Mdulo 2.

Proyecto de Enseanza y diseo curricular en la

diferenciacin.



D.R. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey, Excelencia Educativa, A.C., Mxico 2012








Mdulo 2: Proyecto de Enseanza y diseo curricular en la diferenciacin.
Presentacin
Durante el presente mdulo identificars reas de oportunidad en el diseo curricular;
el punto de partida es el desarrollo cognitivo de cada estudiante, con ello aplicars
tcnicas de enseanza diferenciada y desarrollars habilidades en forma progresiva,
motivante y sistematizada.
El enfoque de la diferenciacin permite una planificacin y didctica de mayor equidad
por lo que podrs implementar un aula diversificada en la confianza del respaldo
normativo y filosfico de documentos internacionales.
Resultados de aprendizaje
A travs del estudio del presente mdulo el participante podr:
Conocer los fundamentos de la educacin inclusiva que plantea el Temario
Abierto sobre educacin inclusiva de la UNESCO.
Identificar los elementos terico-prcticos de la diferenciacin en la enseanza
con el fin de aplicar tcnicas y ejercicios de enseanza diferenciada con base en
la enseanza a multinivel.
Distinguir cmo se elabora un plan de clase que atienda la diversificacin
grupal e individual en respuesta a las necesidades de todos.
Temario Da clic sobre el tema para ir a su contenido.
Tema 1. Temario abierto sobre educacin inclusiva de la UNESCO.
Tema 2. Enseanza diferenciada en un aula diversificada.
1. Aula diversificada
2. Estilos de aprendizaje
3. Inteligencia mltiple
4. Niveles de desarrollo cognitivo
5. Taxonomas
Tema 3. Tcnicas de enseanza diferenciada.
1. Tcnicas individuales
2. Tcnicas grupales
3. Planificacin multinivel








Tema 1. Temario abierto sobre educacin inclusiva de UNESCO.
(Santiago, Chile, mayo 2004).
Introduccin
Iniciemos el tema con un breve resumen sobre el Temario abierto sobre educacin
inclusiva de UNESCO, el cual:
1. Tiene como objetivo difundir medidas de poltica pblica construidas en diferentes
pases que asumen el compromiso al establecer sistemas inclusivos.
2. Tiene un carcter instrumental ya que orienta a tomadores de decisin y
administradores, est conformado de experiencias internacionales.
3. Se denomina abierto ya que los usuarios en base a su contenido pueden
construir y enriquecer su prctica cotidiana.
4. Reconoce que la generacin de sistemas inclusivos en el mundo es incipiente, por
lo que compartir nuevas y mejores prcticas contribuir a la elaboracin de una
versin detallada.
Algunos elementos significativos de una prctica docente incluyente y fundamentos
de un sistema de educacin inclusivo son:
Surge del convencimiento del derecho humano a la educacin, su base es una
sociedad ms justa.
Para lograr este derecho, el movimiento de Educacin para Todos, trabaja en la
promocin de una educacin bsica de calidad para todos.
Supone un impulso a la agenda de la Educacin para Todos. Desarrolla formas de
habilitacin en las escuelas, su propsito es atender a todos los nios y nias de la
comunidad, como parte de un sistema inclusivo.
Centra su atencin en todos los alumnos(as), presta especial atencin a quienes
tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales como
alumnado con discapacidades, minoras tnicas y lingsticas.
El Temario abierto de educacin inclusiva de UNESCO se encuentra dividido en 9
captulos que desarrollan los siguientes temas:

Polticas y
prcticas
inclusivas
Desarrollo
profesional
Evaluacin
pedaggica
Organizacin
de los apoyos
Participacin
de la familia y
comunidad
Desarrollo del
currculo
inclusivo
Gestin
financiera para
los sistemas de
apoyos
Gestin de las
transiciones
en el proceso
educativo
Inicio y
mantenimineto del
cambio en las
escuelas
Eje Temtico Aspectos claves
Gestin del desarrollo
de polticas y prcticas
inclusivas
Para avanzar hacia una educacin inclusiva se requiere:
Iniciar un proceso de cambio permanente desde una
perspectiva de la totalidad del sistema.
Comenzar los cambios implica movilizar la opinin pblica,
construir consensos, realizar un anlisis situacional,
modificar la legislacin y apoyar proyectos locales.
Administrar conjuntamente educacin especial y regular.
Establecer alianzas entre organizaciones internacionales y
las ONG para obtener recursos financieros, humanos e
intelectuales.
Desarrollo profesional
para una educacin
inclusiva
Para avanzar hacia una educacin inclusiva se requiere:
Ver el desarrollo profesional como parte de un enfoque de
cambio sistmico.
Centrar la formacin en el desarrollo de la escuela, en las
primeras etapas.
Emplear modelos en cascada para la formacin de todos
los actores de la comunidad.
Sumar la educacin a distancia como una herramienta
importante de capacitacin y actualizacin.
Ser necesario que todos cuenten con la informacin
bsica sobre las barreras y contar con un grupo docente,
con un conocimiento especializado.
Crear oportunidades de formacin para los educadores
especiales para reorientarlos hacia la educacin inclusiva.
Dicha formacin debe ser sistemtica, organizada y
permanente.
Propiciar que los formadores de docentes, asuman su
funcin con una visin incluyente y brinden elementos de
implementacin.
La evaluacin
pedaggica como
parte de la educacin
de calidad
Para avanzar hacia una educacin inclusiva se requiere:
Una evaluacin que ayude a los docentes a atender la
diversidad.
Manejo de un rango amplio de tcnicas para evaluar a
travs de la capacitacin.
Especialistas y escuelas deben trabajar en conjunto para
una mejor toma de decisiones y de preferencia estar en la
misma escuela.
Los padres de familia y los alumnos, pueden hacer
contribuciones importantes al proceso de evaluacin.
Una evaluacin temprana y oportuna en cualquier
momento de la vida escolar es fundamental, para hacer
una intervencin eficaz y a tiempo.
Eje Temtico Aspectos claves
La organizacin de los
apoyos en sistemas
inclusivos
El apoyo es todo aquello que facilita el aprendizaje del
estudiante y sobre todo aquellos recursos que son
complementarios a los que proporciona el maestro de la clase
ordinaria. Este debe llevarse a cabo de manera integral y no
aislada ni fragmentada.

Los apoyos ms importantes, son los que se generan dentro
de la misma escuela entre los mismos nios, los docentes, los
padres de familia y las diferentes comunidades que apoyan a
la escuela.

Es necesario, la intervencin de especialistas para definir
apoyos especficos e implementarlos.
La participacin de la
familia y la comunidad
en la educacin
inclusiva
Para avanzar hacia una educacin inclusiva se requiere:
La participacin de la familia, la cual es fundamental, ya
que la educacin no slo es un tema de profesionales.
Las familias podrn hacer contribuciones, ya que tienen un
conocimiento de su hijo (a), que la escuela no tiene.
Promover la participacin de grupos marginados por
medio de un principio de confianza.
Las familias y grupos de la comunidad, pueden asumir un
liderazgo en pro de la educacin inclusiva.
El derecho a la participacin de la familia, debe contar con
un sustento legislativo.
La comunidad puede involucrarse en la administracin del
sistema de administracin local.
Las escuelas pueden asumir el rol de recurso para la
comunidad ofreciendo servicios o actuando como base
para otros servicios.
El desarrollo de un
currculo inclusivo
El currculo debe:
Estructurarse de tal forma que todos puedan acceder a l.
Contar con un modelo de aprendizaje que sea inclusivo
Ajustarse a los diferentes estilos de aprendizaje y enfatizar
competencias y conocimientos relevantes para los
estudiantes.
Ser flexible para responder a las necesidades especficas
de ciertos estudiantes, comunidades y grupos tnicos.
Tener niveles bsicos para acceder en diferentes niveles de
competencia.
Dar a los docentes los apoyos que necesiten para
implementar con efectividad el currculo inclusivo.
Eje Temtico Aspectos claves
Gestin financiera
para apoyar los
sistemas inclusivos
Para avanzar hacia una educacin inclusiva se requiere:
Establecer alianzas entre los gobiernos y otros
proveedores potenciales de financiamiento.
Organizar sistemas de monitoreo para asegurar que los
fondos sean aplicados para los propsitos destinados.
Recuperar experiencias y estrategias de otros pases con
relacin al financiamiento.
Distribuir de una mejor manera los fondos.
Encontrar alternativas para satisfacer las necesidades de
los estudiantes que no requieran fondos ni recursos
adicionales.
La gestin de las
transiciones en el
proceso educativo
Todo el alumnado debe concluir su etapa formativa bsica e
identificar cualquier barrera en los procesos de transicin
para ser removido.
La primera transicin es entre casa y escuela, por lo tanto,
debe ser fluida y permitir una intervencin temprana en
caso necesario.
Para avanzar hacia una educacin inclusiva es indispensable:
Evitar barreras en cuanto a procedimientos rgidos de
evaluacin y repeticin de grados.
Hacer uso cuidadoso del currculo orientado al trabajo y el
empleo con apoyo y aprendizaje de la empresa.
Transferir informacin de una etapa a otra de manera
adecuada, completa y sistemtica as como planificar lo
que debiera ocurrir en la siguiente etapa.
Iniciar y mantener el
cambio en las
escuelas
Para iniciar y mantener el cambio en las escuelas despus de
seleccionar los centros educativos con quienes trabajar se
requiere:
Fomentar y mantener permanentemente la idea, enfoque
e implementacin del cambio hacia una educacin
inclusiva.
Conformar redes y alianzas en las escuelas.
Compartir y aprender de los errores comunes.

La inclusin significa desarrollar escuelas que acojan a todos los estudiantes,
cualesquiera que sean sus caractersticas, desventajas o dificultades. El Temario
adopta la potente afirmacin en educacin inclusiva de la UNESCO (1994): habilitar a
las escuelas para que sean capaces de atender a todos los nios y nias. Ubicar los
contextos escolares y sus sistemas educativos formal y no formal en una perspectiva
amplia ya que, han de ser inclusivos, proporcionando todos los recursos que las
comunidades requieren para asegurar que las necesidades de la diversidad pueden ser
efectivamente satisfechas.
Tema 2. Enseanza diferenciada en un aula diversificada.
Introduccin
El enfoque de la diferenciacin en la enseanza asume una concepcin de
progresividad, propone un marco de mayor pluralidad donde la escuela comprensiva
da paso a la creatividad y talento en los docentes; la Reforma Integral de la Educacin
Bsica asume el compromiso de una sensibilidad incluyente que disminuye actos de
exclusin. El cambio profundo y esencial, ha previsto la modificacin de metodologas
de trabajo y el valor social de la educacin. Los principios pedaggicos enunciados
promueven una didctica de mayor equidad, reconocen las diferencias y la
multiculturalidad.
Tener una escuela comprensiva, sensible, comprometida con la diversidad beneficia a
todos, tanto a estudiantes con y sin discapacidad, como con dificultades de
aprendizaje, adelantados y con aptitudes sobresalientes; ya que mejora notablemente
la calidad de la enseanza, dado que la didctica debe ajustarse a las necesidades
especficas de todos.
La experiencia docente y los nuevos retos constituyen una prctica activa, dinmica
con una visin integral y a la vez especfica sin olvidar el proceso de resignificacin
individual del ser docente.
Mayores retos para aprender, mejores oportunidades para ensear.
La mayor parte de los docentes transitan por un cambio paradigmtico, el cual
enfrenta el reto en la enseanza y aumenta el esfuerzo para evitar la segregacin. No
tiene sentido establecer clases B para los estudiantes de rendimiento mediano y
clases C para los estudiantes desahuciados por el sistema.
A lo largo de la historia todos los profesores han realizado ajustes en la enseanza, en
ejercicios de pizarrn y cuaderno, en actividades grupales e individuales,
modificaciones algunas significativas y otras no tanto, de modo que han diversificado,
es decir han diferenciado con el propsito de que todos aprendan en el tiempo pre
escrito.
Actualmente estas modificaciones y otras que estudiaremos en este mdulo son per
se, una enseanza diferenciada y/o diversificada, es importante reconocer que la
actividad ha existido en cada docente comprometido.
La diferenciacin involucra a todo el grupo en su instruccin, la actividad se realiza a
travs de diferentes modalidades de aprendizaje, apelando a los distintos intereses,
gustos, materiales, formas de presentacin de los temas, usando diferentes ritmos en
el proceso de aprender as como, el manejo de niveles de complejidad y profundidad
en los ejercicios.

El papel facilitador y mediador del docente y los contextos educativos deben
proporcionar a cada estudiante, modos especficos para aprender, la diferenciacin ha
probado que el tiempo de generalizacin sucede con mayor rapidez y el registro de la
informacin no se olvida.
El trabajo es diligente y garantiza a quienes en su proceso estn adelantados,
intermedios o con aprendizaje bsico, a alcanzar metas por encima de lo esperado, el
grupo-clase llega a la conclusin de que el aprendizaje implica esfuerzo, pensamiento
concreto y abstracto, tomar decisiones, calcular riesgo, compromiso para obtener la
satisfaccin del logro personal, a la vez que el docente experimenta el xito
profesional.
La intencin del docente no es diversificar todos los contenidos para cada alumno (a) y
durante todos los das. Eso, adems de ser imposible, destruira el sentimiento de
unidad dentro de la clase. Por lo tanto, la diversificacin en la instruccin, es una
respuesta del docente a las necesidades de los estudiantes guiados por los principios
generales de la diversificacin, tales como: tareas adecuadas, grupos flexibles y
evaluacin continua con ajustes.
Los docentes pueden diversificar: los contenidos, los procesos o los productos de
acuerdo con las aptitudes, los intereses y el perfil del aprendizaje, mediante una serie
de estrategias organizativas y docentes, como por ejemplo:
Rompecabezas o enigmas.
Materiales grabados.
Actividades de descanso.
Diversidad de esquemas.
Variedad de textos.
Crculos literarios.
Lecciones de progreso gradual.

El mayor error en la enseanza durante los pasados siglos ha sido tratar a todos los
estudiantes como si fueran variantes del mismo individuo, y de este modo encontrar la
justificacin para ensearles las mismas cosas de la misma manera. (Howard Gardner,
1994)







1. Aula diversificada

Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema,
te invitamos a reflexionar sobre las siguientes
preguntas con el fin de abordar de manera significativa
los propsitos y finalidades de esta seccin:


Qu entiendes por aula diversificada?

Qu criterios utilizas para decidir sobre cules estrategias de enseanza
utilizar?

Cmo podemos diversificar el proyecto curricular: enseanza, aprendizaje y
evaluacin, en el aula?
Es de suma importancia vincular las necesidades individuales de tus alumnos con n.e.e.
al plan general de enseanza para todo el grupo. Esto lo puedes hacer por medio de
adecuaciones curriculares.
Un aspecto esencial para que puedas dar una enseanza de calidad para la diversidad,
es el diseo de tu aula.
Ahora, te proporcionamos tcnicas y estrategias para llevar a cabo una enseanza
diversificada.
Qu es un aula diversificada?
Un aula diversificada es aquella en la que el maestro:

Construir un aula en la que se tomen en cuenta tanto las diferencias como los puntos
en comn de los alumnos, no es cuestin fcil.
Se trata de un ejercicio constante de mejora.
Seis principios para diversificar tu aula.
Los criterios y sugerencias que te damos a continuacin, te servirn para lograrlo en tu
escuela.


Recurre a una gama de estrategias que te ayuden a concentrarte en los individuos y en
pequeos grupos, y no solamente en la clase como conjunto. El objetivo es siempre
conectar a los alumnos con los conocimientos en el nivel apropiado para que la
motivacin sea adecuada a sus posibilidades e intereses. (Carol Ann Tomlinson, 2001)
La diversificacin de la instruccin
Veamos el siguiente esquema en el cual podremos comprender mejor cmo se da la
diversificacin de la instruccin.


De la enseanza tradicional a la enseanza diversificada.

En la enseanza costumbrista/tradicional las
prcticas docentes son:
Las diferencias entre los estudiantes se
enmascaran cuando son problemticas.
La evaluacin se aplica al final de la leccin
para ver <<quin lo aprendi>>.
Prevalece una concepcin estrecha de la idea
de inteligencia.
Hay una nica definicin de xito.

En la enseanza diferenciada los docentes toman
en cuenta:

Las diferencias son la base para las
programaciones.
La evaluacin continua es til y punto de partida
para una instruccin adecuada a necesidades
individuales.
Diversas formas de aprendizaje y canales
preferentes en los procesos inteligentes.

Los intereses de los alumnos(as) no suelen
tenerse en cuenta.


Existen pocas opciones que consideren los
perfiles de aprendizaje.
Predomina la instruccin al total de la clase.
Las guas curriculares y los libros de texto
marcan las pautas de la enseanza.
Se concentra el aprendizaje sobre datos y
habilidades descontextualizadas.


Las tareas son iguales para todos.


El tiempo no se usa de modo flexible.



Prevalece un nico texto.





Se buscan interpretaciones unilaterales de
los hechos e ideas.
El profesor dirige la trayectoria del alumno
(a).




El profesor resuelve los problemas.

El profesor da pautas generales de
calificacin.

Hay un solo un mtodo de evaluacin.
El xito se define en gran medida por el
crecimiento personal (pequeos avances y
logros).
Se brindan estmulos diversos para realizar
elecciones en funcin de intereses propios, los
cuales deben ser relacionados con el currculo.
Se atienden los diferentes perfiles para ofrecer
diversas opciones de aprendizaje.
Se usan mltiples y atractivas tcnicas de
enseanza.
Las aptitudes, intereses y perfiles de aprendizaje
de los alumnos conforman la instruccin o
enseanza.
Desarrollo de habilidades y nivel de aprendizaje
es la base que busca el sentido a los conceptos
bsicos (estos deben estar plenos de sentido y
significatividad).
Asignacin de tareas que presentan opciones
mltiples (variedad de esquemas grficos,
actividades y materiales).
El tiempo de enseanza y aplicacin de repasos
se determina por el ritmo de aprendizaje, por lo
que se usa de manera flexible.
Materiales variados, concretos, se estimula al
contacto, manejo y construccin (el nivel
educativo no importa, siempre se proporciona
material concreto como punto inicial).

Se estudian sistemticamente perspectivas
diversas de los sucesos e ideas.
El profesor tiene un papel de mediador,
facilitador y de apoyo para todos y cada uno de
los alumnos (as), se trata de observar
potencialidades y desarrollar otras habilidades
para afianzar el aprendizaje.
Los problemas se resuelven con la participacin
de todos.
Los alumnos son participes del establecimiento
de objetivos individuales y de toda la clase
(rbricas).
La evaluacin es un proceso diverso, como es
cada estudiante, por tanto las tcnicas de
evaluacin requieren de observacin, prctica en
actividades y tareas de los estudiantes para ser
valorados en sus pequeos logros, stos se van
sumando al proceso y resultado final, el cual se
retoma como punto de partida.

Estrategias para manejar un aula diversificada.
Seguramente utilizas uno o varios de los elementos que te hemos descrito sobre el
aula diversificada; en el siguiente segmento de informacin, te proporcionamos
algunas sugerencias prcticas que te ayudarn a organizarte.
La enseanza diversificada implica flexibilidad y alternativas; pero de ninguna manera
se refiere a un aula desordenada y catica.

En este segmento de informacin te sugerimos las siguientes ocho estrategias para el
manejo de un aula:

1. Empieza poco a poco.
No es necesario que hagas todos los cambios de una sola vez. Recuerda que Roma no
se hizo en un da.
Empieza a diferenciar a tu propio ritmo, comenzando por lo que se te haga ms
sencillo diversificar.
2. Diferencia las actividades segn el tiempo.
Algunos alumnos pueden mantener su atencin durante largos perodos, otros por
menor tiempo. Al disear actividades, toma en cuenta que:

El tiempo asignado para una actividad debe ser un poco menor al perodo de
atencin de los alumnos.

Los alumnos que tienen mayor capacidad y/o inters para determinada
actividad o tema, suelen tener perodos de atencin ms prolongados.

La meta es aumentar los periodos de atencin de todos los alumnos.

3. Disea actividades alternativas.
En un aula diversificada, tienes que manejar diferentes tiempos en el trabajo de tus
alumnos. Para poder llevar a cabo esto sin que tus alumnos estn sin nada que hacer
y buscar un buen aprovechamiento del tiempo de cada uno de ellos, te sugerimos lo
siguiente:

Disea algunas actividades alternativas que pueden ser optativas para los
alumnos que ya han terminado.

Dichas actividades alternativas deben estar diseadas de tal forma que los
alumnos puedan realizarlas de manera independiente.
Puedes seguir el siguiente procedimiento para implementar esta estrategia:
1. Ensale a todos tus alumnos a realizar las actividades alternativas de manera
independiente y en silencio.
2. Haz que la mitad del grupo realice una actividad alternativa, mientras trabajas
con la otra mitad. Esto te dar oportunidad de que la mitad del grupo pueda
llevar a cabo de manera independiente la actividad alternativa, mientras t
trabajas con la otra mitad de manera ms dirigida, por ejemplo en un tema
nuevo o difcil.
3. Cuando ya te sientas cmodo trabajando de esta manera, puedes dividir el
grupo en tres: una parte trabajando en una de las actividades alternativas y las
otras dos partes del grupo en actividades diferenciadas.
4. Puedes hacer todo tipo de combinacin. Utiliza la que consideres ms
conveniente para los propsitos educativos y el perfil de tus alumnos.
5. Es importante que los alumnos conozcan las actividades alternativas y que les
quede claro que cuando terminen determinada tarea, pueden elegir una de las
actividades alternativas y llevarla a cabo en silencio.



Ms estrategias para manejar un aula diversificada.
En este segmento de informacin te damos ms sugerencias prcticas que te ayuden a
diversificar la enseanza sin perderte en el intento. Estas sugerencias buscan darte
elementos de organizacin y sistematizacin.
Te invitamos a que las pruebes. Utiliza lo que te funcione y crea tus propios sistemas y
procedimientos de organizacin; pero no olvides que la diversificacin conlleva una
planeacin con propsitos claros y con una visin de flexibilidad.
4. Agiliza la asignacin de alumnos a reas o grupos de trabajo.
Es frecuente que tome tiempo dividir a los alumnos en grupos, ya que el irlos
nombrando resulta tedioso y poco prctico. Algunas sugerencias para agilizar este
proceso son:

5. Define una formacin base.

Esto quiere decir que cada alumno
tenga un lugar especfico asignado para
comenzar y terminar la clase.
La formacin base te sirve para
organizar mejor los momentos de
asignar actividades o de repartir
materiales. Tambin es til para poder
de un vistazo darse cuenta de la
asistencia.
6. Reduce el nivel de ruido.
Un aula diversificada promueve que los alumnos estn activos; esto puede generar
mucho ruido.
Puedes utilizar algunas de las siguientes estrategias para minimizar el ruido:

Una seal visual que indique a tus alumnos que deben bajar el nivel de ruido,
como por ejemplo apagar y prender la luz.

Un sonido especfico para recordar que deben controlar el nivel de ruido; esto
puede ser por ejemplo: una pequea campana, un tambor, entre otros.

A algunos alumnos los distrae mucho el ruido o, incluso los altera. Te sugerimos
que ubiques a dichos alumnos en el lugar ms silencioso del saln.

Platica con tus alumnos sobre lo importante que es encontrar el equilibrio entre
sus necesidades de hablar y de concentrarse.
Busca junto con ellos estrategias para conservar ambas necesidades!
7. Desarrolla un sistema para la entrega de trabajos.
En un aula diversificada, los alumnos trabajan en diferentes actividades o tareas al
mismo tiempo y, por lo tanto, puede haber momentos en que varios alumnos
entreguen trabajos terminados.
Te damos algunas sugerencias para la entrega de trabajos

a. Puedes disear un sistema de entrega de
trabajos terminados que promueva la
independencia y te evite distracciones. Esto
puede ser por ejemplo, buzones de trabajo
terminado; lo puedes hacer con una caja de
cartn que tenga un letrero, icono, nmero o
color que permita a los alumnos identificar qu
trabajo pertenece a cada caja o buzn.
b. Desarrollar un sistema que permita a los alumnos verificar que su trabajo est
terminado y cumpla con las condiciones para ser entregado. Por ejemplo:

Asigna un experto del da, que ser
responsable de revisar los trabajos y verificar
que estn completos.
Una vez que lo haya hecho (puedes requerir
que los firme o selle), entonces el trabajo
puede ser entregado en el lugar asignado para
ellos.


8. Planea cmo y cundo dar por terminado un tema o unidad.
Aunque en la enseanza diversificada se utiliza el tiempo de manera flexible, es
necesario en algn momento dar por terminada una leccin o unidad. Para poder
hacer esto sin dejar de considerar los ritmos, necesidades y estilos, puedes:

Dar avisos previos a los alumnos para que ellos se puedan organizar e ir
terminando sus trabajos y tareas.

Dejar trabajos para casa.

Hacer contratos con los alumnos que requieran una extensin en tiempo. En
este contrato pueden obtener un mayor plazo; pero deben estar conscientes de
que adquieren un compromiso.

Diferenciacin en el diseo de las actividades segn las caractersticas de los
alumnos.


Cinco preguntas que te ayudan a diversificar.
Como una gua para la diversificacin, te recomendamos que al planear tu clase, hagas
los siguientes cuestionamientos:
Con relacin a: Me pregunto
Contenido Qu es lo que voy a ensear?
Proceso
Cmo puedo ayudar a mis alumnos a comprender los
contenidos, conceptos y las habilidades y competencias a
desarrollar?
Productos y evaluacin
Cmo comprobarn o representarn lo que han aprendido
mis alumnos?
Actitudes y valores
Cmo relacionan mis alumnos sus emociones con los
pensamientos y valores en el saln de clases?
Ambiente de
aprendizaje
Cmo puedo crear una atmsfera en la que todos nos
respetemos y valoremos cada da ms?

2. Estilos de aprendizaje y enseanza.

Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema,
te invitamos a reflexionar sobre las siguientes
preguntas con el fin de abordar de manera significativa
los propsitos y finalidades de conocer los estilos de
aprendizaje, siendo conveniente enfocar tu atencin
sobre aspectos importantes:
Alguna vez has tenido que ir a algn lugar desconocido? Seguramente s.

Al pedir instrucciones, de qu manera te es ms fcil ubicarte?: con los
nombres de las calles?, los puntos cardinales?, otras referencias?

Al recibir las indicaciones, qu haces?: las escribes?, haces un mapa?

Por ltimo, cmo recuerdas la informacin?: por lo escrito?, identificas la voz
de la persona?, recurres a una imagen conocida?
El mtodo o conjunto de estrategias que utilizas para aprender esa informacin, tiene
que ver con tu estilo de aprendizaje, aprendamos ms de ello.


Estilos de aprendizaje
Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias en la forma de
aprender o hacer algo. La tendencia a utilizar ms ciertas maneras de aprender que
otras, constituye nuestro estilo de aprendizaje.
Es mucho lo que se ha escrito de estilos de aprendizaje; diversos tericos lo han
abordado desde diferentes aspectos como son:

De acuerdo a la manera de percibir la informacin,

la forma en que se procesa lo que percibimos,

con relacin a cmo se orienta la persona socialmente,

y/o a la manera de organizarse en el tiempo.
Es importante considerar que la personalidad y la estructura de pensamiento, as como
otros factores ambientales y motivacionales son elementos que intervienen en el
proceso de cmo aprendemos.
Los estilos de aprendizaje vistos en su carcter multidimensional:
Modo de percibir la informacin: Visual, auditivo y kinestsico.
Modo de procesar la informacin: Global, analtico.
Modo de organizar el tiempo: Planificado, espontneo.
Modo de orientarse socialmente: Cooperacin, individual.

Por otro lado, el tema de los estilos de aprendizaje ha sido abordado desde distintas
perspectivas, tomando en cuenta diversos elementos. Es una cuestin muy interesante
y amplia. En este mdulo pretendemos que te hagas consciente de cmo aprendes y
cmo aprenden tus alumnos. Para ello, en el siguiente segmento de informacin te
presentaremos algunos modelos e instrumentos que consideramos tiles.
Modelo de programacin neurolingstica (PNL)
Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el
criterio neurolingstico que considera que la va de ingreso de la informacin (ojo,
odo, cuerpo) y el sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico), resultan
fundamentales en las preferencias de quien aprende o ensea.
Ms concretamente, tenemos tres grandes sistemas para percibir y representar
mentalmente la informacin:

La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin (tipo de cdigo
utilizado para procesar la informacin) de forma desigual, usando ms unos que otros.
Los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilizamos.
Caractersticas de los tres canales o sistemas.
Desde el punto de los estilos de aprendizaje, lo ms importante que puedo hacer como
maestro es aprender a ofrecer la misma informacin utilizando todos los sistemas de
representacin, para que sea igualmente accesible a todos los alumnos: visuales,
auditivos o kinestsicos.

El comportamiento de los alumnos segn el sistema de representacin preferido.
En el siguiente interactivo se muestran las acciones que puedes ver en los alumnos y
que reflejan su estilo de aprendizaje; este cuadro puede ser una herramienta til para
detectarlo. Es importante tomar en cuenta que todos tenemos tendencia a utilizar
ciertos canales y sistemas de representacin, pero tambin depende del tipo de
contenido y otros factores; veamos:



Al identificar tu estilo de aprendizaje y el de tus alumnos puedes:

Reconocer que en un grupo hay alumnos con diferentes estilos.

Tomar conciencia de tu propia inclinacin a realizar cierto tipo de actividades:
exposicin oral, msica, material escrito o grfico.

Hacer el esfuerzo por dar a tus alumnos la oportunidad de acceder al currculo
por diversos canales.

Tomar en cuenta los estilos al evaluar el aprendizaje.


Modelo de los hemisferios cerebrales.
De acuerdo a investigaciones neurolgicas (R,Sperry,1973), los hemisferios cerebrales
desempean diferentes funciones con relacin a los procesos de pensamiento y al
desarrollo de habilidades.
Con base en lo anterior, el modelo de los hemisferios cerebrales considera dos estilos
de aprendizaje que encontrars descritos en el siguiente interactivo:



Por qu es importante esta clasificacin?
La clasificacin anterior es importante porque nos ayuda a entender que todos
tenemos un estilo de procesar la informacin; esto nos lleva a que va a ser ms fcil
aprender de manera significativa, si los contenidos estn presentados de acuerdo a
nuestro estilo.
Por ejemplo:

Una persona con tendencia al pensamiento concreto-secuencial comprende
mejor cuando la informacin que recibe est muy estructurada y organizada.

Una persona con una tendencia abstracta-dispersa, aprende mejor cuando se le
presenta una visin global del contenido y se agregan cuestiones como
ancdotas, emociones, alternativas de solucin.
Es una clasificacin que te puede servir para planear tu clase; pero recuerda que no se
trata de encasillar o etiquetar a los alumnos, sino de proveer oportunidades de
aprendizaje.
Por otro lado, es muy importante tambin fomentar que los alumnos estiren su
estilo, es decir, definitivamente es necesario partir de las fortalezas de cada cual; pero
tambin darles la oportunidad de ejercitar otras habilidades que no sean su fuerte.

3. Las inteligencias mltiples.

Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema,
te invitamos a reflexionar sobre las siguientes
preguntas con el fin de abordar de manera significativa
los propsitos y finalidades de esta seccin:


De qu manera puedo favorecer el desarrollo de competencias en mis alumnos
partiendo de sus inteligencias?

Planeo y evalo considerando que la inteligencia puede reflejarse en otras
reas distintas a la lingstica y la lgica-matemtica?

Estoy abierto a ensear tomando en cuenta los diferentes estilos e
inteligencias?
Howard Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco
era considerada como algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la
educacin no poda cambiar esta situacin.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que
se puede desarrollar. No niega el componente gentico, pero esas potencialidades se
van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, entre otros factores.

La inteligencia no se limita, como tradicionalmente se pensaba, a la capacidad de
razonamiento lgico o a la manipulacin de palabras o nmeros, sino que constituye la
habilidad para resolver problemas y elaborar productos valiosos. Gardner (1991)
establece que




"la investigacin cognitiva demuestra que los estudiantes
poseen diferentes habilidades para aprender, recordar,
actuar y comprender".




Hasta 1997, dichas habilidades se haban dividido en siete tipos. Hoy en da Gardner
afirma que existen al menos nueve inteligencias o capacidades (la naturalista y la
existencialista son las ltimas que se agregaron a esta lista y el mismo Gardner acepta
que pueden todava agregarse ms).
Veamos el siguiente grfico en el cual se observa cada tipo de inteligencia, en lo que
destaca, lo que le gusta y cmo aprende mejor:


Considera que:

Todos poseemos las nueve inteligencias.

Cada inteligencia puede desarrollarse hasta un nivel aceptable de competencia.

Las inteligencias actan entre s.

No hay un modelo fijo acerca de cmo ser inteligente en cada rea.

Ensear tomando en cuenta las inteligencias mltiples
Una estrategia sumamente til para trabajar tomando en cuenta las inteligencias
mltiples es la de establecer centros de aprendizaje en el saln; te sugerimos elegir los
centros de aprendizaje tomando en cuenta las tres inteligencias que predominen ms
entre tus alumnos y otra rea ms con la inteligencia menos predominante; esto
ltimo con el objetivo de desarrollar en tus alumnos dicha rea.
Un ejemplo de un aula con centros de aprendizaje:

Algunos consejos prcticos sobre la aplicacin de las inteligencias mltiples en el
aula.
Te damos una lista de consejos prcticos que te puede servir como gua para dar tu
clase tomando en cuenta las inteligencias mltiples:

En la siguiente tabla encontrars algunas sugerencias para trabajar con las inteligencias
mltiples en el aula:


Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas
combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por lo menos tendremos
una mejor oportunidad de manejar de manera adecuada los retos a los que nos
enfrentamos da a da. H. Gardner, 1987
Recapitulacin

Durante el desarrollo de este tema Inteligencias mltiples, conocimos la teora de las
inteligencias mltiples y su aplicacin en el aula.

Los contenidos de este tema, junto con lo aprendido sobre estilos de aprendizaje, nos
servirn como uno de los elementos ms importantes para la planeacin del proceso
enseanza-aprendizaje.

Aqu haremos un alto en el camino para recordar cmo se integran los conceptos
estudiados y para reflexionar sobre los cambios que puedes realizar en tu prctica
docente; para ello revisa los puntos de reflexin y recuerda.

Puntos de reflexin:
A partir de los conocimientos previos sobre el tema y de lo aprendido en el mdulo,
reflexiona:
Qu actividades puedo llevar a cabo para estirar mi propio estilo y mi estilo en
la prctica?
De qu manera puedo favorecer el aprendizaje de todos los alumnos?
Cmo puedo fortalecer la autoestima de mis alumnos que no se sienten
inteligentes?

Recuerda que:

La inteligencia no es un nmero en una escala ni una caracterstica esttica de la
persona. Todos somos inteligentes de diferente manera, cada uno con nuestras reas
fuertes y dificultades particulares.
4. Niveles de desarrollo cognitivo
Muchos son los tericos que hablan sobre el desarrollo cognoscitivo, y se ocupan del
estudio de procesos tales como: lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y
resolucin de problema.
La Psicologa cognitiva concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos.
Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento. Revisemos las siguientes teoras que nos explican stos niveles y
cmo se van gestando en el desarrollo de todo individuo.
Teora del desarrollo cognitivo de:
Jean Piaget Jerome Bruner David Ausubel Vygotsky
Teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget.
Jean Piaget divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de
estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades
e imponen determinadas restricciones en la infancia.
Esta teora es una de las ms importantes, ha sido denominada epistemologa gentica
porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base
orgnica, biolgica y gentica, encontrando que cada ser humano se desarrolla a su
propio ritmo.
Piaget describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos
conscientes de comportamiento regulado.
En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del
desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el preoperacional, el de
operaciones concretas y el de las operaciones formales. El autor considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que van desarrollndose en
forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y
acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo de la persona para encontrar
un equilibrio entre l mismo y su ambiente.
La asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras
cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el
individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe.

La adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.


Etapas del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget

Etapa Edad aproximada Caractersticas
Sensoriomotora 0-2 aos
Empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y el
pensamiento.
Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir
cuando son ocultados.
Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas.
Preoperacional 2-7 aos
Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad
para pensar en forma simblica.
Es capaz de pensar lgicamente en operaciones
unidireccionales.
Le resulta difcil considerar el punto de vista de otra
persona.
Operaciones
concretas
7-11 aos
Es capaz de resolver problemas concretos de manera lgica
(activa).
Entiende las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar
y establecer series.
Entiende la reversibilidad.
Operaciones
formales
11-adultez
Es capaz de resolver problemas abstractos de manera
lgica.
Su pensamiento se hace ms cientfico.
Desarrolla inters por los temas sociales

Teora del desarrollo de Jerome Bruner.
A diferencia de Piaget, Jerome Bruner, rechaza explcitamente la nocin de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar
la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio.
Los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y
representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin,
otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del
instrumento simblico. En distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto
nfasis a diferentes modos de representacin.
En este sentido, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente
independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse
con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente
capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias
mltiples.

Aplicacin en el aula de las ideas de Bruner.

Insistir en la estructura bsica del nuevo material.
Ofrecer diversos ejemplos del concepto o contenido que se est enseando.
Ayudar a los alumnos a construir sistemas de codificacin.
Aplicar el nuevo aprendizaje en situaciones diferentes y diversos tipos de
problemas, situaciones o enfoques.
Plantear una situacin a los alumnos y dejar que traten de hallar la solucin o
respuesta.
Estimular a los alumnos a que hagan suposiciones intuitivas.

David Ausubel y el aprendizaje significativo.
David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el
proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante
de la estructura del conocimiento del individuo.

A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel
da el nombre de concepto integrador.

El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin.
En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este
nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de
conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la
probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe
comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en
forma posterior.

El aprendizaje y el desarrollo para Lev Semynovich Vygotsky.
Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y
aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas
importantes.
La primera, est centrada en la suposicin de que los procesos del desarrollo
del nio son independientes del aprendizaje.
La segunda, el aprendizaje es desarrollo, considerado como el dominio de los
reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e
inseparablemente unido al proceso desarrollo.
La tercera, el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero
relacionados entre s, que se influyen. Por un lado est la maduracin, que
depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el
aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo. El proceso de
maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje, el
proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin.

Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los
niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el
aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen. Esta concepcin
se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).

Postulados en la existencia de dos niveles evolutivos:
1. Evolutivo Real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un
nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel
generalmente investigado cuando se mide, mediante test, la edad mental de los
nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos
pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales.
2. Se manifiesta ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero
que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por
ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el
problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era
considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms
prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con
ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo
mental, que lo que pueden hacer por s solos.
Como se puede ver las diferentes posturas tericas, describen caractersticas de los
distintos perodos del desarrollo cognitivo en los seres humanos, ya sea en trminos de
estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos
de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, por lo que es necesario
conocer caractersticas asociadas a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje
a ellas. Lo que el sujeto aprende est determinado por su nivel de desarrollo y ahora se
sabe que tambin por su entorno o ambientes de aprendizaje.

Qu son las habilidades cognitivas?
Se define como las capacidades del individuo que le permiten construir su
conocimiento; se trata de competencias activas que se expresan por medio de
conductas, estas capacidades se desarrollan en la prctica continua, ya sea de manera
consciente o inconsciente, se relacionan estrechamente con el acto de pensar y estn
presentes en todas las personas.

Una habilidad se perfecciona en la manera en que se explora su utilidad para lograr un
fin determinado; esto implica la ejercitacin constante de la habilidad para dominarla y
encontrar estrategias que faciliten su aplicacin, pero tambin se requiere saber en
qu consiste dicha habilidad, cules son sus alcances y sus lmites y cules son los
aspectos que deben reforzarse para lograr el grado de eficiencia necesario.
Estas habilidades tienen una jerarqua ligada a las etapas de desarrollo y madurez de la
que ya hemos hablado, sta jerarquizacin se define en procesos del pensamiento
desde la operacin cognitiva ms sencilla hasta la de mayor complejidad; una vez que
el proceso termina, da pauta para reiniciar, asimilar, acomodar y registrar nueva
informacin, no se parte de cero sino con lo fundamental de un aprendizaje previo.
Por lo anterior consideramos como actividad esencial, el conocimiento y consciencia
de cmo se va construyendo el conocimiento. Es prioritario que al momento de
programar, temas, tiempo, recursos, situaciones didcticas, se tome en cuenta en
forma consciente y para no dejar lagunas de conocimiento la siguiente pirmide
cognitiva:



Trans
feren
cia
Evaluaci
n
Inferenc
ia
Interpretaci
n
Sntesis
Anlisis
Clasificacin
Ordenacin
Comparacin
Recuperacin
Retencin
Representacin mental
Observacin
Observacin
Proceso de percepcin encaminado a recoger informacin de
la realidad, entrada de los estmulos.
Representacin
mental
Se refiere a la creacin y visualizacin de imgenes mentales,
esta habilidad se relaciona con la objetividad-subjetividad.
Retencin
Es la accin mental de mantener disponibles datos que estn
por procesarse o combinarse con otros que ingresarn a la
conciencia del sujeto (memoria de corto plazo).
Recuperacin
Consiste en traer a la memoria activa informacin que ha
sido almacenada en forma de recuerdos, esta informacin
debe estar relacionada con la solucin de un problema o acto
creativo.
Comparacin
Identificar elementos o aspectos comunes o diferentes de
dos o ms objetos, ideas o conceptos. Toda comparacin se
basa en el uso de uno o ms criterios.
Ordenacin
Identificar y asignar una determinada secuencia o seriacin a
un grupo de dos o ms seres, objetos o conceptos con base a
determinados criterios. Tiene diferentes modalidades:
nominal, ordinal, por intervalos y absoluta.
Clasificacin
Radica en el manejo de varias ordenaciones simultaneas y
coordinadas con base en la aplicacin de conceptos
determinativos, como categora, clase, subclase e incluye el
concepto de exclusin, que provoca desequilibrio y da
lugar a la acomodacin de las estructuras mentales del
sujeto.
Anlisis
Va de lo complejo a lo simple y consiste en distinguir y
separar las partes de un todo. Genera un pensamiento
analtico y favorece el trabajar de forma sistemtica.
Sntesis
Es una habilidad complementaria al anlisis, es una
asociacin novedosa de elementos que no estaban
inicialmente relacionados o que al menos no era evidente tal
relacin, muchas veces se expresa en un nuevo producto o
una nueva manera de entender o conceptualizar.
Interpretacin
Es un conjunto de operaciones mentales que permiten
encontrar significados al entorno de los escolares y a sus
reclamos de respuestas adaptativas. Se da en diferentes
niveles de conciencia, para interpretar se emplean acciones
tales como: parafrasear, explicar, argumentar y resumir.
Inferencia
Operacin mental que culmina con un proceso inductivo o
deductivo, siendo necesario desarrollar estrategias que
permitan comprobar si las inferencias son errneas o
verdaderas; por tanto, esta habilidad propicia la aplicacin
del mtodo cientfico.
Evaluacin
Es el proceso que permite elaborar y expresar juicios de valor
sobre un proceso, un hecho o una idea que tenga base en
dos criterios. Cuando se aplica correctamente la evaluacin y
autoevaluacin, el estudiante demuestra un nivel elevado de
conocimientos y destrezas relativos al contenido con el que

Estos elementos son un apoyo para favorecer, de acuerdo a la jerarqua y orden
cerebral, actividades en el momento de planificar. Representan una taxonoma que
permite plantear objetivos a trabajar y comprobar si las actividades planteadas en la
programacin, cuentan con el orden propuesto en la pirmide; son un refuerzo a lo
que ya saben los estudiantes o pretenden desarrollar; del mismo modo seguir el orden
ascendente de la pirmide posibilita a no dejar lagunas en el conocimiento. En esta
lgica hay que dar tiempo suficiente para cada proceso y con ello asegurar el registro
de los conceptos, procedimientos y actitudes esenciales a favorecer sealadas en el
programa oficial.
Una vez que se tiene la consciencia, la programacin es diferenciada, respetuosa,
integra a todos y tiene un carcter significativo.
5. Taxonomas
Taxonoma de Benjamn Bloom.
La Taxonoma por objetivos de la educacin, conocida tambin como taxonoma de
Bloom, es una clasificacin de los diferentes objetivos y habilidades que los
educadores pueden proponer a sus estudiantes mediante actividades de clase o de
tarea.
La taxonoma es jerrquica, asume que el aprendizaje a niveles superiores depende de
la adquisicin del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo
tiempo, muestra una visin global del proceso educativo, promoviendo una forma de
educacin con un horizonte holstico.
Hay tres dimensiones:

Dimensin afectiva
La dimensin afectiva, se refiere al modo como la gente reacciona emocionalmente,
su habilidad para sentir el dolor o la alegra de otro ser viviente. Los objetivos afectivos
apuntan tpicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emocin y sentimientos.
Existen cinco niveles en el dominio afectivo.
Dimensin
afectiva
Dimensin
psicomotora
Dimensin
cognitiva
interacta.
Transferencia
Significa aplicar algo conocido y dominado en un contexto
diferente, esta operacin emplea diferentes mecanismos
como la analoga, la intuicin, la metfora y la imaginacin.
La transferencia es el sello del aprendizaje significativo.


Dimensin psicomotora
La dimensin psicomotora, la pericia para manipular fsicamente una herramienta o
instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente
apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades.
Comprende los siguientes niveles:


Dimensin cognitiva

La dimensin cognitiva, es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos
giran en torno del conocimiento y la comprensin de cualquier tema dado.

Comprende 6 niveles:

RECEPCIN RESPUESTA VALORACIN
ORGANIZACIN CARACTERIZACIN
Percepcin
Disposicin
Mecanismo Creacin
Adaptacin
Respuesta
compleja



Taxonoma de Gagn y Briggs
Gagn y Briggs en 1979, identificaron cinco tipos de aprendizaje:
Haz clic en cada tipo de aprendizaje para conocer su descripcin.
Conocimiento Comprensin Aplicacin
Anlisis Sntesis Evaluacin

Actitudes: Estados internos que influyen en las elecciones de accin personales.
Habilidades motoras: Movimientos musculares organizados, usados para lograr
acciones determinadas.
Informacin: Hechos y conocimientos organizados, acerca del mundo, almacenados en
la memoria.
Habilidades intelectuales: Habilidades que permiten a los aprendices llevar a cabo
procedimientos basados en smbolos.
Estrategias cognitivas: Estrategias que los aprendices usan para examinar su propio
procesamiento cognoscitivo a fin de controlar su aprendizaje o desarrollar soluciones
para los problemas.
La siguiente tabla presenta las capacidades, al igual que verbos de accin que se
aplican cuando stas son traducidas en ejecucin.
Capacidad Verbo de capacidad
Habilidad intelectual Discrimina
Conceptos concretos Identifica
Concepto definido Clasifica
Regla Demuestra
Regla de orden superior (solucin de problemas) Genera
Estrategia Cognoscitiva Origina
Informacin Expone
Habilidad motora Ejecuta
Actitud Elige
Taxonoma de Robert Marzano
Investigador educativo contemporneo al siglo XXI, ha propuesto una taxonoma de
objetivos educativos (2000). Su diseo responde a cubrir omisiones y deficiencias de la
taxonoma de Bloom, as como al contexto actual del aprendizaje basado en los
programas oficiales de estudio (o estndares). El modelo de destrezas del pensamiento
incorpora un amplio rango de factores relacionados con el modo en que piensan los
Actitudes
Habilidade
s motoras
Informaci
n
Habilidades
intelectuales
Estrategi
as
cognitiva
s
estudiantes, y provee una teora con mayor fundamento en la investigacin, lo cual
ayuda a los docentes a mejorar el pensamiento de sus estudiantes a travs de
actividades.
Su constitucin tiene tres sistemas y un rea del conocimiento, todos son importantes
para el pensamiento y el aprendizaje. stos son:
De autosistema
Metacognitivo
Cognitivo
Cuando se enfrenta la opcin de empezar una nueva tarea, el autosistema decide si se
contina con el comportamiento vigente o se realiza la nueva actividad; el sistema
metacognitivo fija las metas y est al tanto de qu tan bien se estn alcanzando; el
sistema cognitivo procesa toda la informacin necesaria; y el rea del conocimiento
provee el contenido.
Robert Manzano propone una taxonoma conformada por:
a) El sistema de conciencia del ser.
b) El sistema de metacognicin que elabora el plan de accin.
c) El sistema de cognicin que procesa la informacin.
d) Dominio del conocimiento que provee el contenido necesario.

Los verbos que propone utilizar con base en su taxonoma y diferentes dominios, es la
siguiente:
Primer nivel
RECIBIR
Segundo Nivel
RESPONDER
Tercer Nivel
VALORAR
Cuatro Nivel
ORGANIZAR
O
JERARQUIZA
R
Quinto Nivel
CARACTERIZACIO
N
-Atender
Aislar
Conocer
Conversa
(ocasionalment
e)
Darse cuenta
Diferenciar
Distinguir
Enterarse
Escuchar
Observar
Piensa (a veces
en reconocer)
-Aprueba
Atiende
Busca
Confa
Conformarse
Discute
Hace
Hace (lo que se le
recomienda)
Obedece
Observa
Pregunta
Responde
Sigue
-Acepta
Cree
Desea
Discute
Gusta
Mejora (su
competenci
a en)
Reconoce
Renuncia
Se identifica
-Alentar
Asistir
Ayudar
-Abstrae
Compara
Conceptualiz
a
Descubre
Discute
Explica
Expone
razones
Generaliza
Propone
Se esfuerza
Se forma un
juicio solo
-Alaba
Cambia
Completa
Define
Juzga
Reclama
Tiene disposicin
Revisa
-Concibe
Desarrolla
Elabora
Evita
Forma
Resuelve


Taxonoma de Luis lvarez.

Un pedagogo indiscutible; ejemplo del maestro dedicado a la docencia, la investigacin
y la produccin de obras educativas. Irradi luz en el magisterio como un hombre
modelo que se destaca por su empeo, su preparacin y dedicacin a la educacin con
plena libertad.

Desarroll su taxonoma con la finalidad de proporcionar herramientas hacia la
comprensin lectora y los diferentes tipos de contenidos, con una sistematizacin y
jerarqua en los procesos cognitivos.

CAPACIDAD SUGERENCIAS
Contenidos
Conceptuales
1.
Reconocimiento
-Utilizar correctamente los trminos propios de tema.
-Reconocer los hechos que ataen al tema.
-Identificar convencionalismos.
-Describir correctamente las clasificaciones propias del tema.
Recuerda (algo)
Se percata
Separar
Ser consciente
-Aceptar
Atender
Combinar
Elegir
Estar dispuesto
Tolerar
-Aceptar
Prefiriendo
Atiende
Selecciona
Controla el
cuerpo
Escucha
Observa
(Preferenciado)
Prefiere leer
Preguntar
Responder
Mantenerse
atento
Realiza
-Busca
Contribuye
Coopera
Discute
Efecta
Elige
Esta dispuesto
Exhibe
Est interesado
Ofrece
(espontneament
e)
Ofrece (por
iniciativa propia)
Practica
Selecciona
Busca
Desea
Examina
Existe
Lo sigue
Participa
(activament
e)
Prefiere
Resume
Se
compromet
e
Subsidiar
-Apoya
Argumenta
Debate
Defiende
Exige
Fomenta
Niega
Presta
Servicios
Profundiza
Promueve
Tiene F
Teoriza
Valora
-Armoniza
Concibe
Define
Elabora
Estructura
Formar un
criterio
personal
sobre s
Formula
Integra
Organiza
Planea
Ser bien evaluado
Ser distinto
Ser original

CAPACIDAD SUGERENCIAS
-Mencionar los mtodos o procedimientos cientficos
-Enunciar criterios propios del rema
-Definir conceptos
-Enunciar principios y teoras
-Enumerar
-Formular
-Nombrar
-Recordar
2.
Comprensin
-Expresar con sus propias palabras
-Poner ejemplos de
-Hacer un resumen de
-Interpretar un mapa o esquema mudo de
-Dibujar un esquema del
-Hacer un cuadro sinptico de
-Dibujar una grfica a partir de datos recibidos
-Expresar un contenido de modo distinto a como se ha recibido
(verbal-grfico-gestual)
-Cambiar
-Diferencias
-Distinguir
-Explicar
-Reordenar
-Representar
Contenidos
Procedimentales
3.
Aplicacin
-Aplicar un principio a casos concretos.
-Resolver problemas.
-Calcular
-Confeccionar
-Desarrollar
-Emplear
-Escoger
-Organizar
-Realizar
-Relacionar
-Transformacin
-Utilizar
4.
Anlisis
-Analizar los factores que intervienen en
-Contrastar
-Comentar
CAPACIDAD SUGERENCIAS
-Comparar
-Deducir
-Diferenciar
-Discriminar
-Distinguir
-Separar
5.
Sntesis
-Redactar un ensayo.
-Justificar la necesidad de
-Descubrir las razones por las que
-Elaborar una crtica sobre
-Relacionar una cosa con otra.
-Averiguar el posible origen o el posible efecto de
-Elaborar un proyecto sobre una situacin hipottica
-Contar
-Descubrir
-Disear
-Documentar
-Escribir
-Modificar
-Planear
-Producir
-Reconstruir
-Relatar
6.
Valoracin
Crtica
-Superar las razones a favor o en contra.
-Valorar la coherencia de un discurso.
-Ponderar la importancia de
-Valorar la idoneidad de un mtodo.
-Apreciar
-Considerar
-Juzgar
-Validar
7.
Imitacin
de Modelos
-Repetir un procedimiento manual visto al profesor.
-Reproducir una maqueta.
8.
Manipulacin
Siguiendo
Instrucciones
-Representar corporalmente.
-Utilizar segn instrucciones.
-Confeccionar maquetas, dioramas, etc.
-Construir modelos segn una pauta.
CAPACIDAD SUGERENCIAS
-Realizar experimentos segn instrucciones.
9.
Automatizacin
-Realizar algo automticamente y con correccin.
-Manipular instrumentos con destreza y precisin.
-Utilizar con soltura enciclopedias, diccionarios, etc.
Contenidos
Actitudinales
10.
Inters
-Interesarse
-Cerciorarse de
-Respetar la opinin de
-Admirar el trabajo de
-Ponderar la incidencia social de
-Pedir aclaraciones sobre
-Solidarizarse con
-Ayudar a
11.
Satisfaccin
-Sentir satisfaccin por
-Alegrarse de
-Disfrutar, gozar con
-Comunicarse con
-Expresarse correctamente con espontaneidad y soltura.
Verbos que deben
evitarse por ser
susceptibles de
numerosas
interpretaciones
- Conocer
- Comprobar
- Creer
- Darse cuenta
- Discutir
- Saber

Tema 3. Tcnicas de enseanza diversificada.
Introduccin

Las estrategias se aplican con el propsito de crear una situacin en el aula, donde
todos los estudiantes tengan la oportunidad de trabajar a un ritmo cmodo, con un
grado de dificultad adecuado a cada uno, con un estilo que se adapte al perfil personal
e instrucciones motivadoras para cada cual.

Algunas de stas tcnicas ocupan una pequea porcin de tiempo dentro de una
leccin y requieren poca planificacin. Otras conforman un modo peculiar para
desenvolverse en el aula y necesitan ser planificadas en detalle mediante una reflexin
permanente.

Existe una diferencia entre las tcnicas de diferenciacin que puedes emplear de
manera individual y otras de manera grupal. Seguramente algunas son parte de tu
experiencia docente, otras las has visto o conoces o, bien son similares a otras,
recuerda que: la oportunidad en la aplicacin de las tcnicas se ubica en el enfoque de
la educacin inclusiva, emplearlas es dar respuesta a una necesidad especfica que
puede ser temporal por su nivel de desarrollo cognitivo.

1. Tcnicas individuales
Tcnicas individuales: Agendas personales.

Es una lista personalizada de tareas que un determinado estudiante debe realizar en
un tiempo dado. Las agendas de una misma clase y tema deben tener elementos
similares y a la vez diferentes, son personalizadas. Normalmente el docente disea una
agenda que tendr una vigencia de dos o tres semanas. Cuando se ha completado, se
reemplaza por una nueva. Son ejercicios complementarios, especficos y de repaso.

Generalmente, son los propios estudiantes, los que deciden el orden en el que van a
desarrollar los distintos puntos de su agenda, la cual se trabaja en la jornada escolar y
se asigna un momento concreto para la agenda.



Los objetivos de la creacin de agendas son tres:

Reforzar los aspectos fuertes.
Desarrollar actividades para eliminar lagunas o puntos dbiles.
Promover la independencia de los estudiantes.

Se fijan metas diarias y semanales que se verificarn puntualmente. Trabajarn solos y
tambin con compaeros, todos tienen la ocasin de reunirse de manera formal e
informal con el docente ya sea a peticin suya o del estudiante.

Se sugiere ubicar un espacio fsico en el aula, en el cual se encuentren las agendas
esperando a ser desarrolladas por los estudiantes (ejercicios que el docente ya coloc),
de tal forma, que se encuentren accesibles para revisar y trabajar ya sea por parte del
docente o del estudiante.

La siguiente agenda corresponde a la actividad volcnica, es parte de un proyecto de
Ciencias y el alumno tiene 2 semanas para realizarlo.

Para saber ms
Consideraciones importantes:
1. Las agendas se decoran por los estudiantes para que le den un toque personal a su
agenda; deben sentirla suya, apropiarse de su uso y comprender el objetivo para el
cual se est llevando.

2. Una agenda es algo personal para tu estudiante, y slo si desea la compartir con
sus compaeros, pero estar abierta y disponible para un seguimiento cercano y
sistemtico de tu parte, por lo que es importante que tenga apoyos visuales o
grficos para que te permita tener al da con quin la debes trabajar y qu logros se
han obtenido.

3. Es importante, considerar que las agendas, pueden ser empleadas por estudiantes
de todos los niveles, evidentemente, acorde con el nivel cognitivo y de desarrollo a
quien est dirigida; si fuera el caso, deber incluir condicin de discapacidad.

4. Es importante realizar ajustes pertinentes, por ejemplo: si el alumno an no
escribe, puedes emplear imgenes, dibujos o cdigos, imgenes o fotografas
correspondientes a la actividad que deseas que realice; en el caso de discapacidad
auditiva, utilizar la Lengua de Seas Mexicana o bien considerar una lista de 2 3
actividades; si el estudiante presenta discapacidad intelectual o periodos de
atencin y concentracin sostenida cortos, la indicaciones debern ser cortas,
precisas, pocas para lograr avances significativos de lo contrario, si el diseo de la
agenda tiene varias actividades a la vez, el estudiante se pierde y no termina
ninguna instruccin.

5. Los materiales de la agenda pueden ser diversos (carpeta donde l o la docente
ubica los ejercicios). Las agendas pueden formar parte de un mvil, estar en aros
metlicos y/o de madera, en pequeos cajones o estantera personalizada etc.
Ejemplo:

Agenda Personal

Agenda Personal de: ___________________________________________
Fecha de comienzo: ___________________________________________

Iniciales del profesor y
del alumno al
completarse
satisfactoriamente la
actividad.
Actividad Instrucciones especiales
1. Confecciona una baraja de cartas que muestren
el funcionamiento de un volcn.

2. Cul es el nombre de los volcanes activos en el
mundo y dnde se ubican?
Asegrate de que los datos
cientficos son exactos y de
usar la informacin obtenida
en internet son correctos,
contrasta con diferentes
pginas electrnicas y autores.
Iniciales del profesor y
del alumno al
completarse
satisfactoriamente la
actividad.
Actividad Instrucciones especiales

3. Investiga los puntos importantes que lleva un
artculo y desarrllalo sobre la ubicacin de los
volcanes.

4. El artculo ser parte del peridico cientfico de la
escuela.

5. Una vez escrito el artculo, revsalo con el editor.

6. Investiga todas las palabras que no comprendas
el significado y elabora un breve listado, que
acompaar la seccin Para saber ms del
peridico cientfico.

7. Lee la bibliografa que has elegido, realiza la ficha
correspondiente a cada fuente bibliogrfica y
registra por escrito tus progresos.
Puedes tomar los mapas con
divisin geogrfica del banco
de materiales y poner una
banderita en cada volcn
activo.
Vigila la ortografa y la
puntuacin. No dejes que
malogren tu capacidad para
organizar las ideas.
Escucha con atencin las
indicaciones del editor y
corrige.
Utiliza el diccionario impreso y
contrasta con el significado en
diccionarios en internet. No te
quedes con la primera
informacin.
Completa al menos dos series ortogrficas. De las palabras con faltas de
ortografa detectadas por el
editor, repite varias veces las
mismas, en el cuaderno de
tareas de espaol.
Recuerda que debes llenar tu planificacin diaria. Yo te llamar para darte
instrucciones y orientacin.
Mensaje personal del estudiante para el docente:
regularmente podr escribir como se sinti al realizar
en forma independiente las actividades:
Mensaje:
Mensaje personal del docente dirigido al estudiante: Mensaje: regularmente es una
felicitacin y valoracin del
logro.


Tcnicas individuales: Contratos.

El Contrato de aprendizaje es un acuerdo negociado entre el docente y el aprendiz
que proporciona a ste ltimo cierta libertad a la hora de adquirir determinados
conocimientos y destrezas en un tiempo dado.


Un contrato de este tipo:

Asume que el docente tiene la responsabilidad de especificar cules son los
contenidos esenciales y garantizar que los aprendices los adquieran.
Presupone que los estudiantes pueden responsabilizarse parcialmente de su
aprendizaje.
Define las habilidades que hay que practicar y dominar.
Garantiza que estas destrezas van a usarse dentro de un contexto apropiado.
Determina las condiciones de trabajo que estarn en vigor mientras dure el
contrato (comportamientos, plazos, deberes y tareas de clase).
Establece las consecuencias positivas y tambin los resultados negativos.
Perfila los criterios para evaluar la calidad de lo que se ha realizado.
Incluye la firma del docente y del estudiante sellando los trminos del acuerdo.

Es importante que el docente practique previamente con los estudiantes el uso del
mismo para que vayan realizando el seguimiento de manera independiente.

Ejemplo:

Contrato de aprendizaje
La maestra Paty y su clase de 4 estn estudiando poesa. En el transcurso de las 3
semanas que dura la unidad de literatura, los estudiantes manejarn conceptos como
rima, imgenes y descripcin sensorial, as como la elaboracin de imgenes e ideas, la
construccin de metforas y la puntuacin. Van a apoyarse en los siguientes principios
bsicos:
La poesa ayuda a los lectores a entender y apreciar su propio mundo
La poesa utiliza un lenguaje preciso y cargado de fuerza
La poesa nos ayuda a ver y pensar mejor
La mayor parte de esta leccin se recorre mediante un contrato de poesa. Cada
estudiante tiene una plantilla con doce recuadros, cada casilla contiene la explicacin
de una tarea que debe realizar. Tres veces por semana tienen tiempo para realizar las
labores de las casillas.
Existen dos tipos diferentes de plantillas que la docente ya ha diferenciado acorde a las
caractersticas individuales, la evaluacin se realiza a cada uno, de tres maneras:
1. Funcionamiento: Planteamiento de objetivos, itinerario para alcanzarlas,
respeto a las condiciones de trabajo estipuladas.
2. La docente elige 2 o 3 actividades de la plantilla al azar y verifica su calidad,
exactitud y finalizacin.
3. Cada estudiante, selecciona 2 piezas, se autoevala, otro compaero revisa la
autoevaluacin y finalmente la profesora las califica para incluirlas en el libro
de la clase sobre poesa.
Ambas versiones del contrato dan la oportunidad a la Profra. Paty de practicar
numerosas destrezas e incorporar habilidades; as mismo, las casillas diversificadas
permiten atender las diferencias existentes en funcin de la capacidad y recursos,
puede diversificar los contenidos de cada plantilla, modificar las instrucciones,
considerar los intereses de cada estudiante; stos se responsabilizan de su actividad y
se sienten en libertad, utilizando materiales distintos, cada uno se compromete con la
poesa al nivel de complejidad con el que se encuentre cmodo y le permita sentirse
exitoso al concluirla.
Contrato Sobre Poesa
Nombre: ______________________________________________________________
Crea una cadena de rimas


Usa tus listas de ortografa
como punto de arranque.
Usa tu cadena de rimas


Escribe un poema que
suene como si lo hubiera
escrito Shel Silverstein.
Escribe un poema acrstico


Asegrate de que contiene
aliteracin.
Escribe


Un pareado (contrstalo
con otros ya escritos ) para
estar seguro de reproducir
bien el patrn)
Arte por ordenador


Usa alguna imagen del
ordenador para ilustrar
algn smil, metfora o
analoga, vistos en clase o
no.
Escribe sobre ti


Haz un poema descriptivo
que nos ayude a comprender
algo importante de ti.
Interpreta


Un poema lento

Investiga sobre algn
famoso


Toma notas. Escribe un
cuarteto usando lo que
has averiguado. (puede
tener ms de una estrofa)
Ilustra un poema


Elige un poema que te guste
(Puede ser de los de clase.)
Ilstralo y explica lo que has
querido expresar.
Eleccin del alumno 1





Eleccin del alumno 2






Eleccin del alumno 3







2. Tcnicas grupales
Tcnicas grupales: Instruccin Compleja.

Es una estrategia de gran potencial, desarrollada para atender a la variedad que existe
generalmente en las aulas heterogneas desde un punto de vista acadmico, cultural y
lingstico.

Requiere grandes dosis de reflexin y una planificacin exhaustiva. El resultado es
valorado de acuerdo al xito y logros acadmicos que sin duda estarn presentes.
Ayuda a construir una clase en la que se valoran las contribuciones de todos, y en la
que todos reciben una enseanza de gran calidad. (Ejemplo: Escritores y sus vidas).

Las actividades de la instruccin compleja:

Deben trabajarse en pequeos grupos.
Deben realizarse con un tiempo determinado.
Deben hacerse en una sola sesin.
Estn diseadas para estimular los recursos intelectuales de cada estudiante
del equipo.
Tienen un final abierto.
Presentan un inters intrnseco para los estudiantes, son variables (permiten
diversas soluciones e itinerarios para llegar a ellas).
Se comprometen con el mundo real.
Proporcionan instrucciones y materiales en varias lenguas.
Integran la lectura y escritura como medios para la consecucin del objetivo
deseado.
Se nutren con diversas fuentes de informacin y necesitan diversos talentos
para realizarse adecuadamente.

Para llevar a cabo la instruccin compleja debers:

1. El docente selecciona un eje temtico o contenido que considere importante
reforzar o ampliar en sus estudiantes e indica los criterios de evaluacin.
2. Se le asigna un lugar especial a cada equipo, en el cual previamente se han
colocado materiales diversos, recursos y estmulos.
3. Se forman los equipos por parte del docente acorde con las habilidades y
caractersticas individuales, cuidando que todos los equipos tengan diversidad.
4. Cada estudiante, se coloca en su equipo y se elige un moderador, un secretario, un
facilitador, un vigilante del tiempo y un embajador. Las funciones de stos
personajes son:
Moderador: Quien distribuye las actividades y hace la presentacin final del
equipo.
Secretario: Quien realiza los escritos, documentos, lleva registro y minuta de
actividades y acuerdos.
Facilitador: Quien da la palabra, organiza las participaciones y motiva que todos
participen.
Vigilante del tiempo: Quien est pendiente de la organizacin del tiempo y los
momentos de entregas.
Embajador: Quien toma y distribuye los materiales.
5. Todos los equipos reciben en una tarjeta la informacin de las actividades a
realizar.
6. Se desarrollan las actividades y presentan los progresos.
7. Se presenta el producto final de la actividad ante el grupo, el tiempo mximo de
exposicin es de 20 minutos.
8. El grupo retroalimenta reconociendo las fortalezas, felicita y despus sugiere
aspectos de mejora.
9. El docente hace un cierre a la actividad y reconoce el esfuerzo de todos.

Ejemplo: Instruccin Compleja

En la clase de Lengua Inglesa de 2 de secundaria, con la Maestra Susana, los alumnos
han estado estudiando el modo en que se entremezclan las vidas y obras de los
escritores, han ledo en este ciclo varios libros y variedad de gneros literarios.

Este da van a trabajar la tcnica de Instruccin Compleja por los siguientes 4 5
periodos en pequeos grupos y despus compartirn lo que han elaborado con el
resto de sus compaeros.

La actividad consiste en analizar el poema de Robert Frost titulado: El camino que no
tomamos como una metfora de la vida de Frost y como un espejo de nuestra propia
existencia. Para ello tienen que:

1. Encontrar el poema, leerlo, interpretarlo y llegar a un consenso sobre lo que ah
sucede y lo que significa.
2. Investigar la biografa de Frost, realizando un diagrama con los diversos pasos de la
trayectoria de su vida.
3. Desarrollar una presentacin que nos conduzca por el viaje a travs del bosque de
Frost, pueden utilizar msica, efectos sonoros, efectos especiales, mmica,
escultura corporal o narracin para darlo a conocer a su pblico. La diversidad de
presentaciones les permite comprender los sentimientos del viajero a travs del
bosque. Es preciso escribir un guin con los distintos pasos.
4. Realizar a base de imgenes y palabras, una superposicin entre el poema y la vida
del autor.
5. Trasladar las ideas principales del poema a la vida y experiencia de una persona
conocida, de la cual todos sepamos algo, pero de la que podamos aprender ms,
de tal forma que: se demuestre como la literatura nos ayuda a comprendernos
mejor.
6. Asegurarse que su producto final, evidencie la comprensin de los conceptos de
metfora y espejo, de la relacin entre las diferentes formas artsticas como un
vehculo de significado para los hombres y al poema con el que se trabaj.
7. Como de costumbre deben elegir al moderador, secretario, quien organice los
materiales y otro que administre el tiempo.
8. Desarrollar una planificacin por escrito con base en el tiempo con el que cuentan
y acordar criterios para evaluar el trabajo del equipo.

En este ejemplo, la maestra Susana, puede diversificar contenidos ya que, a cada
grupo, se asignar libros y materiales diferentes, el nivel de comprensin lectora,
fluidez y velocidad esperado ser de acuerdo a los niveles cognitivos de la clase. La
consideracin de los intereses individuales debe ser acorde con la seleccin de las
biografas, lo cual ofrece una gama de oportunidades en la participacin de todos. El
talento individual y la creatividad en el desarrollo de las diferentes actividades ser el
xito. Dar materiales en otro idioma diferente al materno, garantiza la participacin de
todos en el producto final, ya que los grupos se han conformado de manera
heterognea.

Esta tcnica puede ser utilizada en todos los niveles, modificando el eje temtico y el
nivel de profundidad.

Tcnicas grupales: Estudios orbitales.

Me gusta esta clase porque siempre ocurre algo distinto. Las dems clases son como
almorzar pan con mantequilla todos los das del ao. En esta clase parece que la
profesora sabe cocinar. Es como si dirigiera un restaurante de lujo con diferentes
mens y todo eso.









Comentario extrado de una evaluacin del curso
por un estudiante de 5 grado.



Es una manera ideal de atender a la par las
similitudes y las diferencias de los estudiantes
de un nivel de aprendizaje intermedio.
Consiste en investigaciones independientes,
que suelen durar varias semanas. Su rbita
gira en torno a algn aspecto del currculum.
Los estudiantes eligen los temas que ellos
prefieren para este estudio y trabajan para
obtener ms informacin sobre ellos, bajo la
tutela del profesor.


Los estudios orbitales parten de la premisa de que todos los aprendices se benefician
de desarrollar y compartir sus conocimientos y habilidades.

Las caractersticas generales de ste tcnica son:

El centro es un tema de inters del estudiante y no de una lista preexistente.
Tiene una duracin de 3 a 6 semanas.
Los docentes ayudan a los estudiantes a elaborar objetivos claros, planificar la
investigacin, enfocar su exposicin oral y a considerar los criterios que van a
juzgar su calidad.
Se puede conectar con varias asignaturas o campos formativos.
Se promueve que cada estudiante, realice por lo menos un estudio orbital en el
ciclo escolar, pudiendo realizar ms.
La mayor parte del trabajo se realiza en casa.
Se debe llenar una ficha de trabajo indicando el tiempo empleado, los recursos
utilizados, las ideas y habilidades que han madurado, tambin se elabora un
resumen con lo aprendido.
Al final, tendrn una presentacin oral de 10 minutos ante su grupo de
compaeros, siendo el estudiante el que informa al docente en el momento que
est listo para presentarlo.









Ejemplos:

Mural parlante sobre hroes de la Independencia: de esta manera Jos une su gusto
por el arte y los retratos, con el estudio de la historia de nuestro pas y adems le
agregar un guin realizado por l, para acompaar su presentacin.

Elaboracin de un cohete, en el que Santiago tendr que ampliar sus conocimientos
de matemticas y ciencias para construirlo.

Creacin de un libro humorstico, por parte de Mara Fernanda, utilizando los
elementos clave de la literatura.

Proyecto para mejorar la forma de jugar tenis de Ral, en un parque cercano a su
casa.

La supersticin, la msica, los campeones del mundo en el juego por excelencia, el
ftbol soccer, juegos cientficos para nios, el cambio en el beisbol a travs de los
aos, gastronoma, luces y sonido, etc. Todo tema es adecuado, el docente debe
relacionarlos con el currculo.

Se sugiere que en el transcurso de un ciclo escolar, cada estudiante desarrolle 2 3
estudios orbitales, estos promueven la investigacin y parten de un inters del
estudiante que va tan profundo como l lo decida y pueda realizar, siempre buscando
una expectativa alta y el reconocimiento a lo que se ha trabajado, puede completarse
con el uso de una rbrica para ir generando estudios orbitales cada vez ms complejos
y completos.

Para saber ms

Los estudiantes pueden elegir sus propias materias, en lugar de seleccionarlas de una
lista preexistente o emanar del currculo, el punto de partida es una serie de encuestas
previamente realizadas a los estudiantes, una vez elegidos los temas, los padres de
familia pueden sugerir ideas, los temas deben estar vinculados con la realidad, por lo
tanto, tienen una funcin til.

Se les ensea que la tcnica debe conectar con varias asignaturas.

El docente es clave a la hora de supervisar las elecciones y el progreso de los chicos,
orientarles para obtener buenos resultados es el objetivo implcito.

Cuando un aprendizaje te pertenece, te fortalece, se incrementa considerablemente la
autoestima y seguridad, el objetivo principal de sta y todas las tcnicas de
diferenciacin al ensear es: salir al encuentro del alumno en todos los aspectos de su
aprendizaje (conocimientos, comprensin, planificacin, exposicin, etc.) as como
facilitar su avance.

3. Planificacin multinivel
Nuestros sistemas educativos afrontan, por primera vez en la historia, una nueva etapa
absolutamente revolucionaria, vamos a acabar con la pedagoga de la exclusin; este
cambio profundo y esencial, ha supuesto una modificacin sustancial de los objetivos,
las metodologas de trabajo y el valor social de la educacin.
En esta nueva etapa, el trabajo de los docentes demanda un reto cognitivo, creativo y
sensible ms profundo de lo que nunca ha sido. No es igual trabajar en el aula con un
grupo de estudiantes seleccionados por su nivel acadmico y por su buena conducta
que enfrentarse a la realidad actual, en el que todos los estudiantes son realmente
muy diferentes entre s.
La mayor parte de los docentes, han aceptado el reto aumentando su esfuerzo con
generosidad, saben que no es posible volver a la segregacin, que no tiene sentido
establecer clases B para los estudiantes de rendimiento mediano y clases C para
los estudiantes desahuciados por el sistema.
La enseanza a multinivel parte de una visin en la que:
1. No slo el estudiante aprende del docente, sino tambin de sus compaeros.
2. Las clases se preparan con lo que los estudiantes van a hacer al da siguiente y no el
profesor(a), para lo cual se ajusta y reorganiza la metodologa didctica siguiendo
el principio de la diversificacin curricular.
3. Ensear, tiene que ver con aprender, y que aprender tiene que ver con llegar a ser,
y que hacer historia, tiene que ver con construirse una vida.
La enseanza a multinivel, tambin es conocida como actividades escalonadas, y se
lleva a cabo cuando un docente, quiere garantizar que todos los estudiantes con
diferentes necesidades de aprendizaje manejen las mismas ideas bsicas y practiquen
las mismas destrezas, pero, con diferentes niveles de complejidad o abstraccin.
Para disear una actividad escalonada, es importante consideres ciertas pautas, para
conocerlas haz clic aqu.

Planificacin multinivel.
Para disear una actividad escalonada, es importante consideres:

















DD
Difi









Determina el esquema de la actividad:
Conceptos
Habilidades
Generalidades
1
Esenciales para construir un
armazn en el que encajen los
conocimientos.
Reflexionar sobre los estudiantes o evaluar:
Niveles de aptitud destrezas
Intereses lectura
Perfil del aprendizaje pensamiento
Talento informacin
2
Crear una actividad que:
Sea interesante
Tenga un nivel alto
Haga a los estudiantes,
usar habilidades clave
para entender las ideas
principales.
3
Calibrar la complejidad de la tarea:
Dificultad baja

Dificultad baja

4
Dificultad alta
Clonar la actividad para los diferentes tramos de la escalera, de modo que
todos los estudiantes puedan salir victoriosos del reto que se les plantea para
ello:
Los materiales-de los bsicos a los avanzados,
Formas de expresin-de las familiares a las inusitadas,
Grado de cercana de la materia a la experiencia personal de los alumnos, y
El equilibrio mediante el ecualizador.
Adjudicar a cada estudiante una versin de la tarea, basndose en su perfil personal y en las
demandas de la misma.
6
5