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Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemticas: una perspectiva cognitiva.

ANGEL RIVIRE
En: Marchesi Alvaro, Csar Coll y Jess Palacios (compiladores), Desarrollopsicolgicoyeducacin, III. Necesidades educativas especiales y aprendizajeescolar, Captulo 9, Alianza,
Madrid, 1990, pp. 155-182


1. Satisfacciones einsatisfacciones delaexperienciamatemtica.

Existe entre los matemticos profesionales, la costumbre de insistir en que la
<experiencia matemtica> (por emplear un trmino de Davis y Hersh. 1982)
constituye una fuente inagotable de satisfacciones relacionadas con impresiones de
coherencia, rigor, eleganciaformal, eincluso bellezaqueno seobtienen en el mismo
grado con otras clases deconocimientos. Probablementefueestetipo devivencias el
que llev a los filsofos pitagricos a dar un carcter divino a esa experiencia,
entendindolacomo unavisin directade ciertas estructuras, objetos y relaciones que
seran, al mismo tiempo, fundamento y negacin del mundo aparente(Gorman,1983).
Para ellos, los conocimientos matemticos no deban ser comunicados a los no
iniciados en los complejos rituales delasecta, deformaquealos niveles ms elevados
y, por as decirlo <mstico> delaexperienciamatemticaslo podaacceder un grupo
selecto de <mathematikoi> y no los simples <acusmticos> ni, menos an, las
personas ajenas alasociedad pitagrica.
Esta ancdota real de la historia de las matemticas tiene algn sentido en un
captulo sobrelos problemas y dificultades queencuentran los nios paraaprenderlas,
porque nos sugiere la melanclica reflexin de que, desde su misma constitucin
como saber deductivo, la matemtica se revisti de un cierto carcter elitista y
selectivo que, desafortunadamente, an no haperdido del todo. Como dicen tambin
Davis y Hersh (1986)---y todos sabemos-- las matemticas constituyen actualmenteel
<filtro selectivo> bsico detodos los sistemas educativos. Son muy pocos los que, en
el perodo de escolaridad obligatoria, llegan al dominio de formas de pensamiento
matemtico que permitan ni siquiera intuir vagamente las satisfacciones que puede
proporcionar la experiencia matemtica. Muchos---la mayora----se quedan, por
decirlo metafricamente, en el nivel de <acusmticos> y son demasiados los que ni
siquiera entran en la secta. Para estos ltimos, la experiencia de las matemticas
escolares no es fuente de satisfacciones, sino de frustraciones y sentimientos
autodepreciativos. Muchas personas desarrollan en su vidaescolar, actitudes negativas
hacia las matemticas y ven condicionadas sus elecciones escolares y profesionales
por sus dificultades paradominarlas (Cockcroft, 1985).

2.- Niveles derendimiento y actitudes hacialas matemticas

Para ilustrar de forma objetiva esas diferencias entre los matemticos, los
acusmticos y los que quedan fuera de la secta al final de la escolaridad obligatoria,
pueden servir lo datos obtenidos en unainvestigacin recienteen quesecomparaban
los niveles derendimientos dealumnos detreceaos devarios pases en unaprueba
objetivadematemticas (Lapointe, Mead y Phillips.1989). Los pases queparticiparon
en este estudio fueron Corea, Espaa, Estados Unidos, Irlanda y el Reino Unido,
adems de cuatro provincias canadienses(que se analizaban por separado, dado el
carcter muy descentralizado y diverso desus sistemas educativos).
El rendimiento en matemticas de los alumnos espaoles de trece aos no difera
significativamentedel delos estudiantes deIrlanday el Reino Unido. Por otraparte,
era superior al de los alumnos de Estados Unidos e inferior al de los coreanos. Se
situabaaproximadamente en el centro de ladistribucin ordinal de las puntuaciones
medias de las muestras estudiadas. Pero, ms que las diferencias entre pases, nos
interesan los porcentajes de alumnos de la muestra espaola que alcanzaban los
diversos niveles de rendimiento matemtico definido en este estudio, que se
presentan muy resumidos en el cuadro 1.
El nivel 500 de la <escala de habilidad matemtica> que se estableci en ese
estudio (definido en el cuadro 1 por el <empleo de habilidades matemticas
intermedias> puede tomarse como umbral mnimo de los conocimientos y
habilidades matemticas que deberan adquirirse al final de laescolaridad obligatoria.
Marca el lmite de la cultura matemtica bsica conveniente para valerse, sin muchas
carencias y limitaciones, en los contextos socialmente complejos, tecnolgicamente
avanzados y llenos de informaciones elaboradas, que son caractersticas de las
sociedades desarrolladas. En la investigacin comentada, este nivel se defina por
destrezas como las siguientes: comprender el concepto de orden, el resto de una
divisin, las propiedades esenciales delos nmeros pares eimpares y del cero: aplicar
conceptos elementales derazn y proporcin: utilizar nmeros decimales y negativos:
hacer clculos simples con fracciones decimales y porcentajes; calcular medias:
representar cantidades desconocidas con signos de variables: medir longitudes y
aplicar escalas; identificar figuras geomtricas, calcular reas de rectngulos y emplear
informaciones obtenidas degrficos y tablas.
En resumen: este nivel es el que establece la metafrica separacin entre los que
son admitidos en la secta pitagrica y los que se quedan fuera. Entre los que
adquieren el nivel de<alfabetizacin funcional> en matemticas que se requiere para
una mediana comprensin de los aspectos matemticos del mundo circundante ms
cotidiano y los que no llegan a adquirir ese nivel necesario de numeracy. Los
porcentajes del cuadro 1 indican que, decada100 personas hay 43 quealos 13 aos
no han logrado <entrar en lasecta> y 9 queestn muy lejos deella. En el extremo
contrario, solo 14 mereceran el ttulo honorario de<mathematikoi> detreceaos.



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Cuadro 1. Niveles de rendimiento matemtico a los 13, y porcentajes de la muestra
Espaola(adaptado y resumido por Lapionte, Mead y Phillips, 1989 "un mundo de
diferencias" Madrid:CIDE, pgs. 21-22).

Nivel definicin dehabilidades Ejemplos deproblemas
%
300 ADICION Y SUSTRACCION
SIMPLES

29= ( ) +16
99
400 EMPLEO DE OPERACIONES
BASICAS PARA RESOLVER
PROBLEMAS SIMPLES
+-+-+-+-+-+-+-+-
0 12
qunmero correspondeal
punto sealado por?
A.1,B.2,C.3,D.4
91
500 EMPLEO DE HABILIDADES
MATEMTICAS
INTERMEDIAS PARA
RESOLVER PROBLEMAS DE
DOS PASOS
Estas son las edades de cinco
chicos: 13, 8, 6, 4, 4.
Cul es laedad mediadeestos
chicos?
A.4,B.6,C.4,D.8,E.9,F.13,G no
s
57
600 SOLUCION DE PROBLEMAS
COMPLEJO Y
COMPRENCION DE
PROBLEMAS DE MEDIDA Y
GEOMETRA
La longitud de lado de este
cuadrado es 6 qu longitud
tieneel radio del circulo?
A.2,B.3,C.4,D.6,E.3,F.9,G no
s
14
700 COMPRENCIN Y
VALORACIN DEM
CONCEPTOS MATEMTICOS
MS AVANZADOS (P0OR
EJEMPLO HACER USO DE
LAS PROPIEDADES DE LA
MEDIA, O DE DATOS DE
UNA TABLA PARA
RESOLVEWR PROBLEMAS,
ETC.)
Calcular la cantidad total de
protenas dedos huevos fritos
y medio vaso de leche a partir
deunatablaen valor nutritivo
deciertos alimentos.
1

En realidad, estos datos no hacen ms que confirmar las experiencias que tienen
muchos profesores dematemticas deenseanzaprimariay secundaria: son muchos--
-demasiados los estudiantes que encuentran grandes dificultades para alcanzar los
objetivos educativos establecidos en los currculay estas dificultades seextreman en un
grupo ms reducido de alumnos, paralos que las matemticas seconvierten en una
verdaderapesadilla.
Frecuentemente, la pesadilla se extiende a los propios profesores, que se ven
enredados en una situacin descrita, de forma muy expresiva por Davis y Hersh
(1986):

-Hay en la vida y en la obra del profesor dematemticas unaextraacontradiccin.
Estudi matemticas por decisin propia. Adoradejarseperder por esemundo ideal
declaridad y precisin. Nadalegustarams queinvitar aotros areunirseall con l.
Para quienes aman las matemticas, ensearlas tendra que ser una fiesta.....triste es
decirlo, pero las cosas no son del todo as. Muchos delos alumnos delas clases de
matemticas se encuentran por obligacin en ellas. Es frecuente que les resulten
inspidas, muchos de ellos tienen grandes dificultades para aprender siquiera un
poquito. Quprofesor dematemticas podrolvidar laprimeravez quepresent en
claseunacuestin particularmenteelegante, quetrascendadelos hechos y problemas
bsicos del libro de texto? Terminada la exposicin sealzaunamano: Entraresto
en el examen final? (Op.cit.,pg.75 delatraduccin castellana).
Frente al grupo reducido de estudiantes para los cuales las matemticas fciles y
fascinantes, hay otro mayor de alumnos que las encuentran difciles o aburridas.
Ciertas frases desalentadoras (ves que yo no sirvo para las matemticas sabe?) o
mortificantes (Vaya! otra vez tocan matemticas) forman parte del cupo de
experiencia inevitable del profesor de matemticas. Las actitudes aversivas hacia stas
llegan a ser tan irracionales que en una investigacin citada en el informe Cockroit
(1985), en que se entrevistaba a sujetos adultos para conocer sus necesidades
matemticas y las estrategias queempleaban paraenfrentarseaellas, seencontr que
lamitad delas personas delamuestra senegabaaparticipar, apesar delos mtodos de
persuasin empleados y delas artimaas utilizadas paratranquilizarles (por ejemplo,
sustituir la palabra <matemticas> por <aritmtica>. En esa investigacin se
comprob que muchos adultos no posean la competencia numrica funcional que
antes definamos como bsica y <hasta qu punto la necesidad de emprender
incluso> unaaparentementesimpley trivial matemtica, podaprovocar sentimientos
de ansiedad, impotencia, miedo e incluso culpabilidad en algunos de los
entrevistados.(Cockcroft, op. cit, pg.9)

3. Las causas de las dificultades en el aprendizaje de las matemticas

Aunqueexistaun acuerdo general en aceptar, con escasas variantes, las impresiones
descriptivas recogidas en el apartado anterior, laexplicacin de las actitudes negativas
y bajos rendimientos en matemticas es mucho ms complicada y menos unnime.
Son objetivamente difciles las matemticas o ms bien sucede que no se ensean
bien? qu origen y significado tienen las enormes diferencias en la competencia
matemtica de los alumnos?..hay alumnos que sufren alguna clase de alteracin o
trastorno real----por ejemplo, la clsica "discalculia" qu les impide o dificulta el
aprendizaje de las operaciones matemticas ms elementales?, por qu son tan
difciles las matemticas paratantos alumnos que no llegan aese grado de supuesta
alteracin?.....y, sobre todo. quhacer con estasituacin?, cmo puedeel profesor
enfrentarse aella? Los conocimientos actuales sobre dificultades en el aprendizaje de
las matemticas (desde ahora, DAM) slo dan respuestas parciales e incompletas a
estas preguntas.
Si tenemos en cuenta: 1. la extensin y profundidad de la DAM, 2.- el enorme
3
dispendio deesfuerzos educativos quesuponen y 3. lapreocupacin queproducen en
alumnos, deberamos esperar que la investigacin de las DAM fuera un campo
floreciente y en rpido desarrollo. Ms an cuando el estudio de los procesos
cognitivos en matemticas sehaconvertido en los ltimos veinteaos en unadelas
reas ms desarrolladas de la psicologa de la instruccin (vid...por ejemplo,
Schoenfeld, 1985; Hiebert. 1986). Desafortunadamente, la situacin real no
correspondeaestas expectativas: los estudios especficos sobrelaDAM son escasos y
las investigaciones rigurosas lo son ms an. El anlisis delas dificultades matemticas
sebasan frecuentementeen conceptos muy discutidos y dedudosaconsistencia.
Un buen ejemplo de lo que estamos diciendo se encuentra en los conceptos
tradicionales de<discalculia>y dificultades especficas de aprendizaje- (Learning
Disabilities, LD) quemuchos mdicos y psiclogos emplean parareferirsealos nios
que no alcanzan los objetivos educativos bsicos en matemticas. Allardice y
Ginsburg(1983) critican el concepto general deLD y el ms especfico dediscalcutia,
cuestionando tanto su fundamentacin cientficacomo su utilidad prctica.
La carencia de una definicin operativa, rigurosa y universalmente aceptada del
concepto de <dificultades especficas de aprendizaje> es reconocida incluso por los
que defienden la necesidad de emplearlo (Farmam-Diggory, 1980; Ceci, 1986).
Generalmente, la definicin se realiza en trminos negativos: presentan LD aquellos
alumnos que, apesar demostrar unainteligencianormal (por ejemplo, un CI superior
a 80 90) y no tener problemas emocionales graves ni deficiencias sensoriales
(ceguera, sordera, etc.) tienen un rendimiento escolar pobre (pongamos dos aos
inferior al que corresponde a su edad) definido operacionalmente por bajas
puntuaciones en pruebas de rendimiento y naturalmente por las calificaciones
escolares.

4. Alteraciones neurolgicas y dificultades matemticas: realidades o mitos?

Los problemas comienzan cuando deesadefinicin puramentedescriptivay <por
va de negacin> ciertos clnicos e investigadores tratan de dar el salto a una
definicin positiva de las LD, concibiendo la dificultad especfica de aprendizaje
como una<entidad> como algo queel nio <tiene>(en el mismo sentido en quese
puede decir que tiene una infeccin o una enfermedad) y que probablemente est
causado por alguna alteracin neurolgica, que suele etiquetarse como una -
disfuncin cerebral mnima-.
En el campo especfico de las matemticas, se han propuesto diversas causas
neurolgicas para explicar las dificultades severas de aprendizaje que presentan
algunas personas. Por ejemplo, Cohn (1961,1971) formul la hiptesis de que las
DAM formaran parte de una disfuncin lingstica ms general, producida por una
falta de coordinacin de diversos sistemas neurolgicos complejos. Otros
investigadores han tratado de definir lo que podramos llamar una "discalculia"
especifica de evolucin- independiente de las alteraciones del lenguaje o la lectura.
As, Sladey Russel (1971) y Money (1973) sugieren queladiscalculiaserelacionacon
dificultades en funciones viso-espaciales dependientes delos lbulos parietales.
Kose (1974), que llev a cabo un estudio con un grupo de 68 nios con DAM.
encontr que el 35% de ellos mostraban signos menores de transtorno
neurolgico(dificultades de orientacin izquierda-derecha, agnosia digital, etc.) y
sugiri que lo que l llamaba "discalculia evolutiva" se debera a una alteracin
gentica o congnita de las zonas cerebrales que constituyen el substrato anatmico-
fisiolgico de la maduracin de las capacidades matemticas- (op. cit. pg. 165). Por
su parte, Weinstein (1978), en un estudio decomparacin entresujetos con DAM y
capacidades normales de inteligencia y lectura, y una muestra sin DAM emparejada
con laprimeraen esas otras capacidades, concluaquelos problemas en el aprendizaje
de las matemticas pueden relacionarse con ciertos desfases en el desarrollo de
funciones dependientes del hemisferio cerebral izquierdo.
Sin embargo, los resultados y --sobre todo-- las interpretaciones deestos estudios
han recibido fuertes criticas por parte de otros investigadores. As, Allardice y
Ginsburg(1983) sealan quesebasan en concepciones superficiales delas actividades
matemticas y no en unateorafundamentadasobrelacompetenciamatemtica, por
lo que emplean tareas inadecuadas para la medida de sta. Adems conceden una
importancia excesiva e inmerecida a los "signos neurolgicos menores" cuya
consistencia y significacin es muy dudosa y, finalmente, carecen de controles
experimentales suficientes parademostrar lo quepretenden. Por todo ello, concluyen
que -por ahora no hay suficientes pruebas que demuestran que las dificultades
matemticas se deban necesariamente aunadisfuncin cerebral mnima- (op. cit..pg.
326).
Estaconclusin coincidecon laobtenidapor Coles (1978) que, despus derevisar
extensamente la literatura sobrelas dificultades especficas deaprendizaje, sealaque
la relacin entre stas y los signos menores de trastornos neurolgicos est sin
demostrar. Tambin Yule y Rutter (1985) han destacado la escasez y debilidad
metodolgica de los estudios sobre discalculia, as como el peligro de atribuir alos
nios con DAM supuestos trastornos neurolgicos sin unabasesuficiente:

Tenemoslaesperanza--dicen--dequeenlaelaboracindeestudiossobreesteimportanteydescuidado
problema, losinvestigadorespuedanbeneficiarsedelasleccionesaprendidasatravsdel estudiodelos
trastornos dela lectura. En particular, es deesperar quesepresteatencin a las dificultades
operacionalesempleadasquesecomplementenlosestudiosclnicosapequeaescalaconinvestigaciones
depoblacinqueseempleenloscontrolesadecuadosparahacer inferenciascausalesyqueseprestela
debidaatencinalos procesos cognitivos antes decrear neuromitologasprematuras- (op. cit...pg.
459).

Es importantesubrayar queninguno deestos investigadores niegaquelapresencia
deciertos trastornos neurolgicos puedaacompaarsededificultades en larealizacin
de tareas matemticas. Luria (1977), por ejemplo, ha demostrado de forma
concluyentes que pueden producirse alteraciones y prdidas de las capacidades de
representacin numrica y clculo, asociadas a lesiones claras en determinadas zonas
cerebrales (parietal inferior, parietooccipital, sectores frontales, etc.)Lo que niegan los
crticos dela --discalculia evolutiva--yla --disfuncin cerebral--es queestos conceptos
sean explicativos y, sobre todo, que puedan aplicarse a ese alto porcentaje de nios
que, a pesar de sus funciones intelectuales, emocionales y perceptivas normales,
4
adquieren lentamentelos conceptos, representaciones y operaciones matemticas.

Desde luego, conviene guardar una prudente reserva antes de trasladar el modelo
de lesin o disfuncin a los nios que encuentran difcil adquirir representaciones
matemticas o habilidades de clculo en la escolaridad normal (a diferencia de los
adultos con lesiones, que pierden las capacidades previamente adquiridas). Sin negar
que pueda existir un grupo reducido de ellos con algn trastorno neurolgico
subyacente, no hay pruebas paraaceptar laideadequesteseproduceen todos los
nios con dificultades especficas para el aprendizaje de las matemticas. Y menos
an, en ese 43% de sujetos que a los 13 aos no han adquirido una competencia
funcional suficienteparacomprender plenamenteel mundo complejo queles rodea!.

5. El enfoquecognitivo delas DAM

Aunque las investigaciones sobre los nios con dificultades mayores en el
aprendizaje de las matemticas no han alcanzado un xito claro en el intento de
atribuir esas dificultades a una trastorno neurolgico subyacente, si han permitido
establecer descriptivamenteciertos subgrupos diferentes alos quepueden pertenecer,
estos nios. Ya vimos, en el apartado anterior que algn investigador (Cohn,
1961.1971) ligaba estas dificultades a problemas de lenguaje --y, en concreto, de
lectura-- mientras que otros (Slade y Rusell. 1971, Money, 1973; Kosch, 1974,
Weinstein 1978) definan un grupo que a pesar de tener una competencia lectora
normal y correspondienteasu edad, presentabaretrasos mayores en el aprendizajede
las matemticas.
Algunos estudios posteriores alos citados han venido adar larazn aunos y otros:
los nios con DAM pueden presentar dos tipos diferentes de perfiles cognitivos.
Ciertamente, hay en primer lugar un grupo denios quepresentan dificultades parael
aprendizaje de las matemticas en un contexto ms general caracterizado por
problemas delectura. Por otraparte, estn los nios con DAM, cuyas habilidades de
lectura son normales (Rourke y Strang, 1983, Siegel y Heaven, 1986, Fernndez
Barojaet. al., 1979). Sin embargo, tambin estos ltimos presentan unaconstelacin
de problemas--no slo matemticos--descritos en detalle por Kinsbourne y
Warrington (1986) y por Kose (1974): sus bajos rendimientos en pruebas de
aritmtica suelen acompaarse de: 1. problemas de memoria a corto plazo, 2.
dificultades de coordinacin culo-manual:, 3. lentitud en los trabajos escritos y, 4.
puntuaciones bajas en el subtest decdigos delapruebadeWeschler.
As, aunque no se hayan definido con claridad diferencias neurolgicas entre los
subgrupos indicados, si se han perfilado ciertas diferencias cognitivas que, como
veremos en otro momento, han recibido recientemente una rigurosa confirmacin
experimental en un estudio sobre las competencias de memoria de los nios con
DAM (Siegel y Ryan 1989).
En realidad, el enfoque cognitivo ha sido ms eficaz que el neurobiolgico para
explicar las DAM y ayudar aresolverlas. Lalgicadeestaperspectivaes muy clara: si
conocemos, por ejemplo, los procesos mentales que se emplean para efectuar una
operacin de suma, o las estructuras intelectuales que debe poseer el alumno para
realizarla, podremos comprender mejor sus fallos y errores al sumar. Pero, por debajo
de esa claridad se encuentra un mundo complejo. Bastar con que el lector efecte
mentalmente una operacin simple de suma(por ejemplo, 58 + 67= ()?) para que
caiga en la cuenta, con una breve introspeccin de que esa operacin no es, en
realidad tan simple como solemos suponer. Bastar esa introspeccin sencilla para
queel lector descubraalgunas cosas quepueden serlemuy tiles paracomprender por
qutienen tantos errores y fallos muchos nios en el aprendizajedelas matemticas.
Por ejemplo: quizdescubrael lector quehatenido quededicar aesaoperacin de
sumams recursos deatencin delo queharasuponer su engaosasimplicidad(tuvo
quedetener lalecturaparasumar. Quizhayanios con DAM quemanejan mal sus
recursos de atencin. Esos recursos son necesarios para realizar procesos tales como
recuperar informacin delamemoriaalargo plazo, o bien mantenerlaguardadaen la
memoriaacorto plazo (como cuando hay queconservar el quince, en unaespeciede
-almacn-despus desumar ocho y siete). No habrnios quetengan dificultades en
matemticas porqueno realizan adecuadamenteesas estrategias dealmacenamiento o
recuperacin? Por otra parte la tarea de sumar se divida en otras ms simples: el
lector tuvo, quiz que -contar- incluso estas tareas ms simples implican el
conocimiento previo y la automatizacin de ciertos procesos que el lector tuvo que
aprender. No ser que ciertos nios no poseen los conocimientos y procesos
previos?
Esta brevsima excursin introspectiva nos pone sobre la pista de trminos que
forman partedel lenguajehabitual delaPsicologaCognitiva: trminos como atencin
selectiva, memoriadetrabajo, memoriaalargoplazo, distribucinderecursoscognitivos(atencin),
conocimientos previos, etc..y que suponen un cambio de perspectiva con relacin al
enfoque tradicional de las discalculias y las disfunciones cerebrales mnimas, por las
siguientes razones:

1.- El enfoquecognitivo no etiquetaal nio, sino ms bien categorizalos procesos
querealizay los errores quecomete. No dicelo queel nio esosufre(es discalclico,
sufreunadisminucin cerebral), sino que tratade comprender y explicar lo que hace:
los procesos y estrategias que emplea cuando asimila conceptos matemticos, efecta
operaciones declculo, resuelveproblemas algebraicos, etc.
2.- El enfoquecognitivo es neutral con relacin ala"etiologa-ltima" delas DAM.
puede ayudarnos a entender que Juan suele fallar cuando las tareas le exigen una
atencin selectiva y focalizada. Pedro cuando tiene que mantener una cierta cantidad
de informacin en la memoria de trabajo y Mara cada vez que tiene necesidad de
traducir de un cdigo aotro (por ejemplo, del lenguaje verbal alas representaciones
algebraicas). Pero no nos dice por qu tienen esas dificultades: quiz Juan provenga
deun medio deprivado, cuyas pautas desocializacin no favorecieron el desarrollo de
la atencin selectiva. Acaso Pedro tenga una disfuncin cerebral y Mara sufra los
efectos de unamala estrategia de enseanza. El enfoque cognitivo puede ayudar a
precisar lanaturalezafinadelas funciones mentales queno van bien en los nios con
DAM. favoreciendo as labsquedadelas causas, pero no las establecepor s mismo.
El enfoque cognitivo requiereun anlisis minucioso y paso apaso delos procesos
que se ponen en juego al resolver tareas matemticas. Precisamente las matemticas
5
son un terreno especialmente frtil para esta aproximacin -puntillosa- a los
mecanismos mentales, debido avarios factores: 1.- tratan con materiales formales que
seprestan ms queotros aponer derelievelaformay laorganizacin delos procesos
mentales, 2.- facilitan la prestacin de problemas con soluciones definidas y
generalmente exactas ( a diferenciade lo que sucedo con los problemas mucho ms
difusos queson caractersticos deotras reas, como las ciencias sociales por ejemplo);
3.- tienen una estructura jerrquica ms clara que la de otros campos de
conocimiento; 4.- se organizan en algoritmos que acentan la visibilidad de los -
algoritmos de la mente-; 5.- los errores en matemticas son ms netos y fciles de
detectar que los de otros campos de conocimiento (esto es importante porquelos
errores son como "ventanas" para conocer el funcionamiento mental); y 6.- para
algunos psiclogos (como Piaget) las matemticas definen unaespeciede --axiomtica
del pensamiento-- y son un producto de una abstraccin reflexionante(Piaget, 1977)
realizadaapartir de las propias operaciones intelectuales (y no delos hechos), por lo
que las actividades matemticas seran especialmente adecuadas para estudiar las
estructuras deoperaciones quedaen lainteligencia.
Las razones anteriores explican la preferencia que han tenido los psiclogos
cognitivos por la investigacin del pensamiento matemtico y el hecho de que la
psicologa de la instruccin haya avanzado ms en el estudio de su enseanza y
aprendizajequeen cualquier otro campo (ver, por ejemplo, Hiebert, 1986. Resnick y
Ford, 1981; Schoenfeld, 1987, Baroody, 1988).
Paracomprender ms profundamenteel tipo deplanteamiento quelos psiclogos
del conocimiento y la instruccin desarrollan en relacin a los errores y dificultades
matemticas, debemos volver a nuestra engaosamente simple operacin de suma:
58+67=( ) ?. Si alguien nos preguntara qu fue lo que hizo nuestra mente para
encontrar lasolucin, es probablequerespondiramos algo semejanteaesto:

-Bueno......mmm....primero separe los dos dgitos de la derecha, ocho y siete y los
sum. Como el nmero resultante, quince, empezabapor uno y tenados cifras, me
guardun uno parasumarlo despus alasumadelas otras dos cifras. Demodo que
mi segundo paso fuesumar cinco y seis y aadir un uno al onceresultante, con lo que
tenaun doce....luego tuvequeacordarmedequelasumadelos dos primeros dgitos
terminaba en cinco. Puse ese cinco detrs del uno y el dos y le con el ojo de la
mente uno-dos-cinco:ciento veinticinco....mmm, yo creo quelo hiceas.

Si el que nos pregunta es un psiclogo cognitivo, seguramenteno seconformar
con eso: --y cmo sum usted ocho y siete?-- --Hombre----lecontestaremos, yaun
poco hartos de su persistente curiosidad----eso es muy fcil!....mmmm, lo quehice
fue sumar ocho y siete....o sea, coger el ocho y aadir siete unidades-- --Es decir....
usted realiz laoperacin decontar?., (nos dirael cognitivo, yafrancamentepesado
y hasta un peln ofensivo). --Bueno....,contar! --diramos, quiz avergonzados-----
mmm.....bueno si....tuve que contar.-- --Y cmo cont usted?...-- Lo ms probable
es queestfuerael final delaconversacin.
En realidad esefinal denuestraconversacin imaginariaes unapena, porquecontar
es una operacin mucho ms compleja e interesante para el cognitivo de lo que
parece a primera vista (como demuestran los trabajos de Gelman y Gallistel, 1978;
Gelman y Meck, 1983, 1986; Siegel y Shrager, 1984; Wilkinson, 1984, etc.). Pero con
lo dicho laconversacin sirve: 1.- como muestradelainsaciablecuriosidad mentalista
del psiclogo cognitivo (quepuedeser enormementevaliosatambin parael profesor
de matemticas); y 2.- como base para formalizar el algoritmo de suma sugerido,
empleando por ejemplo un --diagramadeflujo--como los queusan los quesededican
alaprogramacin paraordenadores.
El diagrama de flujo de la figura 1 suma aproximadamente como el lector
imaginario. El sistemano es unateoradelasuma, y sehaelaborado exclusivamente
con fines didcticos: define una estrategia que, empezando por la columna de la
derecha, busca resultados en una memoria a largo plazo. --contando--si no estn
almacenados y codificando las unidades de los resultados de cada columna como
cifras deresultado final y las decenas como sumandos delacolumnasiguiente, hasta
llegar a laltimacolumnacuyo resultado codificacompleto como --cifras deresultado
final-- Despus --lee--la cadena de cifras conocidas como --resultado final--en la
memoria de trabajo, e identifica esa cadena como nmero natural resultante de la
sumaglobal.
El ejemplo anterior pone de manifiesto hasta qu punto se basa el enfoque
cognitivo en unaseriedesupuestos sobrelanaturalezadelamente: presupone, por
ejemplo, la existencia de un --procesador central--que coordina los procesos que se
van llevando a cabo. Tambin unamemoriadetrabajo, queestadisposicin deesa
unidad central de procesamiento, as como una memoria ms permanente que
almacenacosas tales como listas deresultados desumas (pre-aprendidas), esquemas y
estrategias parasumar, restar, contar, etc. (qucomplicadadebeser laorganizacin de
esamemoria). Adems el sistemavarealizando ordenadamente(con arreglo auna --
estrategia--definida) ciertos procesos. En realidad es una especie de --mquina--(no
material) quesuma.
Este planteamiento puedecaer en exageraciones y olvidar aspectos importantes del
aprendizaje: al fin y al cabo los alumnos no son mquinas y no convieneextremar la--
metfora del ordenador--cuando estudiamos su conducta o su experiencia
matemtica. Por ejemplo, muchos de sus problemas se relacionan con factores de
motivacin o condiciones emocionales, queno son fciles deencajar en laperspectiva
cognitiva a la que nos estamos refiriendo. Afortunadamente, no son meros--
aplicadores de algoritmos--sino seres capaces de emplear heursticos inteligentes:
inventar atajos, --intuir-- soluciones, crear sus propios programas de resolucin de
problemas, quiz menos rigurosos y formales que los de los ordenadores, pero
tambin ms flexibles. Adems, no debemos olvidar quelos aprendizajesmatemticos
se producen normalmente en condiciones de interaccin, en situaciones de relacin
comunicativa: el nio no es slo un --sistemade procesamiento de lainformacin--
sino tambin (por no decir--ms bien--) un ser social quesecomunicacon el profesor
y los compaeros en unasituacin educativa.
Todo eso es verdad y no debe olvidarse. Menos an cuando se estudian casos de
DAM, que incluyen frecuentemente componentes emocionales de enorme
importancia. Pero el enfoque cognitivo, cuando no cae en el peligro de extremar la
metforadel ordenador, tieneventajas importantes: 1. sebasaen un anlisis sutil del
6
funcionamiento mental de la persona que --hace matemticas-- 2. establece una
relacin profunda entre los errores y los procesos normales de aprendizaje y
adquisicin del conocimiento; 3.- se aplica a todos los alumnos (a diferencia del
concepto de discalculia o disfuncin cerebral); 4.- a los que concibe como sistemas
activos (y no receptores pasivos) dedesarrollo del conocimiento.
El enfoque cognitivo nos ayuda a entender un principio fundamental: que
frecuentementeloserroresnosonilgicos, sinoquerespondenalaaplicacindeciertasreglasque,
aunquenosean --correctas-- implican en s mismas la posesin deuna determinadacompetencia
lgico-matemtica. Dejando aparte errores sistemticos (por fallos de atencin,
confusiones perceptivas, etc.) el examen de muchos procesos cognitivos subyacentes
aerrores demuestraque, muchas veces, los errores son sistemas o puntas de iceberg
deun determinado sistema: responden tambin ala aplicacindealgoritmosqueproducen
errores (Mayer, deformabreve, defineun algoritmo como --un procedimiento exacto
parallevar acabo unatarea, como por ejemplo sumar nmeros-- 1983, pg. 423).
De forma que el enfoque cognitivo nos lleva, en primer trmino a formular una
ideadegran importanciaparael temaquenos ocupa:--Cuidado con los errores!. No
deben provocarse pero tampoco dejarse de lado. Merecen ms respeto del que
parecen tener. Muchas veces son las nicas ventanas por las que podemos ver las
mentes de los alumnos.

6. Los errores en el pensamiento matemtico.

Los estudios sobre ciertos errores que cometen frecuentemente los nios en la
substraccin nos ofrecen una buena ilustracin de la validez de los comentarios
anteriores. Como sabe todo profesor de los primeros cursos de primaria, larestaes
una operacin que resulta difcil de aprender para muchos nios y se lleva a su
dominio pasando por un camino en el que los errores son ms normas que
excepciones. Algunos investigadores han estudiado los algoritmos que emplean los
nios cuando cometen errores sistemticos (bugs) en las operaciones desubstraccin.
Esta lnea de investigacin fue iniciada por Brown y Burton (1978), que no slo
definieron algunos de estos--procedimientos sistemticos de substraccin errnea--
sino que desarrollaron un programa de ordenador-----llamado --Buggy--capaz de --
diagnosticar-- los algoritmos empleados en operaciones derestadetres dgitos en que
se cometan errores sistemticos. Aplicaron este programa al anlisis de cada una de
las respuestas producidas por 1,325 alumnos queresolvan 15 problemas deresta. En
lneas generales, el programa hacia lo siguiente: cuando todas las respuestas de un
alumno eran correctas. Buggy le atribua la posesin de un algoritmo correcto de
resta. Cuando habamuchos errores, Buggy buscabaun algoritmo quedieracuentade
lamayor partedeellos o detodos. En caso deno hallarlo, Buggy inventabatodas las
combinaciones posibles de los procedimientos (algoritmos) productos de errores,
hasta descubrir la combinacin que mejor se ajustaba a los errores cometidos. El
programa tena un xito moderado: fue capaz de diagnosticar los procedimientos
(correctos o no) del 43% de los alumnos. Otros estudiantes producan errores ms
aleatorios o bien empleaban algoritmos muy inconsistentes (en algunos casos quiz
no --conocidos--por Buggy).
Es importantedestacar hastaquepunto representael enfoquedeBrown y Burton
(1978) un avanceen relacin alos mtodos clsicos deevaluacin del rendimiento en
matemticas: no selimitaasealar los errores cometidos sino quedetecta--al menos








































en parte---los procesos responsables de los errores. Este planteamiento de --
diagnstico cognitivo--ha sido desarrollado posteriormente por otros investigadores
Identificalossumandosdelacolumnams
aladerechanosumada: A+B=7
Aest
enlamemoria
alargoplazo
Resultaalmacenado?
Transfiereel resultado (A+B
alamemoriadetrabajo
Hayunsumandoacarreado
delacolumnaanterior?
Quedancolumnas
sinsumar?
Colocael resultadodelaltimacolumna
comocifra(s) primera(s) del resultadofinal
Haymscifras
codificadascomo
resultadodelamemoria
detrabajo?
Leelacadenaidentificandocomoresultado
demaneranatural almacenandoenlamemoria
detrabajo
Salida
Rutinadecontar
partiendodeAB
unidades
Borra(A+B) dela
M. deT. Sustituyendo
por (A=B=C)
Alista
enMLP
resulta
almacenado
enlalista?
A
rutinade
contar
Recodificael resultacodificandoenMT
el nmerodeunidadescomootracifrade
resultadoyel dedecenascomosumando
delacolumnasiguientedelaizquierda
Formaunacadenadedgitos, conlascifras
delacolumnamsalaizquierdaenprimer
lugar yendireccinizquierdaderecha
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
NO
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO

7
(Brown y VanLehn, 1980, 1982; Resnick, 21982, Resnick y Omanson, 1987;
VanLehn, 1983). Unaideafundamental en quesehan basado estos trabajos es laque
suele recogerse en el concepto de --teora de la reparacin-- los alumnos no suelen
quedarse parados o --bloqueados--(como hara un ordenador) cuando llegan a una
situacin de --impasse-- en la resolucin de un problema o la realizacin de otras
tareas matemticas. Lo que hace, frecuentemente, es tratar de aplicar ciertas
operaciones (--reparaciones o remiendos--), basadas en su conocimiento acercadelos
procesos desolucin deproblemas y delos procedimientos queseponen en juego en
tales procesos.
Estaltimaobservacin nos llevaaotro principio bsico en el enfoquecognitivo: el
alumnonoesunreceptor pasivo, sinoqueseconsidera, enestaperspectiva, comounconstructor activo
del conocimiento(de modo que incluso los errores pueden considerarse en gran parte
como productos de una construccin activa, y frecuentemente de un intento de
buscar significado y orden en las tareas). Muchos errores son resultados de
procedimientosoalgoritmosincorrectosquelos nios inventan. Lacuestin es cmo llegan a
esainvencin y quesignificado y coherenciatienestaen funcin delas estructurasde
conocimientoylosrecursoscognitivosquelos nios poseen. Unaclaraindicacin dequeesa
coherencia existe es el carcter sistemtico que tienen muchos de los errores. En la
resta, por ejemplo, se han identificado pautas sistemticas de error como las que se
indican el en cuadro 2.

Cuadro 2. Procedimientos que producen errores frecuentes en la substraccin
(adaptado deMayer, 1983, pg. 426 en laedicin castellana).
1. Menor de mayor: substraer el dgito menor del mayor en cada columna con
independenciadequeestn en minuendo o substraendo (253 - 118= 145).
2. Pedir al cero: si hay que"llevarse" de unacolumnacuyo nmero superior es 0,
serealizacorrectamentelasubstraccin en esacolumna, pero no seaadeuno
al substraendo deladesu izquierda(103-45=158).
3. Ceromenosunnmero: igual aesenmero: si el dgito superior deunacolumnaes 0,
el alumno respondecon el inferior (140-21=121).
4. Saltar sobreceroypedir prestado: si hay quellevarsehastaunacolumnacuyo dgito
superior es 0, el alumno -sesalta--es columna, demodo queno aade1 asu
substraendo y "conservael 1"- paralacolumnasiguiente(304 - 75 = 139).
5. Ceromenosunnmeroigual al nmero: si el dgito superior es 0, serespondecon el
inferior, que no se modifica aunque haya que --llevarse-- de la columna
anterior, en cuyo caso se aade 1 al substraendo de la siguiente (304 -
75=179).

Aunque la delimitacin de errores sistemticos y su anlisis en trminos de
procedimientos inductores a errores, supongan pasos importantes para la
comprensin delas dificultades matemticas, no debemos perder devistael hecho de
quecon ello no explicamos el porqudelos errores. Por qurestan algunos nios el
nmero menor del mayor, aunqueaqul seauno delos dgitos del minuendo y no del
substraendo?...por qu no aplican otros la estrategiade --cero menos un nmero
igual anmero?.
Las explicaciones deestos errores, desdeunaperspectivacognitiva, sehan centrado
en dos factores. 1. los requisitos delarestapodran ser excesivos en cuanto alacarga
de memoria de trabajo que exigen. Muchas estrategias inductoras de errores seran
intentos deemplear algoritmos gravosos (como son los de --menor demayor y 0-x
=x. 2. los algoritmos correctos derestapresuponen unabasedeconocimientos: no se
montan en el vaco. Quiz los algoritmos incorrectos sean una indicacin de que el
alumno no posee tales conocimientos, por lo que en realidad no --comprende--la
resta. Estas dos explicaciones no son, en absoluto, incompatibles sino
complementarias.
El ltimo tipo de explicacin (base de conocimientos inadecuada) es el que han
propuesto para los errores en la substraccin algunos investigadores, como Nesher
(1986) o Resnick y Omanson (1987): para ellos, el empleo de procedimientos
incorrectos se debera, en muchos casos aunacomprensin deficiente de principios
bsicos que definen la operacin de restar. Por ejemplo, cuando el nio recurre a la
estrategiade --menor de mayor-- demuestra que no ha asimilado ciertos principios
fundamentales de la resta, como el de no-conmutatividad desus trminos y carcter
global de la substraccin. En suma, no comprende realmente lo que es restar. Su
problema sera en un sentido profundo, un problema de conocimiento. No se
debern muchos problemas especficos para el aprendizaje de las matemticas auna
deficienciadeconocimientos formales o informales, delos nios quelos presentan?

7.Conceptos informales, conocimientos previos y errores matemticos.

La pregunta anterior nos conduce a otro principio fundamental del enfoque
cognitivo del aprendizajematemtico: stenoconsisteenunprocesodeincorporacindedatos,
reglas, etc. a una menteen blanco, sinoqueimplica un dilogo(implcitooexplcito) entrelos
conocimientospreviosdel alumnoylosnuevos, quetratadeensearleel profesor. Incluso cuando
los nios se incorporan por vez primera al sistema educativo formal, poseen ya un
amplio repertorio de conocimientos matemticos informales. Baroody (1988), en su
excelente libro sobre El pensamiento matemtico de los nios, analiza a fondo las
implicaciones pedaggicas deestaidea:

- Los nios --dice-- no llegan a la escuela como pizarras en blanco. La reciente
investigacin cognitivademuestraque, antes decomenzar laescolarizacin formal, la
mayora de los nios adquieren unos conocimientos considerables sobre como
contar, el nmero y laaritmtica.
Adems este conocimiento adquirido de manera informal acta como fundamento
para la comprensin y el dominio de las matemticas impartidas en la escuela. En
pocas palabras, las races delas aptitudes matemticas llegan hastalapocapreescolar
y el xito delaenseanzaescolar sefundaen esteconocimiento aprendido demanera
informal -(op. cit. pg. 34).
Si aceptamos laideadequeel aprendizajematemtico implicaun dilogo entrelos
conocimientos previos y los nuevos, as como la importancia de los conceptos y
destrezas "informales" resulta tentadora la hiptesis de que, al menos en un cierto
nmero decasos, las DAM podran relacionarsecon desarrollos pobres einadecuados
8
delos conocimientos y conceptos matemticos informales.
Esta hiptesis fue sometida a prueba por Russell y Ginsburg (1984), que
investigaron los conocimientos anatemticos formales e informales de nios con
dificultades especficas para el aprendizaje de las matemticas. Compararon la
realizacin de tareas matemticas de nios con DAM, de cuarto grado de primariay
nios detercer y cuarto grado sin DAM. Las tareas consistan en pruebas matemticas
de: 1. Conceptos bsicos y procedimientos no algortmicos. 2. conceptos sobre el
sistemadebase10 y habilidades deenumeracin. 3. aritmticaescrita, 4. recuerdo de
hechos numricos y 5. resolucin deproblemas. Los resultados parecan demostrar
que los nios con DAM no presentaban deficiencias importantes en las destrezas
informales, y posean los conceptos bsicos del sistema de base 10. Adems sus
errores de clculo correspondan al empleo de algortmicos estrategias comunes
inductoras de error (bugs) y eran capaces de dar soluciones intuitivas inteligentes a
problemas matemticos planteados verbalmente.
En queran entonces inferiores los nios con DAM con relacin alos otros?. Su
deficienciaprincipal semostrabaen el conocimiento dehechos numricos? Es decir,
pareca relacionarse con algn problema de memoria. La conclusin de Russell y
Ginsburg (1984) era que los nios con dificultades especficas para el aprendizaje de
las matemticas son fundamentalmentenormales en su funcionamiento cognitivo y no
suelen mostrar pautas inslitas de pensamiento (pg. 243)... con unaexcepcin: La
nica excepcin de la normalidad cognitiva esencial dicen- parece referirse al pobre
conocimiento de hechos numricos. En este aspecto, los nios con DAM muestran
una dificultad especialmente seria, que an no se comprende
adecuadamente"(ibidem), una dificultad que quiz pueda comprenderse mejor
investigando lamemoriadelos nios con DAM.

8. El papel delamemoriay laatencin en las destrezas y dificultades matemticas.

La intuicin de que ciertas dificultades para el aprendizaje de las matemticas
podran estar condicionadas por factores dememoriasehavisto confirmadaen una
investigacin reciente de Siegel y Ryan (1989), que tiene una gran importancia
potencial por su rigor y claridad de resultados. Para comprender bien esta
investigacin debemos volver auno delos componentes del sistemacognitivo que
definamos al comentar el diagrama de flujo capaz de sumar. Decamos, en otro
momento, que ese sistema se compona, cuando menos, deun procesador central y
dos memorias: una, ms permanente, que almacenaba reglas, listas de hechos, etc. y
otradecortaduracin, queservadememoriadetrabajo parael procesador central.
Es esta memoria de trabajo la que nos interesa ahora. Muchos psiclogos
cognitivos piensan que el funcionamiento de tal memoria depende del tipo de
materiales (por ejemplo, palabras, nmeros, etc.) que debe almacenar temporalmente
mientras el procesador hace otras tareas. Para definir esta caracterstica, sedicequela
memoria de trabajo es especfica de dominio (Baddeley, 1986). Desde esta
perspectiva es perfectamente posible que algunas personas sin problemas para
conservar en su memoria materiales verbales, visuales, etc... si los tengan para
mantener materiales numricos No podran explicarse as las dificultades
matemticas de algunos nios sin otros problemas? Es atractiva la hiptesis de que
estos nios podran tener especiales dificultades paraconservar informacin numrica
en su memoriadetrabajo.
Para someter a prueba esta hiptesis. Siegel y Ryan compararon a nios sin
dificultades con tres grupos de nios con problemas de aprendizaje: 1. nios con
problemas de lectura. 2. con un trastorno general de la atencin y 3. con DAM
especficas y no acompaadas dealteraciones deatencin lectura(los dos primeros
grupos tambin tenan dificultades para el aprendizaje de las matemticas, pero no
especficas como las del tercero). A todos ellos les planteaban dos tareas dememoria:
a)una, decarcter verbal, queconsistaen encontrar las palabras quefaltaban en varias
frases (por ejemplo, en verano hace mucho.... la gente va a ver animales al...) y
luego recordar, en el mismo orden, las palabras dadas previamente como respuestas
(calor, zoo, etc) b) otra, de carcter numrico, consistente en contar los puntos
amarillos distribuidos al azar en unas tarjetas quecontenan puntos azules y amarillos,
recordando despus ordenadamenteel nmero depuntos amarillos decadatarjeta.
Los resultados eran muy interesantes: mientras que los nios con alteraciones de
lectura obtenan puntuaciones bajas en las dos tareas, los nios con dificultad
especfica para las matemticas obtenan puntuaciones normales en la tarea de
recuerdo verbal y bajas en la de recuerdo numrico. Estos datos son favorables ala
hiptesis de que los problemas de estos nios estn relacionados con unadificultad
especfica para mantener informacin numrica en la memoria de trabajo. Ello
explicara la pobreza de su conocimiento de hechos numricos, descritapor Rusell
y Ginsburg (1984), al dificultarse la trasferencia de materiales numricos desde la
memoriadetrabajo alamemoriaalargo plazo.
El estudio deSiegel y Ryan (1989) suponeun avanceen ladefinicin delas posibles
funciones deficitarias en personas con DAM y sin problemas en otros aprendizajes.
Pero stas forman slo una pequea parte de las personas con dificultades
matemticas. Unadelas razones por las quelas matemticas pueden ser tan difciles
para tantos nios es queimplican un alto grado deintegracin dedestrezas cognitivas
que no son especficas de las matemticas, pero intervienen en su aprendizaje. Por
ejemplo, existe una estrecha relacin entre los problemas de lecto-escritura y las
DAM, de forma que como sealan Siegel y Heqven, 1986- es casi imposible
encontrar nios, excepto delas edades inferiores... quetengan dificultades delecturay
obtengan buenas puntuaciones en pruebas escritas dearitmtica.
Del mismo modo, los problemas deatencin selectivasereflejan en dificultades de
aprendizaje matemtico (Fernndez Baroja, et al., 1979; Siegel y Heaven, 1986). Ello
se debe al hecho de que la realizacin de tareas matemticas exige una distribucin
cuidadosadelos recursos deprocesamiento mental y memoria, as como el empleo de
estrategias ordenadas y jerarquizadas, que implican un encaje progresivo de unos
procedimientos en otros (por ejemplo, en el procedimiento parasumar representado
en la figura 1 se incrustan otros procedimientos, como los decontar, recodificar
en la memoria de trabajo, etc.). Los nios que presentan problemas de atencin
suelen encontrar dificultades para organizar estructuras jerrquicas de actividades
procesos mentales, lo cual tiene consecuencia especialmente negativas en
matemticas.
9

9. Por quson tan fciles las matemticas paratantos nios?: lalgicacognitivadela
preguntavueltadel revs.

En suma, los problemas de atencin, dificultades de memoria, deficiencias en el
manejo de sistemas simblicos que se expresan, por ejemplo, en las llamadas
dislexias- se traducen frecuentemente en dificultades de aprendizaje de las
matemticas. Por qu sucede esto?. por qu son adems difciles las matemticas
paramuchos alumnos queno tienen problemas en otras materias?
Los conceptos empleados hasta ahora no nos ayudan mucho a responder a estas
preguntas. Del mismo modo queno serasensato pensar quehay un 43% denios
con discalculia o disfuncin cerebral mnima, tampoco los sera suponer que casi la
mitad de los alumnos tienen dificultades especficas para mantener materiales
numricos en lamemoriao trastornos deatencin. El reto es explicar por quson tan
difciles las matemticas para tantos nios, y no slo en definir las caractersticas de
aquellos paralos queson ms difciles. En otras palabras, el punto departidadeun
anlisis cero de las DAM es al aceptacin, de entrada, de una afirmacin tajante del
informe Cockcroft (1985): -Las matemticas son una asignatura difcil de ensear y de
aprender-(pg. 82 subrayado en el original).
Por qu es difcil de ensear y aprender esta asignatura? Las razones que da el
informe Cockcroft se relacionan claramente con las "demandas" cognitivas- su
carcter fuertemente jerrquico que hace depender lo nuevo de lo previamente
conocido, su exigencia de una prctica continuada, las dificultades de comprensin y
memoria que plantean a muchas personas, etc. Quiz la perspectiva cognitiva, que
estamos comentando en este captulo, sirva tambin para comprender por qu son
tan difciles las matemticas paratantas personas.
Una forma didctica y til de plantear esta cuestin consiste en volverla del revs:
Por qu tan fciles las matemticas para tantos nios? No: no se trata de una
provocacin, sino de una pregunta ms seria que la otra.....ms seria porque no se
ayuda, quiz a comprender mejor las importantes exigencias o mandamientos
cognitivos queplantean las matemticas. Estatil preguntayasehabapropuesto en
un artculo anterior sobre el fracaso escolar (Riviere, 1983), en que las demandas
cognitivas delaescuelaparael alumno seplanteaban en formadediez mandamientos
queresultan quizms pertinentes en matemticas queen ningunaotramateria. Son
los queseestablecen en el cuadro 3.
Cuando revisamos los <mandamientos> del cuadro 3 con la mente puesta en el
aprendizaje de las matemticas, se nos hace inmediatamente evidente que en ellas,
ms queen ningunaotramateria, estecuadro delaley resultaespecialmentedifcil de
cumplir. Veamos por qu:

1) Por ejemplo, si bien es cierto (mandamiento 1) quelaescuelaleexigedesdemuy
pronto al nio queempleeun tipo depensamiento al queMargaret Donaldson (1978)
hallamado <desvinculado> (es decir, ajeno alos intereses, significados e intenciones
humanos queconstituyen lamatriz deorigen del pensamiento infantil), no cabeduda
dequeestaexigenciaes especialmenteduray tempranaen el caso delas matemticas.
Es cierto que las primeras experiencias de matemticas escolar deben basarseen la
accin del nio, en su manejo de materiales concretos y que favorezcan el
pensamiento intuitivo, y que esas primeras experiencias----tambin las posteriores---
han deimplicar esedilogo, del queyahemos hablado, entrelos ricos conocimientos
informales con queel nio acudealaescuelay los nuevos quedebeadquirir en ella.
Sin embargo, las matemticas demandan pronto----muchas veces, demasiado pronto--
--un esfuerzo considerabledeabstraccin y formalizacin por partedel nio y, sobre
todo, tratan con un tipo de contenidos que decididamente no hacen referencia a
propsitos eintenciones humanas.

Cuadro 3. Los <diez mandamientos cognitivos> delaescuela(adaptado deRiviere,
1983. pg. 7).
I. Desvinculars gran parte de tu pensamiento de los propsitos e intenciones
humanas.
I I Tendrs que descontextualizar progresivamente muchos de sus conceptos,
hacindolos cadavez ms abstractos.
I I I Debers asimilar realmente los contenidos generalizando los esquemas y
estrategias no solo atareas enseadas sino aotras nuevas.
IV Dominars rpidamentenuevos modos y cdigos derepresentacin.
V Dedicars selectivamentetu atencin alas tareas escolares
VI Tratars de controlar la seleccin y empleo de tus recursos intelectuales y de
memoria.
VII Emplears al mximo tus recuerdos decompetencialgicay memoriadetrabajo,
cuando lo exijan latareay el profesor.
VIII Debers desarrollar y emplear estrategias y procedimientos especializados
(algoritmos) parael tratamiento delainformacin.
IX Debers tener unaactitud intencional deaprender
X Y, paracolmo, debers parecer un nio interesado y competente.

En Realidad mental ymundos posibles(1986).Bruner realizaunainteresantedistincin
entre dos modalidades de pensamiento: l las llama <modalidad paradigmtica>
lgico-cientfica y <modalidad narrativa>. La primera se acerca a un ideal formal de
abstraccin. Laotrasebasaen laintuicin y el anlisis delas intenciones y propsitos
humanos. Su meta es la plausibilidad y comprensin de materiales que son
inevitablemente concretos, particulares y biogrficos. Pues bien, la matemtica es el
sancta santorumde la modalidad paradigmtica de pensamiento: el lugar en que
intenciones, propsitos y contenidos biogrficos seeliminan por completo: un reino
derelaciones permanentes entreobjetos y operaciones abstractas y no de interacciones
temporales entrepersonas.
El estudio del desarrollo del pensamiento del nio en su <modalidad narrativa> ha
sido mucho ms descuidado que el de la modalidad paradigmtica (que se ha
revestido deexclusividad, como si fuerael pensamiento por antonomasia), pero hay
argumentos serios para defender la idea de que tanto en la evolucin de la especie
humana (Humphrey, 1989) como en el desarrollo de cada individuo (Astington, et
al..,1988) el primero es prioritario con respecto al segundo. Segn estepunto devista,
10
las notables competencias de <clculo> y <computacin> de las personas---en el
sentido ms amplio de estos trminos....pudieron originarse en la necesidad,
motivacin y ventaja adaptativa de <calcular> y predecir los estados mentales y las
conductas de otros: es decir, en el contexto de relaciones interpersonales y no
impersonales.
Probablemente, en la propia historia de la matemtica, la conciencia de que las
intenciones y propsitos son irrelevantes por completo en la definicin de las
estructuras y relaciones matemticas (que permanecen invariantes a travs de las
volubles variaciones de los motivos humanos) fue relativamente tarda y quiz
constituy un mito fundamental en el paso delalargaprehistoriadelamatemticaa
su historiapropiamentedicha: el encantamiento delos pitagricos----y dePlatn--con
los objetos matemticos no debi ser del todo ajeno aestedescubrimiento.
Las reflexiones anteriores pueden relacionarsecon laevidenciadequeal nio sele
exige un considerable esfuerzo cuando se le pide que trabaje con materiales
completamente impersonales: es cierto que, como dice Piaget (1977), esos objetos
matemticos pueden tener su raz en la propiaaccin del nio y considerarsecomo
estructuras abstradas de la accin misma, pero tambin lo es que desdean de esa
accin su naturaleza intencional, la cual no resulta relevante para su definicin como
tales objetos matemticos: la nocin de que el nmero <se conserva> con
independenciadelas intenciones humanas es quiztan complejaparael nio como la
dequeseconservaen una hileradeobjetos, aunquesealargueo seacortelahilerasin
aadir objetos o quitar delos quehabaantes.
En todo caso, parece intuitivamente claro que los nios suelen ser mucho ms
capaces de <calcular> --con comillas----los estados mentales de sus profesores de
matemticas que de calcular sin comillas lo que stos quieren que calculen. Si
podemos suponer que en la historiadelamatemticalavinculacin intuitivaentrela
accin y la intencin fue un <obstculo epistemolgico> (en el sentido en que
empleaeste trmino Bachelard, 1948) que hubo de ser superado por laconstruccin
deunamatemticacientfica, podemos aceptar queesemismo obstculo seleplantea
acadanio en particular en su proceso deaprendizajedelas matemticas. Como dice
Donaldson (1978), los nios son especialmente hbiles <siempre que se enfrenten
con situaciones plenas de sentido y correspondientes alavidareal, con respecto alas
cuales tengan propsitos e intenciones y puedan reconocer propsitos e intenciones
similares en otros y responder a ellos> (pg. 43) Las matemticas les exigen en
seguida, desvincular su pensamiento de propsitos eintenciones. Sencillamente:: pensar
en otros trminos. Tienen quesuperar su tendenciaahacer depender las relaciones de
las intenciones paracomprender las relaciones matemticas.

II) Adems, tales relaciones son inevitablemente abstractas y demandan un
cumplimiento riguroso del segundo mandamiento cognitivo del cuadro 3.- Tendrs
que descontextualizar rpidamente muchos de tus conceptos, hacindolos cada vez
ms abstractos>. Sin embargo, como ha sealado Nelson (1977), la capacidad de
<independizar los conceptos de sus contextos de adquisicin> es relativamente
tarda. Los conceptos matemticos del nio sevan despojando lentay penosamente
de los conceptos perceptivos, prcticos y materiales en los que nacen. El proceso de
aprendizaje de las matemticas es, en buena parte, un proceso de abstraccin
progresiva y conduce a la larga a la construccin de conceptos cuyas referencias
intuitivas son ms y ms lejanas.
Este vector de abstraccin se produce en matemticas, continuamente y abarca
desde los conceptos ms elementales alos ms complejos. Por ejemplo, laoperacin
de contar se basa en la generalizacin a cualquier clase de objetos de principios de
correspondencia uno-a-uno, orden estable y cardinalidad (Gelman y
Gallistel,1978).que presuponen yaun cierto grado deabstraccin. Del mismo modo,
la nocin de nmero implica la conservacin de una propiedad de un conjunto (el
nmero mismo) a pesar de las apariencias engaosas a que puedan inducir los
cambios perceptivos en los objetos de que se compone tal conjunto (Piaget y
Szeminska, 1941; Piaget e Inhelder, 1941), es decir, supone la definicin deuna
propiedad abstractade un conjunto. La abstraccin es an ms evidente cuando se
hace necesario el paso de una geometra basada en la intuicin y la analogaauna
geometra analtica, o desde las operaciones aritmticas sobre nmeros a las
manipulaciones algebraicasdevariables.
En trminos generales, lahistoriadelas matemticas haimplicado el desarrollo de
esquemas conceptuales cada vez ms abstractos y abarcadores. Esto es tambin una
parte sustancial de la exigencia que se plantea en la historia escolar de cada alumno:
para acceder a un nivel indispensable de numerancy es parecido acceder a
representaciones y relaciones abstractas. Aunque el sistema cognitivo sea, en si
mismo, un mecanismo de realizacin de abstracciones y su evolucin puede
entenderse en trminos de desarrollo de competencias de abstraccin cada vez ms
poderosas, laexigenciadeabstraccin delas matemticas puederesultar excesivapara
muchos alumnos. Ms an en aquellos casos en queseemplean pautas deenseanza
inadecuadas, caracterizadas por mtodos excesivamente verbalistas, saltos bruscos de
unos conceptos a otros, ausencia de referentes materiales intuitivos, organizacin de
contenidos curriculares en funcin nicamente de la estructura lgica de las
matemticas y no de las posibilidades evolutivas de los alumnos, etc. El fracaso
relativo de la alternativa curricular basada en la propuesta de fundamentar el
aprendizaje escolar de las matemticas en la teora de conjuntos enseada desde
edades preescolares (es decir, basada en el supuesto de que <lo que es lgicamente
previo debe ser pedaggicamente anterior>desdeando la sospechosa evidencia de
que<lo lgicamente previo fue histricamente posterior>) ha implicado, para los
profesores dematemticas, un duro aprendizajesobrelas consecuenciadeignorar las
verdaderas competencias deabstraccin delos alumnos.
Naturalmente, el buen profesor de matemticas trata de emplear procedimientos
que faciliten la abstraccin y lucha (especialmente en la enseanza primaria) por
anclar los conceptos matemticos en laexperienciasignificativade los alumnos. Pero
tambin los buenos profesores sufren la experiencia de ver como hay un grupo de
alumnos que <pierden pie> y acumulan <lagunas de conocimientos> debido a la
influencia conjunta de las exigencias de abstraccin de las matemticas, su estructura
fuertemente jerrquica y la necesidad de ensear a grupos. Al profesor se le plantea,
entonces, un difcil dilema: debe volver atrs hasta anclarse en el nivel real de
conocimientos de esos alumnos rezagados?....y qu hacer, mientras, con los otros
11
alumnos?
Por otra parte, en matemticas siempre tiene un lmiteel intento defundamentar
intuitivamente los conceptos. Hay un punto en que la abstraccin se impone
necesariamente. Las relaciones, algoritmos y conceptos matemticos lo son en tanto
que dejan de depender de contextos concretos de percepcin, accin yexperiencia:
no posee lanocin de nmero el nio que piensaque lacantidad de objetos de un
conjunto aumentaal separarselos objetos unos deotros, ni sabecontar deverdad el
queslo es capaz dedecir el nmero deelementos deconjuntos quecontienen pocos,
ni sumarealmenteel queslo lo haceen problemas queseofrecen los sumandos, y
no cuando uno destos es laincgnita

III) En otras palabras, el verdadero ndice de que se ha alcanzado el nivel de
abstraccin queacreditalacomprensin deun concepto matemtico es lageneralizacin
adecuada de dicho concepto. Esta afirmacin nos lleva directamente al tercer
mandamiento cognitivo denuestratabla: <Debers asimilar realmentelos contenidos,
generalizando los esquemas y estrategias no slo a las tareas enseadas sino aotras
nuevas>:
Todo profesor de matemticas ha odo alguna vez preguntas como stas:<Debo
restar o dividir?> , ms escuetamente. qutengo quehacer? Un buen ejemplo de
esta reaccin se encuentra en la siguiente entrevista a una alumna de BUP, que
aparece en un interesante informe sobre El error en matemticas (Grupo Azarquuiel,
1986)

Profesora: A ver, eseproblema
Alumna: Un estudiante dedic 22 horas de estudio a la preparacin de sus
exmenes de Lengua, Matemticas e Historia. Si dedico el doblede
tiempo a Lengua que a matemticas, y 3 horas menos a Historia
queaLengua, cunto tiempo dedic acadaasignatura?
(Aqu seproduceun silencio muy prolongado)

Profesora: No sabes por dondeempezar?.... Si, yo creo quesi no?
Alumna:Es que no s

Profesora: Vediciendo en alto todo lo queests pensando. Lo dices en alto y
lo escribes en el papel... venga.
Alumna: Bueno, pues divido 22 entre las tres asignaturas que tiene. Las
veintids horas entre las tres asignaturas quetiene, queseran siete
horas que empleaba en cada una, pero... como no las dedica el
mismo tiempo, no sirveparanada. ) op. cit. pg. 29)

Ciertamente, la alumna no sabe que hacer primero enmudece, despus confiesa
abiertamente su desconcierto y terminapor recurrir aun algoritmo simplededivisin
despreciando decimales- para reconocer finalmente que no sirve para nada.
Aunqueen su curso (1. deBUP) yahadebido tener unaexperienciaconsiderableen
tareas algebraicas; sencillamente no reconoce la posible naturaleza algebraica del
problemay trataderecurrir aunaestrategiaaritmticasimplificada.
Lageneralizacin decategoras, reglas estrategias matemticas exigereconocer sus
condiciones pertinentes deaplicacin. En trminos cognitivos, lo queel alumno tiene
quealmacenar en su memoriaalargo plazo no son reglas vacas procedimientos
desnudos, sino tambin lo que es mucho ms difcil- unainformacin estructurada
de los contextos en que son relevantes y aplicables. Adems tiene queser capaz de
reconocer que ciertos problemas constituyen ejemplos de tales contextos. Davidov
(1982), por ejemplo, ha destacado las grandes dificultades que tienen muchos
estudiantes pararealizar estageneralizacin.
Existe una relacin tan estrecha entre el rendimiento matemtico y las
competencias de generalizacin que stas pueden considerarse, en gran parte, como
indicadores de aqul. En una investigacin citada por Davidov, Krutiezki (1968)
identific distintos subgrupos dealumnos en su funcin desu capacidad matemtica
y les prepuso series que variaban esencialmente en el grado de generalizacin que
exigan. Por ejemplo, uno de los ejercicios de la serie quinta se compona de la
siguientesecuenciadetareas:

1. (a+ b)
2
=? 2. (l + 1/ 2a
3
b
2
)
2
=?
3. (-5x + 0.6xy
2
)
2
=? 4 (3x - 6y
2
)
2
=?
5. m + x / b)
2
=? 6. 4x + y
3
- a) = ?
7. 5 l
2
8. C+D+E) (E+C+D)= ?

El sistema de aplicacin era este: a los alumnos se les enseaba primero el
procedimiento para realizar, por ejemplo, el cuadrado de una suma. Luego se les
propona la formula ms distante de la original ( en el caso anterior la 8)para
comprobar si eran capaces de reconocer en esa expresin el cuadrado de la suma.
Cuando no lo reconocan entraban en el juego sucesivamente de los ejercicios 2.3.4,
etc., y despus cadauno deellos volvaaplantearseel 8. As podrasabersedetrs de
qu ejercicio de la serie se encontraba la solucin del ms difcil. Este mtodo
permitavariar lacantidad de experienciaque requeracadaalumno parallevar acabo
lageneralizacin requerida.
El estudio revel algunas caractersticas de los procesos de generalizacin de los
alumnos ms y menos capaces de matemticas. Estos ltimos necesitaban ms
ejercicios para llegar a generalizar, y tenan serias dificultades para traspasar las
fronteras de expresiones numricas y expresiones con letras, o entre figuras
geomtricas concretas y demostraciones geomtricas generales. Por el contrario los
alumnos ms capaces mostraban una gran destreza para dar rpidamente el salto
desdelos ejemplares ms cercanos alos ms lejanos.
A partir de sus resultados, Krutiezki estableci cuatro tipos de alumnos que se
diferenciaban desu capacidad degeneralizacin: 1. Los queno generalizaban, apesar
derecibir muchaayuda; 2. Otros quegeneralizaban slo despus demuchos ejercicios
y con muchos errores; 3. Un tercer tipo de alumnos capaces de generalizar con
errores menores y con escasa ayuda; y 4. Aquellos que eran ms capaces, y
generalizaban deformerepentinay sin errores.
12

Las dificultades de generalizacin se relacionan frecuentemente con problemas para
reconocer las reglas pertinentes en situaciones de resolucin de problemas planteados
verbalmente. el aprendizajematemtico exige, en primer lugar, el dominio decdigos
simblicos especializados (por ejemplo, operadores, trminos numricos y reglas
sintcticas delaaritmticao el cdigo algebraico) y, en segundo lugar lacapacidad de
traducir desde otros cdigos (imgenes, lenguaje, etc.), a los cdigos matemticos y
viceversa. Todo ello nos conduceanuestro cuarto mandamiento: dominars nuevos
modos y cdigos derepresentacin.
El proceso deasimilacin delos smbolos aritmticos, por ejemplo, es mucho ms
complejo de lo que parece aprimeravista. Los estudios sobrelasimbolizacin dela
cantidad (Sastre y Moreno, 1976, 1977), las operaciones de suma y resta (Sastre y
moreno, 1980: Sastre, Bassedas y7 Sellars, 1981; Gmez, Moreno y garu,1984), la
multiplicacin (Gmez, 1982) y las fracciones (Lpez, 1987) demuestran que, lejos de
producirseun proceso simpledetransposicin desdelaaccin alaverbalizacin o el
empleo de los smbolos aritmticos convencionales. Las construcciones aritmticas
que se realizan en un determinado plano ( el de la accin) han de reconstruirseen
nuevos planos ( por ejemplo el delacodificacin convencional en laaritmtica). Los
estudios de estas investigadoras sobre la simbolizacin grfica de los conceptos
aritmticos demuestran que la traduccin de la accin a la simbolizacin que se
enseaen laescuelano es, en absoluto, ni directani inmediata.
Las dificultades detraduccin, no seproducen slo en laaccin y lasimbolizacin
matemtica, sino tambin entre sta y el lenguaje verbal. Un ejemplo claro de estos
problemas de traduccin lingstico-matemticapuedeverseen lacontinuacin dela
entrevistaquecomentbamos antes, en quesepedaaunaalumnaqueresolvieraun
problema de distribucin de 22 horas entre tres asignaturas (lengua, matemticas e
historia), sabiendo que dedic el doble a la primera que a la segunda, y tres horas
menos ahistoriaquealengua (Grupo Azarquiel, op. cit.). es instructivalaestrategia
delaalumna, despus dedarsecuentadequedividir 22 entre3 no sirveparanada:

Alumna Como no sesabeel tiempo quededico amatemticas, por ejemplo
lo llamamos equis (x). Entonces dicequededico el dobledetiempo
alalenguaqueamatemticas; pues si en matemticas estudi equis
(x), en lenguaestudio dos equis (2x).

Profesora: Bien, ponlo ah paraqueno seteolvide.

Alumna No creo, vamos. Y luego, tres horas menos ahistoriaquealengua:
si ahistoriadedic dos equis (2x) pues ahistorialededico tres
menos dos equis (3-2x)seratres menos dos equisnoseraal
revs: (3-2x)tres horas menos quelededic alalenguaclaro,
en matemticas equis (x). no?

Profesora Si claro (op. cit. Pgs. 29-30)


Cuando al fin reconoce la posibilidad de realizar una operacin algebraica del
problema, laalumnatrataderecodificar trmino atrmino: el tiempo dematemticas
es x y el delengua2x. Por ahoratodo vabien. El problemasepresentacuando hay
quecodificar algebraicamentelaideadequesededicaron tres horas menos ahistoria
que a lengua. Siendo 2x el tiempo de lengua, esta frase se traduce en 3-2x. La
traduccin reflejaun anlisis superficial delarelacin entrelaexpresin matemticay
laverbal. Laestrategiaquepareceestar empleando laalumnaes muy simple, y podra
explicarseas:

Si el enunciado verbal aparece primero el tres, pon primero el tres en la expresin
matemtica. Si luego apareceun menos, escribemenos. Si al final aparecelahistoria,
sustityelapor su nombrematemtico (2x). en suma: conservatrmino atrmino el
orden delaexpresin matemtica.

Naturalmente la traduccin no es correcta. La alumna lo intuye de algn modo y
sienteun cierto malestar difuso : duda, titubeay llegaalaconclusin dequesera
al revs, es decir, tres menos dos equis (3-2x)! (obviamentelo mismo queantes).
Veamos el mar de confusiones en que se ve sumergida la alumna despus de hacer
estatraduccin:

Alumna
Profesora: A ver lee, esto son tres horas menos del tiempo quededico ala
lengua
no?

Alumna: Claro
Profesora: Y el problemaqutedice?
Alumna: Un estudiante dedic veintids horas a la preparacin de sus
exmenes de lengua, Cunto tiempo dedic al estudio de cada
asignatura?... pues tres equis (3x), el tiempo...

(La situacin empeora de forma rpida y alarmante con la aparicin de 3x y la
profesoraseveobligadaaintervenir urgentemente)

Profesora: No te les, no te les... ve centrndote otra vez. En
matemticas...quhas dicho?
Alumna: Equis (x) fueel tiempo queestudi matemticas.
Profesora: Bien.-.. en lengua?
Alumna: Dos equis.
Profesora: El dobledematemticas
Alumna: Dos equis (2x) en lengua.
Profesora: Y en historia?
Alumna: Tres menos queen lengua.
Profesora: Tres menos queen lengua. Cuntas dedic alalengua?
13
alumna: Dos equis (2x).
Profesora: Luego... en historia?
Alumna: Dos equis menos tres (2x - 3)
Profesora: pero... es lo mismo quetres menos dos equis (3 - 2x)?
alumna: No (Grupo Azarquiel, 1986. pags. 30-31)

Aqu el pequeo dramatieneun final feliz: gracias alacuidadosamayeticalengua
2x, seexpresa2x - 3 y no 3 - 2x. pero, cuntas veces el final es muy distinto?... en la
investigacin delaquesehatomado el fragmento deentrevistaanterior seobservaba
que uno de los errores sistemticos de todos alumnos de BUP era lo que all se
denominaba"traduccin literal deenunciados": lapreservacin trmino atrmino del
orden superficial de laexpresin verbal en lamatemtica. sin embargo, latraduccin
entre el lenguajeliteral y el matemtico, no es, en absoluto, demaneradirecta. exige
una comprensin profunda de las relaciones establecidas en los problemas
formulados con palabras. en lgebra, especialmente, los profesores deberan
considerar la necesidad de ensear a traducir correctamente los enunciados verbales
en expresiones algebraicas, sin dar siempre por supuesta esa capacidad en los
alumnos. una idea fundamental en la psicologa cognitiva es quela representacin
adecuadadeunproblemaesunpasodecisivoparasusolucin.
dejando apartelos problemas detraduccin, sucedequelanaturalezamismadelas
representaciones matemticas es , paramuchos alumnos, fuentededificultades parael
aprendizaje. laconciencia, delaimportanciadeestas representaciones en los procesos
deenseanzay aprendizajees creciente(Janvier, 1987): aqu slo podemos referirnos
a las caractersticas de las representaciones que pueden ser causantes de problemas.
esos rasgos productores deproblemas secomprenden mejor cuando secomparan los
cdigos de representacin ms naturales que emplean los nios a lo largo del
desarrollo.
Los nios ms pequeos emplean laaccin misma( por ejemplo desus conductas
de imitacin y juego) para representar la realidad, tambin desarrollan
progresivamente la capacidad de formar imgenes mentales, que les permita efectuar
representaciones internas de lo real o lo posible, al tiempo que depositan un grado
mayor demovilidad y reversibilidad delas operaciones mentales queserealizan sobre
estas representaciones. finalmente, los nios emplean el lenguaje natural, tanto para
comunicarsesobrelo real como pararepresentarlo.
Para algunos matemticos (Aleksandrov, Kolmogorov, Laurentiev, et al.. 1973) y
psiclogos (Piaget e Inhelder, 1941), las matemticas seoriginan en principio como
abstracciones a partir de la propia estructura de la accin. el referente intuitivo a
acciones reales sobre objetos concretos esta presente en los primeros conceptos
matemticos del nio: sumar es aadir, y restar quitar cosas de conjuntos de ellas.
pero tambin desde muy pronto la notacin matemtica presupone un principio de
abstraccin quecomienzaaalejar alos conceptos desus orgenes intuitivos.
En lahistoriadelamatemtica, el paso derepresentaciones analgicas eintuitivas a
las representaciones analgicas (por ejemplo, en geometra) supuso un avance de
extraordinaria importancia, que permiti liberar las nociones espaciales, figurales y
transformacionales deciertas adherencias intuitivas queconstituan un obstculo para
realizar inferencias a partir de esas nociones. volviendo a un concepto empleado
antes: las tendencias a pesar de trminos intuitivos, imaginables y concretos fueron
obstculos epistemolgicos que hubieron de ser superados para el desarrollo del
pensamiento matemtico. Y esemismo obstculo tienequeser superado tambin en
lahistoriaescolar decadanio.
El aprendizaje matemtico exige, as, el dominio de cdigos analticos de
representacin ms abstractos y menos intuitivos que los delas imgenes. en esta
aspecto las, representaciones matemticas son ms semejantes a las del lenguaje
natural. al fin y al cabo las palabras tampoco se parecen a las cosas. sin embargo,
tambin hay diferencias importantes entrelos cdigos matemticos y el lenguaje, cuyo
anlisis ayuda a explicar las dificultadas que pueden presentarse en el aprendizaje de
esos cdigos.
Todo profesor de matemticas recordar en algn momento de desaliento ante
ciertos alumnos " paralos que es lo mismo ocho que ochenta" en el tratamiento de
las expresiones matemticas: cmo hacerles entender la importancia de un
parntesis, del lugar preciso, deunacifrao un punto?... Laformadeoperar deestos
alumnos evocalaimagen de los relojes blandos de Dal: hacen matemticas con una
actitud aproximativa, reblandeciendo el ideal deprecisin por el quesehaguiado, alo
largo de la historia, el pensamiento matemtico. No es extrao que los profesores
(sobre todo cuando son matemticos profesionales) tiendan a impacientarse con esa
actitud dems o menos.
Sin embargo, ese estilo de pensamiento tambin tiene su explicacin. Una
explicacin que se relaciona, en parte, con hbitos lingsticos: el lenguaje es
redundantey sus significados tienen un margen inevitabledeambigedad. el lenguaje
perdera gran parte de su poder creativo en las condiciones normales (llenas de
ruidos) de la interaccin humana. todo ello tiene que ver con el hecho de que el
lenguaje es primordialmente un sistema de comunicacin, aun que secundariamente
seconviertaen un importantecdigo derepresentacin mental einferencia.
Por el contrario, lafuncin primordial delos cdigos matemticos es lainferencia.
Y si la ambigedad establece barreras insuperables en la inferencia matemtica la
redundancia la dificultara seriamente. Por eso a lo largo de la historia de las
matemticas , sehan ido construyendo cdigos no ambiguos y no redundantes: Pero
al mismo tiempo, el lenguaje natural constituye un marco previo sobre el cual se
desarrolla y construye el lenguaje matemtico. As el alumno tiene que aprender a
sustituir los procesos queempleaen un cdigo comunicativo, redundante, ambiguo y
destinado atransmitir sensaciones por otros diferentes, quesirven paraun cdigo de
inferencia. Eseaprendizajees tanto ms difcil cuanto queel lenguajematemtico, no
se ha desarrollado con fines didcticos sino con el objetivo de facilitar el
razonamiento matemtico. Para algunos es extremadamente difcil tratar con ese
lenguajeque, adems, no es semntico.
V a X) La necesidad de hacer inferencias, al tiempo que se tienen en cuenta
escrupulosamente las reglas sintcticas de ese nuevo lenguaje que se adquiere en la
escuela(esasegundalenguaquesecaracterizapor su gran economaexpresivay falta
de elementos redundantes) obliga a un esfuerzo de atencin selectiva, ms intenso
queel quepiden otras materias quesetransmiten principalmenteatravs del lenguaje
14
natural. Y con ello llegamos anuestro quinto mandamiento (dedicars selectivamente
leatencin atus tareas escolares ). Yavivimos en otro momento quelas alteraciones
de la atencin selectiva suelen traducirse en dificultades en el aprendizaje de las
matemticas (Siegel y Haeven 1986; Fernndez Barojoa. et al.. 1979).
Si todo el aprendizajeescolar demanda(mandamiento 9) unaactitud intencional de
aprender, y unadistribucin cuidadosadelos recursos cognitivos y dememoria(6 y
7), esto es especialmente cierto en el caso de las matemticas, debido a que stas
requieren el empleo de cdigos especiales y muy econmicos, a que implican el
desarrollo de algoritmos (estrategias y procedimientos precisos) que se encajan unos
en otros, manteniendo relaciones de interdependencia mutua y configurando la
estructurafuertemente jerarquizadade estarea(mandamiento 8). Adaseatodo lo
anterior laexigenciadeparecer un nio interesado y competente(mandamiento 10) y
se tendr un cuadro realista de los factores generadores de problemas escolares en
matemticas.

10 Principios generales para una enseanza de la satisfaccin de la
experiencia matemtica .

Cmo puede facilitarse el aprendizaje de las matemticas, contribuyendo a prevenir
los problemas aquenos hemos referido?... como hacer participes alos nios delas
satisfacciones de la experiencia matemtica. En este articulo slo podemos ofrecer
esquemticamente algunas indicaciones generales sobre las respuestas a estas
preguntas. En algunas publicaciones recientes sobre la enseanza de las matemticas
podrn ampliarselas breves consideraciones, quepor razones deespacio, seformulan
aqu (vid., por ejemplo Baroody, 1988 y Biggs, 1985).
E cierto modo, los principios ms generales en los que bebe basarse cualquier
estrategiadefacilitacin del aprendizajematemtico son unaespeciedeespejo inverso
delos factores quedificultan el aprendizajedelas matemticas alos quenos hemos
referido. En el cuadro 4 (tomado de Rivire, 1983) se definen a lo que podramos
llamar los mandamientos cognitivos que debera seguir el profesor con arreglo al
anlisis quehemos hecho delos quelas matemticas exigen al alumno.
Evidentemente las prescripciones del cuadro 4 no son fciles de cumplir. Sin
embargo, el profesor dematemticas puedetratar deacercarseaun modelo didctico
queconviertael aprendizajeen unatareasignificativay motivadoraparasus alumnos.
ello implica, en primer lugar, una actitud de respeto, incluso a los errores que stos
cometen. Naturalmente, aqu el trmino respeto no significaabandono del alumno en
un mar de errores, sino la consideracin de tales errores como los que son
frecuentemente: intentos activos de dar significado, ventanas que dejan entrever los
procesos activos sobre la informacin que los alumnos realizan. Los cursos de
matemticas deberan deacercarseaun cierto ideal socrtico dedialogo entrelas ideas
previas delos alumnos y las nuevas nociones matemticas.





I
Vinculars, en lo posible, los contenidos matemticos apropsitos e
intenciones humanas y situaciones significativas
I I Tratars decontextualizar los esquemas matemticos, subiendo los peldaos
delaescaladeabstraccin al ritmo exigido por los alumnos
I I I Tepreocupars deasegurar laasimilacin delo viejo antes depasar alo
nuevo, y deadiestrar especficamentelageneralizacin delos procedimientos
y contenidos
IV Asegurars el dominio y enriquecimiento delos cdigos derepresentacin,
asegurando quelatraduccin entreel lenguajeverbal y los cdigos
matemticos puederealizarsecon soltura, paralo quedebers ejercitarla.
V Teservirs delaatencin exploratoriadel nio como recurso educativo, y
asegurars su atencin selectivaslo en periodos en questapuedeser
mantenida
VI Leensears, paso apaso, aplanear el uso y seleccin desus recursos
cognitivos
VII Debers asegurartedequeel nio puederecordar los aspectos relevantes de
unatareao problema, y procurars comprobar queno exiges ms delo que
permitelacompetencialgicadel alumno (quedebers ir comprobando
siemprequeseaposible)
VIII Ensears paso apaso las estrategias y algoritmos especficos queexigen las
tareas
IX Procurars al nio tareas deorientacin adecuada, procedimientos deanlisis
profundo y ocasiones frecuentes deaprendizajeincidental
X Y, paracolmo, debers valorar y motivar tambin alos nios queno
parezcan interesados o competentes

Cuadro 4. Losmandamientosdel profesor (adaptadodeRiviere, 1983, p. 12)

La enseanza de una matemtica significativa implica, por otra parte, un esfuerzo
sistemtico por llenar efectivamentedesignificado las actividades matemticas quese
piden a los alumnos. Evidentemente, es muy diferente ensear los conceptos de
mediao desviacin tpicaaalumnos deprimero deBCP atravs deun conjunto de
"nmeros fros" escritos en la pizarra que enserselos a partir de sus propias
estaturas, previamente medidas. El segundo procedimiento es, sin duda, ms lento,
pero la prisa (provocada, en gran parte, por unos programas absurdamente
sobrecargados) es, sin duda, uno delos obstculos ms dainos en laenseanzadelas
matemticas. Como seala el informe Cockeroft, "si el programa que se ensea es
demasiado extenso y exigente, contribuir al bajo rendimiento... al proyectar un
currculo adecuado para los alumnos de bajo rendimiento, el programano deber se
demasiado extenso, a fin de que haya tiempo de tratar los temas desde diversos
ngulos y en variadas aplicaciones" (1985, pg. 164)
Actualmente, los profesores dematemticas cuentan con unaricagamaderecursos
y actividades posibles para facilitar un aprendizaje eficaz y significativo de las
matemticas incluso a los alumnos que aprenden lentamente. Biggs (1985), que
propone algunas de esas actividades, recomienda estimular la interaccin y reflexin
15
conjunta entre los nios con dificultades y los "buenos matemticos", preocuparsede
estimular la comprensin por parte de los nios de por qu aprenden matemticas
(hacindoselas usar en vez de pedir continuamente clculos sin comprender lo que
hacen), evitar en lo posible comentarios negativos sustituyndolos por ocasiones en
que los propios nios puedan descubrir por s mismos sus fallos y las soluciones
posibles, emplear materiales atractivos y fomentar un aprendizaje ms basado en la
resolucin deproblemas queen clculos escritos.
En lo que se refiere a los contenidos curriculares para los nios con DAM, las
recomendaciones de Biggs (1985) son las siguientes: 1. dar ms importancia a la
adquisicin deconceptos y laresolucin deproblemas queaclculos abstractos, pero
sindescuidar el recuerdodehechosnumricos(que, como hemos visto en otro momento, es
especialmente difcil para los nios con DAM), 2. planificar las actividades "dando a
los nios la oportunidad de experimentar las matemticas en accin", y aclarando
previamente el propsito de cada actividad, 3. emplear periodos de prctica breves
pero frecuentes cuando se ensean conceptos complejos (operaciones, etc.) y 4.
proporcionar una experiencia mltiple, mediante formas de representacin diversas y
materiales variados y motivadores.
En El pensamientomatemticodelosniosdeBarody (1988), seproporcionan tambin
numerosas ilustraciones de cmo los nios con DAM tambin pueden llegar a
descubrir el placer de la experiencia matemtica, mediante una enseanza con un
ritmo adecuado, basadaen un rico dilogo entrelas ideas del nio y las del profesor, y
respetuosa con las posibilidades y exigencias cognitivas de los nios. Para que la
enseanza de las matemticas sea una actividad motivadora y significativaes preciso
que su aprendizaje lo sea tambin. Cada nio puede llegar a vislumbrar las
satisfacciones que puede proporcionar la experiencia matemtica y que tanto
impresionaron alos pitagricos. Paraconseguirlo, es necesario quecadaprofesor sepa
descubrir tambin cmo es posible comunicar esa experiencia al nio, hacindole
entrar por muy modestamentequesea en lasectapitagrica.