TICs Educacion Universitaria

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Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin
Vicerrectorado Acadmico

Mdulo I:
TICs en la Educacin
Universitaria

Cerro de Pasco, junio 2008.

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Mdulo I: TICs en la Educacin Universitaria

TICs en la Educacin Universitaria
Docentes:
Mg. Robert Aldo Velsquez Huerta
Mg. Sonia Antonieta Manrique Zorrilla

Copyright UNDACVirtual 2008
Edicin, Junio 2008

Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin
Edificio Estatal N 04 San Juan Pampa Cerro de Pasco
Telfono (063) 422197-422309

Prohibida la reproduccin de este Mdulo por cualquier medio total o
parcialmente sin permiso del editor.
Vicerrectorado Acadmico

Dr. Luis Almeyda Vsquez
Vicerrector Acadmico

Mg. Aldo Velsquez Huerta
Responsable UNDAC Virtual

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Presentacin

Desde la aparicin del primer computador personal en el ao 1981 (presentado por
IBM), la informtica ha venido experimentado avances en su introduccin apoyando casi
todas las actividades del hombre, en la actualidad con la disminucin de los precios de los
equipos ha permitido una masificacin en su empleo, por ello que ya no es extrao
encontrarlo en los hospitales, comercios, etc. y por supuesto ahora en la escuela.
Su introduccin nos trae un gran reto, posibilitar el acceso democrtico a la
informacin de la poblacin en general que posibilita el desarrollo personal y profesional,
desde el ngulo de la educacin es necesario iniciar la formacin de nuevas competencias
y habilidades en el empleo de las nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC),
para lo cual es necesario comprender la relacin que tiene la informtica con la educacin,
buscar los sustentos terico - cientficos de su introduccin.
Las TIC hoy en da han experimentado un desarrollo significativo, habindose
introducido en todos los campos, en la educacin estn generando grandes cambios e
impacto tal como en su momento genero la imprenta. Estas estn cambiando nuestros
trabajos y nuestras vidas y el sistema educativo debe adaptarse para poder cumplir su
misin esencia: preparar a las personas para el trabajo y para la vida.
Consideramos que la Educacin debe preparar personas y profesionales para el futuro,
posibilitando el empleo de las TIC, considerando que las personas interactuarn,
estudiaran, trabajaran con ellas, el reto de la es poder convertir la "materia prima"
informacin en el "producto" conocimiento.
Por ello que en el presente texto a partir de las investigaciones y la experiencia
personal en el campo de la informtica educativa, trato de abordar el impacto de la
informtica en la educacin, que esperamos responda algunas interrogantes a los docentes
se plantean actualmente frente a los avances de las tecnologas de la informacin y
comunicacin y la necesidad de integrarlos en los procesos educativos.

El Autor.

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ndice

Presentacin ...................................................................................................................................................... 3
ndice ................................................................................................................................................................... 4

CAPITULO I
LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACIN Y COMUNICACION EN LA EDUCACIN ............................................. 6
1.1 Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. (TICs). ......................................................................... 6
1.2 Las TICs en la Educacin .............................................................................................................................. 7
1.3 Impacto de las TICs en la Educacin. ........................................................................................................ 10
1.4 Beneficios de las TICs en la Educacin. .................................................................................................... 11
1.5 Riesgos y Aspectos Negativos de las TICs para la Educacin .................................................................. 14
1.6 La Sociedad de la Informacin. ................................................................................................................ 15
1.7 Retos ante la Sociedad de la Informacin. .............................................................................................. 17
CAPITULO II
LAS TICS PARA LA INVESTIGACIN ................................................................................................................. 19
2.1 Acceso y bsqueda de Informacin. .......................................................................................................... 19
2.2 Organizacin de la Informacin................................................................................................................. 24
2.3 Investigaciones Acadmicas a travs de Internet. ................................................................................... 26
CAPITULO III
LAS TICS PARA LA PRODUCCION DE RECURSOS EDUCATIVOS ................................................................... 44
3.1 Mapas Conceptuales. .................................................................................................................................. 44
3.2 Recursos Educativos Abiertos (REA). ......................................................................................................... 53
CAPITULO IV
LAS TICS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO ....................................................................................................... 56
4.1 Aula Virtual. ................................................................................................................................................ 56
4.2 Aplicaciones del Aula Virtual: ................................................................................................................... 57
4.3 Plataformas Virtuales de Aprendizaje. ..................................................................................................... 57
Bibliografa

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CAPITULO I
LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACIN Y COMUNICACION EN LA EDUCACIN

1.1 Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. (TICs).
Hoy con el avance de las tecnologas no se habla nicamente del computador sino de
las tecnologas de la informacin y comunicacin, teniendo un marco mayor en cuanto a
las herramientas para el registro, acceso, tratamiento, transferencia y comunicacin de la
informacin.
Julio Cabero (2000), considera que las TICs "estn formadas por un conjunto de medios
que giran en torno a la informacin y los nuevos descubrimientos que sobre las mismas se
vayan originando, y que pretenden tener un sentido aplicativo y prctico."

La Gua de Aprovechamiento Pedaggico de los Recursos Multimedia Huascarn, seala
que "Las TIC son el conjunto de procesos, productos, mtodos, organizaciones, servicios y
similares que optimizan o mejoran el manejo de la informacin y el desarrollo de la
comunicacin y resuelven sus situaciones problemticas mediante la aplicacin organizada
de la retroalimentacin (control e interaccin), el procesamiento estandarizado
(algoritmos y heursticas), la materializacin y virtualizacin de objetos y eventos y el
empleo de la teora general de los sistemas (enfoque sistmico). una caracterstica
TICs

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esencial de las TIC es el control a travs de interfaces o elementos mediadores entre el
proceso que se ejecuta y el ser humano
En resumen podemos mencionar que las TIC son el conjunto de herramientas
tecnolgicas para el tratamiento y acceso a la informacin que tenemos al alcance hoy,
como la creciente penetracin de Internet, las comunicaciones mviles, la televisin por
satlite, la expansin de las redes de comunicacin por fibra ptica, nuevos medios de
almacenamiento de informacin como los CDs VDV y otros.

1.2 Las TICs en la Educacin
Durante los ltimos aos la tecnologa informtica y de las telecomunicaciones ha
tenido un desarrollo acelerado que ha marcado determinantemente la forma en que se dan
las relaciones en nuestra sociedad. Con la integracin de los llamados medios masivos de
comunicacin, se han formado distintos sistemas tecnolgicos cada vez ms sofisticados
que involucran de una manera activa e interactiva la vida del ser humano.
Estas nuevas tecnologas se han infiltrado poco a poco en casi todos los aspectos del
quehacer humano, en los ambientes laborales, en los hogares e inclusive en los sistemas
escolares, que al incorporarlas se han visto en la necesidad de replantear las formas
tradicionales de enseanza y de aprendizaje.
a. Objetivo de las TICs
El principal objetivo es potenciar a los actores del proceso educativo y hacerlos ms
creativos, comunicativos, mejor preparados y ms capaces como individuos. Esto incluye
tanto a estudiantes y maestros, como al resto de los actores involucrados.
Desde el punto de vista exclusivo de la educacin, los objetivos de la aplicacin de la
tecnologa se concentran en lograr una mejor educacin que implica:
Educar mejor, sirviendo de apoyo y soporte a la educacin, acceso a recursos
educativos, y al desarrollo de habilidades, formando personas mejor preparadas y con
conocimientos y habilidades en el manejo de las herramientas informticas.
Preparar a estudiantes, profesores e instituciones a nuevas realidades competitivas,
con el manejo y aprovechamiento de las nuevas tecnologas. Para poder insertarse en
el contexto de la sociedad de la informacin.
b. La incorporacin de la tecnologa en la educacin
Tomando en cuenta la influencia y el impacto del desarrollo tecnolgico sobre la
sociedad, hoy en da diversas instancias educativas se estn valiendo del conjunto de
nuevas tecnologas en comunicacin e informtica y estn descubriendo sus
potencialidades para mejorar las estrategias pedaggicas.
Evidentemente esta integracin de las nuevas tecnologas como elementos de
diversificacin y mejoramiento de los entornos de aprendizaje, ha exigido a su vez un
replanteamiento del proceso de enseanza - aprendizaje y de las relaciones entre los
profesores, los alumnos y el contexto.
De esta forma, el proceso de incorporacin de las nuevas tecnologas al mbito
educativo solo puede ser validado dentro de la sistematizacin que implica la tecnologa
educativa, de aqu que se resalte la importancia que juega el papel del maestro dentro de
este proceso.

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Existen diversos planteamientos sobre el proceso de incorporacin de las tecnologas de
la informacin y comunicacin en el aula, las que nos describen distintas etapas por las
que pasan las instancias educativas y sus agentes. Una aproximacin importante en este
caso es la presentada por el CEO Forum (1999) (http://www.ceoforum.org/) la cual se
refiere al uso que le da el maestro a la tecnologa dentro del aula.
As mismo, el Programa Huascarn en los lineamientos establecidos para la integracin
de las TICs en el proceso educativo del sistema peruano (2002), considera tres etapas:
Apropiacin
Fase en la que se busca que los actores de la educacin se inicien en el conocimiento y
manejo de las TICs, as como la comprensin de las posibilidades y limitaciones que se
presentan en la aplicacin en las actividades de aprendizaje.
Integracin y Aprovechamiento.
Comprende, el proceso de incorporacin de las TICs en el currculo, etapa en la que el
docente debe:
Determina cul o cules de las TIC son adecuados para determinados contenidos y
aprendizajes.
Orientar el proceso de enseanza aprendizaje usando TIC, considerando los intereses y
necesidades de los alumnos para facilitar el desarrollo de sus capacidades.
Emplear las TICs para modernizar el proceso de generacin de informacin
administrativa
Planifica sus unidades didcticas tomando en cuenta los medios tecnolgicos
pertinentes.
Produccin e Innovacin.
En esta etapa los sujetos de la educacin se orientan a desarrollar acciones que
posibilitan:
Integrar las TIC al currculo, maneja herramientas flexibles y adaptables que le
permiten generar soluciones propias a los problemas que se le presentan.
Adaptar o crear sus propios materiales de enseanza
Considerar en la produccin e innovacin las diferencias en cada nivel educativo, as
como diferenciar los ritmos de aprendizaje, estilos de aprendizaje y las habilidades
desarrolladas y adquiridas por sus alumnos.
Es importante tener claro en qu etapas o fases de incorporacin de la tecnologa se
encuentran los maestros, esto permitir en un momento dado conformar programas de
integracin de la tecnologa en las escuelas, con la confianza de que podrn tomarlos como
parte del propio proceso que han iniciado.
Frente a esto podemos observar dos tareas claras para facilitar el proceso de
incorporacin de la tecnologa en el trabajo docente: por un lado, la formacin de los
maestros que estn aprendiendo a usar la tecnologa informtica de modo que se les
facilite ese proceso y adquieran una mayor confianza, y por el otro, la actualizacin de
aquellos maestros que ya experimentan el uso de la tecnologa para que el sentido de su
trabajo se fortalezca y se extrapole hacia otros contextos.

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Por otro lado, se encontr que entre mayor y ms diversificada es la capacitacin, el
maestro se percibe en una etapa ms avanzada de la adopcin. La capacitacin ayuda a los
profesores para sentirse ms seguros en el uso de la tecnologa, as como para
desenvolverse mejor en la incorporacin de sta durante la prctica educativa.
Sin importar en qu etapa de adopcin se encuentran, o si han recibido algn tipo de
capacitacin o no, es importante que los maestros conozcan las diferentes tecnologas que
les pueden ser tiles y que consideren tanto las caractersticas y funciones especficas de
stas como las necesidades y objetivos planteados.
c. Las TIC en el currculo.
La incorporacin de las TICs como cualquier otro material debe ser necesariamente
evaluada y considerada dentro de la programacin curricular, teniendo en consideracin
que el desarrollo de los contenidos posibilite su empleo en las actividades de aprendizaje,
Las TICs para generar el aprendizaje, desarrollo de habilidades y destrezas y generar
actitudes deben:
Posibilitar la presentacin de la informacin de una forma variada y atractiva
Organizar y dosificar los contenidos para posibilitar su comprensin
Permitir incluir diversos recursos como casos, simulaciones, modelos, cuadros,
resmenes, para generar el trabajo analtico y crtico del estudiante
Posibilitar participacin del estudiante y la aplicacin de los aprendizajes.
Si no se tiene en consideracin estos aspectos, no se puede reemplazar los materiales
tradiciones por las TICs, por el simple hecho de tratar de innovar nuestras actividades.
Adems, es necesario evaluar las actividades y propsitos que se quieren desarrollar y
lograr, (actividades de comunicacin verbal, demostracin, experimentacin, debate,
ejecucin, recreacin, investigacin, etc.)
En la gua de apoyo al docente del Proyecto Huascarn (2002), encontramos algunos
criterios necesarios para la seleccin de las TICs:
Se debe elegir aquellas herramientas y recursos que permitan el logro de
competencias/objetivos y el desarrollo de capacidades especficas de forma efectiva.
Es importante considerar los recursos informticos que el centro educativo posee y la
demanda que tiene su aplicacin: cantidad de alumnos, cantidad de computadoras,
conectividad, etc.
Las caractersticas y capacidades de los alumnos, su ritmo de aprendizaje, habilidad
verbal, destrezas de percepcin auditiva y visual, inteligencia, motivacin, etc.
Las TICs deben adecuarse a las caractersticas del contexto socio cultural del alumno y
de su comunidad.
El costo de los recursos tecnolgicos debe justificarse a travs de los beneficios del
aprendizaje y adecuarse a la capacidad econmica de los alumnos.
Integracin curricular de TICs es el proceso de hacerlas enteramente parte del currculo,
como parte de un todo, permendolas con los principios educativos y la didctica que
conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armnico y

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funcional para un propsito del aprender especfico en un dominio o una disciplina
curricular.
Asimismo, la integracin curricular de las TICs implica:
Utilizar transparentemente de las tecnologas
Usar las tecnologas para planificar estrategias para facilitar la construccin del
aprender
Usar las tecnologas en el aula
Usar las tecnologas para apoyar las clases
Usar las tecnologas como parte del currculum
Usar las tecnologas para aprender el contenido de una disciplina
Usar software educativo de una disciplina
La integracin curricular de las TICs se logra cuando:
Las capacidades a desarrollar guan la seleccin de la herramienta.
El estudiante valora el logro de su aprendizaje mediante el uso de la tecnologa
El docente investiga y obtiene informacin en forma actualizada, la analiza,
sistematiza y presenta para integrarla en las sesiones o actividades de aprendizaje.
Por ello el Proyecto Huascarn plantea la integracin de las TICs (2007) a travs del
desarrollo de actividades de investigacin, trabajo en equipo y produccin de material
educativo, las mismas que desarrollaremos ms adelante.

1.3 Impacto de las TICs en la Educacin.
La presencia de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como manifestamos
anteriormente no slo han cambiado nuestra forma de vida, as como la forma como
aprendemos, por ello es necesario analizar el impacto que tienen estas sobre la educacin,
Mrquez (2000), con el propsito de adecuar los procesos a estas.
a. Importancia a la escuela paralela (educacin informal). Con la presencia de los
medios de comunicacin social, los aprendizajes que las personas realizamos
informalmente a travs de nuestras relaciones sociales, de la televisin y los dems medios
de comunicacin social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen ms
relevancia en nuestro bagaje cultural. Adems, instituciones culturales como museos,
bibliotecas y centros de recursos cada vez utilizan ms estas tecnologas para difundir sus
materiales (vdeos, programas de televisin, pginas Web.) entre toda la poblacin. Y los
portales de contenido educativo se multiplican en Internet.
La informacin ya no es difundida desde la escuela, los alumnos cada vez saben ms
(aunque no necesariamente del "currculum oficial") y aprenden ms cosas fuera de ella.
Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en
integrar las aportaciones de estos poderosos canales formativos en los procesos de
enseanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuracin y valoracin de
estos conocimientos dispersos que obtienen a travs de los "mass media" e Internet.

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b. Nuevas competencias tecnolgicas. Los profundos cambios que en todos los
mbitos de la sociedad se han producido en los ltimos aos exigen una nueva formacin
de base para los jvenes y una formacin continua a lo largo de la vida para todos los
ciudadanos, necesitamos nuevas competencias.
As, adems de la consideracin a todos los niveles de los cambios socio-econmicos
que originan o posibilitan los nuevos instrumentos tecnolgicos y la globalizacin
econmica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetizacin
digital bsica (cada vez ms imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos
relacionados con el aprovechamiento especfico de las TIC en cada materia.
Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel
relevante en la bsqueda y seleccin de informacin, el anlisis crtico y la resolucin de
problemas, la elaboracin personal de conocimientos funcionales, la argumentacin de las
propias opiniones y la negociacin de significados, el equilibrio afectivo y el talante
constructivo (no pesimista), el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de
autoaprendizaje y adaptacin al cambio, la actitud creativa e innovadora, la iniciativa y la
perseverancia, etc.
c. Nuevos instrumentos TIC para la educacin. Como en los dems mbitos de
actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez ms indispensable en
las instituciones educativas, posibilitando apoyar y realizar mltiples actividades:
Fuente de informacin (hipermedia), para el desarrollo de actividades de investigacin.
Canal de comunicacin interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el
intercambio de informacin e ideas (e-mail, foros telemticos)
Medio de expresin y para la creacin (procesadores de textos y grficos, editores de
pginas Web y presentaciones multimedia, cmara de vdeo)
Instrumento cognitivo y para procesar la informacin: hojas de clculo, gestores de
bases de datos
Instrumento para la gestin, ya que automatizan diversos trabajos de la gestin de los
centros: secretara, tutora, bibliotecas, etc.
Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didcticos multimedia
informan, entrenan, simulan guan aprendizajes, motivan...
Medio ldico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.
d. Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) Aprovechando las
funcionalidades de las TIC, se generan nuevos entornos para la enseanza y el aprendizaje
sin restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseanza presencial y capaz de
asegurar una continua comunicacin (virtual) entre estudiantes y profesores. Estos
entornos (con una amplia implantacin en la formacin universitaria, profesional y
ocupacional) tambin permiten complementar la enseanza presencial con actividades
virtuales y crditos on-line que pueden desarrollarse en cualquier lugar que tenga un punto
de conexin a Internet, posibilitando ampliar el acceso de las personas a la educacin.
1.4 Beneficios de las TICs en la Educacin.
El empleo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin elevan la calidad del
proceso educativo al permitir la superacin de las barreras de espacio y tiempo, una mayor
comunicacin e interaccin entre los sujetos, la construccin distribuida de crecientes

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fuentes de informacin, la participacin activa en el proceso de construccin colectiva de
conocimiento y la potenciacin de los individuos gracias al desarrollo de las habilidades
que esto implica.
a. Mayor comunicacin.
Nos ofrecen mayor posibilidad de interaccin entre estudiantes y maestros, mediante
nuevos canales de comunicacin sincrnicas y asincrnicas, que permiten superar las
limitaciones de tiempo, personalidad, privacidad e intimidad
Contacto directo y frecuente entre los actores del proceso educativo (personas e
instituciones) tanto a nivel local y regional como nacional e internacional. Esto abre la
posibilidad de mejorar la gestin de las instituciones y la prctica docente, a travs del
contacto con otras experiencias y propuestas metodolgicas.
Los estudiantes, docentes e investigadores pueden tener contacto directo fcilmente
con los autores y las fuentes de conocimiento y material didctico o investigativo.
Transmitir y construir colaborativamente ideas, conceptos, proyectos, visiones y
reforzar la conciencia de las mismas a todos los actores del proceso educativo. Esto
permite la divulgacin amplia, rpida y econmica de publicaciones y de resultados
investigativos.
b. Mejor administracin y distribucin del Conocimiento.
Herramientas para la clasificacin, organizacin, manejo y filtro de la informacin, que
facilitan la construccin del conocimiento.
Mayor facilidad y eficiencia en la actualizacin, reuso y distribucin de contenidos y
materiales didcticos.
Ms opciones de prctica y aprendizaje por ejercicios. En un entorno tradicional, un
estudiante slo contar con las preguntas y los ejercicios indicados por el maestro o
listados en el libro de texto. En un entorno informatizado los mismos temas pueden ser
preguntados incontables veces con distintos formatos y estructuras, valores, orden y
preguntas, ofreciendo desafos para el estudiante y permitindole ejercitar sus
conocimientos mediante la prctica.
c. Mayores Fuentes de Conocimiento y Oportunidades de Investigacin y Estudio
Estudiante y educador tienen mayor acceso al conocimiento, realidades y experiencias,
informaciones, noticias, eventos, investigaciones y desarrollos cientficos y culturales,
desde sus fuentes.
Al contar los estudiantes con ms informacin y fuentes, se puede fortalecer el proceso
de construccin de conocimiento y dedicar ms tiempo al mismo, en vez de a la parte
mecnica de bsqueda de informacin, hacindose un uso ms provechoso del tiempo
dedicado a las actividades educativas.
Lo anterior se traduce en el campo de la investigacin y de los docentes en una mayor
facilidad para la construccin de nuevos conocimientos y materiales.
d. Aprendizaje Colectivo
Las herramientas TIC permiten convertir el aprendizaje en una experiencia colectiva y
participativa donde todos pueden realizar importantes aportes al proceso y aprender de los
dems.

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El estudiante tiene ms oportunidades de participar activamente, consultando,
opinando, proponiendo y contradiciendo en su propio tiempo y sin la presin proveniente
por la competitividad que muchas veces implica el ambiente del aula.
e. Desarrollo de Habilidades Adicionales
Su empleo posibilita el desarrollo de habilidades de manejo, asociacin y
conceptualizacin que van ms all de la simple adquisicin de conocimiento.
La posibilidad de contenidos adicionales y ampliados, permite incentivar la habilidad
de exploracin e investigacin de los estudiantes.
f. Crecimiento como Persona
Tanto el docente como el estudiante tienen la oportunidad de conocer ms sobre los
temas que le son de su inters particular y crecer al socializar con personas afines y contar
con acceso a informaciones sobre grupos, actividades, instituciones y novedades.
g. Mejor Gestin Institucional y Servicio
Mayor control e informacin disponible sobre los recursos usados en el proceso
educativo permitirn una mejor planificacin y una distribucin y asignacin ms
eficiente de los recursos.
Mayor transparencia de la gestin a travs de ms informacin suministrada
abiertamente.
Un mejor servicio a los padres, estudiantes y pblico en general a travs de los
distintos canales de comunicacin, de informacin y de interaccin.
Automatizacin, agilizacin y mayor eficiencia de los procesos
h. Trascender las barreras del tiempo y el espacio
Hacer innecesaria la concurrencia de educador y estudiantes para parte o la totalidad
del proceso educativo, segn el modelo.
Permitir la interaccin sincrnica y asincrnica de los estudiantes entre s y con los
educadores sin su presencia fsica.
Tener acceso sin horario al material, ambiente y herramientas acadmicas.
Ver ms all de sus limitaciones fsicas, adquiriendo una visin ms global de la
realidad y su entorno al entrar en contacto con una realidad ampliada.
Formar parte de grupos con inters comn o nichos especficos.
Realizar actividades e iniciativas conjuntas con personas distantes o cercanas.
Realizar investigaciones y trabajos conjuntos.
Intercambiar experiencias como mejores prcticas, contenidos, etc.
Discutir situaciones y enfrentar problemas desde una ptica ms global, con la
experiencia y opinin de actores ajenos a la problemtica particular.
Facilitar el aprendizaje continuo y posterior. En particular la participacin en
programas y cursos sin necesidad de provocar absentismo laboral o familiar,
desplazamiento y sus costos relacionados.

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1.5 Riesgos y Aspectos Negativos de las TICs para la Educacin
a. Brecha Digital
Las TICs deben estar disponibles para todos los sectores de la sociedad o caso contrario
introduce nuevas brechas y diferencias entre los que acceden a las tecnologas y aquellos
que no. Esto no debemos perderlo de vista en ningn momento ya que la realidad es que
no todos los estudiantes tienen computadores o acceso al Internet en sus centros
educativos y hogares.
Como respuesta a esta limitacin, los centros educativos deben asumir el compromiso
de brindar acceso a la tecnologa de la informacin, en particular computadores y acceso
al Internet, a sus estudiantes, pero complementarlo con orientacin, motivacin,
capacitacin y supervisin para promover el desarrollo de habilidades relacionadas con los
objetivos esperados.
b. Brecha Generacional / Tecnolgica
Actualmente se observa que los estudiantes han adoptado rpidamente las tecnologas
y desarrollado ms habilidades en el manejo de las herramientas de aprendizaje y acceso a
fuentes de conocimiento que sus educadores y padres o tutores. Esto debido a que los
jvenes estn creciendo e interactuando con las tecnologas, situacin a la que los adultos
no han tenido acceso, por lo que es necesaria la capacitacin y actualizacin de los
docentes en el manejo y aprovechamiento educativo de estas herramientas tecnolgicas.
c. Exceso de Informacin.
Las TICs ofrecen informacin en diferentes formas (texto, imagen, sonido) a travs de
diversos medios. Los estudiantes tienen a su disposicin cantidades copiosas de
informacin, pero no siempre la calidad de la misma es buena y su confiabilidad no es
garantizada. Se debe pasar de un modelo de bsqueda de informacin a filtrar la
informacin, validarla, analizarla, procesarla y crear el producto deseado para
considerarla una verdadera investigacin.
Los educadores deben evaluar el tratamiento de la informacin y su asimilacin y
comprensin, ms que el volumen y vistosidad del material presentado por el estudiante.
d. Facilidad para el Plagio y Fraude
Los alumnos tienen acceso a numerosas fuentes de trabajos investigativos ya realizados
con excelente presentacin, imgenes, etc. El hecho de que un alumno entregue un
trabajo que parezca o que sea excelente no significa que haya realizado una labor
excelente o aprendido algo. De hecho ni siquiera significa que se haya esforzado o que
haya puesto esmero en su preparacin y elaboracin. Si no se pone atencin a este factor,
se puede terminar obteniendo resultados negativos en el desarrollo de habilidades de los
estudiantes, contrario a lo esperado.
e. Alienacin
El contacto con un medio donde los contenidos y fuentes dominantes de informacin
sean ajenos a nuestro propio entorno cultural y realidad, puede contribuir al traspaso de
concepciones, preferencias, mentalidad y enfoques que van en detrimento de la
supervivencia de nuestra cultura, minimizando su importancia (por su ausencia en el medio
virtual) en la percepcin del individuo y limitando su habilidad para responder

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adecuadamente al entorno real en el que vive y contribuir a las necesidades e intereses de
su sociedad y comunidad.
El rezago de nuestros pases en materia de tecnologa puede producir que en aras de un
rpido avance en la implementacin de proyectos de tecnologa se adopten modelos y
metodologas que son ajenos a nuestra realidad, en particular a la realidad de nuestros
estudiantes, instituciones y nuestro entorno.
f. Costo
Este es un factor crucial a considerar en los proyectos y para la duracin completa del
mismo, teniendo especial cuidado que costos ocultos o imprevistos sean considerados.
Estos deben comprender aspectos de equipamiento que incluya su mantenimiento y costo
asociados de servicios de conexin, consumo de energa, licencias de software, adems de
la implementacin de la infraestructura, otro aspecto que debe considerarse es la
seguridad de los equipos y la infraestructura. Adems es necesario comprender los costos
de capacitacin del personal docente y de los usuarios.

1.6 La Sociedad de la Informacin.
La nueva sociedad que se construye en el contexto de las tecnologas de informacin
comunicacin, tiene un espacio, una red social y una cultura propia, as en Internet la
sociedad de la creacin, distribucin y manipulacin de la informacin forman parte
importante de las actividades culturales y econmicas.
La sociedad de la informacin es vista como la sucesora de la sociedad industrial,
tratados como los de Alvin Toffler (1980), en su libro 'La Tercera Ola' introduce un
concepto de ola que engloba todas las consecuencias biolgicas, psicolgicas, sociales y
econmicas que se derivan de cada una de las civilizaciones verdaderamente distintivas.
Dentro de estas civilizaciones describe:
La primera ola como la revolucin agrcola. Sociedad Agraria basada en el
autoabastecimiento que origina toda una ola de consecuencias culturales. Dura miles
de aos.
La segunda ola como la revolucin industrial. Sociedad Industrial que escinde la figura
del productor de la del consumidor. Las consecuencias culturales son la uniformizacin,
la especializacin, la sincronizacin, la concentracin, la maximizacin y la
centralizacin. El poder en esta segunda ola es ostentado por los que llama
integradores que son aquellos que se ocupan de coordinar y optimizar los procesos de
produccin.
La Tercera Ola es la sociedad post-industrial. Toffler agrega que desde fines de la
dcada de 1950, la mayora de los pases se han alejado del estilo de Sociedad de
Segunda Ola tendiendo hacia Sociedades de Tercera Ola, a la que la considera a partir
de otros autores como las Sociedad de la Informacin.
El desarrollo del concepto de Sociedad de la Informacin fue el economista Fritz
Machlup. La frase fue empleada por primera vez en su libro " La produccin y distribucin
del conocimiento en los Estados Unidos, donde conclua que el nmero de empleos que
se basan en la manipulacin y manejo de informacin es mayor a los que estn
relacionados con algn tipo de esfuerzo fsico.

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No existe un concepto universalmente aceptado de lo que se le llama "Sociedad de la
informacin" pero la mayora est de acuerdo en que alrededor de 1970 se inici un cambio
en la manera en que las sociedades funcionan. Este cambio se refiere bsicamente a que
los medios de generacin de riqueza poco a poco se estn trasladando de los sectores
industriales a los sectores de servicios. En otras palabras, se supone que en las sociedades
modernas, la mayor parte de los empleos ya no estarn asociados a las fbricas de
productos tangibles, sino a la generacin, almacenamiento y procesamiento de todo tipo
de informacin. Los sectores relacionados con las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC), desempean un papel particularmente importante dentro de este
esquema.
Muchos crticos han sealado que la llamada "Sociedad de la Informacin" no es sino
una versin actualizada del imperialismo cultural ejercido desde los pases ricos hacia los
pobres, especialmente porque se favorecen esquemas de dependencia tecnolgica.
Quienes estn a favor de la "Sociedad de la Informacin" sostienen que la incorporacin
de las TIC en todos los procesos productivos, ciertamente facilitan la insercin a los
mercados globales, donde la intensa competencia obliga a reducir costos y a ajustarse de
manera casi inmediata a las cambiantes condiciones del mercado.
En todo caso, aun quienes se muestran optimistas con respecto a la "Sociedad de la
Informacin", admiten que la brecha digital es uno de los principales obstculos en este
modelo de desarrollo. A grandes rasgos, este fenmeno se refiere a todos aquellos sectores
que permanecen por muy diversas razones, al margen de los beneficios y ventajas
asociados a las TIC.
El reto para los individuos que se desarrollan en todas las reas de conocimiento es
vivir de acuerdo a las exigencias de este nuevo tipo de sociedad, estar informados y
actualizados, innovar, pero sobre todo generar propuestas y generara conocimiento,
conocimiento que surge de los millones de datos que circulan en la red.
De acuerdo a la declaracin de principios de la Cumbre de la Sociedad de la
Informacin llevado a cabo en Ginebra Suiza en 2003, la Sociedad de la Informacin debe
estar centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan
crear, consultar, utilizar y compartir la informacin y el conocimiento, para que las
personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en
la promocin de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base
de los propsitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas.
Un concepto que se emplea con frecuencia para referirse a la Sociedad de la
Informacin, es el de Sociedad del Conocimiento, por ello es necesario analizarlo.
Las sociedades de la informacin surgen con el uso e innovaciones intensivas de las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones, donde el incremento en la
transferencia de informacin, modific en muchos sentidos la forma en que se desarrollan
muchas actividades en la sociedad moderna. Sin embargo, la informacin no es lo mismo
que el conocimiento, ya que la informacin es efectivamente un instrumento del
conocimiento, pero no es el conocimiento en s, el conocimiento obedece a aquellos
elementos que pueden ser comprendidos por cualquier mente humana razonable, mientras
que la informacin son aquellos elementos que a la fecha obedecen principalmente a
intereses comerciales, retrasando lo que para muchos en un futuro ser la sociedad del
conocimiento.

17

Cabe destacar que la sociedad del conocimiento no es algo que exista actualmente, es
ms bien un ideal o una etapa evolutiva hacia la que se dirige la humanidad, una etapa
posterior a la actual era de la informacin, y hacia la que se llegar por medio de las
oportunidades que representan los medios y la humanizacin de las sociedades actuales,
mientras la informacin slo siga siendo una masa de datos indiferenciados (hasta que
todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el mbito de
la educacin para tratar la informacin disponible con discernimiento y espritu crtico,
analizarla, seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen ms
interesantes a una base de conocimientos), entonces seguiremos estando en una sociedad
de la informacin, y no habremos evolucionado hacia lo que sern las sociedades del
conocimiento.

1.7 Retos ante la Sociedad de la Informacin.
Para poder insertar a toda poblacin en el contexto de la Sociedad de la Informacin,
adems de potenciar el empleo de las herramientas, consideramos necesario afrontar los
siguientes aspectos:
a. Reducir la brecha digital.
El acceso en todos los estratos de la sociedad a los adelantos que nos brindan las
tecnologas de informacin, las desigualdades entre los poseedores y no poseedores de la
tecnologa, de los acceden a la informacin y los marginados de ese acceso a la
informacin, no deben ampliarse sino reducirse, en diferentes frentes:
Nivel adquisitivo. Los costos de los equipos y su ingreso en algunos mercados han
generado desniveles en los accesos a las tecnologas. Propuestas que posibiliten reducir
costos y posibilitar su adquisicin en las poblaciones son acciones que deben contemplarse,
Por ello es interesante la propuesta realizada por Nicholas Negroponte para generar
computadoras a 100 dlares con el propsito de proveer a cada nio en el mundo el acceso
y conocimiento de las formas modernas de educacin.
Nivel cognitivo. Nicholas Negroponte considera que la fuerza que determina la
difusin de los usos de la computacin es generacional, al afirmar que cada generacin es
ms digital que la anterior. Paralelo a las acciones anteriores, es necesario desarrollar
actividades de alfabetizacin informtica en la poblacin para familiarizarlos con las
innovaciones tecnolgicas.
b. Nuevas competencias
En este nuevo contexto y para afrontar los continuos cambios que imponen en todos los
rdenes de nuestra vida los rpidos avances cientficos y la nueva "economa global", los
ciudadanos nos vemos obligados s a adquirir unas nuevas competencias personales, sociales
y profesionales:
En este marco, Manuel Castells (1997), destaca que las principales necesidades de la
educacin en la sociedad actual son:
Aprender a aprender. Antes el sistema educativo se orientaba a la transmisin de
informacin. Hoy resulta imposible ni siquiera retener una pequea parte del enorme y
creciente volumen de conocimientos disponibles, de manera que lo importante no es el
conocimiento sino la capacidad de adquirirlo, saber buscar la informacin adecuada en
cada caso (aprender a aprender con autonoma)

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Consolidar la personalidad. Las mentes "flexibles y autoprogramables" necesarias en la
sociedad de la informacin solo pueden desarrollarse en personalidades fuertes y
adaptables en esta sociedad inestable en permanente cambio. Los roles sociales que
proporcionaba la educacin tradicional no bastan, ahora que no hay modelos es
necesario desarrollar ms el criterio personal y una personalidad slida para adaptarse
a lo largo de la vida a diversas frmulas familiares y laborales
Desarrollar las capacidades genricas. Adems de saber utilizar el computador es
necesario saber analizar cmo y para qu utilizarlo, lo que exige capacidades genricas
de razonamiento lgico, numrico, espacial (matemticas, lenguaje...).
Aprender durante toda la vida es una necesidad que impone nuestra cambiante
sociedad, en algunas disciplinas y reas del conocimiento los contenidos, metodologas
y habilidades se renuevan en periodos cortos, por lo que es necesario un aprendizaje
continuo. Buena parte de esta formacin se obtendr de los sistemas on.-line
complementados con formacin presencial.
Adicionalmente consideramos que debe adquirir conocimientos y competencias bsicas
sobre las TICs, como operar el sistema informtico (administracin y gestin del equipo),
procesar informacin, buscar informacin, emplear las tecnologas para realizar
comunicaciones, es decir el desarrollo de habilidades sociales y de comunicacin.
Otro aspecto importante es adquirir nuevos hbitos para el trabajo con las tecnologas,
como pasar de un sistema de lectura clsica estructurada lineal y jerrquica al empleo del
hipertexto para realizar lecturas aleatorias y desordenas con relaciones a otras
informaciones, pasar del empleo del texto escrito como fuente para transmitir el
conocimiento al empleo de la multimedialidad.
En el caso de los docentes existe la necesidad de una formacin didctico-tecnolgica,
Sea cual sea el nivel de integracin de las TIC en los centros docentes, el profesorado
necesita tambin una "alfabetizacin digital" y una actualizacin didctica que le ayude a
conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnolgicos y los nuevos elementos
culturales en general en su prctica docente, lo cual comprende la reduccin de la brecha
tecnolgica entre educadores y educando.
c. Integracin de las TICs en el Currculo
La pobre integracin de las TICs en el Currculo (se considera nicamente el empleo
como herramienta de productividad), debe cambiar y buscar una mejor insercin de las TIC
como un recurso para dinamizar la actividad de docente, renovar los contenidos y hacer
ms pertinentes el aprendizaje y desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes.

19


CAPITULO II

LAS TICS PARA LA INVESTIGACIN

2.1 Acceso y bsqueda de Informacin.
La red Internet permite a los usuarios acceder una gran cantidad de informacin sobre
diversos temas y en diferentes idiomas. La informacin se expresa en diferentes formatos y
abarca un sinnmero de contenidos. Algunos autores incluso hablan de ocanos de
informacin por los cuales el usuario debe navegar. De hecho la informacin es tan
grande que no existe un computador en el mundo que tenga la capacidad de almacenarla.
El gran problema que enfrenta el usuario entonces es poder acceder a la informacin
que l realmente quiere obtener. Esto se puede transformar ms en una desventaja que en
una ventaja. Para acceder con relativa facilidad a la informacin el usuario cuenta con
varias opciones, la ms elemental consiste en escribir la direccin del recurso que est
buscando, ms el dominio del pas en donde ste est ubicado, Ahora bien, la mayor
dificultad puede estar cuando el usuario no sabe la direccin de la empresa o busca sobre
temas genricos. Por ello en las lneas siguientes vamos a tratar de orientar el acceso a
adecuado a la informacin.
Direccin de la pgina Web.
Si conocemos exactamente la direccin URL de una pgina Web, es posible acceder a
ella siguiendo los siguientes pasos:

a. Escribir la direccin en la caja de direcciones del navegador
b. Presionar la tecla Enter en el teclado
Cada vez que ingresa a una pgina Web escribiendo una direccin en la caja de
direcciones del navegador, ste los va almacenando en el men de direcciones. As, para
acceder a una pgina previamente visitada puede ir a este men para evitar reescribir su
direccin.

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Para abrir el men de direcciones seleccione el botn que despliega la lista de las
direcciones almacenadas situado en el extremo derecho de la caja de direccin. Seleccione
la direccin requerida para acceder a ella.
A travs de un hipervnculo (Link)
En casi la totalidad de las pginas Web se incluyen vnculos (links, enlaces) a otras
pginas (del mismo sitio o de otros). Como se vio anteriormente, estos se distinguen
porque al posicionar el cursor sobre ellos, se transforman en "manito". De este modo
slo haciendo un "clic" sobre el vnculo se accede a otra pgina Web, pudiendo de esta
manera navegar por mltiples sitios Web, buscando la informacin que necesita.

A travs de un ndice temtico.
Existen en la red los Directorios o ndices de informacin que permiten que el
usuario busque la informacin en base a temas o reas de inters.
Estos directorios son ndices de informacin que contienen diversas categoras.
Estos ndices se construyen en forma manual.
En Internet existen muchos ndices temticos que permiten buscar informacin, as
es posible acceder a contenidos slo con el "clic" del mouse sobre el tema hasta llegar a
la informacin que interesa, entre estos directorios podemos mencionar:

www.yahoo.com
www.espanol.yahoo.com
www.ozu.com
www.ole.es

Veamos un ejemplo en que se busca acceder al sitio Web del Museo de la
Inquisicin y Congreso del Per, a travs del ndice temtico del sitio Web de Yahoo en
espaol. (http://espanol.yahoo.com)
Primero tendramos que acceder al directorio de Arte y Cultura, para
posteriormente ingresar a Museos, donde encontraremos los Link a diversos museos del
mundo y seleccionar el link del Museo de la Inquisicin y Congreso del Per

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Fig. 1 ndice temtico de Yahoo

Fig. 2 Directorio de Museos en Yahoo
A travs de un motor de bsqueda.
Como ya sabemos, la otra manera de buscar informacin consiste en utilizar
motores de bsqueda.
Estos funcionan sobre la base de procesos automatizados que recorren la red
buscando nuevos recursos. Un buen motor de bsqueda por ejemplo es Altavista
(http://www.altavista.com/). Este motor permite bsquedas en base a palabras que
son utilizadas como descriptores del contenido a buscar, permitiendo adems
seleccionar el idioma de la informacin que se busca. Ejemplo: recetas de cocina,
ftbol, msica. Otro que en actualidad tiene bastante uso es Google
(http://www.google.com.pe)

Google.
Google fue fundado en septiembre de 1998 por Larry Page y Sergey Brin, dos
estudiantes de doctorado de Stanford.
Larry Page y Sergey Brin se conocieron en 1995, cuando tenan 24 y 23 aos
respectivamente, en un acto organizado por la Universidad de Stanford. Ambos tenan un
objetivo en comn: conseguir informacin relevante a partir de una importante cantidad
de datos. En enero de 1996 iniciaron su colaboracin en un buscador llamado BackRub.

22

Larry empez a trabajar en la forma de conseguir un entorno para los servidores que
funcionara con PCs de gama baja y que no necesitar de potentes mquinas para
funcionar. Un ao despus, la tecnologa utilizada por BackRub para analizar los links
empezaba a ser conocida en todo el campus, obteniendo una gran reputacin. Era la base
sobre la que se construira Google.
El nombre proviene de un juego de palabras con el trmino "googol", acuado por
Milton Sirotta, sobrino del matemtico norteamericano Edward Kasner, para referirse al
nmero representado por un 1 seguido de 100 ceros. El uso del trmino refleja la misin de
la compaa de organizar la inmensa cantidad de informacin disponible en la web y en el
mundo.
Cmo funciona el buscador?
La innovadora tecnologa de bsqueda Google y su diseo de interfaz de usuario
diferencian a Google de las mquinas de bsqueda de primera generacin. Se basa en los
hipertextos, analizando todo el contenido de cada web y la posicin de todos los trminos
en cada pgina. Se da prioridad a los resultados de acuerdo con la proximidad de los
trminos de la bsqueda, favoreciendo los resultados en los que los trminos de bsqueda
estn prximos entre s, sin perder tiempo analizando resultados irrelevantes.
Google se basa en la tecnologa PageRank, lo que asegura que los resultados ms
importantes se muestran primero. PageRank mide objetivamente la importancia de las
pginas web y se calcula que resuelve una ecuacin de 500 millones de variables y ms de
2.000 millones de trminos. Los complejos mecanismos automticos de bsqueda de
Google permiten prescindir de la interferencia humana. Est estructurado de manera que
nadie puede comprar un lugar privilegiado en la lista ni alterar los resultados con fines
comerciales (nadie puede comprar un PageRank ms elevado, por ejemplo).
Google enlaces dispone en su base de datos ms de 3.000 millones de pginas
web.
Ms de 5,000 millones de bsquedas se realizan al mes. Aproximadamente, unos 200
millones de bsquedas cada da.
Razones para usar Google
Google proporciona los resultados ms relevantes para su bsqueda antes y ms rpido
que nadie. La cantidad abrumadora de informacin en la web requiere un excelente
servicio de bsqueda para que esa informacin sea accesible y til. Sin una poderosa
herramienta de bsqueda, encontrar un sitio web especfico puede ser muy difcil, por no
decir imposible.
- Google pone orden en la web. Google est diseado para poner orden en el caos de la
informacin. Es lo que un servicio de bsqueda debera ser, no una versin limitada de
un directorio o lista de resultados que han sido vendidas al mejor postor, sino un
mtodo racional de organizar Internet de acuerdo a su estructura.
- Google permite buscar en ms de 8.000 millones de direcciones URL. El ndice
Google, que comprende ms de 8.000 millones de direcciones URL, es el mejor de su
clase y constituye la coleccin ms detallada de las pginas ms tiles de Internet.
- Google slo devuelve pginas que contienen los trminos que usted ingres. A
diferencia de muchos otros motores de bsqueda, Google slo produce resultados que

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contienen todos los trminos de la bsqueda en el texto de la pgina o en los vnculos
que le apuntan. Se acabaron las frustraciones con resultados que no tienen ninguna
relacin con los trminos de su bsqueda.
- Google considera la ubicacin de los trminos de bsqueda en la pgina.
Los resultados de las bsquedas Google no slo contienen todos los trminos de la
bsqueda, sino que Google tambin analiza la proximidad de esos trminos en la
pgina. A diferencia de muchos otros motores de bsqueda, Google da prioridad a los
resultados de acuerdo con la proximidad de los trminos de la bsqueda. Favorecemos
los resultados en los que los trminos de bsqueda estn prximos entre s, as pierde
menos tiempo analizando resultados irrelevantes.
- Google le ofrece un resumen relevante de cada resultado.
En vez de las sinopsis de las pginas web que nunca cambian, Google extrae
fragmentos de texto de los resultados que coinciden con su consulta. Esta
caracterstica le ahorra el tiempo y la frustracin de descargar una pgina web
irrelevante.
- Google puede hacerle sentirse afortunado.Google se especializa en mostrar primero
el resultado correcto para consultas comunes, como nombres de compaas. Estamos
tan seguros de nuestro servicio que, de hecho, hemos instalado un botn "Voy a Tener
Suerte", que le lleva directamente al sitio web del primer resultado de la bsqueda. La
funcin "Voy a Tener Suerte" de Google est diseada para llevarle a la informacin til
rpidamente.
- Google guarda pginas web en su cach. Google guarda un sinfn de pginas web en su
cach para mostrrselas en caso de que el servidor de la pgina falle temporalmente. A
menudo, ver la informacin almacenada en cach suele ser ms rpido que seguir el
vnculo, aunque la informacin no est actualizada.
Tips para buscar en Google
Google es el buscador por excelencia de Hispanoamrica ni Yahoo, MSN, ni mucho
menos ASK son herramientas popularmente utilizadas. Pero que sucede con las
bsquedas que realizamos a Google? El 100% de stas son satisfactorias? Si la respuesta
es NO, los siguientes 12 tips para buscar en Google como un experto, nos sern de
mucha ayuda.
1. Bsquedas exactas: Este truco es el ms conocido, pero vale la pena repetirlo.
Para obtener resultados exactos a determinada frase, debemos ponerla entre
comillas. Por ejemplo: bsquedas en google.
2. Exclusin de palabras: Para excluir alguna palabra, debemos colocar el signo
menos (-) antes de la palabra a excluir. Es importante, dejar por lo menos un
espacio antes del signo. Por ejemplo: bsquedas en google -posicionamiento
3. Buscar en sitios especficos: Algunas veces ya sabemos que determinado sitio
contiene la informacin que necesitamos, ahora slo debemos ubicarla. Para
esto, debemos utilizar la palabra clave site. Por ejemplo: bsquedas en google
site:www.baluart.net.
Adems, si conocemos que la informacin se encuentra en un subdominio, o en
un directorio especfico, podemos afinar ms la bsqueda.

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4. Excluir sitios especficos: Producto de la combinacin de los dos tems
anteriores, podemos realizar una bsqueda excluyendo a un determinado sitio.
Por ejemplo: bsquedas en google -site:google.com
5. Buscar con trminos superfluos: Contrario a la exclusin, podemos utilizar el
signo (+) para incluir en nuestras bsquedas trminos superfluos, que no tienen
mayor relevancia. Por ejemplo, los resultados de: bsqueda google +de, son
distintos de slo: bsqueda google.
6. Buscar palabras similares o sinnimos: Nosotros queremos buscar una
determinada palabra, pero si tambin queremos que la bsqueda incluya sus
sinnimos, debemos utilizar el smbolo ~ al inicio de la palabra. Por ejemplo:
bsquedas google ~posicionamiento.
7. Buscar en determinados tipos de archivos: Hay veces que necesitamos
encontrar presentaciones monografas para el estudio o trabajo. En estos casos
deberemos utilizar la palabra clave filetype y sealar el tipo de archivo, dado
el caso .ppt .doc, respectivamente. Para hacerlo ms grfico, tenemos este
ejemplo: bsquedas google filetype:pdf
8. Buscar con condicionales: Por defecto, cuando uno realiza una bsqueda, Google
incluye todos los resultados para los trminos especficos cmo si entre cada uno
se incluyera la palabra clave AND. Pero si nosotros queremos obtener los
resultados slo para unos trminos o slo para otros, debemos utilizar la palabra
clave OR. Por ejemplo: bsquedas google OR bsquedas yahoo.
9. Definicin de palabras: Para buscar las definiciones o conceptos de algunos
trminos, podemos utilizar la palabra clave define. Por ejemplo, define: Avin.
10. Calculadora: si en algn momento necesitamos realizar una operacin bsica y no
tenemos una calculadora a la mano, podemos servirnos de Google. Por ejemplo:
56789 *123.5
Actividad:
Para comprender mejor las pautas anteriores le recomendamos desarrollar la prctica
No 1 Bsqueda de informacin cientfica y acadmica en Internet.

2.2 Organizacin de la Informacin.
Los marcadores sociales son una forma sencilla y popular de almacenar, clasificar y
compartir enlaces a modo de bookmark o nuestros favoritos en Internet o en una Intranet.
La organizacin de la informacin de manera colectiva y colaborativa, taxonoma social,
en la Web 2.0 es denominada folksonoma, que crece y evoluciona proporcionalmente a la
cantidad de gente y comunidades que intercambian.
Adems de los marcadores de enlaces generales, existen servicios especializados en
diferentes reas como libros, vdeos, msica, compras, mapas, etc. Los marcadores
sociales tambin forman parte de los marcadores sociales de noticias.
En un sistema de marcadores sociales los usuarios guardan una lista de recursos de
Internet que consideran tiles. Las listas pueden ser accesibles pblicamente o de forma
privada. Otras personas con intereses similares pueden ver los enlaces por categoras,
etiquetas o al azar.

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Tambin categorizan los recursos con 'tags' o 'etiquetas' que son palabras asignadas por
los usuarios relacionados con el recurso. La mayora de los servicios de marcadores sociales
permiten que los usuarios busquen marcadores asociados a determinadas 'tags' y
clasifiquen en un ranking los recursos segn el nmero de usuarios que los han marcado.
Su popularidad va creciendo y la competicin ha hecho que los servicios ofrezcan algo
ms que compartir marcadores y permitan votos, comentarios, importar o exportar, aadir
notas, enviar enlaces por correo, notificaciones automticas, rss, crear grupos y redes
sociales, etc.
Como la clasificacin y el ranking de recursos suponen un proceso continuo, muchos
servicios de marcadores sociales permiten a sus usuarios suscribirse a RSS segn tags o
colecciones de tags. Esto permite a los suscriptores estar avisados de novedades en una
categora determinada a la vez que son incluidas y clasificadas por otros usuarios.
Caractersticas generales de los servicios de marcacin social
Subir y marcar sus favoritos desde cualquier lugar de la red
Clasificarlos y organizarlos mediante etiquetas de tema (tags) almacenarlos y
archivarlos
Comentar y votar los favoritos propios y ajenos
Invitar a otros usuarios a formar redes de inters
Compartir los recursos seleccionados y ya evaluados por otros miembros de la red
Acceder y modificar la propia compilacin desde cualquier ordenador
Buscar recursos entre los ya seleccionados y evaluados por los miembros de la red de
amigos
Suscribirse a las novedades y actualizaciones de nuestra red y as enterarse de sus
ltimos favoritos sin tener que acceder al sitio
Presentan una pgina de inicio en la que suelen mostrarse los ltimos marcadores
agregados y aquellos marcadores ms elegidos por la gente. Esto da la posibilidad de
mirar nuevos elegidos por la comunidad y evaluar su incorporacin a la lista propia.
Ventajas
Los marcadores sociales son servicios que nos permiten tener nuestros favoritos en una
web, en vez de registrarlos en nuestro navegador. De esta manera podemos tener acceso a
ellos desde cualquier ordenador, y lo que es ms importante, si lo deseamos, otras
personas pueden verlos. Desde la web se pueden adems etiquetar (asignar tags) de
manera que podemos organizarlos mejor por criterios diferentes. (Puedes visitar mi
marcador social en http://del.icio.us/velaldo)
El sistema de bookmarking o marcado social tiene varias ventajas sobre otras
herramientas tradicionales como los motores de bsqueda. Toda la inclusin y clasificacin
de recursos est realizada manualmente, en lugar de robots que procesan la informacin
de forma automtica, por lo que responden a intereses y necesidades reales.
Adems de esto, los usuarios marcan, votan y evalan los resultados segn sus criterios
de utilidad y pertinencia. Se crea as un ranking de recursos basado en las opiniones de los
usuarios, ms real que la que proporcionan otros sistemas automatizados como los que se
basan en el nmero de enlaces externos, etc.
Desventajas

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Se advierten sobre todo en relacin al control en la designacin de las etiquetas o
tags. Estas pueden resultar no totalmente representativas del favorito, ambiguas y/o
subjetivas, las 'tags' pueden tener ms de un significado y ofrecer resultados inexactos.
Se sugiere minimizar esta debilidad, preestableciendo el conjunto de etiquetas. Los
usuarios podrn utilizar todas las herramientas del servicio, excepto la asignacin de
nuevas etiquetas. Otra de las desventajas es la barrera del idioma; la mayora se encuentra
en ingles.
(http://del.icio.us/).
Para marcar pginas favoritas de la red, es el ms popular sin dudas, hasta el
momento. O sea, que tendremos mayores oportunidades de encontrar usuarios que
compartan nuestras etiquetas. Es un marcador muy simple y usable y que se destaca en
aspectos muy importantes como:
1) Del.icio.us simplifica enormemente la creacin de enlaces comentados y
clasificados, mecanizando una buena parte de los procesos
2) Autocompletado de las etiquetas, ahorrando tiempo y evitando errores de tipeo y
duplicacin. El empleo de etiquetas para clasificar un enlace permite que ste sea
introducido una sola vez, aunque posteriormente podr encontrarse en categoras
diferentes y ser recuperado por criterios distintos.
3) "Bundle tags": etiquetas para agrupar etiquetas: una forma muy sencilla de
organizarlas.
4) Comunidad muy extensa que aporta sugerencias de pginas a marcar -concebido
como una gran red social que comparte informacin- pueden facilitar la
construccin colectiva de un gran directorio alimentado por cualquier profesor o
usuario interesado.
5) Suscripcin por RSS a todas sus pginas, lo que prcticamente duplica sus utilidades
al mantener, al usuario que lo desee, constantemente informado de los favoritos
nuevos que los miembros de su red incorporen.
6) Dispone de nubes de etiquetas con las tags generales y las personales, adems de
mostrar un modo ms utilizable de marcadores.
7) Para el usuario, el sistema de bsquedas basado en etiquetas evita el ir pasando y
leyendo el contenido de largos listados y permite bsquedas ms flexibles y
ajustadas. Dicha facilidad y flexibilidad permiten a su vez que junto con etiquetas
ms comunes se incorporen otro tipo de etiquetas informativas.

2.3 Investigaciones Acadmicas a travs de Internet.
La Internet es una gran fuente de informacin variada que debe ser aprovechada para
desarrollar actividades de investigacin
Las WebQuest son un tipo de Actividad de Aprendizaje que se lleva a cabo con
recursos que se encuentran en la Red (Internet). Su objetivo fundamental es lograr que los
estudiantes hagan buen uso del tiempo asignado para una actividad, investigando,
seleccionando y analizando informacin para mejorar su comprensin sobre el tema de una
tarea asignada. Para esto, en los grados inferiores, el maestro suministra los sitios en los
cuales se encuentra la informacin; en los superiores, entrega los sitios bsicos y los

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estudiantes deben buscar otros que los complementen. De esta forma, los estudiantes se
enfocan en utilizar la informacin ms que en buscarla.
Qu significa WebQuest?. Si buscamos Quest en un diccionario ingls,
efectivamente, se trata de una bsqueda. Por su parte, Olivella y Barlam (1999)
emplean el trmino guies didctiques de navegaci (guas didcticas de navegacin).
Pero ambas traducciones, a nuestro juicio, no capturan la riqueza de significados ni el
romanticismo de una de las acepciones del trmino Quest. En los romances medievales se
denomina Quest (en francs Queste, del latn vulgar quaesta) a una expedicin de un
caballero o compaa de caballeros para cumplir una tarea prescrita, tal como encontrar el
Santo Grial. As pues, preferimos utilizar el trmino original.
En resumen, una WebQuest es una actividad didctica que propone una tarea factible y
atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos
harn cosas con informacin: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y
valorar, crear nueva informacin, publicar, compartir, etc. La tarea debe ser algo ms que
simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos (como en una Caza
del Tesoro) o copiar lo que aparece en la pantalla del computador a una ficha (copiar y
pegar e imprimir son los peores enemigos de comprender). Idealmente, la tarea
central de una WebQuest es una versin reducida de lo que las personas adultas hacen en
el trabajo, fuera de los muros de la escuela. Otra caracterstica que permite identificar
rpidamente una WebQuest y diferenciarla de otras estrategias didcticas es su estructura.
Una WebQuest se concreta siempre en un documento para los alumnos, normalmente
accesible a travs de la web, dividido en apartados como introduccin, descripcin de la
tarea, del proceso para llevarla a cabo y de cmo ser evaluada y una especie de
conclusin. Cuando se quiere compartir una WebQuest con otros profesores, por ejemplo
publicndola por Internet, tambin se elabora una gua didctica para los colegas con
algunas indicaciones sobre los objetivos curriculares perseguidos, una temporalizacin, qu
medios son necesarios, consejos tiles para su aplicacin, etc.

El origen de las WebQuest
La idea bsica de la estructura de las WebQuest se le ocurri a Dodge, casi por
casualidad, al ver el resultado de las actividades que realizaron sus estudiantes de
Magisterio de la San Diego State University al buscar, recopilar y reelaborar informacin
sobre una aplicacin informtica para la que Dodge no dispona de presupuesto. Solo tena
un informe de evaluacin de unas pocas pginas y un vdeo y conoca unos pocos sitios web
que describan dicho software y la filosofa constructivista que haba tras l. Sus alumnos
tambin realizaron una videoconferencia con un maestro que haba probado el programa y
una especie de video-tele-conferencia (usando CUSee-Me y el telfono convencional) con
uno de los programadores que estaba en Nueva York. La tarea que tenan que realizar los
estudiantes era decidir, en las dos horas que duraba la sesin, si dicho programa poda ser
utilizado en la escuela en la que estaban haciendo las prcticas y cmo podan utilizarlo.
Bernie Dodge haba preparado de antemano todos los recursos disponibles as que, durante
las dos horas de la clase, apenas si habl y dej que sus alumnos analizaran y valoraran la
informacin disponible por s mismos, formando grupos de trabajo. Como relata en una
entrevista en Education World (Dodge, 2000), los resultados fueron espectaculares:
surgieron aspectos y facetas que no haba previsto y se trataron otros con una profundidad
que le sorprendi. Esa misma tarde, el recuerdo de las conversaciones entre los
estudiantes que trataban de llegar a una decisin respecto al software en cuestin, le

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llevaron a una intuicin: estaba ante otra manera de ensear, una metodologa que
estimulaba enormemente a los estudiantes y que promova procesos cognitivos de alto
nivel, una manera diferente de ensear y aprender que le gustaba.
Unas semanas ms tarde, Dodge formaliz el proceso en una plantilla en la que
describa los pasos esenciales que an hoy constituyen una WebQuest: introducir a la clase
en la situacin, organizar los grupos, ofrecer algunas fuentes relevantes de informacin,
describir la tarea que tienen que resolver los estudiantes utilizando las fuentes de
informacin disponibles, indicar los pasos del procedimiento a utilizar y ayudarles a llegar
a una conclusin. Algo ms tarde, Tom March utiliz la estructura ideada por Dodge para
crear una de las primeras y ms famosas WebQuest Searching for China. Desde entonces,
miles de docentes han utilizado WebQuest en sus aulas para crear pequeos proyectos de
aprendizaje para alumnos de todas las edades. Muchos de ellos, adems, las han puesto en
la Internet para compartirlas con cualquiera que est interesado.

Marco Pedaggico.
El uso de las Webquest responde a la necesidad imperiosa de desarrollar en los alumnos
la Competencia de Manejo de la Informacin (CMI). Esta Competencia es absolutamente
necesaria en un mundo como el presente en el que el volumen de informacin impresa se
duplica cada 8 aos y el de conocimientos cientficos cada dcada. Otro dato a este
respecto es que se prev que en el ao 2020 la cantidad de informacin disponible se
duplicar cada 73 das. Estos datos ponen de manifiesto la necesidad de desarrollar en el
alumnado la CMI para poder afrontar la bsqueda, evaluacin, organizacin y uso de la
informacin proveniente de fuentes muy variadas y ricas en contenido.
Entre los recursos que las TICs brindan al profesorado para el desarrollo de este tipo
de capacidad se encuentran las Cazas del Tesoro, Las Miniquests y las Webquest,
constituyendo estas ltimas un recurso con ms potencialidad pedaggica que los otros
dos, debido al mayor nfasis que hacen en la reutilizacin de la informacin y su
transformacin en conocimiento.
La base pedaggica que sustenta la validez de las WebQuest se encuentra en la teora
del Aprendizaje Constructivista, concretamente en el modelo didctico del Aprendizaje
Mediado, todo esto enmarcado dentro de la epistemologa subjetivista, en la que el
alumno no es un ente pasivo, sino que es el protagonista principal. El aprendizaje mediado
promueve el desarrollo de habilidades cognitivas superiores. El mediador en un primer
momento disea y elabora la WebQuest para la actividad educativa y es el profesor quien
tiene la responsabilidad de tender el puente entre el medio y el sujeto. En un segundo
momento la mediacin instrumental est dada por la estrategia en s: la WebQuest
propiamente dicha.

Taxonoma de las WebQuest.
La tarea es la parte ms importante de un WebQuest. Proporciona un objetivo, centra
las energas del estudiante y concretiza las intenciones curriculares del diseador. Disear
bien una tarea no slo es posible sino que tambin es algo atractivo, adems estimula el
razonamiento en los alumnos superando con ello el aprendizaje memorstico.

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Puede haber ms de 50 formas de asignar las tareas a los alumnos. Desde 1995 los
profesores han estado adaptando el modelo WebQuest a sus propias necesidades y
contextos y desde su sabidura colectiva y de su experiencia han surgido diversos tipos de
tareas comunes. La presente taxonoma describe dichos tipos y sugiere otros para
optimizar su uso. Proporciona un lenguaje para discutir las tareas de un WebQuest y
pretende mejorar nuestra habilidad para disearlas. Es probable que la tarea de un
determinado WebQuest combine elementos de dos o ms de estas categoras de tareas.
La disposicin de las categoras descritas a continuacin no obedece a un orden
particular, excepto las tareas de exposicin situadas en primer lugar, debido a que su
sencillez y su carcter fronterizo sirven de cimiento para un buen WebQuest. Veamos cada
una de las tareas que puede desarrollarse a travs del Webquest.
1). Tareas de Exposicin. En ocasiones, todo lo que se le pide a los alumnos es que
asimilen determinada informacin y que despus demuestren que la han entendido.
Trabajos de este tipo son actividades elementales que no abren nuevos caminos en la
prctica docente, pero que pueden proporcionar una fcil introduccin al uso de la red
como fuente de informacin.
Los estudiantes pueden exponer un informe sobre lo aprendido mediante
presentaciones en PowerPoint, carteles o pequeos informes. Estos son los Webquest ms
abundantes y menos desafiantes (o interesantes), pero pueden cumplir un propsito.
Una interrogante que los docentes se plantean al iniciar su empleo es: Son realmente
las Webquest actividades basadas en exposiciones? No hay una respuesta fcil, depende del
grado de transformacin que se le solicite al estudiante. Si la tarea exige buscar respuestas
simples y seguras a preguntas predeterminadas, entonces la actividad no es propiamente
un Webquest aunque las respuestas se localicen en la red. stas sern slo hojas de trabajo
con URLs.
Un modesto Webquest podra basarse en la exposicin si:
El formato y la redaccin del informe son claramente diferentes de aquello que se
lee (por ej: el informe no ha sido producido mediante corte y pega);

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Se da libertad a los estudiantes sobre qu exponer y cmo organizar sus
conclusiones;
Se pide y se apoyan capacidades de recopilacin, de resumen y de elaboracin.
Lo que es ms importante, una tarea de exposicin podra ser usada como paso
intermedio en el desarrollo de la comprensin de un tema en combinacin con una de los
restantes tipos de tareas.
2). Tareas de Recopilacin. Una tarea simple para los estudiantes es recopilar
informacin de diversas fuentes y adecuarla a un formato comn. La recopilacin
resultante podra ser publicada en la web, o materializarse en un producto no digital. Por
ejemplo, un libro de cocina resultante de la coleccin de recetas familiares.
Lo ideal sera que una tarea de recopilacin familiarice a los estudiantes con un bloque
de contenidos y les lleve a seleccionar y a explicar distintas posibilidades, as como a
organizar, seleccionar y parafrasear informacin obtenida de diversas fuentes y diversas
formas.
Para que una tarea de recopilacin sea considerada como un verdadero WebQuest es
necesario hacer algunas transformaciones en la informacin recopilada. No es suficiente
con realizar arbitrariamente una lista con las direcciones web ms utilizadas o una
coleccin de imgenes web.
Para estimular las capacidades de pensamiento necesarias en una tarea de
recopilacin:
Use fuentes de informacin de diversos formatos, y solicite que las rescriban o
reelaboren para crear la recopilacin;
Establezca niveles en la organizacin de la recopilacin, pero no establezca todos los
pasos organizativos y de formato a los estudiantes. Deje alguna tarea para ellos y
evale sus resultados basndose en la consistencia y la pertinencia de la organizacin
a la que hayan llegado;
Pida a los estudiantes que desarrollen sus propios criterios para seleccionar los
apartados comunes y para articular sus criterios.
3). Tareas de Misterio. A todo el mundo le gusta el misterio. En ocasiones, una buena
forma de atraer a tus estudiantes hacia un tema consiste en presentarlo como una
adivinanza o una historia de detectives. Esto funciona bien a niveles escolares
elementales, pero tambin puede ampliarse a estudiantes adultos.
Una tarea de misterio bien diseada requiere sintetizar la informacin de diversas
fuentes. Elabore una adivinanza que no se solucione simplemente encontrando la respuesta
en una pgina concreta. En su lugar, disee un misterio que requiera:
- Recabar informacin de mltiples fuentes;
- Recabar informacin mediante deducciones o generalizaciones a travs de fuentes
de informacin diversas;
- Eliminar falsas pistas que inicialmente puedan parecer respuestas probables pero
que deben ser rechazadas tras un examen ms atento.
Las tareas de misterio pueden parecer en cierto modo falsas debido a la irrealidad que
conllevan; sin embargo, compensan porque aumentan el inters del estudiante.

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Si hay profesiones relacionadas con su temtica que supongan resolver interrogantes
(como hacen los historiadores, estudiosos, arquelogos y otros cientficos) presente el
misterio en torno a estas personas y la falta de credibilidad se ver minimizada.
4). Tareas Periodsticas.
Hay un acontecimiento especfico en aquello que usted desea ensear a sus alumnos?
Una forma de realizar un WebQuest es pedir a sus estudiantes que acten como reporteros
cubriendo un suceso. La tarea supone recoger hechos y organizarlos teniendo en cuenta
los gneros de noticias y destacando la escritura. Al evaluar cmo lo hacen, lo importante
es la exactitud y no la creatividad.
Muchos llegamos a la etapa adulta antes de darnos cuenta de que hay una parcialidad
potencial en todos los reportajes y que todos establecemos filtros que afectan a cmo
percibimos las cosas y a qu cosas seleccionamos.
Una tarea periodstica bien diseada requerir que sus estudiantes:
- Maximicen la exactitud usando mltiples acontecimientos de un suceso;
- Amplen su comprensin incorporando opiniones divergentes;
- Profundicen su compresin usando fuentes de informacin previamente
experimentadas;
- Examinen sus propios prejuicios y minimicen su impacto en la escritura.
Para disear una leccin de esta forma, necesitar aportar los recursos adecuados y
establecer la importancia de la imparcialidad y la exactitud en la elaboracin de informes.
5). Tareas de Diseo.
De acuerdo con el diccionario Webster, un diseo es un plan o protocolo para llevar
algo a cabo. Un webquest con tareas de diseo necesita que los estudiantes creen un
producto o un plan de accin que alcance un objetivo predeterminado y que funcione
dentro de unos lmites especificados.
El elemento clave en una tarea de diseo es crear lmites reales. No es recomendable
pedir a los estudiantes que hagan un diseo ideal sin solicitarles que trabajen con un
presupuesto y dentro de un marco legal, entre otras restricciones. De hecho, una tarea de
diseo sin lmites produce una actitud ilusoria del todo vale que no casa bien con el
mundo real.
Una tarea de diseo bien trabajada:
- Describe un producto que es verdaderamente necesario por alguien en alguna
parte;
- Describe recursos y fija restricciones semejantes a las que los verdaderos
diseadores de dichos productos deben afrontar;
- Aporta libertad y estimula la creatividad dentro de dichos lmites.
6). Tareas Creativas. Los estudiantes pueden aprender sobre un tema
reelaborndolo como una historia, un poema o un dibujo. Igual que hacen los
ingenieros, diseadores y artistas con las limitaciones de su gnero particular. Las
tareas creativas llevan un producto final con un formato determinado (ej: pintura,
juego, simulacin, cartel, diario ficticio o cancin) pero son mucho ms abiertas e

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impredecibles que las tareas de diseo. El criterio de evaluacin para estas tareas
deber enfatizar la creatividad y la expresin propia, as como criterios especficos del
gnero elegido.
Al igual que con las tareas de diseo, la clave est en las limitaciones, y stas
diferirn dependiendo del producto creativo y del tema sobre el que se trabaje. Dichas
limitaciones podran incluir entre otros requerimientos:
- Exactitud histrica;
- Adhesin a un estilo artstico particular;
- Uso de convenciones de un formato particular;
- Consistencia interna;
- Limitaciones de extensin, tamao u objetivo.
Para equilibrar las limitaciones, estas tareas debern ser lo suficientemente abiertas
como para invitar a la creatividad. Deber haber un cierto margen de maniobra en la
tarea, de forma que el estudiante o el grupo de estudiantes sean capaces de dejar su
impronta personal.
7). Tareas de bsqueda de consenso. Algunos temas van acompaados de
controversia. La gente no se pone de acuerdo porque difiere en sus sistemas de valores, en
aquello que acepta como objetivamente correcto, en aquello a lo que se ha expuesto, o en
sus objetivos finales. En este mundo imperfecto, es til exponer a los futuros adultos
ante dichas diferencias y acercarles a la prctica de cmo resolverlas. Esta es la intencin
de las tareas de bsqueda de consenso. La clave de una tarea de bsqueda de consenso
es la necesidad de que, en la medida de lo posible, se articulen, se consideren y se
acomoden puntos de vista divergentes. Para bien o para mal, los hechos actuales y la
historia reciente proporcionan muchas oportunidades para la prctica.
Una tarea de bsqueda de consenso bien diseada deber:
- Involucrar a los estudiantes en la adopcin de diferentes perspectivas mediante el
estudio de diferentes tipos de fuentes;
- Basarse en diferencias de opinin reales expresadas por personas de fuera de la
escuela;
- Basarse en opiniones y en hechos, no nicamente en hechos;
Crear un informe comn, con una audiencia especfica (real o simulada) y en un
formato anlogo al usado en el mundo real (ej: una propuesta oficial, una recomendacin a
una institucin gubernamental, un acuerdo).
8). Tareas de Persuasin. En el mundo hay personas que no estn de acuerdo con
usted. Por supuesto, estn equivocadas, de modo que es til desarrollar habilidades de
persuasin. Una tarea de persuasin es algo ms que repetir una exposicin, pues
demanda que los estudiantes desarrollen un caso de forma convincente basndose en
aquello que han aprendido. Las tareas de persuasin podran incluir la simulacin de un
tribunal o de un pleno municipal simulado, una publicacin editorial o periodstica, o bien
la produccin de un anuncio publicitario en cartel o cinta de video, todo ello diseado
para cambiar la opinin de la gente.

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Las tareas de persuasin se combinan, a menudo, con las tareas de construccin de
consenso, aunque no siempre. La diferencia reside en que con las tareas de persuasin los
estudiantes se esfuerzan en convencer a una audiencia externa sobre un determinado
punto de vista, mientras que en la tarea de bsqueda de consenso la persuasin y la
acomodacin se producen internamente.
La clave para una tarea de persuasin bien realizada es que:
Una audiencia verosmil para el mensaje es aquella cuyo punto de vista es diferente o,
al menos, neutral o indiferente.
9). Tareas de autoconocimiento. En ocasiones, el objetivo de un WebQuest puede ser
promover un mayor conocimiento de uno mismo, un conocimiento que pueda desarrollarse
mediante la exploracin guiada con recursos convencionales y en la red. Hay pocos
ejemplos de este tipo, quizs porque el autoconocimiento no est habitualmente en las
actuales currculos.
Una tarea de autoconocimiento bien trazada fuerza a los estudiantes a responder a
preguntas sobre ellos mismos de forma que las respuestas no resulten breves. Dichas
tareas podran desarrollarse en torno a:
- Metas a largo plazo;
- Temas ticos y morales;
- Mejora personal;
- Reconocimiento artstico;
- Actitud crtica a la literatura.
10. Tareas analticas
Un aspecto del razonamiento es el conocimiento de cmo las cosas se relacionan
entre s y cmo las cosas pertenecientes a un tema se relacionan con otras. Una tarea
analtica proporciona una va para desarrollar dicho conocimiento. En las tareas analticas
se les pide a los estudiantes que miren una o varias cosas con detenimiento y que busquen
similitudes y diferencias con el fin de que entiendan las implicaciones de dichas
similitudes y diferencias. Podran buscar relaciones de causa-efecto entre variables y
debatir su significado.
Una tarea analtica bien diseada va ms all de un simple anlisis de las implicaciones
halladas. Por ejemplo, crear un diagrama de Venn comparando Italia con Inglaterra es una
tarea aceptable, una tarea mejorada podra incluir algunos requisitos para especular o
inferir cul es el significado de las diferencias y similitudes entre las dos naciones.
11. Tareas de Juicio
Para evaluar algo se necesita un cierto nivel de conocimiento de ello as como llegar a
conocer algn sistema vlido de juicio. Las tareas de juicio presentan al alumnado una
serie de aspectos solicitndole que los clasifique y que los punte, o que tome una decisin
fundamentada entre una lista limitada de posibilidades.
Es comn, aunque no necesario, que los estudiantes jueguen un papel determinado
mientras llevan a cabo una tarea de juicio. Se han desarrollado excelentes webquests de
este tipo en forma de juicios simulados. Una misin de este tipo bien diseada deber:

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- Proporcionar instrucciones o algn tipo de criterios para establecer un juicio, o;
- Solicitar y apoyar a los estudiantes para que creen sus propios criterios de evaluacin.
En el segundo caso, es importante hacer que los alumnos expliquen y defiendan su
sistema de evaluacin.
12. Tareas Cientficas
El mtodo cientfico conduce a la tecnologa, y esta ltima le permite a usted leer
estas palabras. La ciencia impregna nuestra sociedad y es crucial que los nios y nias de
hoy comprendan cmo trabaja la ciencia, aunque nunca se hayan puesto una bata blanca
ni hayan llevado una tabla sujetapapeles.
La red nos trae a casa tanto datos histricos como datos de plena actualidad, y algunos
de ellos pueden proporcionar los medios para hacer ciencia real. Podra incluir:
- Elaboracin de hiptesis basadas en la comprensin de la informacin proporcionada
por recursos convencionales o en la red;
- Contraste de hiptesis recabando datos de fuentes preseleccionadas;
- Verificacin de la pertinencia de las hiptesis y descripcin de los resultados, as como
sus implicaciones en un informe cientfico estndar.
La clave del xito de un WebQuest de este tipo es buscar preguntas que puedan
plantearse a partir de datos disponibles en la red, preguntas que no sean tan rebuscadas
que no puedan relacionarse con el currculo estndar de ciencias, y que sean lo
suficientemente conocidas para que hacer clculos resulte una pura formalidad.

Ventajas de las WebQuest.
Carme Barba (Barba, 2002) afirma las WebQuest se han convertido en una de las
metodologas ms eficaces para incorporar Internet como herramienta educativa para
todos los niveles y para todas las materias. Pero, por qu es eficaz? Los argumentos
pueden sintetizarse en tres grandes apartados:
a. Motivacin y autenticidad. Las WebQuest utilizan diversas estrategias para
incrementar la motivacin, el inters, la dedicacin a la tarea y, por tanto, los resultados
de aprendizaje de los estudiantes:
- Se trata de una tarea o pregunta que necesita honestamente una respuesta. Los
estudiantes tienen que realizar una tarea real. Cuando se les pide que comprendan,
que elaboren hiptesis o que solucionen un problema, se trata de una cuestin o
problema del mundo real, no de un juego escolar. Una WebQuest bien diseada debe
despertar inters inmediato porque trata un tema o propone una tarea interesante en
s misma.
- Para realizar una WebQuest los alumnos y alumnas utilizan recursos reales de la
Internet: peridicos, revistas, artculos cientficos, museos virtuales, enciclopedias y,
en general, cualquier fuente de informacin que el profesor juzgue adecuada. En las
WebQuest la respuesta no est en la red y hay que buscarla. La respuesta hay que
fabricarla utilizando fuentes diversas de informacin (la mayora online, aunque no
exclusivamente) y las capacidades cognitivas de los alumnos trabajando en equipo.

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- Por ltimo, Tom March propone que con la respuesta de los estudiantes se hagan cosas
con sentido: publicarla en la red para que otras personas puedan conocerla, enviarla a
personas reales para que den su opinin y la evalen, enviarla a representantes
polticos para que tomen conciencia del problema o acten en consecuencia, ponerla
en conocimiento de la opinin pblica mediante la prensa local, etc. Se trata, en suma,
de no quedarse en el juego escolar y dar sentido y finalidad al esfuerzo de los
alumnos.
b. Desarrollo cognitivo. Las buenas WebQuest provocan procesos cognitivos superiores
(transformacin de informacin de fuentes y formatos diversos, comprensin,
comparacin, elaboracin y contraste de hiptesis, anlisis-sntesis, creatividad, etc.).
Para que los alumnos usen estas funciones superiores de la cognicin, las WebQuest
utilizan andamios cognitivos (scaffolding), un concepto muy relacionado con el de Zona
de Desarrollo Prxima de Vigoyski. Se trata de estrategias para ayudar a los estudiantes a
organizar la informacin en unidades significativas, analizarla y producir respuestas
nuevas. Las instrucciones y herramientas que proporciona una WebQuest en el apartado de
proceso y el trabajo en equipo contribuyen a que los nios y nias puedan realizar tareas
que, en solitario, no seran capaces de hacer. Se trata de ayudarles con sub tareas
especficas guiadas por el profesor (los andamios) para adquirir, procesar y producir
informacin.
Volviendo al desarrollo cognitivo, Elizabeth Murphy (Murphy, 1997) ha resumido los
principios de diseo de entornos y actividades de enseanza/aprendizaje que emergen del
conjunto de presupuestos filosficos, epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos que
llamamos Constructivismo. En base a los trabajos de diversos autores, Murphy propone los
siguientes puntos, sin un orden de prelacin significativo:
Deben presentarse mltiples perspectivas y representaciones de los hechos, conceptos,
principios, procedimientos, etc. y debe estimularse que los alumnos las tomen en
consideracin.
Los objetivos y metas del aprendizaje deben fijarse en un proceso de negociacin en el
que participen los alumnos y el profesor o el sistema.
Los profesores desempean el rol de guas, monitores, entrenadores, tutores y
facilitadores.
Se deben proporcionar a los alumnos actividades, oportunidades, herramientas y
entornos que favorezcan la metacognicin, el autoanlisis, la regulacin de la propia
conducta, la reflexin y la autoconciencia.
El alumno desempea un papel central en la mediacin y el control del aprendizaje.
Las situaciones de aprendizaje, los entornos, las destrezas a adquirir y los contenidos y
tareas a realizar deben ser relevantes, realistas, autnticas y deben representar las
complejidades naturales del mundo real.
Deben utilizarse fuentes primarias de datos para asegurar la autenticidad y la
complejidad del mundo real.
Debe estimularse la construccin del conocimiento y no su reproduccin.
Dicha construccin tiene lugar en contextos individuales y a travs de la negociacin, la
colaboracin y la experiencia.

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En el proceso de construccin del conocimiento deben tenerse en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes, sus creencias y actitudes.
Debe enfatizarse la solucin de problemas, las destrezas cognitivas de alto nivel y la
comprensin.
Los errores son oportunidades para el profesor: permiten aprehender los conocimientos
previos de los alumnos.
La exploracin es uno de los enfoques preferidos para animar a los estudiantes a buscar
de manera independiente el conocimiento y a gestionar la consecucin de sus metas.
A los estudiantes se les debe proporcionar la oportunidad de actuar como aprendices
en tareas, destrezas y adquisicin de conocimientos crecientemente complejos.
Se debe favorecer el aprendizaje colaborativo y cooperativo a fin de exponer a los
estudiantes a puntos de vista alternativos.
Se deben proporcionar andamios cognitivos para que los estudiantes desarrollen
habilidades ms all de su capacidad actual.
La evaluacin es autntica e integrada en la enseanza.
No es casualidad que muchas de las caractersticas citadas sean utilizadas para
describir las buenas WebQuest: se trata de una estrategia de corte claramente
constructivista en la que se le da ms importancia al descubrimiento y a la elaboracin de
la informacin por parte del alumno que a las explicaciones del profesor, ausentes
prcticamente en todo el proceso. La tarea del profesor no es proporcionar conocimientos,
los conocimientos los adquieren los alumnos, sino ayudar a buscar, seleccionar,
comprender, elaborar, sintetizar, etc. la informacin.
c. Aprendizaje cooperativo.En las WebQuest cada estudiante desempea un rol
especfico en el seno de un grupo que debe coordinar sus esfuerzos para resolver una tarea
o producir un producto. Comprender algo para explicarlo posteriormente a los compaeros
implica, normalmente, un esfuerzo mayor del necesario para salir con xito de las tareas
escolares tradicionales, que finalizan con algn tipo de prueba de evaluacin. Es ms, en
el grupo todo el mundo es necesario: las WebQuest refuerzan la autoestima de los
estudiantes porque promueven la cooperacin y la colaboracin entre los ellos para
resolver una tarea comn.
Como destaca Cabero (1999), lo significativo en el trabajo colaborativo no es la simple
existencia de interaccin e intercambio de informacin entre los miembros del grupo, sino
su naturaleza en el aprendizaje cooperativo debe tenerse en cuenta el principio general
de intervencin, que consiste en que un individuo solamente adquiere sus objetivos si el
resto de los participantes adquiere los suyos. No se refiere, por tanto, al simple sumatorio
de intervenciones, sino a la interaccin conjunta para alcanzar objetivos previamente
determinados.
d). El anlisis de la interaccin verbal.
Qu hacen los alumnos cuando estn trabajando en una WebQuest? invetigadores
analizaron las interacciones verbales de varios grupos de alumnos mientras realizaban las
tareas de una WebQuest de matemticas y encontraron algunos datos interesantes. Por
ejemplo, que en las interacciones verbales de los nios pueden distinguirse elementos
conceptuales los referidos a los conceptos objeto de aprendizaje- y procedimentales los

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relacionados con cmo hay que hacer las cosas en la WebQuest. Y que pueden analizarse
y utilizarse categoras como:
Exploratorio: Discusin sin animosidad, propuesta de hiptesis y contra hiptesis con
justificaciones, seleccin de sugerencias o ideas, modificacin y reelaboracin de
ideas, razonamiento pblico, entre iguales.
Acumulativo: Acuerdo, elaboraciones, confirmaciones y repeticiones construidas sobre
afirmaciones iniciales. Opiniones. Ideas aceptadas sin debate. Relaciones entre iguales.
Disputas: Desacuerdos: siguiendo una hiptesis o sugerencia inicial, un miembro del
grupo ofrece una contra hiptesis. No se progresa hacia la resolucin de la tarea o la
resolucin requiere que un miembro del grupo d su brazo a torcer y acepte la idea
de otro u otros.
Tutorial: Los miembros del grupo pasan de una relacin entre iguales a una relacin
desigual en la que alguien se convierte en el profesor de los dems. Los aprendices
estn dispuestos a aprender.
Se encontraron que diferentes tareas en la misma WebQuest provocan diferentes
mezclas de estos tipos de interaccin y que algunas tareas son ms procedimentales
que otras. El gnero tambin parece influir: en su diseo, haba grupos de chicos y de
chicas y, en la misma tarea, los chicos usaron ms elementos del patrn disputa que las
chicas. Si distintas tareas promueven distintos tipos de discurso entre los alumnos, las
mejores seran aquellas que provocaran interacciones verbales ms conceptuales y menos
procedimentales, ms de exploracin y menos disputas, ms tutoriales y menos
acumulativas. Una conclusin de sentido comn: si nos perdemos en los detalles y en las
formas, no queda tiempo para el contenido y la sustancia de las cosas.

Elaboracin de las WebQuest.
Es evidente que la mayora de las WebQuest que podemos encontrar en la red no son
directamente aplicables a nuestras aulas. Ni el currculum, ni el contexto escolar, ni los
alumnos son iguales. Sobre todo, si estn diseadas en otro idioma, los recursos Internet a
los que remiten a los alumnos tambin lo estarn, por lo que es necesario adaptarlas o,
mejor an, disear nuestras propias WebQuest.
a. Componentes de las WebQuest.
Los componentes bsicos de un WebQuest son: una introduccin clara, sucinta que
proporcione la informacin necesaria para iniciar la actividad; una tarea central
interesante y concreta; una coleccin de recursos (sitios web fundamentalmente) donde
encontrar la informacin necesaria; una descripcin paso a paso del proceso que se
utilizar para la tarea; pautas para organizar la informacin adquirida (preguntas que
deben ser contestadas, etc.); sta ser la parte fundamental para los alumnos; la
evaluacin de la actividad; una leccin de cierre, conclusin, que repase lo que han
aprendido los alumnos y cmo puede ser aplicado en otros temas y por ltimo la evaluacin
del trabajo de los alumnos.

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1. Introduccin.
Cuando ya hemos decidido el tema debemos redactar la introduccin que debe ser:
breve, clara, motivadora y que plantee un reto, una pregunta o un problema que deba
ser resuelto. Debemos dirigirnos a nuestros alumnos en segunda persona del singular del
plural debis hacer tendris que clasificar.
Aunque en el momento de redactar la introduccin es bueno tener tambin en cuenta
que posiblemente ser utilizada por otros profesores en sus clases, con sus respectivos
alumnos, as pues indicaremos el nivel y el rea a la que corresponda.
2. Tarea.
La tarea es una de las partes ms importantes de un WebQuest porqu nos ayuda a
concretar los objetivos. Una tarea bien diseada contribuye a desarrollar habilidades de
pensamiento que van ms all de la comprensin y la memoria
Las tareas ms utilizadas las hemos precisado anteriormente, no estn en ningn orden
determinado excepto las llamadas de tareas de repeticin que son las primeras por su
simplicidad y por su papel de tarea frontera entre lo que se puede considerar una
WebQuest o no. Entre las once restantes podemos escoger las que ms se adecuen a

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nuestros objetivos. En algunas WebQuest podemos encontrar dos o ms categoras de
tareas.
Veamos un ejemplo: Los alumnos deben organizar las vacaciones de una determinada
familia concreta en un lugar previamente asignado, con un presupuesto delimitado y unos
intereses distintos de cada miembro que hace falta compaginar. Segn el rol asignado unos
alumnos buscaran informacin sobre el pas, sus caractersticas climticas, la lengua, la
moneda, la gastronoma, etc. Otros alumnos debern calcular el presupuesto, organizar las
actividades diarias, trazar rutas, marcar los itinerarios de los desplazamientos etc.
Probablemente esta es una WebQuest compleja que requerir de los alumnos tareas de
recopilacin de informacin diversa, anlisis de datos y de persuasin para vender el
proyecto. Si adems deben presentar el trabajo en forma de un folleto explicativo tambin
debern realizar una tarea de diseo grfico.
La forma de organizar la Tarea y el Proceso de una WebQuest nos ofrece la posibilidad
de desarrollar las habilidades de conocimiento que ms favorezcan el acto de aprender. Lo
importante es comprender y transformar las informaciones teniendo en cuenta una
necesidad, problema u objetivo significativo. Si la tarea est bien concebida obliga a los
alumnos a realizar investigaciones que favorecen la capacidad de anlisis, sntesis,
creatividad, etc.
3. Recursos.
Consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarle al
estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el
estudiante pueda enfocar su atencin en el tema en lugar de navegar a la deriva. No
necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y la mayora de las WebQuest
ms recientes incluyen los Recursos en la seccin correspondiente al Proceso. Con
frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que algunos sean examinados
por todo el grupo, mientras que otros Recursos corresponden a los subgrupos de
estudiantes que representarn un papel especfico o tomarn una perspectiva en
particular. Algunos modelos para realizar Webquest proponen en este punto la direccin o
gua que el docente pueda brindar a sus estudiantes para explicarles la forma de
administrar su tiempo a lo largo del desarrollo de la Tarea. Mediante la construccin de
ayudas visuales como Mapas Conceptuales o diagramas que sirvan como bitcora, se
muestra al estudiante la forma de conducir la realizacin de la tarea
4. Proceso.
Es en la seccin correspondiente al Proceso de una WebQuest donde debe explicarse a
los alumnos de forma exacta lo que deben hacer, cuando y como. Tambin es en esta
seccin donde debemos incluir los recursos especficos que ellos debern examinar en cada
sub apartado del proyecto y cualquier tipo de ayuda para poder realizar el trabajo de
manera ptima.
Respecto al diseo del proceso debemos tener en cuenta tanto el tema como la
maduracin de los alumnos, los hbitos que tengan en trabajar de manera cooperativa y
tambin los conocimientos y experiencias previas en trabajos de investigacin en Internet.
Por ejemplo si respecto al tema que hemos escogido hay en la sociedad opiniones
controvertidas, antagnicas y hasta conflictivas podemos asignar roles segn los puntos de
vista. Cada alumno debe tener acceso al material y recursos especficos que le puedan
ayudar a comprender y a interiorizar el punto de vista que despus deber consensuar con
los puntos de vista de los compaeros.

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En cambio si se trata de un tema que puede analizarse des de puntos de vista
complementarios que contribuyan a ampliar la visin de conjunto, entonces asignaremos
roles en funcin de diferentes especialidades que puedan sumar sus visiones, por ejemplo:
fotgrafo, periodista, historiador.
Cuando los alumnos son lo suficientemente maduros y tienen experiencia en el trabajo
cooperativo, podemos dejar que ellos mismos se organicen, no les asignaremos roles, pero
les proporcionaremos un conjunto comn de recursos que todos debern leer con el
propsito de que todos tengan el mismo punto de partida en la comprensin del tema
antes de que adopten sus roles especficos.
Incluso si nos encontramos con alumnos con tanta experiencia en el trabajo autnomo
como para ser capaces de identificar los recursos apropiados, podemos limitarnos a
proporcionarles una coleccin comn de recursos y dejar que ellos escojan.
Respecto a la organizacin de los grupos tendremos en cuenta la maduracin de los
alumnos para poder llegar al consenso a partir de puntos de vista opuestos sin necesidad
de la presencia constante del profesor. Si nos encontramos en este caso dividiremos la
clase en pequeos grupos con opiniones divergentes. El trabajo del profesor consistir
bsicamente en ofrecer orientacin en la redaccin de las conclusiones.
Pero cuando los alumnos nos son lo suficientemente maduros y necesiten la presencia
continuada del docente, ser preciso que cada grupo defienda un nico punto de vista en
un debate, delante del resto de la clase al completo, dirigido por el profesor, para poder
llegar a una sntesis.
Durante el proceso los alumnos debern realizar diferentes actividades o subtareas
para las cuales les podemos proporcionar diferentes tipos de ayudas o soportes tanto en el
momento de la recepcin de la informacin, como durante el proceso de transformacin y
en la construccin del producto final. Estos soportes les ayudaran a centrar la atencin, a
registrar correctamente los datos, organizarlos, estructurarlos, presentarlos en un
determinado formato etc.
5. Evaluacin.
Las buenas WebQuest tienen muy bien estructurada la forma de evaluar y es requisito
indispensable que esta evaluacin sea conocida por los alumnos antes de empezar su
trabajo porque se considera que este conocimiento les orienta y les motiva en todo su
trabajo.
La rbrica es la herramienta ms utilizada para disear el apartado de la evaluacin de
una WebQuest es mus til para medir el trabajo de los alumnos y tambin para observar
mejor su funcionamiento durante el proceso porque nos proporciona una gran diversidad
de criterios. Podemos crear una rbrica para cada apartado, o una rbrica que lo englobe
todo.
La rbrica tanto puede ser utilizada por el profesor como por los propios alumnos para
autoevaluarse de forma individual o en grupo. Decidiremos que tipo de rbrica y quien la
utiliza segn la maduracin de los alumnos, la dificultad de la tarea o los objetivos que
necesitamos controlar.
La creacin de la rbrica es una de las partes ms delicadas del diseo de una WQ pero
para ello disponemos tambin de indicaciones muy precisas. Empezaremos por escoger las
dimensiones, tems o criterios de evaluacin cuidadosamente para dejar bien claras
nuestras expectativas. Por ejemplo si el producto final de la WQ consiste en una exposicin

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oral, podemos pensar en evaluar el tono de voz, la vocalizacin, el lenguaje corporal, etc.,
en cambio si el producto debe ser el fruto de un trabajo colaborativo, podemos decidir
evaluar, la participacin, el sentido de responsabilidad, la organizacin, la toma de
decisiones, la resolucin de conflictos durante el trabajo, etc.
Debemos seleccionar un nmero razonable de tems y escribir de manera clara y breve
la descripcin del nivel mximo de satisfaccin y despus seguir rellenando las columnas.
6. Conclusiones.
En el apartado de las conclusiones debemos retomar el proyecto inicial y invitar a los
alumnos a reflexionar a cerca de todo lo que han aprendido en la realizacin de la
WebQuest. Tambin es donde debemos concretar el destino del producto creado por los
alumnos: colocarlo en Internet, remitirlo a las autoridades pertinentes, etc. Y por ltimo
debemos sugerir alguna idea sobre la continuidad de la investigacin o bien como aplicar
las estrategias aprendidas en el desarrollo de otros proyectos.
Otros aspectos complementarios que recomiendan algunos autores, son los siguientes:
a). Los Crditos.
Las normas de etiqueta en el ciberespacio y la ms elemental educacin ya nos indican
como debemos redactar este apartado.
Es el lugar indicado para agradecer los asesoramientos y colaboraciones y tambin
donde dar referencia exacta i detallada de los autores y lugares de donde hemos extrado
informacin relevante, ya sean de Internet, Bibliografa y otros.
b). La Gua Didctica.
En algunas WebQuest encontraremos un apartado de orientaciones o gua didctica
para los profesores, en algunos casos estas orientaciones constituyen una WebQuest
completa (con los apartados de instruccin, tarea, proceso, etc.) en otras WebQuest, la
gua didctica es un apartado aadido a la WebQuest de los alumnos.
Cualquiera que se la forma que adopte la Gua Didctica debe informar o ampliar la
informacin a propsito de:
- Los Objetivos Curriculares en general, del rea concreta o transversal.
- Los distintos tipos de contenidos: procedimientos, conceptos, actitudes, etc.
- Las competencial bsicas en TIC que tenemos previsto trabajar en la WebQuest.
- El nivel educativo ms adecuado para el cual ha sido diseada esta WebQuest.
- El rea o reas curriculares implicadas
- El tiempo previsto para la realizacin de las sesiones, la duracin total prevista.
- Los profesores y otras personas con los cuales se deber colaborar
- La organizacin de los alumnos: los roles, la formacin de los grupos, los cambios
de grupos, etc.
- Los conocimientos previos que los alumnos deben tener respecto al tema y respecto
a las TIC.
- El material previsto: maquinaria, programas, bibliografa, etc...

42

- La organizacin ms adecuada del espacio del espacio.
- Tambin podemos hacer sugerencias respecto a las adaptaciones o variaciones
segn las caractersticas de los alumnos, etc.
b. Diseo de las WebQuest.
Quizs lo ms interesante de este modelo o estrategia es que el profesorado puede
asumir sin grandes costes ni econmicos ni de recursos ni de tiempo la generacin de
materiales de aprendizaje destinados a sus alumnos utilizando la informacin y servicios
disponibles en Internet. Las Webquest no requieren la utilizacin de software complejo ni
especializado de creacin de programas multimedia. Para que un docente o grupo de
profesores estn en condiciones de crear una webquest necesita simplemente tener los
siguientes conocimientos y habilidades: saber navegar por la WWW, manejar
adecuadamente los motores de bsqueda de informacin, dominar el contenido o materia
que se ensea, y conocimientos bsicos del diseo HTML para la creacin de documentos
hipertextuales. B. Dodge (2002) ha creado una gua para el diseo de WebQuest que se
muestra en el grfico. En este sentido es de destacar que ya existen plantillas o formatos
tipos segn el modelo de Webquest que se quiera realizar: proponer alternativas a los
hechos histricos, indagar los sesgos publicitarios, proponer cambios de modelos sociales,
aprender a resolver conflictos grupales, realizar anlisis de gnero, etc.
Hemos de indicar que existen dos grandes tipos de Webquest: en funcin de su
destinatario (WebQuest para el alumnado frente WebQuest para el profesorado), y en
funcin de su amplitud o duracin (Webquest que duran una o varias semanas frente a
Miniquests

de duracin de una o dos clases).
Como indica J. Adell (2002) una WebQuest es una actividad didctica atractiva para los
estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. Se
trata de hacer algo con informacin: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear,
juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo ms que simplemente contestar preguntas
concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del computador
en una ficha. Idealmente, la tarea central de una WebQuest es una versin reducida de lo
que las personas adultas hace en el trabajo, fuera de los muros de la escuela

43

Describir cmo se
evaluar al alumnado
Seleccionar un tpico
o problema
adecuado al
WebQuest
Seleccionar un
modelo de diseo
Disear el proceso
Revisarlo y mejorarlo

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CAPITULO III

LAS TICS PARA LA PRODUCCION DE RECURSOS EDUCATIVOS

3.1 Mapas Conceptuales.
Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores
de la Universidad de Cornell realizaron a partir de la Teora del Aprendizaje Significativo
de Ausubel. Estos autores comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigacin
educativa realizada durante los ltimos aos, de la importancia de la actividad
constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las
proposiciones que forman los conceptos entre s son elementos centrales en la estructura
del conocimiento y en la construccin del significado.
Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones
jerrquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos ms notable para el
recuerdo de imgenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboracin de
mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las
imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms
simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de
enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es azul representara un mapa
conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos cielo y
azul.
Excepcin hecha de un nmero relativamente pequeo de conceptos que los nios
adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor
parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composicin de
proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas
empricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad
representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de
enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestin.
Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemtico para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que
tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido
(externo) y del conocimiento del sujeto.

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1. Elementos del mapa conceptual.
Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son stos:
- Los conceptos: Es aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un
objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente que se designa a travs de
un trmino. Libro, mamfero, o atmsfera son ejemplos de conceptos. Existen
conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen
nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad
(democracia, estado). Los conceptos se presentan escribindola encerrada en un valo
o en un rectngulo.

- Palabras de enlace (descriptores): Son la palabra o palabras (1, 2 3) que describen
la conexin; se escriben cerca de los conectores o sobre ellos. Estos descriptores sirven
para "etiquetar" las relaciones. Tiene gran importancia elegir la palabra correcta; o
sea, la que mejor caracterice la relacin de que se trate, de acuerdo con el matiz de
significado que debe darse con precisin. Estas pueden ser las preposiciones, las
conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean conceptos Ej. :
para, por, donde, como, entre otras.
Las palabras enlace permiten unir los conceptos y para indicar el tipo de relacin que
se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos edad y
experiencia, mediante las palabras de enlace proporciona o modifica, las
proposiciones que generalmente son parecidas pero no idnticas.

- Las proposiciones: dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar
una unidad semntica. La ciudad tiene una zona industrial o el ser humano necesita
oxgeno son ejemplos de proposiciones.

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Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos
conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms
inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms
generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente ms especficos y menos inclusivos.
Es indudable que en el proceso de elaboracin de los mapas podemos desarrollar
nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de
construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerbamos
relacionados. En este sentido la elaboracin de mapas conceptuales es una actividad
siempre en constante proceso de reconstruccin y que ayuda a fomentar la creatividad.
Puesto que constituyen una representacin explcita y manifiesta de los conceptos y
proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus
puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado, o darse cuenta
de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo
aprendizaje. Igualmente sirven para poner de manifiesto las concepciones equivocadas,
pues se notan generalmente por una conexin entre dos conceptos que forman una

47

proposicin claramente falsa, o bien por una conexin que pasa por alto la idea principal
que relaciona dos o ms conceptos.

2. Utilidad educativa de los mapas conceptuales.
Herramienta de planificacin del currculum. El profesor puede utilizar los mapas
conceptuales para planificar el currculum, seleccionando los contenidos significativos y
determinando qu rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los
estudiantes, as como para sealar las concepciones equivocadas que puedan tener. Se
puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas ms importantes
que se van a tener en cuenta durante el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales
ms especficos que agrupan temas o bloques de contenidos y, finalmente, al mapa
conceptual detallado de uno o pocos das de clase. Esto ayuda a los estudiantes a
relacionar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar los detalles en
el entramado de relaciones globales. Podemos ayudarlos visualmente colgando en las
paredes de la clase todos nuestros mapas (globales, especficos y detallados), de modo que
profesores y alumnos puedan ver fcilmente dnde se encuentran, de dnde vienen y a
dnde van. Ilustrndolos con fotos o dibujos que representen los conceptos claves de forma
que los hagan atractivos.
Exploracin de lo que los alumnos ya saben. Los mapas conceptuales, cuando estn
elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organizacin cognitiva de los
estudiantes.
Fomentan el metaconocimiento del alumno. La visualizacin de las relaciones entre
conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones
permiten al estudiante una ms fcil toma de conciencia de sus propias ideas y de las
inconsistencias de stas.
Extraccin del significado de los libros de texto. Los mapas conceptuales ayudan al que
aprende a hacer ms evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a
aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya
sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer juntos un
bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un captulo. El tiempo
que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas posteriores
y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del texto.
Instrumentos para negociar significados. Los significados cognitivos no se pueden
transferir al estudiante tal como se hace una transfusin de sangre. Para aprender el
significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a
veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as siempre aportan algo de ellos mismos a
la negociacin; no son un depsito vaco que se debe llenar. Igual que un asesor laborar
puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una negociacin, los mapas
conceptuales resultan tiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados
con sus profesores/as y con sus compaeros/as.
Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual. Una vez que los estudiantes han
adquirido las habilidades bsicas necesarias para construir mapas conceptuales, se
pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para
comprender el tema o el rea que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que
construyan un mapa que relacione dichos conceptos, aadiendo despus otros
conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar

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proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden
quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qu punto han elaborado, clarificado y
relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga
mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el xito
demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje
significativo.
Fomentan el aprendizaje cooperativo. Ayudan a entender a los alumnos/as su papel
protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperacin entre el
estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir los conocimientos
compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperacin.
Instrumento de evaluacin. La elaboracin de mapas conceptuales posibilita disear
pruebas que evalen si los alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y
asimilado los nuevos conocimientos.
Diferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que los mapas
conceptuales se pueden utilizar para la enseanza de la biologa, la qumica, la fsica y las
matemticas de cualquier nivel, desde la Educacin Primaria hasta la Universidad, y su uso
se ha mostrado efectivo para organizar la informacin sobre un tema, de manera que
facilite la comprensin y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se
establecen entre ellos. Tambin son tiles como gua para generar la discusin sobre el
contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar informacin
al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se est generando en el contexto del aula.
Otra rea de conocimiento, sigue diciendo este autor, en la que tambin se han llevado a
cabo, en los ltimos aos, algunas experiencias aplicando los mapas conceptuales es el de
ciencias sociales, en el que su uso tiene un valor relevante puesto que permite discutir y
negociar los significados y sus relaciones, y adems planificar el aprendizaje con el
objetivo de comprender, no basndose en la simple repeticin. Finalmente, seala que, en
cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los
mapas conceptuales como unos procedimientos adecuados y valiosos para la enseanza y
aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles de la educacin obligatoria y
post obligatoria.
Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de
aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso
estratgico de los mismos. Es decir, que adems de saber cmo construir un mapa
conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cundo utilizarlos y a valorar si el mapa
conceptual es el procedimiento ms adecuado para conseguir el objetivo propuesto y
resolver una actividad de enseanza-aprendizaje determinada.

3. Aplicaciones de los mapas conceptuales en la superior.
Los mapas conceptuales proporcionan una sntesis esquemtica de lo aprendido y
ordena de una manera jerarquizada. Entre las aplicaciones principales encontramos:
a. Como tcnica de estudio
Como indicamos, los mapas de conceptos son un instrumento para representar los
conocimientos. Estn muy condensados y poseen una estructura jerrquica similar a la
estructura en que la informacin se almacena en nuestra conciencia. Por tanto ayudan al
estudiante a organizar los conceptos y sus relaciones fundamentales.

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Como sntesis o esquema visual del contenido mejora la comprensin, as como el
conocimiento estructurado y profundo de lecturas, experiencias, proyectos o cualquier tipo
de investigacin, tanto propia como ajena.
Los mapas conceptuales tambin pueden utilizarse eficazmente para facilitar la
redaccin de trabajos ya que proponen una secuencia de escritura empezando por los
conceptos ms comprensivos o generales, y como estos suelen ser los que mejor
comprenden los dems, la organizacin del mapa es un cauce eficaz para comunicar ideas
a otras personas; adems es de gran utilidad para fijar el aprendizaje.
b. En el proceso didctico
Como instrumento de jerarquizacin y estructuracin de los conceptos-clave de algn
contenido especfico, el mapa conceptual puede ser utilizado por los profesores en la
planificacin de la asignatura; facilitan la preparacin de las sesiones de aprendizaje y su
ordenamiento secuencial.
Cuando los materiales didcticos se preparan a partir de mapas conceptuales, resulta
relativamente sencillo para los estudiantes aprehender los significados de los materiales,
especialmente si a los estudiantes se les pide que preparen sus mapas conceptuales con
base en la lectura de algn tema. Es esencial que los estudiantes aprendan a elaborar sus
propios mapas para que aprovechen plenamente su utilizacin.
El mapa conceptual puede utilizarse como estrategia para compartir el conocimiento
cuando cada estudiante compara sus mapas conceptuales con los de otros compaeros y
descubre que cada cual ha construido uno diferente, sin que ello implique que unos estn
bien y otros mal. El mapa individual representa la estructura del conocimiento personal
(de un aprendizaje), es la forma en que una persona ha interpretado los nuevos contenidos
desde sus estructuras cognitivas previas. Sin embargo, se pretende llegar a un
conocimiento compartido socialmente, por lo que la situacin de discusin para consensuar
los distintos aprendizajes, puede y debe facilitar el acceso a nueva informacin y su
manejo comprensivo e inteligente.
El proceso de consenso puede ser muy rico desde el momento en que implica actitudes
de orden, respeto, organizacin y aceptacin de opiniones ajenas cuando se descubre el
error propio. Es decir, contribuye al desarrollo de actitudes democrticas.
Esta tcnica tambin sirve para encauzar las discusiones entre estudiantes y
profesores. Dado que los mapas preparados por dos personas presentarn por lo menos
algunas diferencias de estructura, y ofrecen la ocasin para elaborar conceptos negociados
entre estudiantes y profesores. Este es un factor fundamental para facilitar el aprendizaje.
Adems, permite a los estudiantes ver sus errores en los conceptos y relaciones de
conceptos iniciales, y ofrece medios poderosos de penetrar en un amplio conjunto de
nueva informacin.
Por otro lado, ayudan a los estudiantes a organizar los conocimientos de modo que
puedan comprender lo que ocurre en un laboratorio o en un campo determinado. El
profesor puede revisar algunos de los principales conceptos relativos a un determinado
laboratorio o estudio de campo y elaborar una lista de ellos, los estudiantes pueden
utilizar la lista para trazar el mapa de sus propios conocimientos antes de iniciar el estudio
de laboratorio. Segn la actividad, a los estudiantes se les puede pedir que elaboren y
modifiquen sus mapas de conceptos; actividad que puede constituir al mismo tiempo la
culminacin del proceso de consolidacin de los saberes adquiridos. En este sentido,
tambin es un instrumento para la evaluacin del aprendizaje.

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Los mapas de conceptos pueden emplearse para facilitar el trabajo de colaboracin
entre los educandos. Cuando dos o ms estudiantes trabajan juntos para crear un mapa
relativo a un campo de conocimiento dado, se establecer entre ellos un intercambio de
ideas muy provechoso y utilizarn un lenguaje que les resulta ms familiar y atractivo.
La cartografa conceptual puede facilitar el aprendizaje cooperativo o la
colaboracin en pequeos grupos. Es conveniente que los estudiantes primero preparen
mapas de manera individual y luego los compartan en pequeos grupos. Una alternativa
exitosa es la utilizacin de mapas elaborados individualmente seguida por la confrontacin
en parejas y la elaboracin de un mapa grupal. Posteriormente, estos mapas de grupo
pueden exponerse en las paredes del aula, pidindose a los estudiantes que los clasifiquen
segn su capacidad de comunicacin. Ello sirve al mismo tiempo de motivacin para
elaborar buenos mapas de grupo y es una eficaz experiencia de aprendizaje. Tambin es
un medio poderoso para evaluar la capacidad de pensar que tienen los estudiantes.
El objetivo ms importante que un docente innovador intenta alcanzar con los mapas
de conceptos, es motivar entre los estudiantes a dejar de lado la simple memorizacin
rutinaria de la informacin.
El mapa conceptual, utilizado como contenido procedimental, hace realidad la frase
"aprender a aprender", porque con su prctica el alumno participa de forma activa en su
propio aprendizaje, sintindose ms libre y creativo, al usarlo como tcnica de estudio en
cualquier materia. Los estudiantes terminan por apreciarlos como instrumento de
aprendizaje, especialmente si son utilizados con frecuencia en la evaluacin.
Dentro de las tcnicas de comunicacin-discusin, el mapa conceptual sirve como
ayuda a la hora de su planificacin o cuando se trata de realizar una sntesis final. Al poner
en marcha una discusin plenaria resulta muy til para introducir el tema. Tambin se
puede elaborar un mapa conceptual-gua, que trace la "ruta" que debe seguir la discusin,
con la intencin de evitar que los estudiantes puedan desviarse del tema central.
c. Como instrumento de evaluacin
Para motivar a los estudiantes hacia la utilizacin de una mayor parte de su potencial
humano, hay que ampliar la gama de tcnicas de evaluacin para que as se den cuenta de
la verdadera capacidad que tienen al dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su
experiencia de aprendizaje.
Los mapas conceptuales pueden utilizarse como instrumentos de evaluacin para
apreciar lo que saben los estudiantes, tanto al principio cuando inician el estudio de un
tema (exploracin de saberes previos), como cuando se avanza en ese estudio.
Es fcil evaluar a un estudiante con los mapas conceptuales, porque se ver claramente
si ha conseguido entender o fijar comprensivamente las relaciones entre conceptos y si ha
internalizado los significados bsicos que esperamos hayan aprendido. Es una tcnica para
conseguir que los alumnos verdaderamente piensen y les ayude en el hallazgo de
relaciones entre conceptos, sobre las cuales tal vez nunca haban reparado.
Por otro lado, son indicadores, relativamente precisos, del grado de discriminacin que
posee una persona. Es decir, verifica una de las habilidades intelectuales.
Para aplicar la evaluacin podemos considerar dos alternativas:

51

a. Elegir un concepto clave y pedir a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual
que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan conectar con dicho concepto
base. Ejemplo: Hacer un mapa conceptual sobre el concepto currculo.
b. Otra posibilidad es seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los
alumnos hagan un mapa con ellos, ponindose de manifiesto y pudiendo comprobar las
conexiones correctas y las errneas. Ejemplo: Elaborar un mapa conceptual que incluya
los siguientes conceptos:
Calor
Roca sedimentaria
Oxidacin
Reduccin
Hidratacin
Hierro
Materia orgnica
Es conveniente que para desarrollar el aprendizaje significativo, los estudiantes vean
las relaciones que existen entre los grupos de conceptos en un mapa hecho al comenzar un
tema de estudio y en otro, realizado al terminar su discusin grupal e intergrupal. Con ello
se valoran los conocimientos previos, se esclarece lo estudiado y se aportan nuevos datos
para el aprendizaje. De esta forma tambin identificaremos las concepciones equivocadas
o las que estuvieran desplazadas en su posicin dentro de una distribucin jerarquizada.
4. Mapas conceptuales y aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales pretenden representar diversas relaciones significativas entre
conceptos en formas de proposiciones. Por proposicin se entiende una unidad
semntica que consta de dos o ms conceptos unidos por las llamadas palabras enlace,
las cuales nos informan acerca de la relacin que se establece entre ellos. La proposicin
no va escrita, se sobreentiende.
Es fundamental el aporte de los mapas a la tarea especfica del aprendizaje, pues
realizada la explicacin del profesor, la lectura autnoma de un texto o la observacin de
un video, estos proporcionan una sntesis que contribuye a una ms fcil asimilacin o
interiorizacin de la materia expuesta.
Por otro lado, cabe destacar la importancia que supone su diseo; es indudable que
mientras se grafica, el sujeto que aprende verdaderamente realiza una serie de conexiones
dentro de su mente, entre lo aprendido previamente y aquello que est aprendiendo.
Los mapas conceptuales deben tener una estructura jerrquica; es decir, se deben
iniciar con los conceptos ms generales o inclusores y, luego, completarlos paulatinamente
con aquellos conceptos que sean ms especficos. Es importante mencionar la posibilidad
de cambiar en diversos momentos del aprendizaje las relaciones subordinadas entre
conceptos, de manera que un concepto pueda generar otro mapa sin perder su vnculo con
el anterior. A este cambio de jerarquizacin suele llamarse mapa de goma y demuestra
la existencia de diversos puntos de partida en cuanto a la realizacin de dichos mapas.
Por otro lado, los mapas conceptuales se caracterizan por ser instrumentos muy
efectivos para poner de manifiesto concepciones equivocadas y poderlas rectificar, pues

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ayudan al sujeto que est aprendiendo a hacer evidentes los conceptos clave y, a la vez,
sugieren nuevos conocimientos.
Es importante iniciar a los estudiantes en la elaboracin y uso de los mapas
conceptuales, porque es un procedimiento creativo que les ayudar a extraer por s
mismos conceptos especficos e importantes del material educativo, sea ste de tipo oral,
visual, audiovisual o escrito y a identificar relaciones entre ellos.
Segn Ausubel, el factor ms importante que influye en el aprendizaje significativo es
lo que el estudiante ya sabe. Se debe averiguar esto para ensear. Un instrumento eficaz
para descubrir lo que el alumno ya sabe son los mapas.
Los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a trazar una ruta hacia el objetivo final
y, como en los mapas de carreteras, son tiles tres niveles de detalle para que adquieran y
recuerden significados e ideas coordinadas. As, se puede construir un mapa de las ideas
ms importantes de algunos aos o de un semestre acadmico, para pasar a mapas ms
especficos y dibujar finalmente mapas detallados de unos pocos das de clase.
Un mapa previo puede prevenir interpretaciones equivocas, pero tiene que ser global,
capaz de organizar ideas que ya tienen los educandos y que puedan utilizar como apoyo en
la lectura. Cada vez que escribimos o decimos algo, tenemos que transformar la estructura
jerrquica en forma lineal y viceversa. Los mapas ayudan a hacer esta transformacin
psicolingstica.
El aprendizaje de la elaboracin y lectura de mapas conceptuales supone la posibilidad
de utilizar un instrumento adecuado para el aprendizaje significativo, ya que:
Permiten evidenciar conocimientos previos.
Permite evaluar lo que sabemos y cmo lo sabemos.
Permite descubrir la ruta que sigue el aprendizaje.
Descubre redes de relaciones entre los conceptos conocidos y da significado a
conceptos nuevos que se asocian a las redes ya consolidadas.
Pone de manifiesto concepciones equivocadas.
Es graduable en dificultad y aplicable en todos los niveles educativos.
Despus de esta exposicin sobre los mapas como tcnica de estudio, se debe de tener
en cuenta que existen otras tcnicas que son ms usadas: el fichaje, los resmenes, los
esquemas y los cuadros sinpticos, siendo estos ltimos, realmente una modalidad de
esquema conceptual. Las dos primeras tratan de extraer las ideas principales que nos
quiere transmitir un autor, basndose nicamente en el texto. En el caso de los esquemas
podramos decir que tienen cierta semejanza con los mapas conceptuales, pero sin la
presencia de palabras-enlace. Por eso tambin suelen llamarse esquemas conceptuales,
en los que los conceptos no estn organizados ni claramente relacionados. La interrelacin
de los esquemas configura un entramado o red conceptual.
Es importante recomendar que la informacin contenida en un mapa conceptual sea
previamente estudiada y dominada individualmente, ya que pone en juego el manejo de
conceptos concretos y definidos sobre un tema determinado. Advertimos tambin que la
falta de hbito para disear mapas conceptuales, en algunas personas puede ocasionar
cierto desaliento cuando intentan elaborarlos y se fatigan al tener la sensacin de estar
malgastando el tiempo.

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Actividad: Taller de marcadores sociales (Delicious)

3.2 Recursos Educativos Abiertos (REA).

Respecto a la definicin de REA, una comnmente aceptada es la planteada por el
Centro de Investigacin e Innovacin Educativa de la OCDE: Recursos para enseanza,
aprendizaje e investigacin que residen en un sitio de dominio pblico o que se han
publicado bajo una licencia de propiedad intelectual que permite a otras personas su uso
libre o con propsitos diferentes a los que contempl su autor..

Se consideran "abiertos" porque estn disponibles en Internet libres de restricciones de
acceso (tecnolgicas y econmicas) y abiertas a todo el mundo no slo para su uso sino
tambin para ser adaptados o reutilizados. Se consideran "educativos" porque pueden ser
usados con ese fin, no necesariamente porque hayan sido creados con ese nico propsito.

Contenidos educativos abiertos significa:
Que el acceso al contenido en abierto (incluyendo metadatos) est disponible sin coste
alguno para las instituciones educativas, servicios de contenidos y usuarios finales,
como profesores y estudiantes;
Que el contenido est bajo licencias flexibles para su reutilizacin en actividades
educativas, sin restricciones que impidan modificar, combinar y redirigir los
contenidos a otros fines; en consecuencia, el contenido debera disearse para su fcil
reutilizacin en estndares y formatos de contenido abierto;
Que se utilizan sistemas y herramientas de software para los que est disponible es
cdigo (es decir software de Cdigo Abierto, Open Source) y que existan Application
Programming Interfaces abiertas (open APIs) y autorizaciones para reutilizar los
servicios y recursos basados en la Web.
Estos recursos son de tres tipos: contenidos educativos, herramientas y recursos de
implementacin:
Contenidos educativos: cursos completos (programas educativos), materiales para
cursos, mdulos de contenido, objetos de aprendizaje, libros de texto, materiales
multimedia (texto, sonido, vdeo, imgenes, animaciones), exmenes, compilaciones,
publicaciones peridicas (diarios y revistas), etc.
Por ejemplo tenemos los siguientes sitios con contenidos educativos libres:
Eduteka (http://www.eduteka.org/)
Cursos del MIT (http://mit.ocw.universia.net/)
Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Portada)
Herramientas: Software para apoyar la creacin, entrega (acceso), uso y mejoramiento
de contenidos educativos abiertos. Esto incluye herramientas y sistemas para: crear
contenido, registrar y organizar contenido; gestionar el aprendizaje (LMS);y desarrollar
comunidades de aprendizaje en lnea.
Moodle (http://moodle.org)
OpenCourse (http://www.opencourse.org)

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Recursos de implementacin: Licencias de propiedad intelectual que promuevan la
publicacin abierta de materiales; principios de diseo; adaptacin y localizacin de
contenido; y materiales o tcnicas para apoyar el acceso al conocimiento. Por lo general,
quienes crean REA, permiten que cualquier persona use sus materiales, los modifique, los
traduzca o los mejore y, adems, que los comparta con otros. Se debe tener en cuenta que
algunas licencias restringen las modificaciones (obras derivadas) o el uso comercial .

Creative Commons
Licencia GNU (copyleft)
Licencia Acadmica

Beneficios de los recursos educativos abiertos.
Cabe esperar que el seguir los principios apuntados anteriormente pueda proporcionar
grandes beneficios para la educacin, el aprendizaje y formacin permanente en una
sociedad del conocimiento, siendo la no os importante el acabar con muchos casos de falta
de eficiencia y obstculos en la oferta actual de oportunidades formativas en el mbito del
e-learning. Entrando en ms detalle, he aqu los beneficios que se esperan de los recursos
educativos abiertos contemplados desde los puntos de vista del sistema educativo,
profesores y estudiantes.
"Desde el punto de vista de las organizacin del sistema educativo (Europeo,
nacional y regional) y de las instituciones, los REA pueden:
Proporcionar un marco conceptual a largo plazo para establecer alianzas para la crear,
compartir, y buscar recursos educativos basados en la importancia de la reutilizacin;
Permitir un mayor rendimiento de los impuestos de los contribuyentes (fondos pblicos)
a travs de una mejor relacin coste-efectividad al reutilizar los recursos (por ejemplo,
se pueden compartir costes de desarrollo entre instituciones o comunidades
profesionales);
Promover la competencia digital en la sociedad del conocimiento mas all de las
habilidades ICT bsicas al poner a disposicin de los interesados herramientas y
contenidos que les permitan desarrollar su pensamiento crtico y creativo;
Enriquecer el fondo comn de recursos (contenidos y herramientas) para innovar los
planes de estudio as como las prcticas de enseanza y aprendizaje, incluyendo
recursos de las agencias de informacin del sector pblico, bibliotecas, museos y otras
organizaciones culturales ;
Conducir a una mejora en la calidad educativa de los contenidos mediante controles de
calidad, feedback y mejoras dentro de las alianzas de contenidos, comunidades y redes
compartiendo contenidos (el control de calidad entre las redes de desarrolladores y
usuarios ha menudo ha proporcionado buenos resultados);
Fomentar la educacin permanente o continua (lifelong learning) y la inclusin social a
travs del cmodo acceso a recursos que de otro modo no estaran disponibles para
grupos potenciales de usuarios.
Desde el punto de vista de profesores y alumnos, los REA pueden:

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Ofrecer una gama ms amplia de temas y materias entre los que elegir y permiten una
mayor flexibilidad a la hora de escoger material educativo (por ejemplo, el material
puede modificarse e integrarse fcilmente en el material del curso);
Ahorrar tiempo y esfuerzos al permitir reutilizar recursos que ya tengan resueltos los
asuntos copyright;
Proporcionan a los grupos de profesores y de alumnos herramientas fciles de usar para
establecer entornos de aprendizaje en colaboracin (como Wikis o Weblogs grupales,
redes sociales, feeds de contenidos, etc.);
Promover enfoques educativos centrados en el usuario, los cuales no slo consumen
contenidos sino que tambin desarrollan sus propios trabajos (ePortfolios), y comparten
resultados y experiencias de estudio con sus colegas."

eXe Learning: Herramienta para la creacin de contenidos abiertos.
Si elaborar contenidos, unidades o recursos didcticos, como apoyo a las clases
presenciales o para las asignaturas virtuales, resulta complicado, ya sea porque no se
poseen los conocimientos tcnicos necesarios en el manejo de programas como
Dreamweaver o lenguaje HTML, XHTML, XML o sencillamente no se cuenta con el tiempo
suficiente, seguramente esta herramienta ser de gran ayuda.
eXe Learning es una herramienta de autor basada en Web, diseada para que cualquier
docente pueda crear y desarrollar contenidos didcticos, los cuales podrn ser exportados
como pginas web y publicados en Internet, sin necesidad de llegar a ser un experto en
complicadas aplicaciones de diseo y desarrollo web.
Los recursos educativos desarrollados en eXe Learning pueden incorporar distintos
estndares, ya sea obtener un paquete IMS para exportarlo a diferentes plataformas de
LMS, como puede ser Moodle, Dokos o incorporar el estndar SCORM 1.2, de manera que
puedan ser reutilizados y compartidos en diversos entornos virtuales de aprendizaje.
eXe Learning se caracteriza por ser una herramienta de autor para la creacin de
contenidos abiertos, de forma rpida y fcil, lo que permite al docente centrarse en los
aspectos didcticos y olvidarse de los aspectos meramente tcnicos.
Entre sus ventajas estn:
Funciona off-line, es decir, que no hace falta estar conectado a Internet.
Utiliza el editor WYSIWYG lo que hace posible ver el contenido con la apariencia
que tendr cuando se publique.
Es una herramienta intuitiva y simple de utilizar.
Es de uso libre (Open Source).
No requiere de destrezas tecnolgicas.

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CAPITULO IV

LAS TICS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO

4.1 Aula Virtual.
Aula Virtual es una infraestructura educativa en la que ciertos componentes del
proceso enseanza-aprendizaje han sido reemplazados por tecnologa de informacin y
tecnologa de comunicaciones.
El aula virtual es el medio en Internet, en el cual los educadores y educandos se
encuentran para realizar actividades que conducen al aprendizaje.
El aula virtual no debe ser solo un mecanismo para la distribucin de la informacin,
sino que debe ser un sistema donde las actividades involucradas en el proceso de
aprendizaje puedan tomar lugar, es decir que debe permitir interactividad, comunicacin,
aplicacin de los conocimientos, evaluacin y manejo de la clase.
En el caso de la educacin a distancia, el aula virtual toma un rol central ya que ser el
espacio donde se concentrar el proceso de aprendizaje. Ms all del modo en que se
organiza la educacin a distancia: sea semi-presencial o remota, sincrnica o asncrona, el
aula virtual ser el medio de intercambio donde la clase tendr lugar.

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El aula virtual y el campus virtual tratan de ofrecer al alumno las funcionalidades de un
aula y un centro de formacin reales. Las diferencia entre ambos trminos es que,
mientras el aula virtual simula las prestaciones que el alumno encuentra en su aula
presencial: comunicacin alumno-tutor, recepcin de contenidos, realizacin de
exmenes, etc., el campus virtual ofrece las prestaciones globales del centro de
formacin, es decir, las propias del aula virtual ms los servicios de:
secretara/administracin, cafetera, biblioteca, etc.

4.2 Aplicaciones del Aula Virtual:
Hay empresas que surgieron con el fin de proveer estos espacios, y hay escuelas y
docentes que disearon sus propios espacios para llegar a los educandos. Los usos que se
hacen de estas ambientes virtuales son como complemento de una clase presencial, o para
la educacin a distancia.
a. Como complemento de clase presencial:
La WWW es usada en una clase para poner al alcance de los alumnos el material de la
clase y enriquecerla con recursos publicados en Internet. Tambin se publican en este
espacio programas, horarios e informacin inherente al curso y se promueve la
comunicacin fuera de los limites ulicos entre los alumnos y el docente, o para los
alumnos entre si. Este sistema permite que los alumnos se familiaricen con el uso de
nuevas tecnologas, les da acceso a los materiales de la clase desde cualquier computadora
conectado a la red, les permite mantener la clase actualizada con las ltimas
publicaciones de buenas fuentes, y especialmente en los casos de clases numerosas, los
alumnos logran comunicarse aun fuera del horario de clase sin tener que concurrir a clases
de consulta, pueden compartir puntos de vista con compaeros de clase, y llevar a cabo
trabajos en grupo. Tambin permite que los alumnos deciden si van a guardar las lecturas
y contenidos de la clase en un disquete para leer de la pantalla, o si van a imprimirlo,
segn los estilos de aprendizaje de cada uno.
Este uso del aula virtual como complemento de la clase presencial ha sido en algunos
casos el primer paso hacia la modalidad a distancia, pues teniendo la clase en formato
electrnico y en la Web, ha sido mas fcil adecuar los materiales para ofrecerlos en clases
semi presenciales o remotas.
b. Para la educacin a distancia:
En el caso de la educacin a distancia el aula virtual toma rol central ya que ser el
espacio adonde se concentrara el proceso de aprendizaje. Ms all del modo en que se
organice la educacin a distancia: sea semi-presencial o remota, sincrnica o asncrona, el
aula virtual ser el medio de intercambio adonde la clase tendr lugar. Dicho esto es
importante que en el diseo o la eleccin de un sistema o tipo de aula virtual, quede claro
que se espera que los alumnos puedan lograr en su aprendizaje a distancia y que
elementos esta herramienta deber tener para permitir que la experiencia de aprendizaje
sea productiva.

4.3 Plataformas Virtuales de Aprendizaje.
La difusin de las computadoras personales y la necesidad de ampliar el mercado,
atrayendo a usuarios que frecuentemente rechazaban computadoras con interfaces de
comandos montonas, fueron las que dieron un gran impulso a la bsqueda de interfaces

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grficas de usuario que permitan una interaccin persona-computador ms natural,
utilizando para ello metforas de un contexto familiar, que evitaran la necesidad de tener
que aprender y utilizar conceptos puramente informticos.
Con anterioridad a tener acceso a Internet, la educacin a distancia haca uso de los
medios tradicionales, el telfono, la televisin, el correo postal, etc. Los profesores,
hacan llegar sus enseanzas de forma asncrona a los estudiantes matriculados a distancia.
Desde hace algunos aos, la educacin a distancia utiliza una nueva tecnologa, Internet,
que ha llegado a ser ampliamente aceptado en instituciones de educacin superior. La
Word Wide Web se ha mostrado como un medio poderoso, para distribuir los cursos de
formacin.
Muchas Universidades e instituciones formativas utilizan los cursos virtuales para atraer
a estudiantes, que no pueden asistir a los colegios y las universidades tradicionales por
distintas razones. La mayora de estos estudiantes se matricula en instituciones de
aprendizaje a distancia, para conseguir un diploma o aumentar sus habilidades
profesionales y as poder tener una promocin laboral. Adems, las universidades virtuales
actan de forma diferente a las universidades tradicionales, ofreciendo formacin sin
necesidad de clases presenciales y facilitando materiales e instrucciones basadas en la
Web.
Existen diferentes mtodos para desarrollar cursos Web. Aunque la configuracin en
general de los documentos Web estn desarrollados en HTML, no es necesario saber
programar en HTML para desarrollar el curso a travs de la Web. Esto es debido a los
desarrollos de softwares que convierten documentos a formato HTML, o proporcionan un
front-end WYSIWYG que permite crear un documento usando un procesador de texto
normal.
Hoy por hoy la tecnologa no descansa y se ofrecen mltiples opciones de herramientas
a considerar que se podran usar (tanto comercialmente como los desarrollados por las
universidades), y que hay que seleccionar cuidadosamente. Las herramientas de desarrollo
de cursos Web pueden ser consideradas como un banco de trabajo por reunir texto,
grficos, vdeo, y los archivos audio, adems ofrece caractersticas adicionales como el
tabln de anuncios, chat, correo electrnico, grupos de discusin, calendarios, y
valoracin en lnea.
De acuerdo a los estudios realizados, y a pesar de todas las herramientas desarrolladas
no se ha llegado a establecer un estndar que permita establecer como los cursos pueden
ser creados y distribuidos en la web, que pueda ser usados para crear material de cursos y
dar acceso a estudiantes de sitios remotos.
En los ltimos aos la educacin a distancia, usando internet como medio de
comunicacin, se ha convertido en un medio ampliamente aceptada en instituciones de
educacin superior y en consecuencia el World Wide Web ha sido reconocido como un
poderoso medio para distribuir cursos basados en informacin. Cientos de cursos en casi
todas las reas pueden ser accedidos desde sitios web.
Hay muchos cursos ya desarrollados y otros se encuentran sin el previo desarrollo
(ambos comercialmente y como proyectos de universidad), pero no parece existir ninguna
estandarizacin e interoperatividad entre ellos, lo que no har posible el intercambio de
materiales entre cursos.
Muchas veces las decisiones tecnolgicas son tomadas por personal tcnico, basndose
en su experiencia personal, por influencia de proveedores, o por publicaciones en revistas.

59

Este tipo de decisiones hace que el proceso no tenga en cuenta las necesidades y
capacidades de los clientes y usuarios. Dado que la implementacin de una plataforma
estndar afectar directamente tanto a los formadores como a los estudiantes, es
importante que en las decisiones de su proceso de desarrollo estn involucrados.
Para identificar que herramientas podemos tener a nuestra disposicin, podemos acudir
a revistas, presentaciones, referencias en Internet, grupos de discusin, y materiales
publicados por los vendedores de estos productos.
a. Principales caractersticas de las herramientas
Las caractersticas tcnicas son uno de los aspectos claves que debemos tener en
cuenta a la hora de seleccionar las herramientas que vamos a utilizar. Estas caractersticas
deben adaptarse a las necesidades y posibilidades de cada organizacin o institucin que
decide crear un entorno de aprendizaje basado en las redes.
Posibilitar el acceso remoto. Tanto los profesores como los alumnos pueden acceder
remotamente al curso en cualquier momento desde cualquier lugar con conexin a
Internet.
Utilizan un navegador. Los usuarios acceden a la informacin a travs de
navegadores existentes en el mercado (como Nestscape o Explorer). Utilizan el
protocolo de comunicacin http.
Multiplataforma. Algunas herramientas son multiplataforma ya que utilizan
estndares que pueden ser visualizados en cualquier computador. Este es un
aspecto clave tanto con relacin a las posibilidades de acceso de mayor nmero de
alumnos como a la adaptabilidad de futuros desarrollos.
Estructura servidor/cliente.
Acceso restringido.
Interfaz grfica: los cursos son desarrollados utilizando un interfaz grfico.
Posibilitan la integracin de diferentes elementos multimedia: texto, grficos,
vdeo, sonidos, animaciones, etc.
Utilizan pginas de HTML.
Acceso a recursos de Internet. El usuario puede tener acceso a recursos externos de
la Intranet, pudiendo acceder a travs de enlaces y las herramientas de navegacin
que le proporcionan el navegador a cualquier informacin disponible en Internet.
Actualizacin de la informacin. La informacin contenida en las pginas web
puede ser modificada y actualizada de forma relativamente sencilla.
Presentacin de la informacin en formato multimedia. La WWW permite presentar
la informacin mediante diversos tipos de medios. Adems del texto pueden
utilizarse grficos, animaciones, audio y vdeo (tanto a travs de la transferencia de
archivos como a tiempo real).
Estructuracin de la informacin en formato hipertextual. La informacin es
estructurada a travs de vnculos asociativos que enlazan diferentes documentos.
Diferentes niveles de usuarios. Este tipo de herramientas presenta tres niveles de
usuario con privilegios distintos: el administrador, que se encarga del
mantenimiento del servidor y de la creacin de los cursos; el diseador, es la figura

60

del profesor el cual disea, elabora materiales y responsabiliza del desarrollo del
curso; y el alumno.
Desde el punto de vista pedaggico, las principales caractersticas de estas
herramientas son:
Seguimiento del progreso del estudiante. Proporcionan diferentes tipos de
informacin que permiten al profesor realizar un seguimiento sobre el progreso del
alumno. Esta informacin puede provenir de los resultados de ejercicios y test de
autoevaluacin realizados por los estudiantes, estadsticas de los itinerarios seguidos en los
materiales de aprendizaje, participacin de los alumnos a travs de herramientas de
comunicacin, nmero de veces que ha accedido el alumno al sistema, tiempo invertido,
etc. todas ellas se generan automticamente. Algunas herramientas generan estadsticas y
grficos sobre los alumnos de forma individual y el grupos de clases.
Comunicacin interpersonal. Es uno de los pilares fundamentales dentro de los
entornos de enseanza-aprendizaje virtual, ya que posibilita el intercambio de informacin
y el dilogo y discusin entre todas las personas implicadas en el proceso, contemplando
diferentes tipos de comunicacin (uno-uno, uno-muchos, muchos-muchos). En funcin del
diseo del curso, existen herramientas que integran diferentes aplicaciones de
comunicacin interpersonal (en general desarrolladas por la misma herramienta) o
herramientas de comunicacin ya existentes (como gestores de correo, aplicaciones de
chat, etc.) Estas aplicaciones pueden clasificarse segn el criterio de concurrencia en el
tiempo en :
Sncronas, que comprende la videoconferencia, pizarra compartida, espacios virtuales,
chats.
Asncronas, como el correo electrnico, noticias, tableros electrnicos, etc.
Trabajo colaborativo. Posibilitan el trabajo colaborativo entre los alumnos a travs de
diferentes aplicaciones que les permiten compartir informacin, trabajar con documentos
conjuntos, facilitan la solucin de problemas y la toma de decisiones, etc. Algunas de las
utilidades que presentan las herramientas para el trabajo cooperativo son: transferencia
de ficheros, aplicaciones compartidas, asignacin de tareas, calendario, chat, convocatoria
de reuniones, lluvia de ideas, mapas conceptuales, navegacin compartida, notas, pizarra
compartida, votaciones, etc.
Gestin y administracin de los alumnos. Permiten llevar a cabo todas aquellas
actividades relacionadas con la gestin acadmica de los alumnos como matriculacin,
consulta del expediente acadmico, expedicin de certificados,... y tambin ayudan a la
gestin del proceso de enseanza-aprendizaje estableciendo privilegios de acceso a los
recursos, discusiones, etc., posibilitando la creacin de grupos de alumnos, acceso a la
informacin sobre el alumno.
Creacin de ejercicios de evaluacin y autoevaluacin. La evaluacin del aprendizaje
en este tipo de entornos debe ser contemplada desde dos perspectivas diferentes. Por una
parte, desde el punto de vista del profesor el cul le proporcionar la informacin sobre la
adquisicin de conocimientos o destrezas por parte del alumno y la efectividad del diseo
del proceso de enseanza. Por otra parte, el alumno a travs de ejercicios de
autoevaluacin, recibe informacin/orientacin sobre el grado de conocimientos
adquiridos. Las herramientas posibilitan diferentes tipos de ejercicios: respuesta mltiple,
relacin, espacios en blanco, verdadero/falso, observacin visual, etc.

61

Acceso a la informacin y contenidos de aprendizaje. Proporcionan acceso a diversos
recursos de aprendizaje como: hipermedias, simulaciones, textos, imgenes, secuencias de
vdeo y/o audio, ejercicios y prcticas, tutoriales, etc. Adems los alumnos pueden
acceder a mayor cantidad de informacin a travs de los mltiples recursos disponibles en
Internet como: bases de datos on-line o bibliogrficas; sistemas de informacin orientados
al objeto; libros electrnicos, recursos de vdeo, audio, videoclips; publicaciones
electrnicas; centros de inters, enciclopedias.
Interaccin. De acuerdo con lo expuesto anteriormente diferenciamos tres niveles de
interaccin: profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-contenidos de aprendizaje.
Adems se caracterizan por tener: facilidad de uso tanto por parte del profesor como
del alumno gracias a que presentan un interfaz de usuario intuitivo; presentacin de la
informacin en formato multimedia (textos, grficos, imgenes, vdeo, audio,
animaciones); permiten la estructuracin de los contenidos en formato hipertextual,
presentando en numerosas ocasiones herramientas de bsqueda de texto; conexin entre
diferentes utilidades de la misma herramienta (p.e. anotaciones, marcadores, correo
electrnico vinculado al seguimiento de los alumnos y los resultados de las pruebas, etc.);
posibilitar el acceso remoto desde cualquier computador conectado a Internet slo
utilizando un navegador (no suelen requerirse programas cliente especficos); acceso
restringido para Intranet e Internet,; actualizacin de la informacin de forma sencilla;
diferentes niveles de usuarios (suelen presentar tres niveles de usuario con privilegios de
acceso diferentes: administrador, profesor y alumno).
b. Utilidades de las herramientas
La siguiente tabla recoge las principales utilidades que presentan estas herramientas
divididas en cuatro grandes bloques: las que posibilitan la comunicacin interpersonal y el
trabajo colaborativo; las que facilitan la realizacin de tareas de carcter administrativo;
las relacionadas con la gestin instructiva para el desarrollo del curso; y, por ltimo,
aquellas relacionadas con el acceso y la interaccin de los alumnos a los materiales y
recursos de aprendizaje.

Funcin Utilidades
Comunicacin/informacin
compartida
Correo electrnico
Sistema de conferencia electrnica
Chat
Pizarra compartida
Navegacin cooperativa
Videoconferencia
Transferencia de ficheros
Enlaces a URLs externas
Espacios de trabajo en grupo
Toma de decisiones
Votaciones
Lluvia de ideas
Administracin Inscripcin de los alumnos
Gestin de alumnos
Privilegios de acceso/seguridad
Consulta expediente acadmico
Expedicin de certificados

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Gestin/desarrollo del curso Seguimiento y progreso de los
alumnos
Informes y estadsticas
Calendario
Evaluacin
Diseo del curso
Pgina personal alumno
Interaccin/contenidos de
aprendizaje
Marcadores/favoritos
Anotaciones
Notificacin automtica de cambios
Referencias
Bases de datos
Ejercicios de autoevaluacin
Creacin de materiales
ndices alfabticos
Creacin de itinerarios
Indexacin
Glosario
Interconexin entre utilidades

c. Plataformas para Sistemas de Gestin del Aprendizaje.
Las herramientas se desarrollaron a partir de mediados de los 90 lo que se ha dado en
llamar Plataformas de e-Learning o LMS (Learning Management Systems, Sistemas de
Gestin del Aprendizaje). Un LMS es un sistema que tienen como objetivo principal
organizar y administrar la comunicacin y el contenido educativo de un curso, su diseo
debe permitir un acceso rpido y directo a los que los usuarios necesitan, estos agrupan
funcionalidades de gestin y distribucin de contenidos formativos, herramientas de
comunicacin y utilidades para el seguimiento en un entorno ms o menos cerrado, las
plataformas ms difundidas son las siguientes:
Plataformas comerciales : FirstClass, WebCT, eCollege, Blackboard
Plataformas de investigacin y colaboracin Open Source totalmente gratuitas:
Moodle, Dokeos, Claroline, Atutor, etc.
Plataformas a medida, desarrolladas por muchas de universidades y centros de
formacin. Campus Virtual de la Pontificia Universidad Catlica del Per

4.4 Dokeos:
Dokeos es una plataforma de cdigo abierto (gratuita), que rene e integra
todos los componentes necesarios para permitir la gestin, administracin,
comunicacin, evaluacin y seguimiento de las actividades de enseanza y aprendizaje en
el espacio virtual. El sistema est diseado para satisfacer plenamente todas las
modalidades de enseanza: acompaamiento virtual a las clases presenciales y semi
presencial, como tambin Educacin a distancia.

63

Entre otras funciones el sistema tiene disponibles las siguientes:
- Publicacin de documentos en cualquier formato (Word, PDF, HTML, Video...)
- Administracin de foros de discusin pblicos o privados
- Manejar listas de enlaces
- Crear grupos de alumnos
- Componer ejercicios
- Estructurar una agenda con tareas y tiempos
- Hacer anuncios (tambin va email)
Dokeos tiene un diseo visual que apunta a lograr que quien lo emplee no encuentre en
l un obstculo sin un camino sencillo, sobrio y rpido an en conexiones de baja calidad
en Internet. Su funcin no es la de ser un portal educativo sino la de ser un aula virtual.
Muchos docentes se familiarizan con Dokeos en dos o tres horas sin ningn
entrenamiento tcnico especializado. Incluso leer el manual que se provee con el sistema
puede demostrar ser superfluo. De esta manera, puede concentrarse en lo ms importante
para un docente: el contenido y en una buena didctica, liberado de la necesidad de un
equipo tcnico para manejar el sitio web de su curso.
Dokeos permite que los profesores puedan acceder con facilidad a las prestaciones del
sistema, administrar sus documentos en procesador de texto, pdf, grficos, planilla de
clculos, etc., sin necesidad de efectuarles ningn tratamiento informtico especial. Estos
sistemas permiten integrar mltiples fuentes de informacin multimediales: video, audio,
voz.

64


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