Learning

Machine Translated by Google
aprendizaje
experiencial
La experiencia como fuente de aprendizaje y desarrollo
Segunda edicion
Esta página se dejó en blanco intencionalmente

aprendizaje
experiencial
La experiencia como fuente de aprendizaje y desarrollo
Segunda edicion
David A. Kolb
Sistemas de aprendizaje basados en la experiencia, Inc.
Editora en jefe: Amy Neidlinger Editora

ejecutiva: Jeanne Glasser Levine Especialista en
operaciones: Jodi Kemper Diseñadora de portada:
Chuti Prasertsith Editora ejecutiva: Kristy Hart
Editora de proyectos: AndyBeaster Editora de
copias: Crystal Bullen Correctora: Audrey Jacobs
Indexadora: Margaret Hentz Compositora:
codeMantra Manufacturing Comprador: Dan Uhrig
© 2015 por Pearson Education, Inc.
Upper Saddle River, New Jersey 07458 Para
obtener información sobre la compra de este título en grandes cantidades o para oportunidades de ventas especiales
(que pueden incluir versiones electrónicas, diseños de portada personalizados y contenido específico para su negocio,
objetivos de capacitación, enfoque de marketing o intereses de marca) , comuníquese con nuestro departamento de
ventas corporativas en corpsales@pearsoned.com o (800) 382-3419.
Para consultas de ventas gubernamentales, comuníquese con Governmentsales@pearsoned.com. Si
tiene preguntas sobre las ventas fuera de los EE. UU., comuníquese con international@pearsoned.com. Los
nombres de empresas y productos mencionados en este documento son marcas comerciales o marcas comerciales
registradas de sus respectivos propietarios.
Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, de ninguna forma o por ningún
medio, sin el permiso por escrito del editor.
Impreso en los Estados Unidos de América
Primera impresión Diciembre 2014

ISBN-10: 0-13-389240-9
ISBN-13: 978-0-13-389240-6
Pearson Educación LTD.

Pearson Educación Australia PTY, Limited.
Pearson Education Singapur, Pte. Limitado.
Pearson Educación Asia, Ltd.
Pearson Educación Canadá, Ltd.
Pearson Educación de México, SA de CV
Pearson Education—Japón
Pearson Education Malasia, Pte. Limitado.
Número de control de la Biblioteca del Congreso: 2014952293

para alicia

Contenido
Prólogo _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
Sobre el autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi
Prefacio _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XIII
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvi
Parte I Experiencia y aprendizaje
Capítulo 1 Los fundamentos de los enfoques contemporáneos

al Aprendizaje Experiencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Aprendizaje experiencial en la educación superior:
el legado de John Dewey. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Aprendizaje Experiencial en Capacitación y Desarrollo
Organizacional: Las Contribuciones de Kurt Lewin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Jean Piaget y la tradición del desarrollo cognitivo del
aprendizaje experiencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Otras contribuciones a la teoría del aprendizaje experiencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Actualización y Reflexiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Estudiosos fundamentales de la teoría del aprendizaje experiencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Eruditos Liminales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Aportes al Aprendizaje Experiencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Capítulo 2 El proceso de aprendizaje experiencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Tres Modelos del Proceso de Aprendizaje Experiencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Características del Aprendizaje Experiencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Resumen: una definición de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Actualización y Reflexiones................................................... .50 _
El ciclo de aprendizaje y la espiral de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Comprender el ciclo de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
La espiral del aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Parte II La estructura del aprendizaje y el conocimiento
Capítulo 3 Fundamentos Estructurales del Proceso de Aprendizaje . . . . . . . . . . . sesenta y cinco

Proceso y estructura en el aprendizaje experiencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
La Dimensión de Prensión-Aprehensión versus Comprensión ........... 69
La Dimensión de Transformación-Intención y Extensión ........................ 77
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Actualización y Reflexiones................................................... .87 _
El aprendizaje experiencial y el cerebro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

James Zull y el vínculo entre el ciclo de aprendizaje y el
funcionamiento cerebral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
¿Mi cerebro me obligó a hacerlo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Capítulo 4 Individualidad en el aprendizaje y el concepto de aprendizaje

estilos _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
El estudio científico de la individualidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Estilos de aprendizaje como estructuras de procesamiento de posibilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Evaluación de los estilos de aprendizaje individuales: el inventario de estilos de aprendizaje. . . . . . . . . . 104
Evidencia de la estructura del aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Características de los Estilos Básicos de Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Resumen y conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Actualización y Reflexiones................................................... 137
Individualidad, el yo y el estilo de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Puntos de vista occidentales y orientales del yo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
El aprendizaje experiencial y el yo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Aprendiendo estilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Capítulo 5 La estructura del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Aprensión frente a comprensión: una teoría del conocimiento dual. . . . . . . . . . . . . 154
La dialéctica de la aprehensión y la comprensión .......................... 159
La Estructura del Conocimiento Social: Hipótesis Mundiales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
El conocimiento social como sistemas vivos de investigación: la relación entre la
estructura del conocimiento y los campos de investigación y esfuerzo. . . . . . . . . . . . . . . . . 175
La Espiral de la Creación del Conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Características personales y formas de conocer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Estructuras de conocimiento y espacios de aprendizaje disciplinar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Las Estructuras de conocimiento del Aprendizaje Experiencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
viii Contenido
Parte III Aprendizaje y Desarrollo

Capítulo 6 La teoría del desarrollo del aprendizaje experiencial . . . . . 197
Aprendizaje y desarrollo como transacciones entre la persona y el entorno. 198
Diferenciación e Integración en el Desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Desarrollo Unilineal vs. Multilineal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
La Teoría del Desarrollo del Aprendizaje Experiencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Conciencia, aprendizaje y desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Adaptación, Conciencia y Desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Cultura y Contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Diferencias Individuales y Desarrollo Multilineal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Integración y Etapas Avanzadas del Desarrollo Adulto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Implicaciones para la teoría del aprendizaje experiencial Teoría del desarrollo. . . . . . . . . 234
Capítulo 7 Aprendizaje y desarrollo en la educación superior . . . . . . . . 239

Desarrollo Especializado y el Proceso de Acentuación. . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Desarrollo de Estudiantes de Pregrado en una Universidad Tecnológica. . . . . . . . . . 244
Educación Profesional y Adaptación a la Carrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Un estudio comparativo de la educación profesional en trabajo social e ingeniería. 263
Administrar el proceso de aprendizaje ....................................... 276
Implicaciones para la Educación Superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Convertirse en un educador experiencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
Capítulo 8 Aprendizaje a lo largo de toda la vida y desarrollo integrador . . . . . . . . 311

Flexibilidad Adaptativa y Desarrollo Integrativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Sobre la Integridad y el Conocimiento Integrador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
El aprendizaje a lo largo de la vida y el método de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Bibliografía _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
índice _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Contenido ix
Prefacio
Prólogo a la primera edición
libro está escrito con tanta gracia y delicadeza, con tanta claridad y franqueza,
Este es un libro
que muy que
sabrá especial
Davide importante. Lo digoun
Kolb ha escrito deexcelente
entrada porque el sobre la teoría del aprendizaje,
tratado
ciertamente para educadores y muy posiblemente para personas educadas, sea lo que sea que
eso signifique. Pero a medida que leía, mientras leía, tenía que recuperar el aliento de vez en
cuando, preguntándome si la velocidad de mi excitación cesaría alguna vez.
Kolb ha escrito un libro maravilloso, uno que he estado esperando, sin darme cuenta, durante
mucho tiempo. Es un libro (solo estoy suponiendo aquí) que le tomó mucho, mucho tiempo
escribir, ya que está elaborado con tanto cuidado y tiene matices tan profundos que está seguro
de que ha sido filtrado, reajustado y reescrito muchas veces. , como una piedra preciosa,
convertida y pulida en una gema de lapidario.
¿Por qué esta emoción? Bueno, la hiperventilación a la que aludí anteriormente se basa en
el logro de Kolb al proporcionar el eslabón perdido entre la teoría y la práctica, entre la
generalización abstracta y la instancia concreta, entre los dominios afectivo y cognitivo. Con
este GRAN logro demuestra de manera concluyente, y es el primero en hacerlo, que el
aprendizaje es un proceso social basado en una experiencia cuidadosamente cultivada que
desafía todos los preceptos y conceptos de lo que hoy en día pasa por “enseñanza”. Y con
este gran logro, a sabiendas cambia la ecología del aprendizaje lejos de la exclusividad del
salón de clases (y su compañera, la lección) al lugar de trabajo, la familia, el viaje compartido,
la comunidad o dondequiera que nos reunamos para trabajar, jugar o jugar. amor.
La importancia para los educadores es profunda porque, entre otras cosas, Kolb nos aleja (nuevamente, con
mucha delicadeza) de las preocupaciones tradicionales de las horas de crédito y el tiempo del calendario
hacia la competencia, el conocimiento práctico y la información verdaderamente pertinente para los trabajos,
las familias y las comunidades. .
El libro no es "pan comido". A pesar de su elegante estética y sus esclarecedores diagramas,

desde mandalas hasta tablas de 2 × 2 de labios apretados que a los profesores de
administración les encanta mostrar en la pantalla superior, el autor nos lleva a un viaje
fascinante pero densamente escrito en torno a algunos de los pensadores más influyentes.
quienes sentaron las bases del "aprendizaje basado en la experiencia": grandes mentes como
Dewey, Lewin y Piaget. Tampoco descuida a otros jugadores auxiliares como Maslow, Rogers
y Erikson. Además de crear un marco que elimine cualquier culpa residual que hayamos
sentido o sintamos al usar el aprendizaje basado en la experiencia dentro de los límites formales del aula
una espesa textura de comprensión al construir su marco sobre las maravillosas armaduras
de esa trinidad: Dewey, Lewin y Piaget.
Como digo, este es un libro importante, uno que el campo ha estado esperando, vale cada
onza de energía que se necesita para leer. Pero, debido a su trasfondo revolucionario, léalo
bajo su propio riesgo. Porque cada lector debe correr el riesgo de crear una vida propia.
Cuando piensas en ello, eres el hilo que mantiene unidos los acontecimientos de tu vida.
Eso es lo que Kolb nos hace entender.
Warren Bennis, 1925–2014
En recuerdo de Warren,
mi mentor y amigo.
Prefacio xi
Sobre el Autor
David Kolb es el presidente de Experience Based Learning Systems (EBLS), una organización que
fundó en 1980 para avanzar en la investigación y la práctica del aprendizaje experiencial.
EBLS realiza investigaciones básicas sobre la teoría del aprendizaje experiencial y ha desarrollado
muchos ejercicios experimentales e instrumentos de autoevaluación, incluido el último Inventario de
estilo de aprendizaje de Kolb 4.0. El programa EBLS de investigación sobre aprendizaje experiencial
está en curso en colaboración con una red internacional de investigadores, profesionales y socios de
aprendizaje.
Recibió su licenciatura en psicología, filosofía y religión en Knox College y su Ph.D. en Psicología

Social de la Universidad de Harvard. Fue profesor de gestión y comportamiento organizacional en la
Sloan School of Management del MIT y en la Weatherhead School of Management de la Case Western
Reserve University, donde actualmente es profesor emérito de comportamiento organizacional.
Es mejor conocido por su investigación sobre el aprendizaje experiencial y los estilos de aprendizaje
descritos en este libro, Aprendizaje experiencial: la experiencia como fuente de aprendizaje y desarrollo.
Otros libros incluyen Aprendizaje conversacional: un enfoque experiencial para la creación de
conocimiento, Innovación en la educación profesional: pasos en un viaje de la enseñanza al aprendizaje
y Comportamiento organizacional: un enfoque experiencial. Además, es autor de numerosos artículos
de revistas y capítulos de libros sobre aprendizaje experiencial. David Kolb ha recibido varios premios
de reconocimiento de investigación y cuatro títulos honoríficos que reconocen sus contribuciones al
aprendizaje experiencial en la educación superior.
Para obtener más información sobre su trabajo, visite www.learningfromexperience.com.

Prefacio
A la edición revisada
fecha declaración de la teoría del aprendizaje experiencial (ELT), un trabajo que

Esta edición
marca revisada de Aprendizaje
la pieza central experiencial
de mi carrera es50laaños.
académica de más Mi
completa y actualizada
participación en el
aprendizaje experiencial ha sido una de las asociaciones más estimulantes y gratificantes de
mi vida adulta. Como describí en la primera edición, no creé la teoría del aprendizaje
experiencial, sino que la descubrí en los trabajos de destacados académicos del siglo XX que
dieron a la experiencia un papel central en sus teorías del aprendizaje y el desarrollo humano,
en particular John Dewey, Kurt Lewin , Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung,
Paulo Freire, Carl Rogers y Mary Parker Follett. Las recompensas de esta larga participación
han sido multifacéticas, desde el descubrimiento de una perspectiva intelectual sobre el
aprendizaje y el desarrollo humano que es a la vez pragmática y humanista, hasta técnicas de
educación basada en la experiencia que han añadido vitalidad a mi enseñanza y una perspectiva
sobre desarrollo adulto que ha influido en mi propio crecimiento y desarrollo personal, así como en el de
Mi trabajo me ha apoyado e inspirado en una red creciente de miles de colegas en más de 30

disciplinas académicas de todo el mundo que comparten mi entusiasmo por el aprendizaje
experiencial. Cada año tengo el placer de revisar entre 300 y 400 artículos de investigación que
citan el aprendizaje experiencial y otros trabajos de investigación relacionados con ELT para
incluirlos en la bibliografía de la teoría del aprendizaje experiencial (Kolb y Kolb, 2014). El alcance
de este trabajo es amplio e innovador, haciendo contribuciones inconmensurables a la
investigación y práctica de la teoría del aprendizaje experiencial. Más personalmente, es una
fuente de inspiración infinita para mi propio trabajo. Una satisfacción aún más profunda proviene
de la supervisión de más de cien tesis y doctorados. disertaciones en el MIT y la Universidad
Case Western Reserve y consultando con muchos otros académicos similares en instituciones
de todo el mundo. Estoy lleno de gratitud y admiración por el compromiso de varios años que
han hecho para avanzar en la teoría del aprendizaje experiencial. Involucrarse en el "meollo de
la cuestión" de la investigación de ELT como parte del proceso de tesis nos ha dado la
oportunidad de explorar cuestiones teóricas, metodológicas y prácticas en gran profundidad y
también ha producido amistades para toda la vida. Algunos de estos académicos han llevado el
trabajo de investigación sobre el aprendizaje experiencial a sus propias carreras distinguidas.
El plan para esta edición revisada

He optado por mantener intacto el texto de la primera edición y agregar actualizaciones de
investigación y reflexiones al final de cada capítulo. De esta manera, el texto original y la
declaración teórica del aprendizaje experiencial se conservan y se diferencian del texto contemporáneo.
adiciones Las secciones Actualización y Reflexiones (U&R, por sus siglas en inglés) de los capítulos
incluyen avances en la investigación y la teoría de la teoría del aprendizaje experiencial desde la publicación
de la primera edición de Aprendizaje experiencial, así como mis reflexiones sobre revisiones críticas de la
teoría del aprendizaje experiencial y sobre cuestiones teóricas planteadas por otros autores. investigación
desde el libro de 1984.
La Parte I, "Experiencia y aprendizaje", comienza en el Capítulo 1 con una revisión de la historia del
aprendizaje experiencial tal como surgió en los trabajos de Dewey, Lewin y Piaget. Incluye un análisis de las
aplicaciones contemporáneas de la teoría del aprendizaje experiencial en la educación, el desarrollo
organizacional, el desarrollo gerencial y el desarrollo de adultos. La Actualización y reflexiones del Capítulo
1 agrega otros estudiosos fundamentales del aprendizaje experiencial y sus contribuciones particulares a la
teoría del aprendizaje experiencial. Se examinan las similitudes entre estos académicos en sus teorías,
métodos y carreras.
El Capítulo 2 compara los modelos de aprendizaje de Dewey, Lewin y Piaget e identifica los temas comunes
que caracterizan el proceso de aprendizaje experiencial. La Actualización y reflexiones del Capítulo 2
examina los aspectos del proceso del aprendizaje experiencial con un enfoque particular en el ciclo de
aprendizaje. Explora las conexiones entre el aprendizaje y la vida en el concepto de “autopoesis” desarrollado
por Maturana y Varela. Se examinan los paralelismos entre esta espiral de la vida y la espiral de aprender
de la experiencia. También se examinan los malentendidos y las críticas al ciclo de aprendizaje y su
aplicación.
La Parte II, “La estructura del aprendizaje y el conocimiento”, comienza en el Capítulo 3 con un modelo
estructurado del proceso de aprendizaje que representa dos dimensiones básicas: una dimensión de
prehensión o “captación” y una dimensión de transformación. Se revisa la evidencia filosófica, fisiológica y
psicológica de este modelo. El Capítulo 3 Actualización y reflexiones examina investigaciones recientes
sobre el cerebro y sus vínculos con el ciclo de aprendizaje, con especial énfasis en el trabajo de James Zull.
El Capítulo 4 se centra en la individualidad en el aprendizaje con el desarrollo de una tipología de estilos de

aprendizaje basada en el modelo estructural de aprendizaje presentado en el Capítulo 3. Se describe la
evaluación de los estilos de aprendizaje individuales con el Inventario de Estilos de Aprendizaje. Se
presentan datos que relacionan los estilos de aprendizaje individuales con el tipo de personalidad, la
especialización educativa, la carrera profesional, el trabajo actual y las competencias adaptativas. En la
Actualización y reflexiones del Capítulo 4, se examinará el último Inventario de estilos de aprendizaje de
Kolb 4.0 con nueve estilos de aprendizaje y la evaluación de la flexibilidad de aprendizaje en el contexto del
concepto de concepciones del yo y la individualidad.
El Capítulo 5 presenta una tipología de estructuras de conocimiento social —formismo, contextualismo,

mecanicismo y organicismo— y relaciona estas estructuras de conocimiento con campos académicos de
estudio y trayectorias profesionales. La Actualización y reflexiones del Capítulo 5 examina la investigación
sobre la espiral de creación de conocimiento con especial énfasis en el conocimiento tácito. Se examinan
las últimas investigaciones sobre las hipótesis del mundo de Pepper y sus implicaciones para los espacios
de aprendizaje disciplinario.
xv Prefacio
La Parte III, “Aprendizaje y desarrollo”, comienza en el Capítulo 6 con una declaración de la teoría del
desarrollo del aprendizaje experiencial en la que el desarrollo adulto se describe en tres etapas: adquisición,
especialización e integración. El capítulo describe cómo cambia la experiencia consciente a través de
estas etapas de desarrollo a través de niveles más altos de aprendizaje. La Actualización y reflexiones del
Capítulo 6 examina las últimas investigaciones sobre el desarrollo de adultos y su implicación para la teoría
del desarrollo de ELT.
El Capítulo 7 documenta la especialización como el principal proceso de desarrollo en la educación

superior. Describe las estructuras de conocimiento de diferentes campos de estudio y las consecuencias
de coincidencias y discrepancias entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes. También se examinan
las relaciones entre la educación profesional y la posterior adaptación profesional. La sección llamada
"gestión del proceso de aprendizaje" describe las aplicaciones de la teoría del aprendizaje experiencial a
la enseñanza y la administración. La Actualización y reflexiones del Capítulo 7 describe nuestra
investigación más reciente sobre los espacios de aprendizaje y los roles de los educadores involucrados
en la enseñanza en torno al ciclo de aprendizaje y la evaluación y el desarrollo de las habilidades de aprendizaje.
El Capítulo 8 describe los desafíos del desarrollo integrador en la edad adulta mediante el examen de las
estructuras de vida de individuos integrados y adaptativamente flexibles. La integridad se plantea como la
cúspide del desarrollo, concebida como la forma más alta de aprendizaje. La Actualización y Reflexiones
del Capítulo 8 se centra en el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la forma de aprender; describe cómo
los estudiantes pueden usar prácticas de aprendizaje experiencial deliberado para responder a un mundo
cambiante donde el aprendizaje permanente es la norma.
David A. Kolb
Kaunakakai, Hawái
Prefacio XV
Introducción
A la Segunda Edición
El placer es el estado de ser.

Provocado por lo que tú
Aprender.
El aprendizaje es el proceso de
Entrar en la experiencia de este
Tipo de placer.
Sin placer, sin aprendizaje.
Sin aprendizaje, sin placer.
—Wang Ken, Canción de alegría
Aprendizaje Experiencial después de 30 años de preparar esta segunda edición

es un gran placer para mí. El libro ha sido la pieza central de mi carrera como académico.
revisitando
Por más que intento escapar de él, la indagación sobre el aprendizaje experiencial
continúa inspirándome y fascinando, y siempre me atrae para explorar nuevas preguntas e ideas.
Heidegger dijo que cualquier pensador tiene un solo pensamiento central en la vida, una intuición
esencial, y supongo que el aprendizaje experiencial es el mío.
Todavía recuerdo vívidamente la experiencia que dio lugar a mi intuición sobre el poder de la
experiencia en el aprendizaje. Fue en el verano de 1966 en un grupo T de dos semanas en el
Laboratorio Nacional de Capacitación en Bethel, Maine. Temprano en la mañana que comenzó
la segunda semana, estaba de pie en el porche de la antigua casa victoriana donde celebrábamos
nuestras reuniones. El sol estaba saliendo a través de los árboles trayendo su calor al frío de la mañana.
Su luz bañó el bosque con un brillo dorado que parecía emanar de todo lo que golpeaba. La viveza
surrealista de la escena fue igualada por la intensidad de mis emociones mientras me maravillaba
por la cercanía que sentía con los miembros de mi grupo que solo una semana antes eran completos
extraños. Habíamos compartido nuestras historias de vida entre nosotros, pero más poderosamente
nos habíamos experimentado profundamente en el aquí y ahora. Había experimentado una
transformación en mí mismo y fui testigo de la transformación en otros que fluían del contacto. Estaba
tan ansiosa por comenzar nuestra próxima semana juntos. La escena ante mí se volvió borrosa y
brilló como el cristal mientras mis ojos se llenaban de lágrimas bajo el sol. Experimentar por completo
una emoción tan intensa no era típico para mí, y resaltó mi sensación de que había magia en el
modelo de entrenamiento de la sensibilidad de la dinámica de grupo que Kurt Lewin y sus asociados
habían creado (ver Capítulo 1, p. 10).
Decidí aprender más y así comencé una vida de investigación sobre el aprendizaje experiencial.
Ese otoño, mis colegas y yo comenzamos a experimentar con los grupos T en nuestro curso introductorio
sobre comportamiento organizacional en la Sloan School of Management del MIT. Luego los usamos en
nuestros programas de entrenamiento del Cuerpo de Paz. En ambos casos, estos esfuerzos tuvieron
resultados mixtos a pesar de nuestros intentos persistentes. Si bien algunos estudiantes y aprendices "lo
entendieron" y estaban tan profundamente influenciados por su experiencia como yo, para muchos se
trataba más de "inteligencia emocional" de lo que estaban preparados. La falta de estructura y la
desviación del proceso de aprendizaje tradicional en el aula al que estaban acostumbrados era demasiado
confuso para ellos como para obtener mucho de los grupos no estructurados.
Estas dificultades nos impulsaron a reflexionar más profundamente en la búsqueda de una manera de
extraer el “ingrediente de aprendizaje experiencial activo” que hizo que estos grupos fueran tan poderosos
y aprovecharlo para producir un proceso de aprendizaje más efectivo. Lo que extrajimos fue el ciclo de
aprendizaje experiencial basado en el método de laboratorio de Lewin. Los grupos T generalmente se
presentaban diciendo: “Vamos a compartir experiencias juntos, reflexionar y compartir su significado para
nosotros y pensar juntos sobre las implicaciones para nuestro grupo. A partir de este entendimiento,
podemos actuar para crear el tipo de grupo que queremos”. Nos preguntamos si este ciclo de aprendizaje
puede ser una forma de estructurar experiencias de aprendizaje.
Para mí, esto marcó el comienzo de mi investigación basada en los trabajos de aquellos a quienes llamo
los Académicos Fundacionales del Aprendizaje Experiencial: William James, Kurt Lewin, John Dewey,
Jean Piaget, Lev Vygotsky, Carl Jung, Carl Rogers, Paulo Freire y Mary Parker Follett. Elegí la palabra
“experiencial” para describir una perspectiva particular sobre el proceso de aprendizaje que se originó en
el trabajo de estos estudiosos del aprendizaje experiencial (ver Capítulo 1 Actualización y Reflexiones).
Algunos han sugerido que el término aprendizaje experiencial es redundante ya que el aprendizaje mismo
generalmente se concibe como el resultado de la experiencia en oposición a la genética, el desarrollo
biológico o el instinto (p. ej., Fenwick, 2003). Sin embargo, los enfoques conductistas del estudio del
aprendizaje que dominaron la psicología en la primera mitad del siglo XX redujeron la experiencia objetiva
a refuerzos y negaron cualquier papel de la experiencia consciente subjetiva en el aprendizaje.
Todos los eruditos fundacionales se mantuvieron al margen de esta tradición dominante, colocando la
experiencia subjetiva, consciente e intencional en el centro del proceso de aprendizaje.
En Aprendizaje experiencial, desarrollé la Teoría del aprendizaje experiencial (ELT) para integrar los
temas comunes en su trabajo en un marco sistemático que pueda abordar los problemas de aprendizaje
y educación del siglo XXI. Mi intención era describir una perspectiva teórica sobre el proceso de
aprendizaje individual que se aplica en todas las situaciones y ámbitos de la vida. La teoría del aprendizaje
experiencial se desarrolló siguiendo el plan de Lewin para la creación de conocimiento científico mediante
la conceptualización de fenómenos a través de una teoría formal, explícita y comprobable. En su enfoque,
“antes de que un sistema pueda ser completamente útil, los conceptos que contiene deben definirse de
manera que (1) permita el tratamiento de los aspectos tanto cualitativos como cuantitativos de los
fenómenos en un solo sistema, (2) represente adecuadamente la atributos condicionales-genéticos (o
causales) de los fenómenos, (3) facilita la medición
Introducción xviii
(o definición operativa) de estos atributos, y (4) permite tanto la generalización a leyes universales como
el tratamiento concreto del caso individual” (Cartwright, 1951, p. ix).
Habiendo estudiado el aprendizaje experiencial durante casi 50 años, mis puntos de vista han evolucionado
y profundizado, pero no han cambiado sustancialmente. En muchos sentidos he avanzado retrocediendo,
estudiando más profundamente las obras de los eruditos fundacionales, recordando la línea de TS Eliot al
comienzo del Capítulo 2: “No dejaremos de explorar. Y el final de toda nuestra exploración. Será llegar a
donde empezamos. Y conocer el lugar por primera vez." Al revisar el aprendizaje experiencial para esta
segunda edición, no puedo decir que lo sepa definitivamente, pero puedo ver que innumerables ciclos a
través de la espiral del aprendizaje han profundizado y ampliado mis puntos de vista sobre el aprendizaje
y el desarrollo.
¿Qué es el aprendizaje experiencial?

La más importante de estas espirales de aprendizaje fue una indagación continua sobre la naturaleza de
la experiencia y el proceso de aprender de ella. La literatura de investigación sobre el aprendizaje
experiencial contiene mucha confusión y debate sobre su significado. Mi indagación me llevó de regreso a
la creación de la filosofía del empirismo radical por parte de William James (1912) en una búsqueda de
una perspectiva epistemológica que ayudaría a explicar el significado de ELT del aprendizaje experiencial
y aclararía las diferencias con otros usos del término. Si tuviera que reescribir Aprendizaje experiencial
hoy, promovería a James al mismo nivel que Dewey, Lewin y Piaget en el libro. Mi estudio posterior de su
trabajo (James, 1912; Taylor y Wozniak, 1996) después de su publicación reveló en el empirismo radical
una base epistemológica para la teoría del aprendizaje experiencial y un análisis detallado del papel de la
experiencia en el aprendizaje. Su descripción del ciclo de aprendizaje (ver Capítulo 1 Actualización y
Reflexiones, página 24) bien pudo haber sido la primera.
El aprendizaje experiencial como técnica educativa o tipo de aprendizaje

Un uso común del término “aprendizaje experiencial” lo define como una forma
particular de aprender de la experiencia de vida; a menudo lo contrastaba con conferencias y aprendizaje
en el aula.
Keeton y Tate (1978) ofrecieron esta definición: “Aprendizaje en el que el alumno está directamente en
contacto con las realidades que se estudian. Se contrasta con el alumno que solo lee, escucha, habla o
escribe sobre estas realidades, pero nunca entra en contacto con ellas como parte del proceso de
aprendizaje”. En esta visión del aprendizaje experiencial, el énfasis suele estar en la experiencia sensorial
directa y la acción en contexto como la fuente principal de aprendizaje, a menudo minimizando el papel
del pensamiento, el análisis y el conocimiento académico.
Muchas instituciones educativas ofrecen programas de educación experiencial como pasantías, proyectos
de campo y ejercicios de aprendizaje experiencial en el aula para agregar un componente de experiencia
directa a sus estudios académicos tradicionales. Aquí se considera una técnica educativa como el
aprendizaje de servicio, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje de acción o el aprendizaje en equipo.
xviii Introducción
aprendizaje. El aprendizaje a lo largo de la vida se concibe a menudo como un proceso de aprendizaje a partir de
experiencias de vida directas que es controlado por el individuo.
Buchmann y Schwille (1983) argumentan en contra de la educación basada en este tipo de aprendizaje experiencial
y además proponen que el propósito de la educación formal es superar los sesgos inherentes al proceso de
aprendizaje a partir de la experiencia de vida en curso. Citan numerosas fuentes de error en los juicios basados en
la experiencia, como la heurística de disponibilidad de Tversky y Kahneman (1973), donde la disponibilidad de
objetos y eventos en la memoria, como los experimentados de primera mano, tiende a abusarse. Del mismo modo,
las experiencias vívidas tienden a tener más peso que los datos objetivos. La experiencia de uno está
necesariamente influenciada por su contexto político y social y, por lo tanto, está sesgada al juzgar los problemas
sociales y políticos desde otras perspectivas en el orden social. Argumentan que la lectura es en cierto modo
superior a la reflexión sobre la experiencia personal porque amplía las posibilidades y perspectivas. El conocimiento
de segunda mano es más generalizable y puede ir más allá de lo que se conoce por experiencia. Concluyen: “La
medida de la educación es el grado en que permite a todas las personas acceder a los contenidos objetivos del
pensamiento, a sistemas teóricos, problemas e ideas con una gama de implicaciones aún no conocidas” (1973, p.
46).
En una serie de experimentos que examinan el desempeño después de la toma repetida de decisiones con
retroalimentación de resultados llamados aprendizaje basado en la acción o experiencial, Eisenstein y Hutchinson
(2006) concluyen que “los gerentes y los consumidores deberían aumentar su uso de análisis objetivos y disminuir
la confianza en la experiencia o la intuición. (2006, p. 256). Sus estudios mostraron que aprender de la experiencia
dependía de los objetivos de aprendizaje. “Algunos objetivos dirigen la atención hacia la información que da como
resultado un aprendizaje que se transfiere a través de situaciones, pero otros objetivos dan como resultado un
aprendizaje distorsionado por las características de los estímulos que se consideraron más relevantes para el
objetivo. Contrariamente a la sabiduría popular, descubrimos que confiar en este tipo de aprendizaje experiencial
probablemente sea una propuesta riesgosa porque puede ser precisa y eficiente o errónea y sesgada” (2006, p.
257).
Brehmer (1980) cita estudios que muestran que los expertos experimentados a menudo no son mejores que los
novatos para emitir juicios clínicos; por ejemplo, un estudio que comparó la capacidad de los psicólogos clínicos y
las secretarias para diagnosticar el daño cerebral no mostró diferencias entre estos dos grupos. También describe
estudios que muestran que las personas tienen una serie de sesgos que les impiden utilizar la información que les
proporciona la experiencia. Concluye que la experiencia no conduce necesariamente a mejores juicios y decisiones
“porque se deriva de una concepción insostenible de la naturaleza de la experiencia, una concepción que supone
que la verdad es manifiesta y no tiene que ser inferida. . . si no aprendemos de la experiencia, esto se debe en gran
parte a que la experiencia a menudo nos da poca información de la que aprender” (1980, pp. 239-240).
En Las ambigüedades de la experiencia, el gran teórico organizacional James March contrasta su definición de
conocimiento experiencial, “lecciones extraídas del curso ordinario de la vida y el trabajo”, con el conocimiento
académico “generado por observación y análisis sistemáticos por parte de expertos y transmitido por
autoridades” ( 2010, pág. 9). El atribuye la
Introducción xix
problemas y trampas del aprendizaje de la experiencia a la naturaleza incomprensible de la

experiencia. “La experiencia tiene sus raíces en un sistema causal complicado que puede describirse
adecuadamente mediante una descripción que es demasiado compleja para la mente humana” (2010,
p. 47). “Como resultado, las lecciones derivadas del aprendizaje experiencial están plagadas de
conclusiones injustificadas, asociaciones supersticiosas, correlaciones engañosas, generalizaciones
tautológicas y sesgos sistemáticos” (2010, p. 107).
Cuando el aprendizaje experiencial se define como un proceso continuo naturalista de aprendizaje

directo de las experiencias de la vida en contraste con el aprendizaje sistemático de la ciencia y la
educación formales, la imagen que surge es que el aprendizaje experiencial es desordenado, poco
confiable y engañoso, y debe ser corregido por conocimiento académico. La caracterización del
aprendizaje experiencial evoca imágenes de personas ordinarias que avanzan a tientas a ciegas a
través de las experiencias diarias, mientras que el conocimiento académico es creado por personas
extraordinarias que presumiblemente son inmunes a los sesgos de aprender de la experiencia
ordinaria. Para todos los humanos, la experiencia no produce fácilmente un conocimiento fiable. Los
sesgos de aprendizaje experiencial descritos anteriormente se aplican tanto en el laboratorio científico
como en la calle. Los científicos también aprenden de la experiencia y se ven igualmente desafiados
por las dificultades de superar los sesgos involucrados. Lo que los análisis de costo/beneficio
anteriores del conocimiento experimental y académico no consideran son los sesgos y las limitaciones
del conocimiento académico generalizado. Los juicios y decisiones basados en conocimiento “objetivo”
también pueden ser incorrectos y poco confiables debido a suposiciones injustificadas en el análisis
de datos, visión de túnel profesional que refuerza una heurística de disponibilidad en el juicio y
muchos de los otros problemas citados anteriormente que están asociados con el aprendizaje. en el
curso de la vida ordinaria. Además, la naturaleza independiente del contexto del conocimiento
generalizado, que a menudo se considera su fuerza, puede convertirse en una desventaja en la
práctica debido a la mala aplicación del conocimiento generalizado a un contexto específico. El primer
capítulo de Creative Experience de Mary Parker Follett ofrece un excelente análisis de las limitaciones
del conocimiento generalizado del experto y el proceso a través del cual se aplica: “El proceso social
no es, primero, una investigación científica, luego algún método para persuadir a la gente a abandonar
su propia experiencia y pensamiento, y por último un populacho que lo aclama. El proceso social es un proceso
Pero para esto cada uno de nosotros debe adquirir la actitud mental científica. Esto no nos convertirá
en expertos profesionales; nos permitirá trabajar con expertos profesionales y encontrar nuestro lugar
en una sociedad que necesita la experiencia de todos, para construir una sociedad que incorpore la
experiencia de todos” (1924, p. 30).
Aprendizaje experiencial en ELT

La definición anterior de aprendizaje experiencial como experiencia y acción en contexto no es el
significado del aprendizaje experiencial tal como se define en ELT. Mi intención al usar el término
"experiencial" fue describir una perspectiva teórica sobre el proceso de aprendizaje individual que se
aplica en todas las situaciones y ámbitos de la vida, un proceso holístico de aprendizaje que puede
ayudar a superar las dificultades de aprender de la experiencia enumeradas anteriormente.
x Introducción
El objetivo de ELT es crear, a través de una síntesis de los trabajos de los académicos fundacionales,
una teoría que ayude a explicar cómo la experiencia se transforma en aprendizaje y conocimiento
confiable. La verdad no se manifiesta en la experiencia; debe inferirse mediante un proceso de aprendizaje
que cuestione las ideas preconcebidas de la experiencia directa, atempere la viveza y la emoción de la
experiencia con la reflexión crítica y extraiga las lecciones correctas de las consecuencias de la acción.
El propio Dewey luchó con la incomprensibilidad de la experiencia hasta el punto de que, al preparar una
nueva introducción a su obra maestra filosófica Experiencia y naturaleza (1988/1925), consideró cambiar
el título. En su borrador de 1951 para una nueva introducción, escribió: “Si tuviera que escribir (o reescribir)
Experiencia y naturaleza hoy, titularía el libro Cultura y naturaleza y el tratamiento de temas específicos se
modificaría en consecuencia. Abandonaría el término 'experiencia' debido a mi creciente comprensión de
que los obstáculos históricos que impidieron la comprensión de mi uso de 'experiencia' son, a todos los
efectos prácticos, insuperables. Sustituiría el término 'cultura' porque con sus significados ahora firmemente
establecidos, puede transmitir plena y libremente mi filosofía de la experiencia”. En este sentido, puede
haber sido influenciado por el trabajo de Vygotsky, quien enfatizó la poderosa influencia de los artefactos
y herramientas culturales como el lenguaje en la experiencia.
Dewey se dio cuenta de que la mayor parte de la experiencia está mediada culturalmente por muchos
viajes previos alrededor del ciclo de aprendizaje:
La experiencia ya está superpuesta y saturada con los productos del reflejo de generaciones
pasadas y épocas pasadas. Está lleno de interpretaciones, clasificaciones, debidas al
pensamiento sofisticado, que se han incorporado a lo que parece ser material empírico ingenuo
y fresco. Se necesitaría más sabiduría de la que posee el erudito histórico más sabio para
rastrear todos estos préstamos absorbidos hasta sus fuentes originales. [Dewey, 1925, pág. 40]
Llamó a esta "experiencia empírica", que era conservadora, ligada a la tradición y propensa a la
conformidad y el dogmatismo. Hizo hincapié en que este flujo tradicional de experiencia debe interrumpirse
para iniciar la reflexión y el aprendizaje. Si bien argumentó que era necesario reflexionar sobre la
experiencia para extraer el significado de ella y usar ese significado como guía en experiencias futuras,
observó que el proceso reflexivo parecía iniciarse solo cuando estamos "atascados" con un problema o
dificultad o “golpeado” por la extrañeza de algo fuera de nuestra experiencia habitual (Dewey, 1933). Paulo
Freire hizo un comentario similar al argumentar que una experiencia directa intensa, como un majestuoso
amanecer, al que llamó “espanto” o shock, era necesaria para el aprendizaje profundo.
En esta formulación, Dewey se hace eco de su colaborador William James, cuyo empirismo radical fue
fundamental para el desarrollo posterior de la filosofía del pragmatismo. James propuso el empirismo
radical como una nueva filosofía de la realidad y la mente, que resolvió
Introducción xxi
los conflictos entre el racionalismo y el empirismo del siglo XIX expresados en las filosofías del
idealismo y el materialismo. Hablando de los “enredos” creados por la investigación filosófica y
psicológica de su tiempo, describe sucintamente los principios centrales de ambas filosofías:
“Me parece que si el empirismo radical sirve para algo, debería, con su método pragmático y
principio de pura experiencia, ser capaz de evitar tales enredos, o al menos simplificarlos un
poco. El método pragmático parte del postulado de que no hay diferencia de verdad que no
haga una diferencia de hecho en alguna parte; y trata de determinar el significado de todas las
diferencias de opinión haciendo que la discusión gire lo antes posible sobre algún tema práctico
o particular. El principio de la experiencia pura es también un postulado metodológico. . . .
Todo lo real debe ser experimentable en algún lugar, y todo tipo de cosa experimentada debe
ser real en algún lugar” (1943, pp. 159-160).
Para James, todo comienza y termina en el continuo fluir y fluir de la experiencia. En resumen,
la experiencia es todo lo que hay: “comenzamos con la suposición de que solo hay una
sustancia o material primario en el mundo, una sustancia de la que todo está compuesto. . . a
eso lo llamamos 'experiencia pura'” (1943, p. 4). En esta formulación se resuelve la dualidad
entre la mente (pensamiento) y el mundo físico (cosa), ya que ambos son experimentados
pero con características diferentes. El pensamiento es la experiencia concreta del aquí y ahora
“redoblada” en la reflexión: “Si es la misma pieza de experiencia pura tomada dos veces que
sirve ahora como pensamiento y ahora .como tan fundamentalmente
cosa. . ¿Cómo es que
en las
sus
dos
atributos
tomas?deben
Comodiferir
cosa,
la experiencia se prolonga; como pensamiento, no ocupa espacio ni lugar. Como cosa, es rojo,
duro y pesado; pero quién ha oído hablar de un pensamiento rojo, duro o pesado” (1943, pp.
27-28).
James fue influenciado en este punto de vista por la visión fenomenológica de la experiencia
de Husserl que, según Calvin Scrhag en Experience and Being, “transmite la unidad de intuición
y acción, percepción y concepción, conocimiento y valoración, teoría y práctica. La experiencia
tiene que ver con ver una situación y actuar dentro de ella. Incluye en su rango los actos
perceptivos y la anticipación de conceptos. Implica tanto el conocimiento como la evaluación
de objetos, eventos y situaciones. Así, la experiencia en su presencia primitiva se encuentra
más allá de cualquier conflicto entre teoría y práctica, sujeto y objeto, intelecto y voluntad” (citado
en Hopkins, 1993, p. 53). Dewey estableció el postulado del empirismo inmediato para describir
el empirismo radical. Argumentó que la importancia del principio es la de un método filosófico
de análisis: “Si deseas descubrir qué causa, sustancia, propósito, actividad, maldad, ser
subjetivo, objetivo, físico, mental, cósmico, psíquico, cantidad —cualquier término filosófico, en
resumen— significa ir a la experiencia y ver cómo se experimenta” (1905, p. 399).
La implicación de la filosofía del empirismo radical para la teoría del aprendizaje experiencial y
el ciclo de aprendizaje experiencial es que no solo el modo de aprendizaje Experiencia
Concreta es experiencial, todos los modos del ciclo de aprendizaje (ver Figura 2.5, p. 51) están
incluidos en experiencia Ambos modos de captar la experiencia—Experiencia Concreta (CE)
xxiii Introducción
y Conceptualización Abstracta (AC)—y ambos modos de transformar la experiencia—

La observación reflexiva (RO) y la experimentación activa (AE) son parte del proceso de aprendizaje
experiencial. Muchos usan el término aprendizaje experiencial para referirse a los ejercicios y juegos
que se usan para involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, una
conferencia en el aula puede ser una experiencia abstracta, pero también es concreta, cuando, por
ejemplo, un alumno admira e imita al disertante. Del mismo modo, un alumno puede trabajar duro
para crear un modelo abstracto para dar sentido a una experiencia de pasantía o ejercicio
experiencial. Desde la perspectiva del alumno, la reflexión solitaria puede ser una experiencia
concreta intensamente emocional, y la acción de programar una computadora puede ser una experiencia muy
Volviendo a mi vívida experiencia del amanecer en Bethel, Maine, para Dewey me impresionó, para
Freire fue un shock, para James fue una experiencia pura. Por supuesto, no fue una experiencia
totalmente pura, estar rodeado de muchos pensamientos. Había leído sobre el método de laboratorio
de Lewin y el énfasis de Rogers en experimentar en el proceso de cambio. Pero la experiencia tuvo
el efecto de centrar mi atención y llevarme más profundamente a un compromiso de explorarlo más
profundamente. Como dijo Dewey, me provocó una reflexión crítica, una reflexión que condujo a una
idea (el ciclo de aprendizaje) que probamos en acción, cuyas consecuencias proporcionaron un
nuevo estancamiento (por ejemplo, resistencia de estudiantes y voluntarios del Cuerpo de Paz) y
otros viajes alrededor del ciclo de aprendizaje. Todas estas fueron experiencias: la “experiencia
pura” concreta, la reflexión crítica, el pensamiento sobre ideas y el proceso de implementación de
acciones. Los críticos del aprendizaje a partir de la experiencia directa citados anteriormente
describen cómo la viveza de una experiencia personal puede hacer que tenga un peso indebido en
las decisiones y juicios. Ya fuera indebido o no, ciertamente le di mucho peso. Capturó mi interés y
atención y, por lo tanto, creó una continuidad de experiencias seleccionadas que continúa hasta el
día de hoy, siguiendo el ciclo de interés-atención-selección de James.
James en The Principles of Psychology describe cómo la atención juega su foco "como un foco de
luz" a través del campo de la conciencia de una manera que a veces es involuntaria, como cuando
el impacto de la experiencia pura "captura" nuestra atención, pero a menudo es voluntario. James
define el proceso voluntario como una espiral de interés-atención-selección que crea un flujo continuo
de experiencia resumido en la declaración concisa: "Mi experiencia es lo que acepto atender" (1890,
p. 403). Él define el interés como una “perspectiva inteligible” que dirige la atención y, en última
instancia, la selección de algunas experiencias sobre otras. La selección se retroalimenta para
refinar e integrar la perspectiva inteligible de una persona y actúa como “la misma quilla sobre la
cual se construye nuestro barco mental” (James citado en Leary, 1992, p. 157).
Investigación de la teoría del aprendizaje experiencial hoy

Para mí, el resultado más gratificante y motivador de la teoría del aprendizaje experiencial ha sido
la forma en que ha estimulado y enfocado una conversación de investigación académica sobre el
aprendizaje experiencial. Experience Based Learning Systems se creó en 1980 para facilitar la
investigación y la comunicación de la teoría del aprendizaje experiencial entre investigadores y
profesionales del aprendizaje experiencial a través de su sitio web www.learningfromexperience.com.
Introducción XXIII
Desde su primera declaración en 1971 (Kolb, 1971; Kolb, Rubin y McIntyre, 1971), ha habido muchos
estudios que utilizan la teoría del aprendizaje experiencial para avanzar en la teoría y la práctica del
aprendizaje experiencial. Dado que la teoría del aprendizaje experiencial es una teoría holística del
aprendizaje que identifica las diferencias de estilo de aprendizaje entre diferentes especialidades
académicas, no sorprende ver que la investigación de la teoría del aprendizaje experiencial es altamente
interdisciplinaria y aborda problemas educativos y de aprendizaje en muchos campos. Un análisis de las
1004 entradas en la bibliografía de 1999 (Kolb, Boyatzis y Mainemelis, 2001) muestra 207 estudios en
administración, 430 en educación, 104 en ciencias de la información, 101 en psicología, 72 en medicina,
63 en enfermería, 22 en contabilidad , y 5 en derecho. Alrededor del 55 por ciento de esta investigación
ha aparecido en artículos de revistas arbitradas, el 20 por ciento apareció en tesis doctorales, el 10 por
ciento apareció en libros y capítulos de libros, y el 15 por ciento apareció en actas de congresos, informes
de investigación y otros.
Desde el año 2000, la investigación de la teoría del aprendizaje experiencial en estos campos en todo el
mundo se ha más que cuadriplicado. Una revisión de 2013 de la investigación en educación gerencial
(Arbaugh, Dearmond y Rau) mostró que el 27 por ciento de los artículos más citados en las revistas de
educación gerencial trataban sobre el aprendizaje experiencial y los estilos de aprendizaje. La
investigación en ingeniería, ciencias de la computación y atención de la salud ha aumentado
sustancialmente. Las bibliografías actuales de la teoría del aprendizaje experiencial incluyen casi 4000 entradas en
Kolb y Kolb (2013) han resumido estudios seleccionados del método de aprendizaje experiencial y el
Inventario de Estilo de Aprendizaje (LSI) aplicado en 30 profesiones y disciplinas académicas diferentes.
Los estudios cubren una amplia gama de aplicaciones utilizando la teoría del aprendizaje experiencial y
el Inventario de estilos de aprendizaje. Algunos estudios han utilizado el LSI y el ciclo de aprendizaje
experiencial para comprender y gestionar las diferencias entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y el profesorado. Algunos educadores han utilizado un diseño experimental para comparar
la efectividad de un método de aprendizaje experiencial con un formato de curso más tradicional, mientras
que otros han desarrollado e implementado métodos de instrucción utilizando el modelo de aprendizaje
experiencial como marco.
Se incluyen estudios de investigación de todas las regiones del mundo con muchas contribuciones de
Estados Unidos, Canadá, Brasil, Reino Unido, China, India, Australia, Japón, Noruega, Finlandia, Suecia,
Países Bajos y Tailandia. Estos estudios respaldan la validez transcultural de la teoría del aprendizaje
experiencial y el Inventario de estilo de aprendizaje de Kolb (KLSI) y también respaldan la aplicabilidad
práctica entre culturas. El KLSI ha sido traducido a muchos idiomas, incluidos inglés, español, francés,
portugués, árabe, ruso, holandés, alemán, sueco, chino, rumano, persa, tailandés y japonés. El valor del
marco holístico de ELT para comprender las diferencias culturales se ha demostrado en varios estudios
sobre la gestión intercultural (Kayes, Kayes y Yamazaki, 2005; Kayes, Kayes y Yamazaki, 2006;
Yamazaki y Kayes, 2004; Yamazaki y Kayes, 2007).
Ha habido dos revisiones exhaustivas de la literatura sobre la teoría del aprendizaje experiencial, una
cualitativa y otra cuantitativa. En 1991, Hickox revisó extensamente la
XXIV Introducción
orígenes teóricos de la teoría del aprendizaje experiencial y analizó cualitativamente 81 estudios que se centraron
en la aplicación del modelo de la teoría del aprendizaje experiencial, así como en la aplicación del concepto de
estilo de aprendizaje en la educación contable y empresarial, profesiones de ayuda, profesiones médicas,
educación postsecundaria y la formación del profesorado. Concluyó que, en general, el 61,7 % de los estudios
apoyaba la teoría del aprendizaje experiencial, el 16,1 % mostraba un apoyo mixto y el 22,2 % no apoyaba la
teoría del aprendizaje experiencial. En 1994, Iliff realizó un metanálisis de 101 estudios LSI cuantitativos
seleccionados de 275 disertaciones y 624 artículos que eran estudios cualitativos, teóricos y cuantitativos de ELT
y KLSI (LSI, Kolb, 1971, 1985, 1999a, 2005).
Usando el formato de evaluación de Hickox, encontró que 49 estudios mostraron un fuerte apoyo para el LSI, 40
mostraron un apoyo mixto y 12 estudios no mostraron apoyo. Aproximadamente la mitad de los 101 estudios
informaron datos suficientes en las escalas LSI para calcular los tamaños del efecto a través del metanálisis. La
mayoría de los estudios informaron correlaciones que se encontraban en el rango de 0,2 a 0,5 para las escalas LSI.
En conclusión, Iliff sugirió que la magnitud de estas estadísticas no es suficiente para cumplir con los estándares
de validez predictiva, al tiempo que señaló que el LSI no pretendía ser una prueba psicológica predictiva como
IQ, GRE o GMAT. El LSI se desarrolló originalmente como un ejercicio de autoevaluación y un medio para
construir la validación de la teoría del aprendizaje experiencial.
A juzgar por los estándares de validez de constructo, la teoría del aprendizaje experiencial ha sido ampliamente
aceptada como un marco útil para la innovación educativa centrada en el aprendizaje, incluido el diseño
instruccional, el desarrollo curricular y el aprendizaje permanente. Los estudios de campo académico y de
clasificación de puestos, vistos como un todo, también muestran un patrón de resultados consistente con la
estructura de la teoría del aprendizaje experiencial de la teoría del conocimiento. La mayor parte del debate y la
crítica en la literatura ELT/LSI se ha centrado en las propiedades psicométricas del LSI. Los resultados de esta
investigación han sido de gran valor en la revisión del LSI en 1985, 1999, 2005 y, más recientemente, en 2011.
Inventario de estilo de aprendizaje de Kolb 4.0 (Kolb y Kolb, 2011; consulte el Capítulo 4 Actualización y
reflexiones). La crítica reciente (ver Capítulo 2 Actualización y Reflexiones) se ha centrado más en la teoría que
en el instrumento que examina los orígenes intelectuales y los supuestos subyacentes de la teoría del aprendizaje
experiencial desde lo que podría llamarse una perspectiva de teoría crítica donde la teoría se ve como
individualista, cognitivista. y tecnológico (p. ej., Vince, 1997; Holman, 1997; Hopkins, 1993). Kayes (2002) revisó
estos y otros críticos de la teoría del aprendizaje experiencial y ofreció su propia crítica de los críticos. Sugiere
que los críticos han pasado por alto el papel de la teoría del aprendizaje constructivista social de Vygotsky en la
teoría del desarrollo del aprendizaje experiencial y el papel del conocimiento personal y el conocimiento social en
el aprendizaje experiencial. Propone una extensión de la teoría del aprendizaje experiencial basada en el análisis
postestructuralista de Lacan que elabora la fractura entre el conocimiento personal y social y el papel que juega
el lenguaje en la configuración de la experiencia.
Introducción xxiv

Índice
A Experimentación activa, xxiii, 42, 51, 66, 91–92,

flexibilidad adaptativa en (AEAF) , 318–319, 326–327
Formas a priori, 154, 169.
Absoluto, el, 172
Idealismo absoluto, 165, 171;
(Véase también Flexibilidad adaptativa)
Escepticismo absoluto, 39;
Imaginación activa, 27
Resumen, 56, 161, 180, 210, 243, 246, 248–252,
Aprendizaje activo, 299.
264, 286
Escucha activa, 110
Conceptos abstractos, 16, 35 Modo activo, 210, 282, 334
Conceptualización abstracta, xxiii, 42, 51, 66, 90–91, Orientación activa, 36
100–2, 104, 108–9, 111, 114, 115, 117, 120, 144–146, 154, 205, Dimensión activa/reflexiva, 111, 113, 129, 179, 181,
213, 217, 219, 227, 265, 272, 277, 279–281, 292–293, 303, 320, 182, 245, 266, 317
324 Activismo, 41, 42
Véase también Flexibilidad Goce experimentado real, 139;
adaptativa flexibilidad adaptativa en (ACAF), 318–320, 326–327 Actualización, 139
Dimensión abstracta/concreta, 111, 129, 179, 181, Adaptación, 1, 15, 34, 38, 40–44, 116, 155, 177, 199,
245, 317 207–8, 210–211, 216–217, 225, 306 carrera,
Razonamiento abstracto, 13 261 (Véase también Carrera) modos
Crédito académico, 6 dialécticamente opuestos de, 40 por
Disciplinas académicas, 175–182, 240, 244, 253, 257, observación, 115 proactivo, 324 psicológico,
286, 307 116–117
Rendimiento académico, 255. Véase también Nota media
acumulada Carga de trabajo académico, 256–257 Flexibilidad del adaptador, 320–321
Acentuación, 146, 208, 214, 242–244, 246–248, 253–254, Competencias adaptativas, 131, 134, 264, 267–268
261, 267, 315 Adaptación, 26, 34–35, 37 , 40, 42, 146, 204, Círculo de competencias adaptativas, 307
Dimensión adaptativa/concreta, 113
Flexibilidad adaptativa, 176, 186, 316–317, 320–324
206–207, 212, 213, 235, 265 en conceptualización abstracta (ACAF), 318–319 en
experimentación activa (AEAF), 318–319 en experimentación
conocimiento adaptativo, 68, 166, 272 aprendizaje
concreta (CEAF), 318–319 en observación reflexiva
adaptativo, 184, 207, 215, 243, 248 estilo de aprendizaje
(ROAF), 318–319 total, 318–319
adaptativo, 106–7, 115,
120–121, 124, 126, 178, 179, 246–248, 253, 255–256,
Orientación adaptativa, 98, 123, 126
264, 272
Proceso adaptativo, 98, 111, 115–116
situaciones acomodativas, 317, 319
Inventario de estilo adaptativo (ASI), 147–148, 317–319,
habilidades actorales, 134
325, 326
Contabilidad, 179–180, 272
puntajes de muestra, 318
Esquemas de logros/acción, 220.
Ajuste, 325
Adicción al logro, 314.
Administradores, 270, 271
Adquisición, 206, 207, 211, 217, 224, 225, 234, 239 Adolescencia, 36, 207
Actuación, 88–89, 301 Desarrollo de adultos, 14–15, 172, 201, 204–5, 230, 234,
habilidades actorales, 134 311, 315, 334
Estilo actoral, 145 etapas de, 229–233
Acción, 41, 91, 264, 296, 347 Educación de adultos, 10, 52, 311
orientado a objetivos, 33, 218 Estudiantes adultos, 3, 6, 11, 113
modo, 84, 85 con propósito, 33 Afectivo, 204, 214, 273, 277, 279, 281, 285
Complejidad afectiva, 204, 205–6, 212, 217, 220, 223,
Acción/reflexión, 51 264, 277
Investigación-acción, 9, 17, 19, 23, 32–33 Juicio afectivo, 76;
377
Afirmación, 158 Automaticidad, 59

Economía agrícola, 180 Conciencia autonoética, 92
Agricultura/silvicultura, 182 Autónomo (desarrollo del ego), 320, 323
Agronomía, 180 Causación Autonomo autonomo, 63
ahistórica, 173 Alienación, 257– Autoautoría autónoma, 236
261. Véase también Ciclo de alienación de Etapa autónoma del desarrollo del yo, 232;
la anomia, 244 Ondas alfa, 84 Altmeyer, Autonomía, 54
Robert, 244 Alumni, 267–268, 271 Alverno Autopoiesis, 62–63
College, 285 Sociedad estadounidense Autopeitismo, 353.
para la capacitación y el desarrollo (ASTD),
11 Amígdala, 89 Analógico, 170 Análogos B
(imágenes), 76 Analítico, 75, 163, 166–170, 175, 177– ba, 187–188, 190, 290
178, 215, Corteza integradora posterior,
90 Bacteriología, 182 Estilo
de equilibrio, 145 Bandura,
Albert, 47 Bartlett, FC, 76
Bash, KW, 82, 85 Básico
243, 307 (campo de investigación),
habilidad, 172, 174– 175 Procesos adaptativos
72 desapego, 10 básicos creatividad, 44 toma de decisiones,
heurística, 112 44 indagación/investigación, 44
razonamiento, aprendizaje, 44 resolución de problemas,
244 Analizando el estilo de 44 Bates, W. Jackson, 286 Becher,
aprendizaje, 58 Analizando el Tony, 190, 191 Comportamiento, 32,
estilo, 145, 146 Anomia, 245, 257–258. Véase 47, 177, 316 motor, 102 perceptual ,
también Alienación Cingula anterior, 92 102 Comportamiento, xvii, 216, 218, 273,
Antropología, 180 Antiintelectualismo, 3, 6 277, 281, 285 complejidad, 204, 220, 223,
Antítesis, 70 Ansiedad, 343 Tipología apolínea, 264, 278–279 Comportamiento complejo,
98 Apariencias, 168, 172 Campos aplicados, 205–6, 212 Conductismo, 2, 11, 20,
167, 177, 180 Ciencias sociales aplicadas, 191 31, 34, 43, 162 Orientación del ser,
Apreciación, 156–158 , 277, 315 Aprensión, 23, 232 Creencia, 158, 231, 345 Benne, Kenneth, 9
56, 66, 69–71, 72, 77, 79, 85, 86, 87, 97, 101, 102, Bennet, Nancy, 127 Bennis, Warren, 240, 327–
114, 154–161, 163, 170–173, 177–178, 207, 212– 328, 333 Benton, Arthur L., 75 Bereiter, Carl, 176
213, 215, 217 Aprendizajes, 5 Apriorismo, 48, Ondas beta, 84 Bias, xix–xx, 351 Bieri, J., 82
153–154. Véase también Racionalismo Enfoque Biglan, Anthony, 175–176, 179, 181 Binet, Alfred,
de prueba de aptitud, 131 Arquetipos, 80–81, 331 Arquitectura, 12 Bioquímica, 182 Biología, 247 Bogen, JE, 72,
181, 246, 247, 279–280 Argyris, Chris, 40, 110, 209 77, 83 Bohm, David, 161 Bohr, Niels, 331 Bok,
Aristóteles, 165 Arte, 181 Educación artística, 294–295 Derek, 283, 284 Borzak, L., 286 Botánica, 180, 182
Articulación, 156 –157 Artes, 124, 171, 191, 292–294 Boud, David, 57 Boyatzis, Richard, 87, 236
Asimilación, 26, 34–35, 40, 42, 115, 146, 204, 211–214, 246– Bradford, Leland, 9 Cerebro, 83, 88–92 cuerpo
248 conocimiento, 68, 166, 243 aprendizaje, 246 situaciones, calloso, 72–73, 86 interrelacionado con la mente, 94–
317 competencias de pensamiento, 134 Estilo de aprendizaje 95 ciclo de aprendizaje, 88–89
del asimilador, 108–111, 115, 124, 149, 178, 179, 207
Astronomía, 180 Atención, xxiii, 21, 158, 161, 217, 339
Actitudes, 98 Autenticidad, 138
378 Índice
hemisferios izquierdo y derecho de, 16, 86, 87, 221–222 Entrenamiento, 304
funciones de, 72–74, 86 neocórtex, 72 investigación, 87– Cognición, 31, 62–63
88 Complejidad cognitiva, 321
Desarrollo cognitivo, 12, 14, 34–36, 103–4, 112,
Puentes, Katherine, 200 172, 198, 199, 201, 203–4
Borde, Orville, 311 procesos, 12–13 análisis
Bronfenbrenner, Urie, 46, 289–290 estructural de, 66, 85 Dominio
Broverman, Donald, 83 cognitivo, 103 Estilo cognitivo, 98,
Bruner, Jerome, 13, 35, 38, 45, 103, 198, 203–4, 226, 103, 142, 243 Cognitivista, 54 Cohen,
239
Morris, 65 Coherencia (teoría de la
Brunswick, Egon, 46 verdad ), 172, 173 Cole, Michael, 46,
Bugg, P., 126–127 Burtt, 103, 198 Inconsciente colectivo, 80 Crédito
EA, 166, 171 Business, universitario, 3 Columbus College of Art
123, 178, 179. Véase también Simulación de gestión, 19 and Design, 294 Combinación, 187 Comisión
de Interrelaciones Comunitarias (CCI), 22
Compromiso, 333 dentro del relativismo, 162
C
Común sentido, 49, 164, 175, 188 Comunicación,
Carrera(s), 3, 183–185, 208, 261–263, 314 159, 198 Comunicaciones, 180 Comunidades de práctica, 290
adaptación, 261–263, 267–273 elección, 126, Educación por competencias, 17 Competencias, 4, 7, 264, 271,
246–248, 254 desarrollo, 4, 183, 253, 261, 284 273, 308 adaptativa, 131, 134 Círculo de competencias, 131
caminos, 183, 207, 264, 314 profesional, 126 –132, 134, 267–270, 273 Comprensión, 23, 56, 66, 69–71, 72,
estructura de, 184 transición, 3, 6, 264 86, 87, 97, 101, 102, 114, 117, 154–161, 163, 166–170, 178, 207,
Carnegie Commission on Higher Education, 213–215, 217, 220, 265, 329 crítico, 158–159, 161, 185
179, 246 Carnegie Tech, 244 Carrigan,
Informática, 180 Conceptos, 34, 50, 71, 160 Conceptualización,
Patricia, 81 Carter, Jimmy, 313 Cartesian
51. Véase también Conceptualización abstracta
Theatre, 94 Case Weatherhead School of Management, 292
Reflexión espontánea casual, 58 Ajuste causal (teoría de la
verdad), 169, 174 Eficacia causal, percepción por, 71 Causalidad,
156 Causación, un histórico, 173 Centro de dinámica de grupo,
22 Centrado, 2, 215, 333 Ingeniería cerámica, 180, 182 Corteza
cerebral, 88–89 Certeza, 160 Certo, S., 112 Cambio, 173 Agentes
de cambio, 10 Cheers/Jeers continuo, 297 Ingeniería química,
247–248 Química, 124, 178, 179, 246, 247 Chickering, Arthur, 5,
7 Cuestionario de comportamiento infantil (CBQ), 188 Desarrollo
infantil, 12, 79, 82 Opciones, 100 Christensen, M., 126, 127
Respuesta circular, 25, 55 Ingeniería civil, 180, 18 2, 247 Clark,
DS, 127, 272 Instituto de Arte de Cleveland (CIA), 292, 293
Hormigón, 74, 162, 173, 242–243, 246, 248–252, 265,
Clifford, Clark, 313 Clima, 274, 276–277, 279 Psicología clínica,
277
181, 243 Co-creación, 25 Co-emergencia/ perspectiva
Dimensión concreta/abstracta, 112, 182
enactivista, 64
Experiencia concreta, xxii, 10, 24, 32, 42, 51, 59, 66, 85, 100, 101,
104–5, 111, 115, 120, 144–146, 154, 204, 217, 219, 227, 264 ,
272, 277, 279–280, 285, 292–293, 301, 303, 306, 340, 346
flexibilidad adaptativa en (CEAF), 318–319, 321
(Véase también flexibilidad

adaptativa) corteza sensorial, 89–90
modo concreto, 210
Operaciones concretas, 35, 207
Etapa concreta de desarrollo, 229;
Configuracional, 71
Conflicto, 10, 40–41, 114, 160, 209–10, 282, 326–327,
330, 333
Conformista (desarrollo del ego), 320, 322
Conocimiento conectado, 227–228 Comisión
Interracial del Estado de Connecticut, 9, 22–23 Connotación,
47, 172 Conrad, K., 285 Consciente (desarrollo del ego), 320,
323 Concientización, 22 Introspección consciente, 340
Índice 379
Conciencia, 16, 20, 38–39, 53, 74, 160, 199, 208, Promedio de calificaciones acumuladas, 244, 255
211, 217–218, 314 Plan de estudios, 13–14, 282, 283–284
crítico, 199 integrador, centrado en la competencia,
211–212, 215, 221–223, 225 interpretativo, 156, 15 diseño de, 15 desarrollo de,
211, 214–215, 218, 219–222, 13 descubrimiento, 19 basado
225 en la experiencia, 13
modo receptivo de, 84
registrativo, 156, 211, 214, 218, 219, 225 Desarrollo curvilíneo, 236
Construir consciente, 232, 237
Construccionismo, 34, 36, 50, 54, 321 D
Constructivismo, 26, 54–55 Darwin, Charles, 312
Consultoría, 180 Davis, J., 177 de Groot,
Contenido, 160, 165, 208, 282 Adriaan, 220 deCharms,
Contexto, 149, 226–227, 290 Richard, 321 Estilo decisivo,
Contextualismo, 99, 165, 170–175, 179, 188–189, 145 Toma de decisiones, 44–
193, 329 45, 114, 117, 134 Experiencia profunda, 28
Contextualista/acomodativo, 263. Red de modo predeterminado (DMN), 87
contingencia, 95 Actitud defensiva, 205 Aprendizaje deliberado,
Continuidad del yo, 139. 338–340 Práctica deliberada, 338, 352–353
Etapa de desarrollo convencional, 237. Democracia, 9, 334 Demócrito, 165, 168
Convergencia, 146, 206, 211–214, 242, 246–248, Dennett, Daniel, 94 Departamentos, 284
264–265
Descartes, 154, 155 Desarrollo, 45, 197–201,
habilidades de decisión, 203 –4, 211, 216, 225, 234–236, 311 cognitivo,
134 conocimiento, 68, 16, 199–201 convencional, 229 diferenciación e
166 estilo de aprendizaje, 36, 43, 114–115, 124, 126, 178, 179, integración, 199–201 dimensiones de, 228
207, 211, 243, 256, 272, 283 individual, 114 integrador, 229 como un proceso
situaciones, 317, 319 Aprendizaje de por vida, 15 moral, 14 personal, 42 posconvencional , 229
convergente, 179 Conversación, 64, socioemocional, 15–16 procesos de, 12 etapa de
298 Aprendizaje conversacional, 29 especialización de, 209, 214 especializado, 210, 220
Convicción, 155. Véase también Belief teoría, 205–10, 226 hacia una vida con propósito y
Cook, Theodore, 62 Cook-Greuter, autodirección, 17 unilineal versus multilineal , 201–5
Suzanne, 232, 235 , 236, 237 Evaluación
cooperativa del aprendizaje experiencial
(CAEL), 7. Véase también Council for the Advancement of

Experiential Learning Cooperative education, 5 Copernicus,
328 Corballis, Michael, 16 Corpus callosum, 72–73, 86
Correlation, canonical, 119 Correspondence, 167, 173, 174.
Véase también Metáfora raíz Cortical homunculus, 94 Consejo
para el Avance del Aprendizaje Experiencial, 7. Véase también
Evaluación Cooperativa del Aprendizaje Experiencial (CAEL)
Psicología del desarrollo, 46

Dewey, John, xvii, xviii, xxi, xxii, xxiii, 4–5, 12, 15, 17, 22, 24–25,
Coraje, 330–331 33, 44, 46, 47, 48, 53, 54, 55, 57, 59, 99, 153, 159, 161, 170, 171,
Coyle, Daniel, 352 197, 293, 296, 353
Crary, Marcy, 321, 326, 327 DeWitt, Norman, 172
Creatividad, 10, 42–44, 205, 240, 244, 282, 315, 325 Crick, Dialética, 10, 16, 17, 24, 33, 40, 42, 50–51, 56–57, 66,
Francis, 20–21 Crisis de generatividad, 283 –284, 314 87, 111, 145, 155–157, 159–163, 199, 205, 209, 212, 215, 222–
Conciencia crítica, 16, 342 Idealismo crítico, 154 Reflexión 223, 229, 231, 291, 329–330
crítica, 58 Teoría crítica, 54 Crítica, 156–157 Cultura, xxi, Diálogo, 2, 16, 41, 205
17, 21, 103, 175, 181, 198–199, 203, 210, 226 –227, 283, 298, Dialogando ba, 188
307 Círculos culturales, 22 dictadura, 9
Diekman, Arturo, 84–85
Diferenciación, 199–201, 211–213, 236, 326
digitales, 170
tipología dionisíaca, 98;
Discernimiento, 139
Índice 380
Espacios de aprendizaje disciplinario, 190– Elms, A., 46

192 Disciplina(s), 176–177, 179, 203, 241, 253 Emergencia, 95
Discriminando, 76 Indagación dispersiva, 165– Emoción, 71, 200, 296, 345
166, 177 Estructuras disipativas, 63–64 formación de la memoria, 90
Divergencia, 103, 146, 178, 181, 206, 211, 215, Inteligencia emocional, xvii
242–243, 246–248 conocimiento, 67–68, 166 estilo de Experiencia empírica, xxi
aprendizaje, 115, 124, 178, 181, 207, 243, 256, 283 Uniformidades empíricas, 168
situaciones, 317, 319 habilidades de valoración, 134 Empirismo, xviii, xxii, 13, 23–24, 37, 48, 153–154, 163, 167,
Dogmatismo, 39 , 162–163 Doherty, A., 285 Función 193
dominante, 221 Teoría del doble conocimiento, científico, 167
71–72, 76 Aprendizaje de doble ciclo, 110 Artes Etapa enactiva, 36, 207
dramáticas, 182 Driver, MJ, 201–2 Teoría del doble Endeavour, campos de, 175, 178–179, 190–191
conocimiento, 23, 87, 154– 159 Teorías del Compromiso, 295–296
procesamiento dual, 21 Dweck, Carol, 96, 342, 343, 348 Engels, Friedrich, 199
Dyson, James, 344 Ingeniería, 128, 179, 181, 244, 246, 248, 263–267
Alumnos de ingeniería, 263, 264, 268, 273, 274
Ingeniero(s), 112, 124, 126–128, 130–133, 178, 235,
268, 269, 272, 320
Inglés, 124, 178, 179, 244
Ilustración, 209 Entomología,
180 Emprendedores, 149–150
Medio ambiente, 45–47, 55, 84,
198–199, 289, 317 Memoria episódica, 92–93
Epistemología, 17, 37, 39, 48, 76, 79–81, 99, 154, 165,
E 176, 194, 228 Ericsson, K. Anders, 352 Erikson, Eric, 15, 218,
Ciencias de la tierra, 283, 314, 320 Escher, MC , 86, 224 Esse in anima, 80 Esse in
247 Eclecticismo, 193, intellectu, 80 Esse in re, 80 Ética, 312 Etnometodología, 181
328 Validez ecológica, 46 Evaluador, 304 Puestos ejecutivos, 127–128 Ejercicio ba, 188
Ecología, 182, 289–290 Exosistema, 290, 295 Expectativa, 39 Experiencia, xvii, xix–
Historia económica, 181 xxiv, 6, 23, 31, 37, 58, 138–139, 161, 198, 297, 301, 303, 335,
Progreso económico, 334 341, 344, 346
Economía, 124, 177, 179, 181, 246, 247–248, 251, 253, 255 –
261 Edison, Thomas, 344 Educación, xviii–xx, 93, 177–
178, 181, 226 concepto bancario de, 29, 38, 41, 208, 342
basado en la experiencia, 3 enfoques idealistas, 37 proceso de
aprendizaje, 276–283 vínculo con trabajo, 6–7
problematización, 342 enfoque progresivo, 5 tradicional, 5,
37 Administración educativa, 180, 182 Intervención
educativa, 342–343 Especialización educativa, 123–126,
242–243 Servicio de pruebas educativas, 7 Rol del
educador, 302–6 Perfil del rol del educador, 302, 304–5
Edwards, Betty, 74, 221 EEG, 84 Desarrollo del ego, concreto, 24, 32, 42, 51, 59, 85 (Ver también Experiencia
201, 232, 320–322 etapas de, 15, 320, 322–324 concreta) continuidad de, 38–39 ambiental, 46–47
Egocentrismo/reflectivismo, 36, 53, 66, 85, 312 Ausencia de aferramiento, 51 aquí y ahora, 32 objetivo, 32, 47 personal,
ego, 139 Dios egipcio Thoth, 162 Einstein, Albert, 17, 156, 32, 46 , 80–81 puro, 24, 59–60 subjetivo, 32, 47, 159, 162
160, 222 Ingeniería eléctrica, 182, 246, 247 Eliot, Charles, transformador, 51
240, 283 Eliot, TS, xviii Elkind, David, 39
Experiencia/abstracción, 51
Saldo de experiencia, 81
Habilidad de experimentar, 60
Seres experimentadores, 232;
Proceso de vivencia, 233;
Experimentarse a sí mismo, 138, 140
Viviendo el estilo, 145
Experiencial, xx
Psicología experimental, 243;
Índice 381
Experto, 304 Freudiano, 81

Pericia, 298 Corteza integrativa frontal, 90–91
Extensión, 45, 66, 77–79, 82, 85, 86, 97, 100–1, 102, 155, Frost, Robert, 311 Fry, Robert E.,
164–166, 177–178, 207, 211–214, 215–217 276, 277, 279 Cumplimiento, 316
Extensión en el espacio vital, 216–217 Etapa funcional en el desarrollo,
Extensión en el tiempo, 216–217 234
Exteriorización, 187
Extratenso, 81 G
Extraversión, 79–81 Galileo, 165, 328
Sensación extravertida, 120–121 Simulaciones de juegos,
Extroversión, 117, 118–119 3 Género, 227–228
Eysenck, Hans, 81 Gendlin, ET, 60, 213, 232
Generatividad, 314
Competencias adaptativas genéricas,
F 131 Epistemología genética, 12, 37, 153,
Facilitador, 304, 306 226 Geografía, 180 Geología, 180 Alemán,
Realidad, 158, 160, 171, 329– 180, 182 Psicología de la Gestalt, 12, 15,
331 Fracaso, 344–345 Desarrollo 20, 115 Teoría de la estructuración de
de la fe, 230 Falacia de Giddens, 61–62 Gilligan, Carol, 227 Gish,
concreción fuera de lugar, 149 Fallows, J., Glen, 319 Gjerde, C., 126, 127, 130 Aldea
313 Comentarios, 33, 215, 217, 218–219, global, 2 Filósofos gnósticos, 98
253 , 352 Comportamiento dirigido a objetivos, 34–35,
primer orden, 218, 219 102, 218, 223 Goddard College, 113 Gödel,
dirigido a objetivos, Kurt, 170 Teorema de Gödel, 170, 221
218 segundo orden, 218, 219– Goethe, 70 Regla de oro, 330 Goldstein, K.,
220 tercer orden, 218, 219 77 Gould, Stephen J., 94, 235 Goulet, Denis, 199
Sentimiento, 70, 115, 116, 162, 292, 296 Graham, Martha, 53 Experiencia de agarre, 51
Feigl, Herbert, 71 Feldman, David, 203– Griego, 240 Greif, EB, 14 Griggs v. Duke Decisión
4, 325 Feldman, Kenneth, 242 Feldman, de poder, 7 Grochow, J., 115 Dinámica de grupo,
S., 177, 179, 181 Dependiente del 8, 9 Crecimiento, 205–6, 282 Gruber, Howard, 325
campo, 243 Educación de experiencia Gypen, enero, 112, 272–273, 313
de campo, 286 Independiente del
campo, 243 Proyectos de campo, 3, 5,
6 Aspecto figurativo del pensamiento,
66, 85 Contrastes de figura y fondo,
215 Finanzas, 128 Bellas artes, 244 Yo
fijo, 343–344 Vista fija, 96 Fijación, 316
Flavell, John, 201, 234, 339 Flexibilidad,
146–151, 326, 347 IRMf, 87 Experiencia
focal, 214 Focusing, 60 Psicología
popular, 96 Follett, Mary Parker, xvii,
xx, 19, 20, 22, 25, 54, 55, 58 Fuerza, 289
Clasificación forzada, 112 Operaciones
formales, 36, 229–231, 232 Formalismo,
179 Formismo, 99, 165–170, 173–174,
H
188 Formista/convergente, 264
Epistemología formista, 194 Freedman, Habitus, 191–192
Mervin, 176 Freire, Paulo, xvii, xxi, 16, Had-in-experience, 71
22, 28–29, 38, 40, 54, 58 , 199, 208, 324, 341, 342 Francés, Hall, D., 177 Hannaford,
182 Freud, Sigmund, 12, 43, 209 Carla, 95 Etapa dura en
desarrollo, 234 Harlow, Harry, 220
Unidad armoniosa, 171. Véase
también Metáfora raíz Harvey, OJ, 15, 201 Cuidado de
la salud, 307 Hegel, George, 39–40, 165, 172, 329–330
epistemología, 40 Hegelian dialetic, 155, 162. Véase
también Dialetic Hegelian epistemology, 40
Hemisphere-dominance research, 16, 72–74. Ver
también
Cerebro
382 Índice
Aquí y ahora, 10, 32, 156–157, 197 Hickox, campo de, 98, 173, 175–177, 178, 184, 185, 190–192
xxv Integración jerárquica, 200–2 estrategias integradoras de, 165 científico, 44, 169, 205
Educación superior, 4–5, 231, 240, 283–
284 Acontecimiento histórico, 173, 188 Historia, Aprendizaje de adentro hacia afuera, 298–299
124, 175, 178, 179 Hobbes, Thomas, 154 Contexto institucional, 284–285
Hodskinson, Harold, 11 Hofstadter, Douglas, 77– Aprendizaje integrado, 150
78 Holismo, 31, 43–45, 54, 66, 84, 95, 141–142, Etapa integrada del desarrollo del yo, 232;
170, 172, 204, 211, 215, 221, 229, 300, 317 Integración de opuestos, 27–28
Economía doméstica, 182 Homonomy, 54 Integración, 40, 42–43, 113, 166–167, 173, 177–178, 200–2,
Homunculus, 94 Hopkins, Richard, 194 Calage horizontal, 206, 209–10, 217, 225, 228–229, 234, 235, 236, 239, 262,
concepto de, 316 Horticultura, 180 Hospitality, 298 Huber, 320, 323, 324 jerárquico, 200–2, 212–213, 217, 333 complejidad
Ludwig, 191 Hudson, Liam, 115, 124, 242, 276, 285 Casco, BF, integradora, 205, 212, 225 desarrollo integrador, 147–148,
37 Servicios humanos, 264 Humanidades, 171, 173–174, 177– 241, 282–283,
178, 179–180, 181,
284–285, 311–315, 320–324
cumplimiento integrador, 240, 311
conocimiento integrador, 328–331
aprendizaje integrador, 114, 165, 286–287
Escala de desarrollo integrador (IDS), 148–149
Integridad, 116, 175, 202 , 215, 217, 218, 240, 313, 327–
328, 330–331 Desarrollo intelectual, 201, 227, 241
Operación intelectual, 33 Intelectualismo, 170. Ver
también Racionalismo Inteligencia, 12, 158, 177 Pruebas
190, 195, 205, 245, 246, 247–248, 252, 253, 255–261, 284, 286 de inteligencia, 197–198 Intención, 65, 78 Intención, 35,
Hume, D., 156 Humildad, 337 Hunt, David, 15, 201, 276, 298 66, 77–79, 82, 86, 97, 100, 114, 177–178,
Hursh, B., 286 Hutchins, Robert, 239–240, 284 Hylici, 98
Razonamiento hipotético-deductivo, 36, 115, 207, 220
207, 212–213, 215, 218, 330

Acción dolosa, 339;
Teoría del cambio intencional, 141
Reflexión intencional, 85;
Transformación intencional, 101, 117
yo Interacción, 46–47, 208
Yo ideal, 232 Interaccionalismo, 153–155
Idealismo, 154, 174. programas interdisciplinarios, 284;
Interés, 157, 353
Identidad, 208, 218, 231, 267, 348
Interés-atención-selección, 339.
Teoría ideomotora de la acción, 21, 339.
voz interior, 231
Escenario icónico, 35, 207
Iliff, xxv Interiorización, 187, 301
Illich, Iván, 16 Opresión internalizada, 345;
Imágenes, 76 Prácticas, 3, 5, 19
Intervención, 306
Capacidad imaginativa, 115
Intratensivos, 81
Imaginando estilo, 58, 145, 146
Imitación, 34, 42, 66, 198–199 Introversión, 79–81, 117, 118–119
Introversión/extraversión, 114
Inmediatez de la experiencia, 233;
Intuición, 76, 115, 116, 117, 160, 162, 204, 223
Empirismo inmediato, 59, 96.
Impulsividad, 33, 82–83, 320, 322 ipsativo, 104
Impulsividad-reflexión, 82
vista incremental, 96 j
incubación, 42 Jacques, Elliot, 185
Indeterminación, principio de, 170 James, William, xvii, xviii, xxi–xxii, xxiii, 20–21, 23–24, 38, 55,
Individualismo, 53 56, 59, 61, 70, 87, 93, 161, 335, 339, 341
Individualidad, 53, 97–100, 103–104, 137–138, 201, 203, 208, 209, Demandas laborales, 129, 130, 267–271, 273, 307
221, 227–228 orientación laboral, 112
Inducción, 27–28, 115–116, 207, 316 Rol laboral, 127–131
Laboriosidad, 313; Periodismo, 182
Tratamiento de la información, 201. Sentencia, 33, 71, 116, 117, 158
mezcla ingeniosa, 297 Jung, Carl, 20, 27–28, 56, 79–82, 85, 97, 98, 116, 194,
Estilo iniciador, 145, 146 209, 221, 225, 314, 316, 332
Investigación, 44–45, 172–173, 178, 279, 283 Justicia, 330–331
Índice 383
K Líderes, 333
Liderazgo, 9, 307
Kagan, Jerome, 82, 114, 311 Kant,
Estilos de liderazgo, 9
Immanuel, 154, 160, 168 Formas a
Aprendiz, 297, 340–341
priori kantianas, 169 Dialética kantiana,
Interacciones alumno-entorno, 279–282
155. Véase también Dialetic Kayes, D.
Aprendizaje, xviii–xx, 14–15, 32, 33, 78, 142, 179, 197, 210–211,
Christopher, xxiv–xxv, 57, 194, 308 Kegan, Robert, 230–
216–217, 218, 225, 288, 335 evaluación de teorías cognitivas
231, 235, 297 Kelly, George, 44 Estadística W de Kendall,
previas, 17 características de, 37–49 de, 17–18, 22, 34–36
149 Klemke, ED, 71 Saber, 161 formas superiores de, 113
conversacional, 29, 298 definición de, 49–50, 67
lenguaje fenoménico, 71 lenguaje físico, 71 tácito, 156–157,
187 formas de, 188–190 Conocimiento, 54, 155, 156–157,
162, 164, 167, 169, 290 actualizado, 71 conceptual, 71
conversión, 187–188 creación de, 77, 153, 156 por
modelo de Dewey de, 33–34
descripción, 71 explícito, 187 formas de , 67–68
concepto de conocimiento dual, 140
integradora, 328–331 personal, 48, 159, 160, 163, 187,
formas elementales de, 100–2, 211–212, 214 enactivo,
188, 198, 203 Teoría de las etapas de Piaget, 13
36, 334 flexibilidad, 146–151 niveles superiores de, 100,
proximal, 225 refinada, 49, 164 social, 48, 49, 123, 135,
102–3, 211 hipotético-deductivo, 36 icónico, 35
159, 163, 164, 170,
individualidad en, 97, 103–4 (Ver también Aprendizaje
estilos)
inductivo, 35 y
vida, 62–64
neurología de, 88–89
orientaciones en el trabajo, 113
modelo de Piaget de, 34–36
proceso de, 14, 37–40, 97, 104, 111–113, 223, 276–283,
344 segundo orden, 102 autodirigido, 14, 48 teorías de
estímulo-respuesta, 45– 46 dimensiones estructurales de,
66–68 estructura de, 111, 166, 175–178 subjetiva, 32 en
175–177, 185, 187, 198, 203, 204, 225, 239, 242, 290, 328
términos de resultados, 37–38
estructura de, 17, 155, 164–166, 173–174, 175–178,

190–192, 242–243, 263, 328 sistemas
de, 14–15 tácito, 191–192 Conocimiento
sobre, 70 Conocimiento de
Ciclo de aprendizaje, xvii, xxi, 50–56, 140, 291, 295–296, 300–2,
familiaridad, 70, 71 Kogan, Nathan, 82, 352 en el cerebro, 88–89 como constructivista y cognitivista, 54–
114 Kohlberg, L., 14, 112, 141, 226, 229–230, 55 crítica de, 52–61 individualidad de, 52– 53 simplificación
234, 320 Kolb, David A., 106, 111, 115, 125,
excesiva, 55–56
142, 193–194, 248, 249, 257, 263, 291, 292, 295, 298, 302, 306 ,
307, 308, 319, 320, 327, 334, 335, 338, 340, 346 Inventario de estilo
de aprendizaje de Kolb (KLSI), 143–151 Kuhn, Thomas, 283, 312
Reloj de ciclo de aprendizaje, 307

Ambiente de aprendizaje, 4, 10, 254, 261, 272–279
Flexibilidad de aprendizaje, 291;
Índice de flexibilidad de aprendizaje (LFI), 146, 149
L
Heurísticas de aprendizaje, 220
Método de laboratorio, 9 Aprender a aprender, 353–354
Estudios de laboratorio, 5 Identidad de aprendizaje, 338, 340–345
Capacitación en laboratorio, 9, 10–11, 32–33, 47. Véase Aprender la vida, 337;
también Grupos T Lamb, S., 112 Arquitectura del paisaje, Modo aprendizaje, 143, 236
279 Langer, Ellen, 350–351 Idioma, 159, 170, 172, 179, 199 Aprendizaje en el trabajo, 273;
físico, 71 latín, 240 Ley, 166–167, 181, 261 Lawrence, DH, 335– Relaciones de aprendizaje, 338.
336 Leyes, 154, 168 Autoaprendizaje, 343–344
Habilidad de aprendizaje, 307–8
Perfil de habilidades de aprendizaje (LSP), 307–9, 346
Sociedad del aprendizaje, 2, 3
Espacio de aprendizaje, 187–188, 288–299, 338, 349–350
disciplinario, 190–192
Espiral de aprendizaje, 51, 61–64, 226, 301–2
384 índice
Inventario de estilo de aprendizaje (LSI), xxiv, 56, 104–6, METRO
110–112, 118, 119–120, 126, 141–143, 227, 242–243, 265–266, 291–

Machine, 165, 168, 188
295, 317, 342, 346, 347 perfil, 106–8 puntajes por función organizacional,
Macrosystem, 290 Magrite,
129 puntajes por estudiantes universitarios de pregrado, 123–125
Rene, 71 Management, 181,
puntajes para ingenieros y trabajadores sociales, 266 puntajes para 246, 247–248, 264, 292–293, 308 Management education, 294–295
estudiantes de último año de TECH, 244–246 puntajes para varios Manager(s), 119, 123, 268–269 , 313 Símbolo de mandala, 331–332
grupos profesionales, 127 puntajes de elección de especialidad de Mann, L., 82 March, James, xix–xx, 335 Margerison, CJ, 118, 120
estudiantes de medicina de último año, Margulies, Newton, 276 Marketing, 128, 272 Marrow, Alfred J., 9, 23
Maslow , Psicología de la autorrealización de Abraham , 15, 171
Prueba de coincidencia de figuras familiares, 82. Véase también
130 Materialismo de Kagan, 165, 174 Matemáticas, 124, 154, 161, 167,
Estilos de aprendizaje, 56, 58, 100–4, 114–116, 123–124, 135, 141–143, 170, 174–176, 178, 179–180, 181, 243, 246, 247–248, 250, 253, 255–
176, 178, 181–183, 208, 241, 242–243, 244, 246–261, 262, 265 , 272– 261, 343 Maturana, Humberto, 62 Máxima estabilidad, 316
273, 276, 279–282, 292–293, 305–6, 317, 330, 346–347 flexibilidad, Estudiantes de MBA, 119, 272, 279–280, 292, 294 McBer and
307–8 fuerzas, 136 tipos, 143–151 habilidades de trabajo, 132–133 Company, 118 McCloskey, H., 257 McCraven, V., 82 McIntyre, Jim,
287 McNemar, W., 112 Mead, M., 165 Significado, 77–78, 330–
331, 333 Ingeniería mecánica, 180, 182, 247–249, 253,
Territorios de aprendizaje, 291;

Tiempo de aprendizaje, 349–350
Modo de aprendizaje, 335–337
Hemisferios izquierdo y derecho del cerebro, 16, 72–74, 86,
87, 221–222. Véase también Brain
Lehman, HC, 283 Leibnitz, 154, 167–
168 Leonard, George, 352 Lessor, J.,
103 Levy, Jerre, 98 Lewin, Kurt, xvi,
xvii, xviii, 4, 9, 12, 15, 17 , 22–23, 25–
26, 44, 47, 55, 173, 216, 289, 296, 315,
326 psicología social, 8 modelo lewiniano de aprendizaje
experiencial, 32–33 Lewis, RG, 118, 120 Artes liberales, 240,
286 Libnetz, 154 Bibliotecología, 182 Vida y aprendizaje, 62– 255–261
64 Crisis de vida, 216 Ciclo de vida, 286 Espacio de vida, 26, 173, Mecanismo, 165, 168–170, 172, 174, 179,
185, 216, 289–290, 317, 326 Estructuras de vida, 325–326 188–190, 193
Aprendizaje permanente, xix, 5–6, 17, 52, 183, 229, 262, 276, 285, Profesión médica, 126, 129 Medicina,
286, 312, 334–335 181, 261 Escolasticismo medieval,
154 Mindfulness meditativo, 350, 351
Memorias, 91 Memoria episódica, 92–93
formación, 90 semántica, 92–93 trabajo, 91
Salud mental, 306 Imaginación mental, 66
Mentkowski, M., 112, 285, 286
Mesosytem, 290 Messerley, Susan, 82
Meta-self, 141 Metacognición, 92–93,
299, 338–340, 354 Metafísica, 164, 166,
167, 175, 205 Microbióticos, 180
Escala de Likert, 142–143
Microsistema, 290 Mediana edad, 6, 311,
Sistema límbico, 88
314, 315, 320, 325–326 Miettinen, Reijo, 52
Componentes lingüísticos (logogens), 76 Lippitt,
Mimetismo, 91–92 Mente interrelacionada
Ronald, 9 Sistemas vivos, 188 Locke, John, 53,
con el cerebro, 94–95 Problema mente-
154 Locomoción, 296 Loevinger, Jane, 15, 112,
cuerpo, 71
201, 225, 232, 235, 316, 320, 322–323. Véase
también Lógica del desarrollo del yo, 170, 176,
204 Positivismo lógico, 162–163, 167 Formación lógico-intelectual,
80 Logogens, 76 Loomer, Bernard, 192 Lucrecio, 165
Índice 385
Mente es cerebro, 94–95 Olsen, M., 257

Experiencia consciente, 338, 350–351 Ontología, 228, 230
Atención plena, 60–61, 350–351 Neuronas Operacionalismo, 174
espejo, 91 Sloan School of Management Aspectos operativos, 66, 78, 85. Véase también
del MIT, xvii Construcción de modelos, 169 Transformación operativa de Piaget, 50
Modos de adaptación, 236 Teoría del Organicismo, 165, 170–173, 174, 178, 188–190
comportamiento molar, 71 Mónadas, 155 Organicismo/Mecanismo Paradigma Inventario (OMPI),
Supervisión, 339 Moore, GE, 71 Desarrollo 189
moral, 14, 201, 226, 227, 229–230, 241 Camino Conocimiento organísmico, 193
moral, 337 Moralidad, 229 Madre Teresa, 236 Organístico, 179 Desarrollo
Motivación para la competencia, 327 Corteza organizacional, 8–12 Eficacia
motora, 91–92 Moyers, Bill, 313 Desarrollo multilineal, 201– organizacional, 33 Comportamiento
5, 227–228 Música, 182 Myers, I., 118, 121–122 Indicador de organizacional, campo de, 8 Clima
tipo Myers-Briggs (MBTI), 118–119 organizacional, 276 Psicología
organizacional, 287 Origen, 221
Originando ba, 188 Ornstein, Robert E.,
85 Evaluación de resultados, 307 –8
Sobreespecialización, 272
P
Paivio, I., 76
N
Palmer, JO, 82
Nagel, Ernest, 65 Palmer, Parker, 298, 300
Tipo ingenuo, 98 Papaert, S., 199 Paradigm,
Instituto Nacional de Educación, 334 267 Parallel learning spirals,
Sociedad Nacional de Pasantías y Educación Experiencial 347 Parasimpático sistema
(NSIEE), 5 Laboratorios Nacionales de Capacitación nervioso, 83–84, 86. Véase también Sistema nervioso
(NTL), xvi, 10 Nativista, 153 Ciencias naturales, 174–178, Funcionalismo estructural parsoniano , 181 Escepticismo
181 Naturalismo , 165, 168, 198–199 Sistema nervioso, parcial, 39, 162, 185, 196. Véase también
88 parasimpático, 83–84 simpático, 83–84 Neurofisiología,
71 investigación en, 72–73 Neuroplasticidad, 96 provisionalismo
Neurociencia, 95–96 Newcomb, Theodore, 242 Nietzsche, Gestión participativa, 11
F., 98 Nihilismo, 163. Véase también Escepticismo Particularización, 204 Cuerpo de
absoluto Nirvana, 139 Nishida, Kitaro, 20, 60–61, 187 paz, xvii Pedagogía, 334 Grupo de
Nominalismo, 79–80 Ausencia de juicio, 350 Normativa, pares, 258–261, 299 Peirce, J., 165
104 Normas, 105, 175, 229, 244, 247–248, 253 , 256– Pepper, Stephen, 17, 39, 49, 71,
259, 164–166, 169,
171–172, 173, 188, 192–193, 195, 235, 328–329

Percibir, 116, 117, 120
Percepción, 31, 66, 71, 116, 204, 213, 256–257, 273,
277
Complejidad perceptual, 204, 205–6, 213, 217, 220, 223,
277–278
Isomorfos perceptivos, 76
Tarea perceptivo-motora, 83
Tarea de reestructuración perceptual,
262–263, 282, 283 83 Rendimiento, 45, 83, 211, 216–217, 225, 255, 261–
Nouwen, Henri, 298 262, 352 Modo de rendimiento, 226 Perkins, M.,
Ingeniería nuclear, 180 71 Perls, Fritz, 15 Perry, William, 14–15, 112, 223,
Enfermería, 182 320 Variables de persona, 339 Características
personales, 188–190 Construcciones personales,
O
233 Destino personal, 218 Desarrollo personal, 3,
Objeto, 230, 324 241, 334 Identidad personal, 231
Objetividad, 158
Observación, 32–33, 42, 277
Obsolescencia, 2 Ocupaciones,
175, 183 Oden, M., 177
386 índice
Conocimiento personal, 48. Véase también Resolución de problemas, 10, 36, 44–45, 114, 115, 167, 198,
Conocimiento Flexibilidad de respuesta personal, 317 212, 264
Responsabilidad personal, 163 Teoría de la proceso, 33
personalidad, 201 Tipo de personalidad, 116, 118 estilo, 106
Relaciones personal/laborales, 128 Pessoa, Fernando, Proceso, 155, 171–172, 174, 243
141 Pfaff, W., 313 Lenguaje fenomenal, 71 Proceso concepción del crecimiento, 232–233
Fenomenalismo /constructivismo, 34, 50, 51, 66, 85, Proceso experiencia, 233 Deformación
312 Fenomenología, xxii, 12, 173, 181, 194 Filosofía, profesional, 183, 265–267, 271 Educación profesional,
261–267, 273 Mentalidad profesional, 126, 261–262,
xxii–xxiii, 39, 70, 94, 181, 189, 246, 283,
265–267 Especialización profesional, 312 Formación
profesional, 283 Profesiones, 175, 241, 261 Movimiento
Progresista de la década de 1920, 22 Provisionalismo, 39.
Véase también Escepticismo parcial Desarrollo próximo,
284. Véase también
zona de, 26, 199, 211, 225,
James Educación física, 182
Ciencias físicas, 124, 167, 243 Física,
156, 177, 179, 242, 246, 247, 283 Percepción
301, 350
fisonómica, 156, 204 Fisiología, 180, 182 Piaget,
Psique, 80
Jean, xvii, xviii , 12, 13, 15, 19, 22, 26, 34, 44,
Psiquiatría, 243
psíquica, 98
48, 50, 57, 66, 68, 78–79, 85, 86, 153, 155, 156, 198, 203, 207, 226,
Psicoanálisis, 15
312, 316, 320 Pigg, K., 127 Cambio planificado, 13 Plato, 165 ,
Orientación psicológica, 116;
167 Play, 34, 42 Plovnick, Mark, 126, 129, 130, 243, 283 Pneumatici,
Dimensión del tiempo psicológico, 216.
98 Polanyi, Michael, 17, 156–158, 163, 170, 187 Alienación política,
Tipos psicológicos, de Jung, 16, 43, 98, 116–117
244, 257–259 Ciencias políticas, 124 , 178, 179 Política del
tipo extrovertido, 117, 120 tipo
conocimiento, 285 Positivismo, 155, 162–163, 167, 174 Estructuras
de sentimiento, 117, 120 tipo
de procesamiento de posibilidades, 99–100, 114, 135
introvertido, 117, 120 tipo de
intuición, 117, 120 tipo de
juicio, 117, 120 tipo de
percepción, 117, 120 tipo de
detección, 117, 120 tipo de
pensamiento, 117, 120 tipología
de , 117
Psicología, 48, 124, 178, 179, 181, 243
estilos de aprendizaje, 100–1, 208 Psicoterapia, 232
Etapa de desarrollo posconvencional, 237; Experiencia pura, 24, 59–60, 89
Trastorno de estrés postraumático (TEPT), 95 Ciencias puras, 190;
Poder de hacerse a sí mismo, 337; Propósito, 17–18, 197, 218
Práctica, 352–353
Pragmatismo, 12, 17, 165, 171, 329 q
Praxis, 38, 40–41, 58, 199 Humanística cualitativa, 177;
Etapa de desarrollo preconvencional, 237; científico cuantitativo, 177;
Precisión, 165
Preconceptos, 351; R
preferencia, 76
Integración racial, 285;
Prensión, 67, 86, 100, 114 educadores radicales
proceso de aprehensión, 69–71 Freire, Paulo, 16
proceso de comprensión, 69–71 Illich, Iván, 16
dimensión, 66, 85, 111, 155
Empirismo radical, xviii, xxii, 23–24, 59, 60–61,
Conciencia centrada en el presente, 351; 96, 341
Inmediatez presencial, percepción por, 71 Raia, Anthony P., 276
Prigogene, Ira, 63 Racional, 154 Hacer
Cualidades primarias, 168, 170 racional controlado, 24 Racionalismo,
conceptos previos, 341; 2, 12–13, 154, 155, 168 Reactivo, 1 Lectura,
Conocimientos previos, 297. 247 Mundo real, 335 Realismo, 80, 165, 166,
Experiencia previa de aprendizaje, 3 174 Realidad, 69, 173 Eclecticismo razonable,
Reforma penitenciaria, 15 193–194 Razonamiento hipotético-deductivo,
Proacción, 1, 197, 199, 205 36
Adaptación proactiva, 324.
Aprendizaje basado en problemas (ABP), 308
Educación problémica, 342;
Índice 387
Disfrute recordado, 139 Andamios, 27, 301

Pensamiento centrado, 204 Schaar, J., 257
Modo receptivo, 84, 85 Scheerer, M., 77
Experimentación receptiva, Schein, Edgar, 262, 267, 315
24 Determinación recíproca, 47 Schiller, Fredrich, 98, 209
Recrear, 50 Reese, John, 299, 349 Schilpp, Paul A., 160 Schon,
Reese, Tanya, 349 Conocimiento Donald, 40, 57 Schroder, H ., 15,
refinado, 49. Véase también Estilo 201, 202 Ciencia, de lo concreto,
de reflexión del conocimiento, 58, 145 Reflexión, 242–243 Profesiones de base científica,
32, 40–41, 44, 50, 57–58, 82, 91, 154, 177, 180, 210, 167, 174–175, 177–178, 181, 244, 263, 265, 267
242–243, 287, 293, 301, 346 Reflexivo, 246 Reflexivo/dimensión
activa, 112 Reflexivo observación, xxiii, 42, 51, 66, 90, 100, Método científico, 44
102, 104–5, 108, 111, 112–113, 115, 117, 144–146, 205, 217, Alcance, 165 Scott,
219, 245, 272, 277, 279– 281, 292–293, 303, 306, 320, 324. William A., 317 Educación
Véase también Flexibilidad adaptativa flexibilidad adaptativa en secundaria, 180, 207–8 Cualidades
(ROAF), 318–319, 326–327 Reforma, 58–59 Reencuadre, 58 secundarias, 168 Selección, 240–241,
Relación, 53 Relaciones, 231, 307, 321 , 347–349 Relativismo, 262, 267 Selectivismo, 173, 329
15, 162, 205–6, 223 Relatividad, teoría especial de, 159 Autoconocimiento, 234 aprendizaje,
Reaprendizaje, 39 Relevancia, 330–331 Religión, 261 139–141 como proceso , 229 unitario,
Recordado/yo pensante, 138, 141 Recordando en el ciclo de 138 visiones de, 138–139
aprendizaje, 88–89, 90 Lógica representacional, 36 Investigación, Autorrealización, 15, 28, 232 El yo
128, 175 Resistencia a la extinción, 38 Retroflexión , 57 como contenido, 208 El yo como
Recompensa, 314 Cerebro derecho, 76, 221–222. Véase también proceso, 208, 210 El yo como
cerebro; Hemisferios izquierdo y derecho del cerebro indiferenciado, 210 Mente autoautora,
Hemisferio derecho del cerebro, 16, 72–74, 86, 87 Asunción de 230–231, 234 Autoría , 141, 299
riesgos, 217, 221 Roe, Anne, 177, 183, 185 Rogers, Carl, xvii, Autocomplejidad, 138 Autoconsistencia,
xxiii, 21, 28, 60 , 139, 223, 232, 138 Autocrítica, 336–337 Autodefinición,
232 Formato autodescriptivo, 104
Autodeterminación, 141, 232
Autodesarrollo, 353 Autodirigido, 17,
205, 299, 321, 334 aprendizaje, 11, 14,
276, 285 Autoidentidad, 342, 343, 346,
349 Autointegración, 138, 141 Interés
propio, 229 El yo es sentimiento, 233
Autoconocimiento, 92 Autocreación, 62,
353 Autoprogramación, 100
Autoprotección, 320, 322 Autorregulación,
proceso de, 59, 66 Instrumento de
autoinforme, 118 Autodiálogo, 345 Mente
autotransformadora, 230, 231, 234
Autovaloración, 28 Memoria semántica,
341, 349 92–93 Semántica, 77 Sem iotics, field of,
tradición humanista de, 15 77 Sensation(s), 71, 116, 119, 155 Sense
Rogoff, Barbara, 226 Innovación experience, xviii, 160 Sensemaking, 307
de roles, 315 Modelos de roles, Sensing in learning cycle, 88–89
277 Juegos de roles, 3 Metáfora Sensitivity training, 242–243. Ver también
raíz, 99, 164, 165, 167, 168, 171, Laboratorio
173, 188, 329. Ver también Hipótesis del mundo
Rorschach, Hermann, 81–82

Rowling, JK, 344–345 Royce, J.,
165, 171 Rubin, Irv, 287 Rubin,
Irwin, 257, 287 Rubin, Zick, 114
Russell, Bertrand, 71 Ruso, 180
S
Sájarov, Andrei, 312 capacitación
Ventas, 243 Corteza sensorial, 89–90
388 índice
Modalidad sensorial, 301 Modelos de etapas de desarrollo, 236

Etapa sensoriomotora, 34–35, 207 Estancamiento, 314 Estados, 99 Teorías
Sistema sensorio-perceptivo, 84 Prueba de estímulo-respuesta, 45–46 Estrecho,
de finalización de oraciones (SCT), 32, 232 Tipo M., 112 Variables de estrategia, 339
sentimental, 98, 161 Sentimientos, 201, 213, 220 Corriente de conciencia, 139 Sabiduría
Conocimiento separado, 227–228 Shakespeare , de la calle, 6 Streufert, S., 201–2 Sistema
William, 77 Sharrington, Sir Charles, 160 Signell, muscular estriado , 84 Acoplamiento
KA, 103 Similitud, 167, 188. Véase también estructural, 63 Estructuralismo, 66, 169,
Metáfora raíz Pensamiento de contingencia 174, 226 Ejercicios estructurados, 3 Artes
simple, 200 Sims, Ronald, 126–127, 130, 273 de estudio, 5 Su, Ya-hui, 229 Sujeto, 324
Singer, EA, 167, 329 Singer, Jerome, 82 Aprendizaje Teoría del objeto sujeto, 230–231
situado, 290 Situación, 46–47 Demanda de la Experiencia subjetiva, 10–11, 16, 47
situación, 317 Escepticismo y duda, 158, 162–163. Sustitución, 40 Éxito, 345 Summers,
Ver también Lawrence, 297 Super, DE, 208 Habilidades
de supervivencia, 6 Simbólico, 35, 67, 70,
207, 214, 269, 273, 277 Complejidad
simbólica, 43, 204, 205–6, 212, 214, 217,
220, 264, 278
Provisionalismo
parcial, 162–163, 185
absoluto, 162–163
Skinner, BF, 37, 46 Adaptación
social, 255, 257 Control social,
16 Social/emocional, 15, 177,
264 Conocimiento social. Véase
Conocimiento, social Profesiones sociales, 126, Sistema nervioso simpático, 83–84. Véase también Nervioso
173–175, 177–178, 181, 184, 263, 265, 267 Ciencias sociales, sistema
124, 171, 174–175, 177–178, 181 Trabajo social, 181, 262– Sincronicidad, 155
268 , 270–272 ex alumnos, 273, 275 Trabajadores sociales, 112, sintáctica, 77
130, 132–133, 268, 270, 272, 320 Socialización, 187, 208–9, 241, Síntesis, 162, 165–166, 170, 173, 174, 213
262, 267, 290 Mindfulness sociocognitivo, 350–351 Sistematizando ba, 188
Sociología, 124, 177, 179, 181 Sócrates, 165 Etapa suave en
desarrollo, 234–235 Salomón, 333 Espacio y tiempo, 169, 216 T
T-groups, xvii, 9, 22, 47, 287. Véase también Laboratorio
entrenamiento
Tabula rasa, 154
Significado tácito, 170 Comportamientos
orientados a la tarea, 116, 128 Red
ecuaciones espacio/tiempo, 156 positiva de tarea (TPN), 87 Variables de
ubicación espacio/tiempo, 166 tarea, 339 Taylor, FC, 118, 119 Enseñanza,
Espacio de variación, 296 14, 176, 241 Métodos de enseñanza, 175
español, 182 Estilo de enseñanza, 300–4 TECH, 244–
espacial, 90 248, 253, 256, 257, 260, 284 Universidad
Educación especial, 180 tecnológica, 241, 244 Tecnologías, 10, 190–191
Especialización, 130, 206–210, 214, 217, 224, 225, Teleología, 161, 172 Teller, Edward, 312 Tensión,
228–229, 234, 235, 239, 242–243, 262, 282, 283–284, 285, 311– 289 Terman, L., 177 Thamus, un dios-rey, 162
312, 315 Aprendizaje especializado, 149 Habla, 182 Velocidad, Teorización, 88–89, 90–91 Budismo de Theraveda,
156 Spencer Foundation, 334 Sperry, Roger, 72, 87 Spinoza, 154 139, 336 Allí y luego, 10 Pensamiento, 116, 119–
Espiral de creación de conocimiento, 186–188, 192 Espiral de 120, 132, 301, 347 Competencias de pensamiento,
aprendizaje a partir de la experiencia, 187 Pacientes con cerebro 134 Pensamiento orientado , 292, 296 Estilo de
dividido, 72–74 Spohn, R., 82 Aprendizaje experiencial patrocinado, pensamiento, 145 Thoth (dios egipcio), 162
3 Stabel, C., 103, 115
Índice 389
Símbolo tántrico budista tibetano, 332 Tecnología vocacional, 180

Tiempo, 156, 167–168, 216 Vocacionalismo, 3, 6, 240
Tiempo de discreción, 185; Atención voluntaria, 339 Von
Tolerancia a la ambigüedad, 43, 103 Glasersfeld, E., 329 Vygotsky,
Herramienta, 173, 175, 198, 199, 216
Lev, xvii, xxi, 21, 26–27, 54, 187, 198,
de la cultura, 159, 198, 199, 216 226, 290
Torbert, William, 28, 218 Torrealba, D.,
115 Flexibilidad adaptativa total (TAF),
W
319, 326–327. Ver también
Watson, JB, 37
Flexibilidad adaptativa
seguimiento, 99 Forma de experimentar, 335–336
Formación y desarrollo, 11 Forma de humildad, 337 Forma de

Estilo de aprendizaje basado en rasgos, 301 autocrítica, 336–337 Weathersby,
rasgos, 99 Rita, 6, 113 Weisner, Frank, 128
Transaccionalismo, 45–47, 55, 155, 198–199, 203, 324 Werner, Heinz, 156, 203, 225, 316
Trascendencia, 162, 163, 222–223, 333 Wessler , Ruth, 320 White, Robert, 327
Transformación, 49–50, 66, 68, 85, 97, 111, 114, Whitehead, AN, 71, 173, 183 Wholeness,
155–156, 159, 166 201 Wilensky, S., 82 Winfrey, Oprah, 337,
extensión, 77–79, 82 341 Wisdom, 162, 240, 330–331 Witkin,
intención, 77–79, 82 H., 103, 114, 243 Wober, M., 103 Wolfe,
sistemas de, 77–78 Donald M., 177, 320, 327, 334 Wolfe,
Gramática transformacional, 159
Thomas, 334 Índice de habilidades
Experiencia transformadora, 51; laborales, 132–133 relacionado
Transnacionalismo, 207;
afectivamente, 269–270, 274, 275 relacionado
Confianza, 162
con el comportamiento, 269–270 , 274, 275
Verdad, 162, 167, 169, 172
relacionados perceptivamente, 269–270, 274,
Tyler, Leona, 99–100, 131
275 relacionados simbólicamente, 269–270, 274,
Teorías de tipos, 99
275 Experiencia laboral, 273 Programas de
tu trabajo/estudio, 3, 4, 6–7 Memoria de trabajo,

91 Hipótesis del mundo, 17, 49 , 164, 166–173,
Especialidad universitaria de pregrado, 123–126, 240
188, 192–195.
Educación de pregrado, 178, 241.
Licenciatura(s), 244–245, 260–261, 285
Desarrollo unidireccional, 235–236
Desarrollo unilineal, 201–5
Yo unitario, 138.
Etapa unitiva, 237
Unidad, 232 Véase también
sociedades utópicas, 46; Pepper World Hypothesis Scale (WHS), 189, 190
Absoluto escepticismo, 163; Wunderlich, R., 126, 130 Wundt, Wilhelm, 76
Wynne, BE, 118
V
Vaill, Peter, 335
Valor(es), 10, 11, 98, 121, 134, 158, 160, 171, 175, 177, 217, 241, Y
257, 263, 312, 329–330, 341 Vannoy, J., 103 Varela, Francisco, Yamazaki, 308
62, 96 Variabilidad, 98 Variables, 103 Verbal, 42 Verificación, 42, Yeats, William Butler, 78, 315
44 Observación vicaria, 91 Vickers, Geoffrey, 157 Virtud, 330–331
yoga, 85
Construcción visual, 72
Z
Zajonc, Robert, 76, 157
Koanes zen, 222
meditación zen, 85
Zoología, 180, 182
Zull, James, 88, 93, 95, 338
390 índice

Learning

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Learning

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Machine Translated by Google

Machine Translated by Google

Esta página se dejó en blanco intencionalmente

Editora en jefe: Amy Neidlinger Editora

Upper Saddle River, New Jersey 07458 Para

Para consultas de ventas gubernamentales, comuníquese con Governmentsales@pearsoned.com. Si

Primera impresión Diciembre 2014

Pearson Educación LTD.

Número de control de la Biblioteca del Congreso: 2014952293

Esta página se dejó en blanco intencionalmente

Parte I Experiencia y aprendizaje

Capítulo 1 Los fundamentos de los enfoques contemporáneos

Aportes al Aprendizaje Experiencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Capítulo 2 El proceso de aprendizaje experiencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Parte II La estructura del aprendizaje y el conocimiento

Capítulo 3 Fundamentos Estructurales del Proceso de Aprendizaje . . . . . . . . . . . sesenta y cinco

El aprendizaje experiencial y el cerebro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Capítulo 4 Individualidad en el aprendizaje y el concepto de aprendizaje

Evaluación de los estilos de aprendizaje individuales: el inventario de estilos de aprendizaje. . . . . . . . . . 104

Evidencia de la estructura del aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Características de los Estilos Básicos de Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Individualidad, el yo y el estilo de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

El aprendizaje experiencial y el yo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Capítulo 5 La estructura del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

La Espiral de la Creación del Conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Parte III Aprendizaje y Desarrollo

Diferencias Individuales y Desarrollo Multilineal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Capítulo 7 Aprendizaje y desarrollo en la educación superior . . . . . . . . 239

Capítulo 8 Aprendizaje a lo largo de toda la vida y desarrollo integrador . . . . . . . . 311

El libro no es "pan comido". A pesar de su elegante estética y sus esclarecedores diagramas,

Recibió su licenciatura en psicología, filosofía y religión en Knox College y su Ph.D. en Psicología

Para obtener más información sobre su trabajo, visite www.learningfromexperience.com.

fecha declaración de la teoría del aprendizaje experiencial (ELT), un trabajo que

Mi trabajo me ha apoyado e inspirado en una red creciente de miles de colegas en más de 30

El plan para esta edición revisada

El Capítulo 4 se centra en la individualidad en el aprendizaje con el desarrollo de una tipología de estilos de

El Capítulo 5 presenta una tipología de estructuras de conocimiento social —formismo, contextualismo,

El Capítulo 7 documenta la especialización como el principal proceso de desarrollo en la educación

El placer es el estado de ser.

—Wang Ken, Canción de alegría

Aprendizaje Experiencial después de 30 años de preparar esta segunda edición

¿Qué es el aprendizaje experiencial?

El aprendizaje experiencial como técnica educativa o tipo de aprendizaje

problemas y trampas del aprendizaje de la experiencia a la naturaleza incomprensible de la

Cuando el aprendizaje experiencial se define como un proceso continuo naturalista de aprendizaje

Aprendizaje experiencial en ELT

y Conceptualización Abstracta (AC)—y ambos modos de transformar la experiencia—

Investigación de la teoría del aprendizaje experiencial hoy

Esta página se dejó en blanco intencionalmente

A Experimentación activa, xxiii, 42, 51, 66, 91–92,

Afirmación, 158 Automaticidad, 59

(Véase también flexibilidad

(CAEL), 7. Véase también Council for the Advancement of

Psicología del desarrollo, 46

Espacios de aprendizaje disciplinario, 190– Elms, A., 46

Experto, 304 Freudiano, 81

207, 212–213, 215, 218, 330

estructura de, 17, 155, 164–166, 173–174, 175–178,

Reloj de ciclo de aprendizaje, 307

Inventario de estilo de aprendizaje (LSI), xxiv, 56, 104–6, METRO

110–112, 118, 119–120, 126, 141–143, 227, 242–243, 265–266, 291–

Territorios de aprendizaje, 291;

Mente es cerebro, 94–95 Olsen, M., 257

171–172, 173, 188, 192–193, 195, 235, 328–329