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Capitulo1
LasCienciasnaturalescomoproductoycomoproceso

De qu hablamos cuando hablamos de ciencias naturales? Qu es esa cosa que

enseamos en nuestras clases? Comenzamos con esta pregunta porque, aunque no siempre sea
explicita o seamos conscientes de ella, tosa propuesta didctica lleva consigouna visin sobre su
objeto de enseanza que determina mucho de lo que sucede en una clase. La concepcin de
ciencia impacta desde lo que el docente elige hacer, preguntar, explicar o incluso callar, hasta el
tipodeactividadesqueseproponenalosalumnosoelclimaquesegeneraenelaula.
Para explicar la mirada sobre las ciencias naturales que nos gua en nuestra propuesta
pedaggica,vamosausarunamonedacomoanaloga.Pregntenseporunmomento:Culessu
caractersticamsnotoria?Acertaron:tienedoscaras.
Comencemos por la primera cara de la moneda. Cuando hablamos de ciencias naturales,
solemosreferirnosaunconjuntodeconocimientosquelahumanidadhaconstruidoalolargode
variossiglosyquenospermiteexplicarcmofuncionaelmundonatural.Hablamosporejemplo,
delconceptofotosntesisytambindelmecanismodeseleccinnatural,juntoconelconceptode
reaccinqumicayelconocimientosobrecmoseproduceunabacteria.Estosconocimientos,por
supuesto, no estn dispersos ni son ideas sueltas, sino que estn fuertemente organizados en
marcos explicativos ms amplios (teoras y leyes) que les dan sentido. Llamaremos a este cuerpo
desabereselPRODUCTOdelaciencia.
Pero si vemos la ciencia solamente como un producto estamos dejando a un lado la otra
cara de la moneda. Porque las ciencias naturales son tambin un PROCESO unos modos de
conocerlarealidadatravsdeloscualessegeneraeseproducto.Pensemosenlaotracaradelos
productosdelacienciaquemencionamosenelprrafoanterior:Cmosabemosqueunaplanta
fabricasualimentoapartirdelaluzdelsol?;Quevidenciasnosdicenqueelambientejuegaun
fundamental en la evolucin de los seres vivos?; Cmo podemos averiguar se, al mezclar dos
sustancias, ocurre una reaccin qumica?; Cmo darnos cuenta de que una bacteria se est
produciendo?
En esta otra cara de la ciencia, tienen un rol fundamental la curiosidad, el pensamiento
lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica, la formulacin de
modelos tericos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo
conocimiento.Yenestemododeconstruirelconocimiento,tambintieneunpapelimportanteel
contexto,dadoquelacienciaesunaactividadhumana,hechaporpersonas,condudas,pasionese
intereses,quetrabajaneninstitucionesenmarcadasenunasociedadyenunmomentohistrico.
Entender esta segunda cara de la moneda implica, tambin, comprender el carcter social de la
cienciaysurelacinconotrosaspectosdelacultura.
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Porquusamoslaanalogadelamonedaparaexplicarlascienciasnaturales?Enprimer
lugar,porquetienedoscaras.Perotambinporquedigascarassoninseparables.Noexisteunasin
la otra. Y esa caracterstica, como veremos, es fundamental a la hora de disear propuestas de
enseanzaqueseancoherentesconlaimagendecienciaquehemospropuesto.

Tendiendo puentes entre la teora y la prctica

Recuerden alguna clase de ciencias que hayan enseado ltimamente. Identifiquen en dicha
claselasdimensionesdelacienciacomoproductoycomoprocesoquehemosdescriptocomo
doscarasdeunamismamoneda.Ambasestuvieronpresentes?Algunadeellasestuvoms
representadaquelaotra?Enesecaso,propongancomosepodranincorporarmselementos
deladimensinmenospresentemejorarlaclase.

Aprendercienciascomoproductoycomoproceso
Comodijimosenlapresentacin,laetapadelaescuelaprimariaesclaveparacolocarlas
piedras fundamentales del pensamiento cientfico. En ese momento, se sientan las bases para lo
que se conoce como alfabetizacin cientfica (Fourez, 1997). Este proceso, que culmina en la
escuela secundaria, implica que los alumnos conozcan la naturaleza de la ciencia y los
fundamentos de cmo se genera el conocimiento cientfico, y que aprendan no solo conceptos,
sino competencia relacionadas con el modo de hacer y pensar de la ciencia que les permitan
participar como ciudadanos crticos y responsables en un mundo en el que la ciencia y la
tecnologajueganunrolfundamental.
Volviendoalaanalogadelamoneda,laalfabetizacincientficaincorporalasdimensiones
de las ciencias naturales como producto y como proceso, que se traducen en dos objeticos de
aprendizaje fundamentales: la comprensin de las bases del funcionamiento del mundo natural,
porunlado,yeldesarrollodecompetenciasdepensamientocientfico,porotro.
Anclando Ideas
La siguiente figura resume las ideas que hemos planteado acerca de las dimensiones de las
cienciasnaturalesylosobjetivosdeaprendizajequesedesprendendecadauna.
OBJETIVOS DIMENSIONESDELAS OBJETIVOSDE
DEAPRENDIZAJE CIENCIASNATURALES DEAPRENDIZAJE

CONCEPTOSDE
DELASDIFERENTESPRODUCTOPROCESO COMPETENCIAS
DISCIPLINAS CIENTFICAS
CIENTFICAS
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Aprendercienciascomoproducto

SaberCienciasNaturalesvamuchomsalldeconoceraldetalletodosloselementosde
la tabla peridica, recordar el nombre de los huesos del cuerpo humano o poder repetir
correctamentelasetapasdelciclodevidadeunaplanta.Eldesafoactualparaunalumno(yvale
decir , para cualquier ciudadano) no pasa por acceder a la informacin cientfica, sino por poder
darle sentido y discernir cuanta de esa informacin es confiable y por qu. En nuestros das, hay
datos provenientes de la ciencia por todas partes. Nos llueve informacin acerca del virus de la
gripe,delossatlitesydelosalimentostransgnicos.Lacuestinesquehacemoscontodosesos
datos.
Vivimos en un contexto en el que sobra informacin, y faltan marcos conceptuales para
interpretaresainformacin.Aprenderciencias,entonces,tienequeverconpoderdarlesentidoal
mundoquenosrodeaatravsdeideasyexplicacionesconectadasentres.Esentoncescuandola
informacin se convierte en conocimiento, cuando comprendemos no solamente de que se trata
un cierto concepto, sino tambin por qu es ms o menos importante, qu relacin tiene con
otros conceptos que conocemos de antes y que nuevas preguntas nos abre para seguir
aprendiendo. Y finalmente, cuando somos capaces de utilizar ese conocimiento en situaciones
nuevas que requieren ponerlo en juego en pos de resolver un problema, analizar una situacin o
tomarunadecisin.
Cmo se traduce esto a una escuela primaria? En esta etapa, comprender las bases del
funcionamiento del mundo natural implica que los estudiantes construyan ideas cada vez ms
amplias y profundas que den sentido al mundo que los rodea, yendo de ideas pequeas que
surgen de su propia experiencia cotidiana o de experiencias realizadas en la escuela hacia ideas
msgrandes,demayorpoderexplicativoypredictivo.

Anclando Ideas
Elconceptodequelaslombricespuedenvivirenelsueloporquesoncapacesdeescabullirsea
travs de espacios pequeos y alimentarse de cosas que estn presentes en el es una idea
pequeaquepuedesurgirde unaactividaddeobservacindelombricesenelsueloy que se
aplica solamente a estos animales. Pero se transforma en una idea grande cuando puede ser
conectadaaotrasideas,comoladequelospecespuedenvivirenelaguaporquesoncapaces
derespiraryobteneralimentodeella(Harlen,2000).Deestemodo,losalumnosextiendenel
razonamientosobrelaslombricesylascaractersticasquelespermitenvivirendeterminados
hbitats a otros animales y, eventualmente, a los seres vivos en general. De esta manera, las
ideaspequeas,decarctermsdescriptivo,comienzanaconvertirseenconceptosgenerales,
decarctermsexplicativo.

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En la escuela primaria, buscamos que los alumnos puedan mirar el mundo que los rodea
con ojos cientficos, a la luz de esas ideas grandes que han ido construyendo. A medida que los
alumnos avanzan en la escolaridad, dispondrn de un repertorio de ideas grandes que les
permitirn ir explicando el mundo de manera cada vez ms efectiva, integrando los nuevos
aprendizajesenesquemasconceptuales,msampliosyabarcadores.
Cmo se mira el mundo a travs de estas ideas generalizadoras? Bahamonde y colegas
(2006)loexpresanmuybiencuandodicenquemirarelmundoconojoscientficoses,porejemplo
Verenunamanzanatodoslosfrutos,saberenqusediferenciayenquesepareceaotrosfrutos
ycomprenderelpapelquejueganlas semillasenlacontinuidad delavida.Esverenunatoalla
mojadasecndosealsolelprocesodeevaporizacin,saberlosfactoresqueinfluyenenlarapidez
delsecadoyanticiparenqucondicionesunapendasesecaramsrpido.

Aprendercienciascomoproceso
La segunda dimensin del aprendizaje de las ciencias se basa en el aprendizaje de
competenciacientfica,relacionadasconlosmodosdeconocerdelaciencia.
Aprendercienciascomoprocesosignificaquelosalumnosdesarrollenlacapacidadde,yel
placerpor,observarlarealidadquelosrodea,formularpreguntas,proponerrespuestasaposibles
y predicciones, buscar maneras de poner esas respuestas a prueba, disear observaciones y
experimentoscontrolados.Implicaqueaprendanaimaginarexplicacionesdelosdatosobtenidos,
a buscar y analizar informacin de diversas fuentes para extender lo que saben y a debatir con
otrosenfuncindeloquehanaprendido.Yque,enesehacer,comprendanquelacienciaesuna
maneraparticulardeacercarsealconocimientodelmundo,consusreglas,susformasdevacarse
alconocimientodelmundo,consusreglas,susformasdevalidacinysulgicapropias.
Pensar cientficamente implica, adems, desarrollar tanto el mbito de buscar evidencias
detrs de los argumentos provistos por uno mismo y por lo otros, como la mirada crtica sobre
esas evidencias. Este aprecio por las evidencias es fundamental para formar alumnos con
pensamiento crtico y autnomo, capaces de interpretar la informacin cientfica (y nos
aventuramos a decir que no cientfica tambin) que reciben cotidianamente y de evaluarla para
podertomardecisionesconscientesquesebaseneninformacinconfiable.
Como veremos luego, el desarrollo de competencias cientficas implica tambin el
aprendizajedeunaseriedeideasmetacientficas(sobrelanaturalezadelamismaciencia)queles
dan sustento a esas competencias en tanto hablan del proceso de generacin y validacin del
conocimientocientfico(AdrizBravo,2005).
Cuando hablamos de competencia cientfica, nos referimos a capacidades complejas
relacionadas con los modos de pensar de las ciencias naturales. Elegimos utilizar el trmino
competencias porque pone nfasis en que estas capacidades van ms all de lo escolar y son
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fundamentales para la vida, en tanto se relacionan con el desarrollo de la autonoma intelectual.

Otros autores usan la terminologa, en gran medida, equivalentes, como modos de conocer,
hbitosdelpensamiento,habilidades,destrezasoprocedimientoscientficos.
Las investigaciones muestran que la escuela primaria juega un rol fundamental en sentar
bases del pensamiento cientfico y en generar una actitud positiva hacia las Ciencias Naturales
(Atwater et al., 1995; Osborne et al., 2003). En la dimensin de la ciencia como producto, el
progreso a lo largo de la escuela implica que los alumnos nos construyan ideas cada vez mas
abarcadoras sobre cmo funciona la realidad. En la dimensin de la ciencia como progreso el
progreso se da trabajando en los primeros grados algunas competencias ms simples, como la
observacin y la descripcin, para luego refinarlas y expandirlas, incorporando paulatinamente
otrascompetenciasmscomplejas,comolacapacidaddehipottizardeexplicarydeconectarlas
explicacionescomoevidencias.
Queremos destacar aqu una idea muy importante: las competencias de pensamientos
cientficosnoseadquieredemaneraespontanea.Dehecho,muchaspersonaspasantodasuvida
sindesarrollarcompetenciascientficas.Y,poreso,hayqueensearlas.Insistiremosenestaideaa
lolargodetodoellibro.
Por qu las competencias cientficas no se aprenden naturalmente? Autores como Alan
Cromercoincidenenqueelmododeconocerdelascienciasdifieresignificativamentedenuestro
sentidocomnydelasmanerasenquelaspersonassolemosresolverproblemascotidianos,tanto
en la estructura interna del conocimiento generado como n el modo de generar y validar ese
conocimiento.Algunos,comoJohnBrownyKathleenHogan,vanmsallparaafirmarquetodo
aprendizaje complejo se basa en la apropiacin de una nueva cultura y que aprender
cientficamentenoesunaexcepcin.
Estecambioculturalrequierequelosalumnosvayanmsalldeloslimitesdesuspropias
experiencias para familiarizarse con nuevos sistemas explicativos, nuevas formas de usar el
lenguaje y otros estilos de construccin del conocimiento. Este aprendizaje, como veremos,
requieredemuchaayudadelosdocentes,quejueganunrolesencialenlograrquelosalumnosse
apropiendeestanuevaformadepensardelmundo.

Tendiendo puentes entre la teora y la prctica

Retomenunejemplodesusclasesy,apartirdel,identifiquenqupiensanquesusalumnos
aprendieron. Clasifiquen dichos aprendizajes segn presenten las ciencias como producto o
comoproceso.Comparenluegoesosaprendizajesconlosobjetivosqueseplantearoncuando
disearonlaclase.Coinciden?Sino,Quharandiferentealaprximavez?

Nosasomamosalaula
Hasta aqu, hemos usado la analoga de una moneda para representar las ciencias
naturales y, desde esa mirada, definimos a grandes rasgos lo que esperamos que nuestros
alumnosaprendan.Perotodavanosquedaunagranpreguntaporresponder:Cmoensearde
maneracoherenteconestosobjetivos?
Pararesponderaestapregunta,vamosanecesitaralgunaspistas.Losinvitamosentonces
a asomarnos al aula nuevamente e imaginarnos que miramos por la ventana, dos clases de
ciencias(tomadasdeFurman,2008).
Primerescenariosimulado
Esunade6grado.Enelpizarrn,seleeeltitulodelaunidaddidcticaquelosalumnosestn
por comenzar: Soluciones y solubilidad. La docente comienza la clase con una pregunta:
Qu piensan ustedes que es una solucin?. Los nios dicen cosas diversas, en su gran
mayora,diferentesaloesperadoporladocente.Unalumnoresponde:Esalgocomoloque
aprendimosdemezclaselaopasado.Ladocenteasientesatisfechauescribeenelpizarrn:
Solucin: Mezcla homognea (una sola fase) compuesta por dos o ms sustancias llamadas
solutoysolvente.
Ladocenteleeladefinicinenvozaltayrepasalaideademezclahomognea.Luegocontina:
Qu es un soluto?. Los alumnos miran con cara de confundidos. Un soluto es el
componentequeestenmenorproporcin,generalmente,esunliquido.Porejemplo,sedice
queelaguaesunsolventeuniversalporquedisuelvemuchascosas.Copiemostodoestoenel
pizarrn.
Luego de que todos han copiado las definiciones, la docente da algunos ejemplos de
soluciones:cafconleche,aguaconazcar,aguaconalcohol.Encadauno,identificaelsoluto
yelsolvente.Lepidealosalumnosquedenotrosejemplos:algunoscontestancorrectamente,
la docente copia todos los ejemplos de soluciones que encuentran en la vida cotidiana, al
menostresdecadauno.
Y que ser entonces la solubilidad?, pregunta la docente. Los nios parecen haberse
quedadomudos.Lasolubilidadeslacantidaddesolutoquepuededisolverseenunsolvente
dado. Cuanto ms soluto se pueda disolver, mas solubilidad tiene. Tambin pasa que al
aumentarlatemperaturalasolubilidadaumenta,comocuandocalientoelcafconlecheyle
puedoagregarmsazcar.Entendieron?Copiemostodoenlacarpeta.
Segundoescenariosimulado
Esta clase de 6 grado transcurre en un laboratorio. En el pizarrn, est escrito el titulo de la
actividad:Solucionesdepigmentoderemolachayagua.
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Los alumnos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada equipo tiene un balde con agua
tibia y pedacitos de remolacha cortados. El docente les pide que coloquen los pedacitos de
remolachadentrodelaguayque,conayudadeunacuchara,losaplastenhastaqueelaguase
vuelva de color morado. Les cuentan que, as, van a formar un solucin entre el agua y el
pigmentodelaremolacha.Explicaqueelaguadisuelveelpigmentodentrodelaremolachay,
poreso,setie.
Luego cada grupo trabaja con las telas que tienen sobre la mesa. El docente les muestra que
tienenqueenrollarcomounmatambre..Puedenhacerlenudosyusarbanditaselsticasy,con
eso,vanalograrefectosartsticos.
Alfinal,losalumnosusantinturasrecinfabricadasparateirsustelas.Estnfascinados.Hay
unclimaderisasentodaelaula,eincluso,muchosalumnosquepocasvecesparticipabande
lasclasesdecienciaslohacenactivamente.
Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos muestran al resto de la clase lo que
han hecho. El docente pregunta a los nios como han podido teir las telas usando la
remolacha y repasa la idea de que el pigmento de remolacha y el agua tibia forman una
solucin.Todoslosalumnospidenrepetirlaexperiencia.

Los escenarios anteriores, si bien ficticios y bastante caricaturizados, estn basados en

clases reales de ciencias. En ellos, se resumen varias problemticas que se generan a la hora de
ensearCienciasNaturalesenlaescuelaprimariayrevelan,asuvez,dosimgenesmuydiferentes
delascienciasnaturalesporpartesdelosdocentes.Analicemoscadaunodeellos.
Elprimerescenarioesmssencillodecriticary,enhonoralaverdad,eselquevemosms
a menudo en las escuelas: aparece un modelo de enseanza transmisivo, que apunta al
aprendizaje memorstico. El modelo transmisivo asume que el conocimiento cientfico es un
conocimiento acabado,, absoluto y verdadero, y que aprender es una actividad pasiva que
involucra apropiarse formalmente de ese conocimiento. En esta clase, vemos a una docente
definiendo conceptos en el pizarrn, y a los alumnos escuchando pasivamente sin comprender
realmentedequetratanesosconceptos.
Eneltrabajodeestadocente,vemostambinaspectosvaliosos;porejemplo,queintenta
ser clara en sus definiciones e intenta ilustrarlas con ejemplos de la vida cotidiana que resulten
familiares para los estudiantes. Sin embargo, nuestra docente imaginaria cae en un habito muy
comn en las clases de ciencias: comienza por definir los trminos cientficos, generando en sus
alumnoslaideadequeelconocimientodelascosasestaensusnombres.
Alcomenzarpreguntndolesalosniosqueentiendenporunasolucin,parecieraqueel
aprendizaje buscado es sobre el significado de la palabra solucin, lo cual podra obtenerse
fcilmente en el diccionario. Que en la naturaleza muchas sustancias aparecen mezcladas; o la
maneraenquepodemosdarnoscuentadecuantoscomponentestienecierta mezclanoparecen
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ser los aprendizajes buscados en esa clase. Podramos imaginar perfectamente a un alumno que
formula correctamente todas las definiciones que la docente ha explicado y hasta puede dar
algunosejemplosoaprobarunaevaluacinsinhabercomprendidoparanadaeltemaencuestin.
Ponerles nombres a los fenmenos antes de que los estudiantes los hayan comprendido
va en contra de lo que llamamos el aspecto emprico de la ciencia (Gellon et al., 2005). Este
aspectodelacienciasebasaenquelasideascientficasestnindisolublementeconectadasconel
mundo de los fenmenos que desean explicar: las explicaciones se construyen en un intento de
darles sentido a numerosas observaciones (y aquellas van cambiando a medida que aparecen
observaciones que no concuerdan con esas explicaciones anteriores). Cuando esta conexin no
est presente en nuestras clases de ciencias, les estamos mostrando a los alumnos una imagen
distorsionadadelaciencia.
Unamanerasencillademejorarlaclaseanteriorhubierasido,simplemente,darlavuelta:
comenzar con una situacin de la vida real (por ejemplo, imaginarse una familia tomando el
desayuno) y, a partir de ella, buscar ejemplos de sustancias puras y otras que estn mezcladas,
agrupar esas sustancias mezcladas en las que se ven todas iguales y en las que se pueden
distinguepartesdiferentes(esdecir,enmezclashomogneasyheterogneas).Recinentonces,
cuando los alumnos han comprendido la idea de que, en algunas mezclas, no se distinguen sus
componentes, es un buen momento para ponerles el nombre de solucin. Gellon y sus colegas
(2005)haspropuestollamasestasecuenciafenmenoideaterminologa.Valelapenaaclararque
respetar esta secuencia (y la conexin entra las ideas cientficas y los fenmenos) no requiere
necesariamentetrabajarenclasesconmaterialesconcretos.Enestecaso,serasuficienteconque
losalumnosrecordaranejemploscomolosdelamesadeldesayuno.
Sinembargo,losproblemasqueobservamosenestaclasenotuvieronqueversolamente
con el nfasis en la terminologa por sobre la comprensin conceptual. La clase nos da evidencia
de una murada muy extendida en muchos docentes sobre las ciencias naturales que impacta
fuertementeenlaenseanza.Elmodoenqueestadocentepresentaeltemaasusalumnosrevela
que el conocimiento cientfico es un conocimiento acabado, y que saber ciencias significa
apropiarse de este conocimiento acabado, y que saber ciencias significa apropiarse de este
conocimiento: conocer hechos y poder dar informacin sobre el mundo (Porln, 1999). Esta
miradasobrelascienciasdejaaunladolacaradelascienciascomoproceso.Comovimos,enesta
clase de Ciencias Naturales, solamente est representada la cara de la ciencia como producto: la
docentenoenseoningunacompetenciacientfica.
Continuemos con nuestro ejercicio imaginativo: qu piensan ustedes que habr sentido
la docente al terminar esa clase? Seguramente se fue con la sensacin de que los alumnos no
participaron,quenocontestaronpreguntasoquenoestabaninteresadosenamateria.Ylos
nio, Qu habrn sentido? Podramos apostar a que se fueron con la idea de que la ciencia es
bastante aburrida. Y que, si no entendieron lo que la docente explico, seguramente es porque la
ciencia es demasiado difcil o que simplemente no es para ellos. Lamentablemente, resulta
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demasiadosencillopredecircomocontinalahistoria:unadocentefrustradaconsutareaynios
que,pocoapoco,dejandeinteresarseporlasCienciasNaturales.
Hasta aqu hablamos de que la primera docente comienza por las definiciones y no
muestra explcitamente la conexin entre los fenmenos y las ideas que los explican. Y tambin
sealamos que en esta clase no se ensean competencias cientficas, solo se da informacin.
Tambinmencionamosquetantolosalumnoscomoladecentesevandesanimadosdelaclase.
Vayamos al segundo escenario, el de los alumnos que fabrican tinturas con remolacha.
Conseguridad,alobservarestaclase,amuchos,losinvadiraunasensacindetotalfelicidad:Por
fin,niosqueaprendencienciasenlaescuela!Yquesediviertenenelintento!
En esta clase, no aparecen muchos de los problemas del escenario anterior: el docente
pone a los nios en contacto con el mundo de los fenmenos al pedirles al pedirles que forman
unasolucinconpigmentoderemolachayaguatibia.Suclasenosebasasoloendarinformacin.
Los nios ponen manos a la obra, participan activamente y se divierten mucho. Existe un intento
explicito (aunque no compartido con los alumnos) de conectar un fenmeno cientfico, como la
disolucin,conunaaplicacincotidiana.Losalumnossalenfascinadosdelaclaseypidenrepetirla,
yeldocentesevaasucasasatisfecho.
Todoesoesverdad.Peroimaginemosahoraquelespreguntamosalosalumnosquesalen
de la clase que aprendieron. Qu piensan que nos responderan? Caso seguro, nos daran
respuestascomo:
Aprendimosateirtelas,Quedaronbuensimas!
Aprendimosquelaremolachatieneadentrounpigmentocolorado.
Yoaprendque,parafabricartintura,tensquemezclarremolachaconaguatibia.
Y qu creen ustedes que dira el docente si le preguntamos cuales eran los objetivos de
suclase?Muyposiblemente,responderaqueensuclasequisotrabajarenconceptodesoluciny
que los alumnos aprendieran a realizar experiencias prcticas en el laboratorio. Evidentemente,
aqu hay algo que no funciona: los decentes creen estar enseando una cosa, y los alumnos
aprendenotrasmuydiferentes.
Cules sern los problemas de este segundo escenario? En primer lugar, la clase revela
una mirada particular sobre el conocimiento cientfico. Nos dice que ese conocimiento esta en
realidad y que los alumnos n contacto directo con los fenmenos (en este caso, preparando
soluciones con remolacha y agua tibia) pueden acceder a la comprensin de cmo funcionan las
cosas (el concepto de solucin). Podramos pensar que la visin de enseanza de la ciencia que
orienta el transcurso de esa clase corresponde a lo que se conoce como modelo de aprendizaje
por descubrimiento o, en ingles, discovery learning (Bruner, 1961). Esa concepcin surgi en el
auge de las ideas constructivistas, como reaccin al modelo de enseanza tradicional (que
veamos representado en el primer escenario), proponiendo que las clases de ciencias tuvieran
dinmicas de interaccin con los materiales, surgiera el aprendizaje de conceptos y de
competencias cientficas. Sin embargo, la llegada al aula de ese modelo trajo problemas en
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algunoscasos:seinstalo,aveces,comounamodalidadactivistadondeloimportantepasabaaser
que los chicos interactuaran con la realidad por sobre cualquier otro aspecto, no importaba
demasiadoenqucondicionessuceda.Investigacionesposterioresacercadelasrespuestasdelos
alumnos en ese tipo de clases y sobre algunos programas basados en esa metodologa (por
ejemplo,Mayer,2004)pusieronenevidenciaque,conelsimplecontactoconlosfenmenos,no
alcanzaparaaprenderciencia:hayquehaceralgoms.
Un segundo problema que aparece en esta clase tiene que ver con que se entiende por hacer
cienciaenlaescuela.Aprimeravista,losalumnosestnaprendiendomsquesimpleinformacin:
manipulan materiales, trabajan en el laboratorio, preparan soluciones Sin embargo, Qu
competencias cientficas piensan ustedes que estn aprendiendo? Seguramente, casi ninguna. El
rolactivodelosalumnosenestaclasenopasaporlointelectual:esunmerohacerfsico.

Laenseanzaporindagacin
Laenseanzaporindagacinesunmodelodidcticocoherenteconlaimagendeciencias
que hemos propuesto. Parte de la idea fundamental de que ambas dimensiones de las ciencias
naturales, la de producto y la de proceso, son dos caras inseparables de la misma moneda y que
deben ser enseadas como tales. En la prctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos
cientficos este enmarcado en situaciones de la enseanza en las que los alumnos tengan
oportunidades de desarrollar ciertas competencias e ideas relacionadas con el proceso de
construirconocimientocientfico.
La enseanza por indagacin se inspira en el modo en que los aspirantes a cientficos
aprenden los gajes del oficio, guiados por cientficos con ms experiencia que hacen las veces de
mentoresylosguanenlatareadeaprenderainvestigar.
Evidentemente, la ciencia real y la ciencia escolar son cosas bien diferentes. En la ciencia
real,loscientficosgeneranconocimientonuevoenlafronteradeloqueconoce;mientrasqueen
la escuela los alumnos recorren un camino predeterminado por el docente, con objetivos muy
claros,paraconstruirconceptosquelacomunidadcientficahavalidodeantemano.
El modelo por indagacin tiene rices en una reaccin frente al modelo de enseanza
tradicional, de carcter transmisin (representado por el primer escenario). Ya en 1909, John
Dewey, filosofo y pionero de la educacin estadounidense, argumentaba frente a la Asociacin
Americana para el Avance de la Ciencia que, en la enseanza de las Ciencias Naturales, se pona
excesivo nfasis en la acumulacin de informacin y no se haca hincapi en la ciencia como un
amanera de pensar y como una actitud de la mente. Mucho antes de Dewey , el educador suizo
Johann Heinrich Pestalozzi fundaba una escuela basada en el aprendizaje basado en las
impresiones delossentidos,laexperimentaciny elrazonamientoapoyadosenelestudiodelos
fenmenosnaturalesensimismos,oponindosealoqueelllamabalarepeticinvacademeras
palabras.Muchosotros,despusdeellos,abogaronporunaenseanzadelasCienciasNaturales
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que se distanciara del modelo transmisivo. El modelo transmisivo asume que el conocimiento
cientfico es un conocimiento (para una historia de las diferentes corrientes en la educacin en
ciencias,verDeBoer,1991).
Si bien la enseanza por indagacin surge como reaccin al modelo de enseanza
transmisiva, tambin se distancia de los resultados de aplicacin del modelo de aprendizaje por
descubrimientorepresentadosenelsegundoescenario.
En el centro de estos enfoques , el modelo por indagacin propone que los alumnos
recorran, guiados de cerca por el docente , el comino de construir conceptos y estrategias de
pensamiento cientficos a partir de la exploracin sistemtica de fenmenos naturales, el trabajo
conproblemasyelanlisiscrticodeexperienciashistoriasydeotrasfuentesdeinformacin,de
unamodoqueguardaciertasanalogasconelquehacercientfico.Estemodelodidcticopartede
laideadequeelconocimientocientficonoestahafuera,listoparaserdescubierto,sinoquese
construye y se valida a partir de una cierta metodologa y en una comunidad de pares que
comparten ciertas reglas basadas, por ejemplo, en la confrontacin de puntos de vista y en la
argumentacin en base a evidencias. As, el conocimiento cientfico no es acabado, sino que esta
enpermanenterevisin.
Parailustraraquenosreferimosconenseanzaporindagacin,volvamosalosescenarios
anteriores. Cmo sera una clase sobre los mismos temas basada en este tercer modelo de
enseanza? A continuacin, les mostraremos un tercer escenario; esta vez, tomado de una clase
realde6grado(Furman2008)

UnescenarioReal
Alcomienzodelaclase,eldocentelescuentaalosniosquevanafabricartinturadecolores
usando papel crepe y que la van a utilizar par teir telas. Pero, para eso, van a tener que
disearunexperimentoafindeencontrarcualeselmejorsolventeparaprepararlatintura.
Porqunosservirestepapelparateirtelas?,preguntaeldocenteantesdecomenzarel
diseo experimental. Los nios concluyen que hay algo metido en el papel que le da color,
que se puede sacar para fabricar tinturas. Y que para eso, es preciso usar un liquido que lo
disuelva (un solvente). El docente cuenta que algo parecido se puede hacer utilizando os
coloresescondidosenalgunasverduras,comolaremolachas,yqueassefabricanlastinturas
antiguamente.
Lo primero que surge es la necesidad de ponerse de acuerdo sobre que significa que una
tintura sea mejor que otra: Cmo van a decidir que solvente es el ganador? Entre todos,
deciden que la mejor tintura ser la ms oscura. Qu significa que sea ms oscura?,
preguntaeldocente.Laconclusindelgrupoesqueelgradodeoscuridadtienequeverconla
cantidaddecolorantes(elsoluto)quetienelasolucin.
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Los alumnos trabajan en equipo diseando sus experimentos. El docente les da la lista de
materialesdisponibles:tubosdeensayos,papelcrepeydiferentessolventes:aguatibia,agua
fra, alcohol y aceite. Cada grupo tiene que presentar sus diseos experimentales antes de
recibirlosmateriales.
Luego de unos minutos, se realiza la puesta en comn de los diseos. En ellas se discuten
cuestiones metodolgicas. Los alumnos se ponen de acuerdo en que hay que mantener
algunascondicionesconstantes,comolacantidaddesolventeydepapelcrep(quecontiene
el soluto) para cada tubo de ensayo, y la manera de extraer el color del papel , porque de lo
contrario, la comparacin no vale. Y llegan a un mismo diseo experimental para todos los
grupos.
Solo entonces el docente reparte los materiales. Los nios hacen el experimento: colocan
pedacitos de papel crepe en los diferentes solventes y comparan la intensidad de la solucin
queseforma.
Los grupos presentan sus resultados al resto. Todos coinciden en que el mejor solvente es el
agua, y ms cuando esta tibia. El aceite, por su parte, no disuelve para nada el colorante. El
alcohollohacemuy poco.Eldocenteretomaestaconclusin:Elcolorantenosedisuelvede
igual manera en todos los solventes. En algunos solventes, se disolvi mas; y se dice que en
ellos tiene mayor solubilidad (escribe la palabra en la pizarrn). Como ustedes vieron, la
solubilidaddecolorantesesmayorenelaguaqueenelrestodelossolventes.Quotracosa
importa para que un soluto se disuelva ms o menos?, pregunta mostrando los tubos con
aguatibiayaguafra.Losniosrespondenque,cuandoelsolventeestmscaliente,disuelve
mas el soluto. El docente retoma esta idea y la conecta con una experiencia cotidiana: Es
cierto en general, la solubilidad de un soluto aumenta a medida que aumentamos la
temperatura del solvente. Notaron alguna vez que, cuando nos queda chocolate sin disolver
en el fondo de la taza y calentamos la leche, logramos que se disuelva todo?. Tambin les
cuentaqueaumentaelaguadisuelvamuchascosas,hayotrossolutosquesedisuelvenmejor
en otros solventes como el aceite, por ejemplo, la naftalina. Y les dice que van a hacer la
pruebaenlaclasesiguiente.
Como postre, los alumnos usan la frmula ganadora de agua caliente y papel crep para
fabricartinturasdediferentescolores,yconellastiensustelas.Alfinaldelaclase,todosse
vanafascinados.Ypidenrepetirlaexperiencia.

Este tercer escenario nos muestra que, con una vuelta de tuerca, es posible transformar
una actividad que era un mero juego divertido en una oportunidad de ensear a los alumnos no
solamente un concepto importante como el de la solubilidad, sino tambin, competencias
cientficas clave, como el diseo experimental, la interpretacin de resultados o la puesta en
comndeideas.Loqueanteseraunasimplerecetadecocinaseconvirtienunaoportunidadde
aprendizajeenlaquelosalumnosbuscaronlamaneraderesponderalapregunta,discutieronlas
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mejores formas de hacerlo, pusieron a prueba sus ideas, interpretaron sus resultados e
intercambiaronloquehabanencontradoconotrosnios(Furman,2007b).
Lo ms interesante de todo es que los alumnos aprendieron conceptos y competencias muy
importantes sin dejar de disfrutar de la clase. Los alumnos se fueron contentsimos y pidieron
repetir la actividad. Pero en este caso, el disfrute no pasaba solamente por hacer un actividad
prctica con tintas de colores, sino tambin por la felicidad de encontrar por ellos mismos la
respuestadelproblema.
El siguiente cuadro resume los tres modelos de enseanza discutidos y los supuestos de cada un
enrelacinconelconocimientocientfico,conlametodologadelacienciasnaturalesyconelrol
delosdocentesyalumnos.

MODELO

SUPUESTOS

TRANSMISIVO
(Primerescenario)

DESCUBRIMIENTO
ESPONTNEO
(Segundoescenario)

PORINDAGACIN
(Tercerescenario)

Visinsobreel
conocimientocientfico

Esunconocimiento
acabado,objetivo,absoluto
yverdadero.

Seencuentraenla
realidad,existeunaverdad
afueraqueserevelaa
quienlaestudia.

Lasideascientficasson
construccioneshumanas
quebuscanexplicarel
funcionamientodelmundo
naturaldemanera
coherenteconlarealidad
empricayestnsujetasa
cambios.

Visinsobrela
metodologadelaciencia.

Esunaserielinealdepasos
queloscientficosaplican
paraconocerlarealidad.

Sebasaenlainteraccin
directaconlarealidad,a
partirdelacual,seaccede
alconocimiento.

Lacienciaesunaactividad
colectivaquetieneuna
metodologaparticular
basadaenlaexploracin
sistemtica,labsquedade
evidenciasylaformulacin
deteoras.

Roldeldocente.

Eslaautoridaddelaclasey
quienposeeelsaber.
Transmiteconceptosde
maneraactiva.

Esquiengeneralas
condicionesparaqueel
alumnointeractecon
fenmenos,esperandoque
descubraendicha
interaccinlasleyesque
explicanelfuncionamiento
delmundo.

Diseacuidadosamente
queguanalosalumnosa
construirconceptosy
competenciascientficas.
Durantesiintervencin,se
guaporunplan
preestablecidoqueva
adaptandoaladinmica
cambiantedelaula.

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Roldelalumno.

Esunconsumidorde
conocimientos.Debe
atender,captaryrecordar
losconceptosquerecibe
deldocente.

Elgeneradorde
conocimientosinayuda.

Participademaneraactiva
enlasexperiencias
organizadasporeldocente,
construyendoconceptosy
herramientasde
pensamientocientfico
bajosugua.

Modelodeenseanzaopracticadeenseanza?
Queremos finalizar este captulo con una aclaracin importante: la enseanza por
indagacin no es un modelo nuevo. En los documentos curriculares y en el mbito educativo en
general,existeunconsensoacercadelautilidaddeestametodologadeenseanza.Elproblema,
claro, est en que no se aplica en la prctica. De hecho, muchos pases ya han adoptado la
enseanza por indagacin como parte de sus propsitos educativos en el rea de Ciencias
Naturales. En la Argentina, los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para el nivel primario
especificandiferentessituacionesdeenseanzaenmarcadasenlaindagacinescolar:
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas () la actitud de
curiosidadyelhabitodehacersepreguntasyanticiparrespuestas()larealizacindeexploracionessistemticas
guiadas por el maestro sobre los seres vivos , el ambiente. Los materiales y la secciones mecnicas donde
mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o ms objetos, den si propia explicaciones
sobreunfenmeno,etc.()larealizacinyreiteracindelasencillasactividadesexperimentalesparacomparar
sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compaeros () la produccin y comprensin de textos
orales y escritos () la utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin de problemas cotidianos
significativosparacontribuirallogrodeunaprogresivaautonomaenelplanopersonalysocial.
Naturalmente esta no es tarea fcil ni puede llevarse a cabo en pocas clases o incluso en
un solo ao de trabajo. La capacidad de comprender y de involucrarse en este tipo de
metodologaque,comomencionamos,conllevalaapropiacindeunanuevacultura,requiereque
los alumnos puedan practicarla a lo largo de todos sus aos de escuela. En otras palabras, los
alumnos no aprenden a indagar simplemente aprendiendo trminos como hiptesis y
predicciones,omemorizandolospasosdelmtodocientfico.Nitampocoformulandohiptesiso
diseandoexperimentossincomprenderqueestnhaciendoniporqu.
Ensear a indagar requiere que el docente disee cuidadosamente situaciones para
ensear a los alumnos competencias cientficas. Y aqu volvemos a enfatizar la idea de ensear
competencias porque es habitual escuchar que los alumnos no saben observar, argumentar o
interpretartextocientfico.Comoyamencionamos,estascompetenciasnosonespontaneasenlo
absoluto, y no se construyen simplemente estando expuestos a la oportunidad de observar,
argumentarointerpretaruntextocientfico.
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EnpalabrasdelabilogayeducadoraLauraLacreu(2004),estetipodeaprendizajeNose
da solo porque los alumno s discutan, hagan experimentos o busquen informacin. Estos modos
de conocer, al igual que los conceptos, son contenidos escolares y requieren del diseo de
estrategias de enseanza y progresin de los procesos de ensear y aprendizaje. En otras
palabras, es preciso ensearlas de manera intencional, planificando actividades especficas y
dedicandotiempoparaello.
Si queremos ensear a observar, ser importante guiar a los alumnos para que encuentren los
aspectosmsrelevantesdelfenmenoypuedanpriorizarlossobrelosaspectosmssecundarios;
ser importante tambin guiarlos en la comparacin de diferentes elementos para que se
encuentren semejanzas y diferencias, y en el registro de sus observaciones mediante dibujos o
esquemas. Si queremos ensear a disear experimentos, ser fundamental guiar a los alumnos
para que propongan hiptesis e imaginen formas de ponerlas a prueba, comparando los diseos
propiosconotros,recolectandoinformacindediversasfuentes,contrastandolainformacincon
los conocimientos que se tenan de antes y revisando su validez. Si queremos ensear a
argumentar(unacompetenciamuycompleja),sernecesariodisearactividadesespecificasenlas
que el docente ensee a intercambiar puntos de vista diferentes y a solicitar evidencias para
sostenerdiferentesafirmaciones.Detodoesto,nosocuparemosenelcapitulosiguiente.
Pararecordar
Las ciencias naturales tienen dos dimensiones fundamentales: la de producto y la de
proceso.
De dichas dimensiones, se desprenden los objetivos de enseanza: la compresin de los
conceptosdelasdisciplinascientficasyeldesarrollodecompetenciascientficas.
Los escenarios ms comunes que podemos observar durante las clases de Ciencias
Naturalessoneldelaenseanzatransmisiva,queapuntaalaprendizajememorstico,yel
delaenseanzabasadaeneldescubrimientoespontaneo,quenodesarrollaniconceptos
ni competencias cientficas y asume que los alumnos, espontneamente, comprendern
las explicaciones de los fenmenos que tienen enfrente. Estos escenarios conllevan
problemasparalosaprendizajes.
La enseanza por indagacin es un modelo coherente con imagen de ciencia propuesta,
que responde a la necesidad de ensear de manera integrada ambas dimensiones de las
ciencias.

Tendiendo puentes entre la teora y la prctica.

Analicenunaclasequehayandictadorecientementeenfuncindelostresmodelosdidcticos
discutidos(transmisin,pordescubrimientoespontaneoyporindagacin).Culdeestostres
modeloslarepresentanmejoryporqu?