REVISIN Y ANLISIS DE LA TEORA CRTICO LIBERADORA POR LOS COLECTIVOS DE LA USAER 42 Y 37 CON LAS PRIMARIAS: ING.

VCTOR BRAVO AHUJA, GRAL. FCO J. MGICA, CUAUHTMOC, JUAN JACOBO ROUSSEAU y CSAR A.RUIZ.

CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTOS DESDE LA PROPUESTA TERICO-METODOLGICA DE LA PEDAGOGA CRTICA PARA LIBERAR AL COLECTIVO DOCENTE DE PRCTICAS REPRODUCTORAS.

HACIA LA CONSTRUCCION DE LAS COMUNIDADES PEDAGGICAS EN EL ESTADO DE OAXACA POR LOS TRABAJADORES QUE INTEGRAN LA SECCION XXII DE LA CNTE

POR: PSIC.CSAR SERGIO NOCEDAL VSQUEZ.

AGOSTO DEL 2013

TEORA COMUNITARIA DEL CONOCIMIENTO El mundo de los objetos existe de algn modo por la significacin humana, por la cultura y lenguaje que le significan. El conocimiento comienza por ser una relacin entre sujetos en el mundo una relacin entre sujetos que piensan y transforman, se apropian y conocen un objeto LO REAL, LO MS REAL DE LO REAL El dolor y el sufrimiento del pobre, el oprimido, el nio ignorado, el nio que no aprende por las vas institucionales que el estado disea a travs de un currculum bsico inoperante y enajenante, de la poltica internacional del capital mediatizando la integracin educativa e inclusin en la que los nios con NEE asociadas a discapacidad hace invisibles en el grupo escolar y que asimila la diferencia y discrimina a partir de la equidad LA FORMACIN DOCENTE La USAER y la Escuela Primaria revisan y analizan la bibliografa de Teora Crtica para humanizarse, para hacerse ms y mejores humanos en comunidad a travs del dilogo. Recuperarse como sujeto de aprendizaje para aprender y convivir humanamente en comunidad, para humanizar creativamente nuestra realidad y vida. FORMACIN DOCENTE tica es ser responsable de la dignidad, libertad y derechos humanos (propios y ajenos) CONDICIN DEL PROCESO DE HUMANIZACIN El dilogo necesita: humildad, criticidad, autocriticidad, honestidad, comprensin, empata, simpata, tolerancia, respeto, responsabilidad, etc., pero sobre todo esperanza, fe y amor.

REVISIN Y ANLISIS DE LA TEORA CRTICO LIBERADORA POR LOS COLECTIVOS DE LA USAER 42 Y 37 CON LAS PRIMARIAS: ING. VCTOR BRAVO AHUJA, GRAL. FCO J. MGICA, CUAUHTMOC, JUAN JACOBO ROUSSEAU y CSAR A.RUIZ. CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTOS DESDE LA PROPUESTA TERICOMETODOLGICA DE LA PEDAGOGA CRTICA PARA LIBERAR AL COLECTIVO DOCENTE DE PRCTICAS REPRODUCTORAS. El presente trabajo es una contribucin como diseo de proyecto para el PTEO producto de la reflexin y anlisis por los diferentes colectivos al colocar la antologa denominada EL PROYECTO EDUCATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORIA CRTICA propuesta por el maestro Juan Carlos Snchez Antonio (anexo) as como la asesora del Dr. Marcel Arvea Damin durante el ciclo escolar 2012-2013. HACIA LA CONSTRUCCION DE LAS COMUNIDADES PEDAGGICAS EN EL ESTADO DE OAXACA POR LOS TRABAJADORES QUE INTEGRAN LA SECCION XXII DE LA CNTE POR: PSIC.CSAR SERGIO NOCEDAL VSQUEZ. El propsito fundamental de las comunidades pedaggicas es que los docentes, los alumnos y los padres de familia se conozcan y reconozcan como personas a travs de decir su palabra para hacer ciencia [no sera mejor praxis] con conciencia [histrica] para transformarse y transformar el entorno en un ambiente crtico, liberador y emancipador. El sistema educativo nacional sostiene una base cientfica positivista que pretende uniformidad tecnolgica instrumentalista en la que anula a la persona y cosifica su palabra en mercanca como futura fuerza de trabajo para explotarla. [Por ello] Es una responsabilidad del magisterio oaxaqueo mantener una actitud de vigilancia crtica para poder distinguir los caminos verdaderos de los falsos. Reconocer que la relacin Estado-escuela-familia es la base actual de reproduccin que utiliza el sistema capitalista para domesticar conciencias. Todo inicio parte hacia el interior formativo de los colectivos docentes para poder leer de dnde venimos, cmo nos formamos, a quin servimos y para qu trabajamos. PASO UNO. (Concreciones propuestos por el Mtro. Juan Carlos Snchez Antonio). No puede haber pedagoga crtica si el profesor no es crtico. Por ello, la primer condicin es que el profesor cuestione los supuestos desde las cuales el observa (piensa) y hace (prctica educativa). PRIMERO: EL PROFESOR CUESTIONA SU PENSAMIENTO, ES DECIR SE VUELCA SOBRE SI MISMO Y REFLEXIONA EN LA FORMA EN QUE FUE HECHO SU PENSAMIENTO Y SU QUEHACER.

SEGUNDO: SOSPECHAR QUE LO QUE TIENE Y LO QUE HACE ESTA FUNCIONANDO MAL (AL MENOS PARA LOS PROPOSITOS EMANCIPATARIOS): ES EL MOMENTO DE LA CRITICA. TERCERO: GENERAR UNA SITUACION DE AUTO CONCIENCIA O AUTO CRITICA, Y LA NECESIDAD DE BUSCAR NUEVAS CATEGORIAS INTERPRETATIVAS QUE PERMITAN DESPERTAR LA CRITICA SOCIAL. CUARTO: LA AUTO CRITICA PODRA ESTABLECER LA BISAGRA EPISTEMOLOGICA PARA CONECTAR EL ARTE DE LA SOSPECHA CON LAS EXPERIENCIAS ESCOLARES DE LOS (AS) PROFESORES (AS) Y LOS NIOS. La crtica como una actitud pedaggica estructural seria uno de los aspectos que permanecen a lo largo de toda la vida escolar. Es decir, nunca desaparece. Forma parte constitutiva de la enseanza; incluso se puede decir que la crtica es lo que hace posible la enseanza. Si no hay crtica, ni sospecha de s mismo y de lo que nos rodea, no hay enseanza. Ensear no es dar al nio lo que no conoce, sino que juntos interactuando se hace el significado, se construyen las experiencias. Ensear es destruir y construir nuevamente las experiencias y las prcticas. La sospecha de lo que sabemos y de la realidad permite generar como vimos la auto conciencia, elemento indispensable para empezar a elaborar nuevamente los significados escolares y las experiencias. QUINTO: LA BUSQUEDA CONSTANTE DE LA TRANSFORMACION DE LA REALIDAD, DEL ESTADO DE COSAS MEDIANTE LA CRITICA, LA RESISTENCIA Y LA CREACION DE SIGNIFICADOS. SEXTO: LA RESIGNFICACIN DE LOS SIGNIFICADOS CONLLEVA LA CARNALIZACION DE LOS CONCEPTOS, O LA SOMATIZACION DE LA CRITICA QUIERE DECIR, QUE NUESTRA ACTITUD HACIA LOS DEMAS ES OTRO. SEPTIMO: LA TRANSFORMACION DE LA REALIDAD NO DEBE VERSE COMO LA TRANSFORMACION DEL MUNDO Y DE LA SOCIEDAD. LA CRITICA DE LAS PRACTICAS CONLLEVA CONSTRUIR NUEVAS PRACTICAS, ES DECIR, PENSAR Y CREAR NUEVAS RELACIONES QUE RETEN LAS FORMAS ESTABLECIDAS DE PODER Y DOMINIO SOCIAL. OCTAVO: NO HAY CRITICA SI NO HAY CAMBIO DE ACTITUD, LA PEDAGOGA CRTICA SE MATERIALIZA Y SE CONSIGUE CUANDO EL PROFESOR HA CREADO UNA RELACION NUEVA CONSIGO MISMO Y PARA CON LOS DEMAS. ES DECIR, CUANDO LAS RELACIONES INTERSUBJETIVAS YA NO SON DE SUMISION NI DE RECHAZO, SINO CUANDO EN SU PERSONA SIEMPRE SE AFIRMA LA VIDA, EL AMOR, EL RESPETO, LA OTREDAD, ETC. NOVENO: LA TRANSFORMACION DE S MISMO, CONLLEVA A SER CARNALIZADO EN UN SEGUNDO PLANO, CON LO SOCIAL, CON LA COMUNIDAD, CON EL OTRO. EL FIN ULTIMO DE TODA ACTIVIDAD CRITICA ES LA DE CREAR RELACIONES EQUITATIVAS, DEMOCRATICAS, JUSTAS, CONSIGO MISMO Y CON LOS DEMAS QUE SON LOS QUE FORMAN LAS CELULAS NERVIOSAS DE TODA ESTRUCTURA SOCIAL.

DECIMO: LA CRITICA SE SOMATIZA CON LA COMUNIDAD, CON LA GENTE, CON LOS DEBILES, CON LOS DESPOSEIDOS, CON LOS CONDENADOS, CON LOS MS POBRES, ETC. EL FIN ULTIMO DE LA CRITICA Y LA PEDAGOGA CRTICA ES CONSTRUIR RELACIONES JUSTAS, DEMOCRATICAS, IGUALITARIAS CON LO AJENO, CON EL PROJIMO, CON EL OTRO, LA COMUNIDAD. El problema por excelencia de la Pedagoga crtica es la prctica cotidiana, es la forma en que la experiencia se organiza y permite reproducir el Estado, la dominacin, etc.

PASO DOS
La razn ltima de todas las crisis reales es siempre la pobreza y la limitacin del consumo de las masas frente a la tendencia de la produccin capitalista a desarrollar las fuerzas productivas como si no tuvieran ms lmite que la capacidad absoluto de consumo de la sociedad El Capital, Volumen III, Captulo 30. Nunca antes la humanidad haba producido tanta prosperidad, ni tampoco haba producido tanta pobreza. Es el trabajo de todos y slo el trabajo lo que produce la prosperidad, no el capital.

Existe una fuerte tendencia institucionalizada por diferentes vas, de representarnos la lealtad con una lnea o autor con el intento intil de encontrar en ellos las respuestas para todos los problemas que enfrentamos. Ir por ese camino nos lleva de forma inevitable al dogma, tendencia que lejos de representar una alternativa de desarrollo, lleva a la muerte de la creatividad. As es como se encuentran experiencias donde el materialismo como atributo esencial del marxismo se fue separando cada vez ms de la dialctica por la forma en que fue asumido por el poder poltico en el poder hasta degenerarlo en dogma. De la misma manera, proponer un referente terico-metodolgico que evite la dogmatizacin y el cierre a la teorizacin, requiere de una propuesta que garantice la contribucin de todos los maestros y equipos de apoyo del magisterio oaxaqueo con el firme propsito de evitar el consenso privilegiando la logicidad, la coherencia y el compromiso con una educacin popular llamada dialctica-crtica-liberadora. EL POSITIVISMO. Somos el producto de una educacin de Estado basada en una concepcin en la que para ser maestro, psiclogo, profesionista, se debe usar la ciencia y el mtodo cientfico para combatir la ignorancia, la supersticin y por supuesto la subjetividad (esquemas educativos, empricos, religiosos) del sujeto. Esta concepcin encuentra sus fundamentos en el CIENTIFICISMO DE LAS CIENCIAS FISICONATURALES: 1) Slo el conocimiento cientfico es conocimiento verdadero. 2) Todo lo que puede ser expresado cuantitativamente o repetido en condiciones de laboratorio, es objeto de conocimiento cientfico y, por lo mismo, vlido y aceptable. 3) El mundo no es ms que una estructura particular en el seno de las matemticas. 4) El conocimiento debe ser dividido y slo los especialistas de cada campo tienen autoridad cognoscitiva al respecto.

5) La ciencia y la tecnologa pueden resolver los problemas del mundo y slo ellas. 6) Slo los expertos estn calificados para participar en la toma de decisiones porque slo ellos saben ( Covarrubias, Francisco p. 78-79). [Covarrubias, 2001: 78-79] La propuesta del positivismo es parcelar el conocimiento cientfico ya que al especializarse se persigue fundamentalmente no involucrar la subjetividad del cientfico que terminara por generar conocimientos no cientficos y supersticiosos. A saber: 1) Desde la perspectiva del proceso de trabajo, la produccin cientfica ha sido objeto de una divisin tcnica y social semejante a la operada por los procesos de produccin directa de satisfactores y en los procesos de trabajo administrativo. 2) La ciencia es hoy una fuerza productiva en la que se reproduce el esquema de clases sociales vigente en toda la formacin social capitalista. 3) La parcelacin y la fragmentacin de la produccin cientfica contiene dos aspectos condensados en unidad indisoluble: el de la divisin del trabajo y el de la concepcin ntica fragmentada de la realidad. 4) La parcelacin disciplinaria parte del supuesto existencial de lo real como articulacin de componentes relativamente autnomos. Cada fragmento, cada parte, debe ser estudiada por una disciplina especializada que, para hacerlo, construir un mtodo especfico, el ms adecuado para apropiarse el objeto especfico. 5) La corriente fragmentarista concibe la filosofa como elemento extrao y perturbador en la actividad cientfica, sin darse cuenta de que su concepcin del mundo es propia de la conciencia ingenua que piensa lo real como coleccin de cosas. 6) La participacin en el proceso de produccin cientfica en condiciones fragmentarias y altamente especializadas conduce al embrutecimiento del cientfico y a su despolitizacin, hacindolo presa fcil de la explotacin y de la reproduccin del sistema social imperante. (Covarrubias, F. p.81-82). [Covarrubias, 2001: 81-82). Ante tales condiciones, se cree que hacer ciencia es apropiarse de un marco terico, el mtodo que propone, seguir los pasos tecno-procedimentales y cuando se pone en marcha y se observan los cambios esperados se cree que se realiz por fin un trabajo cientfico y por tanto se es cientfico. Las posibilidades de operar en una apertura terica se hacen las siguientes proposiciones reflexivas: 1) Aun cuando se conozcan distintas teoras sobre un mismo objeto, el investigador asume slo una o conjuntos tericos aledaos. 2) La teora como discurso racional se integra a la conciencia junto con elementos provenientes de modos no cientficos de apropiacin de lo real que, en conjunto, constituyen un bloque cognoscitivo por una lgica. 3) A pesar de que un discurso sea considerado terico, conlleva elementos propios de modos no cientficos de apropiacin de lo real, que si bien, en ese discurso de manera inmediata juegan un papel de subordinacin, en el gran proceso de toma de posicin terica revisten un papel determinante.

4) La teora es el cristal a travs del cual se percibe lo real en ella se condensan la empiria, la religin, el arte, el sentido comn, etctera, dando cuenta de los elementos existentes en la realidad que tambin existen en el constructo terico. 5) Los procesos de la realidad no considerados en una teora, pueden ser percibidos por medio de referentes no tericos incorporados al bloque de pensamiento del cientfico. 6) Estos elementos no contemplados por una teora pero percibidos por el investigador, pueden ser llevados a la teora y enriquecerla, o bien, ser considerados aleatorios y faltos de significacin. (Covarrubias, F. p. 147-148). Sin embargo, no se puede aplicar lo expresado en una teora a los nuevos procesos de apropiacin, porque no se trata de la misma realidad sino de una nueva que exige ser explicada. La estructura terica es til en cuanto posibilidad de percepcin de lo real y primera aproximacin al estudio de un proceso pero, para la explicacin de lo nuevo, slo debe ser recuperar su lgica. Como seala Arvea el pensamiento por s mismo no transforma: nos transformamos en nuestra accin transformadora: dicha accin transformadora es accin poltica, es praxis histrica de liberacin, de humanizacin. Ms que hablar de lo constituido debemos hablar de lo constituyndose, de lo dndose y no de lo dado, de lo posible y no de lo inexorable (p. 112). (Arvea, 2003: 112). (Se pone el apedo, coma, ao de publicacin del libro, dos puntos y pagina (s)). Ap En sntesis, la teora puede cumplir la funcin de apertura o de cierre de pensamiento segn se le trate. La lgica verificacionista es la negacin plena de la apertura de la razn. Popper propone la testacin y falsacin como modo de avanzar en la construccin terica. Lakatos observa a este respecto cuatro cuestiones: 1) Un enunciado puede ser pseudocientfico y credo cientfico, o ser cientfico sin que nadie lo crea. 2) Los cientficos se resisten a abandonar teoras aun cuando los hechos las contradigan, por medio de la invencin de anomalas. 3) Ninguna proposicin fctica puede ser probada mediante un experimento. 4) No se pueden probar las teoras y tampoco se puede refutarlas. (Lakatos, I. La metodologa de los programas de investigacin cientfica p. 10).

DIALCTICA-CRTICA La perspectiva que ms se ajusta a estas exigencias1 es la dialctica, pero la dialctica entendida como funcin lgico-constructora de conocimiento y no como discurso sustantivo-explicativo de todo proceso concreto; una dialctica crtica que se presenta como modo de pensar y construir lo real y en la que las categoras cumplan una funcin intelectiva y no una explicativa. P. 150.
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Cuales exigencias?, ms bien queras decir, que la dialctica es el mtodo que ms se aleja de las exigencias (antes mencionadas) tcnico cientficas. O no s qu ideas quieras expresar ah. Chcalo, creo que copiaste y pegaste mal el prrafo, o sacaste tozudamente el prrafo del texto y lo colocaste en un prrafo donde pierde conexin el primer prrafo con aquella con la cual abres el segundo tema.

Asumir esta actitud (crtica dialctica) implica escapar de la lgica de la prueba, de la lgica de la correspondencia entre lo real y lo racional y de la teora del reflejo. En sntesis, pues, se trata de procesar cognoscitivamente lo real con la lgica del descubrimiento. Lo importante para la epistemologa dialctico-crtica est en el proceso de apropiacin y no en la constatacin. P. 150. [Lo ideal es que ustedes articulen sus interpretaciones y refuercen sus argumentos con las citas textuales de cada enfoque y no copiar y pegar citas a veces desconectadas entre prrafos] Lo ms frecuente es que el especialista disciplinario, ayuno de formacin filosfica como casi siempre es formado, asuma una concepcin metodolgica tecno-procedimental despojada de reflexin epistemolgica, inclusive la del propio mtodo aprendido y usado por l mismo. P. 156. [Aqu tambin se desconecta mucho la idea] Es crtico en cuanto opera la apertura de la razn a multiplicidad de teorizaciones del objeto de estudio. Es dialctico porque concibe a lo real como mutable y trata de aprehenderlo en su mutacin. Es concreto porque se propone descubrir la estructura del objeto, sus interrelaciones internas y externas, su rtmica y su cadencia para incidir en su activacin direccional. P. 161. No se trata de explicar un objeto a travs de un marco terico; se trata de abandonar los marcos tericos y colocarse en posicin de teorizar a partir de la lgica del objeto sobre las posibilidades de su activacin direccional. 162. (estas citas de quienes son? No son de Hugon Zemelman?) hay que ponder, Apellido, ao de publicacin y paginas) [Por otro lado] Snchez Vzquez percibe que la teora de por s no transforma el mundo sino que se requiere una serie de mediaciones para ello. El mbito especfico de la formacin intelectual es de carcter pedaggico y est orientada bsicamente a la enseanza de modos de pensar lo real, de modos de actuar en la prctica investigativa y a la constitucin en el sujeto de una consciencia histrica. La accin pedaggica es realizable tanto en instituciones escolares como en organizaciones partidarias, sindicales o investigativas. P. 170. La objetualidad de lo real es subjetividad en conciencia y la relacin de correspondencia entre lo objetual y lo pensado es la objetividad exigida por la ciencia que, sobre todo, en lo que a proceso sociales se refiere, tiene una existencia muy exigua cuando es lograda (A. Schaff ) p. 175.

PASO TRES
La esencia humana est en las relaciones sociales (Marx) y la educacin es una relacin social, una relacin humana de aprendizaje y desarrollo, entonces la esencia de la educacin slo podr desarrollarse y trascender socialmente, en la superacin dialctica de su antagnica contradiccin (Marcel Arvea).

El enfoque crtico es necesario pero insuficiente. La educacin es una relacin tan compleja que incluye en su complejidad todo aquello que alude a lo humano. Conviene entonces comprender la educacin desde distintas fuentes y disciplinas, haciendo cruces e interconexiones lgicas, posibles y convenientes, todo ello conforme a nuestra realidad y necesidades; pensando y actuando en la transformacin, en su humanizacin. En la ruta de la liberacin, en nuestra prctica y resistencia (un proyecto escolar, por ejemplo), estamos tan cercados y acosados que es preferible orientarnos con la luz de muchas estrellas. (Marcel Arvea). SUBJETIVIDAD

Los fenmenos materiales no determinan la actividad psquica; la actividad psquica es parte de los fenmenos materiales, es inseparable de su propia definicin cualitativa, representando una opcin ontolgica diferenciada dentro de esos procesos. Los fenmenos del mundo material no afectan el desarrollo psquico desde su connotacin objetiva, sino por el sentido subjetivo que toman para una poblacin determinada dentro de los marcos de una cultura y una subjetividad social dominantes (Gonzlez Rey). Vigotsky defiende que la psique humana es socialmente definida; por tanto, el estudio del individuo es tambin psicologa social, algo que hasta hoy la psicologa social no ha sido capaz de resolver, en tanto por no disponer de una definicin ontolgica de la psique que le permita entender la psique individual de forma compatible con ese principio. Respecto a la subjetividad, la cuestin reside en comprender que los procesos psquicos humanos constituyen una produccin simblico-emocional sobre la experiencia vivida, y que esta produccin no es exclusiva de las personas, sino de todos los procesos institucionales y de relacin implicados en la actividad humana. P. 32. Al reconocer la realidad de la emocin Vigotsky reconoce el estatus objetivo de los fenmenos subjetivos, lo que, de hecho legitima lo que las personas sienten y piensan dentro de ciertas circunstancias, as como la independencia de esos procesos de sentir y pensar en relacin con la apariencia objetiva, o la definicin social dominante en esas circunstancias, algo demasiado subversivo para la realidad poltica que se vive. P. 35. La comprensin de lo inconsciente por Vigotsky est apoyada en una visin de la psique como sistema que se inspira en la dialctica, la que expresa una complementacin y una flexibilidad entre lo consciente y lo inconsciente. P. 36. El defecto no representa slo un estado de empobrecimiento psicolgico, sino tambin una fuente de bienestar, no slo una debilidad, sino una fortaleza (Vigotsky, p. 43). La subjetividad es la condicin pensante que interpreta de acuerdo a sus esquemas ideolgicos, culturales, religiosos, entre otros; todo se considera al margen de su faceta histrica. COMUNIDAD Comunidad segn el socilogo Pedro Demo es aquella formacin social en la que los hombres se orientan por un sentimiento de reciprocidad y pertenencia; y sociedad aquella en la que predominan el anonimato y las relaciones indirectas. En estas estructuras existe siempre la estructura de poder ya sea en su condicin dominante o de resistencia; se mantienen en vigor las desigualdades y los papeles estratificados dentro de una escala de valores; hay conflictos e intereses particulares. Histricamente las formaciones sociales se presentan como entramadas con caractersticas societarias y comunitarias. En ese sentido, no hay realismo en la lucha por una sociedad sin clases, totalmente fraterna, sin conflictos, pero se da una lucha por construir una interaccin en la que sea menos difcil la igualdad, la escucha, el decir su palabra, es decir, una mejor distribucin del poder y de la participacin. Luchar por que predomine la dimensin comunitaria implica luchar para que las estructuras y las ordenanzas no se sustantiven, sino que ayuden a humanizar al hombre y a hacerlo cada vez ms cercano al otro (Boff, Leonardo: 1980).

La institucionalizacin es un fenmeno inevitable y por ende alcanza a la comunidad. Por ello, para no caer en permanecer y estabilizarse se requiere una revitalizacin continua basada en los planteamientos de la teora dialctica-crtica-liberadora. El problema real consiste en el modo como se vive tanto lo comunitario como lo institucional: o uno intenta absorber al otro, reducirlo y liquidarlo, o ambos se respetan y se abren mutuamente en un constante dejarse cuestionar. El modelo institucional tiene su centro de poder en los sectores opulentos de la sociedad, constituye el interlocutor exclusivo con los poderes de la sociedad. El modelo comunitario se centra en la red de las comunidades, dentro de los sectores populares y de las mayoras pobres, al margen del poder y de los medios de comunicacin, viviendo ms profundamente las relaciones horizontales de la fraternidad y la corresponsabilidad. NO LES INTERESARIA EXPLORAR EL CONCEPTO DE COMUNALIDAD? DE JAIME MARTINE LUNA? DE TODAS FORMAS SE LOS VOY ADJUNTAR, SERIA MEJOR QUE EL CONCEPTO DE COMUNIDAD QUE MANEJA EL SOCIOLOGO. POLITICA. Basta que dos personas interacten entre s para que la relacin humana se haga poltica y est mediatizada por el poder. Las relaciones polticas estn inevitablemente intencionadas y dinamizadas por el poder y por sus expresiones bsicas de control, dominio y resistencia. Toda relacin humana es necesariamente una relacin de poder y con el poder, ejercida en contra o a favor de otros y capaz de producir algn tipo de resistencia (activa o pasiva). Por ello, la participacin democrtica puede dinamizar la democracia participativa definida como una forma de vivir y convivir humanamente en comunidad, (Dussel) y slo la dialctica de ambos procesos puede generar libertad, igualdad y justicia. El poder se manifiesta a travs de dos variables: El poder opresor- poder inhumano y deshumanizante-, intenta de cualquier manera, incluso con violencia y represin, el control de los otros para beneficio personal o de un grupo privilegiado y minoritario: es un poder profundamente egosta y concentrado en s mismo, incapaz de percibir el dolor, injusticia e inhumanidad que produce en su entorno. El poder liberador- poder humano-, busca persistentemente su propio autocontrol y autodominio, siempre a favor de otros, en relacin con otros; es por fuerza y necesidad un poder democrtico y popular. El poder liberador es entonces un proceso de desarrollo que exige unidad, solidaridad, trabajo, organizacin, movilizacin, lucha, vigilancia, disciplina (Freire). La educacin es una relacin poltica y por tanto una relacin de poder que genera violencia y resistencia. El sistema social violenta al nio que tiene hambre generando con ello agresin porque se activa su instinto bsico de sobrevivencia. La escuela legitima el castigo, la reprobacin, la expulsin, la certificacin del saber y la conducta, todas ellas acciones recurrentes de control y eleccin escolar. Se violenta la instruccin escolarizada cuando se aliena y absolutiza la ignorancia de quienes aprenden y lo hacen precisamente desde la infancia, cuando se prohbe y secuestra la palabra. El

secuestro, monopolio y prohibicin de la palabra es el primer acto de violencia ejercido por la docencia y por los llamados psiclogos de la conducta con programas de E-R (estmulo-respuesta). Este enfoque minusvalora los conceptos de conflicto social e intereses socioeconmicos en competencia. Adems, representa un punto de vista apoltico que no ve nada problemtico en las creencias, valores, estructura socioeconmica caractersticas de la sociedad. Al definir a los estudiantes como receptores pasivos, el conflicto se explica principalmente de un fallo en la socializacin, las causas del cual se encuentran generalmente en instituciones que no tienen nada que ver con el aula o la escuela, o en la inadaptacin del individuo. De esta manera la escuela parece llevar una existencia feliz ms all de los imperativos y la influencia de la clase social y el pode. A su vez, el conocimiento es apreciado de acuerdo a su valor instrumental en el mercado. Finalmente, en el modelo estructural funcionalista los estudiantes aceptan la conformidad social y pierden la capacidad para concederse un sentido a s mismos (Mclaren, p.5). Puede decirse entonces que el nio es: FUNCIONAL EN EL AULA DISFUNCIONAL EN LA SOCIEDAD E INEXISTENTE EN LA COMUNIDAD. EPISTEMOLOGA. La teora del conocimiento no se concentra en la relacin sujeto-objeto (S --O) de las epistemologas occidentales en la que la escuela capitalista mercantiliza el saber y argumenta el rgimen de propiedad privada que le reproduce y mantiene vigente; convierte a las escuelas en centros de capacitacin de mano de obra barata. La teora comunitaria del conocimiento parte de una produccin social, comunitaria, interpersonal, intersubjetiva que transforman en comunidad- un objeto (S S O); lo importante es la relacin sujeto-sujeto (SS), no la relacin sujeto-objeto como sugieren las epistemologas positivistas. Es en la accin reflexin comunitaria del conocimiento para la transformacin del objeto, del mundo, de nuestras propias vidas, que los seres humanos nos humanizamos en nuestra propia accin transformadora liberadora humanizadora. Esta teora del conocimiento es tambin una teora comunitaria de la comunicacin, en la que se puede intencionar conscientemente nuestro pensar y sentir educativo, aprovechar y sistematizar nuestra experiencia educativa para formular conjeturas, suponer hiptesis, cuestionar y criticar contenidos, disear y elaborar programas de intervencin educativa. Se trata de aproximar la investigacin educativa al rigor cientfico a partir de la realidad social y cultural que condiciona el acto educativo, considerando la metodologa como trayecto analtico e hipottico con un objetivo determinado (Dieterich). Lo cierto es que el conocimiento es creado comunitariamente y en esta accin y reflexin intencional que es la praxis, palabra y conocimiento se hacen nuestros, son comunitarios; todas y todos participamos en su elaboracin y activacin en la realidad escolar que pretendemos transformar. Es la liberacin de la palabra a travs del dilogo una metodologa de conocimiento que dialectiza y abre posibilidades factibles a la esperanza. Es en el cara-cara y rostro-rostro donde adquiere significacin el encuentro humano. Es aqu donde cobra sentido la prctica poltica y pedaggica la Educacin Popular, generar investigacin e intervencin educativa para desarrollar una educacin

organizada comunitariamente al servicio del pueblo y por supuesto de los ms pobres y excluidos de una vida digna. METODOLOGA. La metodologa parte de las necesidades sociales y educativas del magisterio y pueblo oaxaqueo desarrollando investigacin educativa a partir de nuestra experiencia y prctica educativa.la investigacin educativa del tema generador no slo pretende descubrir las peculiaridades y singularidades del fenmeno educativo en un grupo humano particular y en un contexto sociohistrico concreto; sino permite, adems, que las propuestas y lneas de accin reflexin puedan regresar a ese mismo grupo y contexto, de manera organizada, para su transformacin y humanizacin (Arvea. 2007). La metodologa pretende explicar las relaciones contradictorias y dialcticas de la realidad social para transformarla y humanizarla. Es una forma de generar proyectos y propuestas colectivas e individuales con pretensin de cientificidad. FALTA ESPECIFICAR QUE TIPO EN ESPECIAL DE METODOLOGIA PODRIAN TEMPORALMENTE EMPLEAR. INVESTIGACCION ACCION O PODRIAN ARGUMENTAR QUE LA PEDAGOGIA CRITICA NO TIENE UNA METODOLOGIA ESPECIFICA, ESA SE CONSTRUYE EN EL PROCESO SOCIAL. PEDAGOGIA Una propuesta por lo humano desde lo humano. Constituir a la escuela como el centro cultural ms importante de la comunidad. Una pedagoga como ciencia pero con conciencia porque asume un arte permanente de investigacin cientfica, social y transformadora. Si la instruccin que impone el Capital global y el Estado Neoliberal instrumentada inconscientemente por el magisterio-, es una instruccin opresora que reproduce la injusta desigualdad y contradiccin social, de la cual el magisterio tambin es vctima; no queda otra alternativa que liberarnos de dicha imposicin para crear y concretar nuestra propia educacin. Esa es la alternativa de la Educacin Popular: crear y concretar nuestra propia educacin. Por qu el Estado concede el derecho de educar a la iniciativa privada, incluso a la iglesia y al ejrcito, y lo niega al pueblo? Educacin del pueblo y para el pueblo porque el pueblo es una entidad concreta y viva, de sangre y carne, con dignidad e historia, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia. La transitividad crtica es el objetivo de una formacin activa y dialgica. Su objetivo es educar para la responsabilidad social y poltica. "Se caracteriza por la profundidad en la interpretacin de los problemas; por la sustitucin de explicaciones mgicas por principios causales; por tratar de comprobar los descubrimientos` y estar dispuesto siempre a las revisiones; por despojarse al mximo de preconcepciones en el anlisis de los problemas y en su comprensin; por la negacin de posiciones quietistas; por la seguridad en la argumentacin; por la prctica del dilogo y no de la polmica...; [es] caracterstica de los autnticos regmenes democrticos y corresponde a formas de vida altamente permeables, interrogadoras, inquietas y dialogales, en oposicin a las

formas de vida mudas`, quietas y discursivas" (Freire, 1967: 55). La crtica es el rasgo fundamental de la mentalidad democrtica: "cuanto ms crtico un grupo humano, tanto ms democrtico y permeable es" (Freire, 1967: 91). El mtodo, basado en el concepto antropolgico de cultura y en la distincin entre el mundo de la naturaleza y el de la cultura, posee un carcter inductivo (se parte de la realidad existencial inmediata, aunque se trata de trascenderla y ampliarla), dialgico (se desarrolla en base a la discusin colectiva) y problematizador (se trata de cuestionar la realidad para conocerla, criticarla y cambiarla, a la vez que este proceso supone un aprendizaje crtico y situado de la lengua escrita). As, dispositivos metodolgicos, concepciones sobre el conocimiento y opciones polticas e ideolgicas, se implican mutuamente. En su obra ms relevante, Freire habla de los educandos como "investigadores crticos", de la necesidad del "conocimiento crtico de la realidad", de la legitimidad de la "duda crtica problematizadora", de la "reflexin crtica", de la "percepcin crtica", del "anlisis crtico", de la "insercin crtica en la realidad" y, por supuesto, de la "conciencia crtica" (Freire, 1970). CURRICULO Constituir el tan aorado currculo contextualizado, interdisciplinario y para la diversidad. Afrontar los retos procedentes del significado educativo de estar juntos como movimiento magisterial oaxaqueo de la seccin XXII, implica reconocer al otro en su diversidad, tratar de hacerlo desde una perspectiva dialgica y liberadora, diseando un currculo que favorezca la presencia de las cuestiones relacionadas con la diversidad cultural y prepararnos como docentes para incorporar en el aprendizaje los recursos culturales que los alumnos aportan. El currculo hasta ahora enseado en las aulas de nuestra escuela ha sido un currculo dictado desde los despachos. Dicho currculo, falsamente apoltico y aparentemente cientfico e inocuo, es diseado e implementado en los salones de clases indiscriminadamente por nuestro gremio. Bordieu seala que la seleccin de significados que elige la accin pedaggica para expresar o establecer las relaciones de comunicacin no tienen como fundamento ninguna ley o principio universal, fsico, biolgico o espiritual, si no que se sustenta en un criterio de arbitrariedad cultural, que consiste en adecuar los significados en beneficio de clases o grupos predominantes. En la actualidad se pretende formar a los prximos productos de consumo de las maquinarias, acfalos polticamente e incapaces de leer en varios niveles su realidad y la forma en que pueden transformarla. Bernstein estudi los tipos de currculo, los modelos pedaggicos, y la correspondencia que mantiene el sistema educativo con las demandas del aparato reproductivo, y concluye que los cdigos educativos () ayudan a moldear las estructuras mentales de las personas lo cual contribuye a la reproduccin cultural y social, y que la forma en que la sociedad elige, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo pblico es, en el fondo, el reflejo de la desigual distribucin del poder y de la aplicacin social de ste. Uno de los grandes defectos es que se ha pretendido implementar una educacin en la que no se conocen las problemticas estructurales del sistema econmico mundial, regional, nacional y estatal: desempleo, poder adquisitivo, del espacio fsico de la escuela, del nivel socioeconmico de la poblacin, de los problemas psicolgicos y pedaggicos de los alumnos. Del mismo modo, se presenta la informacin y los programas como formularios para ir depositando en los alumnos,

anulando el proceso creativo y olvidndose de la relacin estudiante-maestro-realidad. Es este derecho, este papel social y poltico el cual pensamos debe ser la base de nuestra curricula, asumiendo la teora crtica de la educacin y las comunidades de aprendizaje como los medios tericos, metodolgicos y epistmicos a partir de los cuales iremos construyendo. Nosotros, los que da a da trabajamos con los alumnos, que sabemos el material con el contamos, el que hace falta, las ventajas y desventajas de nuestros centros de trabajo, que sentimos el lugar, sus posibilidades y las desigualdades que lo aquejan, nosotros podemos (y debemos) abrir estos espacios, hacerlos crecer y que piensen, que vibren, que se accionen, en el qu se ensea y para qu se aprende. Nuestro diseo curricular debe pensar en la praxis, en ensear a los alumnos a pensar y hacer algo con eso que piensan, con el conocimiento que vamos construyendo con ellos. Esto implica que el dialogo sea la herramienta fundamental a travs del cual se irn aplicando las distintas y ricas estrategias pedaggicas con las que contamos, no le mostraremos a nuestros alumnos un libro y le diremos y esto es, as, no hay otro modo, recurdalo, acptalo, as es. Nuestro currculo tiene que decir hasta ahora esto es lo que hay, el modo que por estos motivos se ha implementado, funciona as, cuestinalo, concelo, no es el nico. Nuestro currculo tiene que pensar en que somos parte de una sociedad, que nos da cobijo, de la cual nuestros nios reciben incesantes bombardeos para que no critiquen, para que sigan ciegamente las instrucciones, que sepan ir de A-B para llegar a C, sin saber qu se juegan en esas variables, a que se atan, que reproducen. La tica, como forma filosfica de pensamiento en el que a travs de la experiencia, de lo que construyo con el otro, el respeto a la libertad, a la diversidad, a la exigencia de los estndares mximos de calidad de vida para todos, sea el referente de valores que nuestro currculo debe tener. La tica tiene como principio fundamental el poder convivir con el otro, escucharlo, sin menospreciar o magnificar al otro, percibirlo e invitarlo a vivir con los ojos abiertos, abrevando del conocimiento. La moralidad (falsa la mayora de las veces) crea sujetos y ciudadanos que viven acechados por la culpa, incapaces de pensar, simples reproductores de los limites que lo subyugan. Las Comunidades de Aprendizaje parten del espacio fsico de la escuela como el sitio en el que se pueden abrir los dilogos y puentes para que entre todos, con los saberes particulares y la experiencia compartida, crezcamos como sujetos. Al asumirnos como tal, nos comprometemos a abrir las puertas de la escuela para que aquellos que la rodean, que la crean y la alimentan, puedan entrar para aprender y ensearnos. Aceptamos tambin el reto de poder hacer uso de todas las instalaciones que tenemos a la mano, as como a remozarlos, transformarlas y visitar otros lugares de manera tal que sean muchas las fuentes y las formas con las que nuestros estudiantes puedan aprender y crear su propio conocimiento. Pensaremos en una educacin colectiva, donde entre todos (alumnos, padres de familia, miembros de la comunidad, administrativos y maestros) aprenderemos y ensearemos, pondremos las reglas y vigilaremos su cumplimiento, nos apoyaremos y compartiremos el placer de educar. El currculo debe ser flexible, con muchas actividades prcticas, donde los libros de texto sean una de muchas fuentes, donde estemos dispuestos a que los alumnos pidan y duden, en que la actividad se desarrolle y cambie de manera tal que sea lo ms incluyente y enriquecedora.

Asumiremos el reto de mantenernos en constante formacin, lectura y de compartir el conocimiento, las dudas y las nuevas cosas que aprendemos. Para estructurar el contenido pedaggico y las estrategias necesitamos que los maestros con su experiencia nos digan los aspectos que creen necesarios para permitirles a los nios ser crticos, capaces de aprender y transformar su realidad con conocimiento y accin. Como seala Freire nadie educa a nadie; nadie se educa solo; nos educamos en comunidad. CONSIDERACIONES PARA EL DISEO CURRICULAR. 1. La flexibilidad de la economa y la complejidad tecnolgica crean la necesidad de diversidad, pero tambin la tendencia a la segregacin. La globalizacin lleva a sobrecargar los currculos tradicionales con una gran diversidad de temas actuales as como las currculos nacionales de carcter etnocntrico, xenfobo y academicista. 2. La incertidumbre moral y cientfica reduce la confianza en las certezas concretas sobre lo que se ensea en la escuela. 3. La ansiedad personal y la bsqueda de autenticidad corre riesgos de autoindulgencia, egocentrismo y narcisismo del que puede derivar el personal docente. 4. La sofisticacin tecnolgica crea un mundo de imgenes instantneas y de apariencias artificiales en donde la simulacin de la realidad puede resultar ms perfecta que la realidad misma. La escuela es el ncleo aglutinador, el texto y el contexto adecuado para experimentar, analizar, comprender, el desarrollo del curriculum, la formacin y el desarrollo profesional de los profesores, los procesos de desarrollo institucional, los cambios, las innovaciones, los procesos de colaboracin. Esto supone concebir la enseanza como una actividad eminentemente exploratoria e investigadora racionalidad crtica- superando la linealidad aplicativa de los modelos de racionalidad tcnica racionalidad instrumental-. 5. Se define la pedagoga crtica como un abordaje emancipador de la formacin para entender y resolver los problemas relacionados con la prctica pedaggica, mediante la investigacin, la reflexin crtica y toma de conciencia orientada a transformar la praxis, donde la verdad se pone en tela de juicio en el mbito de la prctica no de la teora (Grundy 1998). 6. La Teora Crtica de la Enseanza promueve la investigacin-accin para propiciar el desarrollo curricular, con miras a mejorar [?] la prctica pedaggica y por ende, lograr el perfeccionamiento [?] del docente. 7. Educadores capaces de elaborar programas y mtodos para ensear y aprender, siendo competentes para insertar la escuela en la comunidad. El objetivo () es experimentar la realidad global autntica que est inscrita en las experiencias diarias del estudiante, el educador y la comunidad (Gadotti). 8. La pedagoga crtica es la conviccin de que la enseanza para el fortalecimiento personal y social es ticamente previa a cuestiones epistemolgicas o al dominio de las habilidades tcnicas. 9. Relacionar el proceso con los saberes prcticos del colectivo y desarrollar su teora respectiva. Es mejor el caos, el desorden conceptual, el desconcierto de la contradiccin Oaxaca es as y es grande su lucha. Por ello, es necesario que el proceso se abastezca de la experiencia prctica, aun cuando sea emprica, pues al sistematizar dicha experiencia y dinamizarla se enriquece lo suficiente como para perfeccionarse permanentemente por s misma, en la crtica y autocrtica que supone la formacin (Marcel Arvea) .

ANEXO. La bsqueda inici por diferentes diplomados referentes a teora crtica. La bibliografa propuesta por el maestro Juan Carlos Snchez Antonio denominado EL PROYECTO EDUCATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORIA CRTICA fue aprobado para su reproduccin y revisin posterior en la elaboracin del proyecto de centro de trabajo conforme a los criterios del PTEO por cada una de las comisiones tcnico-pedaggicas de cada USAER como escuelas primarias. Dicha bibliografa cuenta con el siguiente ndice: INDICE. 1. TEORIA CRTICA Y PRCTICAS EDUCATIVAS. HENRY GIROUX 1999. 2. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGIA Y ALGUNAS OBSERVACIONES CRTICAS. 3. LA PEDAGOGA CRTICA. 4. EL METODO DE ALFABETIZACION DEL PROFR. FREIRE. APRENDER A DECIR SU PALABRA. 5. LA EDUCACION COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD. PAULO FREIRE. 2009. 6. LA EDUCACION QUE AUN ES POSIBLE, ENSAYOS ACERCA DE LA CULTURA PARA LA EDUCACION. JOSE GIMENO SACRISTAN. La logstica para su revisin fue elaborar guas de lectura para la revisin individual y sesiones en las que se comparta con el colectivo el anlisis de las respuestas y sus implicaciones en nuestro hacer educativo. TEORA CRTICA Y PRCTICAS EDUCATIVAS. HENRY GIROUX -1999. 1. Cules son las caractersticas principales de la teora crtica? P. 26- 30

2. cules son las caractersticas principales del positivismo? por qu La dimensin histrica es congelada debido a que la recoleccin de datos se basa en ser eficiente o no eficiente? El rigor metodolgico suministra una garanta de verdad? P. 31-37 3. cul es el papel de la teora en la propuesta crtica? P. 37, 40, 42 puede la teora ser percibida como la duea de la experiencia? P. 42 4. Respecto al mtodo cientfico se puede hablar del proceso de observacin sin un marco de referencia terico que ubica a la observacin sin reglas y convenciones que le dan significado? P. 41 5. cules son las caractersticas del pensamiento dialctico? P. 38-41 6. cmo concepta la cultura la escuela de Frankfurt? P. 43-49. La cultura es el reflejo de las fuerzas materiales de la sociedad, es decir, del campo econmico? 7. qu significa la industria cultural acuada por Adorno? P. 45 8. cul es la contribucin de la teora de la conciencia y la psicologa profunda respecto a las dimensiones subjetivas de liberacin y dominacin? P. 50-51 nota pie de pgina. P 53 9. puede el psicoanlisis resolver los problemas de represin y autoritarismo? P. 54 10. puede establecerse una sociedad libre de autoridad y de autoritarismo? P. 55 11. qu propuestas se enuncian hacia una crtica de la educacin? P. 50 (el conocimiento); p. 61 (lo oculto de los referentes culturales); p. 62 (tener voz); p 6465 (las instituciones Bourdieu y Marcuse). EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGA Y ALGUNAS OBSERVACIONES CRTICAS. 1. Puede la pedagoga ser un arte, una tcnica, una teora o una filosofa? P. 83-87. 2. Cul es el propsito de la educacin como actividad intencional? P. 90 3. Cul es el propsito de la educacin como proceso general? P. 90 4. Cul es el propsito de la autoeducacin? P. 91 5. Por qu se considera desde sus orgenes a la pedagoga como una prctica ideolgica ms que una prctica cientfica? P. 93-94 6. La pedagoga es una ciencia independiente de la psicologa y la tica? P. 96 7. Cul es el lmite que le ha impuesto el positivismo a la epistemologa reducindola a una actividad ideolgica tcnico- procedimental? P.98 8. Cules son las bases epistmicas del quehacer pedaggico para los pedagogos crticos? P. 99-100. LA PEDAGOGA CRTICA. 1. La escuela: instrumento de transmisin ideolgica a favor del poder del orden y cultura dominante o espacio de resistencia y transformacin del mundo? P. 103104. 2. Cmo ejerce hegemona y direccin cultural a travs de la coercin y consenso desde Gramsci el bloque burgus dominante? P. 106-111. 3. Cmo logra la alianza escuela-familia desde Althusser la neutralidad ideolgica? P. 115.

4. El pensamiento relacional de Bourdieu. Inspirado en el pensamiento de Bachelard vigilancia epistemolgica- lo cual consiste en un intercambio generalizado de crticas al objeto, ya que la objetividad de la ciencia no puede ser confiable, puesto que descansa en un fundamento tan incierto como es la objetividad de los cientficos. Se trata, entonces, de que por medio de una construccin relacional se tenga una actitud vigilante del objeto, para que se encuentren los errores y los elementos que lo engendran, pero tambin para descubrir los medios para superarlos. P. 118. 5. Cmo ejerce la escuela una violencia simblica sobre sus usuarios? P. 119-120. 6. Cmo se realiza la funcin legitimadora y conservacin del sistema de dominacin en el sistema escolar? P. 121. 7. Cmo caracteriza Bourdieu el capital cultural? P.122-123. 8. Puede la escuela nica otorgar igualdad de oportunidades a los estudiantes provenientes de hogares pobres o con necesidades educativas especiales? p. 124. 9. Existe la escuela nica y continua segn Baudelot y Establet; en ltima instancia con que aspecto si mantiene continuidad? P. 124-125. 10. Cul es el medio que utiliza las prcticas escolares para darle continuidad a los intereses de la burguesa? P.126. 11. La hiptesis de Bowles y Gintis: la educacin no puede constituirse como una fuerza que promueva el cambio social en beneficio de una mayor igualdad. P. 127 12. Segn Basil Bernstein cules son los sistemas de significacin que genera los cdigos educativos? P. 129.

Gua de lectura del artculo PARAMETROS PARA EL DISEO Y EVALUACIN DEL CURRCULO CRTICO de Ana Hernndez de Rincn 1. Cul es la misin de la universidad? p.p. 53 2. Cmo concibe al sujeto el Currculo crtico? p.p. 53 3. Cmo concibe al comportamiento humano el positivismo? p.p. 55 4. Cules son los dos postulados principales de la Ciencia Social Crtica de Habermas? p.p. 56 5. Cules son los tres tipos de intereses de los que habla Habermas y cmo los caracteriza? p.p. 57 6. En qu se basa el mtodo de la Crtica a la ideologa de Habermas? p.p. 58 7. Cul es el propsito de la Teora de la Accin Comunicativa? p.p. 58 8. Cmo se construye el saber desde la hermenutica? p.p. 61-62 9. En qu fundamenta Grundy el Currculo Crtico? p.p. 63 10. Cules son los tres principales fundamentos de Freire? p.p. 63 11. Para qu sirve discernir si la naturaleza de los problemas es natural o cultural? p.p. 63 12. Qu reconoce la praxis? p.p. 64

13. Cmo explica la autora el funcionamiento del Currculo Crtico de acuerdo con la Figura 3? P.p. 65 14. Cul es la meta principal del marco terico conceptual del Currculo Crtico? p.p. 71 15. Para qu se concibe el Currculo Critico y cules son los resultados esperados del mismo? P.p. 71 16. Hacia qu se orienta el modelo curricular crtico? p.p. 71. 17. Segn Figueroa y otros a partir de qu se constituyen los contenidos y objetivos curriculares? P.p. 73 18. Qu debe tomarse en consideracin en el diseo de un currculo informado por el inters crtico? p.p. 73 19. Cmo debe ser el papel del docente? P.p. 74 20. Quines son los diseadores del currculo crtico? p.p. 74 21. Cmo se evala el currculo crtico? p.p. 74 22. Cules son las ventajas de un Currculo Crtico? p.p. 78-79 23. Cmo es el proceso para llegar a la emancipacin? P.p. 79

Gua

de

lectura

del

artculo EN LA

LA

PEDAGOGA DEL

CRTICA DOCENTE.

LA CASO

INTERDISCIPLINARIDAD

FORMACIN

VENEZOLANO de Oly Olmos de Montaez 1. Por qu un diseo curricular para docentes tiene que estar fundamentado en la Pedagoga? p.p. 157-158 2. Cmo se definen las corrientes pedaggicas? P.p. 158 3. Cmo se define la Pedagoga Crtica? P.p. 158 4. Cmo se define la enseanza bajo la visin de la Pedagoga Crtica? P.p. 158-159 5. Cmo entiende la Pedagoga Crtica a la Pedagoga? p.p. 159 6. Cules son los fines de la Pedagoga cmo prctica social? P.p. 159 7. Cul es la relacin de la Pedagoga con la Educacin bajo la mirada de la Pedagoga Crtica? 159 8. Cul es el fundamento central de la Escuela Nueva? P.p. 159 9. Cul es la base de la Ciencia Social Crtica de Habermas? P.p. 161 10. Qu reivindica la Ciencia Social Crtica? P.p. 161 11. Cules son los postulados de la Ciencia Educativa Crtica? P.p. 161 12. Qu promueve y reclama de la Ciencia Educativa Crtica? P.p. 161 13. A qu apunta y qu busca la pedagoga de Paulo Freire? P.p. 162

14. Qu afirma Apple? p.p. 162 15. Cmo entiende McLaren la pedagoga crtica? P.p. 162 16. Cules son los principios en que se fundamenta la Pedagoga Crtica? P.p. 163-164 17. Cules son los efectos negativos de la fragmentacin en los diseos curriculares de los docentes? P.p. 165 18. Qu genera la separacin entre la teora y la prctica en el diseo y currculum de formacin docente? P.p. 165 19. Por qu debe el maestro fundarse en la Pedagoga? p.p. 166 20. Qu propicia en el docente la Pedagoga Crtica? 169 21. Al docente qu le contribuye la formacin en Pedagoga Crtica? P.p. 169 22. Qu promueve la epistemologa de la Pedagoga Crtica? P.p. 170 23. Cul es la importancia de la Pedagoga Crtica en la produccin de conocimientos y saberes? p.p. 171 24. Qu postulados desafa la el docente formado en la Pedagoga Crtica? P.p. 172 25. Cul es la importancia de trabajar con un currculo dialogado? P.p. 173 26. Cul es el papel del docente en el Modelo Curricular de Proceso? P.p. 173 27. De dnde debe emerger el diseo curricular y el currculum de formacin docente? P.p. 173

Como seala Freire es imposible el practicar el estar siendo de ese modo, sin una apertura a los diferentes y las diferencias, con quienes y con las cuales siempre es probable que aprendamos. Gua de lectura del artculo GUIA PARA EL DISEO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE (DUA). (Universal Design for Learning (UDL). Version castellana para uso interno en los estudios de Magisterio. UAM 2008.) Control de Lectura: 1. Qu implica que un currculo sea construido desde la diversidad? PP. 3G 2. Qu se pretende al disear un currculo universal? Pp. 3 3. Por qu un currculo puede ser discapacitante para los alumnos en sus aprendizajes? Pp. 5 y8 4. En qu principios se basa la idea de que el currculo es el que debe adaptarse a las necesidades educativas de los alumnos y no al revs? Pp. 4, 5 y 9 5. Qu sera necesario para transformar a los alumnos en aprendices expertos? Pp. 6 y 7 6. Qu papel cumplen las tecnologas digitales en el diseo de un currculo universal? Pp. 10 7. Currculo flexible, diferencias individuales

8. Qu importancia tiene la percepcin en el diseo de un currculo universal? Cmo debe trabajarse con los alumnos? Pp. 14 9. Qu formato es ms conveniente para presentar la informacin? Pp. 14, 15 y 16 10. Con qu alternativas puede complementarse la informacin oral? Pp. 16 11. Qu opciones puede usarse en caso de discapacidades visuales? Pp. 16 y 17 12. De qu manera puede facilitarse la compresin del significado? Pp. 19 13. Qu medios alternativos al texto son convenientes? 14. Cmo puede responderse cundo hay alumnos que hablan otro idioma? Pp. 20 y 21 15. Cmo hacer que la informacin sea ms accesible? Cmo convertirla en conocimiento? Pp. 22 y 23 16. Qu importancia tienen los conocimientos previos en la comprensin? Pp. 23 17. Cmo ayudan las estrategias mentales en el procesamiento de la informacin? Pp. 24 18. a. Por qu es menester ofrecer distintas opciones de accin y de expresin? Pp. 27, 28, 29 y 30 b. Qu opciones pueden presentarse? 19. Cules son las ventajas de las herramientas multimedia modernas? P.p 31 20. Por qu el andamiaje promueve la autonoma de los estudiantes? P.P 31 21. Cmo puede ampliarse la capacidad ejecutiva de los alumnos? P.p 32 y 33 22. Cul es la importancia de mostrarles feedback a los alumnos? P.P 36 23. Cmo motivar-implicar a los alumnos en sus aprendizajes? P.p 37 24. Cmo generar inters teniendo en cuenta la diversidad de los alumnos? Pp. 37 25. Cmo evitar amenazas y distracciones en los estudiantes? Pp. 40 26. Qu permite la autorregulacin y la autodeterminacin? P.p 41 y 45 27. Qu funcin tienen los recordatorios en los objetivos? Pp. 42 28. Qu beneficios ofrece a los estudiantes el trabajo en grupo? Pp. 43 29. Qu caractersticas tiene una evaluacin ptima para los alumnos? Pp. 44 30. Cmo ayudar a los alumnos en la gestin y direccin de sus respuestas emocionales? Pp. 46 y 47 31. Qu opciones pueden presentarse para el desarrollo de la autoevaluacin y de la reflexin? Pp. 48

BIBLIOGRAFIA. OBSERVACIONES GENERALES: He revisado todo el documento y me parece mucho mejor que el anterior proyecto que me haban enviado. La otra vez que fui a platicar con ustedes me percat que los profesores no haban hecho la lectura, a estas alturas quiero suponer que ya todos los miembros de los colectivos ya tienen hechas las lecturas. Ahora bien, un consejo que les podra dar es que los colectivos se renen para discutir temas y conceptos previamente revisado en casa como tarea. Me parece que es muy importante distinguir muy bien los tres tipos de intereses constitutivos del conocimiento para diferenciar los planteamientos de un currculum tcnico, prctico y emancipatorio. Es importante que el colectivo sepa diferenciarlos muy bien, para no caer en el diseo de un programa aun atrapado en las disposiciones del inters tcnico. Shirley Grundy: producto o praxis del currculum, me parece que les puede ser de mucha ayuda. Ahora en la redaccin de la fundamentacin, es importante que ustedes ya dejen de copiar y pegar ideas de otros autores, eso se ve muy mal al momento de presentar un proyecto de tal envergadura. Hay que leer un poco ms a Snchez Vsquez, a Marcel Arvea, Enrique Dussel, Paulo Freire entre otros, para poder tener una lectura ms propia de los conceptos (poder, teora comunitaria del conocimiento, positivismo, etc.,) y de esta forma citar a estos autores para fundamentar sus experiencias pero con una distincin notable y rigurosa. El proyecto y sus intenciones son muy buenos, pero hace falta leer ms para poder clarificar los procesos prcticos que no entendemos y viceversa. El proceso de la construccin de un proyecto como lo pide el PTEO es enorme y para todo esta mediado por la lectura sistemtica. Reunirse para discutir, analizar, debatir los conceptos, ver sus alcances, sus aportaciones, contradicciones, recuperar las experiencias escolares, etc. Es un proceso infinito que requiere de un esfuerzo inacabado. Si no analizamos muy bien y distinguimos los 3 tipos de currculum, en que se fundamentan, como se distinguen, podremos caer en el diseo de un proyecto y un programa similar al tcnico. Por ello, mi sugerencia inmediata es que no hay que rendirse, estamos en el proceso y hay que seguir investigando (leyendo), ustedes mismo lo dijeron, la investigacin es inseparable de la enseanza. La enseanza sin investigacin es ciega, la investigacin sin enseanza es muda. El proyecto nunca queda estable o fijo (l mismo es dialctico: recuerdan la diferencia entre la relacin entre concepto y hecho en la ciencia y la dialctica? Para el enfoque de las ciencias sociales crticas el hecho es movible, mutable y lo que hace la dialctica es describir y captar esos procesos en su mutabilidad, por ende los proyectos que abreven de esta lnea tendr a ser movibles y mutables igual. El nio es un fenmeno complejo mutable, invariable, impredecible, como lo dicen ustedes en palabras de Marcel Arvea, es humano estamos tratando con seres

humanos, que para Dussel poseen una exterioridad infinita, por lo cual el mismo marco dialectico crtico no es suficiente. Necesitamos de varias disciplinas, interconectarlas, explorarlas, conjugarlas, reforzarlas, modificarlas, etc., Pero con algo se comienza y creo que vamos por buen camino. En hora buena pues, estamos en el proceso infinito de aprender, investigar platear y replantear infinitamente la noble tarea de ensear. Cualquier cosa me escriben. Saludos.