INSTRUCTIVO DECRETO 87/90 FUNDAMENTACION: PLAN Y PROGRAMA DEFICIENCIA MENTAL DECRETO EXENTO N 87/90. 1.

- Del Diagnstico de los alumnos. Uno de los principios de la educacin es preparar al ser humano para la convivencia social y ofrecerle la oportunidad de integra4rse a la comunidad de donde proviene y/o tenga que desenvolverse. Este principio fundamental adquiere mayor relevancia cuando se refiere a la educacin de aquellas personas que por diversas causas presentan una limitacin intelectual; por ello es necesario adoptar programas y mtodos especficos tendientes a desarrollar hasta donde sea posible las capacidades y aptitudes que le permitan a l valorar y decidir (en la medida que pueda) su nivel de incorporacin social. 1.1. Concepto de Retardo Mental. EL concepto de Retardo Mental ha experimentado sucesivas modificaciones a travs del tiempo. Actualmente predominan para efectos educativos el criterio psicomtrico y el criterio de adaptacin social. Consecuente con lo anterior se considerar Retardo Mental: Un funcionamiento intelectual general, significativamente bajo el promedio; con un dficit concurrente de la conducta adaptativa que se manifiesta durante le perodo de desarrollo de la personal (A.A.M.D.* 1983). Determinar un Retardo Mental implica necesariamente. a) Detectar que existe un problema (por ej.: retardo en el desarrollo) b) Detectar que existe un dficit en la conducta adaptativa, entendiendo sta como la limitacin significativa en la efectividad con que le individuo adquiere los patrones de maduracin, aprendizaje, independencia personal y conducta social esperados para su edad y grupo sociocultural. c) Determinar una medida de funcionamiento intelectual general. d) Tomar la decisin si existe o no retardo mental en el funcionamiento intelectual general. Ms an, previo a clasificar a las personal, de acuerdo a rangos de inteligencia debe considerarse la incidencia de los siguientes aspectos: a) La responsabilidad de los Psiclogos al usar los resultados de las pruebas de inteligencia tomando en consideracin que le error standard de mediada vara con diferentes pruebas individuales, dependiendo la confiabilidad y de la standard de las mismas. b) La variabilidad observada en personas con niveles de funcionamiento intelectual similar (medido por test), y el planteamiento de que esta variabilidad no permite le uso de cortes numricos precisos para asignar el rtulo de retardo mental, o de cualquier nivel especfico del mismo.

c) El hecho de que si bien se propicia la utilizacin de criterios de funcionamiento intelectual y conducta adaptativa, las actuales mediciones de sta ltima son todava imprecisas. Por tanto la determinacin de presencia o ausencia de Retardo Mental requiere de juicio clnico. d) El reconocimiento que ningn sistema de clasificacin es suficiente por s mismo para determinar las necesidades de las personas con Retardo Mental. El sistema de clasificacin propiciado por la Asociacin Americana de Retardo Mental, tiene como punto de partida la definicin citada anteriormente. De acuerdo a esta definicin la determinacin de Retardo Mental no puede hacerse slo en base al rendimiento en una prueba de inteligencia, sino que debe considerarse adems la conducta adaptativa de la persona. La clasificacin de la A.A.M.D. (1983) es la siguiente: Rango - Retardo Mental Leve - Retardo Mental Moderado - Retardo Mental Severo - Retardo Mental Profundo C.I. 50 55 a 70 35-40 a 50-55 20-25 a 35-40 Bajo 20 a 25

Estos niveles de retardo se identifican con los mismos trminos utilizados en manuales anteriores de la A.A.M.D. y de la A.P.A. (D.S.M. III 1980). Los rangos para cada nivel son tambin consistentes. La novedad la constituye el intervalo ms amplio al comienzo y trmino de cada nivel, y esto justamente es para indicar la necesidad de utilizar el juicio clnico profesional parea determinarlo. De acuerdo con lo anterior, la determinacin de Retardo Mental no puede hacerse slo en base al rendimiento en una prueba de inteligencia, sino que debe tomar en cuenta adems la conducta adaptativa de la persona. 1.2. Caractersticas de las personas con Dficit Intelectual: El siguiente es un cuadro sntesis de las conductas ms frecuentes observables y esperables de acuerdo a rangos y edades cronolgicas, y que en ningn caso sustituyen a una pauta de evaluacin:

E.CRONOLOGICA RANGO R.M. DISCRETO O LEVE 50-55 A 70

0 A 6 AOS -

6 A 15 AOS Coordinacin insuficiente en relacin a nios de su edad. Presenta pensamiento flexible y sistemtico que le permite organizar y clasificar la informacin para resolver problemas concretas Aprende habilidades escolares como lecto.escritura y clculo. El lenguaje est disminudo en los niveles estructurales y semnticos. Logran hbitos sociales simples. El lenguaje se torna socializado pero su razonamiento es rgocntrico.

15 A 21 AOS Lograr un desempeo laboral independiente y remunerado. Lograr un desempeo laboral independiente y remunerado. La mayora no se identifica como retardo. Necesitan apoyo cuando se encuentran en tensin social y/o econmica.

Dificultad para desplazarse, comunicarse y adquirir independencia. No evidencia diferencias fsicas significativas respecto a sus pares Sus dificultades se manifiestan frente a exigencias acadmicas. Puede desarrollar lenguaje y habilidades sociales. Evidencian retraso psicomotor y en la adquisicin del lenguaje Socializacin deficitaria. Logra aprender destrezas de independencia personal Desarrollo motor defectuoso. Lenguaje elemental, lo cual dificulta su habla para comunicarse. Retardo muy notorio que dificulta la adquisicin de destrezas de independencia personal (alimentacin, comunicacin y control de esfnteres). Mucho permanecen postrados. Prioritariamente les corresponde una atencin asistencial y de salud. -

R.M. MODERADO 35-40 A 50-55

Es capaz de desempearse en un trabajo no calificado, generalmente en talleres supervisados.

R.M. GRAVE O SEVERO 20-25 A 35-40 R.M. PROFUNDO Bajo 20-25

Slo es capaz de aprender destrezas en las reas de cuado personal y lenguaje elemental. Incapacidad para desplazarse en forma independiente. Ausencia de lenguaje. Muchos permanecen postrados.

Puede desarrollar trabajos de fcil ejecucin. Requieren de apoyo permanente. Ausencia de lenguaje. Incapaces de mantenerse por s mismo. Necesidad de atencin y cuidado permanente.

1.3. Del Equipo: El enfoque integral de la educacin del nio con Retardo Mental supone la convergencia de una variedad de funciones y con lleva una pluralidad de profesiones haciendo de esta modalidad educativa un proceso mltiple y complejo. Es as como fuera de la asesora y asistencia de los diferentes profesionales se impone el funcionamiento de un gabinete tcnico en cada Escuela dedicada a la atencin de nios con Retardo Mental y cuyas funciones sern; coordinar, orientar, supervisar evaluar las acciones de todos aquellos que participan en el proceso educativo de este menor. Asimismo, el diagnstico de Retardo Mental debe ser el producto de un trabajo interdisciplinario en el cual intervienen fundamentalmente, entre otros profesionales, mdicos-neurlogo, neurosiquiatras; psiclogos y profesores especialistas en Deficientes Mentales (stos dos ltimos, indispensables para la atencin educativa del nio). En los casos de aislamiento geogrfico las autoridades competentes del Ministerio de Educacin debern determinar los profesionales habilitados para este diagnstico. Para efectos educativos, los informes de los profesionales antes sealados, debern considerar los siguientes aspectos: a) Informe mdico: Anamnesis Apreciacin clnica de aspectos: peditricos, neurolgicos y psiquitricos. Posibles etiologas Orientaciones que el profesional considere.

B) Informe psicolgico: Anamnesis Evaluacin de capacidad intelectual y de la conducta adaptativa. Anlisis descriptivo de las funciones de la personalidad Orientaciones hacia los aspectos: pedaggico y familiar.

c) Informe pedaggico: Anlisis de antecedentes relevantes aportados por profesionales no docentes. Evaluacin de las reas de aprendizaje tales como: Social Artstica Vocacional. Orientaciones para la planificacin del proceso enseanza-aprendizaje y/o plan educativo individual. 2.- Principios de Normalizacin: Por lo general se define la normalizacin como: La utilizacin de medios tan culturalmente normativos como sea posible, con el fin de establecer o mantener las conductas y caractersticas personales que sean lo ms cercano a lo considerado normal. El principio de normalizacin no significa que se transformar al nio en una persona normal, lo que quiere decir es que se le proporcionarn los servicios ms modernos y adecuados, empleando un conjunto de ambientes normalizadotes durante su vida. Tambin significa que ciertas conductas y ambientes que son aceptables para la mayor parte de las personas en una cultura dada. Por los que todas las personas deben tener oportunidad de vivir, trabajar y jugar como cualquiera de los ciudadanos de dicha cultura en particular. Las acciones basadas sen el principio de normalizacin tienden a no segregar a las personas con necesidades especiales, as los sujetos limitados tienen oportunidad de ser atendidos en su propia comunidad y vivir con sus familias naturales y amigos.

Dos razones bsicas se plantean para adoptar este principio: Los procedimientos de normalizacin van con frecuencia en beneficio directo al nio. Proporcionan una oportunidad mucho mayor para establecer habilidades necesarias para la vida independiente. El uso de procedimientos normalizadotes afecta nuestras actitudes bsicas hacia las personas limitadas, El uso de procedimientos no normalizadotes, sirve slo para reforzar una actitud hacia el nio que lo considera como un ser diferente a los otros. El principal componente al Principio normalizacin es la INTEGRACION: la que se plantea en dos modalidades. A).-INTEGRACIN FSICA: Un pre-requisito para la experiencia individual de una vida comunitaria es la necesidad de estar integrado fsicamente a la comunidad. Significa establecer actitudes y percepciones adecuadas hacia el nio. Segn algunos autores, el agrupamiento diferencial tambin puede ser una barrera importante para el desarrollo de la integracin social. Se propone reducir los siguientes factores que contribuyen a que se desvalorice a los nios con discapacidades: Contacto con el nio con personas o grupos que difieren de lo normal. Empleo de personal diferente al normal. Uso de ambientes que presentan una imagen diferenciada. Las razones argumentadas para minimizar el agrupamiento diferencial son las siguientes: Este tipo de agrupamiento limita, generalmente el acceso a los nios a los contactos sociales y situaciones normalizadotas. Trae como consecuencia la desvalorizacin y estigmacin de la percepcin del nio. Los programas, actitudes, rutinas, ritmos y establecimientos deberan ser adecuados a la edad y a la cultura. Una meta importante de la normalizacin es satisfacer el mximo de necesidades posibles mediante la utilizacin de sistemas de atencin genricos comunitarios. b) EL MODELO DE DESARROLLO : El modelo de desarrollo puede ser definido como cada persona sin considerar la gravedad de su limitacin, tiene el potencial para crecer y desarrollarse. Este crecimiento y desarrollo tiene lugar a lo largo de toda su vida., cada uno crece a su propio ritmo; las personas con limitaciones necesitan cierta ayuda extra para facilitar su crecimiento. Los tres supuestos bsicos de este postulado son: La vida implica cambio. El desarrollo es secuencial Es posible influir sobre la velocidad individual de desarrollo, especialmente mediante el ambiente (aprendizaje).

3.- Participacin de padres en el proceso educativo del nio con retraso mental. El xito del programa escolar para los nios con retraso mental depende en gran medida de la participacin de los padres lo que no solamente es beneficioso sino necesario e insustituible para la consecucin de los objetivos educacionales. La relacin con los padres en el proceso educativo implica: a) b) c) d) e) Conocer el medio familiar Preparar a la familia para enfrentar el problema de un modo objetivo y real Lograr la confianza de los padres. Sensibilizar la decisiva importancia de la colaboracin Ofrecer pautas concretas acerca de cmo tratar al nio., como ayudarle a mejorar su relacin social y como convivir con l.

Los profesionales deben admitir qu4e los padres tienen derecho a: Tomar el tiempo necesario para vencer los sentimientos confusos y dolorosos que se producirn con el nacimiento de un hijo diferente. Disponer de informacin vlida sobre condiciones actuales y las posibilidades futuras de su hijo. Una clara comprensin de su funcin en la en la satisfaccin de las necesidades especficas del hijo. Participar en los programas educativos diseados para sus hijos. Participar en las reevaluaciones y adecuaciones de los programas educativos. Informacin relativo a programas de ayuda de que dispone la comunidad social para satisfacer sus necesidades econmicas, intelectuales y emotivas. 4.- Recomendaciones de organismos internacionales (UNESCO) que orientan la Educacin Especial. 4.1. Metas para el ao 2000 Igualdad y participacin plena en la sociedad. Cambio de actitud hacia las personas impedidas. Prevencin de la incapacidad. Rehabilitacin para todos, basndose en las potencialidades que cada individuo tiene ms que en sus limitaciones. 4.2. Los Programas de la Educacin Especial deben basarse en: La filosofa humanista que inspir el plan de accin para el Ao Internacional del Impedido. En las posibilidades o fortalezas del alumno ms que en sus limitaciones. Flexibilidad curricular que permita la necesaria individualizacin del proceso enseanza aprendizaje, tendencia mundial que considera a cada persona como un ser nico y merecedo9r de una atencin individualizada. Los contenidos debern graduarse al nivel de desarrollo del nio, tratando de que coincidan en lo posible con los del sistema regular comn, teniendo siempre presente el objetivo de preparar al individuo para la vida. El planteo de la metodologa deber inspirarse en la Escuela Activa, garantizado que la experiencia del nio sea la base de su aprendizaje.

5. Currculo Funcional El enfoque o currculo funcional est basado en la individualizacin. Se centra en las necesidades y potencia del individuo y desarrolla programas de capacitacin y tcnicas de enseanza individualizados asados en ellos. Considera al individuo en relaicn con su ambiente y se pregunta que experiencias de capacitacin o aprendizaje pueden proporcionarse para que esta persona a pueda desarrollar ms habilidades adaptativas dentro del ambiente. El contenido del programa curricular de cada individuo debe ser extrado de los ambientes de la vida real, del las rutinas y actividades diarias a las que debe adaptarse el individuo; Por consiguiente, el contendido programtico puede derivarse de cualquier exigencia imprevista por el ambiente desde que se despierta hasta que duerme. Para determinar las necesidades instruccionales se debe observar al sujeto durante varias semanas. Esta evaluacin de la vida real proporciona informacin sobre las potencialidades y dficits del nio y seala los objetivos de conducta para el contenido del programa. El resultado final del Curriculum Funcional des permitir al nio controlar su ambiente en forma ms adecuada, en vez de que suceda todo lo contrario. As el sujeto podr interactuar con su medio ambiente con mayor xito lo que ser muy reforzador, proporcionando de esta forma el mantenimiento de la conducta, minimizando la necesidad de supervisin y maximizando el potencial independiente del sujeto. Cada nio con dficit debe recibir programas y estrategias d e intervencin altamente individualizadas y funcionales. La base del currculo funcional es la obtencin del control de interaccin, este control interaccional es el objetivo previo a ensear cualquier tarea. 5.1. Supuestos psicopedaggicos. El repertorio de aprendizajes funcionales que componen el diseo curricular se identifican y seleccionan considerando las etapas de desarrollo de la personalidad, los modos de interaccin social y las estructuras de los mecanismo de aprendizaje del sujeto. Si bien las estructuras del desarrollo son similares para todos nios, existe en cada uno una forma propio de activar sus mecanismos los cuales estarn influenciados por las acciones e interacciones de la herencia y el medio ambiente en el tiempo, por la accin recproca del nio con sus padres, profesores., otros adultos y nios a travs de los procesos de observacin e identificacin. La desigualdad de desarrollo, las diferencias de ritmo, determinan actividades distintas en cada una de ellas para el logro de una misma conducta. El alumno es el centro de su propio proceso de aprendizaje, lo cual significa que ste es el resultado de su propia actividad, lo que ha de modificar su propio pensamiento y en consecuencia, su comprensin de la realidad. 5.2. Alcances en relacin al Curriculum Funcional. Enfatizar la importancia de las habilidades adaptativas (como adaptacin al medio ambiente). No se trata de rechazar el curriculum de habilidades bsicas, sino de tenerlas presentes en actividades funcionales que le permitan a la persona manejarse en sus entornos. No hace que el nio funcione a un nivel ms alto sino que se basa en el principio de participacin parcial. En la evaluacin no se considerar tanto C.I. ni la aplicacin de pruebas normativas sino el saber cmo interactua el nio en su ambiente.

Requiere de la participacin de la familia. Traslada al profesor fuera de la sala. Los entornos sern: escuela, hogar, comunidad. Supone un cambio de actitud a nivel administrativo. El P.E.I. no significa que cada nio tiene una meta y objetivos diferentes, 4 o 5 pueden tener la misma meta y objetivos algo distintos. Su aplicacin requiere de material de enseanza de acuerdo a la edad cronolgica de la persona, y en cantidad suficiente para facilitar la generalizacin. Requiere que el docente prepare previamente el ambiente de instruccin. Requiere contar con la cooperacin de la comunidad. 5.3. Ventajas de un Curriculum funcional. Logra que la enseanza sea pertinente y el aprendizaje relevante. Facilita la independencia y seguridad personal del alumno eliminado o disminuyendo la sobreproteccin. Permite que un alumno se beneficie de todas las instancias que ofrece un sistema educativo. Permite superar las restricciones que se derivan del diagnstico. 5.4. La Individualizacin. Se refiere a la identificacin de las habilidades y necesidades de cada individuo en particular y la elaboracin de un plan de trabajo especfico para l. Para lograr lo anteriormente mencionado se propone la observacin (en contraposicin al test), ya que ofrece la oportunidad de ver al individuo interactuando con su medio, mientras que el someter a test simplemente describe el problema. Las reacciones y adaptaciones del individuo son observadas cuando manipulamos las variables ambientales y proporcionan informacin de cmo aprende. Se pone de manifiesto lo que el sujeto es capaz de realizar e identifica sus habilidades y dficits, lo que es vital para el proceso instruccional. El profesor debe estar atento a las modalidades de aprendizajes ms eficaces para cada alumno considerado individualmente y las metas programticas deben basarse en el ambiente del individuo y/o en las exigencias ambientales que se anticipan. La individualizacin de be ser una de las metas del total de las actividades programticas del individuo. Los factores a individualizar deben ser: - Duracin del perodo de capacitacin. - Ordenamiento fsico del ambiente de capacitacin. Estilo particular de interacciones verbales y sociales con el alumno.

5.5. Planificacin Educativa Individual: (elementos bsico) Antecedentes Generales Informacin Diagnstica Identificacin del Equipo Procedimiento Informe de la evaluacin Potencialidades Debilidades Objetivos Generales Objetivos Especficos Sugerencias sobre evaluacin Servicio requerido Responsable Tiempo - Fecha de inicio Fecha de trmino - Fecha de revisin - Objetivo.

5.6. Programa Educativo Individualizado. (Modelo Bsico). Nombre Objetivos. Metas Prioritarias Metas de Objetivos Actividades Corto Plazo Anuales a Fecha Inicio Trmino Adaptacin de Alternativas Responsables

6.- Medicin y Evaluacin Educacional para la Educacin Especial. 6.1. Objeto de la Evaluacin: Para la Educacin de distintos tipos de escolares con discapacidad se establecen objetivos que debern evidenciar fundamentalmente, en el proceso de desarrollo y crecimiento personal. El concepto de s mismo, su aceptacin y la autonoma que le permitirn la participacin en un medio social cambiante, su adaptacin y principalmente su integracin sern en conjunto el objeto de la evaluacin del rendimiento integral de los alumnos de la educacin especial. 6.2. Funcin de la Evaluacin: En este contexto las funciones de la evaluacin sern: - Diagnstica. - Formativa. - Sumativa o acumulativa. 6.3. Agentes que intervienen en la Evaluacin: Los agentes internos (especialista) actuando en conjunto con el grupo de familiar del alumno. 6.4. Medicin referida a criterios: MIDE CAMBIOS SE CUENTA PRUEBAS PUNTAJE : : : : : Cambios e los individuos pro efecto del proceso educativo. Intraindividuales. El proceso no el producto Diversidad de procedimientos evaluativos Formativas. No busca establecer una discriminacin mxima, determina si un alumno puede o no realizar una tarea o exhibir una conducta. Indica la posicin de un alumno no en un dominio conductual definido. Comparado consigo mismo lo que se ha logrado en el proceso educativo. Eficiencia (desempeo eficaz) Edumtrica (medicin adecuada del cambio, crecimiento o desempeo consigo mismo) Confluencia afectiva. Tecnolgico (medio) Humanstico (centrado en el alumno). Social (interaccin).

RENDIMIENTO DE ALUMNO FINALIDAD MEDICIN CONCEPCION CURRICUALR

: : : :

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7.- Plan de estudio. NIVLES Ciclo Curso E. Cronologica Plan Comn Areas de Desarrollo 1. Fsico Motor - Psicomotor - Ed. Fsica, Deportes y Recreacin PRE-BASICO 1 1-2 2-4 2 3-4 5-7 6 8 BASICO 1 5-6-7 8-11 6 2 8-9-10 12-15 4 LABORAL 1 1 2 3

16 - 24

2. 3. 4. -

Artstico Ed. Musical A. Plsticas Exp. Corporal Teatro y Mimo Danza Cognitivo funcional Comunicacin. No verbal y verbal Lec. Escrit. Instrument. Noc. Del entorno natural y cultural Clculo Social Actividades vida Diaria. Formacin Moral. Sexualidad.

5. Vocacional TOTAL HORAS PLAN COMPLEMENTARIO

22 6

2 22 6

10 28 5

16 30 4

22 30 4

26 32 4

30 34 2

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8. De los aspectos tcnico Administrativos. 8.1. Con el propsito de no provocar interferencias en la comunidad educativa debido a retraso en el acceso a la informacin que incluye la normativa que se desprende del Decreto N87/90, su aplicacin a partir del segundo semestre de 1990 ser gradual. 8.2. El Plan Complementario establece horas cronolgicas para el especialista, no obstante, debido a la naturaleza de la atencin que debe prestarse, el profesional el que establece la duracin de la sesin con cada alumno o grupo de alumno. 8.3. Para mayor facilidad del docente, que inicialmente podr requerir de mayor tiempo para desarrollar los problemas educativos individualizados, los tiempos asignados a recreo podrn contabilizarse dentro del horario de clases. La organizacin de los alumnos en los cursos de los distintos niveles se determinar fundamentalmente por las edades cronolgicas mximas que se indican en el Decreto, es decir: Nivel Pre-Bsico Nivel Bsico Nivel Laboral 8.5. 2 a7 8 a 15 16 a 24

8.4.

No obstante lo anterior, para mayor facilidad en la organizacin de los grupos cursos habr un margen de diferencia de hasta 2 aos de edad cronolgica entre cada nivel, ciclo y curso, considerndose cumplida al 31 de marzo del ao respectivo. Los proyectos educativos que cada unidad o establecimiento educacional presente a las distintas instancia de hasta 2 aos de edad cronolgica entre cada nivel, ciclo y curso, considerndose cumplida al 31 de marzo del ao respectivo. Los proyectos educativos que cada unidad o establecimiento educacional presente a las distintas instancias del Ministerio de Educacin, se entendern aceptados si no hay respuesta negativa en un plazo de 60 das. Los proyectos educativos que signifiquen creacin de cursos o niveles podrn recepcionase en la Divisin de Educacin General hasta el 1 de Septiembre de cada ao; ello sin perjuicio de la fecha que cada Secretara Ministerial haya establecido para estos efectos, cumplido al trmite, las actividades podrn iniciarse en el mes de mayo del siguiente ao escolar. Considerando las caractersticas del desarrollo humano, el margen de error de las pruebas psicolgicas, las variaciones en el tiempo, las variaciones de las pruebas mismas y las desviaciones standard en que se basan, es necesario usar el criterio de rango y el ndice C.I. con flexibilidad, especialmente en nios menores de 5 aos. Ello significa, en el caso de nios con un dficit muy intenso no adscribirlos a la categora de retardo mental profundo, antes de los 5 aos de edad cronolgica.

8.6.

8.6.

8.7.

8.8.

Se refiere principalmente al profesional no docente. Con un P.E.I. la participacin del docente es mnima. 8.9. Las reevaluaciones diagnsticas a nios con retardo mental se aplicarn de la siguiente forma: 8.9.1. Reevaluacin diagnstica como mximo en un perodo de dos aos para aquellos alumnos que de acuerdo a clasificacin psicomtrica fueron diagnosticados en el rango Retardo Mental Leve. 8.9.2. Revisin de los resultados obtenidos con posterioridad al diagnstico para aquellos casos que fueron clasificados en los rangos de Retardo Mental Moderado Severo. 8.9.3. Los profesionales de los Organismos de Diagnostico del Ministerio de Educacin, por las razones que el Servicio estime necesarias, pueden proceder en cualquier momento del proceso educativo a realizar las revisiones y/o reevaluaciones de todo alumno incluido en la categora de Retardo Mental. Igual criterio se aplicar frente a peticiones de los Padres debidamente fundamentadas.

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9.- Los recursos del Nivel Pre-Bsico podrn funcionar de dos formas: 9.1. Conformando los grupos de 7 y 8 alumnos ambos a cargo de un solo docente con una carga horaria semanal de 11 horas cronolgicas. 9.2. Conformando un solo grupo de hasta 15 alumnos. En este caso, la carga horaria semanal aumenta a 15 horas cronolgicas distribuidas en clases de 30 minutos a las cuales se agregan 30 minutos diarios de recreo. En esta situacin el docente deber contar permanentemente con la colaboracin de un tcnico de en educacin diferencial o un auxiliar de educacin diferencial. 10.- Los establecimientos educacionales que cuenten con planes y programas aprobados en forma especial, pueden continuar aplicndolos hasta la fecha de derogacin de su vigencia.

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