LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMUNICACIN

Carlos Lomas*
La reforma de la enseanza iniciada ahora en nuestro pas debe suponer
no slo un cambio formal de las estructuras del sistema escolar an vigente,
sino ante todo el principio de una reflexin cooperativa entre los enseantes
orientada a adecuar los contenidos, los mtodos, las tareas encolares y las
formas de la interaccin en el aula a unos fines educativos que resumen las
capacidades intelectuales, afectivas y sociales que los alumnos y las alumnas
han de adquirir y afianzar en el seno de la institucin escolar.
En este sentido, el marco curricular de las distintas reas y etapas
educativas exige una revisin en profundidad de las diversas teoras y
concepciones -disciplinares, psicopedaggicas y sociopolticas- que han
inspirado -y siguen inspirando- tanto la formacin inicial de los enseantes
como en consecuencia el desempeo de sus tareas docentes, e invita al
abandono de actitudes basadas en la intuicin, en el uso de mtodos y
materiales nunca puestos en tela de juicio, en la improvisacin y, en fin, en el
sometimiento al dictado de un pensamiento vulgar incapaz de superar el nivel
de lo concreto y de lo inmediato.
Por lo que se refiere a la enseanza de la lengua y de la literatura
1
, es
notorio el giro copernicano que se adopta en la reforma educativa en la visin
que se mantiene de los fenmenos lingsticos y comunicativos. De nuevo, hoy
como ayer, se alude en los objetivos del rea a la conveniencia de atender al
desarrollo de las habilidades comprensivas y expresivas del alumnado, por lo que
quiz convenga, de una vez por todas, ir cerrando ese abismo abierto entre el
deseo y la realidad, entre los fines comunicativos que se proclaman y las cosas
que casi siempre se hacen en las aulas, adecuando las tareas didcticas a las
finalidades comunicativas inherentes a la educacin lingstica y literaria de
forma que los aprendices puedan con nuestra ayuda mejorar el uso de esa
herramienta de comunicacin y representacin que es el lenguaje.
Una lengua forma parte del repertorio de usos comunicativos de la accin
humana, por lo que comunicarse es hacer cosas con las palabras con de-
terminadas intenciones: al emitir un enunciado, su autor intenta hacer algo, el
destinatario interpreta (o no) esa intencin y sobre ella elabora una respuesta, ya
sea lingstica o no lingstica. Lo dijo Humboltd hace casi dos siglos ("el
lenguaje es esencialmente enrgeia, no ergon", actividad, no producto), y lo
reiter hace poco Jakobson al recordar que "la lengua debe concebirse como
parte integrante d la vida en sociedad" por lo que el discurso "no se da sin in-
tercambio". Pese a ello, con demasiada frecuencia se ha olvidado, en la historia
de la lingstica y en las escuelas, algo tan obvio como que lo que justifica la
creacin de un texto es la intencin de producir un efecto y de construir el
sentido en la interaccin.
Parece obvio, por tanto, que la educacin obligatoria debe dirigirse a fa-
vorecer el aprendizaje de las habilidades necesarias para hablar, e!e"er,
leer y es#r$b$r cuando se habla, escucha, lee o escribe que, por tanto, la
adquisicin gradual en el seno de la escuela de estas habilidades contribuye al
logro de unos objetivos educativos que aluden de forma reiterada a capacidades
como las referidas a la comprensin y expresin de mensajes orales y escritos,
a la obtencin y seleccin de la informacin, al intercambio comunicativo tole-
rante y solidario o al anlisis crtico de los valores sociales.
Si estamos de acuerdo en que la escuela debe favorecer la adquisicin y
el desarrollo de las habilidades discursivas de los aprendices, si deseamos en fin
ser coherentes con los fines comunicativos inherentes al trabajo pedaggico de
quienes enseamos lengua y literatura, habr que empezar a entender el gula
de lenguaje como. un escenario cooperativo de creacin y recepcin de textos
de diversa ndole e intencin, en el que se atienda tanto a afianzar las destrezas
comprensivas y expresivas del alumnado como a iniciar la reflexin sobre los
rasgos formales, semnticos y pragmticos implicados en los usos verbales y no
verbales de las personas.
Concebir la educacin lingstica y literaria como un aprendizaje de la
comunicacin debe suponer orientar las tareas escolares hacia la apropiacin
por parte de los alumnos y de las alumnas -con el apoyo didctico del profe-
sorado- de las normas, conocimientos y destrezas que configuran la #om%e&
!e#$a #om'$#a!$(a de las personas. Esta competencia (lingstica,
discursiva, semiolgica, estratgica, sociocultural...) es entendida, desde la
antigua retrica hasta los enfoques pragmticos y sociolingsticos ms
recientes, como la capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para
comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de
comunicacin en comunidades de habla concretas.
Intervenir en un debate; escribir un informe, resumir un texto, entender
lo que se lee, expresar de forma' adecuada las ideas, sentimientos o fantasas,
disfrutar de la lectura, saber cmo se construye una noticia, conversar de ma-
nera apropiada, descubrir el universo tico que connota un anuncio o conocer
los modos discursivos que hacen posible la manipulacin informativa en tele-
visin: he aqu algunas de las habilidades expresivas y comprensivas que he-
mos de 'aprender en nuestras sociedades si deseamos participar de una manera
eficaz y crtica en los intercambios verbales y no verbales que caracterizan la
comunicacin humana.
Diversas investigaciones psicolgicas han subrayado la escasa utilidad de
una enseanza de los contenidos educativos ajena a los esquemas que rigen el
pensamiento, el conocimiento cultural, la accin y la interpretacin de los es-
colares. Por ello, el aprendizaje slo ser funcional si parte del nivel de desa-
rrollo de los alumnos y si, en consecuencia, tiene en cuenta lo que en cada mo-
mento san capaces de hacer y de aprender. Si no es as, stos se limitarn a
memorizar de forma mecnica un enunciado o una frmula sin que la apropia-
cin temporal de esas nociones se inscriba de forma duradera y
,
significativa en
sus acciones futuras. De ah que sea preciso concebir los saberes culturales, y
los contenidos escolares, no slo como conceptos, hechos o principios que nos
hablan de las personas, de los objetos o del entorno fsico y social, sino tambin
cmo un repertorio de procedimientos que nos permite actuar sobre las
personas o sobre los objetos, dominar mtodos de observacin de la realidad,
poner en juego estrategias de consulta y resolucin de problemas e interpretar
de forma crtica los modos culturales en que se articula la organizacin de la
sociedad.
Por lo que se refiere a la enseanza de la lengua, la psicolingstica de
orientacin cognitiva ha demostrado que el aprendizaje de la comunicacin slo
es posible en consecuencia si se construye a partir del #a%$!al #om'$#a!$(o
que los alumnos y las alumnas ya poseen y si tiene en, cuenta lo que en cada
momento son capaces de hacer, decir y entender. Por ello, los contenidos de la
enseanza de la lengua no slo han de entenderse como un conjunto de
saberes lingsticos (conceptos gramaticales y hechos literarios), sino sobre
todo como un repertorio de procedimientos expresivos y comprensivos (un
saber hacer cosas con las palabras, un saber decir, un saber entender) orientado
a afianzar y fomentar las competencias discursivas de los aprendices, sin olvi -
dar la conveniencia de ensear los valores que hacen posible la adquisicin es-
colar, de actitudes crticas ante los prejuicios lingsticos, ante los usos discri-
minatorios del lenguaje y ante las diversas estrategias de manipulacin y per-
suasin utilizadas en los intercambios comunicativos.
En definitiva, de lo que se trata es de mejorar el uso de esa herramienta
de comunicacin y de representacin que es el lenguaje y de contribuir desde el
aula al dominio de las "es!re)as #om'$#a!$(as ms habituales (es#'#har,
hablar* leer y es#r$b$r) en la vida de las personas. En consecuencia, si
estamos de acuerdo en estas intenciones, los contenidos, los mtodos, las
tareas de aprendizaje y los criterios de evaluacin del rea deberan
subordinarse a las finalidades comunicativas que el sistema educativo -y el
conjunto de la sociedad- encomienda a quienes enseamos lengua y literatura.
Parece evidente que un enfoque comunicativo y funcional como el adop-
tado ahora para la enseanza de la lengua y de la literatura exige una lectura
crtica de las tradiciones disciplinares y didcticas (ligadas a la teora gramati -
cal, a los estructuralismos, al formalismo literario y a la psicologa conductista)
en las que nos hemos formado la mayora de quienes enseamos lengua y
literatura en las aulas de la educacin primaria y secundaria, y un mayor n-
fasis en un trabajo escolar en torno a tareas cuya finalidad sea el dominio de la
variedad de usos verbales y no verbales que las personas ponen en juego en las
diversas situaciones de la comunicacin humana.
En las timas dcadas, la evolucin de las ciencias del lenguaje se
orienta dada vez ms al anlisis de las formas discursivas que encarnan los
usos comunicativos, a la consideracin de las variables culturales que
condicionan y de- terminan el significado social de esos usos y al conocimiento
de los procesos cognitivos implicados en la comprensin y produccin de los
mensajes. Un vasto paisaje disciplinar -desde la pragmtica hasta la lingstica
del texto, desde la retrica hasta la semitica textual y literaria, desde las
sociolingsticas hasta la psicolingstica de orientacin cognitiva, desde la
teora de la recepcin hasta el anlisis del discurso-, aparece ante nuestros ojos
como una perspectiva sugerente ,y til a la hora de acercarse al estudio del uso
comunicativo de las personas y, por tanto, a la hora de programar acciones
didcticas orientadas a afianzar y mejorar la competencia comunicativa de los
alumnos y de las alumnas.
El camino es, sin embargo, largo y erizado de dificultades para quienes .
enseamos lengua y literatura desde unos saberes tericos y desde unas
destrezas prcticas vinculadas a una formacin inicial y a una prctica
profesional que no siempre -justo es reconocerlo- han ido en la direccin ahora
indicada. En este contexto de cambio educativo y con la pretensin de
comenzar a desbrozar esta largo y sinuosa andadura presentamos un conjunto
de propuestas de trabajo y de experiencias: de aula que tienen en comn la
voluntad de sus autores y autoras por encontrar nuevos rumbos por los que
pueda transitar una enseanza de la lengua y de la literatura orientada al
aprendizaje de la comunicacin.
Es natural que un cambio que afecta a los modos de hacer cotidianos de
los enseantes traiga consigo ansiedad e incertidumbre y que, por tanto, sea
ms cmodo instalarse hasta el final en las creencias que impregnan las rutinas
didcticas que revisar el sentido de lo que uno dice y de lo que uno hace en las
aulas. De ah la conveniencia no slo de difundir las, teoras que subyacen a los
nuevos diseos curriculares, sino; sobre todo, de dar a conocer los nuevos
comportamientos pedaggicos de los profesores y de las profesoras que desde
hace tiempo vienen trabajando en la difcil tarea de formar ciudadanos compe-
tentes para la comunicacin. Quienes colaboran en este volumen colectivo tie-
nen en comn su compromiso con la innovacin didctica en el rea de lengua y
literatura y su vinculacin a diversos seminarios y grupos de trabajo adscritos al
departamento de lengua del Centro de Profesores de Gijn. En sus cola-
boraciones es posible observar una sana diversidad de nfasis y orientaciones,
pero a todos les une una clara voluntad por abordar los contenidos del rea
desde perspectivas renovadoras (de ah la opcin por contenidos apenas trata-
dos en las programaciones tradicionales de lengua, como los referidos a la co-
municacin oral, al lenguaje de la historieta o al discurso publicitario, o por
acercarse de una forma distinta a los textos literarios desde planteamientos
cercanos a la animacin lectora y a los talleres de escritura).
En esta revisin crtica de las formas de hacer an habituales en.
nuestras aulas de lengua, quienes colaboran en este libro pretenden !e"er
%'e!es e!re la re+le,$- . el !raba/o "e a'la huyendo tanto de la pura
especulacin como del reflejo de experiencias guiadas tan slo por la pura
intuicin o por la improvisacin, ya que el ejercicio del pensamiento crtico exige
una tensin continua entre lo terico y lo prctico que nos permita tanto sugerir
criterios de intervencin pedaggica como revisar a la luz de la reflexin las
cosas que hacemos en las aulas.
El sentido de un volumen colectivo y cooperativo como ste en tiempos de
reforma educativa y de cambio en las formas de hacer en las aulas no es otro
que el de estimular el intercambio de ideas y experiencias entre el profesorado y,
as, abrir caminos por los que podamos avanzar en el futuro quienes tenemos en
nuestras manos la educacin lingstica y literaria de esos telenios y de esos
depredadores audiovisuales que habitan en nuestras aulas. La edicin de La
enseanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicacin supone, en definitiva,
poner en cuestin un estereotipo cultural tan arraigado como el que considera
que la labor de quienes ensean a nios, adolescentes y jvenes debe limitarse a
una gestin estrictamente tcnica de difusin. escolar de los modelos descriptivos
de las diversas ciencias del conocimiento. Tal estereotipo refleja y construye esa
continua alienacin a la que nos ha conducido, una formacin inicial; unos
hbitos profesionales y unas condiciones de trabajo que consagraban la divisin
del trabajo escolar entre los tericos y los prcticos, entre quienes saben y
quienes hacen, entre quienes slo piensan y quienes aplican el saber ajeno.
Con la difusin de un volumen colectivo como ste intentamos ir cons-
truyendo entre todos un espacio de investigacin y de reflexin vinculado, de
forma dialctica, a la propia prctica docente. Estas pginas intentan ser la ex-
presin de nuestra voluntad de avanzar en ese sentido.
No!as
1 Estas lneas resumen el sentido de una reflexin ms extensa realizada
en otros trabajos anteriores sobre los fines comunicativos de la educacin lin-
gstica y literaria en la escolaridad obligatoria y sobre sus implicaciones en las
tareas escolares.

0$bl$o1ra+2a #os'l!a"a
LOMAS; C. y OSORO, A. (1993): "Ensear Lengua", en Lomas, C. C. y Osoro,
A.: El eno!ue comunicativo de la enseanza de la lengua. Paids. Barcelona
LOMAS, C. (1994): "La educacin lingstica y literaria", en "E#"$% de &i'
d(ctica de la Lengua y la Literatura, n 1. Gra. Barcelona.
*Carlos Lomas es asesor de Lengua y Literatura del CEP de Gijn, director
de la revista educativa %)*+$% y codirector de "E#"$% (direccin profesional: CEP
de Gijn. Magnus Blikstad, 58-entresuelo. 33207 Gijn: Telfono de contacto: 98-
5342100).
LA COMUNICACIN ORAL (VOCES CERCANAS, VOCES DISTANTES)
J a i m e G m e z 3$las-*
",ablar- un juguete !ue siempre
sirve y nunca se estropea."
Carmen Martn Gaite
",abla tambin t.,
s el .ltimo en hablar,
di tu palabra."
Paul Celan


45 6UNDAMEN7ACIN
1.1. La finalidad de la educacin secundaria es, por un lado, favorecer
el desarrollo de la personalidad del adolescente y, por otro, proporcionarle un
acercamiento progresivamente diversificado a los distintos sectores del saber
humano. No por casualidad, aunque se advierta explcitamente que el orden
no supone jerarquizacin, el primer objetivo general de la Educacin
Secundaria Obligatoria (ESO) es "comprender y producir mensajes orales y
escritos con correccin, propiedad, autonoma y creatividad [...]
1
y el
segundo, "interpretar y producir mensajes con diversas intenciones
comunicativas, utilizando cdigos verbales y no verbales"
2
. En este sentido,
al comentar los aspectos evolutivos y psicopedaggicos de la etapa, se seala
que "el lenguaje desempea un papel crucial como instrumento regulador del
pensamiento"
3
. Tal regulacin abarca aspectos como:
a) Adquisicin de la habilidad simblica, es decir, elaborar mensajes,
memorizar, recrear, simbolizar, extender la conciencia ms all de los sentidos
(lo que Foucault denomina construccin del hombre o "tecnologa del yo",
ligada a la dinmica de sus experiencias y a la inmersin en los mensajes del
medio
4
).
b) Forma privilegiada de construccin del autoconcepto a travs de los
procesos de interaccin, en los que el lenguaje juega un papel preferente.
c) Funcin heurstica: el condicionamiento que, segn Whorf, los
componentes semnticos y las estructuras sintcticas ejercen sobre el modo de
aprehender la realidad; o, desde otros puntos de vista, la relacin establecida por
Bernstein entre cdigos lingsticos y modos de insercin social, o la establecida
por Vygotski entre estilo lingstico y estilo cognitivo.
d) Codificacin y mediacin de la experiencia: "una vez que el lenguaje
est desarrollado y el sujeto deviene competente en su uso, dicho lenguaje acta
cmo bagaje de referencias [...] que desbordan el aspecto de significados [...]
disponibles por parte de cada sujeto a partir de su propia y directa experiencia.
Por ello, sujetos y grupos, en la medida en que poseen los mecanismos del
lenguaje, se hallan en mejores condiciones para interpretar la realidad [...]
5
Ahora bien: se corresponden los programas vigentes, diseados desde
una perspectiva fuertemente academicista, con el papel que se otorga desde
diversos campos -el lingstico incluido- a la enseanza de la lengua? Segn
Bronckart, "la enseanza de la lengua es una de las prcticas pedaggicas ms
conservadoras y que con ms frecuencia es desviada de su objeto especfico
(ensear a dominar el sistema de comunicacin -representacin que constituye
una lengua natural-) a favor de finalidades vagamente histrico culturales"
6
.
En un conocido informe elaborado en Gran Bretaa -el informe Bullock- se
criticaba el excesivo protagonismo didctico que tena la acumulacin de
destrezas discretas, como el reconocimiento de palabras, la ortografa, la
habilidad tcnica para el anlisis, sintctico... Todas ellas forman parte, sin duda,
alguna, del conocimiento lingstico, pero deben ser estos los nicos contenidos,
o los contenidos centrales, de la enseanza de la lengua?
"Sin embargo, ante las nuevas exigencias econmicas y laborales, en vez de
la tradicional triloga bsica -a saber, leer, escribir y contar', se requiere ms bien
poder leer, comunicar y razonar, que es ahora lo fundamental"
7
. De este artculo
sobre las relaciones entre educacin y mundo laboral, me interesa resaltar una de
las dos sustituciones que Dez Hochleitner propone en la triloga bsica, escribir por
comunicar/ ya que apunta directamente al corazn de la "reconversin
paradigmtica" asumida por el &iseo 0urricular de Lengua 0astellana y
Literatura. Pero no fue precisamente ayer, sino en los aos treinta, cuando Karl
Bhler y lan Gardiner rechazaban ya el estudio del signo en s, al margen del
intercambio lingstico
8
. E incluso, ms o menos en la misma poca en que
Fishman clamaba que "la lingstica es algo ms importante que la descripcin del
cdigo"
9
, una "vedette" del estructuralismo como Todorov ya adverta que "la
produccin lingstica puede ser considerada como una secuencia de frases aislada
de su aparicin particular, o como un acto en el curso del cual estas frases se
actualizan, asumidas por un emisor concreto, en circunstancias espaciales y
temporales precisas. Tal es la distincin entre enunciado y situacin del discurso,
frecuentemente denominada enunciacin"
10
.
Hay un cierto consenso a la hora de sealar el concepto de competencia
comunicativa de Hymes como el motor del cambio de la enseanza del lenguaje
en el curso de las ltimas dcadas. Hymes ampliaba el concepto chomskiano de
competencia, sumando al conocimiento del lenguaje la capacidad de relacionarlo
con el conocimiento de las convenciones que regulan el uso en situaciones
diversas. Paralelamente, Halliday distingua tres funciones bsicas del lenguaje,
vinculando donde ellas, la ideativa y la interpersonal, con la conviccin expresada
por Bernstein en sus estudios sobre el fracaso educacional, de que el nio debe
saber cmo usar el lenguaje no slo como, vehculo de aprendizaje sino como
instrumento de interaccin personal. No mucho ms tarde, Campbell y Wales
consideraban; en sus estudios sobre la adquisicin del lenguaje, que los
generativistas eliminaban del concepto restringido de competencia la habilidad
lingstica ms notable, la de "producir o entender locuciones que no son tanto
gramaticales sino, lo que es ms importante, adecuadas al conte1to en !ue se
producen"
22
.
La incorporacin de la teora de los actos de habla desde la Filosofa del
Lenguaje, la perspectiva sociolingstica ("La capacidad de usar la propia lengua
correctamente en una variedad de situaciones socialmente determinadas es una
parte de la competencia lingstica, tan importante y con tanto derecho como la
capacidad de producir, oraciones gramaticalmente bien formadas")
12
, la
emergencia de la pragmtica ("sera preciso en tal teora considerar a los
interlocutores, las locuciones que emplean y su contenido [...], las circunstancias
y momentos en que lo hagan, las relaciones que guarden con esos contenidos [...J
y otros elementos parecidos")
13
, la etnografa de la comunicacin, la
psicolingstica, la semitica, la gramtica del texto, etc., convergen en un
territorio interdisciplinario sobre el que comienzan a aflorar una gama de actitudes
pedaggicas coincidentes en la necesidad de provocar un giro paradigmtico que
se suele identificar como eno!ue comunicativo
23
y que se nutre, ms all del
dualismo de Hymes, de una concepcin multidimensional e interactiva d la
competencia comunicativa: lingstica, sociolingstica, discursiva, pragmtica...
Todos estos campos de investigacin centran su inters en la variedad de
repertorios comunicativos que los hablantes utilizamos en situaciones lingsticas
diversas. Parece razonable pensar que ni el intercambio verbal es "la apacible
aparicin de sartas de signos en ordenada fila india"
15
, ni la enseanza de la lengua
debe consistir exclusivamente en operaciones de identificacin de esa, sarta de
signos y de sus condiciones de combinacin. Frente a la obsesin por el anlisis
minucioso del sistema 4competencia ling56stica), los objetivos de la Educacin
Secundaria Obligatoria, atendiendo a las funciones bsicas de comunicacin y
representacin, se centrarn "en el dominio, personal de las cuatro destrezas
bsicas instrumentales de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir"
16
.
1.2.La presencia de los infinitivos escuchar y hablar resalta poderosamente
en un marco pedaggico que privilegia el aprendizaje de la lengua escrita hasta el
punto de no reconocer a los usos orales el estatuto de contenido didctico: "Nos
hallamos as ante una nueva concepcin sobre la lengua y una nueva concepcin
sobre el individuo aprendiz, as como sobre las relaciones entre lengua y escuela"
17
.
El progreso en las habilidades de hablar y escuchar significa que los
alumnos adquieran progresivamente un repertorio verbal ms variado y
susceptible de ser usado en situaciones comunicativas diversas, es decir,
atendiendo a las variables de tema, intencin, destinatarios y conte1to- "La
reivindicacin de la naturaleza interpersonal de la comunicacin nos lleva a situar
la competencia comunicativa en el centro de un continuum delimitado en un
extremo por una dimensin formal (el conocimiento sobre el lenguaje) y en el otro
por una dimensin instrumental (la capacidad de usar el lenguaje)"
18
.
El tratamiento de la lengua oral no se detiene, pues, en la consolidacin del
bagaje verbal con que nuestros/as alumnos/as acceden a la escuela. Pero s es
conveniente disear una secuencia tal que la prctica y la reflexin sobre
discursos cotidianos preceda a la de los discursos ms formalizados.
Como destaca Pleyn, el principal escollo que nuestros alumnos encuentran
es "la reconversin del lenguaje natural, el de casa [...], en un nuevo lenguaje
ms preciso y ms abstracto con el que damos cuenta del conocimiento
explicativo, es decir, del conocimiento ms riguroso propio del Bachillerato"
19
.
Proveer de recursos para pasar de la "lengua de la tribu" a la "lengua de la
polis"
20
, favorecer las destrezas que permitan usar la lengua no slo como
instrumento d relaciones interpersonaes sino como recurso para la construccin
del propio pensamiento, constituyen procedimientos estimables para impulsar el
desarrollo integral de nuestros alumnos.
1.3. El que los medios de comunicacin posean una funcionalidad potente
en el mbito educativo ha alcanzado ya la categora de tpico pedaggico, al
menos sobre el papel. Pero la prctica cotidiana nos demuestra que la presencia
de los medios en el aula tiene, en la mayora de los casos, un carcter meramente
vicario. A partir del reconocimiento de la importancia de los medios de
comunicacin en cuanto cauces habituales para acceder a la informacin, percibir
otras esferas dula realidad e interaccionar con ella, surge la necesidad no slo de
"introducir el estudio de los medios de comunicacin en los diseos curriculares"
21
, sino de aceptar que "el problema del fuerte desarrollo de nuevos sistemas
simblicos y medios de representacin y comunicacin impone el rediseo
globalizado de las asignaturas o reas curriculares que integran estos"
22
.
Los media, por otro lado, a travs de un canal bsicamente unidireccional,
tienden a reforzar una actitud meramente pasiva en los receptores como terreno
propicio para edificar lo que Chomsky denomina ingeniera del consenso. Alterar
ese modelado al que nuestros/as alumnos/as han sido sometidos desde su
infancia implica acceder.; por un lado, al conocimiento de la especificidad
semitica de cada uno de los medios para favorecer la elaboracin de estrategias
de distanciamiento crtico y, por otro, al uso activo y participativo en los procesos
de comunicacin:
"La alfabetizacin en estos medios facilitara que determinados mensajes,
apenas explcitos y que impactan en el receptor o receptora casi a nivel
subliminal, fueran percibidos de forma muy diferente y provocara el
enriquecimiento de las capacidades comunicativas y expresivas de los alumnos y
alumnas"
23
.
1.4. Por otra parte, "el carcter abierto de este Diseo Curricular Base
requiere una organizacin didctica articulada y flexible. Por ello, debe quedar
claro que ni la divisin en bloques ni la divisin en tipos de contenido implican la
enseanza aislada e independiente de los mismos [...]. Los aprendizajes en este
rea se producen de manera helicoidal y, por lo tanto, nunca debe darse un
tratamiento independiente de los mismos" 73.
Estas orientaciones didcticas ampararon el diseo de una unidad que, a
horcajadas entre el bloque 1 y el 5 del Diseo Curricular (bloques 1 y 4 del
&ecreto de Enseanzas 86nimas), permitiese articular pedaggicamente el
abordaje de la lengua oral -pariente pobre de la lingstica, o, al menos, de las
estrategias didcticas de la lengua- y de la radio -pariente pobre de los medios de
comunicacin-, y no, obviamente, por piedad ante su marginacin, sino porque "el
elemento diferenciador de la radio con respecto de los dems medios de
comunicacin de masas es, sin duda, el. sonido [...]". Sonido en cualquiera de sus
cuatro opciones: articulado en palabras, concretado en ruido, armonizado en
forma de msica o como silencio, es decir, como "no sonido"
25
.
A travs, pues, de la constitucin del eje temtico La actividad
comunicativa, con el propsito de trascender el plano de lo exclusivamente verbal
para integrarlo en los cdigos audiovisuales de la cultura contempornea, se
vertebra LO ORAL como comunicacin directa y LA RADIO como comunicacin
mediada en la que el lenguaje oral se constituye en el elemento expresivo ms
relevante.
sta es la hiptesis de trabajo a partir de la cual comenc ,a elaborar la
presente unidad, en el marco del curso "Iniciacin al proceso de Reforma" del CEP
de Gijn durante el ao acadmico 1990-1991. Su versin inicial fue desarrollada
con la colaboracin de los alumnos y alumnas del segundo curso del Bachillerato
Experimental de I.B. Roces, de Gijn.
85 3INCULACIN DE LA UNIDAD AL PROYEC7O CURRICULAR DE E7APA
Puesto que esta unidad didctica se basa en los contenidos del &iseo
0urricular y del &ecreto de Enseanzas 86nimas, puede ejecutarse en cualquier
centro escolar de Educacin Secundaria Obligatoria. Convendra, en todo caso,
que los textos que sirven de soporte a algunas actividades fuesen evaluados
previamente por los profesores, atendiendo a las posibles dificultades de
comprensin o falta de actualidad. La unidad ha sido aplicada en un instituto que,
a pesar de estar ubicado en un barrio, acoge a alumnos de toda la ciudad y, por
tanto, de diversa condicin social y con notables diferencias educativas que
repercuten en sus destrezas lingsticas. La dificultad que ello supone en relacin
con el aprendizaje constituye la preocupacin ms habitual en las reuniones de los
equipos docentes.
Esta unidad se propone para el !er#er #'rso de Educacin %ecundaria
$bligatoria, puesto que el alumnado se encuentra ya en, el estadio evolutivo
adecuado para identificar los factores contextuales que condicionan el intercambio
verbal, las variables intencionales de los discursos y la contribucin significativa
de los elementos no verbales que se integran en la comunicacin oral. Asimismo,
est en condiciones de desarrollar su capacidad de comprensin y produccin de
estructuras argumentativas.
Ya en la Educacin 9rimaria, los/as nios/as habrn tenido ocasin de
comprobar que su lenguaje funcional de partida debe ser respetado y que la
mejora de su competencia comunicativa pasa por asimilar nuevos patrones
lingsticos que amplen y diversifiquen sus posibilidades de comunicacin, con
especial atencin a las situaciones formales. En la Educacin %ecundaria se
afianzar el dominio funcional de las destrezas lingsticas bsicas, potenciando
una mayor profundidad y versatilidad, y prestando especial atencin a las
estrategias de planificacin textual de, las producciones orales.
Por otro lado, despus de haber comprobado desde la Educacin 9rimaria la
importancia de los medios de comunicacin en la vida social, el alumnado estar en
condiciones de analizar los diversos cdigos sobre los que se articulan y tendr la
ocasin de constatar cmo se afina su capacidad de percibir l sentido de los
mensajes y de manifestar sensibilidad crtica ante ellos.
Desde la Educacin 9rimaria, los alumnos han ido incrementando el nivel de
consciencia en el uso de los mecanismos de la lengua, han ido elevando los niveles
de conocimiento del sistema gramatical, siempre en aras de mejorar la actuacin
verbal real. Esta unidad propicia el trabajo sobre el mbito del discurso (elementos
de conexin, ortografa) y sobre las relaciones de equilibrio entre norma y
diversidad lingsticas. La progresin de objetivos y contenidos que discurre a lo
largo de los itinerarios educativos va ensanchando su cauce y arrastrando un mayor
caudal. La diferencia radica fundamentalmente en el grado de apropiacin y
consolidacin de los aprendizajes, en el refuerzo de la reflexin sobre los
instrumentos de comunicacin, y en el desarrollo de la sensibilidad crtica ante los
saberes.
Teniendo en cuenta las caractersticas instrumentales de los contenidos del
rea de Lengua y Literatura, prcticamente todos los objetivos generales de la
misma sealizan la cartografa de una unidad didctica de este tipo:
1. Comprender discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes
finalidades y las situaciones de comunicacin en que se producen.
2. Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y correccin, de
acuerdo con las diferentes finalidades y situaciones comunicativas y adoptando un
estilo expresivo propio.
Se trata de profundizaren las destrezas de hablar y escuchar, propiciar una
actitud abierta ante los mensajes recibidos, ampliar el repertorio textual a las
estructuras argumentativas, considerar los elementos paralingsticos y favorecer
que el alumnado adquiera las normas comunicativas adecuadas en los intercambios
formales.
3. Conocer y valorar la realidad plurilinge de Espaa y de la sociedad y las
variantes de cada lengua, superando estereotipos sociolingsticos y considerando
los problemas que plantean las lenguas en contacto.
4. Utilizar sus recursos expresivos, lingsticos y no lingsticos, en los
intercambios comunicativos propios de la relacin directa con otras personas.
5. Analizar y juzgar crticamente los diferentes usos sociales de las
lenguas, evitando los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y
prejuicios (clasistas, racistas, sexistas, etc.), mediante el reconocimiento del
contenido ideolgico del lenguaje.
Conviene reflexionar sobre los intercambios comunicativos que forman parte
de la vida cotidiana, tanto dentro como fuera del aula, para reconocer las normas
que rigen en diferentes contextos sociales y para neutralizar los prejuicios
sociolingsticos, sin que ello suponga la desatencin al dominio consciente de la
norma y a la funcin de los diferentes registros.
6. Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los medios de
comunicacin, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar
actitudes crticas ante sus mensajes, valorando la importancia de sus
manifestaciones en la cultura contempornea.
El acercamiento a los medios incluir tres aspectos: la reflexin sobre sus
caractersticas formales, la sensibilizacin ante los riesgos de la actitud pasiva y el
anlisis de la interaccin entre cdigo verbal y cdigos no verbales. Colateralmente,
se atender a la gran variedad de estilos discursivos que nos ofrecen.
7. Interpretar y producir textos literarios y de intencin literaria, orales y
escritos, desde posturas personales crticas y creativas, valorando las obras
relevantes de la tradicin literaria como muestras destacadas del patrimonio
cultural.
Se subrayar la importancia de la oralidad en la creacin y transmisin de l a
obra literaria e incluso en l a recreacin y comentario de textos escritos.
8. Reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua
en sus planos fonolgico, morfosintctico, lexicosemntico y textual y sobre l as
condiciones de produccin y recepcin de los mensajes en contextos sociales de
comunicacin, con el fin de desarrollar la capacidad para regular las propias
producciones lingsticas.
La reflexin sobre la lengua trasciende el campo de la oracin e incorpora
los factores contextuales del discurso, por lo que se prestar especial atencin a los
contextos comunicativos y los procedimientos de cohesin en l a realizacin oral y a
la ortografa del discurso.
9. Utilizar la lengua como un instrumento para la adquisicin de nuevos
aprendizajes, para la comprensin y anlisis de la realidad, la fijacin y el
desarrollo del pensamiento y la regulacin dula propia actividad.
Se har hincapi en la consideracin del aula como escenario comunicativo
en el que la lengua oral es el instrumento ms habitual de la interaccin didctica.
95 O0JE7I3OS DID:C7ICOS
1. Utilizar y valorar el lenguaje oral como medio eficaz para las diversas
situaciones de comunicacin interpersonal y para la comprensin y anlisis de la
realidad.
2. Identificar los elementos no verbales que acompaan al discurso oral.
3. Ampliar l a competencia comunicativa mediante la adquisicin de las
habilidades lingsticas correspondientes a diversas condiciones de uso.
4. Reconocer y analizar los elementos formales del medio radiofnico,
desarrollando actitudes crticas ante sus mensajes y valorando su importancia
como medio de comunicacin y de entretenimiento.,
5. Adquirir el dominio diversificado de la conducta verbal a partir de los
poderosos contextos discursivos de l a comunicacin soci al .
6. Desarrollar la capacidad creativa mediante la elaboracin de
producciones textuales propias.
7. Participar solidaria y responsablemente en las tareas de grupo.

;5 CON7ENIDOS
2. 0onceptos
2.2. La comunicacin oral
a) Necesidades de comunicacin e intencin comunicativa: actos de habla.
b) La situacin de comunicacin: elementos y roles sociales.
c) Rasgos distintivos del lenguaje oral: fonticos, fonmicos, prosdicos,
morfosintcticos y paralingsticos.
d) Elementos no lingsticos en la comunicacin oral y su interrelacin con
los elementos verbales.
e) Tipologa de textos orales: narrativos, descriptivos, instructivos,
informativos y argumentativos.
f) Fronteras entre usos orales y usos escritos. Marcas de la oralidad en la
escritura.
g) Los procedimientos de cohesin en el discurso oral.
h) La diversidad lingstica.
2.7. La radio
a) Especificidad de la radio como medio de comunicacin. El directo como
smbolo del privilegi y la inmediatez comunicativa.
b) Influencia del medio en, la configuracin del mensaje: el dominio de lo
auditivo, la claridad como factor de eficacia, la necesidad de redundancia, la
bidireccionalidad.
c) Elementos formales: lenguaje oral, msica, los otros sonidos, el silencio.
El montaje.
d) La redaccin radiofnica: lo oral planificado. Puntuacin y entonacin,
morfosintaxis, lxico.
e) Gneros y formatos radiofnicos.
- Informativos: La noticia. La entrevista. El reportaje.
- Interpretativos y de opinin: La crnica.
- Frmulas para organizar la polmica: mesa redonda, debates.
- Otros gneros y formatos: programas musicales, radionovelas,
magazines.
- La publicidad y los recursos auditivos.
7. 9rocedimientos

2.1.1. Lectura expresiva de textos de tipologa diversa.
2.1.2. Anlisis de mensajes orales espontneos para identificar los recursos
y las caractersticas bsicas de la lengua hablada:
2.1.3. Anlisis de los diferentes tipos de comunicacin oral (formal o
espontnea): singular (exposicin, conferencia, discurso), dual (dilogo,
conversacin, entrevista) y plural (debate, coloquio, mesa redonda, etc.).
2.1.4. Interpretacin del contenido de mensajes orales de tipologa diversa:
conversacin, descripcin, narracin, instruccin, explicacin, argumentacin, etc.,
atendiendo a la situacin, a la intencin comunicativa y a los elementos de
cohesin.
2.1.5. Identificacin de mensajes orales, segn registros de uso y
variedades dialectales. .
2.1.6. Identificacin de los elementos que conforman la
multidimensionalidad del discurso oral: paralingsticos, cinsicos y proxmicos.
2.1.7. Produccin planificada y, posteriormente, espontnea de textos orales
de tipologa diversa, teniendo en cuenta elementos de adecuacin, cohesin e
intencin comunicativa, segn un grado creciente de dificultad.
2.1.8. Conversin de textos orales de distinto tipo (espontneos, noticias
radiofnicas, etc.) en escritos.
2.1.9. Participacin en diferentes situaciones de comunicacin,
adiestramiento en los tipos de interaccin y en las secuencias discursivas ms
alejadas de la produccin verbal habitual de los alumnos.
2.2.1. Comprensin, anlisis y comentario oral de diferentes tipos de textos
radiofnicos, atendiendo a su intencin comunicativa y a sus elementos formales.
2.2.2. Elaboracin, realizacin y evaluacin de diversos textos radiofnicos,
respetando las convenciones genricas.
2.2.3. Exploracin de las posibilidades comunicativas de la radio.
2.2.4. Comparacin de las estrategias informativas y publicitarias dula radio
con las de otros medios.
3. :ctitudes
3.1. Valoracin del lenguaje oral como instrumento para satisfacer las
necesidades de comunicacin.
3.2. Valoracin de la importancia de saber escuchar para informarse y
comprender correctamente.
3.3. Preocupacin por el orden, la claridad, la coherencia y la correccin
gramatical en la expresin oral.
3.4. Inters y autoexigencia en la elaboracin de las producciones orales
propias, esforzndose por adaptar la diccin, la entonacin, el registr y la
estrategia correspondientes a la situacin comunicativa.
3.5. Respeto por l as variedades, diatpicas, diastrticas y diafsicas.
3.6. Sensibilidad ante el aspecto ldico y creativo del lenguaje oral.

<5 AC7I3IDADES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Ya se ha aludido al hecho de que, a pesar de haber sido el bloque de la
comunicacin oral uno de los ms ampliamente, desarrollados en la etapa
anterior, es necesario asegurar -por el carcter instrumental de base- su
aprendizaje en la ESO y profundizar en determinadas estrategias acordes con la
condicin evolutiva del alumnado. Las experiencias ("operaciones" en trminos de
Piaget) concretas se enriquecen, ordenan y jerarquizan. Como seala Vygotski
26
,en el intercambio social -con respecto al que la lengua oral juega un papel
determinante- "el nio va a ir progresivamente extendiendo s u presencia en
situaciones comunicativas nuevas en un largo proceso de socializacin. En este
sentido, su progreso en el hablar est ntimamente ligado al desarrollo de su
capacidad discursiva"
27
.
Los usos lingsticos de nuestros alumnos no son en absoluto
homogneos a pesar de la nivelacin que han sufrido en la educacin primaria,
pero presentan un grado de coincidencias bsico que posibilita la utilizacin de
estrategias globales - s i n olvidar la atencin a la diversidad- tendentes a lograr
una aceptable competencia comunicativa, cuyo punto de partida pasa
necesariamente ponla capacidad de saber escuchar. La reflexin sobre sta
inspira la actividad inicial de la unidad.
Se les ofrecer el siguiente texto:
&ec(logo para t odo dialogante
I) Escucha a todos sobre todas las cosas.
II) Honrars a la educacin que has recibido.
III) No desears atropellar la palabra de tu prjimo.
IV) Note acalorars.
V) No equivocars.
VI) No pronunciars palabras agresivas.
VII) No desears tu monlogo frente al prjimo.
VIII) Celebrars la inteligencia de los dems.
IX) No dialogars en vano.
X) Vence en el dilogo pero convence.

Eugeni D'Ors


Se organizar un coloquio en el que el alumnado manifestar sus opiniones
al respecto, El/la profesor/a procurar ejercer de moderador y desarrollar lo ms
discretamente posible el papel de lo que los etngrafos de la comunicacin
denominan observador participante, siguiendo las pautas del *uin para la
observacin de la interaccin comunicativa (Anexo: Documento I). Cuando lo
considere conveniente, dar por finalizado el intercambio verbal y tratar de
inducir conclusiones acerca de los criterios de negociacin que los propios
alumnos hayan establecido para regular la comunicacin en el aula.
Hemos empezado a provocar curiosidad por la lengua que manejan,
estamos incitando a los alumnos a que observen el propio comportamiento verbal
para poder reflexionar sobre l y, eventualmente, someterlo a modificaciones.
ste es el momento adecuado para que el profesorado averige cul es el nivel de
adquisicin de contenidos, especialmente actitudinales, que han alcanzado con
respecto a la lengua oral y a su utilizacin en los medios de comunicacin. A tal
efecto utilizaremos el siguiente cuestionario:
CUES7IONARIO
1. Crees que hablas de la misma manera cuando te diriges al profesor y
cuando ests con tus amigos?
2. Se debe prestar atencin en clase de Lengua a vuestra forma de
hablar?
3. Quin crees que habla mejor, Jess Hermida o Ramoncn?
4. Ests de acuerdo con la gente que dice "para saber hablar no hace falta
ir a la escuela"? Razona tu respuesta.
5. Ordena los siguientes medios de comunicacin segn el inters que
sientes por, ellos:
Prensa.
Radio.
TV.
6. Cunto tiempo escuchas la radio diariamente?
Nada. Menos de 1 hora.
De 1 a 2 horas. Ms de 2 horas.
7. Qu tipo de programas te gusta ms?
Musicales. 8agazine.
Informativos. Deportivos.
8. Conoces el significado de estos trminos en un contexto radiofnico?
Dial. AM.
Radiofrmula. Vinilo.
8agazine. Sintona.
Audiencia. Montaje.
A partir de este momento, las actividades aparecen estructuradas, para
mayor claridad expositiva, en torno al ncleo temtico dominante, lo que no debe
hacer olvidar el diseo globalizador que caracteriza a esta unidad.
45 A#!$($"a"es "e 'so oral
2.2. E1presin oral individual
Cada alumno/a debe haber preparado con suficiente anterioridad una
descripcin que considere los rasgos fsicos, de carcter, las aficiones, manas, etc.,
de alguno de sus compaeros. Se turnarn en exposiciones orales de dos minutos
de duracin; mientras, el resto, adems de tratar de acertar a quin corresponde el
perfil, valorar la intervencin segn las pautas de observacin de expresin oral
(Anexo: Documento II). Despus de 20 minutos, los/as alumnos/as dispondrn de
unos momentos para ordenara los datos, en tanto que los que han intervenido
cubrirn el registro de autoevaluacin de expresin oral (Anexo: Documento III). El
tiempo restante se dedicar a la puesta en comn de las observaciones y
autoevaluaciones. El/la profesor/a promover la reflexin sobre la adjetivacin en
las descripciones.
1.2. E1presin oral dual
El protagonismo del intercambio verbal en l as situaciones de
enseanza/aprendizaje es tan obvio que no solemos prestarle la menor atencin.
Detengmonos durante el tiempo necesario en el espacio de la interaccin, de la
regulacin social, de la manifestacin explcita o implcita de intenciones diversas...
Consideraremos dos, situaciones caractersticas: un dilogo con tema
predeterminado y el anlisis de una entrevista grabada.
1.2.1. Dilogo
Tres parejas de alumnos/as preparan un breve dilogo para "representar" en
clase, habiendo negociado los roles, el contexto, el argumento, l a intencin y el
tono. El resto de la clase tendr que descubrir los roles de los participantes (padre-
hijo; mdico-paciente, etc.) y anotar las observaciones pertinentes en la icha de
observacin de di(logos (Anexo: Documento IV). En la puesta en comn se
reflexionar sobre la indireccionalidad, los estilos discursivos asocia dos a
determinados papeles sociales; los aspectos no lingsticos de la interaccin y,
desde un punto de vista gramatical, sobre las marcas decticas y la entonacin.
2.7.7. Entrevista
Observacin, comentario y valoracin de una entrevista grabada de algn
programa de televisin (para poder analizar los aspectos no lingsticos). Ma!er$al
"e a%o.o: Los alumnos utilizarn fotocopias de los captulos 77 y 7; ("Hablar,
callar y escuchar) el 29 ("Representacin grfica de la conversacin") y el cuadro
"Elementos del hablar" del libro Qu es hablar, de J. M. Blecua (Salvat, Madrid), y
las escalas sugeridas por M. V. Reyzbal en "Propuesta metodolgica para la
enseanza/aprendizaje de la comunicacin oral", :spectos did(cticos de Lengua y
Literatura 4Lengua). %. )0E de la Universidad de Zaragoza.
2.;. E1presin oral plural
Tanto el debate como el coloquio son tcnicas fundamentales de la
comunicacin que exigen una planificacin cuidada y una realizacin que combine
adecuadamente el rigor con la flexibilidad.
2.;.2. 0olo!uio
Lectura expresiva del texto de Luis Landero <: aprender al asilo= (Anexo:
Documento V) y aclaracin por parte del profesor de las expresiones y conceptos
que ofrezcan alguna dificultad. Se puede proponer una serie de preguntas para
facilitar el intercambio de opiniones:
a) Podemos relacionar algn fragmento del texto con la afirmacin "para
aprender a hablar no hace falta ir a la escuela"?
b) Por qu dice que "todos somos narradores"? ,
c) Qu relacin establece entre narracin y lengua oral?

d) Qu opina el autor acerca de la importancia que se asigna a, la literatura
en la reforma educativa?
2.;.7. &ebate
En la sesin previa, seis alumnos/as que no hayan protagonizado las
actividades anteriores elegirn el tema. Se formarn dos grupos y se sortear la
postura que defender cada uno al da siguiente. La actividad, moderada por
un/una alumno/a, tendr una duracin de unos veinte minutos.
El debate se grabar en vdeo para permitir, en la segunda parte de la
sesin, contrastar las observaciones que se habrn registrado en la *u6a para la
observacin de la interaccin comunicativa (Anexo: Documento l). Se atender
con preferencia al anlisis de las estrategias para tomar la palabra y al desarrollo
de la argumentacin.

85 A#!$($"a"es sobre la em$s$- ra"$o+-$#a
7.2. :n(lisis comparativo de inormativos

Encomendaremos al alumnado, distribuido en grupos, la grabacin de
informativos de mbito nacional y la seleccin de noticias de prensa del mismo da.
En una primera sesin, tras la audicin de los fragmentos ms significativos
previamente seleccionados por el profesor, se comentarn las caractersticas
formales y se valorar la existencia de distintas perspectivas informativas en el
medio radiofnico.
En la segunda sesin se contrastarn algunas de las noticias -orales y
escritas- seleccionadas con el objetivo de establecer las correspondientes
especificidades estructurales y lingsticas.
7.7. :n(lisis de documentos radionicos de diversos gneros
El profesor asignar a cada grupo de cinco o seis: alumnos/as la grabacin de
un determinado gnero o formato radiofnico: reportaje, crnica, tertulia, debate,
magazine, musical..: de emisoras pblicas y privadas. A lo largo de dos sesiones,
cada grupo presentar el documento correspondiente justificando la adscripcin al
gnero o formato. Se analizarn los fragmentos seleccionados desde un punto de
vista estructural y estilstico, utilizando como "libro de estilo negativo" las pautas
sealadas en el texto Vicios y man6as, de Luis Oz (Anexo: Documento VI), tratando
de detectar falsos directos, omisin de atribuciones, estructuras anmalas, entradillas
autosuficientes, etc.
Textos de apoyo para este bloque de actividades: La radio es del poder, de
Javier Bardaj; Las radios al inal de la batalla, de Jos F. Beaumont; "odos lo
mismo, de Luis Oz; La %E> consolid en 2??@ su liderazgo en $8 y E8, de El
9a6s/ $ valor da radio como pro1imidade, entrevista con Emilio Prado; La guerra
del *olo gana para la radio 2.AB7.@@@ oyentes a principios de ao, de IGM; El
+obel en radio, de Luis $z/ y Coces en la noche, de Maruja "orres. Ver la
:ntolog6a de te1tos period6sticos sobre laD radio (Anexo: Documento VI).
95 A#!$($"a"es 1lobales
3.1. :n(lisis de usos orales del entorno
El alumnado, organizado en grupos, con ambicin de reporteros y provistos
de un magnetfono, recoger materiales orales de procedencia variada en cuanto a
edad, sexo, estatus, funciones, registros, etc.
Las muestras recogidas sern analizadas en el aula con el mayor rigor
experimental posible, bajo la ptica de la diversidad lingstica y con el aadido
ldico de imaginar algunas de las caractersticas del emisor.
7e,!os "e a%o.o=
- Anexo: Documento VII. Eenegas habla con sus amigos, de Alfonso
Sastre.
- Captulos 24 ("Lengua y Sociedad") y 25 ("Registros lingsticos") del
libro Qu es hablar de J. M. Blecua. Salvat. Barcelona (1982).
3.2. :n(lisis de usos orales del (mbito escolar
Como escribe Luci Nussbaum
28
,los documentos obtenidos en el mbito
escolar "constituyen una de las fuentes ms privilegiadas de reflexin sobre el uso
de la lengua".
En relacin directa con la actividad final de la unidad, el profesor propondr
y organizar la realizacin de un reportaje sonoro que podra titularse UN DA EN
LA VIDA DEL CENTRO. El objetivo consiste en que los/as alumnos/as recojan y
editen un documento sonoro en el cual, al hilo de un narrador-conductor, se
vayan engarzando diversas manifestaciones orales significativas: el discurso
formal del profesor en una exposicin, una conversacin informal entre alumnos,
exclamaciones emitidas en el transcurso de un juego, la voz conminatoria de un
conserje, la informacin administrativa sobre cmo solicitar una beca, las
instrucciones del profesor de Educacin Fsica, las discusiones en una asamblea
del alumnado, las reflexiones de los profesores en una reunin de equipo
docente..., sin olvidar otros elementos sonoros, como timbres, sillas que se
arrastran, gritos, voces de fondo.
;5 A#!$($"a"es "e e(al'a#$-
Desde distintas perspectivas, la actividad oral en el caso de Amparo Tusn
29
y la educacin en el medio radiofnico en el caso de Josep Mara Valls
30
, se
coincide en la conveniencia de hacer de la preparacin y realizacin de un
programa de radio el objetivo final de un proceso didctico. Los grupos de
alumnos comenzarn a elaborar, con unos. quince das de antelacin, un proyecto
de programa radiofnico, cuyo tema podrn elegir libremente, sometindose
nicamente a las convenciones del gnero y/o formato que se determine.
Dedicaremos tres sesiones a la presentacin, audicin y comentario de los
trabajos. Adjuntarn un informe escrito con el guin y una breve descripcin del
proceso.

>5 ME7ODOLOG?A
Situar al alumnado como centro de gravedad del acto educativo,
invirtiendo la tradicional relacin de adaptacin aprendiz/escuela, determina la
importancia que debemos dar a los conocimientos previos para que las nuevas
adquisiciones se establezcan sobre bases slidas. Los esquemas de conocimiento
que se activan ante una nueva situacin de aprendizaje poseen una dinmica
interna que la intervencin pedaggica debe movilizar. "El problema de fondo de
cmo impartir la enseanza reside, pues, en crear las condiciones de aprendizaje
para que los esquemas de conocimiento [...] evolucionen en un sentido
determinado"
31
.
En este proceso, el profesor acta, por tanto, como mediador, ayudando a
que las nuevas construcciones se enracen sobre las anteriores para alcanzar un
mayor grado de amplitud, profundidad y riqueza; proponiendo actividades
capaces de educir una actitud favorable a la realizacin de aprendizajes
significativos. "El sentido que un alumno puede atribuir a una situacin educativa
cualquiera depende [...] sobre todo (...] del inters que pueda despertarle .y que
le lleva, en definitiva, a implicarle activamente en un proceso de construccin
conjunta de significados"
32
.
En la apropiacin de las lenguas, se suelen distinguir dos procesos
diferenciados: adquisicin y aprendizaje. Aqulla se produce como "conocimiento
no tematizado, sino simplemente vivido"
33
;ste, por el contrario, exige un cono-
cimiento reflexivo dirigido a ordenar y dar sentido a los conocimientos y destrezas
que ya poseen los alumnos, mediante actividades metalingsticas y
metacomunicativas. No se trata slo de analizar situaciones comunicativas
paradigmticas -aunque la conjuncin con el ncleo del medio radiofnico lo
facilita-, sino de provocar, sobre todo, la observacin de textos orales emanados
del propio, grupo, a travs de una prctica continuada y gradual que aspire a
cubrir las ms diversas tipologas.
Un enfoque didctico centrado en la competencia comunicativa parte del
principio de que los usos orales, ms que correctos o incorrectos, son adecuados o
no a la situacin y a la intencin de los hablantes; lo que no implica que se
desdeen los aspectos relativos al dominio del cdigo de la lengua. As, la
reflexin sobre el sistema acompaar en muchas actividades a las
consideraciones sobre los usos.
El diseo que presento se basa en mi propia prctica docente y en las
pautas que ofrece el Diseo Curricular Base: un tratamiento recurrente de los
contenidos, una relacin de continuidad. con los conocimientos previos y un
proceso que tiende gradualmente hacia lo ms complejo, mediante la integracin
progresiva de elementos en una estructura relacional que se nutre
fundamentalmente de los procedimientos. Las actuaciones sugeridas se engastan
en una estrategia activa y participativa, de manera que el/la profesor/a ejerza
unas veces de animador, otras de moderador. Se caracterizan globalmente por una
serie de constantes: el trabajo en grupo, la planificacin por parte de los alumnos,
la puesta en comn como culminacin de cada fase del proceso, la
contextualizacin sistemtica, la apertura de las tareas propuestas hacia su vida
cotidiana, la "obsesin" por la autoobservacin y la observacin del grupo, y la
conveniencia de utilizar registros permanentes.
Me parece imprescindible subrayar la relevancia que en esta unidad tienen
los contenidos de tipo actitudinal, basados especialmente en dos consideraciones:
saber escuchar es ponerse en el lugar del otro; no existe cooperacin sin un
intercambio verbal adecuado. "La preparacin de los alumnos para insertarse en
una sociedad democrtica cuyos principios se basan en la participacin activa; la
tolerancia, el respeto para una convivencia plural, reclaman una iniciacin prctica
en la toma de la palabra, el dilogo y la escucha"
34
.
La clave radica, pues, en la necesidad de tratar globalmente la comunicacin
y los medios que la posibilitan, y en la conveniencia de que los jvenes adquieran
la capacidad de constituirse en receptores cualificados -desde un punto de vista
formal- y consumidores crticos -desde una perspectiva social- de los medios de
comunicacin. Como seal hace ya tiempo Umberto Eco, "la escuela (y la
sociedad, no slo los jvenes) tiene que aprender a facilitar nuevas instrucciones
sobre cmo reaccionar ante los medios de comunicacin de masas"
35
. El abordaje
de tales procesos mediante una metodologa integradora est limitado, ante todo,
por la subordinacin estratgica al discurso oral.
Sera muy provechoso, finalmente, programar actividades interdisciplinares
con el rea de Ciencias de la Naturaleza- (caractersticas fsicas del sonido, las
ondas electromagnticas), Tecnologa y Msica. La ms rica interdisciplinariedad
vendra dada por el hecho de que todos los profesores tomasen conciencia de que
tambin son profesores de lengua.
@5 RECURSOS MA7ERIALES
Aparte de los textos sealados en las actividades u otros similares, se
requiere, como infraestructura mnima, un cierto nmero de magnetfonos
porttiles, una mesa de mezclas, cmara y monitor de vdeo. No es habitual que un
centro cuente con una instalacin visual de circuito cerrado o una pequea emisora
escolar, como sera deseable, pero de la misma forma que en todos hay una
biblioteca ms o menos surtida, deberan disponer de un banco de material oral
auditivo y audiovisual, constituido por todo tipo de documentos autnticos
utilizables en los distintos niveles educativos.

A5 E3ALUACIN
"Si lo comentado hasta el momento resulta vlido para cualquier rea o tipo
de aprendizaje, lo es mucho ms si pasamos a referirnos a la lengua oral. En lneas
generales, la evaluacin puntual y sumativa, en este campo, no tiene sentido como
forma de trabajo habitual
36
."
A lo largo de la descripcin de las actividades, se ha repetido una y otra vez
la palabra observacin: observacin del grupo sobre los actores, autoobservacin y
observacin permanente del profesor con respecto al gran grupo, a los pequeos
grupos y a aquellos que, en una u otra ocasin, habrn intervenido
individualmente. La observacin es, pues, el primer instrumento de la evaluacin.
El segundo, el anlisis d las tareas, fundamentalmente de carcter grupal, qu
han cubierto las distintas fases del proceso y culminado en la actividad final.
"En la valoracin de la expresin oral debe prevalecer el criterio cualitativo
sobre el cuantitativo, predominando la apreciacin sobre la medicin"
37
. La
apreciacin exige el uso de recursos, como fichas de autoevaluacin y fichas de
observacin, la grabacin sistemtica de las actividades con magnetfono o vdeo,
y el anlisis de los trabajos realizados -sobre todo en el ncleo del lenguaje
radiofnico- que tenga en cuenta no slo el resultado final sino tambin el proceso
seguido. Adems, el/la profesor/a cumplimentar una escala de valoracin
descriptiva de cada, alumno/a a lo largo de la unidad:
ESCALA DE 3ALORACIN DESCRIP7I3A
Al'moBa=
Siempre A veces Nunca
- Tiene claro lo que quiere transmitir






- Se expresa con claridad
fluidez
naturalidad
- Utiliza argumentos originales
objetivos
adecuados
- Reconoce el valor de tener un pensamiento propio
- Muestra inters en mejorar la comunicacin
- Respeta a sus interlocutores
- Valora la importancia de intercambiar puntos de vista
- Utiliza gestos y movimientos adecuados




















- Escucha con atencin
- Sus intervenciones reflejan coherencia
correccin
propiedad
- Adecua el mensaje a su intencin
- Su elocucin manifiesta buena articulacin
entonacin adecuada
variedad lxica

ausencia de apoyos y
muletillas

formas verbales correctas
construcciones adecuadas
fluidez en la subordinacin
- Valora la importancia de los medios de comunicacin
- Posee actitud crtica ante ellos
- Diferencia los gneros y formatos radiofnicos
- Muestra inters en la utilizacin del lenguaje
como instrumento de creacin

- Asume con responsabilidad su papel en una actividad
de grupo








La evaluacin de la competencia comunicativa oral y de su aplicacin
especfica en un medio de comunicacin comprender, de esta forma, la apreciacin
de la capacidad de producir textos orales y de la posesin de destrezas lingsticas
que la reflejan. La utilizacin de registros de anlisis variados estar dirigida, ms
que a constatar la adquisicin de determinadas habilidades predeterminadas, a
regular el proceso mediante el cual los/as alumnos/as, diferentes en cuanto a
capacidades, intereses y estilos, progresan en su conducta lingstica y comunicativa
a travs de "una estructura flexible, capaz de satisfacer las diferencias de ritmos y
motivaciones de los alumnos"
38
.
C5 E3ALUACIN DE LA UNIDAD
El profesorado ha de constatar, tambin qu aspectos de su intervencin
han favorecido el aprendizaje y en cules hay que introducir cambios, qu provoca
el desajuste entre lo que se espera ensear y lo que realmente se ensea, con el
objetivo de extraer conclusiones acerca de la coherencia del proceso didctico en
todas, sus dimensiones: adecuacin de los objetivos a las caractersticas del grupo,
pertinencia de los contenidos en orden a alcanzarlos objetivos previstos, flexibilidad
de la secuencia, diversificacin de las actividades, suficiencia de los recursos
empleados, atencin a ,la diversidad de intereses, ritmos y necesidades de
aprendizaje, calidad de la iriteraccin con y entre los alumnos, etc.
De hecho, esta unidad -o mejor dicho, la primera versin de esta unidad-
fue evaluada en su momento mediante un, cuestionario similar al que ofrezco a
continuacin, lo cual sirvi de retroalimentacin para llevar a cabo una serie de
ajustes en la organizacin de los contenidos y en la planificacin de las
actividades.

CUES7IONARIO DE E3ALUACIN DE LA UNIDAD
1. Los contenidos te han parecido:
Muy difciles. Difciles.
Normales. Fciles.
Muy fciles.

2. Qu actividades te han interesado ms? ?Por qu?
3. Consideras que las tareas que has realizado... ( 5= mucho; 4= bastante;
3= a medias; 2= poco; 1= nada).
1 2 3 4 5
Han sido interesantes
Han favorecido tu integracin en el grupo
de trabajo

Han enriquecido tus recursos expresivos
Te han dado oportunidad de reflexionar
sobre el uso de la lengua

Te han permitido conocer las normas que
regulan la toma de la palabra

Te han hecho pensar sobre la objetividad
de los medios
de comunicacin

Te han enseado a respetar la opinin de
los dems aunque
no la compartas

Te han hecho consciente de que t
tambin tienes "voz"

Te han convencido de que la radio es
algo ms que una caja
de msica

Te han hecho lamentar la prdida de las
tradiciones orales



4. haz una valoracin de tu aportacin al grupo de trabajo.
5. Haz una valoracin de tu aportacin y de aprovechamiento en general.
6. Has tratado de ser objetivo en las fichas de autoevaluacin y
observacin?

ANEDO= DOCUMEN7OS

DOCUMEN7O I

*uin para la observacin de la interaccin comunicativa [KRAMSH,C.
(1984) )nteraction et discours dans la classe de langue. Pars. Hatier-Crdif.
Adaptacin de Amparo Tusn]

I5 7'ros "e %alabra= es!ra!e1$as %ara !omar la %alabra
a. Seales no verbales (contacto visual, gestos, vocalizaciones):
b. Enunciados del tipo creo !ue..., yo no estoy de acuerdo..., pues a m
me parece..., etc.
c. Interrupciones, solapamientos.
d. Intervencin despus de un silencio.
e. Intentos vanos de tomar la palabra.
f. Otras estrategias.

II5 Ne1o#$a#$- "el !ema5 Es!ra!e1$as %ara lle(ar a !Erm$o la !area .
%ara ma!eer la #ohes$- "el 1r'%o
a. Redefinicin dula tarea, reformulacin de los problemas.
b. Formulacin de propuestas, aportacin de ideas.
c. Resumen, reordenacin de lo que se ha dicho.
d. Seales de atencin, de asentimiento, de comprensin, de rechazo, etc.
e. Aportacin de argumentos complementarios, de ayudas para clarificar las
ideas de los dems.
f. Muestras de indiferencia o de poco inters en la participacin.
g. Otros recursos.

III5 Re%ara#$oes . #orre##$oes5 Es!ra!e1$as %ara resol(er los
%roblemas "e #om'$#a#$-
A) Por parte de quien habla:
a) Uso de sinnimos, de perfrasis.
b) Expresiones del tipo FEntendis lo !ue digoG F8e segu6sG
c) Uso de ejemplos.
d) Recurso a otras lenguas.
e) Otros recursos:

B) Por parte de quien escucha:
a) Peticin de explicaciones y aclaraciones.
b) Ofrecimiento de precisiones.
c) Conclusin de enunciados incompletos.
<span lang
EL DILOGO EN LA INTERACCIN COMUNICATIVA
Aa Re. Go)Fl e)
MG 7er esa Ro"r 2 1'e) Go)Fl e)
Go)al o :l(are) Go)Fl e)

La expresin oral ha de adquirir en el aula un protagonismo
mucho mayor que el que hasta ahora posea en las programaciones
de Bachillerato. Esta idea se ha visto, adems, reforzada de un
modo "oficial" por los planteamientos de l a nueva Educacin
Secundaria Obligatoria (Real Decreto 1.007/91, de 14 de junio,
BOE) que ya refleja, en lo que se refiere a las enseanzas mnimas,
la importancia de un tratamiento didctico de los usos y formas de
la comunicacin oral. Este planteamiento ha sido confirmado con la
publicacin por parte del MEC, del volumen que recoge la normativa
y la informacin necesaria para el desarrollo del rea de Lengua
Castellana y Literatura de la Educacin Secundaria Obligatoria. En l
encontramos afirmaciones como "el dominio bsico de la lengua oral
es una condicin previa para dominar la lengua escrita [...].
Lenguaje or al y escrito se apoyan mutuamente, lo que obliga a
plantear su enseanza y aprendizaje en estrecha relacin" (MEC:
%ecundaria $bligatoria- Lengua 0astellana y Literatura. Madrid,
2??7). Adems, este inters por las manifestaciones orales queda
perfectamente reflejado en los dos primeros de sus objetivos
generales:
1. "Comprender discursos orales y escritos, reconociendo sus
diferentes finalidades y las situaciones de comunicacin en qu se
producen".
7. "Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y
correccin, de acuerdo con las diferentes finalidades y situaciones
comunicativas y adoptando un estilo expresivo propio." (MEC,
1992).
Tambin lo encontramos en dos de sus cinco bloques de
contenido: en el primero de ellos, "Usos y formas de comunicacin
oral", y en el ltimo, "Sisternas de comunicacin verbal y no
verbal".
Para la elaboracin de esta unidad didctica hemos centrado
nuestro inters en el "dilogo", al ser sta una de las formas ms
importantes en el uso oral de la lengua. Al igual que otros usos
orales, ha sido relegado
.
en el aprendizaje escolar al centrar ste su
inters en la lengua escrita, aquella que tradicionalmente tiene ms
prestigio. Adems, tambin ha influido en este abandono la
consideracin de que el alumno posee una competencia oral
suficiente para desenvolverse en su vida cotidiana y de que la
adquisicin de esta competencia ya no puede ser modificada a
determinadas edades; pero existen aspectos pragmticos,
socioculturales, discursivos (normas de cortesa, intencionaldad,
gestin de los turnos de palabra...) cuyo estudio y atencin en el aula
puede mejorar la adecuacin y competencia lingstica de, los
hablantes. En nuestro caso, hemos trabajado estos aspectos con
alumnos de 2 de BUP y con edades en torno a 15 y 16 aos.
Por lo que respecta al modelo didctico del que partimos, ste se encuentra
en el mbito de la opcin comunicativo-funcional, por considerar lo acertado de
sta al hacer hincapi en el "desarrollo general de la capacidad de uso de la lengua
a partir de discursos reales y de las propias producciones lingsticas del alumno,
trasladando la atencin hacia el conocimiento de la lengua en uso, tanto en el
mbito interpersonal como en el de la comunicacin social" (MEC, 1992):
Por ello, analizaremos tanto discursos reales de los alumnos en distintos
contextos y situaciones (ms o menos informales) como otro tipo de dilogos
emitidos por personas ajenas al aula (debates grabados en televisin), para que el
tratamiento de la lengua oral en el aula pueda ensanchar el repertorio verbal de los
alumnos en situaciones variadas. No obstante, hemos de sealar que, debido a que
la unidad didctica ha de ser desarrollada en el aula en un periodo de tiempo muy
breve, nos vemos obligados a abandonar alguna de las manifestaciones ms
importantes del dilogo, tales como. el coloquio, la entrevista, e incluso no
podremos abordar todos los aspectos que se refieren a las diferencias entre el
dilogo estrictamente oral y aquel que aparece en textos escritos ms o menos
literarios. En este proceso de, seleccin hemos decidido centrar nuestro inters
nicamente en la argumentacin, el debate y la conversacin, por resultar stos,
segn nuestra opinin, ms prximos e interesantes para los alumnos y por ser
aqullos en que la interaccin comunicativa puede ser ms fcilmente analizable.
Adems, podemos utilizar como apoyo la hora semanal de tutora, en la que el
debate es una de las actividades que se realizan de una forma casi sistemtica.
Hemos de sealar tambin que la unidad didctica no se ha desarrollado de
una forma pormenorizada, sobre todo en lo que se refiere a la periodizacin de las
tareas dentro del tiempo total previsto. Esto obedece a que el desarrollo o la puesta
en-prctica de la unidad didctica tuvo que adaptarse a las programaciones que ya
existan en los distintos centros en los que la experienci se llev a cabo. En
realidad; constituye, un marco general o punto de referencia para el trabajo en el
aula:
I5 6INALIDADES
Trataremos nicamente de establecer las finalidades ms
generales que se persiguen con esta unidad didctica. No
intentaremos matizar o enumerar los fines concretos a los que se
pretendera llegar a travs d una planificacin precisa y minuciosa
de cada actividad.
En primer lugar, sealaremos como dos inalidades generales-
- El desarrollo de las capacidades de expresin y comprensin
de mensajes producidos en situaciones y, contextos distintos dentro
del campo en el que nos movemos: el dilogo.
- Tambin se intenta desarrollar la capacitacin simultnea para
la reflexin sobre los mensajes. stos entroncan perfectamente con
los sealados para la Educacin Secundaria Obligatoria (MEC, 1992).
Aparte de estos objetivos, comunes a cualquier actividad de uso
oral, podemos sealar otros m(s espec6icos del dilogo y de las
distintas manifestaciones de ste, relacionados con los intercambios
verbales.
En este sentido, conviene hacer hincapi en el principio de
negociacin que se encuentra presente en la comunicacin cara a
cara; los alumnos han de ser conscientes de que los intercambios
orales estn orientados hacia la consecucin de un acuerdo, hacia la
obtencin de algo: obtener informacin, compartir opiniones...
Para que el intercambio funcione son necesarios la
comprensin, el anlisis y la adecuada utilizacin
,
de los llamados
rituales de la interaccin- las frmulas estereotipadas de la cortesa,
la formulacin directa o indirecta de los actos de habla, la reparacin
de malentendidos...
Otro objetivo ineludible, relacionado con la organizacin de los
intercambios, ser la distribucin de los turnos de habla en la
conversacin y en el debate. sta es una de las finalidades concretas,
que mejor se puede ver reflejada en el aula, ya que los alumnos son
observadores e intervienen con frecuencia en los actos en los que la
comunicacin y colaboracin necesarias se ven rotas por una mala
organizacin de los turnos de intervencin.
Otros objetivos seran, tambin, el reconocimiento de los
recursos verbales y no verbales que utilizan los hablantes -muchas
veces de forma inconsciente para obtener la palabra, mantenerla o
cederla, y la percepcin de aquellas intervenciones que constituyen
comentarios marginales sin relacin con el tema. La observacin de
estos y otros aspectos ha de conseguir que el alumno o la alumna sea
capaz de distinguir una actuacin adecuada de otra inapropiada y,
con el anlisis de sus propias actuaciones, mejorar su competencia
comunicativa.
El conocimiento y la utilizacin consciente, en determinados
contextos, de los actores cinsicos y pro1micos que se encuentran
presentes en la comunicacin cara a cara. Su anlisis en las fichas
de observacin, con las que se trabajar, (tanto de actuaciones en
directo como grabadas) han de ayudar a conocer y mejorarla
interaccin comunicativa.
El anlisis y el estudio de distintos tipos de debates y
conversaciones ha de hacer posible que el alumno distinga y sea
capaz de adecuarse a los distintos contextos en los que la
comunicacin ha de llevarse a cabo: pblico/privado,
afectivo/distante, formal/informal...
II5 CON7ENIDOS
Los contenidos relacionados con la expresin oral,
tradicionalmente desatendidos en las programaciones de
Bachillerato, se consideran ahora fundamentales como soporte
razonado para lograr una mejor comprensin y expresin de los
alumnos. En consecuencia, los tres tipos de contenidos, que sirven
por igual a la consecucin de este objetivo, han de ser
interdependientes e inseparables. Se ha tenido en cuenta la
interrelacin de estos contenidos con los que aparecen en el Bloque
V del marco general de Lengua Castellana y Literatura presentado
por el MEC (1992) para la Educacin Secundaria Obligatoria: "Sis-
temas de Comunicacin Verbal y no Verbal". Tambin se ha
planteado la posibilidad de un trabajo interdisciplinar con los
contenidos de asignaturas optativas, como "Educacin visual y
plstica" o "Lenguaje de la imagen".
Los contenidos conceptuales, as como los procedimentales y
actitudinales, todos ellos importantes en el desarrollo de la unidad
didctica, son los que se citan a continuacin:

45 He#hos, #o#e%!os . %r$#$%$os
- Caracteres generales de la lengua oral.
- Los elementos verbales del dilogo oral.
- Los tipos de dilogo oral: clasificaciones diafsicas,
diastticas, segn su finalidad, contexto, participantes, etc.
(conversacin, coloquio, debate, entrevista, argumentacin...).
- Los elementos no verbales del dilogo oral.

85 Pro#e"$m$e!os
- Produccin (planificacin, realizacin y evaluacin) de varios
dilogos orales.
- Interpretacin y anlisis (transcripcin y evaluacin) de un
dilogo oral.
- Reflexin sobre los caracteres del dilogo oral que pueden ser interpre-
tados como comunes a otros procedimientos interactivos orales.
- Diversos ejemplos de dilogo oral (televisivo, informal, entre alumnos..,).
- Anlisis de las muestras de dilogo oral: constatacin de sus variaciones,
investigacin sobre sus elementos.
- Argumentacin oral sobre los diferentes orgenes, usos y
finalidades "por y para" los que han sido producidos en los ejemplos
anteriores.
- Realizacin de un esquema jerrquico con los diferentes
elementos del dilogo oral.
- Breve argumentacin escrita sobre la clasificacin de los
distintos tipos de dilogos orales posibles.
- Clasificacin de los diversos ejemplos presentados.,
- Eleccin, justificacin y defensa de un "modelo de dilogo".
- Interpretacin y exploracin de las posibilidades
comunicativas y expresivas de los elementos no verbales presentes
en el dilogo oral: poscin del cuerpo, gestos (cara y manos),
ruidos (asentimiento, oposicin, etc.).

95 A#!$!'"es, (alores . ormas
- Inters y valoracin de la "utilidad" o rendimiento
comunicativo y social del dilogo oral.
- Comprensin y conocimiento de los factores sociales que
determinan la produccin del dilogo oral.
- Comprensin, conocimiento y juicio crtico sobre los valores
sociales que refleja y transmite el dilogo oral.
- Valoracin crtica del papel de los sujetos emisor-receptor en
el dilogo oral.
- Respeto hacia la posible diversidad de estos participantes en
el dilogo oral.
- Respeto y valoracin de la diversidad lingstica ejemplificada
en el dilogo oral.
- Comprensin, valoracin y respeto por las normas que rigen
el intercambio comunicativo en los dilogos orales.
- Inters por el dominio de las normas y tcnicas del dilogo
oral apropiadas a cada situacin y contexto.
- Valoracin de los mensajes contenidos en los elementos no
verbales presentes en el dilogo oral.
- Sensibilidad para adaptar las propias habilidades o aptitudes a
tipos concretos de dilogos orales.
- Gusto por la interaccin oral dialogada en pequeo o gran
grupo.

La relacin de todos estos contenidos entre s y con las
actividades de enseanza y aprendizaje que sern descritas ms
adelante se puede observar en la siguiente exposicin, que trata de
reflejar la SECUENCIACIN DE ES7OS CON7ENIDOS.
Todos los contenidos enumerados con anterioridad se hallan en
interrelacin continua en las tareas y actividades propias del
desarrollo de la unidad didctica en el aula. Por lo tanto, est
secuencia de contenidos no pretende sino ser una simple gua que
marque, de manera orientativa y general, un cierto orden lgico.
Teniendo esto presente, cabe partir de la adquisicin, por parte
del alumno, de algunos contenidos conceptuales considerados como
fundamentales:
- La produccin (planificacin, realizacin y evaluacin) de un
dilogo oral. Ms especficamente, se tratar de un debate entre los
alumnos integrantes de un grupo y que tendr lugar en el mbito del
aula. Debate en el que los alumnos y el profesor ejercern "roles"
bien diferenciados y previamente consensuados.
Este contenido propiciar la adquisicin, o por lo menos
comprensin, de los primeros contenidos conceptuales:
- Caracteres de la lengua oral.
- Caracteres especficos del dilogo oral.
Y el desarrollo y la aplicacin lgica de este ltimo dara lugar,
su vez, a un nuevo procedimiento que insistira en los conceptos
marcados por l:
- Interpretacin y anlisis (transcripcin y evaluacin) del
ejemplo obtenido durante el debate en clase.
Una vez presentadas las bases tericas (caractersticas
diferenciales del dilogo oral) y prcticas (los textos orales de
produccin propia o ajena) que van a ser objeto de enseanza, se
intentara ahondar en su estudio e ir delimitando claramente los
elementos que confieren su especificidad al dilogo oral, para lo cual
aparecern tanto contenidos de conceptos (C.C.) como de procedi-
mientos (C.P.), a saber:
- Los elementos verbales del dilogo oral (C.C.). para cuyo
tratamiento debe ser utilizado el ANEXO 2.
- Reflexin sobre los caracteres del, dilogo oral que pueden
ser interpretados como comunes a otros procedimentos interactivos
orales (C.P.) (ANEXO l).
-Los tipos de, dilogo oral. Clasificaciones diafsicas,
diastticas, segn su finalidad, contexto, participantes, etc.:
conversacin, coloquio, debate, entrevista, argumentacin (ANEXO
2).
Puesto que esta presentacin inicial, tras la que el alumno ha
debido de fijar ya los aspectos esenciales y diferenciadores del
dilogo oral, resulta, quizs, excesivamente amplia, convendr que
las actividades vayan encaminadas a resaltar los elementos
verbales, caracteres y tipos ms frecuentes y utilizados por los
propios alumnos o su entorno. As, entre los tipos de dilogo oral se-
rn objeto de estudio preferente la conversacin, el debate y la
argumentacin, a los que fundamentalmente harn referencia las
actividades proyectadas.
Lgicamente, ser ahora el momento propicio para
ejemplarizar con casos concretos todas las aportaciones tericas ya
asimiladas y constatar en las muestras de dilogo oral los citados
caracteres. Nos encontramos ahora con una serie de contenidos de
marcado carcter prctico y procedimental:
- Diversos ejemplos de dilogo oral (debate televisivo, dilogo
informal entre alumnos...) (C.P.).
- Anlisis de ests muestras de dilogo oral: constatacin de
sus variaciones, investigacin sobre sus elementos (C.P.). En este
punto se precisarn las marcas verbales y formales que los
diferencian, su diversa organizacin y la estructuracin de las ideas
principales y secundarias, y la diversidad u homogeneidad de sus
participantes:
Argumentacin sobre los diferentes orgenes, usos y
finalidades "por y para" los que han sido producidos los ejemplos
anteriores (C.P.).
En este punto se investigarn las distintas situaciones y
contextos en que se ha producido el debate en el aula, un debate
televisado y una conversacin informal mantenida por varios
alumnos en la cafetera del instituto. Tambin se prestar atencin a
las diferentes finalidades que cada uno de ellos persigue: didctica
en el primer caso, argumentativa o "televisiva" en el segundo y l-
dica o expresiva en el tercero.
Una vez lograda la puesta en prctica de los contenidos
conceptuales, parece lgico aadir ahora a este aprendizaje terico-
prctico, que seguir reformulndose, aquellos contenidos de tipo
actitudinal que implican una conciencia y una valoracin del papel
social y comunicativo, en sentido amplio, que el dilogo oral puede
tener, y de su importancia. Primaran, pues, a partir de este
momento -aun sin dejar de aparecer como continuo recordatorio los
C.C. y C.P.- los contenidos actitudinales (C.A.):
- Inters y valoracin de la "utilidad" o rendimiento
comunicativo y social del dilogo oral (C.A.).
- Comprensin y conocimiento de los factores sociales que
determinan la produccin del dilogo oral (C.P.).
- Realizacin de un esquema jerrquico, con los diferentes elementos del
dilogo oral: participantes, ideas, elementos verbales, etc. (C.P.). Comprensin,
conocimiento y juicio crtico de los "valores" sociales que refleja y transmite el
dilogo oral (C.A.).
- Valoracin crtica del, papel de los sujetos emisor-receptor en el dilogo
oral (C.A.).
- Respeto hacia la posible diversidad de estos participantes en el dilogo oral
(C.A.).
Para la enseanza de estos contenidos debern centrarse las actividades
sobre la muestra de un debate extrado de la TV que gira en torno a "la cuestin
Palestina". En dicho ejemplo podr investigarse y discutirse el "rendimiento social"
de la argumentacin, las distintas extracciones sociales de los participantes, as
como sus distintas filiaciones ideolgicas y socio-polticas, las razones de sus
discusiones, etc.
Respeto y valoracin hacia la diversidad lingstica (C.A.) ejemplificada, bien
en el dilogo entre dos alumnos en el bar del Instituto, o bien, en un nuevo
ejemplo de conversacin informal obtenido en el Ayuntamiento en el que participan
dos funcionarios y un ciudadano. En cualquiera de los dos casos, se observar la
presencia de rasgos propios del "asturiano" y se analizatn stos como posibles
muestras de un fenmeno de bilingismo.
En este punto, el proceso de enseanza-aprendizaje volver a reformularse
desde un principio y s completar con una serie de actividades de anlisis y
sntesis que permitan al alumno la ejecucin de contenidos de recapitulacin y
redefinicin; que reafirmen y completen los conceptuales y procedimentales ya
llevados a cabo:
- Breve argumentacin escrita sobre los distintos tipos de dilogos posibles:
clasificacin de los ejemplos tratados anteriormente (C.P.). Eleccin, justificacin y
defensa de un "modelo de dilogo" (C.P.).
En ambos casos, el alumno debe aunar requisitos tericos, formales, co-
municativos y sociales deforma personal y, por lo tanto, que son susceptibles de
todo tipo de novedades u opciones mixtas, sobre todo a la hora de definir lo que,
individual o socialmente, debe ser el dilogo "adecuado". Asimismo, a partir de este
momento, en que se suponen consolidadas las bases conceptuales de la unidad
didctica, mediante el ejercicio de los procedimientos prcticos, el aprendizaje debe
darse en contenidos actitudinales como:
Comprensin, valoracin y respeto por las normas que rigen el intercambio
comunicativo en los dilogos orales (C.A.). As, el alumno, que se supone posee ya
las "reglas de juego", tendr que demostrar esa adquisicin en un ltimo ejercicio
programado en las actividades como un debate.
Inters por el dominio de las normas y tcnicas del' dilogo apropiadas para
cada situacin y contexto (C.A.).
El alumno deber haber llegado, en este momento del desarrollo,de la
unidad didctica, a la comprensin de los valores formales y sociales del dilogo
oral, una comprensin global que ha de permitirle, en un proceso de asi milacin e
interiorizacin graduales, situarse; aunque slo sea mentalmente, como sujeto del
dilogo oral, y asumir todos aquellos, valores no explcitos que, sin embargo, estn
presentes en l; es decir, debe estar en condiciones de aprender a interpretar,
gracias a los signos-verbales y no verbales que lo componen, el contenido
ideolgico del discurso oral, su sentido figurado; doble sentido, etc. En este ltimo
intento de aprehender lo no evidente sobre las manifestaciones orales del dilogo
se inscriben los siguientes contenidos:
- Los elementos no verbales del dilogo (C.C.).
- Interpretacin y exploracin de las posibilidades, comunicativas y ex-
presivas de estos elementos no verbales presentes en el dilogo oral (C.C.).
Se investigarn, de modo especial, los tres ms utilizados y fcilmente
identificables para los alumnos de esta edad y nivel de conocimientos: posicin del
cuerpo, gestos (de las manos y cara) y ruidos (seales acsticas no verbales de
asentimiento, oposicin, duda, etc.) (ver ANEXO 3).
Valoracin y respeto de los mensajes contenidos en los elementos no
verbales presentes en el dilogo oral (C.A.).
Para lograr esta actitud, as como las dos ltimas que aparecen citadas a
continuacin, ser imprescindible integrar de la forma ms personalizada posible al
alumno en las actividades correspondientes. Slo as ser posible que el desarrollo
de la unidad llegue a buen trmino y que el final culmine con lo que se pueden
considerar dos logros que, pese a estar inscritos en la rbita de las actitudes,
valores o normas, no son sino el resumen o la integracin de todos los contenidos
anteriores, ya que suponen un aumento del nivel expresivo del alumno en el plano
oral, adems de una toma de conciencia del valor social de la palabra. En suma, un
aumento de la competencia comunicativa personal que coincidir con los objetivos
que la unidad didctica comparte con el resto de los contenidos del bloque 1.
Estos dos ltimos contenidos actitudinales sern:
- Sensibilidad para adaptar las propias habilidades o aptitudes (verbales o no
verbales) a tipos concretos de dilogos orales.
- Gusto por la interaccin oral dialogada en grupo.

III. ACTIVIDADES
Ya hemos sealado en otro momento cmo los contenidos
deben ser objeto de un tratamiento que fomente la creacin, la
interrelacin la reflexin, y, por extensin, que aumente la
competencia expresiva oral del alumno, su capacidad crtica y su
consciencia del entorno social en que la expresin oral se produce.
Los alumnos de Bachillerato no han tenido, por lo general, acceso al
estudio sistematizado de la lengua oral, y, por lo tanto, de sus
manifestaciones, entre las que el dilogo oral ocupa un lugar
importante. Por ello, este primer conocimiento, aunque no
exhaustivo, ha de servir para fomentar su inters por el dilogo oral
y su capacidad para caracterizar, identificar y valorar sus

elementos
esenciales. Ha de existir un tratamiento recurrente y, sobre todo,
pragmtico de los contenidos, con el fin de que la aparicin del
nuevo "tema" resulte innovadora, grata y fomente el inters del
alumno por los contenidos actitudinales, que resultarn bsicos para
el tratamiento de otras unidades didcticas posteriores. Sern, por
lo tanto, fundamentales las actividades de anlisis y comprensin,
sntesis y reconocimiento, sin que por ello dejen de reaparecer las
de produccin, valoracin, etc.
Dado que el tiempo previsto para el desarrollo en el aula de la unidad
temtica es -en principio- de cuatro semanas, a razn de cuatro horas semanales,
y las actividades propuestas quiz demasiado numerosas, se ha previsto una
seleccin (si el desarrollo y las circunstancias as lo aconsejan) de las acti vidades
ms significativas y adecuadas a los intereses y capacidades de los alumnos.
Tambin podrn aadirse todas aquellas que puedan complementarlas o que
puedan ser propuestas durante el desarrollo de la unidad.
Debemos sealar que, puesto que los contenidos as lo requieren, el profesor
y los alumnos tendrn a su disposicin para el desarrollo de las actividades el
ma!er$al a'"$o($s'al del que disponen los centros: cmara de vdeo, magnetos-
copio, radiocassette, etc.; y, lgicamente, lo que con ellos se puede producir o
reproducir: cintas de vdeo, audio... Todos ellos han de integrarse en el aula de la
forma ms natural posible, teniendo en cuenta, que se utilizarn en aulas con
mesas mviles, que permitan a los alumnos el trabajo en grupo. Se ha de intentar
en todo momento que estos medios tcnicos no contribuyan a que las personas se
sientan cohibidas ni alteren demasiado su comportamiento habitual. Como criterio
para ordenar las actividades, se ha seguido uno de los usados tradicionalmente
para las programaciones de unidades didcticas: actividades del profesor-
actividades de los alumnos. Aunque muchas actividades, sean "comunes", esta
clasificacin presenta la ventaja de definir claramente los roles o funciones de cada
uno de los participantes en este "proceso de comunicacin". No se hace adems
fcil una clasificacin segn las capacidades que fomente cada actividad o los
contenidos que potencie porque, en numerosas ocasiones, las actividades
propuestas sirven a varios de ellos a la vez.


(A) Actividades del profesor
- Indagacin sobre el concepto de "dilogo" que poseen los alumnos..
- Explicacin del concepto de "interaccin comunicativa".
- Breve explicacin sobre las caracteres propios de la lengua oral: espon-
taneidad, carcter fragmentario, no linealidad, multidireccionalidad, influencia del
contexto, etc.
- Identificacin y exposicin de los caracteres propios del dilogo oral: ver
ANEXOS 1, 2, 3 y mencin del 4.
- Propuesta y negociacin de un tema para un debate oral en el aula.
- Direccin del debate: negociacin del tema manteniendo la cohesin del
grupo, eleccin de observadores, concesin de turnos de palabra, reparaciones...
- Grabacin de vdeo del debate en el aula.
- Grabacin de un dilogo informal y espontneo entre alumnos en la
cafetera del instituto.
- Muestra de un modelo de transcripcin y evaluacin de un dilogo oral
(segn el modelo propuesto por Amparo Tusn. ANEXO 4).
Aplicacin de dicho modelo al dilogo. mantenido por los alumnos en la
cafetera del instituto.
- Evaluacin y correccin, siguiendo el concepto de lo que es "apropiado", de
esta aplicacin.
Propuesta y desarroll de actividades para reflexionar sobre el
dilogo oral e identificar sus rasgos comunes con otros procesos de
comunicacin.
- Presentacin de una cinta de audio: preparacin para su
escucha (dilogo coloquial en el Ayuntamiento de Oviedo entre un
ciudadano y dos funcionarios).
- Presentacin de una cinta de vdeo: preparacin. para su
visionado (debate en el programa de TV1 "A Debate" sobre "La
cuestin palestina").
- Propuesta para el anlisis de una de las dos muestras: indagaciones y
actividades para la identificacin de finalidades, personajes que intervienen,
estructuras variables, diversidad de elementos formales, etc.
- Ayuda a la investigacin de la procedencia social de los participantes en el
dilogo del Ayuntamiento o en el debate televisivo, marcas formales en el discurso
(morfolgicas; sintcticas, propiedad...). Ver ANEXO 4.
- Proposicin y exposicin esquemtica de varios modelos de dilogos orales
(ver ANEXO 2): conversacin, coloquio, debate, entrevista, argumentacin, etc.
- Motivacin e incitacin a la exposicin y enumeracin oral de elementos no
verbales presentes en los ejemplos de vdeo (debate en clase y televisado):
posicin del cuerpo, gestos, ruidos, etc.
- Confrontacin de estos elementos con los ofrecidos por las muestras
grabadas slo en audio (dilogos en el Ayuntamiento, en la cafetera). Exposicin
de la opinin personal sobre el valor de estos signos no verbales en el dilogo oral y
su rendimiento prctico real.
- Reformulacin, redefinicin, resumen de las cuestiones claves de la unidad
didctica: lo especfico del dilogo oral (finalidades, elementos, tipos) y su valor
social.
- Ilustracin con un ejemplo de actualidad del "efecto social" o de las
consecuencias del dilogo oral (por ejemplo: entrevista de trabajo).
- Ejemplificacin de los valores implcitos de los elementos no verbales
presentes en los dilogos orales, por ejemplo: los profesores; los prisioneros
americanos en Irak.
- Comprobacin de estos valores en un nuevo visionado de la cinta grabada
en el aula en la que intervienen los propios alumnos.
- Propuesta de un debate sobre "qu es dialogar?, sirve para algo?, para
qu sirve?".

B. Actii!a!e" !e #$" a#%m&$"
E.2. )ndividuales

- Anotacin y resumen de los contenidos proporcionados por el
profesor en sus exposiciones tericas sobre "interaccin
comunicativa, los carcteres propios de la lengua oral y, ms en
concreto, del dilogo oral.
- Observacin y transcripcin de un ejemplo de dilogo, aplicando para ello
el modelo diseado por Amparo Tusn.
- Seleccin y anlisis por escrito de alguno de los elementos -sujetos,
contextos-presentes en algunas de las muestras de dilogo elegidas y en
comparacin con los restantes factores del dilogo.
Identificacin y anlisis de un signo no verbal de los empleados por los
"actores" del vdeo: algunos sobre el debate en el aula, otros sobre el debate
televisivo.
- "Traduccin" o explicacin por escrito del valor del signo no
verbal analizado.
- Reflexin sobre las propias habilidades verbales y no verbales y
sobre su adecuacin o inadecuacin a las necesidades comunicativas
del dilogo oral:

B.2. Socializadas
B.2.1. EN GRUPO PEQUEO (los alumnos por parejas)

- Deduccin de los caracteres propios .del dilogo oral sobre el
primero de los ejemplos propuestos y a partir de la explicacin del
profesor.
- Eleccin de uno de estos ejemplos.
- Investigacin sobre la probable procedencia social de los
participantes en dicha muestra de dilogo oral, preferentemente en el
debate de TV1. Anlisis de las marcas formales, fnicas, morfolgicas,
etc., presentes en el texto.
- Comparacin de los diversos tipos de dilogos' orales
propuestos por el profesor: conversacin, entrevista, debate, coloquio,
argumentacin, etc.

B.2.2. EN GRUPO MEDIANO
- Debate sobre una cuestin consensuada en clase.
- Evaluacin de la transcripcin de un dilogo oral efectuada por
un compaero y de los carcteres del dilogo oral que pone de
manifiesto.
- Actividades de identificacin de las reglas comunes con otros
procesos comunicativos.
- Puesta en comn (oral) de los resultados obtenidos por cada
alumno tras la seleccin y anlisis de los materiales audiovisuales y de
los elementos del dilogo presentes en ellos.
- Puesta oral en comn sobre los problemas de comprensin
surgidos tras la explicacin por parte del profesor de los "distintos
tipos de dilogos orales" existentes.
- Aportacin o recuerdo de ejemplos similares a los ofrecidos por
el profesor, que evidencien el valor real o social de los elementos no
verbales presentes en el dilogo oral.

B.2.3. DE GRAN GRUPO

- Respuestas a las cuestiones iniciales sobre el dilogo
planteadas por el profesor.
- Audicin de los dilogos grabados en el Ayuntamiento de
Oviedo, en la cafetera del instituto.
- Visionado de los debates grabados en el aula y del programa
de TV1 "A Debate".
- Participacin en el debate sobre "Qu es dialogar?, sirve
para algo?, para qu sirve?".

I35 E3ALUACIN DE LA UNIDAD

A) Ea#%aci& !e #$" a#%m&$"
Segn nuestro criterio, y de acuerdo con las nuevas
orientaciones pedaggicas, la evaluacin debe ser formativa y
continua, es decir, un proceso simultneo al de enseanza-
aprendizaje. Por lo tanto, los conceptos adquiridos por el alumnado;
as como los procedimientos que utilice y las actividades adoptadas,
han sido progresivamente evaluados a lo largo de las sesiones en el
aula y mediante los trabajos, individuales o grupales, orales o
escritos, de forma totalmente integrada en el desarrollo de los
contenidos y actividades propuestas. As, pues, partiendo del
diagnstico inicial de cada alumno y del grupo en general, la
evaluacin procurar ser sumativa y orientadora del aprendizaje;
para que ste se produzca de acuerdo a las necesidades y aptitudes
de cada alumno y grupo, y debe detectar las insuficiencias y corregir
las disfunciones en dicho aprendizaje o en las actividades diseadas
por el profesor.
Los medios idneos para la aplicacin de este modelo de evaluacin son,
ante todo, cualitativos: el anlisis y valoracin de los trabajos (escritos y orales)
realizados, la observacin sistemtica de los llevados a cabo en el aula (sobre todo
aqullos realizados en grupo) y la constatacin de los procedimientos y actitudes
(preguntas-respuestas en clase a cuestionarios, etc.) de los alumnos a lo largo de
todo el proceso y tambin cuando ste haya finalizado. Adems, se potenciar, en
todo momento, la autoevaluacin y coevaluacin de los propios alumnos sobre sus
trabajos, a travs de debates, puestas en comn, etc., y se atender, lgicamente,
a sus opiniones y sugerencias sobre el funcionamiento de la unidad didctica.
Como ya se ha sealado al describir las actividades propuestas y el carcter
evaluativo de las mismas, no parece preciso volvera insistir en l, ni por lo tanto
realizar "exmenes" para constatar los resultados obtenidos. Una vez terminada la
puesta en prctica, el docente podr -en funcin de los resultados obtenidos, sus
observaciones, el tiempo y los medios empleados- evaluar a los alumnos y lo
ajustado de sus propuestas de trabajo a la realidad del aula, pudiendo as dar lugar
a correcciones o reajustes.

B) Ea#%aci& !e# '%&ci$&amie&t$ !e #a '$"a"

Por ltimo, deben extraerse conclusiones sobre lo adecuado del proceso, del
trabajo, del profesor y del desarrollo concreto de la unidad. Es decir, comprobar si
los objetivos eran adecuados al nivel y conocimientos previos del grupo (de 2 de
BUP) si los contenidos eran apropiados para conseguir esos objetivos, si las
actividades eran variadas, atrayentes, motivadoras, etc., si la actuacin del
profesorado se ha ajustado a las exigencias de la unidad y de los alumnos
(participacin, innovacin, individualismo, espontaneidad ...), etc.
En este sentido, los alumnos debern evaluar,

mediante un
breve cuestionario escrito, annimo y posteriormente comentado, lo
adecuado de las actividades y lo atractivo de los contenidos.
Cuestionario en el que habr lugar para "sugerencias" y algunas de
cuyas cuestiones seran del tipo:

1. La utilizacin de recursos didcticos (el vdeo, el cassette) te ha
parecido:
Excesiva.
Mucha.
Suficiente.
Deficiente.
2. La actividad (p. ej., la transcripcin, la "imitacin", etc.) te ha
parecido:
Muy atractiva.
Bastante atractiva.
Insuficientemente atractiva.
Poco atractiva.
Nada atractiva.
3. Durante el desarrollo de esta unidad has aprendido:
Mucho.
Bastante.
Suficiente.
Poco.
Nada.
4. Las cosas nuevas que te ha ofrecido la unidad han sido:
Muchas.
Bastantes.
Suficientes.
Pocas.
Ninguna.
Si la respuesta es positiva, especifica cules.
Adems, para contribuir a la evaluacin de esta unidad y de su
programacin en el aula, se contar con un observador externo (en
este caso, un compaero docente) que llevar a cabo un completo
programa de registro de actividades, evaluacin de los contenidos y
procedimientos puestos en evidencia en el aula, etc. Observador
cuyos resultados conocern, al fin de la programacin, tanto el
docente como los alumnos participantes en la unidad didctica y que,
en todo

caso, puede contar con una participacin activa y directa en
el aula si la ocasin lo aconseja. Sin embargo, en todo caso, slo la
experiencia permitir ms adelante adecuar los planteamientos de la
unidad a cada situacin concreta.

35 ANEDOS
ANEDO NI 4
CARACTERES DEL DILOGO ORAL COMUNES CON OTROS
PROCEDIMIENTOS INTERACTIVOS ORALES
Todo acto comunicativo oral posee una serie de elementos
comunes. As, los rasgos de los participantes (edad, estatus social,
personalidad...) influirn decisivamente en la mayor o menor
"colaboracin" entre emisores y receptores. De igual forma, el
conte1to en el que se produce la interaccin determinar algunas de
las caractersticas fundamentales de sta. Tambin sern comunes
muchos de los recursos, tanto lingsticos corno no lingsticos, que
pueden utilizarse en la comunicacin oral -elementos prosdicos,
seleccin lxica, gesticulacin- y que lo caracterizan frente a la
lengua escrita.
Pero si tratamos de establecer algunos rasgos que identifiquen
y peculiaricen las formas orales en que vamos a centrar nuestro
inters, podemos decir que, en aquellas que hemos elegido
(conversacin, debate....) se refleja con mayor intensidad la
interaccin entre emisor y receptor, al estar necesariamente los dos
presentes en la comunicacin e invertir continuamente sus papeles.
La influencia mutua que se produce por el uso de recursos, tanto
lingsticos -ritmo, cambios de registro...- como no lingsticos
-gesticulacin...-, es mayor que en otras manifestaciones (charla,
entrevista, etc.).

ANEDO NI 8
ELEMEN7OS 3ER0ALES, LINGJ?S7ICOS Y RE7RICOS

En primer lugar, se repasarn con el alumnado aquellos
elementos que intervienen en la comunicacin oral: EMISOR-
RECEPTOR, CANAL, CDIGO..: que ya ha estudiado en el curso
anterior (1 de BUP) para poder centrarnos en aquellos aspectos que
vamos a analizar con mayor detenimiento:

4IK Eleme!os %ros-"$#os
- :rticulacin, vocalizacin adecuada.
- Celocidad adecuada o no en la emisin del hablante. Cambio
de ritmo. Anlisis en las causas de esta variacin.
- Entonacin- Variacin en las distintas modalidades
oracionales que se pueden utilizar (enunciacin, interrogacin,
exclamacin...).
- 9ausas: Diferenciacin entre aquellas necesarias por razones
fisiolgicas de separacin de enunciados y aquellas que sirven de
"apoyo" al hablante o que resultan innecesarias. Anlisis de las
pausas entre distintos interlocutores en los turnos de intervencin.
' :centuacin en(tica.

8LK Sele##$- lE,$#a
- Aqu se analizar la riqueza o pobreza en la utilizacin del
vocabulario, as como los errores de inadecuacin que se cometen:

9IK Sele##$- s$!F#!$#a
- Se insistir en las diferencias de estructura que la ordenacin
oracional presenta en los mensajes orales: predominio de relacin
paratctica; presencia de subordinaciones implcitas en lugar de
explcitas; oraciones inacabadas.

;IK 3ar$e"a"es 'sa"as5 Camb$o "e re1$s!ro
- Se contrastarn las diferencias existentes entre los distintos
contextos en los que se produce el dilogo (distinto grado de
"formalidad"...) e incluso los cambios de registro que s pueden
observar en un mismo emisor.

<IK Cohere#$a semF!$#a "el mesa/e
Gracias a la posibilidad de reproduccin con el magnetfono,
cada alumno puede analizar si entre "lo que ha dicho" y "lo que ha
querido decir" no existe una diferencia que imposibilite la
comunicacin. Se insistir tambin en las posibles contradicciones y
malentendidos que se puedan producir. Se analizarn aspectos como:
- La seleccin adecuada de la informacin.
- Claridad.
- Orden en la exposicin de las ideas.
- Digresiones, parfrasis...

>IK La $!e#$oal$"a"
Se intentarn observar las distintas actitudes de persuasin,
indiferencia, irona..., tanto en su manifestacin directa como
indirecta. Se analizar la importancia de la entonacin, as como la de
los llamados "recursos no verbales" (que posteriormente
analizaremos).

ANEDO NI ;M

ELEMEN7OS NO 3ER0ALES

Influyen
"
decisivamente en la interaccin comunicativa y, ms
aun, en las manifestaciones del dilogo que vamos a estudiar:
conversacin, debate, argumentacin, por la especial
interdependencia q relacin que se produce entre emisor y receptor.
Su observacin puede resultar bastante compleja, ya que son
muchos los elementos cinsicos o proxmicos a tener en cuenta. Por
ello, nos centraremos slo en aquellos que resulten ms fcilmente
observables y que inciden o reflejan la colaboracin o su ausencia
entre emisor y receptor.

1) 9osicin del cuerpo:
- Relajado, rgido...
- Inclinacin -hacia delante, hacia atrs...- y el "significado" que
puede conllevar: actitud combativa, defensiva...

2

) *esticulacin
Centraremos la atencin en aquellas partes del cuerpo
expresivas:
- La cara. Reflejando algunas de las mltiples expresiones que
el gesto pueda conllevar: agresividad, aburrimiento, atencin,
apata...
- 8anos. En movimiento, apoyadas en la cara sostenindola,
cruzadas...

3

) >uidos-
' De oposicin, asentimiento, extraeza...

3H) &istancia o aproximacin entre los interlocutores.

ANEDO NI ;M
6ICHA DE O0SER3ACIN N%ara el al'moK

Esta actividad se realizar partiendo del debate en pequeos
grupos (mximo seis alumnos) llevado a cabo en el aula sobre un
tema elegido por ellos. Como la actividad tendr una duracin de dos
sesiones, en cada una de ellas dos miembros de cada grupo se
encargarn de realizar la observacin sin intervenir en el debate.
Como los aspectos a analizar son mltiples y variados, y sera
imposible mantener simultneamente la atencin sobre todos ellos, la
observacin se dividir en dos apartados.
FICHA DE OBSERVADOR 1 (adaptado de Amparo Tusn)
a) :ctitud de los participantes-
' Agresiva.
- Conciliadora.
- Pasiva.
- Equilibrada.
- Cambios de actitud.

b) "urnos de palabra, organizacin del debate
' Distribucin de los turnos: orden, protagonistas...
- Recursos verbales y no verbales para mantener obtener o
ceder la palabra.
- Relacin de los turnos entre s:
- Tiene relacin con el anterior?
- Posee alguno una finalidad ftica para mostrar al interlocutor
la propia atencin...?
- Existen soliloquios, comentarios marginales sin apenas
relacin con el tema?
- Interrrupciones del discurso de los interlocutores.
- Intentos vanos de tomar la palabra.

6ICHA DE O0SER3ADOR 8 Na"a%!a"o "e Am%aro 7's-K

a) :spectos ling56sticos y retricos-
' Variedades usadas. Posibles cambios de registro.
- Elementos prosdicos: entonacin, pausas, acentuacin
enftica.
- Seleccin lxica.
- Ordenacin y estructuracin sintctica:
- Recursos de apoyo: muletillas, silencios...
- Posibles malentendidos.
- Manifestacin directa de indirecta de la intencionalidad (irona,
persuasin...).

b) Aspectos no lingsticos:
- Posicin del cuerpo.
- Gestos (cara, manos).
- Ruidos (asentimientos, oposicin).

0$bl$o1ra+2a #os'l!a"a

CALSAMIGLIA, H. (1991). "El estudio del discurso oral". En
%ignos- "eor6a y pr(ctica de la educacin, n 2. Gijn (reedicin en,
%ignos, n

12).
LOMAS, C. (1994). "Usos orales y escuela". En Signos: "eor6a y
pr(ctica de la educacin,, n

12. Gijn.
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obligatoria. Lengua castellana y Literatura. Madrid. Secretara de
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(reedicin en %ignos, n 12, 1994).
TUSN, A. (1991). "Iguales ante la lengua, desiguales en el
uso. Bases sociolingsticas para el desarrollo discursivo", en %ignos-
"eor6a y pr(ctica de la educacin, n
H
2. Gijn (reedicin en Signos, n

12, 1994).
EL LENGUAJE A 7RA3OS DEL CURR?CULUM=
EL DISEO DE 7EMAS IN7ERDISCIPLINARES
Ma :1eles :l(are) . Ma "el Rosar$o Llae)a *


Este trabajo no pretende mostrar nicamente una serie de materiales
preparados para ser utilizados en el aula, sino, ms bien, cmo, a partir de la
reflexin sobre nuestra propia prctica, hemos ido construyendo y reelaborando
un instrumento de intervencin en el aula que se ha hecho cada vez ms explcito.
Todo ello lo hemos realizado en un grupo cooperativo de
investigacin-accin, a partir ya del curso 85-86. Durante ese curso
ramos un pequeo grupo de profesores de EGB y EE.MM. que
contbamos con un Proyecto Curricular para la Enseanza del
Lenguaje. A partir de ese momento, el grupo ha variado
numricamente curso a curso, pero tambin han variado nuestras
concepciones tericas y nuestras prcticas, como resultado sobre
todo del trabajo conjunto estos dos ltimos aos con otros cuatro
grupos de profesores de distintas reas y niveles educativos.
El Proyecto Curricular que en este momento manejamos ha
sufrido su tercera modificacin y est pendiente de matizaciones que
recojan los elementos nuevos de estos dos ltimos cursos, en los
cuales, sobre todo, hemos ido clarificando cuestiones de un mbito
que denominamos "metaterico" y que, hasta el momento, no
habamos tenido en cuenta.
En este sentido, cada vez hemos sido ms conscientes del papel
que con el lenguaje podemos jugar con el fin de favorecer la
comprensin crtica de una realidad ocultada por el lenguaje
dominante en nuestra sociedad. Eso en la prctica nos ha hecho
abandonar un cierto neutralismo en la eleccin de los temas de
trabajo en el aula e ir presentando a los alumnos otros ms contro-
vertidos social y polticamente. En el mbito terico, nuestro Proyecto
Curricular recoge planteamientos de diversas disciplinas, como la
lingstica, la sociolingstica o la psicolingstica, que nosotros
tratamos de "interrelacionar e interpretar para poder tomar opciones
didcticas. En su aspecto ms prctico, el Proyecto Curricular del que
partimos (Cascante, 1990) est estructurado de la siguiente manera:
8todo o sistema general de trabajo.
&iseo de )nstruccin.
&iseo d )nvestigacin.
En el mtodo o sistema general de trabajo desarrollamos
nuestra concepcin acerca de una serie de elementos como objetivos,
contenidos o evaluacin, derivada de los planteamientos tericos que
suscribimos.
El &iseo de )nstruccin explica la forma de elaborar unidades
didcticas o temas, y el &iseo de )nvestigacin recoge, los
instrumentos y procedimientos para evaluar el trabajo realizado y
cuestionar el propio Proyecto Curricular.
En las siguientes lneas expondremos; brevemente, los
aspectos tericos del Proyecto Curricular. A continuacin,
detallaremos nuestro &iseo de )nstruccin con la explicacin de
cmo preparamos, las unidades didcticas y, finalmente,
concretaremos todo lo anterior en una unidad didctica, elaborada ya
en el curso 91-92.
Los materiales empleados en el desarrollo de la misma los
citamos al final del trabajo, adjuntando, nicamente, uno de ellos, ya
que, de otra manera, es posible que la actividad a la que se refiere no
fuera comprensible.

). L:% IJE+"E% "EK>)0:%

En este apartado intentaremos exponer las fuentes tericas que
ms han contribuido a iluminar nuestra prctica. Las interpretaciones
que de ellas hacemos no son las nicas posibles, ya que desde esos
mismos planteamientos tericos se podran, seguramente, extraer
otras conclusiones. Nuestra pretensin es relacionar aspectos
lingsticos, sociales, psicolingsticos y pedaggicos de distinta
procedencia, que nos permitan encontrar procedimientos de
actuacin en el aula suficientemente fundamentados.

Los saberes P'e se %oe e /'e1o e la #om'$#a#$-

E. Coseriu (1987) distingue tres niveles de saber lingstico: el
saber elocucional, el idiom(tico y el e1presivo.
El primero es el que se tiene independientemente de la lengua
que se utiliza y se refiere a un conjunto de principios generales que
todo hombre por el hecho de serlo posee. El segundo es el especfico
de la lengua que utilizamos, de modo que cuestiones correctas en
una lengua pueden no serlo en otra. Y el saber expresivo es que el
que permite utilizar el lenguaje de forma apropiada en diferentes
situaciones.
Lo importante es que al hablar, al escribir o al intentar
comprender un discurso, esos tres saberes se ponen en juego de
forma unitaria y, por lo tanto,, un tratamiento adecuado de los
procesos de comprensin y expresin debe tenerlos siempre en
cuenta.
El saber elocucional da origen a discursos congruentes, el saber
idiomtico a discursos correctos y el saber e1presivo a discursos
apropiados.
El saber idiom(tico que pone en juego el hablante no es el del
lingista, ni el e1presivo es el de la ciencia literaria: ambos son ms
intuitivos. Se puede hablar y escribir perfectamente sin "saber"
lingstico ni literatura.
Sin embargo, la interpretacin que nosotros hacemos del saber
elocucional va un poco ms all de lo planteado por Coseriu. No
creemos que ese saber sea un saber general que poseemos todos los
hombres por el hecho de serlo, sino que el mismo tiene que ver con
mltiples variables, que van desde la cultural hasta la ideolgica.
Cuestiones perfectamente congruentes desde una determinada visin
del mundo pueden ser absolutamente incongruentes desde otra.
Para nosotros, el saber elocucional tiene que ver con una
determinada lectura de la realidad, que trata de favorecer posiciones
crticas en relacin a los temas o unidades didcticas que trabajamos
en clase.
Las anteriores ideas, con la matizacin que hemos hecho del
saber elocucional, nos sirven para establecer en nuestro trabajo tres
tipos de contenidos y objetivos (de congruencia, de correccin y de
apropiacin), al mismo tiempo que para realizar la evaluacin de los
alumnos y de las alumnas.

Los distintos cdigos ling56sticos

Los trabajos realizados por Basil Bernstein (1988) nos han hecho
ver la existencia de distintos cdigos incluso en los hablantes de una
misma lengua, cdigos que se vinculan a las diferentes clases sociales
en nuestra sociedad: el cdigo elaborado y el cdigo restringido. El
primero, al estar ms liberado del contexto, permite la reflexin y la
racionalidad, mientras que el restringido, al depender de aqul, no
permitir elaboraciones explcitas y slo ser comprensible en relacin
al contexto en el que se produce.
El primero ser el propio de las clases acomodadas, mientras
que l segundo ser, fundamentalmente, el vehculo de la clase
trabajadora.
Con este planteamiento, que el propio Bernstein matiza
posteriormente (1985), podra parecer que lo que la escuela debe
hacer es "no exigir" a los alumnos de procedencia social baja el
empleo del cdigo elaborado, pues con ello se contribuira a su
fracaso. Ello, probablemente, se traducira en abordar contenidos muy
particulares, huyendo de planteamientos abstractos y generales. Sin
embargo, nosotros creemos que es la utilizacin del cdigo elaborado
lo que va permitir a los alumnos entender la estructura de nuestra
sociedad y las reglas que rigen en la misma.
Si de lo que se trata es de que los alumnos comprendan y
expresen mensajes en torno a temas generales y abstractos, ello debe
traducirse en un mayor saber elocucional, que, necesariamente,
requerir de un lenguaje ms explcito y complejo
morfosintcticamente, al mismo tiempo que es imprescindible dominar
elementos que permitan la comunicacin en situaciones diversas y no
slo en las ms coloquiales.
Todo ello nos conduce a tomar decisiones en torno a las
unidades didcticas o temas que trabajaremos con los alumnos, de
modo que stos den cuenta de realidades generales que contribuyan a
elevar su pensamiento crtico, al mismo tiempo que interpretamos que
los contenidos que hemos llamado de correccin y apropiacin deben
estar subordinados a la finalidad de lograr un mayor nivel de
congruencia, teniendo presente la interpretacin que d este saber
lingstico, explicado por Coseriu, hacemos.

Los %ro#esos "e #om%res$- . e,%res$-

Las aportaciones realizadas por la escuela psicolgica vigotskiana
han tenido una importancia extraordinaria en nuestro trabajo como
profesoras de lengua, debido a que establecen una interdependencia
entre el lenguaje y el pensamiento, a que dan una coherente
explicacin de la ontognesis del lenguaje relacionada con la vida
social (Vigotski, 1985) y a que plantean cmo se producen los
procesos de la comprensin y de la expresin.
Luria, discpulo de Vigotski, desarrolla una explicacin de la
secuencia de produccin de los mismos (1984). Segn Luria, los
procesos de expresin se realizan segn tres momentos sucesivos:
motivo, registro semntico primario y comunicacin verbal desplegada.
Para generar un discurso, se siente una necesidad, se relacionan
despus los significados y sentidos de lo que se va a decir y se
despliega finalmente el discurso.
Los procesos de comprensin se realizan tambin, a su juicio, en
tres momentos: comprensin del sentido general, comprensin de los
ncleos semnticos y comprensin de las palabras. Quien trata de
comprender un mensaje capta primero de forma an imprecisa su
sentido general, relaciona, luego; las ideas principales del mismo y
vuelve a situar al final el sentido y significado de las palabras.
Estos planteamientos contradicen el tratamiento didctico que,
en muchas ocasiones, se ha hecho en el aula cuando, para
comprender un texto, por ejemplo, se les pide a los alumnos, que
empiecen a buscar en el diccionario las palabras que se supone no
conocen. Se parte en este caso de la idea duque un texto se
entiende porque se entienden primero todas sus palabras, despus
cada una de sus frases y por fin texto completo.
Luria plantea, adems, que los procesos de comprensin y
expresin se realizan de forma simultnea, de modo que cuando se
est empezando a comprender un mensaje a travs de la idea
general se empieza a crear tambin el motivo para la expresin.
A partir de estas ideas, nosotros hemos, avanzado un poco
ms y hemos considerado que un texto puede tener muy diversas.
dimensiones y que una unidad didctica puede ser interpretada
como un largo texto que los alumnos deben comprender y expresar
durante el tiempo que dure su estudio, pero que al mismo tiempo
estar compuesto de varios microprocesos de comprensin y
expresin ms pequeos, de pocas lneas o pocas palabras.
Esto nos ha permitido establecer una estructura de los temas o
unidades didcticas siguiendo un orden determinado. En primer
lugar, buscamos actividades para favorecer la comprensin del
sentido general y crear un motivo para la expresin. En segundo
lugar, trabajamos las ideas principales del tema, realizando
actividades que establezcan las relaciones entre ellas. Finalmente,
se buscan actividades para comprender en toda su profundidad las
palabras claves del tema, as como otras que sirvan para expresar
mensajes de forma totalmente desplegada.
Estos tres momentos los denominamos introduccin,
inormacin y conclusin y cada uno de ellos puede contar con una
o varias actividades.
Lo dicho hasta ahora puede quedar as sintetizado:
COMPRENSION: Sentido general Ncleos semnticos
Palabras
EXPRESION: Motivo Registro semntico primario
Comunicacin
verbal
desplegad
a
TEMA: INTRODUCCIN INFORMACIN
CONCLUSION

El le1'a/e a !ra(Es "el #'rr2#'l'm

"El lenguaje a travs del curriculum" recoge un conjunto de
teoras y prcticas educativas que se han desarrollado en el Reino
Unido a partir del Informe Bullock (1975). Dicho Informe planteaba
bsicamente que el desarrollo de la lengua es el resultado del uso
que se hace de sta y que la escuela, a travs del tratamiento del
lenguaje en todas las asignaturas, influye en su desarrollo. A partir
de ah, el Informe Bullock concluye recomendando qu todos los
profesores se impliquen en el desarrollo de la lengua de sus
alumnos, independientemente del nivel o asignatura que impartan.
El Informe Bullock tambin seala que el desarrollo de la
lengua en el aula debe entenderse no como una acumulacin de
destrezas que se trabajan aisladamente (caligrafa, ortografa,
morfosintxis, etc.), sino como una capacidad de utilizarla con fines
propios, entre los que se deben incluir los escolares. Por ello,
recomienda tambin que los profesores favorezcan situaciones en
las que los, alumnos no utilicen el lenguaje para repetir mensajes ya
terminados, sino para reelaborarlos de acuerdo a la situacin y,
sobre todo, que asuman que su papel, ms que el de ensear
lingstica o literatura, -es el de en frentar a sus alumnos con el
uso del lenguaje.
Como seala Fillion (1985), los planteamientos del lenguaje a
travs del currculum necesariamente implican cambios en la
manera de pensar de los profesores ven la forma de organizar las
escuelas, de modo que el lenguaje no sea considerado nicamente
objeto educativo de una sola asignatura. Nosotras hemos recogido
varias de las aportaciones de estos, planteamientos, siendo quiz la
ms notable la que nos ha llevado a trabajar en el aula temas que, o
bien han sido tratados exclusivamente por otras disciplinas, o bien
no han sido, hasta el momento; recogidos por ninguna de ellas. Un
ejemplo de lo que decimos lo constituye la unidad didctica que
presentamos ms adelante.
Utilizamos el lenguaje para explicar realidades ajenas a l
mismo, realidades sobre las que pretendemos que los alumnos
realicen anlisis crticos, de forma congruente, correcta y apropiada,
de una manera cada vez ms autnoma.
Los contenidos que hemos llamado de correccin y apropiacin
los iremos introduciendo en la medida que sean necesarios para
favorecer esos procesos cuando los alumnos no los posean
intuitivamente.

)). 0K8$ 9>E9:>:> J+: J+)&:& &)&L0")0:

Antes de mostrar con un ejemplo prctico lo que hemos venido
planteando hasta ahora, vamos a exponer, los pasos sucesivos que
realizamos para la preparacin de todas nuestras unidades
didcticas o temas. Se trata de un sistema que hemos ido
cambiando a lo largo del tiempo, como consecuencia de una progre-
siva comprensin y profundizacin del Proyecto Curricular del que
partamos (Cascante, 1990):
Antes de iniciar el proceso de preparacin se trata de elegir el
tema, que puede ser propuesto por los alumnos o elegido por el
profesor. Una vez elegido el mismo, los pasos siguientes sern:
45 E,%l$#$!a#$- "el mesa/e a los al'mos
El profesor, una vez que ha reflexionado, haciendo las lecturas
o buscando las informaciones necesarias, escribe de una forma ms o
menos extensa el mensaje que quiere transmitir a sus alumnos. Esta
explcitacin supone, desde la consideracin que hemos hecho
anteriormente, la expresin de los contenidos que llamamos de
congruencia, es decir, de la idea que de una determinada realidad se
tiene en ese momento y que no tiene por qu ser compartida por otro
profesor que preparara al mismo tema.
85 De!erm$a#$- "el #o!e$"o "el mesa/e e los !res
mome!os "e i&t($!%cci&, i&'$(maci& ) c$&c#%"i&
En este segundo paso, se ver cul es el contenido del mensaje en cada
uno de los momentos en los que se estructura el tema.
El profesor analiza, en primer lugar, cul puede ser el motivo
por el que se debe estudiar, el tema, con qu aspectos de la vida
social e individual lo relacionan los alumnos, etc. Tratar, adems, de
analizar cul es la idea esencial que "resume" de alguna manera el
contenido del mismo. A continuacin, se tratar de extraer, del
mensaje anteriormente escrito, cules son sus ideas fundamentales y
las relaciones que se establecen entre ellas. Finalmente, en el tercer
momento de la conclusin, el profesor, ver cules son las palabras
que, definidas, contienen las principales ideas del mensaje.
95 E,%lora#$- "e la $"eolo12a . "e los #o#e%!os %re($os
e los al'mos
En este momento se trata de explorar qu ideas tienen los
alumnos antes de iniciar el estudio del tema, qu motivos pueden
tener para estudiarlo y qu significado y sentido dan a las palabras
claves del mismo.
;5 Reelabora#$- "e los #o!e$"os "el mesa/e e '
$(el $!ers'b/e!$(o
Teniendo en cuenta la exploracin realizada en el paso anterior,
el profesor establece la distancia entre el pensamiento que los
alumnos tienen del tema y el suyo propio en relacin al mensaje
escrito con anterioridad y lo reelabora con objeto de situarlo en un
punto intermedio, en el que sea posible la intersubjetividad o punto
de conexin entre diferentes modos de entender una misma realidad
(Wertsch, 1988).
<5 Pre($s$- "e a#!$($"a"es
Se trata, en este momento, de establecer de qu manera se
podrn ir transmitiendo a los alumnos los contenidos de congruencia
enunciados en el mensaje. As, se pensarn actividades para
favorecer el sentido general, para la comprensin de las ideas
fundamentales y, en la conclusin, para que los alumnos "definan"
las palabras claves y realicen una expresin desplegada del mismo.
Es ste, tambin, el momento de tener presente mediante qu tipo
de lenguaje se van a proporcionar esos contenidos (oral, escrito o
de los diferentes medios de comunicacin).
>5 Es!able#$m$e!o "e los #o!e$"os "e #orre##$- .
a%ro%$a#$- "el !ema
Teniendo en cuenta los datos y valoraciones del conjunto de la
clase, se establecen los objetivos y contenidos de correccin y
apropiacin para el lenguaje oral, escrito o de los diferentes medios
de comunicacin, de modo que stos sean funcionales para la
realizacin de los procesos, de comprensin y expresin.
@5 Des#r$%#$- "e las a#!$($"a"es
Hasta el momento se ha hecho una previsin de cmo tratar
de comunicar a los alumnos los contenidos de congruencia en
relacin con el mensaje escrito. Ahora se trata de concretar y
desarrollar cada una de las actividades, especificando su objetivo,
contenido, modo de relacin, medios, organizacin y evaluacin,
teniendo en cuenta la dificultad de la tarea y la mayor o menor
ayuda pedaggica que es preciso prestar a los alumnos.

))). J+ "E8: &E LE+*J: M &E%9JN%... FOJNG

La unidad didctica que a continuacin desarrollamos fue
puesta en prctica en dos cursos -de octavo de EGB del Colegio
Pblico +icanor 9iole, de Gijn: Con ella pretendemos mostrar una
forma de trabajo coherente con lo que hemos venido sosteniendo
hasta ahora en el plano terico y, a la vez, sealar que la misma no
responde a una experiencia especial, sino a nuestra forma habitual
de enfrentarnos al trabajo.
Durante su puesta en prctica, un compaero del propio Grupo
de Trabajo, que adems conoca de antemano la unidad didctica,
acudi peridicamente al aula y particip en el desarrollo de la
misma, manteniendo una actividad de contraste con la profesora
investigadora a partir de su propia visin de lo que all aconteca. Al
mismo tiempo; su interpretacin personal sirvi para alimentar el
debate y la discusin en el Grupo de Trabajo, al incorporar como
referencia sus observaciones escritas, adems de grabaciones en
vdeo y audio.
Esta forma de preparar los temas ha variado con el tiempo y
ha buscado, fundamentalmente, clarificar el proceso previo al
trabajo en el aula, trabajo arduo, ya que utilizar el lenguaje para
tratar temas, en muchas ocasiones controvertidos, supone una tarea
de reflexin y estudio importante por parte del profesorado.
Incluso, la visin de un mismo tema puede variar con el
tiempo, dependiendo de las progresivas lecturas que se vayan
haciendo de la realidad. Por ello, es posible que algunas de las
cuestiones planteadas entonces en esta unidad no se suscribiran
ahora. Y, por ello tambin, los materiales utilizados no seran
probablemente los mismos, lo cual supone la imposibilidad de trasla-
darlos directamente al aula, desde otras visiones o contextos
diferentes.

M despus... F!uG

45 E,%l$#$!a#$- "el le1'a/e

A pesar de que el hombre ha conseguido, gracias al avance
tecnolgico, dominar el medio y, globalmente, mejorar la calidad de
vida de una parte importante de la humanidad, en las ltimas
dcadas se advierte cmo los intereses econmicos de unos pocos
han puesto en peligro la propia vida en la Tierra:. En efecto, la
polucin atmosfrica, la deforestacin, el efecto invernadero, la
eutrofizacin, la desertizacin, las basuras, la mareas negras, etc.,
configuran una poderosa maquinaria destructiva que no ha hecho
ms que ponerse en marcha.
Desde el pensamiento hegemnico, en nuestra sociedad se nos
quiere hacer creer que esta degradacin es el precio que debemos
pagar para lograr un continuado progreso que, poco a poco,
alcanzar a toda la humanidad, mientras un desenfrenado
consumismo invade

nuestras sociedades, en una carrera sin sentido
ni fin.
Sin embargo, mantener un desarrollo sostenido es
tcnicamente posible y, al menos, exigir el cumplimiento de la
normativa legal vigente es una manera simple de iniciar una presin
popular contra la destruccin sistemtica del planeta.

85 De!erm$a#$- "el #o!e$"o "el mesa/e e los !res mome!os=
$!ro"'##$-, $+orma#$-, #o#l's$-

)ntroduccin
- El planeta est seriamente amenazado, ya que un "progreso"
que responde a los intereses de unos pocos destruye enormes
recursos naturales y va camino de hacer inviable la vida en la Tierra.

)normacin
- A pesar de que se nos quiere hacer creer que la degradacin
de la naturaleza es inevitable, sabemos que tcnicamente es posible
controlar las consecuencias negativas del progreso, pero el afn de
lucro de una minora prima sobre el bienestar general.
- Sera interesante, por otra parte, reflexionar colectivamente
sobre la carrera consumista a la que nos aboca un sistema que nos
hace creer que lo importante es "tener" y no "ser".

0onclusin
- Palabras claves: Progreso, calidad de vida, tecnologa,
degradacin del medio, lucro, consumismo, bienestar, desarrollo
sostenido, marea negra. efecto invernadero, agujero de ozono,
desertizacin, polucin, smog, lluvia cida, eutrofizacin, ecologa.

*. E+,#$(aci& !e #a i!e$#$-.a ) !e #$" c$&ce,t$" !e# me&"a/e
E&c%e"ta ,a(a #$" a#%m&$"

- Qu entiendes por Ecologa?
- Crees que la Tierra est realmente en peligro? Por qu?
- Por qu crees que puede ser interesante estudiar este tema?
- Qu te sugieren los siguientes trminos: marea negra, efecto
invernadero, agujero de ozono, desertizacin, catstrofe nuclear,
polucin, smog, lluvia cida, eutrofizacin, progreso, calidad de vida;
tecnologa, lucro, consumismo, desarrollo sostenido; degradacin del
medio?
- Crees qu todos o algunos de los problemas que antes se
citan tienen que ver con tu vida? De qu manera?
- Piensas que existen responsables de los mismos o por el
contrario crees que esos problemas son totalmente inevitables?
- En qu poca histrica te hubiera gustado vivir? Por qu?
- Si has visto la pelcula "Los hermanos Marx en el Oeste",
comenta, la escena en la que para alimentar la caldera de la
locomotora y no detener as la marcha veloz del tren, van arrojando al
fogn la madera de todos los vagones.

0. Ree#a1$(aci& !e #$" c$&te&i!$" !e# me&"a/e

Despus de revisar las respuestas de los alumnos a la encuesta
anterior se constata que la mayora cree que el avance tecnolgico
comporta inevitablemente la destruccin de la naturaleza. No apuntan
la posibilidad de que existan responsables concretos a los que de
alguna manera se pueda controlar. Por otro lado, algunos intentan
evadirse de manera idealista de los problemas actuales, manifestando
que hubieran preferido vivir en otras pocas en las que suponen que el
hombre estaba en armona con el medio. En relacin con el vo-
cabulario conceptual del tema, apenas si tienen algunas ideas
confusas.
Por lo tanto el mensaje puede mantenerse igual, haciendo
especial hincapi en aquellas cuestiones relacionadas con la viabilidad
de otra forma de vida que no atente contra el medio y contra el
hombre que lo habita, aunque para ello haya que enfrentarse de
alguna manera con el poder.

2. 3(ei"i& !e actii!a!e"

)ntroduccin
- Contactar con los principales problemas ecolgicos que tiene
planteados nuestro planeta [Lengua escrita (comprensin) y hablada
(comprensin-expresin)].
- Analizar la posicin del hombre ante el progreso a travs de la
lectura de la obra de Miguel Delibes "Un mundo que agoniza" [Lengua
escrita (comprensin) y hablada (comprensin-expresin)].

)normacin
- Visita al vertedero COGERSA [Lengua hablada (comprensin-
expresin)].
- Juego de simulacin: Celebracin de una asamblea que decida
la viabilidad del proyecto "Agua" [Lengua hablada (expresin)].
- Visionado de la pelcula "Dersu Uzala" [Medios de comunicacin
(comprensin)].

0onclusin
- Definicin y contextualizacin de los trminos clave,
relacionados con el tema [Lengua escrita (expresin)].
- Elaboracin de un guin cinematogrfico [Medios de
comunicacin (expresin)].

4. O1/eti$" ) c$&te&i!$" !e c$((ecci& ) a,($,iaci&

$bjetivos
- Reflexionar sobre la dependencia entre las proposiciones de
una oracin compuesta.
- Relacionar en la lengua escrita causa/efecto, utilizando los
nexos oracionales adecuados.
- Conocer las posibilidades expresivas de los pronombres para
evitar repeticiones innecesarias.
- Diferenciar ortolgica y ortogrficamente los fonemas /y/ /ll/.
- Diferenciar la coordinacin de la subordinacin.
- Revisar el uso de la tilde en las palabras compuestas, en los
pronombres enclticos y en los monoslabos.
- Diferenciar categoras gramaticales:
determinante/pronombre.
- Diferenciar ortogrficamente determinadas palabras
homfonas.
- Controlar la profusin de relativos en las producciones
orales.
- Consultar informacin y utilizarla sin parafrasear.
- Exponer oralmente un tema de cierta extensin, habindose
documentado previamente sobre l.
- Aprender a tomar notas de une exposicin oral.
- Aprender a resumir ordenando las ideas fundamentales
segn un criterio (cronolgico, causa-efecto, etc.).
- Evitar los circunloquios en las definiciones.
- Organizar los semas en las definiciones, partiendo de los
ms generales hasta llegar a los ms especficos.
- Evitar contextos ambiguos.
- Diferenciar el dilogo teatral del narrativo.
- Revisar el uso del guin, los dos puntos y los puntos
suspensivos.
- Contar sucesos ocurridos en el pasado con una secuenciacin
temporal adecuada.
- Subsanar expresiones errneas de tiempo de uso comn.
- Favorecer la sustitucin de extranjerismos por palabras
pertenecientes a nuestro propio idioma.
- Iniciarse en el conocimiento de algunos elementos del
lenguaje del cine.
- Desvelar la intencionalidad de algunos reportajes grficos.
- Elaborar un guin cinematogrfico.

0ontenidos

- La oracin compuesta: coordinacin y subordinacin.
- Determinantes, pronombres y verbos:
- Ortografa de las palabras homfonas y compuestas.
- Tilde en monoslabos y pronombres enclticos.
- Toma de notas.
- Preparacin de guiones para intervenir oralmente.
- Resumen.
- Elementos del lenguaje cinematogrfico: tipos de planos,
movimientos de la cmara, tipos de iluminacin, signos de
puntuacin.

5. E",eci'icaci& !e actii!a!e"

IN7RODUCCIN

A#!$($"a" I 4

Con esta actividad se pretende que los alumnos conozcan los
principales problemas ecolgicos que existen en nuestro planeta y que
los relacionen con los intereses de importantes grupos econmicos.

$bjetivos
- Exponer un tema de cierta extensin, habindose
documentado previamente.
- Aprender a consultar y a utilizar la informacin sin parafrasear.
- Considerar la dependencia que se crea entre las proposiciones
de una oracin compuesta.
- Realizar escritos de cierta extensin teniendo en cuenta todos
los signos de puntuacin necesarios.
- Diferenciar los fonemas /y/ll/, recogiendo todas las palabras
que aparezcan con ellos durante todo el tema.
- Aprender a tomar notas y a preparar guiones para hacer
intervenciones orales.

0ontenidos
- Cmo preparar un guin para hacer una exposicin oral.
- Cmo tomar notas de una exposicin oral.
- La oracin compuesta.
- Utilizacin de los signos de puntuacin.
- Pronunciacin y ortografa de "ll e "y".

8odos de relacin
- Entrega de los objetivos y anlisis de los mismos.
- Suministrar informacin escrita a cada uno de los equipos
sobre los problemas que se van a estudiar (deforestacin, efecto
invernadero, agujero de ozono, marea negra...) as como sobre las
causas que los provocan.
- Anlisis de la informacin, dando respuestas que indiquen la
comprensin de los diferentes textos, haciendo previamente una
lectura general silenciosa, delimitando los ncleos semnticos y
reflexionando sobre el significado de las palabras claves.
- Revisin con cada grupo de este proceso, aunque prestando
ayuda individual a algunos alumnos en cada grupo.
- Exposicin ante toda la clase a cargo de los portavoces de
cada uno de los equipos y toma de notas de los dems alumnos. Antes
de la exposicin, ayudar a los alumnos a preparar el guin de su
intervencin.
- Revisar el empleo de los siguientes signos de puntuacin:
punto, punto y coma, punto y aparte, y punto final, antes de
reconstruir por escrito los problemas ecolgicos sobre los que se
estuvo tomando notas.
- Entregar fotocopiado el trabajo de reconstruccin de los
problemas ambientales de Luis Enrique (alumno con dificultades para
expresarse por escrito) y hacer una explicacin sobre las relaciones
entre las proposiciones de una oracin compuesta.
- Finalmente, a partir, del trabajo de un alumno, pronunciar y
escribir en la pizarra todas las palabras que contengan los fonemas /ll/
e /y/ y escuchar una grabacin donde aparecen claramente
diferenciados esos sonidos, preparando un apartado en el cuaderno
para anotar todas las palabras que aparezcan con "ll" e "y" a lo largo
de la unidad.

Evaluacin
- Tomar notas de cmo realizan los alumnos las exposiciones
orales (congruencia, correccin y apropiacin).
- Correccin individual de los trabajos de reconstruccin de los
diferentes problemas ecolgicos (congruencia, correccin y
apropiacin).
- Revisin de una prueba especfica sobre la oracin compuesta.

8edios
- "Planeta Tierra". El )ndependiente. 12 de febrero de 1991.
- "Los peligros de la Tierra". El 9a6s. 24 de abril de 1991.
- "Salvar la Tierra: las siete plagas que asolan el planeta". 8uy
Especial, n 3. Otoo, 1990.
- Cinta grabada con palabras que llevan /y/ o /ll/.

$rganizacin
- En equipo para el tratamiento de la informacin y la
preparacin del guin.
- En semicrculo para las exposiciones orales.
- Trabajo individual para el resto de la actividad.

A#!$($"a" I 8
Con esta actividad se pretende hacer una valoracin sobre el
significado de una determinada idea de "progreso", relacionndolo con
una serie de problemas que ponen en peligro la vida en el planeta
debido a los intereses particulares de unos pocos.

$bjetivos
- Resumir un texto, ordenando las ideas clave segn un criterio
(cronolgico, causa-efecto, etc.).
- Diferenciar la coordinacin de la subordinacin.
- Definir palabras con el mayor grado posible de concrecin.
- Revisar el uso de la tilde en palabras compuestas.
- Ampliar vocabulario relativo al tema.

0ontenidos
- Cmo resumir un texto escrito.
- La tilde en palabras compuestas.
- Coordinacin y subordinacin.

8odos de relacin
- Entrega de objetivos y comentario de los mismos con los
alumnos.
- Discusin y anotacin de cmo resumir un texto escrito:
- Lectura silenciosa y posterior resumen de la obra de Miguel
Delibes "Un mundo que agoniza" (un captulo al menos por equipo).
Ayuda colectiva a los miembros de cada equipo.
- Definicin de palabras clave y posterior contextualizacin con
ayuda colectiva a cada uno de los equipos.
- Exposicin oral por parte de un miembro de cada equipo ante
el resto de la clase y toma de notas de los dems alumnos:
- Valoracin de cada exposicin por parte de un alumno y
contrastacin con la valoracin de la profesora.
- Reproduccin de alguna exposicin si es necesario realizar
alguna aclaracin.
- Reconstruccin individual del argumento de la obra,
consultando las notas tomadas con anterioridad. Ayuda individualizada
a quien lo demande.
- Partiendo de este trabajo de reconstruccin, diferenciar
claramente la relacin de coordinacin frente a la de subordinacin,
rectificando errores sintcticos.
- Ejercicios gramaticales de refuerzo: reconocimiento de las
relaciones, ejemplificaciones, correccin de errores en los trabajos
individuales.
- Preparacin de, un esquema que recoja los casos de
acentuacin de las palabras compuestas.
- Revisin de todo el material escrito producido durante la
actividad para corregir errores en el empleo de la tilde, prestando
ayuda individual a los alumnos que ms dificultades ortogrficas hayan
mostrado hasta el momento.
- Dictado de contextos con palabras compuestas por parte de
cada alumno, teniendo en cuenta que la frase debe estar relacionada
con los aspectos del tema estudiados.

Evaluacin
- Valoracin de la congruencia, correccin y apropiacin a cada
alumno que haga la exposicin.
- Valoracin de los comentarios hechos por los alumnos sobre
las exposiciones de sus compaeros.
- Correccin individual de cada uno de los resmenes
(congruencia, correccin y apropiacin).

8edios
- "Un mundo que agoniza", de Miguel Delibes. Magnetfono y
cinta de audio.

$rganizacin
- Individual para la lectura y el resumen.
- Grupos para el comentario, la conceptualizacin y
contextualizacin.
- En semicrculo para las exposiciones orales.

IN6ORMACIN

A#!$($"a" I 9

Visita al vertedero COGERSA para comprobar cmo se ha
resuelto tcnicamente, en beneficio de la comunidad, un problema
tan complejo como es el originado por la ingente cantidad de basura
en nuestra sociedad.

$bjetivos
- Conseguir una lectura silenciosa de un texto de cierta
extensin, evitando el movimiento de los labios y manteniendo la
mxima concentracin.
- Aprender a preparar entrevistas.
- Aprender a realizar informes a partir de informacin previa.
- Diferenciar categoras gramaticales:
determinantes/pronombres.

0ontenidos
- Cmo preparar una entrevista.
- Cmo realizar informes.
- Los determinantes y los pronombres.

8odos de relacin
- Comentar los objetivos con los alumnos.
- Exposicin por parte de la profesora de la problemtica que
plantea el imparable aumento de las basuras mientras los alumnos
toman notas.
- Lectura silenciosa del texto "Un mundo sucio" y observacin
de qu alumnos siguen moviendo los labios al leer.
- Revisar las pautas ya conocidas sobre cmo elaborar una
entrevista.
- Preparar la entrevista en pequeo grupo y cotejar las
preguntas para que no haya repeticiones.
- Reflexin acerca de la actitud que hay que mantener durante
la visita al vertedero COGERSA.
- Reflexin colectiva sobre el contenido de la entrevista.
- Antes de elaborar un informe-sntesis de la visita, diferenciar
los determinantes de los pronombres y observar cmo evitar
repeticiones innecesarias, sustituyendo nombres o frases enteras
por pronombres.
- Al hilo de esta explicacin, recordar el uso de la tilde en los
pronombres demostrativos.

Evaluacin
- Observacin directa durante la lectura de "Un mundo sucio"
de la concentracin en la misma y de los alumnos que an mueven
los labios.
- Valoracin de la participacin en la elaboracin colectiva de
la entrevista y en la actitud durante la visita.
- Correccin individualizada de los informes finales, atendiendo
a la congruencia, correccin y apropiacin.

8edios
- "Un mundo sucio". 8uy Especial, n 3. 1990. Pginas
52-53.

$rganizacin
- Individualmente para la primera parte de la actividad.
- En pequeo grupo para la realizacin de la entrevista.
- Individualmente para la realizacin del informe.

A#!$($"a" I;
Celebracin de una asamblea que analice la viabilidad del
"Proyecto Agua". mediante un juego de simulacin en el que estn
representados los vecinos afectados, grupos ecologistas, inversores
extranjeros, miembros de la Administracin y el diseador del
proyecto, con el fin analizar la diversidad de intereses que existen en
nuestra sociedad.

Ob/e!$(os
- Evitar el uso de "muletillas" y palabras comodn en las
intervenciones orales.
- Controlar la profusin de relativos en las producciones
escritas.
- Reflexionar sobre las oraciones de relativo.
- Revisar el uso de la coma, conociendo su funcin a la hora de
diferenciar las oraciones explicativas de las especificativas.
- Realizar intervenciones orales, sabiendo argumentar los
puntos de vista personales al intentar rebatir las opiniones de los
dems.
- Aprender a realizar artculos periodsticos de opinin.

0ontenidos
6 La" $(aci$&e" !e (e#ati$.
- El artculo periodstico de opinin.

8odos de relacin
- Entrega de los objetivos y discusin de los mismos.
- Lectura y comentario del artculo periodstico que describe
.
el
"Proyecto Agua".
- Reparto de papeles y preparacin de la asamblea, dando
orientaciones sobre cmo y dnde se pueden documentarlas
diferentes comisiones.
- Preparacin de un guin previo antes de iniciar la asamblea
que ser grabada completa en vdeo.
- Realizacin de un artculo periodstico de opinin a partir de
las conclusiones de la asamblea.
- Partiendo de este trabajo, revisar la utilizacin de los relativos
y reflexionar sobre las oraciones explicativas y especificativas.

Evaluacin
- A partir de la grabacin realizada durante la asamblea, valorar
las intervenciones orales de los alumnos desde el punto de vista de la
congruencia, correccin y apropiacin.
- Valoracin individual de los artculos de opinin (congruencia,
correccin y apropiacin).

8edios
- "La quimera del agua: Asturias llena los botijos de Andaluca".
La Coz de :sturias. Suplemento semanal. 25 de noviembre 1990 (ver
anexo al final de este trabajo).
- Cmara y cinta de vdeo.

$rganizacin
- Trabajo individual durante la discusin de los objetivos, la
lectura del artculo periodstico, la elaboracin del artculo de opinin y
el trabajo gramatical.
- Trabajo en equipo para la preparacin de la documentacin y
los argumentos que hay que defender en la asamblea.
- Para el debate, colocacin en filas sin mesas y con un grupo
sentado frontalmente.

A#!$($"a" I <
Visionado de la pelcula "Dersu Uzala" con el objeto de
reflexionar sobre otras realidades muy alejadas de nuestro sistema de
vida, en el que el consumismo es un valor fundamental.

$bjetivos
- Relatar sucesos ocurridos en el pasado con una secuenciacin
temporal adecuada.
- Subsanar expresiones errneas de tiempo de uso comn.
- Reflexionar sobre las oraciones subordinadas adverbiales.
- Favorecer la sustitucin de extranjerismos por palabras
pertenecientes a nuestro propio lxico.
- Iniciarse en el conocimiento de los elementos que conforman el
lenguaje del cine.

0ontenidos
- Las oraciones subordinadas adverbiales.
- Los tiempos verbales.
- Elementos del lenguaje del cine: tipos de planos, movimientos
de la cmara, signos de puntuacin, tipos de iluminacin...

8odos de relacin
- Entrega y comentario de los objetivos de la actividad.
- Informacin escrita sobre el lenguaje del cine y visionado de
una grabacin donde aparezcan ejemplos claros.
- Visionado de la pelcula "Dersu Uzala" y localizacin de los
elementos estudiados ms evidentes.
- Discusin acerca del mensaje de la pelcula en relacin con el
objetivo propuesto por la profesora inicialmente.
- Elaboracin de una lista de errores frecuentes al referirnos a
un momento concreto en el tiempo:
- Antes de contar por escrito el argumento de la pelcula y la
interpretacin personal de la misma, explicacin acerca de la
subordinacin adverbial. Elaboracin de una tabla de extranjerismos y
sus equivalentes castellanos.

Evaluacin
- Valoracin de las intervenciones de los alumnos durante la
discusin del mensaje de la pelcula (congruencia; correccin y
apropiacin).
- Valoracin de un trabajo sobre una serie de grabados de
pelculas en los que hay que indicar el tipo de plano, iluminacin,
movimientos de cmara y signos de puntuacin.
- Prueba especfica sobre oraciones adverbiales.

8edios
- "Dersu Uzala". Akira Kurosava. 1974.
- "Iniciacin al lenguaje del cine". Cndido Fernndez. Direccin
General de Cinematografa. Madrid, 1979. Vdeo con ejemplificaciones.
- Diferentes fotografas y grabados.

$rganizacin
- Toda la actividad es de realizacin individual.

CONCLUSIN

A#!$($"a" I >
Definicin y contextualizacin de trminos relacionados con el
tema para valorar el nivel de congruencia alcanzado por los alumnos
en relacin al mensaje inicial propuesto.

$bjetivos
- Evitar los circunloquios al definir cualquier vocablo.
- Organizar los lemas en las definiciones, partiendo de lo ms
general hasta llegar a lo especfico.
- Evitar los contextos ambiguos en los que cualquier palabra
podra encajar.
- Reflexionar sobre las oraciones subordinadas sustantivas.
- Controlar la tilde en los pronombres enclticos.
- Desvelar la intencionalidad en reportajes grficos.

0ontenidos
- Las oraciones subordinadas de sustantivo.
- La tilde en los pronombres enclticos.

8odos de relacin
- Entrega y comentario de los objetivos.
- Clasificar colectivamente, y segn el tema, diferentes
fotografas colocadas en un franelograma en las que aparecen
diferentes agresiones sufridas por la Tierra.
- Observar cmo aparecen definidas en el diccionario (verbos,
sstantivos, adjetivos).
- Escribir en el encerado las estructuras repetidas (accin de...,
dcese de..., relativo a...).
- Reflexionar sobre la posicin de la tilde en las palabras
compuestas de verbo ms pronombre encltico.
- Introducir las oraciones sustantivas con el fin de mejorar las
producciones escritas.
- Definicin y contextualizacin de las palabras claves del tema.
Con anterioridad se habrn puesto ejemplos de contextos no vlidos
por su ambigedad.
- Explicacin sobre la intencionalidad no explcita del lenguaje
de la fotografa y bsqueda de ejemplos en el material fotogrfico
expuesto en el franelograma.
- Elaboracin de un lbum de recortes sobre todo lo trabajado.

Evaluacin
- Valoracin de las intervenciones orales durante el trabajo
colectivo.
- Valoracin, individual de las definiciones y contextualizaciones
realizadas por escrito.

8edios
- Varios reportajes grficos.
- Diccionario.

$rganizacin
- Todas las tareas se realizarn colectivamente, excepto la
definicin y contextualizacin, que ser individual.

A#!$($"a" I @
Realizacin de un guin cinematogrfico en el que los alumnos
deban enfrentarse a un problema supuestamente real relacionado
con la defensa del medio ambiente y en el que aparezcan
enfrentados intereses colectivos frente a los de grupos minoritarios.

$bjetivos
- Diferenciar el dilogo teatral del narrativo.
- Revisar el uso del guin, los dos puntos y los puntos
suspensivos.
- Revisar la utilizacin de la tilde en los monoslabos.
- Analizar un guin cinematogrfico.
- Elaborar un guin, utilizando el lenguaje cinematogrfico
adecuado.

0ontenidos
- El dilogo teatral y el narrativo.
- Cmo realizar un guin cinematogrfico.

8odos de relacin
- Presentacin y comentario de los objetivos de la actividad.
- Anlisis de un guin tcnico de una escena de una pelcula.
- Ejercitacin en grupo redactando diferentes guiones
cinematogrficos y teniendo en cuenta situaciones relacionadas con
el tema, que incluyan tipos de plano, ambientacin, dilogos, etc.
- Diferenciacin entre dilogos de tipo narrativo y teatral a
partir de los posibles errores cometidos anteriormente.
- Teniendo como referencia el libro que cada alumno est
leyendo; realizar ejemplificaciones de dilogos teatrales y
narrativos.
- A partir de la fotocopia del trabajo de un alumno que
contenga muchos errores, revisar el uso del guin, dos puntos y
puntos suspensivos, insistiendo en la tilde de los monoslabos.
- Decidir en pequeo grupo la idea que se va a desarrollar en
el guin cinematogrfico, teniendo presente que debe responder a
una posible situacin real. Presentacin ante la clase y eleccin de
aquella que refleje mejor los objetivos de congruencia trabajados a
lo largo de la unidad didctica.
- Realizacin del guin en equipos de 4-5 alumnos,
exponiendo un alumno de cada grupo el resultado de su trabaje ante
la clase.

Evaluacin
- Observacin directa y toma de notas de la actuacin de cada
alumno dentro del grupo: aportacin de ideas, participacin, actitud
hacia las ideas de los dems, etc.
- Correccin de los trabajos de los equipos, teniendo en cuenta
congruencia, correccin y apropiacin.

Me"$os5
- "Gorilas en la niebla". Michael Apted. Varios trabajos de los
alumnos.
- "El cine en la escuela: elementos para una didctica". J.
Romagueras y otros. Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1989.
- Imgenes en accin: anlisis y prctica de la expresin
audiovisual en la escuela activa". Manuel Alonso y Luis Matilla. Ed.
Akal. Madrid, 1990.

Or1a$)a#$-
- Toda la actividad, en grupos de 4-5 alumnos.

AS7URIAS LLENA LOS 0O7IJOS EN ANDALUC?A

Cuando la sequa aprieta, la el mente discurre. Algo parecido
debi pensar Mariano Zubizarreta, ingeniero tcnico de Minas ya
jubilado, natural de Llanes y paridor de un proyecto cercano a las
prcticas faranicas: alimentar a los almerienses con agua asturiana.
Hace 17 aos Zubizarreta perge un proyecto hidrolgico alternativo
al de las grandes instituciones. Ahora, como Quijote frente a molinos
de viento, se esfuerza en afirmar que lo suyo no es un fantasma fruto
de desbordada imaginacin. Cree firmemente en lo que dice. Quiz
por eso al negocio de los botijos le reste un poco de futuro en
almera.
Alfonso Guerra, vicepresidente del Gobierno y rompeolas de
todas las Espaas, afirmaba el pasado 15 de junio en el transcurso de
un mitin celebrado en Almera: QS$ !rae al 1as e ' !'bo "es"e
S$ber$a has!a Marsella, e el s'r "e 6ra#$a, R#-mo o (amos
a!raer oso!ros "es"e los P$#os "e E'ro%a, e ' !'bo o #omo
sea, el a1'a has!a Almer2aSQ. El presunto macroproyecto guerrista
era matizado con nuevas declaraciones, Qha. P'e !ras+ormar e
' (er1el lo P'e se ha #o(er!$"o e #as$ ' "es$er!o, %or
#a'sa "e P'e los a!er$ores 1obera!es o ha %res!a"o la
e#esar$a a!e#$- a es!as re1$oesQ5
Algo debi sonar ese da en algn hemisferio cerebral de
Mariano Zubizarreta. l, que puede ser calificado como el Fitzcarraldo
asturiano, al igual que aquel soador que quera instalar un palacio de
la pera en medio de la selva amaznica para escuchar al divino
Caruso -aunque una diferencia les distingue: el llanisco se apoya en
cientficos y meticulosos clculos-, l oy entonces un disco que le
resultaba demasiado familiar, rallado por la insistencia.
Porque no es ste el primer proyecto hidrolgico de
Zubizarreta. Anterior fue otro en el que s estudiaba la posibilidad de
utilizar los ros Cares, Cao y Purn, en los Picos de Europa, para
obtener un rendimiento hidroelctrico en la zona. La valoracin del
MOPU fue negativa, al entender que no reuna Qel $!erEs s'+$#$e!e
%ara "es%la)ar o!ros %laes "el Es!a"oQ5
Ahora, 17 aos despus, rescata el cachorro ideado en aquellos
das y que cay en la jaula de la ignorancia. Aquel plan consista
-consiste- en aprovechar las obras de la construccin de la central
Hidroelctrica para, al mismo tiempo, conseguir agua potable,
cargarla en grandes buques cisterna y transportarla a Almera,
Canarias o doquier la sed amenace.
QDos T$l-me!ros a1'as aba/o "e Areas "e Cabrales, ha#$a Paes,
e,$s!e 'a #e!ral h$"rF'l$#a "e se$s me!ros "e al!'ra5 All2 se %o"r2a ha#er
' or$+$#$o +$/o %ara e,!raer a1'a5
La #a!$"a" P'e se %o"r2a sa#ar al r2o Cares e s'
#o+l'e#$a #o el CasaUo habr2a P'e e1o#$arla5 Pero P'e
a"$e se %reo#'%E, %orP'e habrF a1'a "e sobra %ara !o"os los
%'eblos "e los alre"e"ores* a'P'e, eso s2, es!F #laro P'e el
#a'"al ba/arF m'#ho, %or lo P'e es $m%os$ble P'e %'e"a s'b$r
el salm-5 Y !amb$E se #os$1'e ' bee+$#$o %orP'e al
e,!raer el a1'a al Vares, $m%e"$r2amos las $'"a#$oes P'e
#a'sa el r2o #'a"o se "esbor"a5 E "2a "e r$a"a se lle1a a los
48M me!ros #Wb$#os %or se1'"o5Q
As comienza su relato Mariano Zubizarreta, sopesando pros y
contras. Una vez birlada el agua al caudal del Cares habra que
construir dos tneles en roca caliza mineral fcil de horadar. Gracias
a los topos y un buen nmero de horas (grandes excavadoras),
ambos seran perforados. El primero, de 5.800 metros y de siete de
dimetro se extendera hasta el arroyo Jano.
A partir de ah nacera otro tnel de 5.900 metros de longitud
que, a travs de la Sierra del Cuera, aprovechando la garganta que el
arroyo deja a su paso, conducira el agua hasta la cota 120 del valle
de Purn. QHa#er ' W$#o !Wel ser2a bas!a!e $#-mo"o . mFs
#os!osoQ, aade Zubizarreta.
Paso a paso, los dos tneles han transportado el agua hasta el
valle de Purn. El valle que aloj hace miles de aos un lago se erige
ahora como el recipiente natural pala alojar 150 millones de metros
cbicos de agua. La erosin milenaria del ro Purn tiene la culpa.
Pero para llevarlo a cabo no habra otro remedio que inundar el valle.
QEs "oloroso ha#erlo, %ero las %r$or$"a"es "el %ro1reso
mere#e la %eaQ, asevera Zubizarreta. Segn estudios del MOPU,
el nuevo embalse podra regular los 374 millones que la cuenca
hidrogrfica de los ros Cares y Casao puede detraer. En opinin de
Zubizarreta, "no hay que olvidar que l 75% de las aguas de los Picos
de Europa desaparece por el mar sin provecho alguno". La
pluviosidad de la zona, alrededor de 1.800 litros por metro cuadrado
y ao -uno de los ms altos de Espaa- facilita la labor.
El embalse, por razones geogrficas, reunira unas condiciones
excepcionales: QPer"er2a m'. %o#o a1'a %or e(a%ora#$- .
a%eas se a!errar2aQ. Y sera cerrado por una presa que se
construira en el desfiladero abierto en la sierra plana de la Borbolla.
QSer2a 'a %resa "e 1ra(e"a" . !e"r2a 48M me!ros "e al!'ra5
Se 'b$#ar2a a 'os ;MM me!ros "el mo'me!o me1al2!$#o
PeUa 7WQ. Una vez almacenadas las aguas, stas seran conducidas
mediante un canal a cielo abierto (Qb$e sobre %$las!ras* b$e
a"a%!F"ose al !erreoQ) hacia un puerto que se instalara en la
desembocadura del ro Purn, en las cercanas de Llanes. Para la
construccin del puerto se podran aprovechar las rocas existentes en
las dos mrgenes del ro Purn. QSe e#es$!ar2a 45<MM5MMM
me!ros #Wb$#os "e %$e"ras %ara ha#er la barra . la #o!rabarra
"el %'er!o5 De %aso se %o"r2a em%lear !o"as esas (ola"'ras
%ara #rear ' %'er!o %esP'ero e la m$sma esea"aQ.
Tenemos, pues, el agua en el puerto. Para transportarla allende
Asturias, Mariano Zubizarreta reclama para su proyecto unos
olvidados superpetroleros con capacidad para 365.000 toneladas y un
calado de casi 20 metros. "Durante la guerra de los Seis Das, al
cerrarse el Canal de Suez, los pases occidentales se encontraron sin
petrleo. Los japoneses construyeron unos superpetroleros que a raz
de la reestructuracin del canal en 1982 son actualmente
inservibles". Los buques cisterna estn anclados en fiordos de
Noruega, a la espera de destino. QNe#es$!ar2a 8M o 9M b'P'es a
%leo +'#$oam$e!o5 Habr2a P'e #ar1ar #$#o bar#os "$ar$os
%ara (e"er !o"o el a1'a5 Al +$ . al #abo, el a1'a '#a se
a#aba . m$ %ro.e#!o %re(E s$em%re mF,$mos re"$m$e!osQ.

Convenientes e inconvenientes

"Lo ms duro del plan es sin duda la desaparicin del valle de
Purn. Desde el punto de vista ecolgico sera un desastre, pero
tambin hay que pensar en el grave problema que significa no
disponer de agua. En ese caso, el agua es el producto ms caro del
mundo". La inundacin del valle llevara consigo las expropiaciones:
QDebe "e ser 'os AM (e#$os, P'e ser2a $"em$)a"os .
'b$#a"os e Sa RoP'e o "o"e ellos P'$s$eraQ:
Ms inconvenientes. La pesca del salmn pasara a mejor vida.
QEl #a'#e, "eb$l$!a"o o lo %erm$!$r2a5 Pero s$ #o la %es#a se
1eera 'os 9 m$lloes "e %ese!as al aUo, e ese as%e#!o o
e,$s!e %'!o "e #om%ara#$-5 Por o!ra %ar!e, los (e#$os "e
PeUamellera o !e"r2a !a!a a1'a #omo ahora, %ero o
habr2a %roblema al1'o "e abas!e#$m$e!oQ.
Entre las ventajas, Zubizarreta cita que al extraer el agua al
Cares "se, impediran las inundaciones que causa el ro Cares cuando
se desborda. En da de riada se llega a los 120 metros cbicos por
segundo". Tambin sera abortada la accin de las plantas
potabilizadoras, que adems de necesitar 17 litros de fuel-oil para
producir uno de agua, sus tuberas sufren constantes corrosiones que
deben ser tratadas con cidos que contaminan la costa.


>eerencias bibliogr(icas
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"La Quimera del Agua: Asturias llena los botijos de
Andaluca". La Coz de :sturias. 25 de noviembre de 1990 (ver
anexo al final de este trabajo).
"Un mundo sucio". 8uy Especial, n 3. Otoo, 1990.
95 Pel2#'las
"Dersu Uzala". Akira Kurosava. 1974.
"Gorilas en la niebla". Michael Apted. 1991.

* ngeles lvarez y Rosario Llaneza son profesoras en el
Colegio Pblico +icanor 9iole, de Gijn, y miembros del Grupo de
Trabajo para la Enseanza del Lenguaje 12-16 del CEP de Gijn.
LOS 7ALLERES LI7ERARIOS
NH$s!or$a . %ro%'es!asK
0e$1o Delm$ro Co!o*


PRESEN7ACIN

1. A menudo, cada vez que un profesor de Lengua y Literatura se plantea
hoy cmo mejorar la composicin escrita de sus alumnos en el aula tropieza con
una sorprendente falta de informacin asequible y ordenada (en claro contraste
con lo que hace suponer la rigurosa exposicin que de los usos y formas de la
comunicacin escrita se recoge en los nuevos currcula). Hace ya tiempo que esta
cuestin pareca haberse, dejado -zanjada?- en manos de la libre interpretacin
de cada profesor, con la ausencia -en general- de debate sobre propuestas
concretas entre sus colegas ms cercanos.
2. Esta situacin de disparidad de criterios que existe entre nosotros con-
trasta con lo que ocurre en otros pases, fundamentalmente los de lengua an-
glosajona, donde existe una tradicin consolidada de estudios y prctica de es-
critura en las escuelas que distingue entre una forma de escribir en relacin con
"lo literario" -creati ve Pri ti ng- y otra ms general preocupada de la
exposicin de opiniones y argumentos -e1posi tory Pri ti ng-. En nuestro pas,
la ejercitacin de modo intensivo en la escritura ha caminado -con frecuencia en
paralelo a la enseanza oficial (Universidades Populares, talleres literarios, ms
recientes en el tiempo, dirigidos por escritores afamados siguiendo modelos
estadounidenses...); salvedad hecha de los maestros renovadores desperdigados
aqu o all, atentos a las propuestas casi siempre procedentes del ingenio de
Freinet, Rodar o sus seguidores y de actividades integradoras como las de F.
Rincn y Snchez Enciso, las cules supusieron, desde los aos ochenta, un re-
vulsivo para la enseanza de la Literatura en el Bachillerato.
3. Entre nuestras exigencias diarias, lo habitual sigue siendo la preponde-
rancia de las cuestiones gramaticales, la informacin sobre la estructura de los
libros escogidos por la tradicin, o el comentario de fragmentos pasados por el
tamiz de las pocas histrico-literarias a quienes aqullos sirven. Todo ello se adoba
con la lectura -ms o menos obligatoria- de alguna obra acorde con el periodo que
tratamos y con encargos de escritos (casi siempre hechos o completados fuera del
aula) dirigidos a influir en la correccin del nivel ortogrfico o con pretensiones
indeterminadas. El resultado, que todos constatamos una y otra vez, es la dificultad
-creciente?- que nuestros alumnos tienen para dominar mnimamente los
rudimentos de la expresin escrita. Para colmo, la institucin escolar, medida que
se asciende en las etapas educativas, define al alumno con notas obtenidas a partir
de un gnero de texto escrito especfico -el examen, para entendernos- y la falta o
deficiencia en el manejo de la redaccin conlleva ms tarde altas cotas de
marginacin social.
4. Resulta evidente la necesidad de un replanteamiento profundo de la
enseanza de la composicin escrita. Este asunto ha de atenderse cuanto antes por
parte de cada departamento didctico como una de las cuestiones centrales. En
cuanto se aborda, surge de inmediato lo que parece una sorda polmica, resumida
agrandes trazos, entre:
a) Los que siguen una orientacin, digamos ms tradicional, fundamentada
en la imitacin de los autores consagrados en la historia literaria, el aprendizaje
sistemtico de la gramtica y del lxico y los controles de libros de lectura
obligatoria, atravesado todo ello por cierta obsesin ortogrfica.
b) Casi como reaccin -desencadenada desde Freinet y sus "textos libres";
ms tarde, Gianni Rodar con su "Gramtica de la fantasa" surgieron quienes
confan en la imaginacin y creatividad innatas de los aprendices que los capacita,
sin ms, para expresar sus sentimientos, sus razonamientos e ideas a poco que el
profesor les facilite la comunicacin; desvinculndose, entre otras cosas, las tareas
de escritura de las de examen, notas, castigos y otras imposiciones propias de la
institucin educativa.
c) Ms recientemente -a instancias de tericos anglosajones- han ganado
protagonismo los que conciben el texto como resultado de un largo proceso de
planificacin, ordenacin de las ideas, produccin y , revisin del mismo a pasos
contados y rigurosos. Abogan por un profesor preocupado por cmo se encarga, se
corrige y evala, puntillosamente, toda la produccin textual de sus alumnos.
Se trata, en realidad, de una falsa polmica que, en el primer caso, olvida
que los aspectos relacionados con la ortografa, la morfologa y la sintaxis no son
ms importantes que la coherencia, la adecuacin o el desarrollo de las ideas y que
la gramtica es, utilsima, ms tarde, en la correccin de los escritos ya
conseguidos, pero poco o nada ayuda en su concepcin y composicin gradual. En
los dos casos restantes, no se barajan, al menos, dos clases de criterios. Por un
lado, debemos distinguir entre los distintos tipos de escrito, segn:.
- Gnero: monlogo, dilogo, diario, carta, informe; esbozo, resumen,
definicin, poesa, cuento, ensayo, comentario, etc.
- Tipo: descripcin, narracin, exposicin y argumentacin.
- Funcin: expresiva, informativa, potica y de opinin.
Por otro, a las diferentes fases del proceso de composicin:
- Contextualizacin (eleccin del terna, destinatario, gnero, tipo de texto y
situacin de comunicacin...).
- )nventio (planificacin, creacin de ideas, coherencia...).
- &ispositio (planificacin, estructuracin...).
- Elocutio (produccin, redaccin, cohesin...).
- Revisin completa del escrito.
Pues bien, en la fase inicial de la composicin de cualquier gnero o tipo de
escrito, justo cuando es esencial lograr un ambiente emotivo adecuado que
embarque a todos los alumnos en el proceso de escritura (momento que, mal
enfocado o poco motivado, es la causa de numerosos ejercicios naufragados y
clases hundidas), primaremos las propuestas de la "serie Freinet-Rodari". Resultan
as de la mxima utilidad las "sugerencias fantsticas" al modo de Gianni Rodar,
los "juegos creativos" al estilo de D. Samoilovich o los talleres de escritura que
utilizan el mtodo basado en la "consigna" (Grafein, Silvia Adela Cohan, etc.). Ser
especialmente til esta "serie Freinet-Rodari" cuando predominen los mensajes en
las funciones expresiva y potica.
Por lo dems, se recomienda trabajar durante bastante tiempo con este tipo
de trabajos, que utilizan lo que podemos llamar "va baja de produccin" (que es
aquella caracterizada por utilizar estrategias prximas a las de la produccin oral),
para alcanzar la confianza de los alumnos en las capacidades puestas en tensin
ante escritos con funcin expresiva (saber dar nombre a las cosas, construir frases
simples, describir, saber transcribir o adaptar al papel trozos de lenguaje oral, etc.)
y potica (saber jugar con las palabras saliendo de esquemas preestablecidos,
caracterizar, personajes, inventar o recrear historias, saber expresarse con un
lenguaje desacostumbrado, etc.).
Una vez conseguida la confianza en sus propias fuerzas y en posesin de un
"filtro afectivo" adecuado, aparecer el momento de aventurarse por los escritos
con predominio de las funciones informativa (saber secuenciar, sintetizar, definir,
explicar, documentarse) y de opinin (saber defender una tesis u opinin,
determinar las relaciones causa-efecto, saber confrontar, y clasificar). Y parece
evidente que, cuando se trate de la redaccin de textos en los que destaquen la
exposicin y la opinin, el proceso de composicin ha de medirse paso a paso,
adoptando estrategias que tengan en cuenta cada una de las fases de la
composicin. Digamos, de pasada, que para conseguir textos argumentativos -y
de otros tipos- el mtodo de "escritura colectiva",,diseado en la Escuela de
Barbiana por Lorenzo Milani, resulta francamente recomendable.
5. La composicin escrita, donde resalten las funciones expresiva y po-
tica, no slo es el paso primero y obligado para iniciar y consolidar actitudes
positivas de nuestros alumnos como escritores -cada uno a su ritmo-, sino que
deviene fundamental tambin para potenciar la motivacin y afecta por la lectura.
He aqu otra de las cuestiones cruciales para la enseanza de nuestra disciplina y
de percepcin enmaraada y desigual por parte de los docentes. No habr mejora
sustancial en la forma de escribir de los alumnos si stos no leen, y no hay lectura
eficaz para conseguir este fin si no leen placenteramente (al respecto. parece
obligado remitir en la actualidad al libro de Daniel Pennac, 0omo una novela),
Pero no est slo Pennac. Desde otras perspectivas se insiste en lo mismo:
la lectura es clave para cimentar el nivel profundo de la lengua que nos permite
automatizar las reglas bsicas de la ortografa, morfologa, sintaxis y lxico y nos
da alas como lectores y escritores para fijarnos en el contenido y la comprensin
de los textos, evitando perder demasiado tiempo en los aspectos formales. Se
deduce fcilmente que estamos faltos de una metodologa que programe
contenidos (desde la perspectiva histrica, temtica o por gneros), lectura y
escritura de manera integradora (al respecto conviene no perder de vista la
extraordinaria aportacin de Esperanza Ortega, El ba.l volador -un taller de
Literatura en el Eachillerato).
6. La tareas y posicin del profesor y sus alumnos en el aula deben variar
-en algunos casos radicalmente-. Con una dinmica de la clase basada en la
transmisin de contenidos (organizados de manera acumulativa, sin apenas
posibilidad por parte del alumno de interpretacin o cuestionamiento personal) y
un profesor, convertido, en protagonista nico y obligado -que propone, dispone,
corrige, evala y sanciona-, hay pocas posibilidades de afrontar seriamente la
mejora del trabajo escrito de los alumnos. Por lo dems, ni siquiera resulta
factible, pues pocas veces en el mes podremos llevarnos para casa un promedio
de 140 redacciones. Si, adems, resulta que la correccin separada en el tiempo
del momento de la confeccin del texto sirve de muy poco para que los errores
anotados se asuman y modifiquen por parte de los alumnos, el panorama que se
perfila no puede ser ms desalentador.
Esto puede empezar a removerse si caminamos hacia una interaccin
maestro/alumno basada en la colaboracin mutua. El maestro se convierte en
pieza esencial para conseguir ese ambiente afectivo que empuje de modo natural
a la consecucin de los primeros escritos. Un maestro que motive el aprendizaje
enfatizando sobre la importancia social y cultural de una destreza -como es la
escritura- arrinconada por los medios de comunicacin audiovisual. Esos primeros
textos de, los alumnos han de ser considerados como pruebas susceptibles de ser
corregidas tantas cuantas veces sea necesario, escritos variados que respondan a
multitud de planteamientos y ejerciten gneros, tipos y funciones diversas.
Escritura de toda la clase que se lee en comn y se corrige en su mayora en el
mismo aula. La correccin, por tanto, ha de acoplarse a la composicin. El juego
de borradores y la confeccin de cada prrafo devienen as asuntos
fundamentales. Y an no acaba la funcin del profesor: el proceso se cierra con
una evaluacin que atiende a las diferentes capacidades de los aprendices, que se
pone en relacin con la finalidad asignada al texto, que se tiene en cuenta su
gnero y se relaciona con el tipo de estmulo o situacin de partida que lo origin.
7. A continuacin, hemos ordenado la informacin sobre los cuatro mode-
los de "Taller Literario": las propuestas de Gianni Rodar, la escuela-taller de
escritura colectiva de Barbiana, las propuestas por gneros literarios de Francisco
Rincn y Juan Snchez Enciso y los talleres de escritura qu toman como punto de
partida la "consigna" (en Espaa empezaron a ser conocidos a partir de la
publicacin del colectivo "Grafein"). Resumen ms de veinte aos de propuestas
de escritura y conforman, ya una tradicin -llammosla europea- que conjuga la
influencia americana de los creative Priting con las aportaciones de los Freinet,
Rodar, la escuela de Barbiana, Forgione, Samoilovich y otros.
Los talleres de Rincn y Snchez Enciso fueron concebidos desde y para el
marco escolar, orientados a la remocin de las clases de Literatura en el Ba-
chillerato. La escuela de Barbiana es una experiencia particular, originalsima y
fcilmente adaptable a otros entornos, tambin surgida desde la organizacn
escolar. La "gramtica" de Gianni Rodar, si bien se ha desenvuelto en paralelo a
la institucin escolar, fue pronto adoptada por los maestros ms activos a
la,enseanza de la lengua y no ha parado de rendir frutos, especial mente en la
educacin de primaria. Los talleres por "consignas", en cambio, fueron
promovidos por escritores sudamericanos afincados en Espaa, influenciados por
lo que ocurra en Estados Unidos. Se especializaron en la enseanza de la
escritura dirigida a un pblico adulto y encontraron en los cursos y talleres de
Literatura de las Universidades Populares un alumnado entusiasta. De fechas ms
reciente son muy recomendables los "ejercicios de estilo" de Raymond Quenau (en
Francia, E1ercices de style se public en 1947), el Taller de Literatura de la ya
citada Esperanza Ortega (198:6) y el Taller de Escritura de Montserrat Tarrs (1988).

E>ECE +$")0): &E L$% ":LLE>E% L)"E>:>)$%

*ianni'>odari 42?7@'2?Q@)- Ejercicios de "Iant(stica"

Es el autor ms citado y reconocido como maestro ejemplar por todos los que
han querido innovar los modos tradicionales de componer escritos en el aula. Desde
la publicacin de su *ram(tica de la antas6a, en 1973, entendida como "arte de
inventar historias", se convierte en referente inexcusable de los profesores de Lengua
y Literatura. Su intencin es clara:
"Yo espero que estas pginas puedan ser tiles a quien cree en la necesidad
de que la imaginacin ocupe un lugar en la educacin; a quien tiene confianza en la
creatividad infantil; a quien conoce el valor liberador que puede tener la palabra. El
uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido
democrtico. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo."
(*ram(tica de la antas6a, p. 9).
La "creatividad" la entiende como:
"Sinnimo de pensamiento divergente", o sea, capaz de romper conti-
nuamente los esquemas de la experiencia. Es "creativa" una mente que trabaja
siempre, siempre dispuesta a hacer preguntas, a descubrir problemas donde los
dems encuentran respuestas satisfactorias, que se encuentra a sus anchas en las
situaciones fluidas donde otros slo husmean peligro; capaz de juicios autnomos e
independientes (incluso del padre, del profesor y de la sociedad), que rechaza lo
codificado, que maneja, objetos y conceptos sin dejarse inhibir, por los conformistas.
Todas estas cualidades se manifiestan en el proceso creativo. Y este proceso tiene un
carcter festivo: siempre..." (*ram(tica de la antas6a, p. 194).
Pasado el tiempo, se ha utilizado su metodologa para conseguir finalidades
muy variadas: inventar historias, desarrollar capacidades lgicas, crear seguridad en
el grupo, iniciar dinmicas de comunicacin entre desconocidos; potenciar la
socializacin entre los alumnos, etc.
De entre las "sugerencias creativas" ms utilizadas destacan:
- El binomio ant(stico. La historia surge con toda fluidez partiendo de dos
palabras extraas ("luz-zapatos"), lo suficientemente distantes la una de la otra para
que lo inslito las una, liberndolas de sus referentes cotidianos:
- Las hiptesis ant(sticas. Del tipo de "Qu pasara si...?" (qu pasara si
recibieses por correo un nio enlatado de siete aos -"Konrad"- o si Gregorio,
mendigo de la esquina, se pusiese a levitar sin haberlo deseado previamente
-"Incidente en Atocha", Ferrer Bermejo, etc.).
- Los eectos de "e1traamiento". Se describe un objeto cotidiano (un
sof, por ejemplo) en os mismos trminos en qu lo hara alguien que nunca lo
hubiese visto antes y no sospechase nada de sus posibles usos. Este ejercicio tiene
relacin con la construccin; de adivinanzas (sobre un campo blanco, blanco/ senda
negra va dejando).
- 0onusin de cuentos. Utilizada por Rodar despus en sus "Cuentos por
telfono", trata de representar los cuentos bajo un punto de vista - nuevo buscando
efectos pardicos: As pueden equivocarse las historias (Caperucita es mala y el
lobo bueno.: "Caperucita azul", de Ignacio Viar), continuar la historia despus del
final conocido del cuento (qu sucede despus), mezclar las fbulas conocidas
(Caperuita encuentra en el brisque a Pulgarcito y juntos descubren a La Bella
Durmiente).
- I(bulas en clave obligada. Por ejemplo, reinventar la historia de La
Bella Durmiente ambientada en nuestra ciudad y en la actualidad.
- 0onstruccin de un "limericR" (disparate organizado y codificado). Su
estructura es la siguiente:. un primer verso indica el protagonista (un nio de
nombre Perico); el segundo verso contiene alguna caracterstica (de ojos azules y
cara de mico); el tercero y cuarto expresan el predicado (tena en las manos un
gran abanico/ con el que haca aire a su mueco chico); en el quinto verso se
inserta el extravagante epteto final (el ventolero Perico de cara de mico).
- El preijo arbitrario. Una manera de hacer productivas las palabras -en
sentido fantstico--, deformndolas. Se hace habitualmente para divertirse en
muchos chistes (los "aminoguanas"), pero tiene un sentido ms serio cuando
ponemos el ejercicio en relacin con la composicin de los diccionarios. ("trigato",
"bicicuta", "bistierra", "viregato", "archihuesos", etc.).
- La mezcla de titulares de peridicos. Se obtienen as noticias de acon-
tecimientos absurdos (La cpula de San Pedro/ Herida por arma blanca/ Huye a
Suiza con todo el dinero).
- El juego de papeletas con preguntas y respuestas para componer argu-
mentos de estructura elemental (quin era, dnde estaba, qu haca, qu
dijo, qu contest la gente, cmo acab todo), que luego pueden dar lugar a
narraciones breves del conjunto de la clase.
- 0uestionario para un personaje disparatado. Se encarga una entrevista
destinada a alguien muy famoso que llega en el tren de la noche, sin saberse
muy bien quin es. Aparece una mujer de cristal, por ejemplo, que debe
responder una por una a las preguntas previstas.
- 0uentos para jugar. Muestrario de historias cortas con tres finales dis-
tintos razonando el porqu uno u otro.
7e,!o "e a%o.o 4

*ianni >odari- "0onusin de cuentos"

0:9E>J0)": :SJL 4)gnacio Ciar)
"Aquella nia de siete aos inserta en el paisaje alpino era,
encantadora. La llamaban, por su indumentaria, Caperucita azul.
Su encanto fsico quedaba anulado por su perversidad moral. Las
personas cultas del pueblo no podan explicar cmo en un ser infantil podan
acumularse la soberbia, la crueldad y el egosmo de un modo tan monstruoso.
Sus padres luchaban diariamente para convencer a Caperucita.
-Llevars la merienda a la abuelita?
-No!
Y surgan los gritos y amenazas. Todo lo que surge cuando hay un con-
flicto educacional.
Caperucita tena que atravesar todos los das, tras la discusin, un her -
moso pinar para legar a la casita donde viva sola su abuelita.
Caperucita entraba en casa de su abuela y apenas la saludaba. Dejaba
la cesta con la merienda y marchaba precipitadamente, sin dar ninguna
muestra de cario.
Haba en el bosque un perro grande y manso de San Bernardo. El perro
viva solo y se alimentaba de la comida que le daban los cazadores.
Cuando el perro vea a Caperucita se acercaba alegre, moviendo el
rabo. Caperucita le lanzaba piedras. El perro marchaba con aullido lastimero.
Pero todos los das el perro sala a su encuentro, a pesar de las sevicias.
Un da surgi una macabra idea en la pequea pero peligrosa mente de
la nia Por qu aquel martirio diario de las discusiones y del caminar hasta
la casa de su abuela?
Ella llevaba en la cesta un queso, un pastel y un poco de miel. Un veneno
en el queso? No se lo venderan en la farmacia. Adems, no tena dinero Un
disparo? No. La escopeta de su padre pesaba mucho. No podra manejarla.
De repente brill en su imaginacin el reflejo del cuchillo afilado que en su
mesita tena la abuelita.
La decisin estaba tomada. El canto de los pjaros y el perfume de las
flores no podan suavizar su odio. Cerca de la casa surgi de nuevo el enorme
perro. Caperucita le grit, lanzndole una piedra.
Llam a la puerta.
-Pasa, Caperucita.
Su abuela descansaba en el lecho. Unos minutos despus s oyeron unos
gritos.
Cuando el cuchillo iba a convertirse en instrumento mortal, Caperucita cay
derribada al suelo. El pacfico San Bernardo haba saltado sobre ella. Caperucita
quedaba inmovilizada por el peso del perro. Por el peso y el temor: por primera
vez, un gruido severo, amenazador, surga de la garganta del perro.
La abuelita, tras tomar una copita de licor, reaccion del espanto. Llam
por telfono al pueblo.
Caperucita fue examinada por un psiquiatra competente de la ciudad.
Despus, la internaron en un centro de reeducacin infantil.
La abuelita, llevndose a su perro salvador, abandon la casa del bosque y
se fue a vivir con sus hijos.
Veinte aos ms tarde, Caperucita, enfermera diplomada, marchaba a una
misin de frica.
-A qu atribuye usted su maldad infantil? -le pregunt un periodista.
-A la televisin -contest ella subiendo al avin.
En frica, Caperucita muri asesinada por un negro que jams vio un te-
levisor, pero haba visto otras cosas."

ME!o"o "e es#r$!'ra #ole#!$(a5 Es#'ela "e 0arb$aa NLore)o M$la$5 4C89&
4C>@K

Barbiana es un lugar de montaa en donde recala a fines de 1954 un joven
prroco -Lorenzo Milani-, recin nombrado que vena expulsado de su anterior
destino. A la sazn ya haba publicado. un grueso volumen en el que se recogan
infinidad de datos sobre las precarias condiciones de vida de una buena parte de
la poblacin italiana. Denunciaba con vigor cmo se manipula a los pobres y se les
priva de la palabra, en paralelo a otras privaciones todava ms inaguantables.
Funda una escuela de alumnos pobres, homogneos socialmente. Una escuela
consciente de ser una institucin, entre otras, que maneja valores sociales y que
sabe que el mundo no se cambia sustancialmente desde las aulas, mas nadie
puede mantenerse en ellas mucho tiempo neutral o desinteresado de la
organizacin de la sociedad.
El gozne sobre el que giran sus enseanzas ser la lengua escrita, y para
conseguirla practica un mtodo a pasos contados. Posteriormente hubo una
experiencia similar en Salamanca, durante tres cursos, aprovechando la presencia
de Adele Corradi (colaboradora de Milani en Barbiana desde 1963 a 1967) durante
tres cursos (1974-1977). Los textos ms practicados fueron la relacin o crnica de
viajes y, sobre todo, las cartas.

Primera fase: eleccin del tema y su lector

El grupo no debe ponerse a escribir sin hacerse antes consciente de que
tiene algo importante y til que decir. Del tema escogido no interesa tanto la
"novedad" como su capacidad para interesar a todos los. participantes. El des-
tinatario puede ser real o imaginario, singular o colectivo (puede escribirse a los
alumnos de este centro dentro de diez aos, a un extraterrestre recin llegado, al
Sindicato de estudiantes...), pero tengamos presente que no es condicin
indispensable que llegue siempre al destinatario elegido, que no se publique o que
apenas lo lea nadie, lo fundamental es que se haya conseguido la comunicacin del
grupo entre s, que se haya sentido partcipe cada alumno del texto colectivo. En un
principio, el gnero epistolar parece el ms adecuado -puede haber otros-.
Ejemplos de experiencias: Carta a Pierino (argumentacin) y Excursin a Asturias
(narracin).

Segunda fase: acumulacin de ideas

Consiste en reunir el mayor nmero posible de aportaciones que puedan
hacer los participantes sobre el asunto (afirmaciones, negaciones, observaciones,
ancdotas breves, juicios de valor...). Ideas sueltas que han de ser dispuestas en
papeletas y ser legibles de una en una:

Creatividad, espontaneidad, respeto por
todas las aportaciones, claridad y concisin son las claves de este momento.
El mtodo en esta fase es variable, dependiendo en gran medida de la can-
tidad de aportaciones que el grupo pueda generar. El moderador puede recoger en
la pizarra cada propuesta manteniendo una conversacin en gran grupo. Pueden
grabarse todas las aportaciones y ser seleccionadas posteriormente en grupos de
trabajo o, tal vez lo ms aconsejable, que cada alumno rellene una papeleta con
cada mensaje. Conviene, si se ha decidido utilizar papeletas, fijar de antemano la
extensin de los escritos, el tamao de la papeleta y hacer algn ejercicio de
descomposicin del contenido de un texto en sus componentes mnimos dejando
muy claro lo que se pretende.

Te(ce(a 'a"e7 c#a"i'icaci& e& -(%,$" !e #a" ,a,e#eta" (e#aci$&a!a" e&t(e ".

Hay que agrupar todas las papeletas-idea relacionadas entre s o que se
refieran a un mismo aspecto del asunto, de manera que, al final de esta tarea,
dispongamos de diversos bloques de ideas, cada uno con un ttulo, que representan
aspectos diversos del tema.
El mtodo admite dos posibilidades. La primera -que exige una mayor
capacidad de abstraccin y puede realizarse en pequeos grupos-, leer en voz alta
todos los papeles y colocarlos en montones por afinidad. Pueden comenzar a
eliminarse, con mucha cautela para no desperdiciar los matices, los repetidos y a
medida que se va desarrollando este trabajo caeremos en la cuenta de que es fcil
poner ttulo a cada montn (si alguno es de difcil denominacin, por tener poco
contenido o por abarcar demasiado, conviene deshacerlo y discutir al final dnde
puede encajar mejor). La segunda posibilidad consiste en leer en voz alta, unas
cuantas papeletas y escribir -con la ayuda inexcusable entonces del maestro- en la
pizarra los ttulos de los diferentes bloques, luego se reparten las papeletas
-individualmente, si se prefiere- y todos las van agrupando ms fcilmente.

0uarta ase- organizacin y unin de las ideas !ue orman cada grupo anterior

Se convierte cada montn de papeletas con ideas sueltas en un texto se-
guido y armnico, lo que supone: ordenar con lgica, una tras otra, las ideas del
grupo; hilvanarlas entre s, mediante partculas y nuevas palabras adecuadas, que
respeten, incluso, las contradicciones; eliminar las repeticiones que queden; y
unificar los tiempos verbales, el nmero, etc. Al final ha de poder leerse seguido
como si fuera el texto de un nico autor.
El mtodo que se propone consiste en trabajar en pequeos grupos con
todos las papeletas que tratamos de ordenar. Cada alumno utiliza una hoja, la
divide en dos columnas y va colocando en la derecha todas las frases, cada una en
un rengln, elimina las repeticiones, numera y ordena a su gusto. El pequeo grupo
discutir cada modificacin e ir ponindose de acuerdo en nuevas frases que
aparecern hilvanadas en la columna de la izquierda. En est fase desaparece el
criterio de fidelidad a lo transcrito en la papeleta y, aun tratando de ser fieles a los
matices de su contenido, el grupo ha de sentirse ya autor del texto que resulte.

8%i&ta 'a"e7 ca!a -(%,$ a,$(ta a# c$&/%&t$ #a" i!ea" $(!e&a!a" e
9i#a&a!a" !e# 1#$:%e :%e #e 9a)a c$((e",$&!i!$

Se trata ahora de que cada grupo presente como un texto seguido y cohe-
rente el conjunto de ideas-papeletas del bloque que se le haba asignado y del que
haba partido. Todos copiarn al dictado o se les pasar a multicopista el texto
entero -formado por el conjunto de los escritos de cada grupo,-. A estas
alturas, tras haber manipulado tantas papeletas llenas de ideas, y tras leer o
escuchar completos todos los captulos, es normal que surja en la mente de
muchos el contenido fundamental del texto.

Se,!a +ase= #o!rol "e la '$"a" $!era "el !e,!o

Consiste en asegurarse de que el texto largo y seguido que tenemos de-
lante es realmente una unidad, cuyas partes estn organizadas y dispuestas en
funcin de lo que queremos decirle al lector, que no falta ni, principalmente, sobra
nada. Para lo cual trataremos de detectar an posibles repeticiones de palabras o
de ideas reiteradas excesivamente; descolocacin o exceso de prrafos que no
vienen al caso; y lagunas o ausencias de elementos que el texto debera tener. Al
final de esta fase, el criterio ha de estar pendiente slo de correcciones de estilo,
o sea, de claridad.
Para concluir bien esta fase es preciso aqu fijar la intencin del texto, ex-
presar lo que pretendemos con l (en el caso de la Carta a Pierino, poda resu-
mirse en "Pierino, no pensamos seguirte"). Con la intencin de todos clara, habr
que releer el texto sugiriendo eliminaciones, traslados, aadidos, etc.

SE%!$ma +ase= s$m%l$+$#a#$- . %er+e##$oam$e!o "el !e,!o

Se procura eliminar todo lo que haga al texto menos transparente y aclarar
cuanto sea necesario para ser comprendido con toda nitidez hasta en sus matices
ms complicados. Para ello hay que observar mentiras o inexactitudes que falseen
las cosas; giros, circunloquios o frases recargadas u obscuras; palabras raras que
no estn al alcance de la gente sencilla o no se le explican sufi cientemente. El
texto ha de estar acabado y listo para su entrega o lectura a personas hasta
ahora ajenas al mismo.

Octaa 'a"e. (ei"i& !e# e"c(it$

Consiste en dejarlo leer y lerselo a personas que no han participado en el
proceso de escritura y recoger sus opiniones, sus malentendidos, sus crticas, etc.
Luego, de nuevo solos, discutirlas y decidir si el texto, se retoca o no por ltima
vez.

Los talleres literarios de J. Snchez Enciso-F. Rincn: una alternativa didctica

1. Entienden la clase de literatura como un espacio en el que se hacen co'
sas. De la leccin magistral como base se pasa a la redaccin personal de textos
como objetivo. La dialctica de taller es una alternativa de trabajo en clase.
"Y ya sabes cmo se trabaja en un taller. Te dan unos instrumentos, unas
explicaciones mnimas de cmo funcionan, el croquis de lo que tienes que hacer y,
al trabajo! Un trabajo donde se tantea mucho y no siempre se acierta. Donde se
tira la pieza mal hecha y se comienza de nuevo, hasta que se domina la tcnica de
su construccin. Donde la prueba final de aprovechamiento no es saber muchas
cosas de memoria, sino un objeto sobre el que se ha trabajado todo el ao,
perfectamente acabado. Un trabajo duro y continuo." (El taller de novela, p. 7).
"Lo especfico del taller es la construccin, la realizacin de algo concreto.
Hacia esa realidad se orientan todos los trabajos y esfuerzos de quienes en l
participan. Y slo el resultado es capaz de justificar el esfuerzo. Eso es clave en
este tipo de trabajo. Un examen con un sobresaliente es una menguada satisfaccin
frente a la novela planeada, trabajada y realizada. Es algo que uno ha hecho, que
llena de orgullo, que se deja al compaero para que lo lea, que, en muchos casos,
asombra al profesor..." (Los talleres literarios, p. 54).
2. Reformulan el papel de la Historia literaria y del comentario de textos: "La
Historia de la Literatura y su auxiliar indispensable de los ltimos aos, el
comentario del texto, tienen como punto de referencia al crtico literario, al profesor
universitario. Tratan de hacer del chico un conocedor de la literatura capacitado
para dar un juicio de valor sobre una obra juicio de valor que, por supuesto,
hacamos aprender para que lo repitiera, pues otra cosa era prcticamente
inalcanzable.
El taller cambia el punto de referencia. El modelo es el creador, pero no en
s mismo, ni siquiera en su labor, sino en su obra. Hace de los muchachos
aprendices de novelistas, de poetas, de dramaturgos... Leen para tener modelos de
referencia y formas de hacer, no para criticar o enjuiciar. Eso vendr como
consecuencia. Y sobre todo escriben. Escriben de continuo. Novela, poesa, teatro,
ensayo..." (Los talleres literarios, pp. 51-52).
"[...] Orillamos (la Historia literaria) como sistema organizado de mo-
vimientos, autores y fechas y en su intento de explicarla en conexin a unas
circunstancias socioeconmicas y polticas que la hacan posible y en las que incida
al mismo tiempo. Como una serie de circunstancias culturales, generacionales...,
que daban pie a una literatura concreta, a una serie de movimientos...
La historia, en ese sentido, no la hemos vuelto a incorporar a los talleres, ni
pensamos que tenga su sitio en los estudios medios.
Recurrimos continuamente a la historia en busca de modelos para lo que
hacamos en el taller. Fragmentos de Clarn para ayudar a comprender los tipos de
espacio. Lecturas de Galds para aclarar la funcin del narrador omnisciente. El
captulo del Hidalgo, del Lazarillo, para apreciar la percepcin del tiempo... Unas
estrofas del Polifemo nos ayudaron a comprender el valor del ritmo y el lenguaje en
s mismos. Trozos de las glogas de Garcilaso, la fuerza del sentimiento
directamente expresados..." (Los talleres literarios, p. 58).

3. Plantean una organizacin del aula-dinmica de grupos distinta a la
tradicional.
Proponen tcnicas de trabajo en las que se alternen objetivos por cada
grupo de trabajo y objetivos por alumno. El grupo que ha elegido el mismo tipo de
novela, por ejemplo, trabaja conjuntamente en la primera fase de acumulacin de
materiales, bsqueda de personajes, intercambio de soluciones... Pero al final, cada
uno, individualmente, ha de conseguir su propio trabajo.

4. Se modifica la posicin del profesor.
"Eso implica un cambio de actitud en el chico y una diferente forma de estar
en clase por parte del profesor. El protagonismo pasa a pertenecer al alumno,
quedando el profesor en un segundo plano, cuya funcin es marcar los ritmos de
trabajo, asesorar en el mismo, atender las peticiones de ayuda, animar a los
desanimados, atender a los menos preparados con propuestas accesibles o
recuperaciones parciales..." (Ensear literatura, pp. 51-52).

5. Evaluacin
Consideran que la relacin personal que el profesor mantenga con sus
alumnos afecta su rendimiento acadmico. Apuestan por la creacin de un de-
terminado clima afectivo en la clase que haga que el alumno se sienta valorado por
lo que ahora es y pueda llegar a ser, sin engaar a nadie sobre el grado real de sus
aptitudes. Insisten en que hay que animar clidamente a todos aquellos que lo
necesiten. El profesor debe estar lo suficientemente relajado para dejar que se
desarrollen determinadas situaciones de intercambio, y no cortarlas en funcin de
una inseguridad respecto a su propio papel o de un planteamiento obsesivo por la
"productividad permanente".
Este planteamiento no es la panacea para recuperar los "retrasos escolares"
aspecto de tipo estructural y poltico: el que tiene problemas irrecuperables de
comprensin, sintaxis, ortografa, etc., no mejora tampoco, sustancialmente, su
situacin. Ahora bien, "la prctica de taller" posibilita tratar, las diversas
situaciones de partida de los alumnos (incompetencia en el lenguaje escrito,
deficiencias ortogrficas, pobreza lxica, etc.) de forma personalizada o
agrupndolos por problemas comunes y plantendoles frmulas concretas de
recuperacin.
La evaluacin se reduce a un elemento de reconocimiento del trabajo pe-
ridico que se realiza. El estmulo despertador del inters queda confiado al
trabajo de creacin personal. El profesor es mucho ms abogado -que ayuda a
alumbrar la propia confesin- que juez que sanciona el nivel de conocimientos
adquiridos y demostrados a travs de uno o de muchos controles. Recomiendan
una moderada correccin de los ejercicios -el mtodo genera un cmulo grande de
trabajos escritos- por parte del profesor (recoger semanalmente los trabajos de
varios alumnos y devolvrselos con observaciones, ms que con notas, el lunes).
A esto se aaden los intercambios de ejercicios entre los mismos alumnos, las
lecturas en clase y los comentarios diarios del profesor a toda la clase, en los
pequeos grupos e individualmente. Al final del trimestre se valorar la novela,
antologa de poemas o la representacin teatral, con ms detalle.
"En el caso del trabajo de taller, la 'nota' pasa a ser realmente un elemento
de segundo orden y cada chico se va configurando, a travs de los trabajos y las
continuas conversaciones, su propia valoracin. Percibe con cierta claridad su
situacin y su esfuerzo no se orienta a superar uno o varios exmenes, sino a
confeccionar una serie de trabajos. Estos trabajos ltimos se presentan con el
suficiente inters como para olvidar, hasta su mismo acabamiento, las
valoraciones que merecen. Esto permite destraumatizar la evaluacin e incluirla
como un elemento constructivo ms dentro del proceso de aprendizaje." (Los
talleres literarios, p. 76).

6. Los distintos talleres: novela, poesa y teatro.

4.;. E# ta##e( !e #a &$e#a

6.1.1. 9resentacin en la que se hacen advertencias generales sobre la du-
racin
del trabajo y las dificultades que entraa.
Si t pretendes producir determinadas sensaciones no lo vas a lograr ex-
plicndolas, sino buscando la situacin, las palabras, el personaje apropiado...,
para que se produzcan esas sensaciones en el lector. Este trabajo de bsqueda,
de organizacin de materiales, de tcnicas de disposicin... es el que vamos a
realizar en este taller de novela que va a ser la clase durante el primer trimestre.
6.1.2. Se les ofrecen una serie de embriones de argumentos que
desarrollan aspectos generales de nuestras vidas: lo valioso absoluto, la novela
policaca, la autodestruccin (al estilo de 0rimen y castigo, de Dostoievsky), la
muerte, el fracaso; la novela de aventuras, el rebelde, ciencia ficcin, conflicto de
grupo, etc. Conviene explayarse bastante en las posibilidades y perspectivas de
cada argumento-tema, de lo contrario suelen polarizarse en torno a los
subgneros de moda -ciencia ficcin y policaco- que no resultan luego
precisamente los ms fciles.
6.1.3. %e organizan en grupos de trabajo: todos los que han elegido un ar-
gumento comn, o porque siendo amigos prefieren trabajar juntos. A continuacin
se pide a cada grupo que confeccione un texto breve -unas quince o veinte lneas-
en el que desarrollen con ms detalle el argumento-tema escogido.
6.1.4. Informe sobre los elementos estructurales del gnero novelesco,
atendiendo al punto de vista, estructura, espacio, tiempo y personajes.
6.1.5. Ejercicios escritos sobre cada aspecto terico. As, por ejemplo, para
el punto de vista se hace un juego-narracin en grupo en el que todos piensan en
un espectculo colectivo del tipo de las ferias taurinas: todos contarn un mismo
hecho reflejndolo desde el punto de vista particular de los distintos participantes
(monlogo interior del torero, observador externo, dilogos; etc.). Para la
estructura les podemos entregar recortadas las vietas de un cmic, cada grupo
las recompone y escriben la historia; en el caso de los personajes, se
confeccionarn caracterizaciones y retratos;, para el espacio, harn descripciones
de los habitculos en los que transcurre su vida cotidiana, etc. Todos los escritos
se leern para, toda la clase y se debatirn en la lnea de aclarar desde la prctica
los conceptos de teora de la novela.
6.1.6. En paralelo existe una antolog6a de te1tos, con fragmentos de nove-
las fundamentales en la Historia de la Literatura, ordenados cronolgicamente y
seleccionados por temas, con la pretensin de ayudar a resolver los problemas
que plantea cada apartado terico. Tambin leen, en paralelo, una obra completa
de ambiente parecido al que el grupo desarrolla.
6.1.7. La redaccin inal corre a cargo de cada alumno individualmente.
6.1.8. Para la evaluacin disponemos de las notas que habremos ido obte-
niendo como fruto d la observacin de todo el proceso de trabajo en los grupos,
de las lecturas en voz alta de cada alumno, de los ejercicios de ensayo que
habrn ido recogiendo en una carpeta personal y, fundamentalmente, del fruto
final.

>585 E# a#'a( !e ,$e".a

6.2.1. )ntroduccin amplia para conjurar los prejuicios que los alumnos
tienen sobre este gnero literario.
6.2.2. 9ropuesta de ejercicios para iniciarse en el lenguaje potico y en su
prctica creativa. Distingue ejercicios en el nivel del significante (ritmo y sim-
bolizacin fontica, vocalizacin, entonacin, marca de acentos) y en el nivel del
significado (imagen tradicional, desplazamiento de adjetivos, sinestesia e imagen
visionaria).
6.2.3. :ntolog6a comentada de te1tos poticos extrados de la historia de la
poesa en castellano, con referencias a procedimientos tcnicos esenciales de
pocas y movimientos poticos.
6.2.4. "rabajan individualmente. Para los ejercicios poticos hacen reco-
mendaciones especiales sobre el clima que debe reinar en la clase: la
conveniencia de utilizar la msica en algunas fases y la necesidad de remover ele-
mentos personales tocando colectivamente temas prximos que puedan estar en
la base de sus posibles creaciones (para conseguir esto parten de la temtica que
resulta de una hoja que los chavales entregan sin poner el nombr en donde
responden a una sola cuestin: "reltanos tu sueo imposible").
En los diez ltimos das de clase se disponen por grupos y seleccionan una
antologa con los mejores poemas hechos en clase y el casa. Se confeccionar con
ellos un librito para uso de toda la clase, pasado a mquina y, a ser posible,
ilustrado.

>59= La '<1(ica !e# teat($

6.3.1. Proponen atender al teatro en la misma clase preparndose para re-
presentar una obra. Se trata de establecer una dinmica colectiva que contri buya
al montaje de una obra.
6.3.2. Estudian tres inormes sobre tres tendencias del teatro contempor-
neo: teatro vanguardista del absurdo -Ionesco-, teatro realista de compromiso
-Buero Vallejo- y teatro poltico -Bertoldt Brecht.
6.3.3. Una vez elegida una obra, atendiendo a su brevedad, se reparten en
los grupos siguientes- direccin y coordinacin, decorados y eectos especiales,
vestuario y caracterizacin, actores y periodista'cronista de la experiencia teatral.
Cada grupo confecciona su plan especfico de tareas y se pone a trabajar. El
profesor supervisa todos los grupos.
6.3.4. :ntolog6a de te1tos teatrales entresacados de la historia del gnero
y ordenada cronolgicamente. En ella se dan indicaciones sobre las frmulas
teatrales de cada poca qu puedan servir en el presente.

La composicin escrita a partir de 0$+%)*+:%

1. La idea surge hacia 1974, en el entorno de la Universidad de Buenos
Aires y la ctedra del profesor No Jitrik. El grupo inicial funcion luego
independientemente con el nombre de GRAFEIN, coordinado por Mario Tobelem.
Difundi su teora y consignas en un libro fundamental: "eor6a y pr(ctica de un
taller de escritura (1980).
2. Dos "talleristas" notables -Silvia Adela Kohan y Ariel Lucas, en Talleres
de escritura (1991)- han definido los "talleres de escritura" como:
- La (brica del te1to: un espacio para intentar infinitas variaciones, fu-
siones, negaciones, y digresiones; un modo de combinar los ingredientes en funcin
de la produccin textual.
- Jn lugar de juego: el trabajo incluye la diversin en este caso. La escritura
es un juego, de palabras, con, ante, para, desde, y hasta las palabras hiladas entre
el deseo inicial y el punto final.
- Jn territorio para la libertad: en un texto todo es posible. Por l deam-
bulan los mitos, el humor, los terrores, las emociones, los recuerdos, los disfraces,
las pasiones...
- Jn laboratorio: en el taller se investigan las condiciones de aparicin de la
escritura y se analizan los resultados. Se reflexiona acerca de los mecanismos de
produccin de textos. Se lee lo escrito en conjunto y se hacen comentarios,
comparaciones, descubrimientos que motivan nuevos textos. No slo varan los
modos de escribir, sino tambin los de leer. El "me gusta" o "no me gusta" se
reemplazan por el anlisis.
3. La "consigna" es una rmula breve !ue incita a la produccin de un
te1to. Son un pretexto, una coartada, para comenzara escribir, el punto de partida
capaz de facilitar la creacin de un nuevo texto. La eleccin de las consignas debe
hacerse con cuidado, ya que de ellas depende, generalmente, la validez de las
respuestas. Y son precisamente los textos creados a partir de ellas los que nos
ofrecen los indicios de si son o no adecuadas. Sern adecuadas siempre que hayan
provocado textos dismiles, variados y ricos, y no lo sern cuando la mayora de
ellos hayan seguido los mismos esquemas y parecida direccin.
Hay muchas clases de consignas:
1. Indicativas de los elementos narrativos: narrador, personaje, tiempo,
espacio.
2. Referidas a la estructura narrativa: ncleos, catlisis e indicios.
3. Indicadoras de argumentos.
4. Que remiten a la descripcin.
5. Que engloban la interrogacin: reportajes, preguntas y respuestas,
dilogos, encuestas, discusiones en grupo o por parejas.
6. Referidas a los distintos gneros: fantstico, policaco, mtico, amoroso,
cientfico, humorstico, romntico, culinario, matemtico, quiromntico, nutico,
epistolar, tc.
7. Correspondientes al campo sensorial: visual, tctil, olfativo, auditivo,
gustativo, del movimiento, de las sensaciones.
8. Gramaticales y lexicales (con las que se trabaja en los niveles fonol-
gico, sintctico, semntico y lexical).
9. Segn los modos operativos que formulan: abreviar, completar, des-
plegar, transformar, combinar, tergiversar, interpretar.
10. Intertextuales: textos que producen textos. Se escribe a partir de tex-
tos previos para producir recreaciones literarias nuevas.
11. Inclasificables: consignas ambiguas en las que no se incluyen opera-
ciones.

4. La prctica del mtodo est estructurada en tres ases
interdependientes e inseparables- la escritura de los te1tos, la lectura y el
comentario de los mismos. Conviene agrupar a los alumnos -sin que se impida
que quien quiera escribir en soledad pueda hacerlo-, ya que la escritura en
e!uipo orece varias ventajas: aprender a trabajar con los dems, tener la
seguridad de que lo que no se le ocurre a uno se le ocurrir a otro compaero,
introducir la correccin ortogrfica de unos a otros en el momento mismo de la
escritura, saber discutir y defender las ideas propias, ser capaces de ceder ante
propuestas mejores, sentarse juntos a inventar, con lo que ello tiene de juego,
variacin del compaero o compaeros habituales y de la colocacin normal de la
clase, posibilitar y mejorar el conocimiento de todo el grupo. Es aconsejable
limitar el tiempo -variable para cada propuesta de trabajo-. El hecho de que todos
hayan tenido el mismo punto de partida y hayan trabajado con los mismos
elementos hace que la fase de lectura sea esperada con autntico inters (y no
debemos perder de vista que es la lectura en voz alta de textos propios uno de los
instrumentos ms adecuados para mejorar el

uso de la puntuacin). En la etapa
final del comentario de todo el grupo se rememorarn las dificultades halladas en
todo el proceso y ser el momento de la reflexin y aplicacin de la teora
lingstica o literaria pertinente, que habr surgido como necesidad desde la
prctica, y no al revs.
5. Algunas de sus propuestas ms utilizadas posteriormente:
- 0ompletar un te1to con el comienzo, prrafos intermedios o final dados.
- Poner ttulos a poemas.
- La ruleta (consiste -luego de iniciado un escrito- en introducir, cada
varios minutos, una palabra o expresin elegida en ese momento al azar de una
lista ya conocida por todos).
- Escribir un te1to partiendo de un ep6grae enigm(tico del tipo: "Hay
dados y domins que se juegan en la cabecera del morir para futuras
evoluciones".
- "e1tos colectivos. Escribir un poema entre todos (el profesor entrega un
folio con dos versos iniciales, el primer alumno escribe dos versos ms haciendo
rimar su tercero con el primero dado previamente, a continuacin dobla la hoja
dejando a la vista el ltimo verso y el siguiente alumno aade dos versos ms
rimando su segundo con el que le entreg su compaero, etc.).
- >esponder a cuestionarios disparatados.
- 9oner en circulacin rumores (leer una noticia de un suceso a un alumno,
que ste la escriba y se la cuente al odo al siguiente, y as sucesivamente. Al final se
comprobar qu elementos de la historia se conservan y cules desaparecen).
- 0aracterizacin de personajes partiendo tan slo de sus nombres propios
(Dantula, Era Verluz, Palrnarasa Pan, Zetes, Blossom, Aguilucho, etc.).
- "raduccin imaginaria e partir de un texto en una lengua desconocida.
- &einir al modo del diccionario trminos extraos (devanagari, fifiriche,
etc.).
- *neros breves (chiste, refrn, annimo, injuria, epitafio, adivinanza, copla,
etc.).
- >ellenar los globos de historietas gr(icas (cmic).

ALGUNAS PROPUES7AS EJEMPLARES

3RO3UESTA N= ;. ,acia otro diccionario

1. En la pizarra figurarn diez palabras, unas sacadas del diccionario y otras
inventadas.
(Ratimago. )nluz. Salangana. Peritren. Rosoli. &esmarino. Rspano, Eicicuta.
Smago. "ransrosal.)
2. Se har una rpida. encuesta entre los alumnos para que decidan cules
creen que estn en el diccionario y cules no.
3. Se repartirn diccionarios disponibles para que verifiquen los aciertos y
errores (en pequeos grupos).
4. Seleccionaremos una serie de prefijos, sustantivos y sufijos.
(PRE6IJOS= 4 A!$&, 8 Des&, 9 E,!ra&, ; I+ra&, < Re!ro&, > SW%er&, @
Re&, A H$%o&, C M$#ro&, 4M 0$&5
SU6IJOS= 4 &A#$a, 8 &E#$a, 9 &E), ; &E)a, < &Mr, > 5&E"a, @ &Ar, A &2, C
&Ese, 4M XAl1$a5
SUS7AN7I3OS= 4 L'), 8 Rosal, 9 Mar$o, ; Chor$)o, < E!arra, > /a&
m-, @ 7re, A 0r'/a5 C C$#'!a, 4M P$#h-5)
5. Se pide que elijan tres nmeros del uno al diez y los anoten en secreto.
6. Se van cantando, alternadamente, los nmeros y se van ligando nuevas
palabras; unas se desechan de entrada porque no nos gustan, otras se dejan
dispuestas para la definicin.
7. Del repertorio de palabras nuevas, cada uno elige tres y las define a
modo de diccionario abierto.
8. En pequeos grupos se seleccionan las ms conseguidas al gusto de la
mayora y se leen en pblico, pasando a engrosar el diccionario particular del grupo
en lo sucesivo.

No!a. Hacia la "norma lingstica": aprovecharamos para hablar -segn el
nivel- de la arbitrariedad del signo lingstico, de su falta de relacin (cnica) con
la realidad. Se hablar de la estructura de las palabras, de su formacin, etc.
Eventualmente puede completarse la sesin con un juego de onomatopeyas
(imitaciones del sonido real de elementos de la naturaleza). Vid. &inamizar te1tos.
Ed. Alhambra, pp. 15-16:

PROPUESTA N 2. El #'es!$oar$o "$s%ara!a"o
1. Se dictan una serie de preguntas a las que deben contestar en un plazo
de tiempo breve (responden al esquema de Adnde van? Qu hacen? Qu
pasara si ...?).
1. Qu crees t que hara un leador en el desierto del Shara?
2. Cul sera tu reaccin si una: maana, estando solo/a en casa, llaman a
la puerta y te encuentras con un cocodrilo que t ofrece educadamente un de-
tergente?
3. Dnde crees que estar el agua con la que te has lavado esta maana?
4. De qu color son los aminoguanos o guanaminos? Por qu? Crees que
tienen experiencia previa?
5. Qu crees t que pensarn los sapos de las ranas?
6. Qu receta inventaras para hacer que ladre el perro? -ojo!, es mudo.
7. Cul sera tu reaccin si te encontrases a la abuelita devorando al lobo?
8. Cmo te las arreglaras si el mundo fuese plano?
9. Te impresionara el ver avanzar lentamente sobre nosotros la muralla
china?
10. Cmo reaccionaras si comprobases que, efectivamente, ese elefante en
celo que acabas de ver en el zoolgico te persigue con intenciones deshonestas?
11. Trabajas en una empresa de calzado y te encomiendan vender una
remesa de zapatos a los bosquimanos (que jams han usado tal tipo de prenda).
Cmo l os convenceras?

2. Se leen las respuestas de cada uno/a.
3. Se seleccionan lastres ms imaginativas y se encarga a los/as
alumnos/as, para el da siguiente, un desarrollo -en forma de, breve relato- de una
de ellas.
No!a. Es un buen momento para hablar de obras literarias que arrancan
con planteamientos parecidos. Comntense, por ejemplo, Tonrad, de Christine
Nostlinger; La 8etamorosis, de Kafka; o )ncidente en :tocha, de Jos Ferrer
Bermejo.
De aqu puede derivarse a planteamientos de ejercicios con instrucciones del
tipo de los textos de Cortzar -,istorias de cronopios y amas- (vase: Cmo leer
textos narrativos, de Elas Garca Domnguez, pp. 8-9).
Tambin puede derivarse hacia cmo se consiguen situaciones cmicas y
qu estructura tienen los chistes, todo ello integrado en la programacin de las
clases de lengua del 12-16 (vase: 8orontica del humor y %inta1is del suspense
y la aventura, de Bonet, R.- Laborda, J. y otros).

7e,!o "e a%o.o I 8

9ropuesta- "El cuestionario disparatado"
%i los tiburones ueran hombres 4Eertolt Erecht)

"-Si l os tiburones fueran hombres -pregunt al seor K. la hija pequea de
su patrona-, se portaran mejor con los pececitos?
-Claro que s -respondi el seor K.-. Si los tiburones fueran hombres,
haran construir en el mar cajas enormes para los pececitos, con toda clase de
alimentos en su interior, tanto plantas como materias animales. Se preocuparan de
que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptaran todo tipo de medidas
sanitarias. Si, por ejemplo, un pececito se lastimase una aleta; enseguida se la
vendaran de modo que el pececito no se les muriera prematuramente. Para que los
pececitos no se pusieran tristes habra, de vez en cuando, grandes fiestas
acuticas, pues los pececitos alegres tienen mejor sabor que los tristes. Tambin
habra escuelas en el interior de las cajas. En esas escuelas se enseara a los
pececitos a entrar en las fauces de los tiburones. stos necesitaran tener nociones
de geografa para mejor localizar a los grandes tiburones, que andan por ah
holgazaneando. Lo principal sera, naturalmente, la formacin moral de los
pececitos. Se les enseara que no hay nada ms grande ni ms hermoso para un
pececito que sacrificarse con alegra; tambin se les enseara a tener fe en los
tiburones, y a creerles cuando les dijesen que ellos ya se ocupan de forjarles un
hermoso porvenir. Se les dara a entender que ese porvenir que se les augura slo
estar asegurado si aprenden a obedecer. Los pececillos deberan guardarse bien
de las bajas pasiones, as como de cualquier inclinacin materialista, egosta o
marxista. Si algn pececillo mostrase semejantes tendencias, sus compaeros
deberan comunicarlo inmediatamente a los tiburones. Si los tiburones fueran
hombres, se haran naturalmente la guerra entre s para conquistar cajas y
pececillos ajenos. Adems, cada tiburn obligara a sus propios pececillos a
combatir en esas guerras. Cada tiburn enseara a sus pececillos que entre ellos
y los pececillos de otros tiburones existe una enorme di ferencia. Si bien todos los
pececillos son mudos, proclamaran, lo cierto es que callan en idiomas muy
distintos y por eso jams logran entenderse. A cada pececillo que matase en una
guerra a un par de pececillos enemigos, de esas que callan en otro idioma, se les
concedera una medalla de varec y se les otorgara adems el ttulo de hroe. Si
los tiburones fueran hombres, tendran tambin su arte. Habra hermosos cuadros
en los qu se representaran los dientes de los tiburones en colores maravillosos,
y sus fauces como puros jardines de recreo en los que da gusto retozar. Los
teatros del fondo del mar mostraran a heroicos pececillos entrando
entusiasmados en las fauces de los tiburones, y la msica sera tan bella que, a
sus sones, arrullados por los pensamientos ms deliciosos, como en un ensueo,
los pececillos se precipitaran en tropel, precedidos por la banda, dentro de esas
fauces. Habra asimismo una religin, si los tiburones fueran hombres. Esa religin
enseara que la verdadera vida comienza para los pececillos en el estmago de
los tiburones. Adems, si los tiburones fueran hombres, los pececillos dejaran de
ser todos iguales como lo son ahora. Algunos ocuparan ciertos cargos, lo que los
colocara por encima de los dems. A aquellos pececillos que fueran un poco ms
grandes se les permitira incluso tragarse a los ms pequeos. Los tiburones
veran esta prctica con agrado, pues les proporcionara mejores bocados. Los
pececillos ms gordos, que seran los que ocupasen ciertos puestos, se
encargaran de mantener el orden entre los dems pececillos, y se haran
maestros u oficiales, ingenieros especializados en la construccin de cajas, etc. En
una palabra: habra por fin en el mar una cultura si los tiburones fueren
hombres."

PROPUESTA N 3. La r'le!a o 1o!eo "e %alabras

1. Se indica que cada uno/a vaya pensando en un tema sobre el que se le
ocurra ahora mismo escribir unas pocas lneas.
2. Eligen a continuacin el ttulo que consideren ms acorde con el tema
concebido y lo colocan en la parte superior de la hoja.
3. Se les explica que la actividad consiste en que cada cierto tiempo el
profesor ir soltando una palabra o expresin corta que han de intercalar en su
texto y continuar escribiendo sin que pierda el sentido originario. Escribirn no ms
de medio folio.
1. Prenda ntima, cazador oculto, no incinerar, Dios nos guarde, 5. mmica,
nombre propio, el paladar, suspicacias, comido y bebido, 10. cuente, las Harpas,
ms informaciones, anestesia, no encoge, 15. voces sin rostro, el pigmeo, tostado,
nuevas complicaciones, sin auditorio, 20. buena leche, segunda versin, guarda con
los gigantes, carro nupcial, no se vuelca, 25. por arriba, gato negro, huele a
frituras, zozobrante, primera escena, 30. he resucitado, piel de asno, las
pantorrillas, punto y coma, de costado, bajo llave, grito de guerra.
4. Se da lectura a los textos y se les encarga ahora que hagan un segundo
borrador que lo mejore.
5. Pasan el segundo texto al compaero y ste lo leer atentamente res-
pondiendo a continuacin a las siguientes cuestiones:
a) Cul es punto principal o centro de gravedad del texto (por ejemplo:
"texto muy triste, la muerte parece ser el elemento principal" o "me parece que
contiene demasiadas notas sobre vestidos, etc.).
b) Sintetiza el escrito en una sola frase y elige la palabra que mejor lo re-
suma contenida en el texto o no.
c) Bscale un ttulo.

6. Devolvern a cada autor su escrito y ste responder por escrito a su
compaero mostrando su acuerdo o desacuerdo con lo apuntado.

PROPUESTA N 4. Cl2$#a "e los r'mores

1. Se lee al odo del alumno ms cercano una noticia breve de prensa
donde se cuente un suceso trgico.
2. ste se lo cuenta de la misma forma al compaero intentando ser to-
talmente fiel al argumento y anota en su cuaderno lo que le ha dicho. El segundo al
tercero, y as sucesivamente.
3. Se lee la noticia del suceso recogida por el primero y la escrita por el
ltimo oyente y se comparan.
4. Se leen escritos de los receptores intermedios y se comprueba cmo han
ido cayendo unas partes y subsistiendo otras.
No!a. Es un buen ejercicio para llevar peridicos a clase y rebuscar todas
las noticias de sucesos, clasificarlas, comparar su estilo, etc.
Parecida actividad puede llevarse a cabo jugando con ttulos de libros o
anuncios publicitarios muy conocidos.
El texto que servir de punto de partida ser ste:.
Q555 . me a#or"E, "e YAl$#$a e el Pa2s "E las Mara($llasY . se lo "$/e a
0'r!ro +orm$"able . El se %'so a re#rear, a re1alar= Al$#$a e el mar "'las
($llas, Al$#$a e el %a2s "e MFs br$lla, Al$#$a e el #$e Mara($llas, A(ar$#$a e
el %a2s "e las Mara($llasQ5 G'$llermo Cabrera I+a!e, 7res !r$s!es !$1res
N4C>@K5
Otros ejemplos:
CRIMEN Y CAS7IGO= QG$me . #as!$lloQ, QGr$!os "el membr$lloQ
Q6r$!os s$ a$lloQ, QR$!os "e ro"$lloQ, QM$!os "e Se($llaQ, Q3$o la la"$llaQ,
e!#5
1. Cada uno/a recibe el ttulo y lo transforma, respetando al mximo sus
sonidos. Anota en una ficha en blanco lo que ha trasmitido al compaero de al lado.
2. Se recogen todas las fichas y se reparten a voleo entre todos, siendo
menester que cada uno/a desarrolle una cara de la ficha partiendo del ttulo que le
ha tocado en suerte -o en desgracia.
3. Se da lectura a los textos de todos.

PROPUESTA N 5. Mo-lo1o $!er$or
1. Se hace entrega a cada uno/a del texto (o se hace una lectura del mismo)
de Jorge de Esteban "Hay que romper el bolero de Ravel" (publicado en El 9a6s, 23
de octubre de 1982).
2. Se pedir que traten de ponerse en el lugar de la protagonista y pongan
por escrito todos sus pensamientos desde el momento que la dejamos all ence-
rrada, intentando reproducirlos segn brotan de su mente.
3. Lectura de escritos.
4. Explicacjn terica del monlogo interior como tcnica de escritura.
Lectura de textos de Tiempo de silencio, de Luis Martn Santos, y parte final del
Ulises, de James Joyce.
No!a. Puede darse invertida la sesin: comenzando por lo informativo y
acabando en el proceso creativo.
A%o.o !e-r$#o: Desde que Willian James acu, en 1890, el trmino
"stream of consciousness", en sus 9rinciples o 9sychology, se emple para
aadir al ritmo narrativo una serie de sensaciones yuxtapuestas que reflejasen el
abismo interior, para crearnos as la ilusin del subconsciente dictando, como un
catico ro profundo, mezclndose al azar todo tipo de lenguajes, rompiendo la
lgica de la puntuacin, inundando el texto de un nivel desbordante de emociones
ntimas y secretas. Willian James deca del mtodo: "Cada imagen definida de la
mente se empapa y tie en el agua libre que fluye alrededor de ella. La
significacin, el valor de la imagen, est toda en este halo o penumbra que la rodea
y acompaa. La consciencia no se presenta a s misma cortada en trozos... No es
nada articulado; fluye... Llammoslo el flujo del pensamiento, de consciencia o "de
vida subjetiva". Esta tcnica fue inventada por Dujardin en Les lauriers sont
coups -1887- queda caracteriz como la ms adecuada para representar los
contenidos y procesos de conciencia interior, por ser capaz de captar los contenidos
psquicos en el mismo momento de su despertar, en su misma confusin inicial.

7e,!o "e a%o.o I 9

Pro%'es!a= QMo-lo1o $!er$orQ

Ha. P'e rom%er el bolero "e Ra(el
"Una tarde de lluvias torrenciales, Mara, una joven casada de veinticinco
aos, viajaba por una carretera de poco trnsito cuando se le estrope el coche. Al
cabo de una hora de seales intiles a los vehculos que pasaban, logr que el
conductor de un autobs se compadeciese de ella. No iba muy lejos, pero a Mara le
bastaba con encontrar un sitio donde hubiera un telfono para pedirle a su marido
que fuese a recogerla. Nunca se le habra ocurrido que en aquel autobs, ocupado
en su totalidad por un grupo de mujeres atnitas, haba empezado para ella un
drama absurdo y surrealista que le cambi la vida para siempre.
Al anochecer, el autobs entr en un patio de un enorme y sombro edificio
situado en un descampado. La mujer que mandaba a las dems las hizo descender
con rdenes un poco infantiles, es decir, como si se tratara de
-
nios, aunque todas
eran mayores. Mara fue la ltima que descendi. La encargada del grupo se lo
encomend a otras personas que salieron a recibirlo y se fue sin ms en el vehculo.
Hasta ese momento Mara no se dio cuenta de que aquellas mujeres eran 32 locas
pacficas que se iban a internar en un manicomio.
Dentro ya del edificio, Mara se separ del grupo y pregunt a una em-
pleada dnde haba un telfono. Una de las enfermeras que conduca a las pa-
cientes la hizo volver al grupo mientras le deca de un modo muy dulce: 'Por aqu,
linda, por aqu hay un telfono'. Mara sigui, junto con las otras mujeres, por un
corredor tenebroso, y al final entr en un dormitorio colectivo donde las
enfermeras empezaron a repartir camas. A Mara le asignaron tambin la suya. Un
poco nerviosa ya con el equvoco, explic que su coche se haba estropeado en la
carretera y que lo nico que quera era un telfono para prevenir a su esposo.. La
enfermera fingi escucharla con atencin y le dijo que se metiera, en la cama y
qu al da siguiente podra llamar.
Comprendiendo de pronto que estaba a punto de caer en una trampa
mortal, Mara escap corriendo del dormitorio. Pero antes de llegar a la puerta, un
guardin corpulento le dio alcance, le aplic una llave maestra, y otros dos le
ayudaron a ponerle una camisa de fuerza. Despus, como no dejaba de gritar, le
inyectaron un somnfero. Al da siguiente, como persista en su actitud insensata,
la trasladaron al pabelln de los locos furiosos y la sometieron hasta el
agotamiento con una manguera de agua helada a alta presin.
El marido de Mara, preocupado por su tardanza, denunci su desapari cin.
El automvil de Mara. fue encontrado abandonado y desmantelado por los
ladrones. Al cabo de dos semanas, la polica declar cerrado el caso y se tuvo por
buena la explicacin de que Mara, desilusionada por su breve experiencia
matrimonial, se haba fugado con otro. Mara tard en adaptarse a la vida del
manicomio, pero su carcter rebelde se fue doblegando paulatinamente. Aunque
se negaba a participar en los juegos de las restantes enfermas, ya nadie la
forzaba. Al fin y al cabo, decan los mdicos, as empezaban todas, y tarde o
temprano terminaban por incorporarse a la vida de la comunidad." (,ay !ue
romper el bolero de >avel, Jorge de Esteban, El Pas, 23-10-1982.)

7e,!o "e a%o.o ;

Pro%'es!a= QMo-lo1o $!er$orQ

Jlises 4Uoyce)
"S porque l nunca haba hecho tal cosa como pedir el desayuno en la
cama con un par de huevos desde el Hotel City Arms cuando sola hacer que es-
taba malo en voz de enfermo como un rey para hacerse el interesante con esa
vieja bruja de la seora Riordan que l se imaginaba que la tena en el bote y no
nos dej ni un ochavo todo en misas para ella sola y su alma grandsima tacaa
como no se ha visto otra con miedo a sacar cuatro peniques para su alcohol
metlico contndome todos los achaques tena demasiado que desembuchar sobre
poltica y terremotos y el fin del mundo vamos a divertirnos primero un poco Dios
salve al mundo si todas las mujeres fueran as venga que si trajes de bao y
escotes claro que nadie quera que ella se los pusiera imagino que era devota
porque ningn hombre la mirara dos veces espero no llegar a ser nunca como ella
milagro que no quisiera que nos tapramos la cara pero era una mujer bien
educada y toda su chchara con el seor Riordan por aqu y el seor Riordan por
all supongo que l se alegr de perderla de vista y el perro olindome las pieles
y siempre entremetindoseme para subrseme por debajo de las enaguas
especialmente entonces sin embargo eso me gusta de l amable con las viejas as
y los camareros y los mendigos tambin no, es orgullosos por nada pero no
siempre si alguna vez le pasa algo serio de verdad es mejor que se vayan al
hospital donde todo est limpio pero supongo que tendra que machacrselo
durante un mes entonces tendramos [...]." (Ulises, 1922, James Joyce.)

7e,!o "e a%o.o I <

Pro%'es!a= QMo-lo1o $!er$orQ

"iempo de silencio (Luis Martn Santos) .
"Por qu fui?
No pensar. No hay por qu pensar en lo que ya est hecho. Es intil in-
tentar recorrer otra vez los errores que uno ha cometido. Todos los hombres
cometen errores. Todos los hombres se equivocan. Todos los hombres buscan su
perdicin por un camino complicado o sencillo. Dibujar la sirena con la mancha de
la pared. La pared parece una sirena. Tiene la cabellera cada por la espalda. Con
un hierrito del cordn del zapato que se le ha cado a alguien al que no quitaron
los cordones, se puede rascar la pared e ir dando forma al dibujo sugerido por la
mancha. Siempre he sido mal dibujante. Tiene una cola corta de pescado
pequeo. No es una sirena corriente [...]. No pensar. No pensar. No pensar. Lo
que ha ocurrido, ha ocurrido. No pensar. No pensar tanto. Quedarse quieto.
Apoyar la cabeza aqu. Se est bien. Se est bien aqu apoyado, sin pensar., se
pueden cerrar los ojos o es lo mismo que tenerlos abiertos. Es lo mismo. Si se
abren los ojos se ve la sirenita. Con el hierro pequeo del cordn del zapato de
uno al que se olvidaron de quitrselo se puede dibujar en la pared rascando poco
a poco la cal. Se rasca despacio porque hay todo el tiempo necesario. Se va
rascando poquito a poquito..."

PROPUESTA N 6. E,!raUam$e!os
Se trata de dar la visin extraada de un fenmeno o un objeto o una re-
lacin... como si se viera por vez primera y no se acertara a comprender su
funcin, su integracin en un contexto.
1. Cada alumno elige un objeto o una situacin ms o menos cotidiana y lo
contar tal y como lo contemplara un extraterrestre. Hay que ir dando las pistas
oportunas, pero ocultando al mximo de qu se trata. Adoptando el punto de vista
de un marciano, pongamos por caso.
2. Se leen los textos conseguidos, lentamente, cortndose la lectura en el
momento en que se descubra el objeto o situacin.
3. Se comentan textos literarios que emplean este recurso (en El Ouijote,
por ejemplo, cuando se describe el "baciyelmo"; o en 0ien aos de soledad,
cuando habla del hielo que jams han visto los habitantes de Macondo).
No!a. Cmo arranque de esta actividad conviene dar lectura de algn
texto que sirva como muestra.

"e1tos de apoyo
"Algunas noches, decenas de extraas criaturas recorren la ciudad y se dan
cita, luego de largas colas, con el objeto de cargar energa frente a unos ruidosos
rectngulos mgicos. Se sitan con bastante orden uno al lado de otro y
permanecen tranquilos; pasado cierto tiempo, y cuando parecen suficientemente
alimentados, comienzan a hacer ruido y se separan cada uno por su lado."("El
cine", 0rnicas marcianas, Rad Bradbury.)
"Siempre he sentido la fascinacin del espacio vaco, blanco, antes de
perder su inocencia ante el ataque vano del acero. El misterio roto de las ideas
desgajndose lentamente hasta conformar una geometra imperfecta y desor-
denada, pero hermosa en cada una de sus manifestaciones que nos identifican de
manera inconfundible. Cada noche lo tomo, acaricindolo y disponindolo para su
enfrentamiento total con lo desconocido; lo exprimo hasta el fin y, cuando un
sudor fro ya recorre mi espalda; lo deposito con mimo en su casa de cristal."
(Jorge Cao. Gijn.)

7e,!o "e a%o.o Q >

Pro%'es!a= QE,!raUam$e!osQ 5

"&e all6 apoco, descubri don Ouijote un hombre a caballo, !ue tra6a en la
cabeza una cosa !ue relumbraba como si uera de oro, y aun l apenas le hubo
visto, cuando se volvi a Sancho y le dijo:
-Parceme, Sancho, que no hay refrn que no sea verdadero [...] espe-
cialmente aquel que dice: 'Donde una puerta se cierra, otra se abre'. Dgolo
porque si anoche nos cerr la ventura la puerta de la que buscbamos, enga-
ndonos con los batanes, ahora nos abre de par en par otra, para otra mejor y
ms cierta aventura [...]. Digo esto porque, si no me engao, hacia nosotros viene
uno !ue trae en su cabeza puesto el yelmo de 8ambrino, sobre que yo hice el
juramento qu sabes.
- 8ire vuestra merced bien lo !ue dice, y mejor lo !ue hace [...] - No s
nada -respondi Sancho-; mas a fe que si yo pudiera hablar tanto como sol6a,
!ue !uiz( le diera tales razones, !ue vuestra merced viera !ue se engaaba en lo
!ue dice.
-F0mo me puedo engaar en lo !ue digo, traidor escrupulosoG -dijo don
Quijote-. Dime, Fno ves a!uel caballero !ue hacia nosotros viene, sobre un rucio
rodado, !ue trae puesto en la cabeza un yelmo de oroG
- Lo !ue yo veo y columbro -respondi Sancho- no es sino un hombre sobre
un asno, pardo como el m6o, !ue trae sobre la cabeza una cosa !ue relumbra.
- 9ues se es el yelmo de 8ambrino -dijo don Quijote-. Aprtate a una
parte y djame con l a solas; vers cun sin hablar palabra, por ahorrar
del tiempo, concluyo esta aventura, y queda por mo el yelmo que tanto he
deseado [...].
Es, pues, el caso que el yelmo, y el caballo y caballero que don
Quijote vea era esto: que en aquel contorno haba dos lugares, el uno tan
pequeo, que ni tena botica ni barbero; y el otro, que estaba junto a l, s;
y as, el barbero del mayor serva al menor, en el cual tuvo necesidad un
enfermo de sangrarse, y otro de hacerse la barba, para lo cual ven6a el
barbero, y tra6a (-------- ---- -----) y !uiso la suerte !ue, al tiempo !ue ven6a,
comenz a llover, y por!ue no se le manchase el sombrero, !ue deb6a de ser
nuevo, se puso la 4 '''''') sobre la cabeza/ y, como estaba limpia, desde media
legua relumbraba." (El ingenioso hidalgo don Ouijote de la 8ancha, Miguel de
Cervantes, captulo XXI, 1' parte.)

7e,!o "e a%o.o I @

Pro%'es!a, QE,!raUam$e!osQ

"Estaban obstinados en que su padre los llevara a conocer la
portentosa novedad de los sabios de 8emphis, anunciada a la entrada de una
tienda !ue, seg.n dec6a, perteneci al rey %alomn. Tanto insistieron, que Jos
Arcadio Buenda pag los treinta reales y los condujo hasta el centro de la
carpa, donde haba un gigante de torso peludo y cabeza rapada; con un
anillo de cobre en la nariz y una pesada, cadena de hierro en el tobillo,
custodiando un core pirata. :l ser destapado por el gigante, el core dej escapar
un aliento glaciar. &entro slo hab6a un enorme blo!ue transparente, con ininitas
agujas internas en las cuales se despedazaba en estrellas de colores la claridad del
crep.sculo. Desconcertado, sabiendo que los nios esperaban una
explicacin inmediata, Jos Arcadio Buenda se atrevi a murmurar:
-Es el diamante ms grande del mundo.
-+o -corrigi el gitano-. Es 4'''''''''').
Jos Arcadio Buenda, sin entender, e1tendi la mano hacia el 4''''''')
pero el gigante se la apart. '0inco reales m(s por tocarlo', dijo. Jos Arcadio
Buenda los pag, y entonces puso la mano sobre el (--------), y la mantuvo
puesta por varios minutos, mientras el corazn se le hinchaba de temor y de
j.bilo al contacto del misterio. Sin saber qu decir; pag otros diez reales para
!ue sus hijos vivieran la prodigiosa e1periencia/ El pe!ueo Uos :rcadio se
neg a tocarlo. :ureliano, en cambio, dio un paso hacia adelante, puso la
mano y la retir en el acto. DEst( hirviendoDD, e1clam asustado. 9ero su padre
no le prest atencin. Embriagado por la evidencia del prodigio, en a!uel mo'
mento se olvid de la rustracin de sus empresas delirantes 4'''''). 9ag
otros cinco reales, y con la mano puesta en el 4'''''''), como e1presando un
testimonio sobre el te1to sagrado, e1clam:
Nste es el gran invento de nuestro tiempo." (Gabriel Garca Mrquez,
0ien aos de soledad. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1973, pp. 22-23.).

PROPUESTA N

7. Es#r$!'ras a'!omF!$#as

1. Se entrega a cada alumno un caramelo. ste procurar concentrarse en
sus sensaciones y las ir transcribiendo de corrido olvidndose de puntuacin,
sintaxis y de cualquier tipo de lgica.
2. Lectura de textos y comentario sobre su coherencia/incoherencia.
3. Explicacin terica breve de los postulados del movimiento surrealista. Su
importancia histrica en el seno de los llamados "movimientos de vanguardia" de
los aos veinte de este siglo.
4. Lectura de los "consejos" de Andr Breton para producir "escritura
automtica" y a continuacin nuevos escritos de los alumnos aplicando la receta.
5. Lectura del texto de Picasso escrito con esta tcnica.
Texto de apoyo: %ueo y mentira de Iranco (Pablo Picasso, "Nueva Cul-
tura", 1937.)
"Fandango de lechuzas escabeche de espadas de pulpos de mal agero es-
tropajo de pelos de coronillas de pie en medio de la sartn en pelotas puesto sobre
el cucurucho del sorbete de bacalao frito en la sarna de su corazn de cabestro-la
boca llena de la jalea de chinches de sus palabras-cascabeles del plato de caracoles
trenzando tripas-meique en ereccin ni uva ni breva-comedia del arte de mal
tejer y teir nubes-productos de belleza del carro de la basura-rapto de las
meninas en lgrimas y en lagrimones-al hombro el atad relleno de chorizos y
de bocas-la rabia retorciendo el dibujo de la sombra que le azota los dientes
clavados en la arena y el caballo abierto de par en par al sol que lo lee a las
moscas que hilvanan a los nudos de la red llena de boquerones el cohete de
azucenas-farol de piojos donde est el perro nudo de ratas y escondrijo de
trapos viejos-las banderas que fren en la, sartn se retuercen en el negro de la
salsa de la tinta derramada en las gotas de sangre que lo fusilan-la calle sube a
las nubes atada por los pies al mar de cera que pudre sus entraas y el velo que
la cubre-canta y baila loco de pena-el vuelo de caas de pescar y alhigu alhigu
del entierro de primera del carro de mudanza-las alas rotas rodando sobre la
tela de araa del pan seco y agua clara de la paella de azcar y terciopelo que
pinta el latigazo en sus mejillas-la luz se tapa los ojos delante del espejo que
hace el mono y el trozo de turrn de las llamas se muerde los labios de la
herida-gritos de nios gritos de mujeres gritos de pjaros gritos de flores gritos
de maderas y de piedras gritos de ladrillos gritos de muebles [...] .". .

PROPUESTA N 8. Re!ra!os
1. Se entrega a cada alumno (o grupo) la foto de dos personas.
2. Han de hacer acopio de todos los datos fsicos externos.
3. Descripcin de los rasgos psquicos que se desprenden del rostro.
4. Seleccin de rasgos de una y otra ndole que caracterizan a esas per-
sonas.
5. Reduccin de los rasgos al mnimo, procurando resumir en una frase a
cada personaje (idea-resumen).
6. Marcar los rasgos diferenciales -los ms significativos- entre ambos.
7. Buscar un marco o situacin donde ambos puedan mantener un di-
logo.
8. Bien al principio o al final de la sesin se pasar a leer y a comentar
varios retratos literarios.

7e,!os "e a%o.o

"Nena Daconte era casi una nia, con unos ojos de pjaro feliz y una piel
de melaza que todava irradiaba la resolana del Caribe en el lgubre anochecer
de Enero, y estaba arropada hasta el cuello con un abrigo de nucas de visn que
no poda componerse con el sueldo de un ao de toda la guarnicin fronteriza.
Billy Snchez de vila, su marido, que conduca el coche era un ao menor
que ella, y casi tan bello, y llevaba una chaqueta de cuadros escoceses y una
gorra de pelotero. Al contrario de su esposa, era alto y atltico y tena las
mandbulas de hierro de los matones tmidos." (Gabriel Garca Mrquez: El rastro
de tu sangre sobre la nieve.)
"Justina es una moza fina y blanca. A travs de su epidermis transparente,
resalta la tenue red de las venillas azuladas. Cercan sus ojos llameantes anchas
ojeras. Y sus rizados bucles rubios asoman por la negrura del manto, que se
contrae ligeramente al cuello y cae luego sobre la espalda en amplia oleada.
Justina escucha atenta a Puche. Alma cndida y ardorosa, pronta a la ab-
negacin o al desconsuelo, recoge pamente las palabras del amaestro y piensa."
(Azorn, La voluntad.)

PROPUESTA N 9. Co#!elera "e %alabras

1. Se organizarn cinco columnas con palabras referidas a objetos, seres
animados, colores, sabores y sentimientos.
2. Se numerar cada palabra y por sorteo se adjudicar una de cada co-
lumna a cada alumno -o grupo de alumnos. Cada alumno o grupo dispondr de
cinco para trabajar su texto.
3. Tendrn que realizar un breve poema y un texto similar a las gregueras
de Ramn Gmez de la Serna.

"e1tos de apoyo

(Pingino. Blanco. Agrio. Zcalo. Amor) .
"Pingino,
blanco pingino,
zcalo estival,
perla encontrada.
Agrio silencio
recorre en el viento
con el canto perdido
de tu amor entroncado.
Blanco pingino,
perla entroncada,
blanco,
pingino blanco..." (Flix. Gijn, 84.)
(Gato. Negro. cido. Odio. Espejo)

"Un gato negro es tan cido como el odio visto en el espejo.
Cuando te odio, me miro en el espejo y veo un gato negro descompuesto
por el cido.
Cuando un gato negro se mira a un espejo, ve su cida figura cargada de
odio.
Los espejos negros son tan cidos como los odiados gatos.
El cido de los espejos es un alimento odioso para los gatos negros.
Te odio, cido gato negro que te miras en mi espejo.
Mi odio es un gato negro que slo se refleja en el cido de los espejos.
Los espejos de los gatos negros son el cido del odio."

PROPUESTA N 10. Ma,, h$s!or$e!a 1rF+$#a

Se trata ahora de recapitular todo lo trabajado en torno a la narracin. Serie
de actividades posibles:
- Descripcin externa -retrato fsico- de Max (cmo es Max?).
- Esquema de acontecimientos de la historia o argumento.
- Colocar globos donde se crea oportuno para aumentar la informacin que
aporta el dibujo.
- Amplificar lo que est pensando Max en el cuadro 5 y 10 utilizando la
frmula del monlogo interior.
- Responder a la pregunta "Cul sera tu reaccin de encontrarte como Max
en el cuadro 6 y no hallar ningn antdoto?"
- Escribir la carta que Max enva a un amigo contndole -a toro pasado- lo
que le ha ocurrido. En otra carta, el alumno escribe a ese mismo amigo de Max lo
que ha sucedido. Qu es lo que cambia? Repsese el punto de vista con ambos
textos delante.
- Redactar una noticia de peridico con lo ocurrido. Bsquense titulares
adecuados.
- Reproducir la hoja del diario de Max donde ste cuenta lo acontecido.
- Debate sobre el "tipo de persona" que es Max. Rasgos completos de su
psicologa.

No!a. Todo lo anterior puede entregarse al principio de la actividad en forma
de examen para comprobar despus todo lo asimilado sobre la narracin.
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*Eenigno &elmiro 0oto es profesor de Lengua y Literatura en el INB n 9 de
Gijn.


DE LIBRO A LIBRO > LEO 3OR8UE7...
(U&a ,($,%e"ta %ara t(a1a/a( #o #ect%(a" e& #a c#a"e !e
Le&-%a)
J%#i$ ?#(ez ) S%"a&a "el Ho.o*5

"555 +adie me puso ejercicios para aprender a trasladar lo
imaginado a lo vivido. Escribir en el d6a lo !ue hab6amos escrito en
el cuaderno/ nadie me hizo caso en clase cuando suger6 !ue
hiciramos redacciones al revs."
Beln Gopegui. La es#ala "e los ma%as

El trabajo que pretendemos describir aqu surge como
consecuencia de una reflexin sobre los cambios que el Diseo
Curricular (MEC, 1991 y 1991b) desarrolla a partir de la aplicacin
de la LOGSE en relacin con el rea de Lengua y Literatura.
El tratamiento conjunto de dos disciplinas (Lengua y Literatura)
hasta entonces distintas y separadas en la organizacin del
currculum impone necesariamente un cambio en la concepcin del
rea y plantea al profesorado la necesidad de organizar sus
decisiones didcticas desde el punto de vista de la integracin. Esta
situacin constituye un cambio decisivo en los planteamientos
didcticos de la enseanza de la lengua y la literatura para un
profesorado no adiestrado, a causa de las graves carencias
pedaggicas de su formacin inicial, en las labores de planificacin
que exige una propuesta de estas caractersticas. Inmersos en esta
situacin de desconcierto, en la que el profesorado est perdiendo su
antigua definicin y, a la vez, se ve obligado a tomar decisiones sobre
su actuacin diaria en el aula, el alumnado debe constituirse en la
principal referencia.
La obligatoriedad de la enseanza hasta los diecisis aos se
percibe como un logro social, pero introduce en las aulas un factor
definitivo en la planificacin del currculum: la diversidad de intereses
de unos alumnos y alumnas que compartirn espacios y tiempos
durante un ciclo y cuyas salidas profesionales no sern
unidireccionales. Este fenmeno social, al margen de nuestras dudas
sobre la eficacia del nuevo sistema educativo en el logro de sus
objetivos, se impone como una realidad que nos ha de llevar a
cambiar ciertos hbitos y presupuestos.
Sin embargo, y a pesar de la inseguridad y de las dudas que
todos los profesores padecemos ante los cambios de este tipo, el
diseo de los contenidos del rea permite adoptar varias posturas:
por un lado, para algunos es ms deseable continuar trabajando de
modo tradicional por el convencimiento ntimo de la eficacia del
sistema; para otros, el modo de proceder es el cambio radical de
mtodos y procedimientos, con el consiguiente riesgo que toda inno-
vacin implica; para los dems, lo apropiado es optar por una va
intermedia que introduzca cambios progresivos cuyo origen debe
buscarse en la sensacin de insatisfaccin frente a la situacin
actual.
Si analizamos la idea que muchos de nuestros alumnos y de
nuestras alumnas tienen de una clase de Lengua o de Literatura, su
concepcin viene a ser que la Lengua es igual a Gramtica o al
anlisis sintctico y la Literatura, un cmulo de informaciones sobre
autores y obras literarias. Para la mayora del alumnado stas
materias son aburridas, poco estimulantes y de dudosa utilidad. Al
mismo tiempo, nosotros comprobamos cmo, efectivamente,
muchos de los conceptos gramaticales o literarios que explicamos
apenas contribuyen a aumentar la eficacia y competencia
comunicativa de nuestros alumnos y alumnas. Parece necesario, por
tanto; ensayar frmulas intermedias que orienten nuestro trabajo en
otra direccin.
Los nuevos enfoques didcticos de la enseanza de la lengua
han sufrido un cambio de rumbo en los ltimos aos a la luz de las
aportaciones de la psicologa cognitiva al estudio y a la comprensin
de los procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje y de los
giros que se han producido en la investigacin lingstica ms
reciente (REYES, 1990). As, pasamos de una planificacin de la
materia desde una perspectiva estructuralista a observar cmo se va
imponiendo la importancia y rentabilidad didctica de los modelos
psicolingsticos y sociolingsticos coma pautas para la adquisicin
de una mayor competencia comunicativa. Los objetivos del rea
para los alumnos de la educacin secundaria perfilan claramente una
concepcin de la enseanza de la Lengua que pone el acento en el
uso frente a la descripcin del sistema formal de la lengua, o dicho
de otro modo, que parte del uso del hablante para iniciar la reflexin
sobre el sistema lingstico.
Sin embargo, este cambio no parece haberse producido en la
enseanza de la Literatura. Nuestro trabajo no constituye, de ningn
modo, un mtodo para abordar "lo literario", que pueda presentarse
como alternativa a otros mtodos, sino una reflexin sobre los
modos de acercamiento del alumnado a los textos literarios, a los
libros. Existen otros ensayos interesantes que proponen llegar al
texto, no a travs de su deuda con lo lingstico, sino a partir del
estudio de otros lenguajes instrumentales cuyos procedimientos y
modos de operar en la creacin de significado son paralelos en los
textos literarios y en otro tipo de textos (GARCA DOMNGUEZ,
1987).
Nuestro objetivo respecto a lo literario, en estas etapas
obligatorias, se centra, de forma prioritaria, en la promocin de la
lectura y del hbito lector del alumnado, antes que en el estudio del
sistema cultural o de la historia de la Literatura. El carcter de esta
propuesta se inscribe en la lnea de los diversos trabajos de
animacin a la lectura y se marca como finalidad la creacin en el
alumnado de unos hbitos que contribuyan a aumentar su
competencia comunicativa.
El sentido de esta decisin dentro de la clase de Lengua se
justifica en virtud de la rentabilidad de la lectura como punto de
partida para la realizacin de unas actividades aprovechables desde
los mbitos lingstico y literario. As lo seala Cassany: "La
comprensin lectora, la lectura por placer, es con creces la actividad
ms eficiente para adquirir el cdigo escrito" (CASSANY, 1991: 58).
La intencin inicial del diseo de las actividades es proyectar la
idea del libro o de la lectura que sirve para hacer cosas con el texto
(AUSTIN, 1982). Tanto en los aspectos ms generales como en
algunos de los relativos a la aplicacin en el aula, tenemos que
agradecerlas aportaciones, ideas y comentarios de los miembros del
Seminario "Enseanza de la Lengua y la Literatura" del CEP de
Gijn:

&E0)%)$+E% 9>EC):%

De acuerdo con esta intencin, la labor decisiva del
profesorado en este terreno, previa a la elaboracin de cualquier
tipo de actividad, es la seleccin de las lecturas y la determinacin
de los criterios para poder hacerla. El profesor puede elegir entre
diversas opciones: ttulos consagrados por la tradicin, colecciones
de literatura juvenil, obras seleccionadas por su aceptacin y xito
entre los alumnos, autores y obras de otras literaturas, etc.,
teniendo en cuenta que el esfuerzo que exige es el hbito de estar
atento a las novedades que surgen continuamente en este campo.
Por razones de luso, y como decisin previa, optamos por la
lectura de obras completas frente al ejercicio de la lectura de obras
fragmentadas y la observacin, en la fase de recomendacin o
propuesta de libros al grupo, de los distintos niveles existentes en
cuanto a hbitos de lectura.
Los criterios de seleccin pueden ser muy variados segn la
valoracin de cada profesor. Teniendo en cuenta nuestro inters en
la creacin de hbitos de lectura, nos parece adecuado no
obstaculizar la seleccin de libros con un concepto de "lo literario",
sino realizarla con la idea de la lectura. Por lo tanto, tendremos en
cuenta diversos factores: que sean libros que los alumnos puedan
encontrar fcilmente en las bibliotecas o libreras; que su precio sea
asequible; que no sean muy extensos; que los

contenidos sean
atractivos o prximos a su realidad (suelen funcionar bien las
narraciones de protagonista adolescente)

y que su lenguaje no
presente muchas dificultades de comprensin.
Una vez realizada la seleccin, se presentar de forma abierta
a las sugerencias que los alumnos puedan aportar en forma de lista
de lecturas a partir de la cual se negociar con el grupo aquella
sobre la que se va a trabajar en clase. Una de las ofertas posibles
podra estar formada por libros como los que siguen:

Merino, J. M. El oro de los sueos. Alfaguara.
Atxaga, Bernardo. 8emorias de una vaca. SM.
Baroja, P. Las in!uietudes de %anthi :nd6a. Ctedra.
Mendoza, Eduardo. %in noticias de *urb. Seix Barral.
Salinger, J, D. El guardi(n entre el centeno. Debate.
Bradbury, R. 0uentos del uturo. Minotauro.
Snchez Ferlosio, R. )ndustrias y andanzas de :lanhu6.
Destino.
Calvino, Italo. 8arcovaldo. Destino.
Rodoreda, Merc. La plaza del diamante. Edhasa.

La preparacin de las actividades con la lectura elegida no
tiene que responder necesariamente a un esquema rgido, sino que
cada libro, de acuerdo con sus caractersticas, reclamar una
determinada explotacin textual y no implicar la elaboracin de una
batera completa de tareas. Sin embargo, y a pesar de que ciertas
actividades pueden ir surgiendo al hilo de las explicaciones o de
modo ms o menos espontneo a partir de otras tareas, s parece
conveniente, para la planificacin, la utilizacin de un esquema
comn que organice y proporcione coherencia al conjunto. Esta
observacin podra hacerse siguiendo un guin que contemple
aspectos como la organizacin en el aula, los contenidos que se
piensen abordar, los tiempos, materiales y recursos, y los modos o
estrategias para la evaluacin. En este sentido, puede resultar
conveniente, a modo de gua metodolgica, adoptar de modo
flexible el llamado trabajo por tareas (ESTHAIRE Y ZANON, 1990).
Por otro lado, las actividades

que el profesorado elabore a
partir del libro pueden ajustarse a intereses muy diversos: pueden
ser de recapitulacin de conceptos lingsticos o de teora literaria
tratados en la clase de lengua; otras se preparan como tareas
finales; algunas tienen un carcter ms ldico o motivador para la
actualizacin de la lectura y otras, ms creativas, se generan sobre
actividades que se realizan con el libro.
Por ltimo, considerando en el marco de un aprendizaje
significativa y funcional, teniendo en cuenta que, tanto en la
seleccin de lecturas como en la planificacin de tareas, debemos
proceder desde lo simple (lo que el alumnado conoce) a lo complejo
(lo que an desconoce), proponemos un sistema de evaluacin, que
estimamos positivo en la medida en que consigamos los objetivos
que nos habamos propuesto; del mismo modo que valoraremos ms
el proceso que el producto final. En la evaluacin tenemos presentes
dos aspectos: la "adaptabilidad" de la propuesta permite su
modificacin en los asuntos que parezcan inadecuados (valoracin
del modelo) y la valoracin de las tareas que a lo largo del proceso
se realicen (evaluacin del alumno). En definitiva, lo que se
pretende es poner al alumno en situaciones diversas y que tenga
que realizar labores variadas de lectura, consulta, redaccin,
investigacin, sntesis y produccin con la lengua.

:9L)0:0)K+ E+ EL :JL:

Presentaremos ahora dos ejemplos de cmo puede prepararse
el trabajo a partir de una lectura. En este caso se trata de las
actividades surgidas de dos libros: uno, +o pidas sardina uera de
temporada, es una buena muestra de lo que suele entenderse por
literatura juvenil, y el otro, La isla del tesoro, es suficientemente
conocido. El trabajo con el primer libro se realiz durante el curso
91-92 en el Instituto de Enseanza Media "Caldern de la Barca" de
Gijn con dos grupos de alumnos y alumnas de 1 de BUP; el
segundo, durante el mismo curso, en el Instituto de "Roces" de
Gijn con tres grupos de alumnos de 3 de Secundaria Obligatoria.

Pr$mera %ro%'es!a: +o pidas sardina uera de temporada.
Alfaguara

Es un relato de aventuras protagonizado y narrado por un
adolescente aprendiz de detective. l mismo se presenta: "8e llamo
Uuan :nguera, pero poca gente, aparte de mis padres o los proes,
me conocen por el nombre. :lgunos de mis amigos me llaman
J9$&&) o ?#a&a-a&, a causa de mi trabajo" (pg. 33). Y en qu
consiste su trabajo? El mismo 6laa1a nos lo indica a su manera:
"Mo me lo monto de sabueso..." (pg. 14). Y es que algo hay que
hacer si has crecido en uno de tantos barrios de una gran ciudad -en
este caso, Barcelona- "donde cada cual hace lo !ue puede para
buscarse la vida"(pg. 14).
Hasta el momento en que comienza la historia al joven
detective no le han ido mal las cosas. Bien es cierto que, hasta
entonces, sus trabajos se haban limitado a "la localizacin de
animales y objetos perdidos, en comprobar dnde y con !uin va
?%#a&$ cuando dice !ue va al dentista..." (pg. 15) o a elaborar
informes sobre tal o cual compaera o compaero de colegio. Uno
de estos, Elas Gual, mal estudiante ejemplar, que cursa 8 de EGB
por tercer ao consecutivo, comienza inopinadamente a aprobar
todas las asignaturas.
Cmo se las arregla? Cmo consigue ser el ms brillante,
incluso en las evaluaciones de Matemticas? Acaso ha encontrado
un infalible mtodo para copiar? Estar haciendo chantaje a
alguien? Ha descubierto algo comprometedor y...? o es que los
profesores, aburridos, han decidido regalarle el Graduado Escolar?
Tal abanico de interrogantes es una tentacin demasiado fuerte para
dejarla pasar de largo. 6laa1a comienza a husmear en el colegio
y en los ambientes que frecuenta El2as y descubre que est metido
en un buen lo. Su curiosidad, le llevar a relacionarse con
personajes y a participar en situaciones que desbordan el escolar y
que pondrn a prueba su perspicacia e ingenio.
Es uno de los libros que, ao tras ao, tiene ms aceptacin
entre los alumnos. Se trataba de ver si era posible obtener de l un
mayor rendimiento pedaggico. Para ello haba que disear una
serie de actividades que tuvieran el libro como referencia o como
punto de partida. Al describirlas no detallaremos los aspectos ms
"acadmicos" que pueden derivarse de ellas (realizacin concreta de
alguna tarea, comentarios, correccin de ejercicios escritos, aspec-
tos gramaticales, modos de evaluacin, etc.).
La %r$mera a#!$($"a" surgi casualmente. No estaba
preparada con anterioridad, como las dems. Algunos alumnos
tenan dificultades para conseguir ejemplares del libro y uno de ellos
coment que aquello le recordaba cierta conocida pelcula. Al hilo del
comentario les pedimos que escriban un relato titulado "En busca del
libro perdido". Deber tener un componente "real" (la bsqueda
concreta del libro, en Gijn, con personas y lugares reales...) y un
componente imaginario, a gusto de cada cual.
El objetivo era mezclar -un poco al modo cervantino- realidad
y ficcin. Integrar el libro en su vida. Fue una tarea personal que
todos realizaron y que sirvi para reparar en algo que con frecuencia
pasa desapercibido y que tiene que ver con las actitudes: los
alumnos no estn habituados a ir a las libreras. El trabajo que se les
encomend les obligaba a detenerse en las libreras, a fijarse en los
empleados, en la distribucin del local, en los clientes, en definitiva,
a mirar de otra forma.
Con la se1'"a a#!$($"a" comienza el trabajo sobre el libro
en el aula. Consiste en un coloquio dirigido, que se desarrolla en una
sola sesin y que se basa en el esquema tradicional de preguntas y
respuestas. Algunas de ellas se refieren al libro:
V F&nde se desarrolla la historiaG F9odr6a situarse en *ijnG
V FOuin la cuentaG
V FOu personajes te han llamado m(s la atencinG
V F,ay alguna escena !ue recuerdes especialmenteG...

Otras, al acto de la lectura:

V F0u(nto tiempo has, tardado en leer el libroG
V F0u(ndo le6asG
V F"omabas alguna notaG
V F0omentabas con alguien la lecturaG...

Se trataba de conseguir una participacin lo ms amplia posible
para obtener una informacin global de lo que el grupo ha realizado.
En el libro hay varios personajes que se nombran con apodos
(Flanagan, el Leja, el Puti, Pantasma, etc.). Al hablar sobre alguno de
estos, surge la !er#era a#!$($"a": cada alumno debe poner un
apodo a dos compaeros. Acompaar al apodo un breve texto que
explique, ilustre, describa o caracterice el sobrenombre elegido. En el
aula, cada alumno leer sus textos y el resto de l os compaeros
identificar o no a los apodados.
La actividad permite, una clase muy dinmica, en la que todos
se sienten participantes y el profesor puede obtener bastante
informacin acerca del grupo, de sus relaciones internas, de l os
presuntos lderes, etc.
Por otro lado, ser fcil explicar conceptos como la metfora o
la metonimia poniendo como ejemplos alguno de los sobrenombres
que hayan tenido mayor fortuna.
La #'ar!a a#!$($"a" trata de acercar al alumnado el concepto
de narrador. Para ello, seleccionamos un pasaje del libro (captulo 8,
pg. 96-97, desde "Recuerdo que todos los coches:.. hasta "all
estaba, en el suelo, desmadejado.'), lemos el fragmento en clase y
los alumnos tenan que:
- Eliminar todas las referencias subjetivas que deja el narrador-
protagonista.
- Reconstruir el texto con lo que queda. Comparar con el
original.
- Contar la escena (el atropello de Elas) desde el punto de vista
de una de las seoras del barrio.
La manipulacin del texto facilitar la explicacin posterior del
concepto.
Como tarea complementaria se les propone que escriban un
supuesto caso en el que 6laa1a habra participado. Se les da un
ttulo: "El caso del profesor desaparecido". Tienen que contarlo
escogiendo como narrador a alguien que no sea 6laa1a (el
profesor, el conserje, un familiar, un alumno, etc.).
De dos fragmentos del libro que aluden a la letra de dos
canciones en ingls se desprende la !uinta actividad:
"Volv a casa tarareando el Without you, sobre todo aquel
momento tan sentido, cuando Billy Ocean dice: Oh, I need you, girl,
remember this. Vala la pena estudiar ingls aunque slo fuera para
entender cosas cmo aquella; que reflejaban perfectamente mis
sentimientos." (pg. 81).
"Era Clara. Con ella entraron muchas cosas en la habitacin.
La msica, por citar una. El Without you y el "hereDll be sad songs,
aquella otra cancin que dice: Sin amor somos como barcos en la
oscuridad, y otras tantas..." (pg. 169).
En la sesin anterior a la escogida para llevarla a cabo se les
pide, sin darles ms datos, que lleven a clase un diccionario de
ingls-espaol (es suficiente uno por cada pareja de compaeros).
Ya en el aula, se les pone la cancin a la que hace referencia el libro
en un magnetfono. Se les entrega la letra, en ingls, fotocopiada, y
se les pide que la traduzcan, escribiendo dos versiones: una
primera, ms o menos literal, y una segunda, ms cuidada. Final-
mente, con las aportaciones de todos, se escribe en el encerado un
versin final.
La tarea permite conectar de modo muy directo dos
asignaturas, facilita la confrontacin -y por tanto el enriquecimiento-
de distintas versiones de un mismo texto y obliga a los alumnos a la
autoexigencia en la expresin (trabajo de seleccin lxica, de
articulacin sintctica, de adecuacin rtmica, etc.). Para abordar la
se,!a a#!$($"a" se debe releer un fragmento (pg. 68) referido a la
fiesta que los protagonistas celebran en su centro. 6laa1a se pre-
gunta: "qu hacemos aqu plantados, hablando como aburridsimos
adultos, cuando podramos estar jugando a churro-mediamanga-
mangotero, el juego ms fantstico que jams se haya
inventado? ...".
A partir de ah se les propone que realicen un pequeo trabajo
de indagacin: recuperar antiguos juegos a los que jugaban los
abuelos y que, en su mayora; se han perdido. Deben preguntar a
familiares, amigos, vecinos, etc., y anotar en su cuaderno la
informacin obtenida. Finalmente, la expondrn oralmente en el
aula.
La tarea cubre distintos contenidos. Por un lado, contar cmo
un juego exige organizar bien la informacin (jugadores, reglas,
lugares, etc.); por otro, a lo largo de la tarea necesitan preguntar,
sintetizar, describir y exponer, pero adems -como colofn -a lo
anterior- se puede entablar un coloquio al comparar los juegos
antiguos con los actuales y los distintos valores y actitudes que los
sustentan.
El que uno de los autores del libro, Jaume Ribera, escriba
guiones de cmics sugiri la sE%!$ma a#!$($"a". Los alumnos deben
transformar en historieta grfica alguna de las escenas del libro.
Como punto de partida se escogi un fragmento de la pgina 92: .
"Se produjo un silencio cargado de pnico. Si esto hubiera sido
un tebeo, Elas habra lanzado el auricular al aire, habra dado dos
vueltas al bar mordindose las uas y chillando: 'me han
descubierto, me han descubierto', y habra regresado al aparato
antes de que ste cayese al suelo."
La tarea requiere, sobre todo, un esfuerzo en la seleccin de la
informacin y en la ordenacin de la historia. Por su peculiaridad,
tuvo un carcter voluntario.
La o#!a(a a#!$($"a" consisti en redactar un informe, al
modo del que, en el comienzo del libro, 6laa1a escribe sobre
Clara Longo, "la chica ms es-plndida del colegio" (pg. 11).
Se les pide a los alumnos que elaboren un informe sobre una
persona o grupo. La mayor parte elige informar sobre grupos
(pandillas, "tribus urbanas", etc.) y se les entrega un guin como
ayuda (quines forman el grupo, dnde suelen reunirse, cmo
hablan, cmo visten, etc.). La tarea supone trabajar en la sntesis de
la informacin y en la estructuracin de un texto que deben leer en
el aula. Conlleva, tambin, un trabajo de descripcin y permite el
tratamiento de las jergas juveniles.
En la o(ea a#!$($"a" el trabajo se centra en los aspectos
lxicos. Surge de cierta referencia al "caballo" que inquieta a
6laa1a y le hace reflexionar: "Es curiosa la cantidad de nombres
de animales que utilizamos para designar cosas diversas. El rata de
hotel que es gato viejo y que est al loro para entrar a robar en las
habitaciones. El gorila del pez gordo. La vieja cacat.a que est un
poco oca y se cree un (guila. El macarra que huele a tigre y se
pone gallito con la navaja en la mano, pero que es un gallina cuando
va desarmado. La zorra que se liga a un mirlo blanco. Y el camello
que tiene una clientela de tos que se ponen como fieras cuando
tienen el mono, y que por eso le compran caballo al precio que
sea..." (pg. 143).
Una vez ledo el texto en clase, los alumnos y alumnas deben:
- Buscar nombres de animales que sirvan para expresar
caracteres, conductas; etc.
- Recoger algunas frases del libro en las que aparece este tipo
de nombres ("El macarra que huele a tigre...") y reescribirlas en
distintos niveles lingsticos.
- Convertir alguna de las frases que aparecen en el libro
("zorra que se liga a un mirlo blanco") en titulares de la seccin de
Sucesos de un peridico y redactar la noticia subsiguiente.
Por ltimo, se establece un coloquio sobre el componente
ideolgico y sexista que lleva asociado este tipo de nombres (ser un
gallina frente a ser una gallina; ser una zorra frente a ser un zorro,
etc.).
La actividad inal fue la realizacin de una especie de gincana,
que denominamos "Prueba del club de los investigadores". Los
alumnos, organizados en grupos de cinco o seis, deban emular a
6laa1a resolviendo una serie de pruebas que se haban entregado
fotocopiadas. Las pruebas propuestas tenan relacin con el libro, en
mayor o menor grado, y requeran, sobre todo, de autoorganizacin
del grupo, del reparto inteligente de tareas y de la mutua cola-
boracin.
A modo de ejemplo, dos de las pruebas eran:

9rueba 2: El camarero de la Tasca nos ha informado de que uno
de los enlaces del Lej6a es un chico o chica, nacido en un da par de
1975 y cuyo signo del Zodaco es Gminis o Escorpio. Localiza una
persona que rena estas caractersticas y presntala al Jefe,
demostrando los datos anteriores (no se admite a una persona que ya
haya sido presentada por otro grupo). Lmite de tiempo: 2 horas
desde el comienzo de la prueba.
Puntuacin: el primer grupo, 12 puntos; el segundo, 10; el
tercero, 8; el cuarto, 7; el quinto, 6; el resto, 5 puntos (siempre que
presente a la persona anteriormente indicada).
9rueba 7: Cada grupo presentar a una chica vestida como
Clara Lo1o en la fiesta de Octavo A (pg. 63) y a un chico vestido
como 6laa1a cuando fue a ver al Puti a la Tasca (pg. 26). Ambos
tienen que ser miembros del grupo.
Puntuacin: hasta 6 puntos, segn la perfeccin.

La actividad se pudo preparar al contar con la ayuda de un
entendido en estos menesteres y de varios colaboradores, puesto que
se realiz fuera del centro y fuera del horario escolar. Fue la actividad
ms apreciada por los alumnos y alumnas en un informe que
redactaron al final para valorar todo el trabajo realizado.

Se1'"a %ro%'es!a: La isla del tesoro. Vicens-Vives

En este caso se trata de una lectura conocida por todos como un
clsico de la literatura juvenil y de aventuras: La isla del tesoro,
Stevenson. No ser necesario aludir a su trama ni describir su
naturaleza.
Las seis actividades que detallamos a continuacin persiguen, en
cada caso, objetivos diferentes, se organizan y preparan, para su
prctica en el aula, de distinto modo y quieren rentabilizar conceptos
lingsticos y literarios diversos.

ACTIVIDAD 1. COMPRENSIN DE TEXTOS

Se trata de una actividad que persigue la comprensin del texto
y pretende tres objetivos: elaboracin de un resumen, distincin entre
ideas principales e ideas secundarias y actualizacin de la lectura
(repasarla mentalmente).La organizacin de la actividad para la
primera parte requiere un trabajo individual del alumnado. Es un
ensayo de elaboracin de resmenes a partir de un solo captulo de la
novela (cap. XIV, "El primer golpe"). Las instrucciones y claves que
requiere en esta fase pueden ser:
1. Dividir el captulo en prrafos (veintids prrafos y un
dilogo entre Silver y el marinero).
2. Redactar una frase-resumen de cada prrafo.
3. Ejercicio de cohesin de oraciones y creacin de prrafos-
resumen del captulo.
A continuacin, la clase, se dividir en seis grupos y se les
asignar a cada uno la responsabilidad de una parte de la novela. El
trabajo de cada equipo consiste en elaborar un resumen de los
acontecimientos esenciales, debiendo especificar quin cuenta la
historia, quines protagonizan cada parte y los motivos que
desencadenan los acontecimientos. Por ltimo, el portavoz de cada
grupo expondr oralmente el resumen de su parte, mientras que los
dems debern recoger en su diario de clase, deforma breve, el
contenido de las seis partes.

ACTIVIDAD 2. EL TIEMPO EN EL RELATO

Esta actividad se desprende de la primera y tiene que ver con el trata-
miento del tiempo en el relato. Se planifica segn los objetivos siguientes:
a) Aprender a ordenar acontecimientos segn el eje causa-
efecto. Repasar y practicar conceptos de la clase de lengua
(adverbios, locuciones temporales, marcadores que ordenan prrafos,
tiempos verbales, etc.).
b) Introducir la distincin "tiempo de la historia/tiempo del
discurso". Para el primer objetivo se propone un texto (una noticia de
la pgina de sucesos) que sirva para hacer un ensayo de ordenacin
lineal de acontecimientos a partir del presente del narrador. A
continuacin, acotando el captulo primero de la novela podr
ilustrarse a qu esfera temporal corresponde la historia frente al
momento de la narracin.
Otro tipo de ejercicio puede consistir en seleccionar fragmentos
de la lectura en que se cuenten acontecimientos del pasado que
queden actualizados por el uso del presente del narrador-
protagonista a travs de comentarios, opiniones o dilogos.
Se pueden realizar, igualmente, actividades de manipulacin
temporal proponiendo al alumnado que se convierta en narrador de
los acontecimientos ocurridos en una clase cualquier y relatando los
hechos con alteraciones temporales (resumen o elipsis, comentarios y
descripciones sobre un momento determinado).

ACTIVIDAD 3. EL PUNTO DE VISTA

Con esta actividad se persigue reflexionar sobre un concepto
de la teora literaria: la distincin entre las instancias narrativas
autor y narrador.
Para entrar a trabajar directamente con la lectura se habrn
hecho ejercicios previos, como "inventar o caracterizar a un
narrador para que cuente un acontecimiento" y decir, o explicitar, lo
que "sabe" un narrador (si lo sabe todo, si participa en el relato o si
es un observador externo).
La actividad consiste en encargar al alumnado que elabore un
nuevo episodio de la "entrada a la cueva" segn el punto de vista de
cuatro narradores-protagonistas distintos: uno, exagerado; otro,
escueto; otro, que opine en exceso; y un ltimo narrador, pesimista.

ACTIVIDAD 4. LOS PIRATAS

Esta actividad gira en torno a un doble objetivo: promover la
idea del texto que remite a otros textos y movilizar y ampliar la
informacin que aparece en la novela. Su realizacin ocupa una
clase, pero la preparacin y las tareas que se le encomiendan al
alumno exceden el lmite de la clase de Lengua.
Se les encarga a los alumnos y alumnas que investiguen
(biblioteca, consulta de enciclopedias, preguntas. en otras reas,
etc.). sobre la vida de algn pirata que se mencione en el libra
(William Kidd, Barbanegra, el capitn England, etc.) y que relean,
tomando notas sobre la vida d los caballeros de fortuna. Se le
encomienda a la profesora de Ciencias Sociales que prepare una ex-
posicin sobre la piratera a lo largo de la historia (modos de vida,
formas sociales, signos de crueldad, creencias, costumbres, etc.). El
trabajo en la clase de Lengua consiste en la elaboracin de un
informe sobre el tema "los piratas" a partir de las notas recogidas
en la exposicin oral y de las preguntas del debate final.

ACTIVIDAD 5. EL PERFIL DE LOS PERSONAJES

Objetivos:
a) Trabajar y repasar los procedimientos descriptivos
b) Reflexionar sobre la insercin de descripciones en la
narracin.

Organizacin: se seleccionan dos descripciones del libro (John
Silver/Billy Bones o Ben Gunn) y se organizan esquemticamente las
informaciones que ofrecen:

Acciones (qu hace?) / Rasgos externos (cmo es?) /
Pertenencias (qu tiene?).
Se puede presentar al alumnado un texto eminentemente
narrativo (relato de acontecimientos) y sugerir la elaboracin de dos
tipos de descripciones: sobre un personaje o sobre una sensacin
desde el punto de vista del protagonista.
Cabe el ejercicio contrario: despojar un fragmento de todas
sus secuencias descriptivas.

ACTIVIDAD 6. EL RELATO DE AVENTURAS

Constituye una tarea final que recoge los conceptos que se han
ido manejando a lo largo del trabajo con la lectura. Se trata de una
actividad de produccin escrita basada en la imitacin de un
modelo.
Para la realizacin de esta tarea, el alumno contar con una
ficha-guin que deber-respetar en la construccin de su relato.
Esta ficha puede contener las instrucciones sobre la estructura del
relato (inicio/acontecimientos principales/desenlace), el tiempo de la
narracin (el narrador abordar desde el presente los
acontecimientos del pasado), el punto de vista de la narracin
(narrador-protagonista de los sucesos que se relaten), etc. Adems,
deber preparar una ficha de documentacin con todos los datos
precisos sobre el escenario, y el ambiente de su relato (un desierto,
la. selva, un pas lejano, el ambiente urbano, el propio instituto,
etc.).
La evaluacin de los contenidos podra realizarse a partir de
este trabajo, considerado como tarea final para el alumno.

0$+0LJ%)$+E%

La intencin de este trabajo con lecturas no es presentarlo
como una unidad didctica cerrada o como un mtodo alternativo al
tratamiento histrico de la Literatura, sino como un esquema flexible
y sencillo que puede ser insertado en cualquier programacin de
lengua y Literatura para el segundo ciclo de la Enseanza
Secundaria Obligatoria.
Se trata de un modelo de trabajo que se vincula a otros
relacionados con la iniciacin a la lectura, en un ciclo o tramo
educativo en el que el objetivo del profesorado debe ser el
acercamiento a los textos literarios (labor de seleccin de textos,
negociacin de lecturas con los alumnos, creacin de una biblioteca
de aula, etc.).
El objetivo primordial, por tanto, es la animacin a la lectura,
pero tambin se procura proyectar la idea del libro, o de la lectura,
como punto de partida para "hacer cosas" con el texto, para realizar
tareas de manipulacin y produccin textual. La intencin en el aula
es transmitirla idea del texto como un viaje a travs de un territorio
que ha sido recorrido previamente, de forma individual y que, en el
aula, deber ser explorado conjuntamente. Las actividades a partir
de los libros quieren ser, en ese viaje, las paradas o detenciones en
un itinerario imaginario que el texto propone.
La planificacin de estas actividades no responde
necesariamente a un esquema fijo, sino, que ciertas tareas, en la
prctica, generan otras nuevas de carcter ms creativo. Sin
embargo, pueden agruparse de distintas formas segn su carcter:
orales/escritas; individuales/en grupo; comprensin/creacin o ma-
nipulacin; lingsticas/actividades que se despegan de los aspectos
gramaticales; actividades de recapitulacin o tareas finales. Aunque
podrn ser muy variadas, no es necesario preparar una batera
completa de actividades para la explotacin de un texto, sino que
hay que suponer que cada lectura requerir un tipo especfico de
tareas, segn los objetivos que prevea el profesorado.
En todo caso, nuestra propuesta no es sino una escaramuza:
en esa batalla -la de la lectura- que muchos dan por perdida.
Nosotros, an, no.

Re+ere#$as b$bl$o1rF+$#as

AUSTIN, J. L. (1982). 0mo hacer cosas con palabras. Paids.
Barcelona. CASSANY, Daniel (1991). &escribir el escribir. Paids.
Barcelona.
ESTAIRE, S. y ZANON, J. (1990). "El diseo de unidades
didcticas mediante tareas: Principios y desarrollo". En
0omunicacin, Lenguaje y Educacin, n 7-8.
GARCA DOMNGUEZ, E. (1987). 0mo leer te1tos narrativos.
Akal. Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1991a). >eal &ecreto
2.@@BX2??2, de 23 de junio, con el !ue se establecen las
enseanzas m6nimas correspondientes a la Educacin 9rimaria.
>eal &ecret 2.@@YX2??2, !ue deine las enseanzas m6nimas
correspondientes a la Educacin %ecundaria $bligatoria. BOE, 26
de junio de 1991. Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1991b). >eal &ecreto
2.;33X2??2, de B de septiembre, por el !ue se establece el
curr6culum de la Educacin primaria. >eal &ecreto 2.;3A22??2, de
B de septiembre, por el !ue se establece el curr6culum de la
Educacin %ecundaria $bligatoria. BOE, 13 de septiembre de 1991.
Madrid.
REYES, Graciela (1990). La 9ragm(tica Ling56stica.
Montesinos.

* J'l$o 6l-re) y S'saa "el Ho.o, son profesores de Lengua
y Literatura en el INB "Caldern de la Barca" de Gijn y en el
Instituto de Enseanza Secundaria "Alfonso X el Sabio" de
Villaviciosa, respectivamente.
EL D I S C U R S O D E L C O MI C @
G(%,$ !e T(a1a/$
ANa((aci& e Ima-e&B@@


El cmic o historieta es una de las manifestaciones de lo que, desde hace
tiempo, se denomina "cultura de masas". La polmica intelectual sobre estas
manifestaciones culturales ya no se plantea con la formulacin antagnica que
reflejaba Eco (1984) en :pocal6pticos e integrados. La necesidad de una visin ms
matizada, que Eco reclamaba en esa obra y que hoy parec ms general, no debe
hacer olvidar dos de las advertencias que haca el s e milogo italiano: se ha de tener
presente que "... la cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos
de poder econmico con el in de obtener beneicios", y por grupos de poder
poltico "... con inalidad de persuasin y dominio"/ no hay que caer, tampoco, en
el error del apocalptico: el pensar que la cultura de masas es radicalmente mala por
el simple hecho de ser un producto industrial.
El cmic es, pues, un producto industrial de la cultura de masas, y, por tanto,
un producto de consumo cultural. Esta dimensin supone adems que cada cmic
(sea serie, lbum o "strip") es, en el sentido usado por Voloshinov (1976), un signo
ideolgico, transmisor de una ideologa concreta. Como Eco (1984) plantea, el
estudio del cmic en el contexto de la reflexin sobre la cultura de masas exige
atender a una serie de niveles diferenciados: el tcnico-terico, sobre los lenguajes
utilizados y sus rasgos formales; el anlisis esttico, psicolgico y sociolgico en
relacin con la fruicin y su influencia en la valoracin del producto; finalmente, el
anlisis crtico-sociolgico que integra la atencin a los aspectos formales y su
potencialidad para la transmisin de valores ideolgicos. Con un alcance ms
modesto, su estudio con finalidades educativas deber atender tambin a las tres
parcelas indicadas.

45 /'s!$+$#a#$- "e la $!e1ra#$- #'rr$#'lar "el #-m$#

La inclusin del estudio del cmic en el rea de Lengua y Literatura debe
entenderse partiendo de la consideracin de sta como un rea integradora y
multidisciplinar que pretende atender, en su globalidad, a los fenmenos de la
comunicacin. Esto supone ocuparse tanto de los medios como de los tipos y
formas de la comunicacin, y abordar, manteniendo un planteamiento semitico
integrador, las caractersticas formales y. los recursos especficos de cada medio o
forma, su articulacin en sistemas sgnicos complejos, y su relacin pragmtica
con las condiciones de su produccin y con los valores ideolgicos que transmite.
El cmic, como medio de comunicacin producto de la cultura de masas,
aparece como objeto de estudio para el rea de Lengua, entendida de este modo.
Si tomamos cualquiera de las definiciones del cmic, por ejemplo, la que ofrece,
(1975) Milagros Arizmendi ("...narrativa en im(genes !ue logra una, perecta
compenetracin de palabra y dibujo... "), encontramos los elementos que
justifican su integracin curricular: es un medio que utiliza simultneamente los
recursos cnicos y los verbales, integrados en una narracin articulada. Su
estudio, por tanto, debe atender tanto a las caractersticas formales de tipo
cnico como a las relativas a los recursos verbales; tambin habr que abordar
los aspectos derivados de la forma narrativa que adopta, y el modo en que los
elementos icnicos y verbales colaboran a la estructuracin y desarrollo de la
narracin. Por otra parte, la consideracin de la dimensin sociolgica del medio
supone desvelar su uso como vehculo para la creacin de estereotipos y la
transmisin de un conjunto de valores que, de modo ms o menos explcito, se
manifiestan en la historieta y conforman una determinada visin ideolgica de la
realidad. En este sentido, el anlisis de los personajes, especialmente de la figura
del hroe o la herona, y sus relaciones con el sistema de organizacin social,
permitirn descubrirla relacin "reproductora" o "crtica" que el cmic mantiene
respecto al sistema social y la ideologa dominante.

85 El !raba/o sobre el #-m$# e rela#$- #o el #'rr2#'l'm "el Frea

Las consideraciones anteriores, que por s solas justifican, a nuestro enten-
der, la integracin del cmic en el rea de Lengua y Literatura, se refuerzan si
intentamos establecer el lugar de un tema como ste en relacin con el currculum
del rea (1991) para la Educacin Secundaria Obligatoria. En primer lugar, la
concepcin del rea que se mantiene en ese documento coincide en sus grandes
lneas con la que queda expuesta ms arriba. Ms en concreto, el trabajo con el
cmic estara directamente relacionado con los contenidos del bloque V ("Sistemas
de comunicacin verbal y no verbal"), que cita expresamente el cmic entre sus
contenidos y, como-aspecto ms general, la interrelacin entre recursos verbales y
no verbales en la comunicacin. Tambin se podra descubrir una relacin directa con
los contenidos del bloque IV ("La literatura"); en este sentido, es pertinente la cita de
O. Masotta (1982), que considera a la historieta "[...] verdaderamente cercana, en
cambio, a la literatura (sobre todo a la literatura popular de grandes masas); l
historieta es literatura dibujada". La posibilidad de estudiar, por ejemplo, las
funciones del relato o la semejanza con algunos gneros o subgneros literarios
parece una opcin clara.

95 As%e#!os %s$#o%e"a1-1$#os

La definicin de unas referencias psicopedaggicas debe hacerse en relacin
con las finalidades que se encomiendan a la enseanza de la lengua; por tanto, en
relacin con el tipo de capacidades que se pretenden desarrollaren los alumnos y
alumnas. En el currculum del rea se establecen unas finalidades entre las que
aparecen tres que nos pueden interesar en relacin con el estudio de la historieta:

V "0omprender, discursos orales y escritos, reconociendo sus dierentes
inalidades y las situaciones de comunicacin en !ue se producen. "
V "E1presarse oralmente y por escrito con coherencia y correccin, de
acuerdo con las dierentes inalidades y esituaciones comunicativas 4...). "
V ">econocer y analizar los elementos y caracter6sticas de los medios de
comunicacin, con el in de ampliar, las destrezas discursivas y desarrollar
actitudes cr6ticas ante sus mensajes, valorando la importancia de sus
maniestaciones en la cultura contempor(nea."

La finalidad de consolidar las capacidades de comprensin y expresin re-
quiere el acudir a explicaciones psicolgicas de cmo se producen estos procesos y
en qu medida el proceso formal de enseanza puede potenciar el desarrollo de esas
capacidades. En este sentido, la explicacin que ofrece A. R. Luria (1985)
proporciona un esquema que es a la vez explicativo y facilitador de la intervencin
pedaggica. Si, efectivamente, el proceso de comprensin es un movimiento de
bsqueda del sentido del texto que va de la captacin del sentido general del
mensaje a la comprensin de las palabras que lo componen, con el intermedio de la
seleccin de las "ideas clave", y que culmina con la captacin de lo que Luria
denomina "subtexto", que no es otra cosa que el sentido del mensaje, y si los
procesos de expresin parten de la motivacin para llegar, a travs de la elaboracin
de los "ncleos semnticos primarios", a la comunicacin verbal desplegada, habr
que plantear una secuencia de actividades acorde con esos procesos.

Finalmente, el estudio del cmic en el contexto de la cultura de masas
permitir una ampliacin de los, esquemas de interpretacin de los alumnos, a
partir de un conjunto de ideas previas que habr que descubrir pero que, pre-
visiblemente, girarn en torno al cmic como recurso d diversin o, a lo sumo,
como producto de consumo. La elaboracin por los alumnos de un esquema
interpretativo ms amplio, mediante las actividades que se planifiquen para ello,
deber ser finalidad especfica de un trabajo de ste tipo.

;5 As%e#!os so#$ol-1$#os

La historieta, como otros productos de la cultura de masas, se ofrece de
modo indiscriminado en el mercado, sin que el consumidor potencial tenga, en
general, claves que le permitan seleccionar en razn de la ideologa o visin que
cada revista o coleccin ofrece. Esto, que podra matizarse al referirse al
consumidor de cmics para adultos, es especialmente cierto cuando nos referi mos
a historietas dirigidas especficamente a un pblico infantil o juvenil. Sin embargo,
las historietas no son un producto "neutro" desde el punto de vista ideolgico.
Como ha demostrado Eco (1984) con su lectura de %teve 0anyon o con sus
apuntes sobre el hroe al hablar de %uperman, cada historieta esconde un
determinado nivel de actitud "reproductora" o "crtica" respecto al sistema social.
Un objetivo prioritario del trabajo didctico sobre el cmic ser poner al
descubierto, mediante las actividades oportunas, las actitudes ideolgicas que se
esconden bajo cada historia o en la tipologa de los personajes.

<5 As%e#!os me!o"ol-1$#os

La preparacin de una unidad didctica supone tomar una serie de deci -
siones, a partir de las fuentes psicopedaggicas, sociolgicas y epistemolgicas,
en relacin con los elementos que intervienen en los procesos de enseanza--
aprendizaje. Esa unidad didctica se inscribe en una programacin y sta, a su
vez, en un Proyecto Curricular, bien de centro o, como proponen Lomas, Tusn y
Osoro (1993) especficamente de rea. Este ltimo, como se dice en el li bro
citado, debe, a su vez, responder a un conjunto de decisiones "estratgicas" que
configuran un mtodo para la enseanza de la Lengua y la Literatura. A ese
mtodo, pues, nos remitimos y, de acuerdo con l, planteamos la unidad como el
conjunto compuesto por los siguientes elementos:

- Objetivos o finalidades.
- Contenidos.
- Actividades (que incluyen las previsiones de evaluacin).

Habr que prever un seguimiento de la unidad, de tal modo que lo observado
o recogido en el transcurso de su desarrollo sirva, mediante su discusin en el
colectivo de profesores o profesoras que desarrollen esta unidad, para modificar
aquellos aspectos de la misma, del mtodo, o de las fuentes que no resulten eficaces
para el aprendizaje, o que entren en contradiccin con las finalidades que se
pretenden.
En cuanto al modo de organizar las actividades de enseanza y aprendizaje
con los alumnos, nosotros hemos optado por la adecuacin del modelo de
aprendizaje de la lengua mediante tareas, cuya justificacin terica y esquema
bsico puede encontrarse en Lomas, Tusn y Osoro (1993).

O0JE7I3OS, CON7ENIDOS Y AC7I3IDADES

45 CON7ENIDOS

A. C$&ce,t$", 9ec9$" ) ,(i&ci,i$"

Aspectos bsicos del lenguaje cnico verbal en los cmics:
- Encuadre: tipos de planos, efecto de "zoom", punto de vista, ngulo de
visin.
- Montaje: relacin entre vietas; plano-contraplano.
- Textos: globos y cartelas: tipologa.
- Metforas visuales.
V Onomatopeyas.
- Figuras cinticas.

Tipologa de los personajes: estereotipos, mitos y hroes, el antihroe.
Otros elementos de la narracin:
- Punto de vista narrativo.
- Argumento y tema.
- Espacio.
V Tiempo.

B. 3($ce!imie&t$"

1. Anlisis de los signos cnico-verbales y de los elementos de la narracin.
2. Interpretacin del sentido del cmic y la contribucin al mismo de los
recursos cnico-verbales y narrativos.
3. Produccin de guiones tcnico-literarios para la elaboracin de historietas.

C. Actit%!e", a#$(e" ) &$(ma"

1. Valoracin del lenguaje cnico como instrumento de comunicacin.
2. Valoracin de los mensajes culturales contenidos en las historietas, as
como su relacin con otros productos de la cultura de masas.
3. Actitud crtica ante los mensajes transmitidos por los cmics.

85 O0JE7I3OS

Los objetivos aqu formulados se entienden en trminos de capacidades que
se pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas. Por otra parte, los consideramos
principalmente como guas o principios para la accin del profesorado, ms que como
pautas o criterios para la evaluacin.
1. Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de la historieta, de-
sarrollando actitudes crticas ante sus mensajes y valorando la importancia de sus
manifestaciones en la cultura contempornea.
2. Utilizar el lenguaje oral y escrito como un instrumento para la comprensin
y anlisis de la historieta.

95 AC7I3IDADES

Ta(ea ;: Realizacin de un cuestionario inicial

El cuestionario tiene como finalidad la deteccin de ideas previas. Su rea-
lizacin se basa en la entrega de fotocopias o transparencias de varias vietas. Se
harn las siguientes preguntas, que cada alumno o alumna debe contestar
individualmente:
- Diferenciar entre globos y cartelas (sealando ambos elementos en la
vieta).
- Interpretar el significado de metforas visuales, onomatopeyas y figuras
cinticas. (por el mismo procedimiento).
- Qu diferencias se observan desde el punto de vista fotogrfico entre dos
vietas? (se presentan dos vietas con diferentes planos y distintos ngulos de
visin).
- Qu elementos comunes encuentras entre una narracin literaria y un
cmic?
- Seala cules pueden ser las finalidades del cmic:
- De entretenimiento.
- Educativa.
- Propagandstica.
- De crtica social.

- De protesta.
- Artstica:
- Lucrativa.

El cuestionario inicial concluira con un debate sobre las preguntas realizadas.

Ta(ea C: Comprensin del sentido general de las historietas.

El objetivo de esta tarea es captar el sentido general de cada una de las dos
historietas sobre las que se va a trabajar a lo largo de la unidad. Tiene, pues, un
doble fin: consolidar las capacidades generales de comprensin de mensajes y servir
como tarea preparatoria o facilitadora de otras que se desarrollan posteriormente.
Una vez que las dos historietas son entregadas por el profesor o profesora, los
alumnos realizan, sucesivamente, las siguientes actividades, referidas en primer
lugar a la historieta de %uperman (vid. "Materiales del alumno"):

A. Lectura individual de la historieta.
B. Discusin, en gran grupo o en grupos pequeos, del contenido de la
historieta.
C. Resumen por escrito individual, sin tener delante el cmic.

La lectura del segundo cmic se encomendar como tarea para casa.

Ta(ea *: Personajes y roles

Esta tarea tiene como finalidad fijar los conceptos bsicos en relacin con los
personajes de la narracin.
La tarea comienza con una breve explicacin del profesor sobre la diferencia
entre personajes principales y secundarios y sobre los roles de protagonista y
antagonista. Se realiza, a continuacin, una actividad oral colectiva en la que se pide
a los alumnos que identifiquen los personajes y roles correspondientes en cuentos
tradicionales (Caperucita, La bella durmiente, etc.). A continuacin, se plantea, por
grupos, la identificacin de esos personajes y roles en las dos historietas presentadas
en la tarea anterior. La tarea se desarrolla oralmente y, al finalizarla, se realiza una
puesta en comn y cada alumno o alumna anota las conclusiones en su libreta.
(Se comienza con la lectura de %uperman y despus con El .ltimo aricano.)

Ta(ea 0: La descripcin en la narracin

Esta tarea tiene como finalidades el establecer diferencias entre aspectos
descriptivos y narrativos, el realizar una prctica de descripcin escrita y el constatar
que la descripcin, en la historieta, est encomendada a los elementos cnicos
de la misma.
La tarea comienza con la lectura, por parte del profesor, de un fragmento
de un texto narrativo en el que se incluyan pasajes descriptivos de personajes. Se
plantea, a continuacin, que el carcter peculiar -escripto-cnico- de la historieta
sustituye esos elementos descriptivos por la representacin grfica de lo que el
texto describe mediante la palabra. Posteriormente, los alumnos, por grupos,
realizan el ejercicio siguiente, aplicado a cada una de las dos historietas:

- Descripcin por escrito, proporcionando una lista de adjetivos, de los
protagonistas y antagonistas.
- Puesta en comn oral.

Ta(ea 2: Otros elementos narrativos: espacio y tiempo

La tarea tiene como finalidad abordar el peculiar tratamiento narrativo de
estos dos elementos en la historieta. Las actividades que se realizan en ella son
las siguientes:
Discusin en grupo y posterior respuesta por escrito al siguiente cuestio-
nario:
2. F0u(nto dura la accin de la historietaG
7. FLas acciones se suceden linealmente o hay saltos temporalesG
;. Enumera los dierentes lugares donde transcurre la accin.
3. %i te ijas en algunos detalles, podr(s situar la accin en alguna poca o
momento histrico concreto.
(El cuestionario se cubrir primero en relacin con El .ltimo aricano, y
despus para %uperman.)
- Puesta en comn sobre el cuestionario anterior.

Ta(ea 4: Trabajo individual por escrito, para realizar en casa antes de la sesin
siguiente.
Comparar ambas historias en los aspectos de duracin, ordenacin tem-
poral, poca y espacios fsicos.

Ta(ea 5. La secuencia narrativa

Esta tarea tiene una doble finalidad: que los alumnos adviertan que toda
narracin selecciona determinados momentos relevantes, en detrimento de otros
y que aprecien que la secuencia narrativa en, la historieta debe corresponder a la
seleccin y sucesin de vietas.
La tarea comienza mediante un trabajo individual en que cada alumno
debe convertir en narracin escrita las dos pginas de :steri1 que s han utilizado
para el cuestionario inicial. Posteriormente se produce una puesta en cmn,
dirigida por el profesor, en la que ste debe insistir en mostrar cmo las vietas
seleccionan momentos del continuo narrativo y desprecian otros que, sin
embargo, aparecern probablemente en la narracin 4por ejemplo: :steri1 y
$beli1 suben por las escaleras de la torre...).
La tarea termina con un trabajo en pequeo grupo en el que se deben es-
tablecer las secuencias representativas de la narracin de una accin sencilla: un
joven se acerca a una taquilla, solicita un billete para Madrid, lo paga y sube al
tren. Para terminar, se realiza una puesta en comn y se sealan los aciertos y
errores que se hayan producido.

Ta(ea D: Comienzo de la narracin para la realizacin de un guin

En grupo, se establecen las decisiones bsicas sobre la historia que deben
escribir y que, posteriormente, servir para la elaboracin del guin del cmic:
argumento (3 lneas), personajes, espacios y duracin, ordenacin y ubicacin
temporal.
Posteriormente, desarrollo individual, por escrito, del esquema narrativo
acordado en cada grupo.

Ta(ea E: El lenguaje de las historietas

Se entrega, al comienzo de la tarea, el cuadernillo sobre lenguaje de la
historieta incluido entre los materiales del alumno. Se realiza una lectura co-
mentada del mismo y se plantean a continuacin las siguientes actividades:
En una historieta infantil, identificar metforas, onomatopeyas y figuras
cinticas (actividad en pequeo grupo).
En pequeo grupo, bsqueda, en la historieta de El .ltimo aricano, de un
ejemplo de cada uno de los elementos icnicos que figuran en la documentacin
entregada. Puesta en comn de la actividad anterior.
Comentario completo, en pequeo grupo, de dos vietas, en el que se han
de incorporar todos los elementos que aparezcan citados en la documentacin
sobre el lenguaje de la historieta. Puesta en comn.

Ta(ea ;F: El contenido ideolgico de la historieta

La tarea tiene como finalidad el introducir la dimensin social e ideolgica
de la historieta, mostrando casos en que sirven para reproducir valores
hegemnicos y otros en que el mismo medio es utilizado con un afn de crtica
social o poltica.
La actividad comienza con una lectura del comentario que U. Eco realiza en
:pocal6pticos e integrados de una pgina de %teve 0anyon. Se presenta a
continuacin una historieta de Carlos Gimnez 49aracuellos) y se abre un debate
sobre el sentido (crtico o reproductor) que tiene la misma. Al finalizar la tarea se
pide a los alumnos que anoten en sus cuadernos las conclusiones de la misma.

Ta(ea ;;: Recapitulacin de la comprensin y valores pragmticos

Esta tarea constituye una de las dos que se plantean como tareas finales y
su objetivo es consolidar la capacidad de anlisis crtico de los contenidos
ideolgicos de la historieta:
Se retoma la ltima cuestin de la actividad 1 4seala cu(les pueden ser
las inalidades del cmic). %e pide ahora a los alumnos que, en pequeo grupo,
clasifiquen los dos cmics sobre los que se trabaj, ubicndolos en alguna (o
algunas) de las categoras que aparecan en aquel cuestionario. Deben justificar su
clasificacin poniendo en juego los elementos narrativos sobre los que han
trabajado: personajes, argumento, espacio, tiempo, etc. Cada grupo tendr que
escribir sus conclusiones.
- Debate de toda la clase sobre las conclusiones de los grupos en la clasi-
ficacin anterior.
- A la vista de lo tratado en el debate, cada grupo revisar la clasificacin
que hizo de cada uno de los cmics. Tendrn que argumentar por escrito por qu
mantienen o por qu revisan su clasificacin, y entregar esas notas al final de la
clase.

Ta(ea ;C: Creacin de un guin para una historieta

El desarrollo de esta actividad est calculado para dos sesiones. Todo el
trabajo de esta actividad se desarrollar en pequeo grupo. Se sealan, a conti-
nuacin, los pasos que deben darse para llegar a la elaboracin del guin tcnico-
literario.

A. Seleccionar una de las historietas elaboradas por el grupo en la tarea n
8, para construir a partir de ella el guin del cmic.
B. Establecimiento de una secuencia de la historia elegida en un mximo de
8 momentos o secuencias diferentes.
C. Determinar el nmero de vietas para cada secuencia.
D. Elaboracin de los textos correspondientes a cada vieta (globos y
cartelas).
E. Entrega de material de apoyo: ejemplo de un guin ya terminado para la
elaboracin de un cmic.
F. Toma de decisiones sobre clases de plano y ngulo de visin.
G. Descripcin de la escena de cada vieta con todos sus elementos, in-
cluyendo onomatopeyas, metforas visuales y figuras cinticas.
Para simplificar el trabajo de cada grupo, cada uno de ellos dispondr,
desde el comienzo de la actividad, de una hoja doble con indicacin de los ele-
mentos a incluir en el guin definitivo (ver materiales del alumno).

E3ALUACIN

Como se dijo en el apartado de introduccin, la evaluacin del alumnado se
realiza a partir de las actividades, como un aspecto ms que se ha de considerar
en stas. Por otra parte, los objetivos que se pretenden con esta unidad estn
relacionados con el desarrollo de las capacidades de comprensin y expresin y de
anlisis crtico. Entendemos que la valoracin o evaluacin de capacidades slo es
posible si se intenta "traducir" esas capacidades en trminos de aprendizajes
esperables como manifestacin de las mismas. Por tanto, la realizacin de las
actividades previstas en la unidad, si sta tiene un desarrollo coherente, deben
servir para permitir la evaluacin de los alumnos. En todo caso, este aspecto,
como otros, debe entenderse sometido al mismo principio de investigacin (y son,
por tanto, susceptibles de modificacin) con que se concibe toda la unidad.
Los aspectos que habr que consideraren la evaluacin sern, resumida-
mente, los tres siguientes:
- Valoracin de las actitudes.
- Valoracin de las producciones individuales.
- Valoracin de las aportaciones a las producciones colectivas.

SEGUIMIEN7O

El seguimiento y evaluacin de la propia unidad se considera fundamental
para comprobar la validez de las propuestas que se hacen y de los princi pios
tericos en que stas se inspiran. Sin embargo, la experiencia del propio grupo
con anteriores unidades aconsejaba reducir los instrumentos de observacin, de
manejo en ocasiones difcil y engorroso cuando no hay un hbito de trabajo con
los mismos y fiar ms a la discusin y reflexin sistemtica del conjunto del Grupo
de Trabajo. Por ello, durante la aplicacin de la unidad, cada profesor o profesora
del grupo redujo los instrumentos de observacin a la recogida sistemtica de
anotaciones en un diario de clase, en el que se recogan todo tipo de
observaciones, reflexiones o incidencias relativas al desarrollo de la unidad.
Lgicamente, se realizaron tambin las anotaciones pertinentes en el registro
habitual de cada alumno o alumna.
En cuanto al trabajo grupal de discusin, se realiz una reunin al comienzo
del periodo de aplicacin de la unidad, y otra cuando finaliz. Con posterioridad, y
hasta el final del curso, las reuniones se dedicaron a realizar un estudio ms detenido
de los resultados y a la revisin de las actividades, los principios metodolgicos o la
justificacin de la unidad, en funcin de los resultados y de las reflexiones del grupo.
El resultado de esa revisin es lo que hoy se publica.

MA7ERIALES
DEL ALUMNO
DOCUMEN7O 4
CUES7IONARIO INICIAL

1. Explica las diferencias entre los textos sealados con los nmeros 1 y 2.
2. Explica el significado de las imgenes sealadas con los nmeros 3, 4 y 5.
3. Qu diferencias observas, desde el punto de vista "fotogrfico", entre las
vietas sealadas con los nmeros 6 y 7 ?
4. Qu elementos comunes encuentras entre una narracin literaria y un
cmic?
5. Seala cules, entre las siguientes, pueden ser las finalidades del cmic:
- De entretenimiento.
- Educativa.
- Propagandstica.
- De crtica social.
- De protesta.
- Artstica.
- Lucrativa.

DOCUMEN7O 8. Imgenes para cuestionario inicial
DOCUMEN7O <
CUES7IONARIO PARA LA 7AREA <

Debis responder a las siguientes preguntas en relacin con cada una
de las dos historietas que se han entregado. Primeramente para El
.ltimo aricano, y despus para Superman.
1. Cunto dura la accin de la historieta?
2. Las acciones se suceden linealmente o hay saltos temporales?
3. Enumera los diferentes lugares donde transcurre la accin.
4. Si te fijas en algunos detalles, podrs situar la, accin en alguna
poca o momento histrico concreto. Explica de qu poca o
momento se trata.

DOCUMEN7O >: Tarea 9
EL LENGUAJE DE LA HIS7ORIE7A

La historieta es una narracin que utiliza recursos verbales
-palbras e cnicos -imgenes-. La unidad bsica en la que se
relacionan ambos tipos de recursos es la vieta. La sucesin
organizada de vietas: con un sentido completo es- a lo que
denominamos historieta. El lenguaje caracterstico de la historieta
se ha ido definiendo con el desarrollo del gnero y ha ido tomando
en prstamo recursos procedentes de otros campos -cine,
publicidad, ilustracin, teatro, etc.- para terminar dando lugar a un
lenguaje propio. Veremos, a continuacin, algunos de los
principales recursos de ese lenguaje.

;. E&c%a!(e7

Cada vieta delimita una porcin del espacio, de extensin y escala
variable. Tomando como referencia la figura humana se suelen
distinguir los siguientes tipos de planos:
9lano *eneral: aquel que abarca toda la figura humana.
Algunos autores distinguen tambin un plano panormico o gran plano general,
en el que la escala de la figura humana es muy pequea en relacin con el
espacio representado:
9lano :mericano: el que presenta la figura humana cortada a la
altura de las rodillas.
9lano 8edio- corta la figura humana por la ciritura.
9rimer 9lano: abarca una parte concreta del cuerpo humano o de
un objeto.
En algunos casos se distingue entre primer plano en sentido estricto, cuando
se refiere al rostro, y plano detalle, cuando de trata de otra parte del cuerpo o de
un objeto o parte de l.

C. 3e(",ectia" ,tica"7

Frente a la angulacin habitual o angulacin media, que toma como refe-
rencia la altura de los ojos del personaje, existe la posibilidad de angulaciones
diversas del punto de vista, que permiten visiones subjetivas o adjetivaciones
profundas de la representacin. Segn el punto de vista adoptado, podemos hablar
de:

:ngulacin en picado- cuando el punto de vista enfoca la accin repre-
sentada desde arriba.
:ngulacin en contrapicado- cuando el punto de vista corresponde a un
enfoque de la accin representada desde abajo.
?i-%(a" ci&Gtica"7
La escena representada en una vieta es, en principio, una imagen esttica.
Sin embargo, en multitud de ocasiones es necesario representar o figurar el
movimiento de un personaje o de un objeto. Para representar tales movimientos se
utilizan las figuras o smbolos cinticos. Tales procedimientos pueden representar
un sinfn de movimientos (huida, golpe, cada, temblor, etc.), con recursos que
van desde una simple lnea punteada hasta la proliferacin en una sola vieta de
mltiples signos de movimiento. A continuacin podemos ver algunos de esos
procedimientos.
Las his!rieas uili"an a#$i%n !r!s re&urs!s 'i(erenes para represenar el
#!)i#ien!* Un! 'e ell!s pue'e ser la #ulipli&a&i+n 'e la (igura para 'ar sensa&i+n
'e #!)i#ien!*
En otros casos se recurre, por ejemplo, a un fenmeno de alejamiento de un
sonido onomatopyico.

0. Met<'$(a" i"%a#e" e i!e$-(ama"7

La necesidad de expresar vivencias, estados de nimo, pasiones o sensa-
ciones ha conducido a una aplicacin muy por extenso del principio retrico de la
metfora, expresada, claro est, visualmente y completada por el ideograma, que no
parte de un principio de semejanza, como la metfora, sino de un uso convencional
de expresiones cotidianas tales como "ver las estrellas". Cualquier lector de
historietas puede reconocer sin dificultad recursos que se utilizan para expresar, por
ejemplo:
O&$mat$,e)a"7
Tienen la funcin de reproducir de modo grfico y con recursos de subrayado
(por el tamao, el tipo de rotulacin, etc.) una amplia gama de ruidos o sonidos
diversos. En los casos ms conocidas, su origen est en las historietas
norteamericanas, que utilizan como onomatopeyas algunos verbos que en ingls
recuerdan el sonido al que se refieren
. G#$1$" ) ca(te#a"7

Son dos recursos profusamente utilizados para dar voz (o pensamiento) a
los personajes de las historietas (globos) o al propio narrador (cartelas)
La cartela o cartucho sirve al narrador para aclarar o completar el sentido
de la imagen, hacer avanzar la narracin o introducir explcitagaente el punto de
vista del narrador
En otros casos, el globo expresa pensamientos o sueos bien con
palabras o con imgenes
Ge"t%a(i$7
El cdigo gestual es uno de los elementos bsicos en la comunicacin in-
terpersonal, y las historietas han elaborado un amplio repertorio de gestos, de los
que se ofrecen algunos ejemplos.
( Magnus)
M$&ta/e7
Si la vieta es el elemento narrativo bsico, porque presenta un instante o
momento de la accin, la sucesin de vietas (lo que llamamos montaje) es lo
que estructura la narracin como una sucesin de acontecimientos. La forma ms
habitual de relacionar las vietas es por sucesin o yu1taposicin. En estos
casos, el avance de la accin se produce por la visin de un mismo espacio con un
ngulo o una escala distinta, por un cambio de espacio, un paso del tiempo o
mediante un cambio simultneo de espacio y tiempo
Otro modo de relacin entre vietas es el denominado raccord, que se
produce cuando hay continuidad espacial y de la accin entre dos o ms vietas
consecutivas.
( Ferrndino y Rotundo
DOCUMENTO 9: Tarea 12. Esquema para plasmar el guin de la
historieta
Guin del cmic
Nmero de
vieta

Tipo de plano y
ngulo de visin

Descripcin de
la
vieta. Incluir
onomatopeyas,
metforas
visuales y fi-
guras cinticas

Texto


Re+ere#$as b$bl$o1rF+$#as

ACEVEDO, J. 9ara hacer historietas. Ed. Popular. Madrid, 1981.
ARIZMENDI, M. El cmic. Ed. Planeta/ Ed. Nacional. 1975.
BARBIERI, D. Los lenguajes del cmic. Ed. Paids. 1993.
ECO, U. :pocal6pticos e integrados en la cultura de masas.
Ed. Lumen. 1984. GUBERN, R. y GASCA, L. El discurso del cmic. Ed.
Ctedra. Madrid, 1988.
LOMAS, C., OSORO, A. Y TUSN, A. 0iencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Ed. Pids.
1993.
LURIA, A. R. 0onciencia y Lenguaje. Ed. Visor. 1985.
MASOTTA, 0. La historieta en el mundo moderno. Ed. Paids
Studio. 1982. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. >eal &ecreto
por el !ue se establece el curr6culum de la Educacin %ecundaria
$bligatoria. 1991.
VOLOSHINOV, V. N. El signo ideolgico y la iloso6a del
lenguaje. Ed. Nueva Visin. Buenos Aires, 1976,
* Esta unidad didctica fue elaborada por el grupo "Narracin e
Imagen" durante el cuso 1989-90, y puesta en prctica al finalizar
aquel ao escolar. Fruto de esa aplicacin surgieron propuestas de
mejora o modificacin que se han introducido en aquella primera
redaccin. Esa unidad revisada es, pues, la que ahora es objeto de
publicacin.
** El Grupo de Trabajo "Narracin e Imagen" est compuesto
por Jos Antonio Cueto Surez, Simn Iglesias Gutirrez, Clara Lpez
Garca, M Jos Noval lvarez, Lourdes Prieto Carbajales, Jos Ramn
Ro Rodrguez y Andrs Osoro Hernndez (coordinador).
LA COMUNICACIZ[N PU0LICI7ARIA*
Carlos Lomas**


"El aire es un compuesto de o1Zgeno, nitrZ[geno y publicidad." (Guerin)

Casi nadie duda hoy en da de la conveniencia de utilizar los textos de la
comunicacin publicitaria en la clase de lengua. De hecho, en los ltimos
aos, los anuncios publicitarios han sido a menudo objeto de comentario y
de reflexin en las aulas de nuestras escuelas e institutos. En unas ocasiones
era el manual el que inclua alguna leccin o unidad didctica sobre la
comunicacin publicitaria. En otras, era el profesorado el que acuda al
anlisis de los enunciados verbales de los anuncios por considerar que era
sta una forma ms motivadora y divertida de acercarse al inventario
retrico de la lengua hasta entonces estudiado sobre un corpus de textos
literarios.
Sin embargo, en esta labor educativa orientada al conocimiento de los
procedimientos formales de la persuasin publicitaria, es conveniente a
nuestro juicio evitar un acercamiento estrictamente lingstico a los usos
discursivos de la comunicacin publicitaria (el texto como pretexto para el
estudio del repertorio verbal de los anuncios) que se limite a poner en
evidencia la utilizacin sistemtica de los diversos recursos fnicos,
sintcticos o semnticos de la lengua, a sealar el uso y abuso en los
textos publicitarios de los estereotipos enunciativos; de la cita o del plagio o a
subrayar su obsesin por las figuras y tropos del inventario retrico.
Desde una intervencin pedaggica como la que propondremos a conti-
nuacin, de lo que se trata es de entender la comunicacin publicitaria como
un mosaico de procedimientos textuales, lingsticos
MATERIALES 3ARA SABER > HACER
SABER EN EL AULA DE LENGUA > LITERATURA
(G%Ia !e (ec%("$")J
Ca(#$" L$ma"@


En educacin, revisar el sentido de lo qu se dice y de lo que se
hace en las aulas no ha de entenderse como un imperativo legal
derivado de los cambios que conllevan las diversas reformas
escolares y por tanto como una adecuacin estrictamente formal a
las nuevas concepciones que del aprendizaje y de la enseanza se
mantienen en cada momento. Sean cuales sean los avatares de las
diversas polticas educativas, los procesos de aula, por su compleja
naturaleza, estn sujetos a una revisin constante e invitan, por
tanto, a una contina reflexin sobre los fines de la educacin,
sobre la construccin social del conocimiento y su reflejo en los
contenidos educativos, sobre las formas de la interaccin en el
aula, sobre los mtodos de enseanza y sobre el significado de
la evaluacin (o de la seleccin) escolar.
De ah que, ante la incertidumbre y desasosiego que todo cambio
conlleva, quiz sea conveniente mostrar caminos por los que puede
transitar la enseanza de la lengua y de la literatura -intencin
que justifica un volumen como ste en el que conviven diversas
orientaciones didcticas y distintas propuestas de trabajo- y a la
vez sugerirla consulta de un conjunto de referencias tericas, de
programaciones de aula y de experiencias escolares que hagan
posible el abandono de actitudes basadas en la pura intuicin, en la
improvisacin y en el uso de materiales nunca puestos en tela de
juicio, la ruptura con las rutinas didcticas y la adopcin, en fin,
de un protagonismo ineludible en el diseo de nuestro trabajo
cotidiano.
Slo desde un conocimiento cabal de las diversas variables
(disciplinares, psicopedaggicas y sociopolticas) implicadas en los
procesos de enseanza y aprendizaje es posible entender esa
me!Z\+ora del enseante como un investiga\dor en la acciZ[n
educativa capaz de someter a revisin continua los presupuestos
tericos de su quehacer cotidiano y evitar as esa continua
alienaciZ[n a la que nos han conducido tanto las obvias carencias
pedaggicas de nuestra formacin inicial como unos hbitos
profesionales que consagraban la "$($s$Z] "el !raba/o es#olar
entre los tericos y los prcticos, entre quienes saben(un saber
con frecuencia alejado de los mbitos del aprendizaje escolar y de
los fines emancipadores de la educacin) y quienes hacen, entre
quienes slo pien\sany quienes aplicanel conocimiento ajeno.
Quiz sea este aspecto (el modelo de profesor que subyace a estos
planteamientos) el nico cambio de cierto calado al que en
realidad asistimos en los tiempos de reforma que vivimos. Aunque
todos los indicios (por ejemplo, la escasa voluntad de que estas
concepciones se abran paso entre los muros endogmicos de
nuestras universidades impregnndola formacin inicial de los
futuros docentes y se correspondan con formas de trabajo
adecuadas y flexibles que permitan el inicio de esta reflexin
cooperativa y el ejercicio del pensamiento crtico en las aulas y en
los centros) nos hagan pensar en que de nuevo estamos ante una
metfora en la que la ficcin apenas se corresponde con la
realidad.
Pese a ello, es conveniente ir avanzando en una continua labor de
renovacin pedaggica que nos permita ($($r e la #ohere#$a
en el contexto de esa continua reconversiZ[n proesional a la que
estamos abocados. Y en este sentido, conocer el paisaje de
materiales o recursos disciplinares y didcticos puede contribuir a ir
cerrando ese abismo entre el saber y el haceren el aula de lengua y
literatura.
Es preciso sealar que la nocin de "materiales" no debe
entenderse en un sentido restringido hacindola deudora de una
concepcin utilitarista de los recursos didcticos. De ah que, a
nuestro juicio, no slo haya que entender como recursos o
materiales aquellas unidades didcticas, propuestas de aula o
experiencias de orientacin prctica, como las editadas en este
libro, que sean susceptibles de ser usadas en las tareas docentes e
incorporadas en el seno de una programacin de lengua y
literatura, sino tambin esos otros recursos que pertenecen al
saber (y al saber hacer) lingstico y literario cuyo conocimiento
ha de hacer posible la toma de decisiones del profesorado a la hora
de planificar y orientar su intervencin educativa.
Desde estas intenciones ofrecemos a continuacin un amplio
repertorio de ttulos de inters, debidamente comentados, con la
intencin de abrir caminos a la reflexin sobre el sentido de
ensear lengua hoy en las aulas de la educacin secundaria. Es
obvio que no estn todos los que son: ni el espacio del que
disponemos nos permite detenernos con ms extensin en la
descripcin del variado paisaje bibliogrfico sobre teoras del
lenguaje o sobre metodologas de la enseanza de las lenguas ni
se trata de acabar con la paciencia del lector proponindole un
listado interminable de referencias que quiz se justifique desde la
erudicin acadmica pero quiz no tanto desde su posible utili-
dad como herramientas de conocimiento terico y de accin
educativa. Conviene, finalmente, aclarar algunos criterios que han
condicionado esta seleccin de recursos y que han determinado la
divisin en seis apartados de los trabajos que se comentan ms
abajo.
1. Citamos casi siempre ediciones en castellano. El conocimiento
compartido de la lengua castellana entre nuestros lectores y el
acceso ms fluido al mercado editorial en esta lengua nos han
inclinado por sugerir casi siempre el manejo de ediciones en
castellano.
2. Evitamos aludir en las referencias bibliogrficas a los clsicos
de la retrica o de la lingstica (desde Aristteles y Cicern
hasta Saussure, Jakobson y Chomsky, desde Sapir y Bloomfield
hasta Benveniste o Wittgenstein) por entender que su obra es
suficientemente conocida y citarlos a todos hara de estas
pginas un sendero de referencias interminable. Sin embargo, la
alusin al inters de la reflexin retrica, lingstica o
antropolgica de estos y de otros autores aparece debidamente
reflejada en el comentario de los tratados monogrficos sobre
algunas disciplinas (por ejemplo, en las referencias a ttulos sobre
retrica, sobre sociolingstica o sobre pragmtica).
3. Hemos agrupado las obras en torno a seis apartados. El ttulo
que, abre cada epgrafe hace referencia al contenido general de los
trabajos reseados. As, por ejemplo, en el primero ("Teoras de
la lengua y la literatura") sugerimos la consulta y lectura de diversos
ttulos fundamentales para conocer la ms reciente evolucin de
las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas que intentan dar
cuenta del complejo proceso de la comunicacin entre las
personas; en el segundo ("Ciencias del lenguaje y enseanza de la
lengua") comentamos algunos trabajos que intentan tender puentes
entre las aportaciones disciplinares, psicopedaggicas y
sociolgicas y el trabajo didctico en el aula de lengua; en el
tercero ("La planificacin didctica en el aula de lengua"),
aludimos a las diversas disposiciones oficiales que regulan la
enseanza de la lengua, a algunas propuestas de secuenciacin
de contenidos, a anlisis crticos del currculum del rea y a
trabajos que reflejan diversas opciones didcticas o algunas
experiencias de aula; en el cuarto ("Programaciones de aula"),
sugerimos algunas propuestas de trabajo para las distintas etapas
educativas (primaria, secundaria obligatoria y bachillerato) cuyo
inters fundamental es haber sido realizadas por docentes con
voluntad de innovacin en un oportuno afn de mostrar los
nuevos modos de hacer en el aula de lengua; en el quinto ("Bloques
de contenido"), aludimos a trabajos que tratan de forma
monogrfica los distintos tipos de discurso contemplados en el
diseo curricular del rea de lengua y literatura (sobresalen por
su extensin en este apartado las referencias a ttulos que
abordan el anlisis, de los sistemas conoverbales de
comunicacin: la escasa formacin inicial del profesorado del
rea en estos asuntos, la relevancia didctica de un trabajo
escolar con los usos iconogrficos de la persuasin y el extenso
caudal bibliogrfico existente sobre los diversos lenguajes de la
comunicacin de masas justifican a nuestro entender tal
extensin); y en el sexto y ltimo ("Revistas"), reseamos el
inters de diversas publicaciones peridicas sobre educacin y
de las colaboraciones que, editadas en sus pginas, revisten a
nuestro juicio un especial inters para el profesorado del rea.

45 7eorZas "e la le1'a . "e la l$!era!'ra

Obras 1eerales

CRYSTAL, D. (1987): Enciclopedia del lenguaje de la Jniversidad
de 0am\bridge. Taurus, 1994.
stil compendio de informaciones referidas al lenguaje, en una
cuidada edicin en la que abundan las ilustraciones, los mapas y
una sntesis ajustada de los conceptos ms relevantes sobre la
historia, el funcionamiento y la estructura del
lenguaje. El libro se organiza en torno a diez captulos (ideas sobre
el lenguaje, lenguaje e identidad, estructura del lenguaje, hablar y
escuchar, leer y escribir, los signos y la visin, trastornos del
lenguaje, lenguas del mundo y el lenguaje del mundo). Concluye
este valioso trabajo (en el que hay que subrayar el trabajo de
adaptacin al mbito lingstico castellano del equipo del
profesor Moreno) con un apndice en el que se incluyen el
glosario, smbolos fonticos, cuadros de lenguas del mundo,
lecturas recomendadas, bibliografa, ndice de lenguas, familias y
dialectos, ndice de autores y personajes citados, y un ndice de
materias.

NEWMEYER, F. J., comp. (1988): 9anorama de la lingZ]Zstica
moderna (&e la Jniversidad de 0ambridge). Vol. 1: "eorZa
lingZ]Zstica- Iundamentos. Vol. 2: "eorZa lingZ]Zstica-
e1tensiones e implicaciones. Vol. 3: El lenguaje- as\pectos
psicolZ[gicos y biolZ[gicos. Vol. 4: El lenguaje- conte1to
sociocultu\ral. Madrid. Visor, 1990-1992.
Esta obra pretende proporcionar un estado de la cuestin de las
diferentes disciplinas lingsticas, a partir de artculos
elaborados por especialistas en nada una de ellas. En el primer
volumen se abordan las diferentes teoras que estudian la
estructura interna de la lengua; en el segundo se plantean las
consecuencias que los estudios lingsticos han tenido en
diversos mbitos, como, por ejemplo, en el de la adquisicin del
lenguaje; el tercer volumen est dedicado a explorar las
aportaciones ms recientes que se estn realizando desde la
psicolingstica y la neurolingstica; por ltimo, en el
volumen cuarto (de especial inters desde nuestro punto de
vista), el lector puede encontrar las propuestas que, actualmente,
existen para el estudio del uso lingstico: sociolingstica,
etnografa de la comunicacin, anlisis del discurso, etc.

>etZ[rica

HERNNDEZ GUERRERO, J. A. y GARCA TEJERA, M C.:,istoria
breve de la retZ[rica. Sntesis. Madrid, 1994.
El inters de este trabajo reside, frente a otros de carcter ms
monogrfico que abordan pocas o escuelas concretas, en que
nos ofrece una visin general del panorama histrico de la
Retrica en la que no slo encontramos los autores y obras
fundamentales para comprender el devenir de los saberes ret-
ricos desde la poca griega o latina hasta nuestros das, sino
atinadas valoraciones del inters de cada aportacin concreta y
referencias continuas al contexto terico e histrico en l que
sita cada obra maestra. Libro de carcter divulgativo que
constituye una buena introduccin a los grandes hitos de la re-
trica, cuyo conocimiento es a juicio de los autores fundamental
pues "las diversas teoras modernas de la comunicacin estn
inevitablemente inscritas en las corrientes retricas que fluyen
desde la antigedad".

IilosoZa del lenguaje

AUSTIN, J. L. (1962): 0Z[mo hacer cosas con palabras. Paids.
Barcelona, 1982.
Este libro contiene las intuiciones y reflexiones inconclusas de
Austin, expresadas en notas de clase, en torno a temas candentes
enfocados desde la perspectiva de la filosofa del lenguaje. Entre los
aspectos ms sobresalientes de su trabajo destacamos su anlisis
de las denominadas "expresiones realizativas", la nocin de
uerza ilocucionaria o, en fin, su teora de los actos ling-
sticos. Para Austin, los actos de habla se clasifican en actos locutivos
(accin de pronunciar los sonidos verbales), ilocutivos (actos que
encierran la intencin del emisor), perlocutivos (actos que
producen un efecto en el oyente) proposicionales (que ataen a la
referencia y a la predicacin).
La vindicacin del lenguaje ordinario, el carcter cooperativo de la
investigacin filosfica y la necesidad de "liberar" a la ciencia del
lenguaje de lastres filosficos constituyen parte de las sugerentes
ideas de Austin.

SEARLE, J. R. (1969): :ctos de habla. Ctedra. Madrid, 1980.

Desde la filosofa del lenguaje, Searle desarrolla de forma
sistemtica el trabajo realizado por J. L. Austin en 0Z[mo hacer
cosas con palabras, conectndolo con la obra filosfica de autores
como J. Rawls o H. P. Grice. Para Searle, el estudio del lenguaje
slo puede concebirse en el contexto de una teora de la accin
ya que hablar no es sino desarrollar conductas regidas por reglas.
Searle parte de la hiptesis de que los actos de hablaconstituyen
las unidades bsicas o mnimas de la comunicacin lingsticas
y no "el smbolo, la palabra, la oracin (...) sino ms bien la
produccin y emisin del smbolo, palabra u oracin al realizar
el acto de habla"

9ragmZ<tica

DUCROT, O. (1984): El decir y lo dicho. 9olionZa de la
enunciaciZ[n. Barcelona. Paids Ibrica, 1986.
Partiendo de Austin y Searle y de sus indagaciones sobre los actos
de habla, Ducrot revisa las aportaciones de la filosofa del lenguaje
y, apoyndose en Bajtin y su nocin de polifona textual, defiende
que en el enunciado se expresan diversos sujetos que estn
marcados gramaticalmente en la frase, Desde la pragmtica
lingstica, Ducrot afirma que "ya no se trata de lo que se hace al
hablar sino de lo que el que habla, segn el enunciado mismo,
supuestamente hace". Ducrot analiza en su libro los presupuestos,
los sobreentendidos, las leyes del discurso, la argumentacin de
autoridad...
ESCANDELL, M V. (1993): Introduccin a la pragmtica.
Barcelona. Anthropos / UNED,
Esta obra de Mara Victoria Escandell ofrece una iniciacin
ordenada y clara a las diferentes teoras y a los temas ms
importantes de la perspectiva pragmtica. Una parte importante del
libro est orientada a poner en evidencia la originalidad de las
explicaciones pragmticas aplicndolas a casos concretos como
los enunciados interrogativos, la metfora y la literatura.
GRICE, H. P. (1975): "Logic and conversation". En Cole y Morgan
(eds.), %ynta1 and %emantics ;- %peech :cts. Academic Press. New
York (traduccin al castellano en "Lgica y Conversacin", en L.
M. Valds Villanueva: La bZ^s!ueda del signiicado. Tecnos-
Universidad de Murcia, pp. 511-530. Madrid, 1991.
Grice formula el "principio de cooperacin", que encierra un
mandamiento al que los interlocutores se acogen: "Haz tu
contribucin segn sea necesario, en el momento en que quepa
esta contribucin, siguiendo el fin o la direccin aceptados del
intercambio verbal en que estis tomando parte". El principio de
rice describe uno de los aspectos del lenguaje, su funcin coope-
rativa. Evidentemente, esta funcin puede ser traicionada.
Entonces el discurso puede fracasar por falta de calidad o verdad,
inadecuacin de la cantidad de informacin, irrelevancia o
ininteligibilidad.

LEVINSON, S. C. (1983): 9ragmZ<tica. Barcelona. Teide, 1989.
Es actualmente el manual ms completo y actualizado sobre
pragmtica. Sin embargo, es conveniente advertir, que no se trata
de una obra de divulgacin, sino de una obra compleja en la que
se abordan en profundidad los principales temas de esta disciplina.
Tras una discusin inicial sobre el lugar que ocupa actualmente la
pragmtica en los estudios lingsticos, se presentan algunos
aspectos de inters central para esta perspectiva, como los
distintos tipos de dei1is, los conceptos de implicatura y
presuposicin y una profunda revisin de la teora de los actos
de habla. La obra se cierra con un interesante captulo dedicado al
anlisis de la conversacin, recogiendo las aportaciones de la
sociolingstica en esa parcela.

REYES, G. (1990): La pragmZ<tica lingZ]Zstica 4El estudio del uso
del lenguaje). Barcelona. Montesinos.
Este libro de divulgacin constituye una excelente introduccin
para quien quiera iniciarse en el conocimiento de la pragmtica. La
autora presenta una panormica del lugar de la pragmtica en el
conjunto de las ciencias del lenguaje y de su estatusen relacin con
esas otras ciencias o perspectivas. En captulos sucesivos ofrece
una amena introduccin a teoras como la de los actos de hablade
Austin y Searle, la del principio de cooperaciZ[nconversacional de
Paul Grice o la de la relevanciade Sperber y Wilson. Ofrece
despus varios ejemplos de aplicacin de los principios de la
pragmtica al anlisis del uso de algunos tiempos verbales en el
castellano y concluye con una breve pero clara exposicin sobre el
carcter dialZ[gicodel habla a partir de las ideas de Bajtin y de
Ducrot.

%ociolingZ]Zstica

BERNSTEIN, B. (1975 y 1977): 0lases, cZ[digos y control (2 vols.).
Akal. Madrid, 1988.
En esta recopilacin de trabajos y artculos, de Bernstein
encontramos un buen exponente de sus estudios tericos sobre
aspectos como las relaciones entre clase social, registro de uso de
la lengua y socializacin de los nios y las nias en la
educacin primaria, o como la influencia de
-
las determinaciones
sociales en la consolidacin del uso escolar del cdigo elaborado
y, por tanto, del fracaso acadmico de quienes por su pertenencia
a clases ms desfavorecidas tan slo son capaces de hacer un
uso restringidode los cdigos lingsticos (el volumen IV de la
edicin inglesa de esta obra ha sido editado en 1993 por Morata
bajo el ttulo La estructura del discurso pedagZ[gico).

BERNSTEIN, B. (1975): "Clase social, lenguaje y socializacin", en
Educa\ciZ[n y %ociedad, n 4, pp. 129-143. Akal. Madrid, 1989.
LABOV, W. (1969): "La lgica del ingls no standard", en
EducaciZ[n y %ociedad, n 4, pp. 145-168. Akal. Madrid, 1989.
En estos dos documentos se recogen los rasgos esenciales de la
polmica sociolingstica entre Bernstein y Labov. Para el
primero, lo pertinente es estudiar las diferencias en el uso del
cdigo lingstico entre personas de las diversas clases sociales
y as ser capaces de analizar las relaciones causales en el seno de la
escuela entre clase social del nio, uso del lenguaje y xito o
fracaso escolar. En este sentido, los nios de clase trabajadora no
acceden al cdigo elaborado que establece la escuela por lo que sus
usos restringidos de la lengua estn en el origen de su fracaso
escolar y social. Para Labov, sin embargo, el concepto de dierencia
lingZ]Zstica es un mito, ya que, como demuestra su estudio sobre
los comportamientos comunicativos de los nios negros en el
ghetto, sus destrezas en el habla son ms ricas que las habilidades
orales de una clase media tan slo atenta al cdigo escrito. Un
buen balance de esta polmica puede verse en la obra de Stubbs
(1976) citada ms adelante.

BOURDIEU, P. (1982): \FOuZ_ signiica hablarG EconomZa de los
intercambios lingZ]Zsticos. Madrid. Akal, 1985.
Para Bourdieu, los usos comunicativos actan con arreglo a la
lgica de un verdadero "mercado lingstico" y son un reflejo
simblico de la posicin de las personas en la estructura social.
Quienes detentan el "capital lingstico" y producen y reproducen
la "lengua legtima" actan a la bsqueda de "beneficios" de
distincin social, por lo que el lenguaje cumple una funcin
socialmente diferenciadora orientada a perpetuar las prcticas
culturales de los dominantes, que adquieren as rango de prcticas
legZtimas. Lenguaje, poder simblico, discurso ritual,
procedimientos de censura o formalizacin... son algunos de los
aspectos tratados por Bourdieu con un sano propsito de
provocaciZ[n orientado a poner de manifiesto la necesidad de
reconocer los mecanismos sociopolticos que consagran la
legitimidad de unos usos lingsticos frente a otros.

FISHMAN, J. (1972): %ociologZa del lenguaje. Madrid. Ctedra,
1979.
La obra de Fishman constituye una buena introduccin al
conocimiento de cules son los intereses y el alcance de la disciplina
sociolingstica. Para Fishman, el significado lingstico no
siempre equivale al significado referencial, por lo que habr que
estudiar de qu manera el uso lingstico construye los
contenidos culturales de una comunidad. A lo largo de los captulos
de este manual de iniciacin, el autorplantea algunos conceptos
bsicos de la sociologa del lenguaje, estudia los rasgos ms
sobresalientes de la sociolingstica interrelacional y se detiene
en fenmenos como la diversidad social y verbal, el bilingismo o
las conductas sociolingstica para proponer al final una ling-
stica que sea "algo ms que la descripcin del cdigo", es decir,
que incluya variables contextuales y sociales.

GUMPERZ, J, J. y A. BENNETT (1980): Lenguaje y cultura.
Barcelona. Anagrama, 1981.
En la primera parte de este libro, sus autores, exponentes de la
etnografa de la comunicacin, un enfoque a medio camino entre
la sociolingstica y la antropologa, repasan las caractersticas
del lenguaje humano; desde un punto de vista cognitivo y
gramatical. En la segunda, especialmente til por su claridad para
los docentes, plantean las relaciones entre lengua, cultura y
sociedad. Gumperz y Bennett subrayan cmo las diferencias
sociales se traducen en la diversidad de los usos lingsticos.

HUDSON, R. A. (1980): La sociolingZ]Zstica. Barcelona. Anagrama,
1981.
La obra de Hudson es un buen manual de iniciacin, al igual que el
libro anterior de Fishman, a una disciplina que se ocupa de estudiar
el lenguaje en relacin con el uso social que los hablantes hacen de
l en situaciones culturales concretas. En ella se aborda desde la
propia definicin y delimitacin de la sociolingstica hasta
temas de inters como la unidad y la diversidad en el uso
lingstico, las actitudes ante las lenguas y los dialectos, las
relaciones entre lenguaje, pensamiento y cultura o el papel que
desempea el habla en la interaccin social. En el ltimo cap-
tulo, bajo el ttulo de "Desigualdad lingstica y social", Hudson
trata el tema de los prejuicios lingsticos, de los estereotipos de
maestros y alumnos y del debate en torno a la "teora del dficit",
algo especialmente interesante para quienes desempean tareas
docentes.

9sicologZa del lenguaje y psicolingZ]Zstica

HORMAN, H. (1976): Ouerer decir y entender. Iundamentos para
una se\mZ<ntica psicolZ[gica. Madrid. Gredos, 1982.
Horman, en su revisin de las corrientes de la psicolingstica,
critica la rigidez del conductismo y de la gramtica generativa con
su visin esttica de la lengua y su olvido intencional del uso
comunicativo. Desde una mayor sintona con la filosofa del
lenguaje y con los psiclogos de la escuela sovitica (Leontjev,
Vygotsky, Luria...), Horman entiende como funcin esencial del
lenguaje la comunicativa, por lo que !uerer decir y entender son
procesos en los que intervienen los interlocutores en situaciones y
contextos de comunicacin concretos y con experiencias y
presuposiciones determinadas, sean stas compartidas o no. De
ah que los procesos, innatos y aprendidos, del !uerer decir y
entender tengan como objetivo "hacer inteligible el mundo" y que
"el, objetivo de la accin de uso del lenguaje por el adulto sea
siempre guiar la conciencia del oyente".

LURIA, A. R. (1979): 0onciencia y Lenguaje. Madrid. Visor, 1984 (2
ed.). (1980). Lenguaje y comportamiento. Madrid. Fundamentos.
A juicio de Luria, exponente con Vygostky de la psicologa
sociocognitiva de la escuela sovitica, "slo cundo los
complejos aspectos de la actividad psquica son considerados
como operaciones que se forman a lo largo de la historia social del
individuo (...) es posible iniciar un anlisis cientfico de las formas
superiores de la actividad psquica". Luria es autor de sugerentes
investigaciones sobre el papel del lenguaje en la formacin de la
conciencia, en el desarrollo de los procesos mentales, sobre la
funcin reguladora del lenguaje y sobre los procesos de la
expresin (motivacin o estmulo, elaboracin de los ncleos
semnticos y comunicacin verbal desplegada) y de la
comprensin (sentido general, ideas clave, significado de las
palabras e identificacin del sentido ltimo del texto o
"subtexto").

PIAGET, J. e INHELDER, B. (1969): 9sicologZa del niZ`o. Madrid.
Morata.
Para Piaget e Inhelder, se trata de atender, junto a los aspectos
innatos derivados del equipamiento gentico de los seres
humanos, a los procesos cognitivos y funcionales implicados en la
adquisicin y el desarrollo de la lengua, ya que en el curso de su
relacin con el medio, los nios y las nias van desarrollando
procesos en los que superan el contenido particular de los objetos o
de las acciones para dotarlos de unciZ[n simbZ[lica o semiZ[tica,
es decir, de una capacidad que "consiste en poder representar algo
(un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema
conceptual...) por medio de un significante diferenciado y que slo
sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto
simblico...". El nio o la nia aprenden, pues, una lengua en
su interaccin con el medio fsico a la vez que construyen su
inteligencia y elaboran estrategias de conocimiento y de resolucin
de problemas.

SIGUAN, M., coordinador (1986): Estudios de psicolingZ]Zstica.
Pirmide. Madrid.
De est trabajo colectivo que intenta ilustrar sobre la amplitud y la
variedad del trabajo psicolingstico en nuestro pas
destacamos el panorama histrico de la disciplina que suscriben
Miquel Serra eIgnasi Vila, el estudio sobre la funcin comunicativa
en nios bilinges de Humbert Boada y el sugerente trabajo de
Fernando Poyatos sobre la comunicacin no verbal.

VILA, I. (1990): La ad!uisiciZ[n del lenguaje. Gra. Barcelona.
El lenguaje es una de las conductas ms valoradas en el seno de
nuestras sociedades por su valor como, herramienta de poder, de
promocin o de discriminacin social. Este librito tiene como
objetivo aclarar qu entendemos por lenguaje para ser capaces de
abordar un tratamiento escolar que parta del conocimiento que
tenemos sobre cmo se adquiere y desarrolla el lenguaje para
realizar propuestas didcticas orientadas a mejorar la competencia
lingstica y cultural de los escolares.

VYGOTSKY, L. S. (1977): 9ensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La
Plyade. (1979): El desarrollo de los procesos psicolZ[gicos
superiores. Barcelona. Crtica-Grijalbo.
Desde la psicologa de orientacin sociocognitiva, Vygotsky
demuestra que el lenguaje no slo requiere bases cognitivas sino
sobre todo situaciones comunicativas. Las interacciones verbales en
este sentido "desempean un papel esencial en la organizacin
de las funciones psicolgicas superiores" facilitando el desarrollo de
"las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y
abstracta". El lenguaje es una accin sociocomunicativa que es fruto
de la interaccin entre el organismo y el entorno cultural. El ser
humano construye, en su relacin con el medio fsico y social,
esquemas de representacin y comunicacin que ponen las bases
para el desarrollo de las funciones psquicas superiores mediante una
interiorizacin gradual que a la postre deriva en pensamiento.

WERTSCH, J. V. (1985): Vygotsky y la formacin social de la
mente. Barcelona. Paids, 1988.
Esta obra constituye una til introduccin a los aspectos
fundamentales del pensamiento de Vygotsky sobre el papel que los
procesos sociales realizan en la formacin de los procesos
psicolgicos superiores. Wertsch repasa las principales aportaciones
del psiclogo sovitico (el mtodo sociohistrico, el origen
social de las funciones psquicas superiores, el proceso de
internalizacin y el concepto de Zona de Desarrollo Prximo o el
concepto de mediacin semitica de los procesos psicolgicos).

(1993): Coces de la mente. Jn eno!ue sociocultural para el estudio
de la :cciZ[n 8ediada. Visor Aprendizaje. Madrid.
Desde una perspectiva psicosemiolgica que parte de Vygotsky y muestra una
clara voluntad de encuentro entre la psicologa evolutiva y la semitica, James
Wertsch analiza las aportaciones de Bajtin, se detiene en el estudio de la
pluralidad y heterogeneidad de voces del significado y tiende puentes entre
nociones como escenario sociocultural, lenguajes sociales y accin mediada.

LingZ]Zstica del te1to\ \ \ \ \ \ \ \ \ \

BERNRDEZ, E. (1982): Introduccin a la lingstica del
texto. Madrid. Espasa Calpe.
En esta obra de iniciacin encontramos una aproximacin a los
planteamientos y teoras del anlisis textual producidos en
Europa Occidental. Es un ttulo muy til a la hora de adentrarse en
la problemtica que presenta el estudio del discurso desde la
perspectiva textual, que ampla los intereses de la lingstica
ms all de los lmites de la oracin para plantear el tipo de
entidad que es el texto en el uso social y cultural. Entendiendo todo
estudio del texto como estudia del uso comunicativo del lenguaje, el
autor presenta, a modo de inventario sistemtico, las diversas
propuestas y temas que han ido apareciendo en los ltimos
aos, especialmente las que se refieren a la coherenciadel texto y
a la tipologZatextual.

(1987): LingZ]Zstica del "e1to. Arco Libros. Madrid.
Este trabajo contiene una primera parte terica (qu es texto,
tipologas textuales, lingstica del texto y otras disciplinas...),
una segunda dedicada a analizar tres modelos de anlisis (basados
en la semntica, en la estructura del texto y en los actos de habla)
y una tercera con dos ejemplos concretos, basados respectivamente
en la teora gramatical y en procedimientos textuales.

DIJK, T. A. van (1977): Estructura y unciones del discurso.
Mxico. Siglo XXI. 1980
(1977): "e1to y conte1to. %emZ<ntica y pragmZ<tica del
discurso. Madrid: Ctedra, 1980.
(1978): La ciencia del te1to. Jn eno!ue interdisciplinario.
Barcelona: Paids,1983.
En los ttulos citados se pueden encontrar los fundamentos de la
lingstica del texto presentados por su mximo representante:
T. A. van Dijk es el ms sealado exponente de la lingstica
textual. En estos trabajos estn los fundamentos de una disciplina
que se preocupa por dar cuenta de forma integrada de los
diferentes aspectos que intervienen en la produccin, la compren-
sin y los efectos de los textos, as como de las complejas
relaciones que se establecen entre los textos y sus contextos.

HALLIDAY, M. A. K. (1978): El lenguaje como semiZ[tica social.
La interpre\taciZ[n social del lenguaje y del signiicado.
Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1982.
Partiendo de la idea de que "un texto es un suceso sociolgico; un
encuentro semitico mediante el cual se intercambian los
significados que constituyen el sistema social", Halliday constata
que el lenguaje no refleja la realidad sino que construye los
significados culturales de una comunidad. De ah que parta de
Saussure para acercarse a la sociolingstica en su estudio del
lenguaje en relacin con su contexto cultural de uso y que
proponga una interpretacin sociosemitica del lenguaje capaz de
abordar las relaciones entre lenguaje y estructura social. En el
ltimo captulo analiza algunos temas de carcter educativo,
como la educacin matemtica, la lectura y la escritura y la so-
cializacin de los nios en la escuela.

:nZ<lisis del discurso

BROWN, G. y YULE, G. (1983): :nZ<lisis del discurso. Madrid.
Visor Libros, 1993.
Brown y Yule presentan un amplio panorama de las
diversas disciplinas que se ocupan del estudio del
discurso con metodologas propias de la lingstica descriptiva.
El fin de este trabajo es mostrar cmo se usa el lenguaje oral o
escrito para comunicar intenciones concretas en contextos diversos.
La descripcin de estos usos (desde conversaciones hasta noticias
de prensa, desde textos ficticios hasta graitis) se hace mediante
tcnicas de anlisis rigurosas. Las formas y las funciones
lingsticas, el papel del contexto en la interpretacin, el
contenido y la estructura del discurso, la estructura informativa o la
referencia y la coherencia en el discurso son algunos de los temas
tratados en este libro.

STUBBS, M. (1983): :nZ<lisis del dicurso. :nZ<lisis
sociolingZ]Zstico del lenguaje natural . Madrid. Alianza
Psicologa, 1987.
En este libro de Stubbs asistimos a una revisin crtica de los l-
mites de la lingstica oracional y a una clara voluntad de ampliar
el campo del anlisis lingstico (incorporando las aportaciones
de la sociolingstica y la antropologa) a la descripcin de la
conversacin espontnea o de la narracin escrita. El lector
encontrar en el trabajo de Stubbs una perspectiva integradora de
las aportaciones de diferentes perspectivas que intentan dar cuenta
tanto del habla informal como de los textos escritos. Sus
planteamientos tericos (sobre la estructura del intercambio
comunicativo o sobre cohesin superficial y coherencia
subyacente) van a menudo acompaados por la reflexin sobre
las diversas situaciones implicadas en la actividad docente en las
aulas. El libro concluye con un til captulo final en el que ofrece
una metodologa sociolingstica con orientaciones de carcter
prctico para la recogida y anlisis de datos, as como una
completa bibliografa y una lista de lecturas complementarias.

%emiZ[tica

ECO, U. (1976): "ratado de semiZ[tica general. Barcelona. Lumen,
1977.
Partiendo de Pierce, Eco representa una visin de la semitica que
intenta dar cuenta del modo en que los signos designan o
representan la realidad, por lo que plantea la conveniencia de
construir un proyecto de semitica general que integre una teora
de los cdigos (una semitica de la significacin) y una teora de
la produccin
-
de signos (una semitica de la comunicacin). Eco
construye una semitica abierta que enlaza con la antropologa,
con la retrica, con la teora de los actos de habla y con la
pragmtica. Texto denso pero muy til para conocer aspectos
esenciales de las teoras de Eco sobre la funcin semitica, las
tipologas de signos, el debate sobre el iconismo, el texto es-
ttico o la manipulacin ideolgica.

GREIMAS, A. J. y COURT%S, J. (1979): %emiZ[tica. &iccionario
razonado de la teorZa del lenguaje. Madrid. Gredos, 1982.
Las concepciones semiticas de Greimas se expresan bajo la forma de un
diccionario que intenta dar cuenta de los procesos implicados en la construccin
del sentido. Para la teora greimasiana de la significacin, que parte de
Hjelmslev, en el texto es posible encontrar huellas del contexto que crean un
efecto de realidad o un simulacro del mundo real. La semitica de Greimas y
Courts es en este sentido slo en parte inmanentista porque no slo
est interesada en los sistemas de signos, sino tambin en los procesos
sintcticos y narrativos de la expresin del contenido.

LOZANO, J., PE`A-MARN, C. y ABRIL, G. (1982): :nZ<lisis del
discurso. ,acia una semiZ[tica de la interacciZ[n te1tual. Ctedra.
Madrid, 1986 (2a edicin).
Los autores de este trabajo proponen un tratamiento multidisciplinar que integre
las aportaciones de diversas disciplinas (lingstica textual, filosofa del
lenguaje, sociolingstica, anlisis del discurso, teora de la comunicacin...)
en una semitica de la interaccin textual que intente describir las estrategias
mediante las cuales los sujetos intervienen en la construccin del sentido.
Texto de difcil lectura al estar vestido del ropaje conceptual de la semitica, es
sin embargo interesante el captulo inicial dedicado al texto como proceso
semitico de intercambio cuya coherencia slo es posible entenderla a partir
del contexto y de las competencias textuales de los interlocutores.

VOLOSHINOV, V. N. (1929): El mar1ismo y la ilosoZa del
lenguaje. Madrid. Alianza Universidad, 1992.
En su afn por construir una teora materialista del lenguaje,
Voloshinov nos plantea una reflexin que trasciende las visiones
inmanentistas de los estructuralismos y afecta a la construccin
del significado entre personas socialmente organizadas. El
interlocutor se prefigura como "representante del grupo social al que
el hablante pertenece" y el lenguaje se concibe como un texto
dialgico en el que encontramos ecos de otros usos textuales y de
otras voces culturales. Para Voloshinov (o Baitin), la interaccin
verbal o dilogo es la realidad esencial de todo lenguaje y los
signos estn abiertos a significar aquello que la clase social en cuyo
seno se expresan tiende a denotar o connotar. En su proyecto de
semitica social orientada a dar cuenta de la ideologa y de la di-
mensin dialgica de los signos, el autor analiza conceptos como
los de enunciado, interaccin discursiva, significacin, discurso
directo e indirecto...

"eorZas de la Literatura

BAKHTIN M. M. (1979): EstZ_tica de la creaciZ[n verbal.
Mxico. Siglo XXI, 1982.
(1975): "eorZa y estZ_tica de la novela. Madrid. Taurus, 1989.
Contemporneo de los formalistas rusos, Bakhtin critic sin
embargo l a consideracin estrictamente formal de la obra literaria
y justific en sus obras la conveniencia de un anlisis
socioideolgico de los contenidos y de las formas del lenguaje que
tenga en cuenta el carcter dialgico y polifnico de la
enunciacin verbal (oral o escrita, literaria o coloquial). Es en este
dilogo de mltiples voces donde el fillogo ruso encuentra en
l as obras literarias el trasfondo de lo social. Bakhtin fue en este
sentido un adelantado de l a semitica de la cultura y de las
visiones pragmticas de la comunicacin literaria.

EAGLETON, T. (1983): Jna introducciZ[n al a teorZa literaria.
Mxico. F. C. E., 1988.
Terry Eagleton revisa las diversas corrientes de la crtica literaria de
este siglo, poniendo en cuestin la nocin formalista de
e1traZ`amiento lingZ]Zstico y haciendo hincapi en cmo se
construyen socialmente los cnones literarios. Eagleton considera la
literatura "no tanto como una cualidad o conjunto de cualidades
inherentes (...), sino como las diferentes formas en que la gente se
relaciona con lo escrito". Eagleton, con un slido conocimiento de
las teoras literarias y con una gran amenidad expositiva, no
exenta de una fina irona en algunos casos, revisa a partir de estos
supuestos las concepciones crticas del mundo acadmico
britnico de principios de siglo, de la fenomenologa, de la
hermenutica, de la teora de la recepcin, del estructuralismo,
de la semitica y del psicoanlisis concluyendo que la crtica
ejerce un poder "que vigila lo que se escribe y lo clasifica en literario
y no literario" y que "no existe literatura de veras grande ni de
veras insignificante si se desliga de las formas especficas de la
vida social e institucional".

ECO, U. (1979): Lector in abula. Barcelona. Lumen, 1981.
A juicio del semitico italiano, el texto es un artefacto construido
con materiales lingsticos cuyo sentido se crea en la
cooperacin interpretativa deflector. %ste, "como principio activo
de la interpretacin, forma parte del marco generativo del propio
texto". Eco desgrana algunos conceptos que explican esta coope-
racin textual, como enciclopedia, lector modelo o estructuras
discursivas, narrativas e ideolgicas, y analiza los mecanismos de
cooperacin en diversos textos.

LOTMAN, Y. M. (1970): Estructura del te1to artZstico. Madrid.
Itsmo, 1988.
Para Yuri Lotman, exponente de la escuela de Tartu, el texto art-
stico o literario "puede considerarse como un mecanismo organizado
de un modo particular que posee la capacidad de contener una
informacin de una concentracin excepcionalmente elevada".
De ah que "el aumento de las posibilidades de eleccin es ley de
organizacin del texto artstico". Lotman analiza el arte como
lenguaje, el significado del texto artstico, los elementos que
constituyen el texto potico, la especificidad el mundo artstico,
la nocin de punto de vista, las tipologas textuales o las
estructuras culturales que condicionan la creacin e interpretacin
de los textos artsticos.

MAYORAL, J. A. (1987): 9ragmZ<tica de la comunicaciZ[n literaria.
Madrid. Arco Libros. "
Se recogen en este libro colectivo diversos, trabajos que intentan
revisar la tradicin formalista o estructuralista, con su nfasis en
los aspectos estilsticos y gramaticales de los textos, e incorporar
los factores cognoscitivos y sociales que rigen y determinan los
procesos de la comunicacin literaria. De esta manera, "del
intento de constituir una teora del texto en s se pasar al intento
de constituir una teora del texto en ntima conexin con una
teora de los contextos de produccin y de recepcin". De ah los
trabajos sobre lo literario en el marco de una teora de los actos de
habla (trabajos de Ohmann, Levin y Domnguez Caparrs) o de
una-teora de la comunicacin (trabajos de Lzaro Carreter, van
Dijk y Siegfried J. Schimdt, entre otros).

85 C$e#$as "el le1'a/e . eseZ^a)a "e la, le1'a

ALCALDE CUEVAS, L. y L"PEZ HERNNDEZ, V., coord. (1990): El
Z<rea de Lengua y Literatura en la etapa 27'2B. Salamanca. CEP de
Salamanca.
El enfoque funcional de la enseanza de la lengua, la didctica de
los usos orales, la planificacin y la comprensin de textos, "la
lectura como instrumento de aprendizaje, norma, variacin y
enseanza de la lengua, los modelos tericos en las ciencias del
lenguaje, actividad gramatical y pedagoga del texto, los gneros
literarios, el discurso publicitario, los lenguajes no verbales y el
papel del vdeo o el ordenador en la clase de Lengua y Literatura
son algunos de los temas tratados por diversos autores en un
volumen cuyos contenidos "fueron programados en torno al
conjunto de problemas que planteaba el desarrollo del Diseo
Curricular del rea de Lengua y Literatura para la etapa".

LVAREZ M%NDEZ, J. M. (ed.) (1987): "eorZa lingZ]Zstica y
enseZ`anza de la lengua. "e1tos undamentales de orientaciZ[n
interdisciplinar.Madrid: Akal.
(1987): &idZ<ctica de la lengua materna. Jn eno!ue desde la
lingZ]Zstica. Madrid. Akal.
El primero de estos dos volmenes es una recopilacin de textos
de diversos autores (Mndez, Amrico Castro, Rosenblat,
Allen, Roulet, Cazden...) que intenta contribuir al encuentro entre la
lingstica y la didctica. Se trata de "conjugar lo cientfico de la
lingstica con las condiciones contextuales de
enseanza/aprendizaje que se presentan en la situacin escolar".
Las colaboraciones se ordenan en torno a cuatro epgrafes ("De la
teora lingstica a la enseanza de la(s) lengua(s): bases
para el trabajo interdisciplinar" / "Lingstica, gramtica y
enseanza de la lengua" / "Metodologa lingstica y didctica
de la lengua" / "Lengua oficial y variantes lingsticas: unidad y
diversidad de usos (la norma lingstica)". El segundo librito
parte de la misma estructura y de las mismas preocupaciones para
proponer la necesidad de una slida formacin lingstica que
acte como conocimiento aplicado para intervenir,
didcticamente en el aula. A partir de ah contiene reflexiones
sobre gramtica tradicional y gramticas pedaggicas, criterios
didcticos para los ciclos inicial, medio y superior de EGB, un
captulo sobre el lugar de la norma en el contexto de la diversidad
lingstica y una amplia bibliografa.

BRONCKART, J. P. (1985): Las ciencias de lenguaje, \Fun desaZo
para la en\seZ`anzaGPars. Unesco.
El principal valor de esta obra de Bronkart es el de abordar las
relaciones entre las ciencias del lenguaje desde una perspectiva
pedaggica. Ofrece un panorama breve y claro de las
aportaciones de las ciencias del lenguaje a lo largo del siglo XX
estudiando la influencia que las distintas corrientes lingsticas
han tenido sobre la enseanza y abriendo un conjunto de
interrogantes sobre la situacin actual de esas ciencias y lo que de
ellas se puede extraer para el trabajo docente. Las relaciones entre
lengua y sociedad, desde las gramticas histricas a la
sociolingstica, los intentos de descripcin de las lenguas desde
la gramtica de Port-Royal a Bloomfield, los problemas del
significado, las aportaciones del generativismo, las corrientes ms
recientes (las teoras enunciativas, la pragmtica, la lingstica
del texto, el anlisis del discurso o el anlisis de la
conversacin)... constituyen los principales momentos del libro
que, en su ltimo captulo, ofrece algunos criterios sobre el tipo de
trabajo lingstico que a juicio del autor debe orientar las tareas
pedaggicas en el aula de lenguaje.

GARCA PADRINO, J. y MEDINA, A., dirs. (1989): &idZ<ctica de la
Lengua y la Literatura. Anaya. Madrid.
En este libro colectivo, que intenta convertirse en manual de uso
para estudiantes de magisterio y futuros enseantes de Lengua y
Literatura, se abordan los aspectos epistemolgicos y didcticos
del rea, la expresin y comprensin oral y escrita, la reflexin
sobre la lengua, la apreciacin esttica de la literatura o el
lenguaje de los medios de comunicacin [es curiosa la coinci-
dencia de los epgrafes de este manual con los bloques de
contenidos que en esas mismas fechas aparecen en el &iseZ`o
0urricular Ease (1989)].

LOMAS, C. (1994): "La educacin lingstica y literaria". En
"E#"$% de &idZ<ctica de la Lengua y de la Literatura. Nmero
1. Gra Educacin.
La educacin lingstica y literaria en la enseanza primaria y
secundaria debe contribuir, a juicio de enseantes, lingistas o
especialistas en asuntos pedaggicos, al dominio de las
habilidades expresivas y comprensivas que caracterizan los usos
comunicativos de las personas. Y, sin embargo, a juicio del autor,
entre los fines comunicativos que se proclaman y el modo en que
se conciben los contenidos, los mtodos y las tareas escolares
en la mayora de las aulas de lengua se abre un abismo. Esta
distancia entre el deseo y la realidad, entre lo que se dice y lo que
se hace, no es fruto del azar ni de una especie de "perversin
pedaggica" que afecte especialmente a quienes ensean lengua.
La razn hay que buscarla en que en la mayora de las
instituciones encargadas hoy por hoy de la formacin inicial de los
enseantes siguen dominando aquellas teoras del lenguaje que
excluyen de su campo de interrogantes el estudio del uso ling-
stico y comunicativo. Las tareas escolares se orientan en
consecuencia al anlisis formal del sistema de la lengua en vez de
a mejorar el uso de esa herramienta de comunicacin y de
representacin que es el lenguaje. Segn el autor de este
trabajo, el auge en las ltimas dcadas de disciplinas de
orientacin sociopragmtica y los nuevos enfoques comunicativos
de la enseanza de las lenguas pueden contribuir a ayudar al
profesorado a vivir en la coherencia y a adecuar los fines que se
dicen a las cosas que se hacen en las aulas.

LOMAS, C. y OSORO, A., ed. (1993): El eno!ue comunicativo de la
ense\Z`anza de la lengua. Paids. Barcelona.
Este volumen presenta un conjunto de colaboraciones que renen
tanto una visin panormica de las aportaciones de diversos
enfoques lingsticos y, semiticos a la reflexin sobre los
fenmenos del lenguaje y de la comunicacin (y de sus
implicaciones pedaggicas) como algunas propuestas didcticas
que ilustren un trabajo escolar orientado a la mejora de la
competencia comunicativa del alumnado. Los textos aparecen
firmados por Andrs Osoro y Carlos Lomas (EnseZ`ar Lengua,
hoy), Ignasi Vila (>ele1iones sobre la enseZ`anza de la Lengua
desde la psicolingZ]Zstica), Amparo Tusn (:portaciones de la
so\ciolingZ]istica a la enseZ`anza de la Lengua), Helena
Usandizaga (%emiZ[tica y teorZas de la Literatura); Carlos Lomas
(%istemas iconoverbales de comunica\ciZ[n y enseZ`anza de la
Lengua), Luis Gonzlez Nieto (La determinaciZ[n de unas
secuencias de aprendizaje en Lengua y Literatura), Dolores
Abascal (La lengua oral en la EnseZ`anza %ecundaria), Helena
Calsamiglia (:spectos de la enunciaciZ[n escrita), Felipe Zayas
(Las actividades gramaticales desde una perspectiva te1tual ),
Francisco Rincn (La enseZ`anza de la Literatura en la Z^l\tima
dZ_cada) y el grupo "Narracin e Imagen" (El discurso
televisivo).

LOMAS, C., OSORO, A. y TUS"N, A. (1993): 0iencias del
lenguaje, compe\tencia comunicativa y enseZ`anza de la lengua.
Barcelona. Paids.
Los autores de este trabajo describen el paisaje de las diversas
disciplinas que a lo largo de la historia han dirigido sus miradasal
estudio del lenguaje y de la comunicacin, sealando el inters
de la tradicin retrica, las limitaciones didcticas de los
enfoques estructuralistas y la utilidad de las aportaciones de la
pragmtica, la psicolingstica, el anlisis del discurso, la
lingstica textual, la sociolingstica o la semitica, entre
otras, por su descripcin y anlisis de los usos verbales y no
verbales que los interlocutores ponen en juego en situaciones
diversas de comunicacin. En la segunda parte del libro, insisten en
la utilidad pedaggica de las aportaciones de estas disciplinas a la
hora de la planificacin educativa en el aula de lengua y en la
necesidad de disponer de una concepcin global del rea que de
sentido al diseo didctico de los objetivos, los contenidos de
enseanza y las tareas de aprendizaje y de evaluacin.

STUBBS, M. (1976): Lenguaje y escuela. Anlisis socioling-
stico de la ense-anza. Madrid. Cincel-Kapelusz, 1984.
Esta obra ofrece una perspectiva muy sugerente para los
enseantes de lenguas al analizar la lengua
.
en la escuela desde
una perspectiva sociolingstica. Despus de ofrecer algunos
conceptos preliminares sobre cuestiones como dialecto, norma,
competencia comunicativa y competencia lingstica, dedica dos
captulos a examinar las posiciones de los autores que de algn
modo representan las posiciones antitticas sobre la norma
sociolingstica: Bernstein y Labov. Plantea despus la necesidad
de un estudio del lenguaje y de la comunicacin en el aula,
presenta un panorama de algunos estudios sobre el tema y concluye
proponiendo algunos aspectos para la investigacin, en este campo.
La edicin espaola carece lamentablemente de la bibliografa a la
que se remite profusamente en el texto.

VV. AA. (1987): )nnovaciZ[n en la enseZ`anza de la Lengua y
la Literatura. Subdireccin General de Formacin del
Profesorado/MEC.
En este libro se recogen las ponencias, comunicaciones y talleres del
Simposio "Innovacin en la enseanza de la lengua y la literatura
espaola" celebrado en 1984 con el fin de "favorecer la reflexin
sobre la didctica de la lengua, enriquecida con el cotejo
realimentador que la prctica facilita" y en el que se trataron desde
los procesos iniciales del aprendizaje de la lengua hasta cuestiones
metodolgicas de la enseanza lingstica y literaria en las
enseanzas medias. Coseriu (:cerca del sentido de la
enseZ`anza de la lengua literaria) y lvarez Mndez
(&idZ<ctica aplicada a la enseZ`anza de la lengua) firman las
dos ponencias editadas, mientras que las comunicaciones giran, entre
otros asuntos, en torno a la literatura infantil, el cmic, los modelos
didcticos, las gramticas pedaggicas, las lenguas del Estado o
los planes de reforma, algunas experiencias de globalizacin y de
aprendizaje lecto-escritor, los talleres literarios, el comentario y la
produccin textual, el teatro como proyecto didctico o las estra-
tegias interdisciplinares en la enseanza de la lengua y la literatura.

VV. AA. (1993): ) y )) %imposios de actualizaciZ[n cientZica y
pedagZ[gica. Actas 1 y 2. Asociacin de Profesores de Espaol.
Madrid.
En este volumen se recogen las ponencias y comunicaciones de los
dos primeros encuentros estatales de la Asociacin de Profesores de
Espaol. La enseanza de la gramtica, el aprendizaje cultural y
dialctico de la historia literaria, la creatividad potica en el
aula, el sexismo lingstico, la adquisicin de habilidades
discursivas, la secuenciacin de contenidos o la enseanza del
pensamiento crtico a travs de la argumentacin son algunos de
los asuntos tratados en este libro que abre el novelista Antonio
Muoz Molina y que clausura Fernando Lzaro Carreter.

VV. AA. (1994): "E#"$% de &idZ<ctica de la Lengua y de la
Literatura. Nmero 1 (Redaccin: Gra Educacin. Calle de
l'Art, 81, bajos. 08026 Barcelona). Bajo el ttulo genrico
"Ensear lengua", esta publicacin trimestral dedica la seccin
monogrfica de su primera entrega a analizar los fundamentos
disciplinares, psicopedaggicos y sociolgicos de los nuevos
enfoques comuni-cativos de la enseanza de la lengua y de la
literatura. Artculos sobre la educacin lingstica y literaria
(Carlos Lomas), la enseanza de la lengua en la educacin
primaria (Joan V. Sempere) y secundaria (Luis Gonzlez Nieto), las
aportaciones de la sociolingstica (Amparo Tusn) al trabajo del
aula, el influjo de las teoras literarias en la enseanza de la
literatura (Francisco Meix), el lugar de la reflexin gramatical
(Felipe Zayas), la programacin didctica (Andrs Osoro) o los
enfoques metodolgicos en la enseanza de lenguas extranjeras
(Luci Nussbaum) constituyen el ncleo de este nmero 1 de TEX-
TOS (ver comentario de la revista en el captulo 6 de este trabajo).

95 La %la$+$#a#$Z] "$"Z\#!$#a e el a'la "e Le1'a

MINISTERIO DE EDUCACI"N Y CIENCIA (1989): &iseZ`o
0urricular Ease. EducaciZ[n 9rimaria. EducaciZ[n %ecundaria
$bligatoria. Madrid.
En este documento, sin carcter prescriptivo, se propone el marco
curricular para las diversas etapas de escolaridad y para cada una
de las reas de conocimiento desde concepciones constructivistas
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Por lo que se
refiere al rea de lengua y literatura, es conveniente sealar, a
nuestro juicio, la mayor adecuacin con respecto al enfoque
comunicativo adoptado del documento de Primaria que del referido a
Secundaria [ver en ste sentido ms adelante FIDALGO y otros
(1990) y LOMAS y OSORO (1991)].

MINISTERIO DE EDUCACI"N Y CIENCIA (1992): 8ateriales para la
>e\orma (cajas rojas). Madrid.
Estos materiales, enviados a todos los centros que implantan la
reforma educativa en educacin infantil, primaria y secundaria
obligatoria, contienen desde textos de carcter general (como los
decretos que regulan el currculum de cada etapa, criterios para
la elaboracin del proyecto curricular de centro, orientaciones
didcticas y para la evaluacin o reflexiones sobre las adaptacio-
nes curriculares) hasta libros monogrficos sobre los temas
transversales, las materias optativas de educacin secundaria o las
reas de conocimiento. Estos ltimos contienen el currculum del
rea, secuencia de sus elementos, orientaciones didcticas y para
la evaluacin y una gua documental y de recursos. Junto a estos
documentos institucionales han sido difundidos entre el profeso-
rado los dos volmenes que se citan a continuacin y que
contienen diversas propuestas de secuenciacin de contenidos con
el fin de orientar en las labores de programacin didctica a los
enseantes de lengua y literatura de Educacin Primaria y
Secundaria Obligatoria.

MARTNEZ, I. Y LORENZO BURILLO, M. J. 1992): 9ropuestas de
secuen\cia. Lengua 0astellana y Literatura. 9rimaria. Madrid.
MEC/Escuela, Espaola.

ALCALDE CUEVAS, L. y otros (1993): 9ropuestas de secuencias.
Lengua 0astellana y Literatura. %ecundaria $bligatoria.
Madrid. MEC/Escuela Espaola:

FIDALGO, S.; GARCA, E.; LOMAS, C.; MARTNEZ, J. A. y OSORO,
A. (1990): "Apuntes para una lectura, crtica del DCB de Lengua y
Literatura". >evista 0E9Ds &E :%"J>):%, n 4. Asturias.

LOMAS, C. y OSORO, A. (1991): "Modelos tericos y enfoques
didcticos en la enseanza de la lengua". En %ignos. "eorZa y
9rZ<ctica de la Educa\ciZ[n, n 4. Gijn (con ligeras variantes,
este texto puede encontrarse tambin en Cuadernos de
9edagogZa, n 203. Barcelona, 1992).
En el primer trabajo, sus autores, tras suscribir el avance que a su
juicio supone la adopcin de un enfoque comunicativo y funcional
para la enseanza de la lengua, revisan crticamente el diseo
curricular del rea sealando la significativa a ausencia de
referencias a las fuentes tericas de las que se parte y la evidente
incoherencia entre unos objetivos expresados en trminos de
capacidades comunicativas y unos contenidos en los que el peso de
lo morfo-sintctico y de lo lxico y la visin sacralizada de lo
literario atenan la dimensin semntica y pragmtica de los
usos discursivos. En el segundo de los textos, en un anlisis
comparado entre el diseZ`o curricular base y los decretos que en
el mbito del MEC regulan la enseanza de la lengua en la reforma
educativa, los autores sealan un tmido aunque significativo giro
pragmtico en la concepcin que se mantiene de los fenmenos
lingsticos y comunicativos -y un mayor acento en las
aportaciones de las corrientes discursivas y de los enfoques
cognitivos sobre el lenguaje. Este nfasis tie los contenidos
referidos a los usos orales y escritos pero-afecta en menor medida a
los contenidos gramaticales o literarios. Finalmente, sealan que,
mientras que en los objetivos y en los contenidos del rea es posible
advertir un razonable equilibrio entre los aspectos de uso y los de
reflexin, en los criterios de evaluacin se subrayan los aspectos
metalingsticos en detrimento de los procedimientos o de los
valores.

BARRIENTOS, C. y otras (1987): $rientaciones didZ<cticas sobre
la lengua. 9royecto 27'2B. Madrid: Narcea.
Las autoras de este libro sealan la importancia de disciplinas como
la psicolingstica, la sociolingstica y la teora de la
comunicacin para el anlisis de la lengua oral. Ms adelante,
aluden a conceptos como situacin de comunicacin, competencia
y heterogeneidad lingstica y hacen algunas sugerencias
prcticas. La animacin lectora y el aprendizaje de la expresin
son abordados a continuacin para concluir al final con una
reflexin en torno a los lenguajes de los medios de comunicacin
de masas.

;5 Pro1rama#$oes "e a'la

EducaciZ[n 9rimaria

EQUIPO DE EDUCACI"N PRIMARIA (1992): 8ateriales para el
desarrollo curricular (Educacin Primaria), Conselleria de Cultura,
Educaci iCincia, Programa de Innovacin y Reformas
Experimentales. Valencia.
En esta carpeta de materiales se ofrecen sugerencias, propuestas y
ejemplos con el fin de orientar a los centros en las diversas tareas
relacionadas con el desarrollo del currculum. En ella se incluyen
documentos de diferente tipo: orientaciones metedolgicas para la
evaluacin y para la secuenciacin de contenidos, materiales de
aula, una coleccin de unidades didcticas, etc. Cabe destacar el
material presentado sobre lengua escrita (Cmo enseamos
a leer y a escribir? Un problema que no resuelven los
mtodos), coordinado por J. V. Sempere Broch, que figura en el
volumen I de los Materiales para el aula. Es interesante,
asimismo, la forma en que queda reflejado el trabajo sobre dife-
rentes tipos de texto en algunas de las unidades didcticas
propuestas.

EducaciZ[n %ecundaria $bligatoria

HERRERO AISA, C. y CAMARERO GEA, M. (1993): 8ateriales
&idZ<cticos. Zrea de Lengua y Literatura. EducaciZ[n
%ecundaria $bligatoria. Primer Ciclo. MEC. Madrid.
En este trabajo, sus autores proponen un modelo de programacin
de lengua y literatura para el primer ciclo de la educacin
secundaria obligatoria en el que se opta por un enfoque
comunicativo de la educacin lingstica y literaria que ponga
el acento en el uso y en el desarrollo de la capacidad comunicativa
de los aprendices. Partiendo del diseo curricular del rea, se dan
un conjunto de orientaciones para el aula y para la evaluacin en
forma de principios didcticos, se alude a los recursos (espacios,
materiales...) y finalmente se mencionan algunas estrategias
didcticas. La programacin contempla una distribucin temporal
ajustada a cada uno de los dos cursos del ciclo e incluye un conjunto
de unidades didcticas, dos de las cuales aparecen justificadas de
forma suficiente y descritas con detalle y aportacin de materiales
mientras el resto aparecen brevemente enunciadas en cuanto a sus
objetivos, contenidos, actividades y recursos.

CERVER" POZO, V. y otros (1993): 9oZ_tica teatral. 0uarto
curso. %ecundaria $bligatoria(Libro del profesor). Valencia.
Generalitat valenciana/MEC.
GARN, I: (1993): "e1tos dramZ<ticos en un acto. %ecundaria
$bligatoria(antologa de textos dramticos correspondientes al
mdulo teatral del libro anterior). Valencia. Generalitat
valenciana/MEC.
G"MEZ, E. y GONZLEZ, A, (1992): A2 narraciones. &e los orZ'
genes a. las vanguardias. %ecundaria $bligatoria. Valencia.
Generalitat valenciana/MEC:
MARTNEZ LANEZ, A. y otros (1990): 9ara narrar... 9rimer curso.
%ecun\daria $bligatoria (2 ejemplares: Material del profesor y
Material del alumno). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.
MARTNEZ LANEZ, A. y otros (1993): 9ara inormar4se). %egundo
curso. %ecundaria $bligatoria(2 ejemplares: Libro del profesor y
Material para el alumno). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.
MARTNEZ LANEZ, A. y otros (1992): 9ara convencer. "ercer
curso. Secundaria Obligatoria (2 ejemplares: Libro del profesor y
Trabajo con textos). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.
ZAYAS, F. y LATORRE, V. (1987): El lenguaje y la prensa. Lengua y
Litera\tura. %ecundaria $bligatoria (2 ejemplares: Gua para el
profesor y Mdulo de actividades para el aula). Valencia.
Generalitat valenciana/MEC.
ZAYAS, F. y otros (1993): 9oemas. :ntologia. %ecundaria
$bligatoria. Valencia. Generalitat valenciana/MEC.
Este proyecto de materiales curriculares parte de la idea de que
"entre el DCB y los proyectos de centro se sitan una serie de
recursos didcticos que tienen como finalidad facilitar las decisiones
que debe tomar el profesorado" y se articula a lo largo de toda la
etapa en torno a un eje "en vertical": las funciones comunicativas:
hablar y escribir para contar, informar(se), convencer,
jugar/crear/divertirse. Este hilo conductor intenta proporcionar un
marco coherente para las distintas prcticas discursivas (tanto
habituales como literarias) y para la reflexin sobre el uso que de
la lengua se hace en situaciones de comunicacin diversas.
Constan estos materiales de un libro o gua del profesor (con
orientaciones tericas y didcticas y referencias bibliogrficas) y
de un mdulo de trabajo con textos (anlisis, planificacin y
produccin de textos orales y escritos), de un mdulo de
actividades gramaticales (texto y contexto, cohesin textual, la
construccin de la oracin y la formacin de palabras), y de un
mdulo ortogrfico.

Eachillerato

CAO MARTNEZ, R. (1992): Lengua 0astellana y Literatura.
8ateriales &i'. dZ<cticos. Eachillerato. 2 volmenes. Madrid.
MEC.
GUTI%RREZ CARBAJO; F. (1992): Literatura EspaZ`ola y
Jniversal. 8ate\riales &idZ<cticos- Eachillerato. Madrid. MEC
Estos materiales pretenden facilitar el desarrollo de la asignatura en
los dos cursos del nuevo Bachillerato mediante orientaciones
didcticas, propuestas de programacin y ejemplos de unidades
didcticas (los textos expositivoargumentativos y el ensayo son
las dos propuestas de trabajo firmadas por Ramn Cao, mientras
la unidad didctica de Francisco Gutirrez Carbajo gira en torno
al realismo y naturalismo literarios).

TENORIO; P. y otros (1992): Lengua 0astellana y Literatura.
8ateriales &i\dZ<cticos. %ecundaria $bligatoria. MEC. Madrid.
Estos materiales han sido editados, por encargo del Ministerio de
Educacin y Ciencia, con el fin de orientar al profesorado que
imparte el segundo ciclo de la nueva educacin secundaria y
facilitar as la aplicacin del nuevo currculum del rea
mediante sugerencias de programacin y unidades didcticas que
faciliten el trabajo docente en las aulas. En sintona con estas
intenciones, en este trabajo se ofrecen desde la determinacin y
secuenciacin de objetivos y contenidos del segundo ciclo de la
etapa hasta una programacin de tercer curso y la presentacin
de tres Unidades didcticas para el primer trimestre del citado
curso (sobre la comunicacin oral y escrita, las estructuras
textuales bsicas y los gneros literarios). El trabajo refleja
concepciones muy vinculadas al Diseo Curricular Base y la
bibliografa final elude las referencias disciplinares en favor de un
repertorio de ttulos inevitables de teora curricular que ms pa-
recen obedecer a las intenciones del editor que a las lecturas de los
autores.

<5 0loP'es "e #o!e$"os Usos . +ormas "e la #om'$#a#$Z]
oral

ABASCAL, M. D. y otros: ,ablar y escuchar. Jna propuesta para
la e1pre\siZ[n oral en la enseZ`anza secundaria. Octaedro:
Barcelona, 1993.
Este volumen surge como consecuencia del trabajo de un grupo de
profesoras y profesores que venan desde hace tiempo trabajando
con actividades de produccin de textos orales en cursos
experimentales de la reforma del sistema educativo. Tras aludir en
el captulo que abre el libro a la desatencin tradicional en el aula
de lengua de las destrezas orales y a las posibilidades que se abren
ahora con los nuevos currcula y su nfasis comunicativo en los
usos lingsticos, los autores proponen un marco pedaggico
para el trabajo con usos orales espontneos y elaborados y
describen actividades de observacin y produccin de textos
orales.
Vanse con mayor detenimiento los presupuestos pedaggicos de
este trabajo en el artculo de Dolores Abascal "La lengua oral en la
Educacin Secundaria", en LOMAS, C. y OSORO, A. (1993): El
eno!ue comunicativo de la enseZ`anza de la lengua. Paids.
Barcelona.

BLECUA, Jos Manuel (1982): OuZ_ es hablar. Salvat, coleccin
Temas Clave, n 96. Barcelona.
Libro de carcter divulgativo, es una aconsejable va de
acercamiento a los problemas derivados del anlisis de los usos
orales. Amando la brevedad y el rigor, Blecua aborda entre otros
aspectos la enunciacin, la comunicacin no verbal, la
conversacin, el texto y el discurso, los procesos de adquisicin
del lenguaje, las relaciones entre lengua oral y sociedad, las rutinas
y los registros lingsticas, la dimensin fnica, sintctica,
semntica y pragmtica de los actos habla, etc. Es una visin de
conjunto de los fenmenos del habla contada de forma amena que
resume en pocas pginas la investigacin realizada por disciplinas
como las diversas lingsticas, la filosofa del lenguaje, la
sociolingstica y la etnografa de la comunicacin, la
semntica, la psicolingstica, la pragmtica, etc.

CAZDEN, C. B. (1988): El discurso en el aula. El lenguaje de la
enseZ`anza y del aprendizaje. Paids/MEC. Barcelona, 1991.
Interesante estudio sobre los modos en que los intercambios orales
entre maestros y alumnos influyen en los aprendizajes escolares. La
autora, en su anlisis del uso lingstico en las aulas, aporta en
su libro transcripciones de conversaciones grabadas en las distintas
etapas educativas (desde preescolar hasta la universidad) y
describe, desde un enfoque etnogrfico y sociolingstico, algu-
nos de los rasgos que ayudan a entender los usos escolares de la
lengua.

Del RO, M. J. (1993): 9sicopedagogZa de la lengua oral- un
eno!ue comuni\cativo. ICE de la Universidad de
Barcelona/Horsori. Barcelona.
La autora se plantea, desde un enfoque esencialmente
psicolingstico y pedaggico, una serie de interrogantes sobre
la enseanza de la lengua oral en distintas edades escolares, sobre
las situaciones o contextos de aprendizaje ms adecuados o sobre
las funciones del discurso oral para, a continuacin, ofrecer ideas y
recursos de tipo prctico para el trabajo pedaggico en las aulas.
De ah que algunos de los aspectos abordados, con abundantes
ejemplos, se refieran a aspectos tan tiles desde un punto de
vista didctico como las actividades de aula, las estrategias y
tcnicas de enseanza, los temas, los contenidos (y
secuenciacin) o la evaluacin.

GARCA CAIERO, I. y otros (1986): E1presiZ[n oral. Alhambra.
Madrid.
Trabajo con escaso soporte terico que presenta propuestas de
trabajo con objetivos y procedimientos. Las unidades de este breve
trabajo se refieren, a la lectura expresiva, la descripcin, el relato,
el debate, la entrevista, la conferencia y la exposicin.
LITTLEWOOD, W. (1992): La enseZ`anza de la comunicaciZ[n
oral. Jn marco metodolZ[gico. Paids. Barcelona, 1994.
Este trabajo intenta presentar un marco metodolgico "que est
compuesto de un cuerpo de ideas justificable y coherente y que
sea capaz de producir acciones efectivas y tiles para la clase".
Con arreglo a estas intenciones, el autor aborda, desde las
aportaciones de disciplinas como la lingstica del texto, el
anlisis del discurso, la didctica de las lenguas o la psicoling-
stica cognitiva, las teoras lingsticas que seocupan del lenguaje
en su dimensin comunicativa; las creencias sobre el aprendizaje
de la lengua entendido como el aprendizaje de tZ_cnicas, de
destrezas o como un proceso natural o la necesidad de una
metodologa que tienda puentes entre las actividades de aula y los
objetivos comunicativos de la enseanza de la lengua. En el
ltimo captulo, Littlewood concreta su propuesta metodolgica
en torno a la comunicacin oral aunque, a lo largo del libro muchas
de sus propuestas son perfectamente aplicables al texto escrito.
SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): >osa y azul- a transmisiZ[n
de los gZ_\neros en la escuela mi1ta. Instituto de la Mujer.
Ministerio de Cultura. Madrid.
Las autoras muestran cmo se construye el sexismo en la escuela a
partir de un anlisis de los usos orales que tiene en cuenta los
intercambios verbales entre docentes y nios y nias y las
diferencias observadas en los usos de unos y otras. Una serie de
tablas que resumen los datos de esta investigacin socioling-
stica y una sugerente bibliografa completan este trabajo (para un
anlisis del lugar de la mujer en la produccin del discurso y del
papel determinante de la diferencia sexual en el mismo, ver VIOLI,
P. (1991): El ininito singular. Ctedra. Madrid.

VV. AA. (1991): "Usos orales y escuela". En SIGNOS. "eorZa y
prZ<ctica de la educaciZ[n, n

2. Gijn.
En el nmero monogrfico de esta revista educativa dedicado a analizar el
discurso oral en el aula de lengua, destacamos el artculo de Helena Calsamiglia
("El estudio del discurso oral") en el que se abordan aspectos como el lugar del
discurso oral en las ciencias del lenguaje, las funciones culturales y las diferencias
de la oralidad y la escritura o la adquisicin y desarrollo de la lengua oral, el
trabajo de Amparo Tusn("Iguales ante la lengua, desiguales en el uso") sobre
las aportaciones de la sociolingstica al estudio del uso lingstico y sobre
su utilidad pedaggica a la hora de contribuir desde la escuela al desarrollo de la
competencia oral del alumnado, a la vez que recoge una propuesta para el
anlisis y la produccin del discurso oral y da algunas orientaciones para el
anlisis y la observacin en el aula, y la colaboracin de Luci Nussbaum ("De
cmo recuperar la palabra en clase de lengua") en el que la autora apunta
algunas reflexiones sobre conceptos de especial relevancia educativa como el de
negociacin, estructura y organizacin de los intercambios verbales o el de
adecuacin, a la vez que propone la conveniencia de disponer de una
somotecapara las clases del lengua.
Pese a estar agotado, este nmero de SIGNOS puede consultarse
en algunos de los centros a los que se enva habitualmente de
forma gratuita la publicacin (CEPs y similares, escuelas de
Magisterio, facultades de Psicologa y Ciencias de la Educacin,
facultades de Filologa, ICEs...) aunque los artculos reseados
han sido reeditados, con una bibliografa comentada debidamente
actualizada y un texto original de CARLOS LOMAS sobre la
comunicacin oral en la escuela, en el nmero 12 de la
publicacin correspondiente a abril-junio de 1994.

YOUNG, R. (1992): "eorZa crZtica de la educaciZ[n y discurso
en el aula. Paids/Ministerio de Educacin: Barcelona, 1993.
En este trabajo se plantea una reflexin sobre las formas mediante
las cuales se expresan las relaciones entre docentes y discentes y
sobre los cambios que habr que introducir si, desde perspectivas
crticas, entendemos que en educacin de lo que se trata es de
aumentar la capacidad de los aprendices para resolver los problemas
del mundo en que vivimos. Partiendo de una revisin de la teora
crtica de Habermas, Young expone en su libro criterios y ejemplos
para el anlisis de la comunicacin en la clase y defiende la
conveniencia de una lingstica crtica que aborde el estudio y
la comprensin de "la lengua en accin". Desde estos supuestos
analiza los gneros de la conversacin, el papel de docentes y
discentes en la interaccin, las repeticiones, las estrategias
comunicativas, los gneros interrogativos...

Jsos y ormas de la comunicaciZ[n escrita

ALCALDE CUEVAS, L. (1990): "Planificacin de textos". En
ALCALDE CUEVAS, L. y L"PEZ HERNNDEZ, V.: El Z<rea de
lengua y literatura \ en la etapa 27'2B. CEP de Salamanca.
En este artculo, el autor revisa una serie de mtodos de escritura
en los que la intervencin didctica del profesorado se orienta
hacia el texto final o hacia el autor, advirtiendo que se olvida con
frecuencia que el conjunto de estrategias que dirigen el proceso de
composicin de textos son tambin un contenido educativo. Por
ello, desde planteamientos retricos debidamente actualizados y
coincidentes con las investigaciones ms recientes de psicologa
evolutiva y de lingstica textual, plantea un modelo explicativo
de los procesos de escritura y se adentra en la caracterizacin de
una tipologa de los diversos textos.

AZNAR, E., CROSS, A. y QUINTAN, Ll. (1992): 0oherencia te1tual y
lec\tura. ICE de la Universitat de Barcelona. Barcelona.
Desde la lingstica del texto, los autores presentan inicialmente
el marco terico del que parten en su voluntad de conocer los
procesos implicados en la comprensin lectora para ms tarde
analizar diversos fragmentos y proponer algunas actividades de
control de la lectura para el alumno.

CAIRNEY, T. H. (1990): Enseanza de la comprensin lectora.
Morata/MEC. Madrid.
En este trabajo s proponen pautas concretas de intervencin en
el aula frente a algunas rutinas tradicionales en el terreno de la
comprensin lectora. Partiendo de los diversos modelos
explicativos de los procesos de lectura, se realizan algunas
sugerencias sobre el papel del profesor y sobre las formas de
trabajo con textos que parten siempre de la consideracin de la
lectura como un proceso orientado a la construccin del significado.

CAMPS, A. y otros: (1990): "e1t iensenyament. Jna apro1imaciZ[
interdisci\plinaria. Barcanova. Barcelona.
En este trabajo colectivo se abordan aspectos referidos al proceso y
enseanza de la redaccin, a las aportaciones de las ciencias del
lenguaje a la reflexin sobre el discurso escrito, a los
procedimientos de coherencia y cohesin del texto, a la tipologa
textual, a los objetivos de la enseanza de la escritura, a la
enseanza de la literatura... Sobre la enseanza de la escritura,
vanse tambin los artculos de Anna Camps (1992): "Hacia
una renovacin de la enseanza de la composicin escrita en la
escuela", en :ula de )nnovaciZ[n Edu\cativa, n 2, y (1993): "La
enseanza de la composicin escrita", en el nmero 216 de
0uadernos de 9edagogZa.

CASSANY, D. (1987): &escribir el escribir. Cmo se aprende a
escribir. Paids. Barcelona, 1989.
Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva en esta obra se
analiza el proceso de escribir textos, con la vista puesta tanto en la
persona corriente como en el escritor experto. Se pregunta por las
condiciones que hacen posible ser un escritor competente, los
procesos mentales, las estrategias utilizadas. Se ocupa, en una
primera parte, del cdigo escrito -frente al oral- y del conocimiento
de la lengua que se requiere para escribir. En una segunda parte,
partiendo de las condiciones de comunicacin entre los
interlocutores del escrito, analiza desde diversas teoras cognitivas
las operaciones mentales implicadas en la composicin de un
texto, desde la planificacin hasta el desarrollo del conjunto del
texto y la revisin. Obra muy sugerente por la novedad de sus
planteamientos, al desvelar los procesos implicados en la actividad
de escribir que, habitualmente, no se han sometido a un examen
reflexivo (del mismo autor, >eparar la escritura. Gra. Barcelona,
1993, en el que se concibe la correccin como estmulo y ayuda al
autor y alumno en su labor de composicin del texto y se responde
a algunos interrogantes sobre el sentido y los mtodos de la
correccin: para qu sirve, qu corregir, quin, cmo y
cundo, con qu tcnicas..:).

COLOMER, T. coord. (1992): :judar a llegir. La ormaciZ[ lectora a
primaria y secundZ ria: Barcanova. Barcelona:
Este trabajo nos ofrece un panorama de las ms recientes
investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura en la escuela (el
modelo interactivo de lectura, la lectura de textos expositivos en
las diferentes reas del currculum, la enseanza del texto
literario, la nueva literatura, los apoyos pedaggicos a la
lectura...). Una revisin sobre el estado actual de la investigacin
lectora puede encontrarse en el artculo de Teresa Colomer "La
enseanza de la lectura. Estado de la cuestin", en el nmero
216 de 0uadernos de 9edagogZa.

FOUCAMBERT, J. (1989): 0Z[mo ser lector. Laia. Barcelona.
Esta obra muestra cmo se produce la comprensin lectora y
qu elementos hay que tener en cuenta para una adecuada
lectura comprensiva (estructura comunicativa, intencin del
autor, contenido de la obra...).

LACAU, M. H. (1966): &idZ<ctica de la lectura creadora. Kapelusz.
Buenos Aires, 1966.
En su afn por mostrar la inutilidad pedaggica de algunas
lecturas obligatorias en los adolescentes, la autora expone los
resultados obtenidos a lo "largo de su experiencia en la bsqueda
de actitudes favorables a una lectura creadora y expone el mtodo
utilizado.

SOLE, I. (1992): Estrategias de lectura. ICE-Gra. Barcelona:
Desde concepciones interactives sobre la lectura (el proceso lector
cmo lugar de encuentro entre la actividad mental de
interrogacin del lector y el contenido semntico del texto), la
autora defiende la importancia de ensear de forma activa y
sistemtica la comprensin lectora de textos diversos a lo largo de
toda la escolaridad. Especialmente sugerentes son sus ideas sobre
cmo ensear estrategias lectoras a lo largo del proceso lector y
sus criterios para la evaluacin de la lectura (vase de la misma
autora una sntesis de sus ideas en su artculo "Lectura y
estrategias de aprendizaje" en el nmero 216 de 0uadernos de
9edagogZa.

TARRES, M. (1989): Taller de escritura. Vicens Vives/MEC.
Partiendo de la consideracin de que "la lengua es ante todo el
instrumento bsico para la comunicacin y el desarrollo del
pensamiento" y que por tanto la enseanza de la lengua "debera
centrarse ante todo en estimular el desarrollo de las capacidades de
expresin oral y escrita del alumnado" (p. 5), la autora pretende con
este trabajo que los alumnos y alumnas aprendan a usar la lengua
produciendo textos diversos en tareas de escritura que partan de una
idea inicial para ms tarde centrarse en una serie de procesos
(eleccin del tema, recogida de informacin, adecuacin al
destinatario, intencin del autor, organizacin, seleccin y uso de
los materiales lingsticos en la composicin escrita...) y
conseguir al final el texto definitivo. Para ello, "el mtodo consiste
en un fraccionamiento de las dificultades relacionadas con las
operaciones antes citadas y que se, pueden agrupar en torno a tres
de los cinco procesos que la retrica clsica sealaba para la
construccin del discurso: informacin y reflexin (inventio),
disposicin y elaboracin (dispositio) y elocucin (elocutio)" (p.
6). Las actividades insertas en las unidades didcticas propuestas en
este trabajo tienen una triple vertiente: deductiva (anlisis de
modelos), inductiva (abstraccin de conceptos tras el anlisis de
textos) y, creativa (elaboracin imitativa o libre de textos), jugando
en este ltimo caso un importante papel la correccin personal y
colectiva.
Vanse asimismo los materiales didcticos comentados en el
apartado 4:
MARTNEZ LANEZ, A. y otros (1990): 9ara narrar... 9rimer curso.
Secundaria Obligatoria (2 ejemplares: Material del profesor y Material
del alumno). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.
MARTNEZ LANEZ, A. y otros (1992): 9ara convencer. "ercer curso.
Secundaria Obligatoria (2 ejemplares: Libro del Profesor y Trabajo
con textos). Valencia Generalitat valenciana/MEC.

La rele1iZ[n sobre la lengua

NARBONA, A. (1989): "Lingstica y enseanza gramatical", en
%inta1is es\paZ`ola- +uevos y viejos eno!ues. Ariel. Madrid.
En este captulo del libro citado, Narbona parte de la consideracin
de que las teoras lingsticas penetran con demasiada frecuencia
de forma nadecuada en los programas y las actividades escolares
sin tener en cuenta ni el alto grado de abstraccin de las lagunas
gramaticales ni las capacidades psicolgicas y lingsticas del
alumnado para plantearse ms tarde si tiene sentido estudiar
gramtica y, si es as, qu gramtica? Concluye el autor
defendiendo la urgencia de una enseanza gramatical de
inspiracin pragmtica que trascienda el marco oracional e
integre la reflexin sobre los diversos tipos de textos y sobre las
distintas variedades de uso.

ZAYAS, F. (1993): "Las actividades gramaticales desde una
perspectiva textual", en LOMAS, C. y OSORO, A.: El eno!ue
comunicativo de la ense\Z`anza de la lengua. Paids. Barcelona.
Para el autor, "la reflexin gramatical en la educacin obligatoria
ha de estar orientada al dominio de la composicin de textos
coherentes, cohesionados y gramaticalmente aceptables" (p. 221).
En consecuencia, ste debe ser el criterio determinante de la
seleccin y distribucin de unos contenidos gramaticales que
deben en todo momento ir ligados a las actividades de produccin
textual. En este sentido, la intervencin didctica requiere el
anlisis de los textos de los alumnos y el diagnstico de sus
dificultades y errores, as como el de sus destrezas ya adquiridas.
En su trabajo, se detiene en la importancia de los procedimientos de
cohesin como mbito para el trabajo gramatical y destaca la
relevancia de las aportaciones en este campo de la lingstica del
texto. Finalmente, sugiere a partir del anlisis de producciones
textuales de los alumnos, algunos caminos para hacer posible que
los contenidos gramaticales favorezcan la revisin de la escritura
de los alumnos y el logro de textos comunicativamente
satisfactorios.
En esta lnea, vanse ms arriba (apartado 4) los materiales
para educacin secundaria obligatoria editados por la Generalitat
valenciana y su voluntad por estructurar sus propuestas
didcticas, sobre el texto narrativo o informativo, por ejemplo, en
torno a mdulos de trabajo con te1tos y de activida\des
gramaticales.
Sobre el lugar de la reflexin lingstica en el aula de lengua,
ver especialmente el apartado 2 de este trabajo ("Ciencias del
lenguaje y enseanza").

La literatura

COLOMER, T. (1991): "De la enseanza de la literatura a la
educacin literaria", en 0omunicaciZ[n, Lenguaje y EducaciZ[n,
n 9.
En un mundo en que los hbitos culturales han cambiado
radicalmente, la autora propone en este artculo un cambio en la
enseanza literaria que parta de programas de enseanza
orientados a la construccin de un saber leer literario en el marco
de una enseanza de la lecto-escritura y de la lengua. Ello supone
tener en cuenta variables como las nuevas orientaciones
curriculares, la ampliacin del corpus tradicional de textos
"literarios", el conocimiento de los procesos implicados en el acceso
al texto y en la lectura comprensiva o un mayor nfasis en las
actividades de creacin literaria. La nueva educacin literaria
tiene que facilitar la familiarizacin con los textos literarios, el
aprendizaje de la construccin del sentido del texto y la
adquisicin de capacidades que permitan a los alumnos distinguir
el texto literario de otras variedades lingsticas.

CORZO, J. L. (1983): La escritura colectiva ("eorZa y prZ<ctica de la
escuela de Earbiana). Anaya. Madrid.
En este trabajo se difunden las concepciones didcticas sobre la
escritura de la escuela de Barbiana, de Lorenzo Milani. Se trata de
un mtodo colectivo de escritura que sigue una serie de pasos
perfectamente establecidos: eleccin del tema y su lector,
acumulacin de ideas, clasificacin de las ideas en bloques
semnticos, organizacin y relaciones entre los bloques de ideas,
control de la unidad interna del texto, simplificacin y revisin del
texto, lectura externa del texto y opiniones...

GONZLEZ NIETO, L. (1992): "La literatura en la educacin
secundaria", en %)*+$%. "eorZa y prZ<ctica de la educaciZ[n, n
7. CEP de Gijn.
El debate sobre la enseanza literaria en la educacin secundaria
cobra especial relevancia en tiempos de cambio escolar. Por ello, el
autor revisa las tradiciones didcticas de la enseanza literaria en
nuestro pas (el mtodo historicista, el comentario de textos,
los, talleres literarios...) para plantear ms tarde una reflexin en
torno a la nocin de texto literario y sus implicaciones
pedaggicas y optar al final por un enfoque comunicativo de la
enseanza literaria que integre los saberes literarios dentro de la
competencia comunicativa del alumnado y tenga en cuenta que "los
discursos reconocidos como literarios en nuestra cultura tienen un
potencial semntico y semitico imprescindible para la
enseanza lingstica" (p. 60).

GRAFEIN (1981): "eorZa y prZ<ctica de un taller de escritura.
Altalena. Madrid.
El colectivo GRAFEIN surge a mediados de la dcada de los
setenta en el entorno de la universidad de Buenos Aires y define su
trabajo de composicin escrita como una Z<brica del te1to en la
que se concibe la escritura como un juego que se celebra en un
territorio de libertad donde todo es posible (el humor, las
emociones, los recuerdos, los mitos, las pasiones...) y donde se
investigan y analizan los mecanismos de produccin de textos. La
estrategia de composicin de los textos parte de una consigna
que anima a la creacin del texto (consignas referidas a los
elementos narrativos, a los argumentos, a los distintos gneros,
a los sentidos...) y describe tres fases: escritura, lectura y
comentario. Algunas de las propuestas ms frecuentes son:
completar textos, escribir textos colectivos, responder a preguntas
sin sentido, caracterizar personajes, difundir rumores, traducciones
imaginarias, etc.

GRUPO ALBORN: :tlas de Lengua y Literatura espaZ`ola. Akal.
Madrid, 1993.
La originalidad de este manual de lengua y literatura es el uso de
grficos como herramienta didctica para la comprensin de
conceptos y procedimien- lingsticos y literarios, ya que, a juicio
de los autores, la sntesis visual de una informacin permite fijarla
en la memoria. El trabajo, con un diseo innovador y atractivo por
su despliegue iconogrfico, parte de la conviccin de que "los
grficos son herramientas activas, de aprendizaje en la medida en
que activan una percepcin visual sinttica de las interrelaciones
de los conceptos". En el libro encontramos, aparte de contenidos
lingsticos o estudios sobre comunicacin iconoverbal, un cap-
tulo dedicado a la teora de la literatura y otro a prcticas de
comprensin y expresin literarias.

ORTEGA, E. (1986): El baZ^l volador 4Jn "aller de Literatura en el
Eachille\rato). Junta de Castilla y Len. Zamora.
"Que la clase de literatura sea el espacio donde se reciba, se
seleccione, se analice todo aquello que se canta, se cuenta o se
escribe". Desde este deseo, la autora considera que "el aula de
literatura no se puede entender como un espacio cerrado y
autosuficiente. Que ilustren los textos, que manipulen el lenguaje.
Un poema se puede convertir en un jeroglfico o
.
en un caligrama, la
msica en texto, una imagen es, a veces, el origen de un relato...":
(p. 20). A juicio de la autora, el aprendizaje de la literatura debe
tener en cuenta los contenidos literarios, la lectura de textos y la
escritura de intencin literaria, por lo que el dominio de algunos
conceptos de teora literaria o la lectura de fragmentos y obras han
de entenderse como fuentes de creacin e invencin textual de los
alumnos. Tras describir los presupuestos de un taller de literatura y
definir el nuevo papel del profesor, propone mltiples ejercicios de
escritura en torno al poema y al relato y narra una experiencia con
el folclore oral en el aula.

PROPP, V. (1985): 8orologZa del cuento. Akal. Madrid.
Estudio clsico sobre las formas y las leyes que rigen la estructura de los cuentos
folclricos a partir del anlisis de la funcin y de la significacin de los
atributos de los personajes y del cuento en su totalidad. Para Propp, "los
elementos constantes, permanentes, del cuento son las funciones de los
personajes, sean cuales fueren estos personajes. y sea cual sea la manera en
que cumplen esas funciones" (p., 33). En su apndice, Propp alude a las
transformaciones de los cuentos maravillosos.

REYZBAL, M V. y TENORIO, P. (1992): El aprendizaje
signiicativo de la literatura. La Muralla. Madrid:
Tras definir la nocin de aprendizaje significativo como "un proceso
mediante el cual se relaciona la nueva informacin con algn
aspecto ya existente y relevante para esa nueva adquisicin en la
estructura cognitiva" (p. 12.), los autores de este trabajo postulan
una reconstrucciZ[nde los saberes literarios que parta de la
animacin y el estmulo de los hbitos lectores del alumnado que
haga posible el estudio de la literatura desde su utilidad para la vida
y para la competencia comunicativa de los alumnos y de las
alumnas. Ms tarde, aluden a la literatura como saber
interdisciplinario, como fuente de diversin o de rebelda y como
historia de convenciones, rupturas e innovaciones, para detenerse
luego en la comunicacin literaria como estrategia textual y en los
gneros como estrategia literaria. Tras estas consideraciones
tericas previas, se describe una propuesta de trabajo en el aula
sobre la literatura espaola del siglo XX en la que cobra especial
relevancia el comentario de textos lricos.

RINC"N, F. y SNCHEZ-ENCISO, J. (1985): La Z<brica del
teatro. Teide. Barcelona.
(1985): El taller de la novela. Teide. Barcelona.
(1985): El alar de poesZa. Teide. Barcelona.
(1987): EnseZ`ar literatura. Laia. Barcelona:
(1985): Los talleres literarios (una alternativa didctica al
historicismo). Montesinos. Barcelona.
El trabajo de Rincn y Enciso constituye la expresin de una tenaz
voluntad por construir una alternativa didctica a la enseanza
de la literatura en el Bachillerato. No se trata, sin embargo, tanto de
abandonar el estudio histrico de las obras y gneros literarios
o los mtodos centrados en el comentario de textos como de
abordar estos asuntos desde estrategias pedaggicas que tengan
como objetivo esencial la elaboracin de escritos de intencin
literaria por los alumnos: "lo especfico del taller es la
construccin, la realizacin de algo concreto. Hacia esa realidad se
orientan todos los trabajos y esfuerzos de quienes en l
participan. Y slo el resultado es capaz de justificar el esfuerzo".
Ello supone otra organizacin del aula y una dinmica distinta de
trabajo con los grupos de clase en la que cambia el papel del
profesor. Los tres primerosttulos describen los diversos talleres en
torno a los distintos gneros literarios mientras que los dos
ltimos resumen los presupuestos didcticos que animan a los
autores de la propuesta de trabajo.

RODARI, G. (1976): *ramZ<tica de la antasZa. Avance. Barcelona.
"Arte de inventar historias": he ah la definicin de una
gramtica de la fantasa elaborada por quien considera que es
necesaria que la imaginacin ocupe un espacio relevante en la
educacin y por quien cree en el valor liberador de la palabra,
cuyo uso democrtico tiene sentido "no para que todos sean
artistas, sino para que nadie sea esclavo". Para Rodari, la
creatividad es sinnimo de pensamiento, divergente, ya que
permite elaborar juicios autnomos e independientes y rechazar
lo codificado por las convenciones sociales. Propone como fines
de una fantasa creativa y liberadora inventar historias,
desarrollar capacidades lgicas, potenciar la socializacin entre
los alumnos y crear confianza en el grupo. Algunas de sus
sugerencias creativas ms utilizadas han sido y siguen siendo el
binomio fantstico, los efectos de extraamiento, la confusin
de cuentos, las hiptesis fantsticas, las fbulas en clave
obligada, el, prefijo arbitrario, la mezcla de titulares de prensa,
el juego de papeletas con preguntas y respuestas.,.

VV. AA. (1990): El siglo #C) a travZ_s del monasterio de %an
Eenito El >eal de Calladolid. CEPs de Valladolid.
En el contexto de un trabajo interdisciplinar para tercero de BUP
que implica la colaboracin del profesorado de historia, arte,
diseo y literatura, las autoras del trabajo sobre los textos
literarios de la poca analizada plantean la conveniencia de
"estudiarla literatura de una poca en relacin con otras
manifestaciones artsticas y con los usos cotidianos de la
sociedad" (p. 181). Los objetivos se orientan a la mejora de las
capacidades expresivas y comprensivas del alumnado y a la
valoracin de los aspectos estticos e ideolgicos de las
obras literarias. Los contenidos se estructuran en torno a tareas
de documentacin, investigacin y creacin y se describen
tanto las concepciones metodolgicas como las fases de cada
tarea y los principios de la evaluacin. El trabajo va
acompaado de material para el alumno, con textos
seleccionados y propuestas de actividades.
Vanse los nmeros monogrficos 66, "La enseanza de la
literatura" (1980), y 113 (1984) de 0uadernos de 9edagogZa.
Vanse, asimismo; las referencias tericas comentadas al
final del apartado 1 de esta gua de recursos y los siguientes
materiales comentados en el apartado 4:
CERVERO POZO, V., y otros (1993): 9oZ_tica teatral. 0uarto
curso. %ecunda\ria $bligatoria (Libro del profesor). Valencia.
Generalitat valenciana/MEC.

GARN, I. (1993): "e1tos dramZ<ticos en un acto. %ecundaria
$bligatoria (antologa de textos dramticos correspondientes al
mdulo teatral del libro anterior). Valencia. Generalitat
valenciana/MEC.
G"MEZ, E. y GONZLEZ, A. (1992): A2 narraciones. &e los orZ'
genes a las vanguardias. %ecundaria $bligatoria. Valencia.
Generalitat valenciana/MEC.
ZAYAS, F. y otros (1993): 9oemas. :ntologZa. %ecundaria
$bligatoria. Valencia. Generalitat valenciana/MEC:

%istemas verbales y no verbales de comunicaciZ[n

La c$m%&icaciIK& &$ e(1a#

DAVIS, F. (1976): La comunicaciZ[n no verbal. Alianza. Madrid.
Con una clara voluntad divulgadora, este libro constituye una til
introduccin al conjunto de fenmenos que se han agrupado
bajo el rtulo "comunicacin no verbal". La autora nos ofrece de
forma amena y clara un resumen de los trabajos de Birdwhistell,
Schefflen y Kendon sobre cinesia, de los estudios de Hall y
Chapple sobre proxemia y de las investigaciones de Goffman sobre
la dimensin pblica del comportamiento no verbal.
Especialmente interesantes son los captulos dedicados a las
determinaciones filogenticas y ontogenticas de la conducta
comunicativa no verbal y a la posible existencia de "universales
gestuales". La obra concluye con una completa bibliografa en in-
gls sobre el tema. Puede completarse la lectura del libro de Flora
Davis con el trabajo colectivo de BATESON y otros (1982): La nueva
comunicaciZ[n. Kairos. Barcelona:

GOFFMAN, E: >elaciones en pZ^blico. Alianza. Madrid, 1979.
Basndose en la etologa y en la etnografa de la comunicacin,
Goffman aborda el anlisis sistemtico de los rituales de
interaccin social, del conjunto de normas y de comportamientos
verbales y no verbales que regulan los intercambios comunicativos
y de las relaciones en l orden social o pblico: A partir, de la
consideracin del individuo como unidad vehicular y,
simultneamente, como unidad de participaciZ[n, realiza un
sugerente estudio de los rituales negativos de interaccin (el
principio de territorialidad, las normas que regulan el respeto al
territorio, las infracciones y sanciones que conlleva su vul-
neracin) y de los positivos (los denominados intercambios de
apoyo). Analiza posteriormente los mecanismos de negociacin
verbal y no verbal en los rituales de interaccin, para terminar
con un repaso de los recursos de vinculacin social y de los signos
asociados a ese vnculo.

KNAPP, M. L. (1982): La comunicaciZ[n, no verbal (el cuerpo y el
entorno). Paids. Barcelona.
A juicio del autor, "la comunicacin no verbal no debera estudiarse
como una unidad aislada sino como una parte inseparable del proceso
global de comunicacin. Puede servir para repetir, contradecir,
sustituir, complementar, acentuar o regular la comunicacin
verbal" (p. 42). En este trabajo se estudian los efectos del entorno,
la apariencia fsica y la ropa, el movimiento del cuerpo y la postura,
el papel del tacto en las relaciones interpersonales, la gestualidad
en los ritos sexuales, las expresiones faciales, la direccin y el
sentido de las miradas...

%istemas iconoverbales de comunicaciZ[n

ECO, U. (1965): :pocalZpticos e integrados. Lumen. Barcelona,
1968.
Para Eco, "el universo de las comunicaciones de masas es nuestro
universo; si queremos hablar de valores, las condiciones objetivas
de las comunicaciones son aquellas aportadas por la existencia de
los peridicos, de la radio, de la televisin, de la msica grabada y
reproducible, de las nuevas formas de la comunicacin visual y
auditiva" (p. 15). Ante este hecho, intelectuales y educadores han
adoptado, segn el semilogo italiano, actitudes apocalZpticas o
inte\gradas. As, para el apocalptico, "la cultura es un hecho
aristocrtico, cultivo celoso, asiduo y solitario de una interioridad
refinada (..) y la cultura de masas es la anticultura, el signo de una
cada irrecuperable ante la cul el hombre de cultura no puede
ms que expresarse en trminos de apocalipsis mientras que para
el integrado "estamos viviendo una ampliacin del campo cultural en
que se realiza la circulacin de un arte y una cultura, popular" (p.
12). Eco opta por una solucin eclctica al conjugar su opinin
entusiasta en torno a las posibilidades tecnolgicas de difusin de
los nuevos medios de comunicacin con la conciencia de que "la
cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos de
poder econmico con el fin de obtener beneficios" y por grupos de
poder poltico "con finalidad de persuasin y dominio" (p. 53).
En este ya clsico trabajo, Eco analiza la cultura de masas y los
"niveles" de cultura, el mal gusto, los cdigos y personajes del
cmic (el mito de Superman, el mundo de Charlie Brown, el
estereotipo de Steve Canyon), la cancin de consumo, la
televisin...

LOMAS, C. (1993): "Sistemas verbales y no verbales de
comunicacin y enseanza de la lengua". En LOMAS, C. y
OSORO, A.: El eno!ue comunicativo de la enseZ`anza de la
lengua. Paids. Barcelona (una versin ms abreviada de este
trabajo puede verse en "Los lenguajes de la persuasin", en
0uadernos de 9edagogZa, n216, julio-agosto de 1993).
En este trabajo se justifica la conveniencia (y la urgencia) de un
trabajo escolar en el rea de Lengua y Literatura entorno a los usos
iconoverbales de comunicacin que contribuya a la mejora de la
competencia comunicativa de esos teleniZ`os o depredadores
audiovisualesque anidan en las aulas de la enseanza obligatoria..
Partiendo de los altos ndices de consum cultural de mensajes
como los televisivos o los publicitarios, el autor defiende que las
implicaciones ticas y pragmticas de operaciones textuales en
las que interactan los procedimientos verbales de creacin del
sentido con otros sistemas iconogrficos de comunicacin no
deben permanecer ajenas a una enseanza de la lengua orientada
al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, ya que
las imgenes no son un reflejo naturalde la realidad fsica sino
textos culturalesque obedecen a determinadas condiciones de
enunciacin y recepcin, tienen una intencionalidad concreta y se
inscriben en contextos sociales diversos" (p. 109). A juicio del autor,
las imgenes son textos en los que el saber del enunciador se
orienta a provocar un eecto de realidaden los destinatarios, por lo
que conviene conocer desde tempranas edades cmo se articulan los
usos iconoverbales de la comunicacin para ir construyendo "un
saber escolar en torno a las imgenes (un saber hacer y un saber
cZ[mo se hacen) capaz de impulsar una competencia espectatorial
dirigida a una comprensin cabal de la iconosfera visual en la que
vivimos" (p. 116). El trabajo concluye con una serie de orientaciones
didcticas sobre el lenguaje de la publicidad, del cmic y de la
televisin.

ODRIOSOLO FANJUL, M T. y SAINT-BOIS LARREGAIN, A. (1989):
)ma\gen, Lengua y 0omunicaciZ[n (un cuaderno y un videograma).
Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia.
A juicio de los autores, "la mayor parte de los mensajes que
recibimos nos llegan a travs de una pluralidad de cdigos, de los
que el principal sigue siendo la palabra, pero rodeada de otros
elementos que a veces la apoyan, la complementan y, en ocasiones,
la desmienten" (p. 11). Este trabajo consta de un cuaderno, en el que
se establecen los presupuestos didcticos y se reproduce el texto de
cada uno de los fragmentos audiovisuales, as como una gua de
actividades, y de un videograma en el que se ofrecen una serie de
secuencias de programas de televisin que actan como soporte
documental de los distintos aspectos que en l se desarrollan: la
jerga juvenil, los signos del teatro, la novela y el cine, el discurso
poltico, la imagen electoral y el lenguaje de la publicidad. Segn
los autores, las intenciones de este trabajo son "mostrar la lengua en
situaciones concretas prestando especial atencin a los elementos
no verbales, comprobar en la prctica que las lenguas no son
absolutamente uniformes para todos los hablantes e invariables en
las diferentes situaciones locutivas, identificar las diferentes
estrategias de persuasin en el discurso poltico y publicitario y
analizar los procedimientos retricos en el lenguaje poltico y pu-
blicitario" (p. 17).

VV. AA. (1988): La imagen. )niciaciZ[n a la lectura de la imagen y
al conoci\miento de los medios audiovisuales(2 volmenes, 3
cintas de vdeo, una gua de uso didctico y una cinta de audio).
UNED. Madrid.
Percepcin de la realidad, elementos de la imagen, fotografa,
prensa, vdeo y cine, lectura y manipulacin de imgenes o
imagen y educacin son algunos de los temas tratados en este
til m'l!$me"$a que pretende iniciar de forma escrita y
audiovisual, al profesorado en la reflexin sobre los aspectos
formales, tcnicos e ideolgicos de las imgenes, as como
ofrecer modelos de anlisis y propuestas de actividades que
permitan un trabajo escolar orientado a "crear todos los estmulos
necesarios que nos permitan alejarnos de peligrosas
uniformizaciones del modelo de sociedad transmitido por los medios
de comunicacin e intentar poner estos medios al servicio de la
transmisin de un universo rico y vario" (p. 13).
En cuanto al contenido de los tres videogramas (en formato VHS), el
primero (La imagen, 57 minutos de duracin) pretende contribuir
a la formacin de lectores de imgenes en el contexto de una
urgente alfabetizacin audiovisual. La estructura del videograma
consta de presentacin, tres bloques y un eplogo. El primero de
los bloques aborda el lenguaje audiovisual y describe los elementos
bsicos de la imagen. El segundo presenta las caractersticas b-
sicas de las imgenes y describe una posible metodologa de
lectura de la imagen. El tercero propone sugerencias creativas de
uso educativo de los medios audiovisuales.
El segundo de los videogramas (IotograZa, prensa y vZdeo, 100
minutos de duracin) describe la tecnologa de estos sistemas de
comunicacin iconoverbales, reflexiona sobre su uso didctico y
describe algunas experiencias escolares con estos medios.
El tercero (La imagen en movimiento, 96 minutos de duracin), en
fin, parte de la fascinacin que ejerce la imagen en movimiento en
lenguajes como el cine y el vdeo para abordar ms tarde la
tecnologa, el proceso de produccin y algunos rasgos formales
de estos medios de comunicacin. En un primer momento se
explican los principios que permiten la ilusin del movimiento, las
tcnicas del cine de animacin y los ltimos avances en la
produccin de imgenes con nuevas tecnologas. Luego, se hace
un repaso de las fases que se han de acometer en la elaboracin
de una obra cinematogrfica o videogrfica, desde el guin hasta
la postproduccin. Finalmente, se detiene en la descripcin de los
recursos expresivos de las imgenes en movimiento: planos,
puntos de vista, movimientos de cmara, transiciones temporales,
montaje...

ZUNZUNEGUI, S. (1989): 9ensar la imagen. Ctedra/UPV. Madrid..
"En la misma medida en que la Teora de la Imagen se concibe
como el lugar de reflexin en torno a la problemtica de la
significacin cnica, es difcil negar la trascendencia prctica
de la misma. Entender cmo hablan las imgenes (...) parece un
paso pertinente en el camino hacia una adecuada comprensin de
la lgica de funcionamiento de unos medios en los que el carcter
naturalista de la imagen figurativa ha actuad o casi siempre como
forma de ocultamiento" (p. 13). stil compendio de semitica
cnica en el que se abordan, entre otras cuestiones, nociones
referidas a las teorasde la percepcin visual, a las relaciones
entre cultura, percepcin e imagen, al signo cnico y al
iconismo, a la imagen como texto, a la enunciacin visual, a la
retrica de la imagen, a la imagen pictrica, a las imgenes del
cmic, a la imagen fotogrfica, cinematogrfica, televisiva o
videogrfica... El criterio que anima este interesante trabajo de
sntesis es "reconocer en toda imagen la existencia de una
estrategia discursiva, elaborar los conceptos pertinentes para
sacarla a la luz y comprender lo que tiene todo discurso de
orientacin persuasiva" (p. 14).

E# #e&-%a/e !e #a ,(e&"a

DIJK, T. A. van: La noticia como discurso. Paids. Barcelona, 1990.
Van Dijk, desde la lingstica textual, avanza por el camino
interdisciplinar del anlisis del discurso para abordar el anlisis
de la noticia periodstica como un tipo de texto o discurso espec-
fico, tanto en su estructura como en la particularidad y
condicionamientos de su produccin y recepcin. Junto a la
aplicacin al discurso periodstico de conceptos ya acuados
anteriormente por el autor (microestructura, macroestructura,
superestructura), se incorporan aportaciones procedentes del
campo de la ciencia cognitiva y de un enfoque sociocultural (una
perspectiva que el mismo Van Dijk califica de "sociocognitiva") de
la produccin y comprensin de la noticia periodstica que tenga
en cuenta las determinaciones. sociales en que sta se construye.
Junto a la exposicin terica encontramos numerosos ejemplos
que son exhaustivamente analizados en el texto. A nuestro juicio,
este trabajo tiene un enorme inters ya que permite integrar el
trabajo sobre los discursos especficos de los media bajo un mismo
enfoque -el anlisis del discurso-. Por otra parte, las
ejemplificaciones que acompaan a la exposicin terica
proporcionan pautas de trabajo concretas para desarrollar en el aula
el enfoque propuesto.

MARTNEZ, L. M. (dir.):9rograma 9rensa'Escuela. 8ateriales de
apoyo (2 carpetas). MEC. Madrid, 1990.
Estos materiales, resultado del programa 9rensa'Escueladel MEC,
tienen dos partes claramente diferenciadas: una, un conjunto de
textos tericos de di:versosy conocidos especialistas sobre
diferentes aspectos del peridico, el texto periodstico y sus
posibilidades de trabajo didctico. Otra, numerosos ejemplos de
trabajo didctico sobre la prensa realizado con alumnado de
diferentes niveles y etapas y sobre aspectos muy diversos -desde los
gneros hasta la imagen en el peridico.

RODRIGO ALSINA, M.:La construcciZ[n de la noticia. Barcelona.
Paids, 1989.
Este trabajo aborda, desde posiciones sociosemiticas, el estudio de
esa mercanca comunicativa que son las noticias y del papel que
juegan stas en la construccin de la realidad social. El autor
analiza no slo la circulacin de la noticia o los efectos del
consumo informativo en el lector, sino, sobre todo, cmo se
producen los acontecimientos, qu variables intervienen en la
seleccin de las fuentes, cul es el papel que cumplen en este
proceso las rutinas profesionales y la organizacin interna de los
medios de comunicacin, o cmo, en fin, la objetividad se presenta
como un ritual estratgico orientado a presentar la noticia como un
espejo de la realidad cuando ciertamente "habra que hablar de la
construccin de la realidad social" (p.,15).
ZAYAS, F. y LATORRE, V.: El lenguaje y la prensa. Valencia.
Consejera de Educacin de la Generalitat de Valencia. 1987.
Se trata de un material didctico elaborado para la Educacin
Secundaria Obligatoria y compuesto de dos volmenes: un libro del
profesor y una carpeta de materiales y actividades para el
alumnado. La propuesta se centra nicamente en uno de los
gneros: la noticia. El material est organizado en dos bloques:
Estructura de la noticia (I) y :nZ<lisis y composiciZ[n de titulares
(II). En el primero se abordan dos aspectos: las partes de la noticia y
los recursos especficos de cohesin textual. El segundo se ocupa
de tres temas relacionados entre s: esquemas oracionales en el
titular, la estructura de la oracin y sus elementos y los esquemas
sintcticos y semnticos ms habituales, en los titulares. Para
cada bloque se plantean cuatro tipos de actividades: de observa-
cin, de sistematizacin y conceptualizacin, de aplicacin
(produccin o manipulacin de textos) y complementarias. El
enfoque adoptado, como en el resto de los ttulos de la coleccin a
la que pertenece este texto, engloba perspectivas sintcticas,
semnticas, de organizacin textual y pragmticas, con un
planteamiento global que permite valorar esta propuesta didctica
como un buen ejemplo del denominado enfoque comunicativo en la
enseanza de la lengua.
Otras labores que completan esta lnea de trabajo pueden
encontrarse en ZAYAS, F.: "Personajes del cuento, intrusos y
escenarios vacos", en %ignos. "eorZa y prZ<ctica de la
educaciZ[n, n5/6. Gijn, enero-junio de 1992, pp. 90-: 97; y en
ZAYAS, F.: "La composicin de noticias", en 0uadernos de
9edago\gZa, n 216, julio y agosto de 1993, pp. 43-45).
Otros ttulos que abordan el uso de la prensa en el aula, con
numerosas orientaciones y propuestas didcticas, son BARTOLOM
%, D.: La prensa en las aulas. Madrid. Publicaciones ICCE, 1983;
CORZO TORAL, J. L. (1986): Leer periZ[dicos en clase. Jna
programaciZ[n para E*E, 8edias, :dultos y 0ompensatoria.
Popular. Madrid; GUILLAUMET, J. (1988): 0onocer la prensa.
)ntroducciZ[n a su uso en la escuela. Gustavo Gil. Barcelona;
MARTNEZ, L. M. (dir.):9rograma 9rensa'Escuela. 8ateriales de
apoyo (2 carpetas). Madrid. MEC, 1990; y ROTGER, B. y ROQUE, J.
M. (1982): 0Z[mo leer la prensa escrita (&idZ<ctica y ichas-
prZ<cticas para E*E, Eachille\rato y I9). Escuela Espaola.
Madrid.

El le1'a/e "e la ra"$o

BURRIEL, J. M.: El reto de las ondas. $chenta aZ`os de
radiodiusiZ[n. Salvat. Barcelona, 1981.
Con un tono divulgativo, este librito nos acerca de forma amena e
ilustrada al mundo de la comunicacin radiofnica. En sus pginas
encontramos desde alusiones al origen de la radiodifusin o al
componente tecnolgico de la transmisin del sonido hasta
referencias a la radio como negocio o espectculo, a los gneros
musicales o a la legislacin de las ondas. stil como lectura de
iniciacin o como libro de consulta para el alumnado.

MORENO, I.: "Posibilidades didcticas del sonido y radio escolar.
Implicaciones curriculares". En 0omunicaciZ[n, Lenguaje y
EducaciZ[n, n 14.
Este artculo plantea tres posibles visiones sobre la radi en
relacin con su uso escolar: la radio -el sonido- como recurso, como
medio de expresin y comunicacin y como medio de realizar un
anlisis crtico de la informacin a la que el medio sirve como
vehculo. Sobre cada uno de estos campos de trabajo se ofrecen
ejemplos de actividades realizadas por el autor con sus alumnos y
alumnas, con indicacin de cules seran los aspectos
(correccin, produccin, anlisis de gneros, anlisis crtico
de los contenidos, etc.) relacionables con cada uno de esos tres
enfoques sobre el medio.

El le1'a/e "e la !ele($s$Z]

COLOMBO, F.: >abia y televisiZ[n. Gustavo Gil. Barcelona, 1983.
El libro de Colombo constituye una buena introduccin a muchos de los rasgos
caracterizadores del discurso televisivo. A medio camino entre una perspectiva
semitica y el anlisis sociolgico, el autor, desde la alusin constante a los
efectos o a las condiciones de produccin de la noticia en televisin, aborda
de forma asequible y amena aspectos como la discursivizacin de la realidad
operada por el medio, el componente espectacular del discurso televisivo, el
sentido unidireccional de los mensajes televisivos, la reduccin del destinatario a
la pura dimensin de espectador aislado e individual o, en fin, las ltimas
tendencias a la omnipresencia del medio y su voluntad de omnisciencia y
eternidad. La obra puede constituir una primera lectura de iniciacin para quien
desee acercarse al fenmeno de la televisin.

CUETO y otros (1993): "El discurso televisivo". En LOMAS, C. y
OSORO, A.: El eno!ue comunicativo de la enseZ`anza de la
lengua. Paids. Barcelona.
Unidad didctica sobre el lenguaje de la televisin en un aula de
lengua en la que las tareas de enseanza deben partir de los
hbitos de consumo cultural y de las ideas previas de los alumnos
para permitir analizar los fines, funciones sociales de la televisin y
mecanismos discursivos de los gneros con el fin de hacer posible
el desarrollo de actitudes crticas ante los mensajes televisivos.

ECO, U. (1965): :pocalZpticos e integrados. Lumen. Barcelona,
1968.
Vase comentario anterior sobre este trabajo de Eco y la
referencia a sus estudios sobre el lenguaje televisivo (pp. 301-342):
GONZLEZ REQUENA, J. (1988): El discurso televisivo- espectZ<culo
de la postmodernidad. Ctedra. Madrid.
A medio camino entre la investigacin semitica y la psicoanal-
tica, el trabajo de Jess Gonzlez Requena constituye una valiosa
aportacin a la reflexin sobre el discurso televisivo como
simulacro comunicativo y como espectculo descorporeizado y
mundano, al estudio de las funciones del lenguaje televisivo y a la
constatacin del eclipse de la narratividad y de la abolicin de la
palabra: de ah que "en el espacio fracturado, esquizoide, de las
postmodernidad, los medios de comunicacin de masas, bajo la
cobertura de su simulacro de informacin, y bajo el incentivo
seductor del espectculo que construyen, terminan por convertirse
en generadores de un ruido incesante con el que el sujeto pretende
tapar la emergencia de lo real" (p. 159).
Sobre el discurso informativo en televisin, ver del mismo autor El
espec\tZ<culo inormativo. Akal. Madrid, 1989.

VILCHES, L.: 8anipulaciZ[n de la inormaciZ[n televisiva. Paids.
Barcelona, 1989.
Esta obra analiza de forma monogrfica la noticia en televisin. De
especial inters resulta el apartado dedicado a las relaciones
entre los aspectos verbales y los irnicos en el desarrollo de la
noticia: a juicio del autor, el soporte de la coherencia informativa es
sustancialmente verbal, mientras que la imagen es, casi siempre, un
simple tapiz visual de ese discurso verbal. Tambin resultan
sugerentes los anlisis dedicados a discutir el principio de objetividad
en la construccin de la noticia o al proceso de seleccin y puesta
en discurso que el medio opera sobre la realidad noticiable. Adems,
se abordan en el libro anlisis detallados sobre el tiempo -real o
ficticio, directo o diferido- de la emisin de la noticia y sobre los
roles de enunciador y enunciatario en el telediario. El libro ofrece,
adems, algunos ejemplos prcticos de anlisis que permiten
integrar los diversos aspectos tratados en la obra en un juicio sobre
las posibilidades -y los lmites- de la persuasin y la
manipulacin a travs de la noticia en televisin.
Del mismo autor, con otra perspectiva de anlisis ms sociolgica,
puede verse La televisin. Los efectos del bien y del mal.
Barcelona. Paids, 1993.

El le1'a/e "e la %'bl$#$"a"

BLOCK DE BEHAR, L. (1973): El lenguaje de la publicidad. Buenos
Aires: Siglo XXI.
El libro de Lisa Block de Behar constituye una rigurosa contribucin
al anlisis de los procedimientos lingsticos de los textos
publicitarios. La autora se detiene en aspectos referidos a la
significacin del nombre propio, al lenguaje tautolgico, a la
composicin, a las voces extranjeras, a las frases hechas... Trabajo
de aproximacin lingstica a los eslganes publicitarios en el
que abundan los ejemplos. Aunque el libro de Block de Behar adolece
de un enfoque lingstico que casi nunca considera los aspectos
pragmticos de la comunicacin publicitaria, no obstante puede ser
til en la medida en que presenta un catlogo de los recursos
fnicos, lxicos, sintcticos, semnticos y retricos de los
eslganes publicitarios y, en consecuencia, nos acerca al inventario
de procedimientos lingsticos utilizados en la comunicacin
publicitaria.

CEREZO, M. (1992): *uZa del redactor publicitario. 8Z_todo para
el anZ<lisis y la creaciZ[n. Barcelona. Mirador.
Este trabajo constituye una til herramienta para acercarse a los
procedimientos y valores que pone en juego la comunicacin
publicitaria desde la conviccin de que slo desde un conocimiento
de los diversos cdigos expresivos que contienen los anuncios nos
es posible intentar evitar las manipulaciones a las que nos invitan.
En el primer captulo, dedicado al mundo de la publicidad, se dan
algunas claves que permitan una comprensin cabal de los
mensajes publicitarios (los recursos retricos; la imagen de marca,
los lemas, los argumentos...). En el segundo se describe el proceso
de creacin publicitaria (el diseo de campaas, el uso de
tpicos lricos, picos o estticos...).
El trabajo de Cerezo es, en realidad, un cuaderno para el alumno,
escrito en un tono divulgativo y accesible en cuyos apartados
encontramos una breve descripcin de los conceptos, hechos o
principios tratados, un repertorio de procedimientos (expresivos,
comprensivos, de bsqueda de la informacin o de
observacin ... ), actividades de reflexin (sobre aspectos
gramaticales, retricos, semnticos o pragmticos, sobre la
adecuacin entre el mensaje literal y el mensaje simblico de los
anuncios, sobre los valores ideolgicos asociados a la
comunicacin publicitaria...) y un breve glosario de trminos. El
libro de Cerezo constituye una valiosa contribucin al trabajo
pedaggico desde el rea de lengua con los textos publicitarios,
tanto por su tono didctico como por su enfoque semitico de los
procedimientos lingsticos e iconogrficos de la comunicacin
publicitaria.
ECO, U. (1968): La estructura ausente. )ntroducciZ[n a la
semiZ[tica. Lumen. Barcelona, 1975.
Vanse las sugerentes y pioneras reflexiones de Eco sobre los
diversos cdigos retricos de los mensajes publicitarios (pp.
293-322).

FURONES, M. A. (1980): El mundo de la publicidad. Salvat
(Coleccin "Temas Clave", n 2). Barcelona.
stil y ameno libro de divulgacin sobre el mundo de la
comunicacin publicitaria. En sus captulos, el lector
encontrar informacin clara y precisa sobre la historia de la
publicidad, las relaciones entre las imgenes y las palabras en los
anuncios, el mundo de las agencias y el de las estrategias
publicitarias, la propaganda o la defensa del consumidor. Para
Furones, "en el caso de la publicidad, ms que de comunicacin
conviene hablar de persuasin; o, si se prefiere, de informacin
persuasiva", (p. 16). Libro de iniciacin, alguno de cuyos captulos
pueden ser tiles como documentacin para el alumnado.

LOMAS, C. (1991): "Esttica, retrica e ideologa de la
persuasin". En %ig\nos. "eorZa y prZ<ctica de la educaciZ[n,
n 3. Gijn.
En este artculo se justifica la utilidad de un acercamiento semitico de
orientacin pragmtica que entienda los fenmenos culturales (desde el uso de
objetos, bienes y servicios hasta los intercambios verbales y los mensajes de la
iconosfera visual) como un complejo sistema de significaciones construidas me-
diante procedimientos verbales y no verbales cuyo referente no es tanto la
realidad denotada en cada enunciacin como su connotacin cultural. Tras
analizar nociones como competencia comunicativa, persuasin y cultura de
masas, el autor intenta acercarse a la nocin de discurso publicitario mediante
un repaso




Falta pag 323
nes avanzando) los cambios de mentalidadades y formas de vida,
algunos significados asociados a lo masculino y a lo femenino
permanecen sorprendentemente estables" (p. 126). En ltima
instancia, "adems de la presentacin del sujeto masculino como
quien suea la posesin y codificacin de la mujer (...), se
propone otro juego: el de derrumbar las fronteras entre el mundo y
su imagen, la realidad y la representacin, lo natural y lo
artificial" (p. 10). Trabajo de orientacin semitica cuya lectura
puede ser completada con la visin del vdeo que bajo el ttulo
"Mujer y publicidad" ha editado el Instituto de la Mujer y en el que
se ofrecen nueve minutos de imgenes publicitarias de la mujer en
su doble vertiente de objeto domstico y de objeto ertico.

SABORIT, J. (1988): La imagen publicitaria en televisiZ[n.
Madrid. Ctedra. Interesante trabajo de semitica discursiva sobre
la publicidad televisiva, que se inicia con un breve captulo en el
que se analizan las caractersticas formales del discurso
publicitario para estudiar, ms tarde, los efectos hipnticos del
medio televisivo sobre el espectador y continuar, al final, con una
propuesta de anlisis de los cdigos formales de los anuncios
publicitarios (gnero, punto de vista, registro visual y sonoro,
enfoque retrico, iconicidad, objeto, color, movilidad, texto,
efectos, msica... ) que da cuenta de los mecanismos mediante
los cuales se suele atribuir determinada idea o valor al objeto
anunciado.
El autor aplica estos criterios de anlisis a campaas de tabaco,
colonias, coches y detergentes, y resume sus conclusiones en doce
sugerentes apartados. Se trata de un libro que parte de la
consideracin de que los anuncios "propagan valores, pautas y
modelos de comportamiento que, con menor o mayor evidencia,
enuncian el entramado de leyes que velan por la produccin,
reproduccin y mantenimiento del sistema econmico, cultural y
social en cuyo seno se han generado" (p. 21), por lo que "los ideales
que la publicidad atribuye a los objetos promocionados no son en
ningn caso arbitrarios" (p. 164). Especialmente recomendable el
captulo final, en el que se describe un mtodo para el anlisis
de los procedimientos lingsticos mediante los cuales se cons-
truye el valor asociado al consumo de un objeto y se resumen las
conclusiones de tal anlisis.

VV. AA. (1990): &idZ<ctica de la publicidad. *uZa del
videograma "%potma\nZa". Ministerio de Educacin y Ciencia.
Madrid.
"Analizar el lenguaje verbal de un mensaje publicitario no deja de ser un ejercicio
convencional y puramente didctico (...). El texto subraya, apoya o forma un
todo inseparable con el lenguaje iconogrfico y los efectos especiales de sonido
(...). Sera un grave error efectuar un estudio puramente formalista y
descontextualizado de la publicidad, que es por esencia un acto de comunica-
cin multidisciplinar" (p. 38). Estas palabras sitan la perspectiva desde la que
se aborda esta propuesta didctica de integracin curricular de la publicidad en
el aula. Tras unas breves reflexiones sobre la escuela, y los medios de comu-
nicacin, la gua didctica propone tareas de lengua oral y escrita y actividades
relacionadas con el lenguaje cinematogrfico, el lenguaje plstico, la mujer y la
publicidad...

El le1'a/e "el #Z]m$#

ACEVEDO, J.: 9ara hacer historietas. Popular. Madrid, 1981.
Este libro constituye una asequible introduccin a los aspectos
bsicos del lenguaje de la historieta, ya que pretende ofrecer, de
modo sistemtico y ameno, un panorama completo de los
principales elementos que definen la historieta. Si el primer cap-
tulo se dedica a los personajes, a la representacin del cuerpoy su
movimiento y al repertorio gestual bsico, en el siguiente, el autor
se detiene en una descripcin pormenorizada de los diferentes
elementos bsicos del lenguaje de la historieta: la vieta, el
encuadre, los globos y cartelas, la onomatopeya, las metforas
visuales e ideogramas, las figuras cinticas y la composicin. Se
aborda posteriormente el tema de los recursos de montaje de la
historieta y se acaba con algunas reflexiones sobre la experiencia
del taller de historietas. El libro tiene inters como iniciacin
prctica, con abundantes ejemplos e ilustraciones, a los elementos
bsicos del lenguaje del cmic, y como propuesta de trabajo,
puesto que al finalizar cada uno de los apartados temticos se
sugieren diversos ejercicios de creacin o de anlisis y
comprensin.

BARBIERI, D.: Los lenguajes del cZ[mic. Paids. Barcelona, 1993.
El autor pretende no tanto describir el lenguaje especfico de las
historietas como sealar las relaciones -complejas casi siempre-
entre el lenguaje de los cmics y los lenguajes de otros discursos
especficos. En palabras del autor, "el proyecto de esta obra es
descubrir los lenguajes que envuelven el lenguaje de los cmics. La
idea es tratar dicho lenguaje no tanto por lo exclusivo como por lo
que comparte con otros lenguajes" (p.15). Con esa finalidad, pasa
revista a las principales aportaciones que el cmic toma de otros
procedimientos expresivos u otros medios de comunicacin, como
la ilustracin, la caricatura, la pintura o la fotografa. La segunda
parte est dedicada a rastrear las relaciones entre la historieta, la
msica, la poesa y la narrativa. La tercera y ltima repasa las
relaciones entre los lenguajes de imagen y la palabra. A travs del
anlisis de la palabra, la gestualidad, el movimiento y el montaje se
plasman las interrelaciones entre los modos propios de las
historietas y las aportaciones del teatro, el cine de animacin y,
sobre todo, el filme. La exposicin est acompaada de
numerosas ilustraciones (vietas o pginas completas) que sir-
ven de apoyo al anlisis realizado.

COMA, J.: 0Z[mics(coleccionable del diario EL PAS).
Coleccionable recomendable tanto por su concepcin y contenido
como por el hecho de constituir un material muy difundido y por
tanto disponible. La coleccin consta de 25 entregas, cada una de
ellas compuesta por un conjunto de textos sobre el subgnero o
la poca de que se ocupa el cuadernillo, acompaados de una
historieta completa. La obra proporciona una informacin
suficientemente completa sobre la evolucin del gnero, los
temas, las innovaciones formales, los subgneros, los personajes
mticos y los principales autores y series, tanto de los Estados
Unidos como de Argentina, Francia, Italia y Espaa. Adems de la
informacin qu contiene, los textos pueden constitutir un
buen elemento de reflexin en el aula. Proporciona, adems,
numerosas imgenes, la historieta completa que se incluye en
cada entrega puede ser un buen material de anlisis para abordar
en el aula este tipo de discurso.

ECO, U. (1965): :pocalZpticos e integrados. Lumen. Barcelona,
1968.
Vase comentario anterior sobre este trabado de Eco y la referencia a sus
estudios sobre el lenguaje del cmic y el mito de Superman, el mundo de Char-
lie Brown o Steve Canyon.

FERNNDEZ, M. y DAZ, O. (1990): El cZ[mic en el aula.
Alhambra. Madrid.
Se trata de un libro sencillo y til tanto para conocer el lenguaje y
los recursos del cmic (vietas, estereotipos, smbolos
cinticos, metforas visuales, componentes literarios..) como
para iniciar un trabajo escolar con los usos verbales y no verbales de
la historieta. En este sentido, se proponen actividades de
elaboracin de un cmic en el aula o se sugieren formas de
utilizacin didctica. Libro surgido de la experiencia educativa de
sus autores, nace de la conviccin de que el aprendizaje slo es
funcional si parte de las experiencias comunicativas de los alumnos
y de las alumnas, de ah que los fines de este trabajo se siten en
la doble vertiente de todo trabajo con imgenes: hacia un saber
ver(lectura, crtica de la imagen) y hacia un saber
hacer(procedimientos de creacin de textos iconogrficos).

GUBERN, R. y GASCA, L.: El discurso del cZ[mic. Ctedra. Madrid,
1988.
Esta obra constituye una herramienta indispensable para quien
desee adentrarse en el conocimiento del lenguaje de la historieta y
un banco de recursos grficos muy til para quien pretenda
elaborar propuestas didcticas sobre este tema. Se trata de un
catlogo casi exhaustivo de imgenes que ejemplifican
numerosas variantes y soluciones para cada uno de los elementos


Falta pag 327



trata de proponer un mtodo de aproximacin que permite saber
cmo est hecho aquello que nos gusta para poder saber por
qu nos gusta".

MARTN, M.: El lenguaje del cine. Barcelona. Gedisa, 1990.
El libro se subtitula "Iniciacin a la esttica de la expresin
cinematogrfica a travs del anlisis sistemtico de los
procedimientos flmicos". En su descripcin del inventario de
recursos del lenguaje del cine, Martn estudia la funcin creadora
de la cmara, la iluminacin, el color, la elipsis, los enlaces y las
transiciones, las metforas y los smbolos, el sonido, el montaje, la
profundidad de campo, los dilogos, el espacio, el tiempo y
algunos procedimientos narrativos secundarios (como el sueo, la
alucinacin, el vrtigo o la muerte).

ROMAGUERA, J. y otros: El cine en la escuela. Elementos para una
didZ<ctica. Gustavo Gili. Barcelona, 1989.
En este trabajo encontramos una descripcin accesible e ilustrada
de algunos conceptos y procedimientos asociados al lenguaje
cinematogrfico: el contenido de la pelcula, el movimiento, la
escenificacin y representacin, el rodaje, la grabacin sonora, el
montaje,, la proyeccin y la lectura. Concluye el libro con una
amplia bibliografa y un til glosario.

El le1'a/e "e la +o!oo(ela

APARICI, R.: El cZ[mic y la otonovela en el aula. Madrid. Ediciones
de la Torre, 1992.
Este trabajo pretende proponer una metodologa para leer los
mensajes iconoverbales del cmic y de la fotonovela y utilizar
ambos lenguajes como instrumentos de aprendizaje escolar. En su
primera parte se analiza el lenguaje visual, el lenguaje verbal y los
signos convencionales. En la segunda, asistimos al proceso de
creacin de una fotonovela. En la tercera y ltima se ofrecen
criterios para hacer posible en el alumnado una lectura crtica de la
imagen que saque a la luz sus claves ideolgicas.

El le1'a/e "el (Z"eo

FERRES I PRATS, J. y BARTOLOM% PINA, A. R.: El vZdeo.
EnseZ`ar vZdeo, enseZ`ar con el vZdeo. Gustavo Gili, Barcelona,
1991.
Este libro aborda la reflexin sobre el lenguaje videogrfico desde tres
perspectivas distintas: la del vdeo como medio de comunicacin (incluye una
extensa descripcin tecnolgica y una breve historia), la de los usos sociales del
medio (el videoarte, el vdeo como instrumento para grabacin, la observa-
cin y el aprendizaje, el vdeo como experiencia comunicativa y el vdeo como
consumo de programas) y la de las aplicaciones didcticas del vdeo (el vdeo
como medio de expresin, comunicacin e informacin, el vdeo en la
evaluacin, etc.). El libro concluye con un amplio catlogo de actividades
didcticas (programas temticos y monoconceptuales, autoevaluacin,
videoanimacin, anlisis de la televisin, taller de vdeo...) y con un til
glosario. De Joan Ferrs, ver tambin CZdeo y educaciZ[n. Barcelona.
Paids, 1992.

SCHMITD, M. (1987): 0ine y video educativo. Ministerio de
Educacin y Ciencia. Madrid (ver en el apartado anterior
comentario de este libro).
Tras un breve repaso de las diversas teoras que se ocupan de
estudiar los procesos del aprendizaje, el libro se detiene en describir
las principales caractersticas del lenguaje de la imagen y en
justificar el lugar del discurso audiovisual en la educacin para
finalmente dar algunas orientaciones para la seleccin y
realizacin de pelculas y videogramas didcticos.

El le1'a/e "el "$seZ^o 1rZ\+$#o

BARONI, D. (1989): &iseZ`o grZ<ico. Folio. Barcelona.
Manual de conceptos, tcnicas y materiales dirigido a
profesionales y estudiosos del diseo grfico en el que se
analizan, con abundantes ilustraciones y ejemplos, aspectos como la
tipologa de la escritura, la composicin grfica, las marcas y los
smbolos, la teora de la visin, el significado del color... Para
Baroni, "el grafismo representa la amplia gama de tcnicas
visuales que habitualmente traducen un mensaje en signo y en
imagen a travs de un medio de comunicacin" (p. 6).

SATUE, E. (1988): El diseZ`o grZ<ico. &esde los orZgenes hasta
nuestros dZas. Alianza. Madrid.
Valioso esfuerzo tanto documental como de sntesis histrica sobre
el diseo grfico, que es estudiado en tres aspectos: editorial
(alfabetos, libros, peridicos y revistas), publicitario (carteles,
anuncios, folletos) y corporativo (empresas, productos, servicios e
instituciones). Este estudio a travs del tiempo y de los estilos del
diseo editorial, publicitario y corporativo se aborda ms all de
un enfoque estrictamente formal (el diseo grfico como una
actividad esttica autnoma) analizando crticamente la
vinculacin de estas formas, de comunicacin grfica con el
entorno cultural y productivo al que sirven. El diseo en la
antigedad, la tipografa, la influencia de las vanguardias y la
Bauhaus, el diseo y la propaganda, los estilos nacionales del di-
seo... son algunos de los aspectos abordados en este libro, en el
que el autor define el diseo grfico como "el conjunto de
operaciones tcnico-proyectuales necesarias para elaborar un
modelo singular para una determinada informacin visual, al objeto
de dotarla de la mayor cantidad posible de atributos eficaces,
comprensibles y persuasivos para la fcil y completa percepcin
de un mensaje (y que atienden, bsicamente, al tratamiento y
repertorio de imgenes y signos alfabticos, a la composicin, la
forma y el color)" (p. 10).

Ot($" (mit$", (it$", c$"t%m1(e"...)

BARTHES, R.: 8itologZas. Madrid. Siglo XXI, 1980.
Conjunto de ensayos sobre los mitos de la dcada de los
cincuenta: "nuestra sociedad es el campo privilegiado de las
significaciones mticas".
BAUDRILLARD (1968): El sistema de los objetos. Siglo XXI.
Mxico, 1969. (1972): 0rZtica de la economZa polZtica del
signo. Siglo XXI. Mxico, 1974.
En estos dos sugerentes trabajos, Baudrillard construye una teora
de la significacin de los objetos que parte de la consideracin del
valor de cambio simblico de las mercancas en las sociedades
contemporneas, frente a su tradicional valor de uso. Los objetos
(y su intercambio simblico, impulsado por las estrategias de la
comunicacin publicitaria) adquieren, as, la categora de signos
que denotan "el ser y la categora social de su poseedor" (1974: 5).
En consecuencia, "los objetos, su sintaxis y su retrica, remiten a
objetivos sociales y a una lgica social. Aquello de que nos hablan
no es tanto del usuario y de prcticas tcnicas como de
pretensin social y de resignacin, de movilidad social y de
inercia, de aculturacin, de estratificacin y de clasificacin
social [...]. A travs de los objetos, es una sociedad estratificada
la que habla y si, como los medios de comunicacin colectiva, los
objetos parecen hablar a todos, no es sino para poner a cada cual
en su lugar" (1974: 14 y 15).

BOURDIEU, P.: La distinciZ[n. 0riterios y bases sociales del gusto.
Madrid. Taurus, 1988.
Tras una slida investigacin emprica, Bourdieu pone de
manifiesto las determinaciones sociales del gusto y por tanto la
influencia de las condiciones de vida de las personas a la hora de
entender los estilos de vida y nociones como lo bello, el arte o la
cultura.

CUETO, J. (1982): 8itologZas de la modernidad. Salvat
(coleccin "Temas Clave", n 97). Barcelona.
Entre otros asuntos se analizan de forma clara y amena algunos de
los rasgos que caracterizan los mitos y ritos de nuestras sociedades
actuales: postmodernidad, medios de comunicacin de masas,
mitologas contemporneas: el arte de la seduccin, el imperio de
lo efmero, la frivolidad y la fuga, el regreso a lo sagrado, el para-
so perdido, el azar, la crisis... Para Juan Cueto, "los mass media
son productores de dolos e idolatras en serie, centros emisores de
lo espectacular, talleres del acontecimiento: factoras de lo
histrico" (p. 6). SQUICCIARINO, N.: El vestido habla. Madrid.
Ctedra, 1990.
Estudio de la significacin simblica de la moda y de sus
implicaciones psicolgicas y culturales: "el vestido, en una
armnica interaccin con todas las dems modalidades
expresivas del cuerpo que lo complementan y resaltan, es un
fenmeno comunicativo, un lenguaje visual articulado" (pp. 22 y
23).

<5 Re($s!as

:ula de )nnovaciZ[n Educativa (director: Antoni Zabala.
Redaccin: Gra Educacin. Calle de l'Art, 81, bajos. 08026
Barcelona).
Aparecida hace dos aos, con una periodicidad mensual y un tono
divulgativo que hace de sus textos referencias tiles y oportunas
para el trabajo cotidiano de los enseantes, Aula suele dedicar la
mitad de sus pginas a un tema monogrfico. En este sentido, de
especial inters para los enseantes de Lengua son los
nmeros 2 (sobre la expresin escrita), 14 (sobre la innovacin
en la enseanza de la lengua) y 16-17 (sobre actitudes, valores y
normas) y 26 (sobre las cuatro destrezas comunicativas bsicas:
hablar, escuchar, leer y escribir).

0omunicaciZ[n, Lenguaje y EducaciZ[n (directores: Amelia
lvarez, Pablo del Ro e Ignasi Vila. Redaccin: Carretera de
Canillas, 132-2, 16C. 28043 Madrid).
0LaEpretende ser "una herramienta para facilitar procedimientos,
mate\riales, ideas y recursos para mejorar la accin docente de
cada da". Con una marcada orientacin psicolgica, 0LaEtrata
en la mayora de sus nmeros asuntos que tienen que ver con la
adquisicin y el desarrollo del lenguaje y con la didctica de las
lenguas.. Destacamos el nmero 1 (lengua oral y lecto-escritura),
el interesantsimo nmero doble 7/8 sobre la enseanza de las
lenguas extranjeras (el enfoque por tareas, el aprendizaje precoz, la
interaccin en el aula...), el nmero 9 (enseanza de la
literatura y formacin permanente el profesorado del rea) y el
nmero doble 19/20 (evaluacin informal de la lecto-escritura).

0L)U. 0uadernos de Literatura )nantil y juvenil (directora:
Victoria Fernndez. Redaccin: Editorial Fontalba. Valencia, 359,
6-1

. 08009 Barcelona). Publicacin orientada a la animacin a

la lectura y al fomento de las estrategias que permitan la
consolidacin de los hbitos lectores, informa mensualmente de
novedades editoriales, entrevista a autores de libros infantiles o
juveniles y reflexiona sobre la lectura en la escuela. El nmero 49
presenta una seleccin de ttulos con el fin de orientar al
profesorado a la hora de recomendar lecturas a sus alumnos y
alumnas.

0uadernos de 9edagogZa (director: Fabrizio Caivano. Redaccin:
Editorial Fontalba. Valencia, 359, 6-1. 08009 Barcelona).
Esta veterana publicacin educativa, comprometida desde casi hace
dos dcadas con la renovacin pedaggica y con la innovacin
en la escuela, ofrece habitualmente en sus pginas colaboraciones
que plantean reflexiones y expe-riencias que tienen que ver con la
enseanza de la lengua en las diferentes etapas educativas.
Conviene destacar los siguientes nmeros monogrficos: 66 y 113
(sobre la enseanza de la literatura), 168 (sobre reforma y curr-
culum), 181 (sobre el rea de Lengua y Literatura), 194 y 203
(sobre materiales didcticos) y 216 (sobre lectura y escritura).

*ui1, Elements dDacciZ[ educativa (director: Francesc Imbernon.
Redaccin: C/ de l'Art; 81. 08041 Barcelona).
Revista mensual en cataln cuyo primer nmero apareci en
1977 con la intencin de ser un instrumento de intercambio de
experiencias educativas y que se ha convertido en la revista
educativa de mayor difusin en Catalua. A lo largo de sus aos
de existencia ha publicado numerosos artculos sobre lengua y
literatura, incluidos o no en nmeros monogrficos. De entre
stos, podemos destacar los nmeros 110 y 195 (sobre
ortografa), 135 y 147 (sobr expresin oral y escrita,
respectivamente), 63 y 159 (sobre aprendizaje de la lecto-escritura
y sobre comprensin lectora, respectivamente), 87 (sobre gra-
mtica), 74 y 171 (sobre la educacin literaria), 183 (sobre el
papel instrumental de la lengua) o el 151 (sobre lenguas
extranjeras).

)nancia y :prendizaje (directores: Pablo del Ro y Amelia
lvarez. Redaccin: Carretera de Canillas, 138, 2

, 16C. 28043
Madrid).
Surgida en 1978 con el fin de "cubrir un rea hasta ahora deficitaria
en nuestro pas de estudios sistemticos y cientficos: el nio
ysu aprendizaje", esta publicacin aborda en sus pginas desde
una perspectiva psicopedaggica multitud de aspectos que tienen
que ver con la adquisicin y el desarrollo del lenguaje en edades
tempranas. Destacamos el primero de sus monogrficos sobre
adquisicin del lenguaje y el reciente nmero doble (62/63)
dedicado a las relaciones entre psicologa y didcticas.

%)*+$%. "eorZa y 9rZ<ctica de la EducaciZ[n (director: Carlos
Lomas. Redaccin: CEP de Gijn. Calle Magnus Blikstad, 58-
entresuelo. 33207 Gijn).
Desde concepciones crticas e innovadoras, esta publicacin
trimestral que surge del Norte muestra desde sus orgenes una
clara voluntad de impulsar una reflexin de orientacin
progresista sobre el sentido de los cambios educativos en nuestro
pas. Conviene destacar, aparte de los nmeros monogrficos
dedicados a la educacin infantil (5/6) y primaria (819), el
nmero 2, ya agotado (sobre los usos y formas de la
comunicacin oral), el nmero 3 (sobre las marcas de la oralidad
en la escritura, la formacin literaria del lector escolar y el discurso
publicitario), el nmero 7 (sobre ciencias del lenguaje y
enseanza de la lengua y sobre la educacin literaria en
Secundaria), el nmero 10 (sobre estrategias de comprensin
lectora en el aprendizaje escolar y los procedimientos en el aula de
idiomas), el nmero 11 (sobre los talleres literarios y los
prejuicios lingsticos) y el nmero 12 (en el que se reeditan
algunos de los trabajos sobre la comunicacin oral aparecidos en l
nmero 2).

"E#"$% &E &)&Z0")0: &E L: LE+*J: M L: L)"E>:"J>: (directo-
res: Carlos Lomas, Ins Miret, Uri Ruiz y Amparo Tusn.
Redaccin: Gra Educacin. Call de l'Art, 81, bajos. 08026
Barcelona).
Esta publicacin trimestral, de reciente aparicin (abril de 1994),
"desea contribuir a la innovacin didctica de la enseanza de la
Lengua y de la Literatura mediante la creacin en sus pginas de
un espacio abierto, pluralista y cooperativo de Creflexin e
intercambio de ideas", por lo que "se dirige a todas las personas
interesadas tanto en el conocimiento de las diversas disciplinas
lingsticas y literarias que se ocupan de los fenmenos del
lenguaje y de la comunicacin cmo en la continua renovacin
del discurso pedaggico en el rea de lengua y literatura de las
diferentes etapas educativas". Con una serie de secciones fijas
(Monogrfico, Documentos, Propuestas de Trabajo, Libros e
Informacin), intenta tender puentes entre la reflexin y el
trabajo de aula, huyendo tanto de la especulacin erudita o el
estereotipo acadmico como del reflejo de experiencias o
propuestas de trabajo guiadas por la pura intuicin. Tras el
nmero 1 (que comentamos en el captulo 2 de este trabajo),
estn previstas a lo largo de los dos prximos cursos escolares
entregas monogrficas sobre el papel de la enseanza gramatical,
la comunicacin oral, la enseanza literaria, l texto escrito, la
lengua como instrumento de aprendizaje, las relaciones entre
imagen y palabra o entre lengua, cultura y sociedad.

* Carlos Lomas es asesor de Lengua y Literatura del CEP de Gijn,
director de la revista educativa %)*+$% y codirector de "E#"$%
(direccin de contacto: CEP de Gijn. Magnus Blikstad, 58-
entresuelo. 33207 Gijn. Telfono: 985342100).