Trascendencia de Las Representaciones Sociales

Carlos Bolvar Bonilla Baquero
Trascendencia de las representaciones
TRASCENDENCIA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES INFANTILES SOBRE EL MAESTRO PARA LA FORMACIN DE CIUDADANA
Carlos Bolvar Bonilla Baquero Hctor Fabio Ospina Resumen: En este artculo se sustenta que las representaciones sociales elaboradas por los nios y nias escolarizados, acerca de la figura del maestro, afectan de modo significativo los procesos de formacin ciudadana. Dichas representaciones se consideran decisivas para favorecer o entorpecer la construccin, desde la escuela, de una concepcin de ciudadana que considere a los nios y nias como sujetos de derechos, capaces de contribuir crticamente en la edificacin de una sociedad de democracia participativa. En este proceso, las representaciones sociales infantiles del maestro amalgaman el manejo docente del saber-poder y del afecto, en las relaciones interpersonales del aula. Palabras Clave : Representaciones sociales, ciudadana, formacin humana, educacin, democracia. Abstract: In this article it is supported that the social representations that are made for school children, about the teachers image, affect the process of citizenship formation. These representations are considered conclusive to better up or to obstruct the growth, from school, of a citizens concept that would consider children as rightholders capable of critically contributing in the making of an involved democratic society. In this process, the childrens social representations coming from teachers involve the teachers handling of knowing being able and affection in the classroom interpersonal relations. Key words : Social representations, citizenship, human formation, education, democracy
HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao III, Nmero 5, V 2 (2006), pp. 71- 86
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www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica ISSN 1668-5024
TRASCENDENCIA DE INFANTILES SOBRE EL CIUDADANA
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES MAESTRO PARA LA FORMACIN DE
Carlos Bolvar Bonilla Baquero * * Hctor Fabio Ospina * * * I. Introduccin. II. Antecedentes e importancia de las Representaciones Sociales (RS). III. Educacin como formacin humana. IV. Ciudadana con enfoque de derechos. V. A manera de conclusin. Bibliografa.
I. Introduccin Si bien es cierto que la escuela no es el nico escenario de educacin de los nios y nias, tambin lo es que, para los que asisten a ella, sigue siendo una experiencia fundamental. En la experiencia escolar la figura del maestro es central y, sin embargo, no todos los profesores asumen del mismo modo su labor educativa. En este artculo se sustenta que los nios y nias elaboran representaciones sociales del maestro, a travs de las cuales captan esas diferencias en el tratamiento que los docentes dan, en esencia, al saber-poder y al afecto; puestos en juego durante las interacciones cotidianas del aula. Mediante estas representaciones sociales los escolares tipifican o clasifican en modelos a sus educadores, lo cual favorece u obstaculiza no slo el aprendizaje de los contenidos curriculares habituales sino, adems, los procesos de formacin ciudadana. Se argumenta que las representaciones sociales infantiles acerca del maestro son decisivas para potenciar o entorpecer en los escolares la edificacin de una ciudadana crtica y participativa en la cual, los nios y nias, como sujetos de derechos, puedan contribuir al fortalecimiento de la vida democrtica. II. Antecedentes e importancia de las Representaciones Sociales (RS)
Este trabajo se apoya en los resultados de la investigacin: Representaciones sociales infantiles de convivencia y conflicto en el departamento del Huila, patrocinada por la Universidad Surcolombiana, de Neiva. Desarrollada entre julio de 2002 y julio de 2003. Correo electrnico: bolivarbonilla@hotmail.com ** Educador y Psiclogo Social. Magster en Enseanza Superior y Magster en Educacin y Desarrollo Comunitario. Profesor titular de tiempo completo, en el programa de Psicologa de la Universidad Surcolombiana, de Neiva. Miembro del grupo de investigacin CRECER. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales. Colombia. *** Doctor en Educacin. Profesor-investigador Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud, CindeUniversidad de Manizales. Colombia. revistacinde@umanizales.edu.co
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La teora de las RS puede tener su origen en las propuestas de pensadores como Wundt y Durkheim, quienes en el intento de dotar de cientificidad a la psicologa y la sociologa, respectivamente, se ocuparon de diferenciar en los objetos de estudio de estas disciplinas una conciencia individual de una conciencia colectiva. De conformidad con Gonzlez (2002), Wundt discrimin los procesos mentales propios de la conciencia individual, referidos a funciones psquicas como la atencin y la percepcin, de los procesos psicolgicos complejos, como el pensamiento, el lenguaje y la religin. Mientras que los procesos mentales propios de la conciencia individual son susceptibles de una metodologa experimental, los procesos psicolgicos complejos no. Estos ltimos, por su fuerte arraigo histrico-cultural, requieren de la observacin directa en los contextos en que se producen. As que Wundt, adems de una psicologa experimental, contempl la necesidad de una psicologa popular, considerada por algunos autores posteriores como el origen de la psicologa social y de su principal objeto de estudio, las RS. Sin embargo, se reconoce a Durkheim el uso explcito de la expresin representaciones colectivas, en directa relacin con la de hechos sociales, en el contexto de su obra dirigida a esclarecer y fundamentar el objeto y mtodo de la sociologa. Para l, las representaciones individuales no poseen las caractersticas de objetividad y homogeneidad que exige la investigacin sociolgica. En las reglas del mtodo sociolgico Durkheim (1895/1995), advierte que existe una conciencia pblica o alma colectiva que no pertenece a las conciencias individuales y que configura modos de pensar, sentir y actuar que se caracterizan por ser exteriores y anteriores al individuo. Por ser coercitivos para la adaptacin social y por ser generales en una colectividad. La sociologa se debe ocupar entonces de estas representaciones colectivas, tales como la religin, las creencias, las costumbres, la poltica, el derecho; entre otras. En su propuesta, Durkheim no slo diferencia representaciones individuales (psicologa) de representaciones colectivas (sociologa) sino que al analizar la tensin individuo-sociedad toma partido por la primaca del todo (social) sobre las partes (individuos). En la recuperacin que Moscovici hace de las RS reconoce que el concepto de representacin ya exista en la tradicin acadmica de disciplinas como la sociologa, la psicologa y la antropologa, con lo cual da crdito no slo a Durkheim sino a varios otros investigadores, como Piaget. Moscovici considera que actualiza el concepto en varios sentidos, entre los cuales el ms importante no es haber adoptado el calificativo de social para las representaciones colectivas (Durkheim mismo usaba indistintamente social o colectivo) sino el de haber concebido a las RS como objeto de estudio de la psicologa social, en una mirada que asume la relacin individuosociedad como una tensin dialctica.
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Lo actualiza tambin en cuanto incorpora la preocupacin por las relaciones entre el conocimiento de sentido comn y el conocimiento cientfico en esas representaciones (Moscovici & Hewstone, 1986), y, finalmente, en cuanto a asignar a los medios masivos de comunicacin un papel protagnico en el proceso de sociognesis de las RS. A continuacin se expondr, sintticamente, cmo conciben Moscovici y algunos de sus seguidores las RS. Para Moscovici (2003), la teora de las RS se ocupa del conocimiento cotidiano que caracteriza el pensamiento y la actuacin de determinados grupos o colectividades. Las RS designan tanto el proceso de re-presentar, un objeto de conocimiento por otro, como el producto de dicho proceso. La teora de las RS constituye una mirada alternativa a los enfoques eminentemente psicolgicos o sociolgicos, segn la cual, las RS configuran organizaciones paradigmticas de creencias y conocimientos que involucran lo individual, lo social y lo cultural. As, las RS son simultneamente individuales y sociales, puesto que las elabora un sujeto en interaccin comunicativa con otros, situado en un contexto cultural especfico. Para Moscovici (2003), las RS se generan en el proceso comunicativo y se expresan a travs del lenguaje, por esto su estudio es estudio del lenguaje y la comunicacin. Para que una representacin sea considerada social se requiere entonces que aparezca con claridad el carcter social de su gnesis y el hecho de que sea ampliamente compartida por una colectividad. Estas caractersticas pueden servir para diferenciar las RS de la actitud, como representacin individual de cualquier tipo de objeto (no de fenmenos sociales problemticos para un grupo). Otra diferenciacin entre RS y actitud la seala el propio Moscovici (2003), al considerar a la segunda como parte de la primera, es decir, no es posible desarrollar una actitud frente a un objeto si previamente no se ha elaborado una representacin del mismo. Por estas ltimas razones Wagner y Elejabarrieta (1994), advierten que: Probablemente podremos hablar de actitudes hacia las espinacas, de esquemas, categoras u otras estructuras cognitivas que representan disposicin o conocimiento sobre las espinacas, pero no de representaciones sociales (p. 829). Segn estos autores las RS exigen para su edificacin del discurso y la comunicacin que posibiliten la distribucin colectiva del conocimiento. Las actitudes no necesariamente requieren de este requisito, ya que pueden provenir de la experiencia personal e individualizada. En el debate acerca de la importancia y vigencia de las RS, y su relacin con otros conceptos, conviene mencionar que si bien la actitud puede ser asumida como una dimensin de la RS, esta ltima podra ser considerada una parte constitutiva del imaginario. Es lo que se puede deducir de Prez (2003), al recordar que para Castoriadis la imaginacin es la capacidad de hacer existir lo que no est en el
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mundo fsico, y ms an, de representarse uno mismo y a su manera vale decir, para uno mismo- aquello que rodea al ser viviente y que le interesa y tambin, por supuesto, el propio ser. Al citar el pensamiento de Castoriadis, Prez destaca adems que la institucin de la sociedad descansa en la compleja urdimbre de significaciones que impregnan, guan y dirigen toda la vida de esa sociedad dada y de los individuos concretos que la constituyen. Por qu no pensar, en consecuencia, que las RS son una forma de la imaginacin y de esa urdimbre de significaciones que instituyen la sociedad? En especial, si se tiene en cuenta que en el concepto de magma de significaciones sociales imaginarias, de Castoriadis, se usa sociales para referirse a que estas significaciones imaginarias slo existirn al ser instituidas y al ser objeto de participacin de una entidad impersonal y colectiva (Castoriadis citado por Prez, 2003). Prez insiste en que la sociedad no puede ser comprendida por fuera de las mltiples instituciones particulares que la constituyen y de las significaciones sociales imaginarias que esas instituciones encarnan. Las RS podran ser vistas como una manera de aplicar la imaginacin en los complejos procesos de comprensin de lo social, de determinados y especficos problemas sociales. Al reconocer que el imaginario castoridiano es, a todas luces, un concepto mucho ms potente y abarcador que, como se sabe, constituye el fundamento de toda la sociedad y de su historia, se puede tambin admitir que en el ncleo del imaginario y de la representacin social anida el significado o los significados que motivan y orientan la existencia humana. Tal vez por esto Maffesoli (2003), seala que la fuerza del imaginario social se percibe en el reconocimiento del sentido comn, objeto de estudio central en el pensamiento de Moscovici sobre las RS. El estudio de las RS tiene pues una importancia actual justificada si, adems de lo planteado, se enfatiza en su concepcin dialctica de la relacin individuo sociedad. En esta perspectiva, el enfoque adoptado aqu para las RS difiere del enfoque constructivista radical de corte piagetiano, que enfatiza en la accin del sujeto cognoscente, individualizada, sobre el medio fsico; mientras subvalora la interaccin social y la influencia del medio sobre el sujeto. Se admite que la construccin de conocimiento es, primordialmente, un fenmeno social. Tal como lo expresan Emler, Ohana y Dickinson (2003), consideramos que el entorno social tambin les hace cosas a los individuos que lo habitan. En otras palabras: los individuos no slo actan respecto del entorno sino que tambin estn sujetos a su accin (p. 73). Con base en Jodelet (1986), se acepta que las RS se presentan en formas muy variadas, tales como imgenes condensadoras de significados (como la paloma blanca que puede significar paz, espritu santo o mensajera). Como categoras para clasificar personas o circunstancias (buena o mala gente). Como teoras para interpretar-explicar hechos (un hombre golpea a su mujer
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porque es machista). En resumen, las RS pueden entenderse como conocimiento prctico, ingenuo, espontneo, de sentido comn; diferente del conocimiento cientfico pero, en la mirada de Moscovici, proveniente de l. Cul es la importancia de las RS, definidas en estos trminos? que ellas son fundamentales para el conocimiento cotidiano del mundo de la vida y para tomar decisiones de acercamiento o distanciamiento sobre lo representado. Ellas son determinantes para el proceso de construccin social de la realidad. Esto no quiere decir que las RS se conciban como causa de las prcticas sociales, como advierte Lpez de la Roche (2004), sino como guas. Entre RS y prcticas sociales no debe buscarse una relacin mecnica, causal; de homologacin. La relacin es dinmica y, por tanto, una prctica puede generar RS o modificarlas y las RS tambin pueden hacerlo con las prcticas. Mediante las RS se dota de significado algo, para concentrarlo en un smbolo que propicia una actuacin cooperativa o de rechazo. Proceso en el cual la dimensin afectiva se entrecruza con la cognitiva estructurando en el sujeto una hibridacin de sentimientos y pensamientos en torno al objeto de representacin. El proceso de construccin de las RS incluye un momento de objetivacin, mediante el cual, se convierten en imgenes, nociones o fenmenos abstractos, es decir, la objetivacin permite cristalizar o materializar conjuntos de significados. Este proceso tambin incluye un momento de anclaje , que alude a los nexos de los significados de la RS con una determinada cultura. El anclaje tambin se refiere a la integracin del significado seleccionado en el sistema de pensamiento preexistente. El complejo proceso de construccin de las RS mediante la objetivacin y el anclaje, indica su interactivo carcter individualsocial. Este proceso exige una participacin activa del sujeto pero no autosuficiente ni siempre innovadora, dado el carcter preexistente del mundo social, y en el de RS hegemnicas, que predeterminan buena parte de la construccin de las representaciones de los sujetos. Con esto ltimo se seala que las RS reproducen la tensin complementaria entre lo dominante y lo emergente; entre la tradicin y el cambio. As, por ejemplo, Bonilla & Oviedo (2004), encontraron en una investigacin de las RS de los nios del Huila (Colombia), sobre convivencia y conflicto, una tendencia dominante a asociar estos dos fenmenos, respectivamente, con poderes divinos y diablicos, propios de la cultura judeo-cristiana. Al mismo tiempo hallaron una tendencia, minoritaria y novedosa, de RS asociadas al carcter conflictivo de la existencia humana, susceptible de tratamientos dialgicos concertados. Esta tensin dialctica tambin se ha expresado en otros estudios colombianos de RS sobre maternidad y paternidad, Lamus & Useche (2002) o sobre conceptos econmicos de nios pobres, Amar (2002). El papel activo del sujeto en el proceso de construccin de las RS no debe verse nicamente cuando hay creacin o construccin de nuevas
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representaciones. Tambin hay que verlo como proceso de reconstruccin o reorganizacin de la informacin o conocimiento circulante que, por ms dominante que sea, slo puede ser asumido por l y matizado por su singular vida afectiva; en un contexto de interaccin, como ya se dijo. Por lo expuesto, los nios y nias pueden poseer RS dominantes sobre la convivencia, pero su manera de simbolizarlas y expresarlas constituyen procesos activos y, muchas veces, creativos. Simultneamente, pueden construir RS novedosas que rien con las hegemnicas. De no ser as, el conocimiento, en general, y las RS, en particular, se estancaran. Para precisar un poco mejor la importancia de las RS conviene tener en cuenta, segn Farr (1986), que las funciones ms importantes de las RS son las de: hacer que lo extrao resulte familiar y lo invisible perceptible (p. 503). De este modo, por ejemplo, la intangible esquizofrenia se convierte en la figura del loco y el psiquiatra en loquero. El amor de pareja en un corazn flechado o la sexualidad en genitalidad. Para autores como Snchez & Rodrguez (1999), amparados en Moscovici, existen otras funciones importantes de las RS, relacionadas con la identidad grupal por tanto con la diferenciacin intergrupal- y la consecuente comunicacin entre los miembros del grupo que comparte unas determinadas RS. En sntesis, las RS son un proceso y producto psicosocial que posibilita a los sujetos la transformacin de una realidad extraa en algo comprensible, mediante el reemplazo significativo y simblico (re-presentacin) de esa realidad por metforas, conos, teoras, categoras, que guan la accin del sujeto sobre lo representado. Estudiar las RS permite desentraar sentidos ocultos, pensamientos y sentimientos, de los miembros de un determinado grupo social, que revelan la tensin existente entre el mundo psquico de un grupo de personas y las condiciones estructurales del mundo sociocultural en que viven. Esto se puede ejemplificar con los casos extremos y dramticos de la anorexia y la bulimia. Subyace a estas patologas una RS del ideal esttico corporal, como requisito del xito laboral o de la vida amorosa, en buena parte promovido por la presin meditica de las industrias de ropa de marca, maquillaje y modelaje. Recientemente se ha suscitado un debate, en Medelln, una de las ciudades colombianas con mayor ndice de estas enfermedades, por una marca de Jeans: Anorexia. En el campo educativo el papel de las RS ha sido estudiado tanto desde el punto de vista de los escolares como de los profesores. Al respecto pueden mencionarse los trabajos de Silva (2000), acerca de la escuela como espacio intersubjetivo de representacin; el estudio transcultural de Casado y Martnez de Taboada (2000), sobre las representaciones de la interaccin pedaggica (el cual se retomar ms adelante) o el reseado por Castorina (2003), en Buenos Aires, sobre las RS de los docentes en torno a la inteligencia de los estudiantes.
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En este ltimo estudio se corrobor algo similar al efecto pigmalen de Rosenthal. Es decir, que a partir de la clasificacin que los profesores hacen de sus alumnos, en inteligentes y no inteligentes, predicen su xito o fracaso y actan en las clases de modo discriminatorio a favor de los ms inteligentes. Este tipo de RS enmascara un problema de desigualdad estructural en la sociedad, que afecta el rendimiento acadmico, para responsabilizar nicamente de este ltimo a la inteligencia de los nios. Sobre la clase de RS que ms interesa aqu para sustentar la hiptesis de este ensayo conviene resear el estudio transcultural de Casado y Martnez de Taboada (2000), entre nios vascos y venezolanos, donde se tipifican tres modelos de RS estudiantiles sobre los docentes: Democrtico, autocrtico y anmico. El democrtico es percibido como aqul que se implica afectivamente con el estudiante en el plano de amigo. Promueve el dilogo, la ayuda en la ejecucin de tareas y ofrece alternativas de creatividad en las actividades. Esto no impide que las clases se centren en lo acadmico, la autoridad se reconozca en el profesor y las normas a seguir sean claras y cumplidas. Sin embargo, este tipo de docentes es visto como facilitador de la discusin y el intercambio de ideas entre profesores y estudiantes. Por todo ello la interaccin con este docente es concebida como simtrica. El profesor autocrtico corresponde a una RS estudiantil caracterizada por un manejo autoritario del poder docente. Es un profesor que no coopera con el estudiante ni se muestra afectuoso ni es creativo en clase, asumiendo roles de controlador y vigilante. Este docente no permite el dilogo ni la controversia y se gana el orden y la disciplina del grupo por la va del temor estudiantil frente a su despotismo. Se percibe as la interaccin con l como asimtrica. El docente anmico o Laissez-Faire , tampoco se implica afectivamente con los estudiantes, ni se muestra cooperativo con ellos. Es indiferente y el control sobre la clase no es pleno, pareciendo ms igualitario en la interaccin que el anterior. Tambin es un docente que evita el dilogo, no ofrece creatividad en el trabajo, ni claridad en las normas de organizacin para el desarrollo de las sesiones. Sus clases son poco centradas en lo acadmico, con poca coherencia. Los investigadores encontraron que el ncleo de las RS estudiantiles del docente se basa en el reconocimiento, por parte de los escolares, de dos dimensiones propias de la interaccin pedaggico-didctica: la estructuracin de las tareas y la estructuracin de la relacin afectiva. Es decir, para los estudiantes es decisivo captar cmo organiza y desarrolla el maestro las tareas acadmicas y cmo interacta social y emocionalmente con ellos. En Colombia, estudios cualitativos con otros enfoques diferentes a los de las RS tambin han concluido en la importancia de integrar en la docencia un trabajo que evidencie conocimiento del docente en el objeto de enseanza, con un tratamiento afectivo de carcter ldico y respetuoso en las relaciones interpersonales. Tal como se mostr, entre otras conclusiones, en el proyecto
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Atlntida, adolescencia y escuela, dirigido por Cajiao & Parra (1995). De la misma manera concluyen Anta de Cabrera y otros (1994) en su estudio sobre los universitarios adolescentes en la Universidad del Tolima. Lo expuesto hasta el momento permite afirmar que las RS que los nios y nias construyen en la escuela, en torno a la figura del maestro y los ambientes de educacin que l promueve, se convierten en patrones de referencia que favorecen o entorpecen en los educandos sus posibilidades de ejercer una ciudadana basada en un enfoque de derechos. III. Educacin como formacin humana Si la educacin aspira a trascender la instruccin para potenciar el desarrollo humano integral debe recuperar como categora central la formacin. Categora que se constituye para los humanistas, desde el siglo XVIII, en un pilar central de las ciencias del espritu, tal como lo expone Gadamer (1997). Es decir, formacin como proceso de trascendencia de la condicin natural del ser humano hacia su condicin de ser espiritual conciente de su situacin histrico-cultural, que le exige un sentido de s frente a los dems y la comunidad. Categora compatible con la de educabilidad o formabilidad y que, ambas, segn Runge & Muoz (2005), constituyen ncleos articuladores de una pedagoga crtica de carcter histrico-antropolgico que piensa en la educacin como proceso concreto, situado en contextos especficos y asumido por sujetos particulares de carne y hueso que devienen como humanos en el reconocimiento de las diferencias y su singularidad. Una concepcin de educacin como la descrita exige pensar en un conjunto de condiciones que la hagan posible, entre las cuales se destacan las siguientes, para el propsito central de este ensayo: Entender los contenidos y experiencias de aprendizaje como medios -no fines exclusivos de potenciacin de capacidades, sensibilidad y valores, para la vida en comunidad. Propiciar puentes entre la escuela y la vida social, en especial, para la participacin ciudadana crtica en el acontecer sociopoltico del entorno. Orientar la educacin al favorecimiento del desarrollo humano integral, como proceso histrico-social, reconociendo sus principios de multidimensionalidad e interdependencia. Esto implica relativizar la importancia de la dimensin cognitiva, enfatizada desde la escuela tradicional, para reivindicar dimensiones tales como la emocional y la tica. Esta ltima condicin constituye un principio fundamental de la pedagoga crtica, segn Giroux & Mclaren (1997), quienes consideran la enseanza para el fortalecimiento personal y social de los educandos ticamente previa al dominio de contenidos y habilidades tcnicas priorizadas por el mercado. Del mismo modo estos autores reclaman la necesidad de admitir que el conocimiento no se puede reducir a un asunto de operaciones cognitivas
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divorciadas de lo emocional-afectivo. Para conocer, los estudiantes realizan inversiones viscerales-erticas que se somatizan, se encarnan, convirtiendo el cuerpo sensitivo en una condicin bsica para la construccin de conocimiento. Condicin que la escuela tradicional niega. Relativizar lo cognitivo no significa despreciarlo. Significa comprender que la cognicin no es suficiente para la formacin humana ni para el ejercicio de una ciudadana activa. Adems de educar para que los nios y nias conozcan y comprendan las normas que regulan sus colectivos, es necesario educar su sensibilidad moral, pues las acciones morales se acompaan no slo de razones sino tambin de sentimientos morales, no siempre compatibles. Con base en lo expuesto, se puede inferir que este tipo de educacin requiere de un docente que encarne el discurso de la educacin como formacin. Un docente que pueda liderar la creacin de un ambiente propicio para educar, que sea percibido en las RS de los estudiantes como practicante de un modelo de interaccin pedaggica democrtico; tal como se seal en la investigacin de Casado y Martnez de Taboada, reseada unas lneas atrs, y que es necesario retomar ahora. Los modelos autocrticos anulan el desarrollo de la capacidad dialgica y la autonoma estudiantil, generan desconfianza y temor en los educandos y favorecen actitudes de resentimiento que pueden materializarse en actos de agresin y/o desercin escolar. En el mejor de los casos, estos modelos producen conformismo y sumisin. Todas estas son caractersticas contrarias al ejercicio de una ciudadana pensada desde un enfoque de derechos. Los modelos anmicos o de Laissez-faire, producen desconcierto estudiantil por la inestabilidad del manejo normativo, la incoherencia e indiferencia del docente. Son modelos que pueden posibilitar al educando alternativas anrquicas en la interaccin social, como respuesta a la expectativa insatisfecha de un docente que obre como referente de desarrollo axiolgico en sus intervenciones pedaggicas. De modo pues que las RS que los nios y nias construyen, sobre la figura del maestro y los ambientes de educacin, connotan significados favorables o desfavorables para el ejercicio de una ciudadana con enfoque de derechos. Desfavorable, como ya se ha explicado, en los modelos representados por los escolares como autocrticos y anmicos. Favorable, en los modelos considerados democrticos. Conviene recordar aqu, que en las RS de estos modelos se encontraron dos dimensiones estructurantes de la representacin: el manejo del saber y el de las relaciones afectivas interpersonales, por parte del profesor. Esta necesidad de integrar lo cognitivo con lo emotivo en la educacin tambin es reconocida por Gardner (2000): si queremos que los estudiantes lleguen a aprender, a dominar y aplicar algo con criterio, debemos procurar envolver ese algo en un contexto que haga intervenir las emociones y a la inversa: lo ms seguro es que las experiencias desprovistas de un impacto
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emocional tendrn poco atractivo y se olvidarn pronto, sin dejar ni una simple representacin mental . (p. 89) Habra que aclarar aqu no slo lo perjudicial de un aprendizaje desprovisto de emociones, sino de uno cargado de emociones negativas, como en el caso de los profesores que son representados por los estudiantes como autocrticos. Maturana (1998), tambin resalta la importancia de lo socioafectivo en la educacin al presentarla como un proceso de aprender a convivir con otros y en comunidad. Un proceso en el cual el nio debe ser capaz de aprender a respetar al otro desde el respeto de s mismo. Como argumento adicional a favor de la hiptesis de este ensayo, Maturana dice que: y si el nio no puede aceptarse y respetarse a s mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temer, envidiar o despreciar al otro, pero no lo aceptar ni lo respetar; y sin aceptacin y respeto por el otro como un legtimo otro en la convivencia, no hay fenmeno social (p. 32). Ni fenmeno social, ni ciudadana, ni democracia, se puede agregar a esta cita. Lo central para Maturana, en la convivencia, es el amor. Amor como emocin constituyente de la aceptacin del otro en la convivencia. Aqu Maturana toma partido por la fundamentacin emocional de la tica no la racional- que defendieron los filsofos de la tradicin inglesa de la sensibilidad moral, desde el siglo XVIII, como Hutcheson, Hume y Strawson. Al decir de Maturana (1995), el respeto de s mismo y por el otro es tambin el fundamento de la democracia. Este fundamento slo podr constituirse en hogares y escuelas que practiquen relaciones interpersonales basadas en el amor, en la emocionalidad gratificante del encuentro cotidiano. Maturana (1995), afirma que: si uno mira los orgenes de la democracia lo que uno descubre es que ella surge como un modo de convivencia entre iguales, entre seres que se respetan, que tienen derecho a opinar y a participar en las decisiones que los afectan (p. 51). Esta postura no es extraa a la propuesta de Brcena y Carles Mlich (2000) de concebir la educacin como acontecimiento tico y el aprendizaje como relacin humana que requiere de una pedagoga del tacto y de la caricia. Lo que el maestro ensea, dicen estos autores, es, ante todo, una relacin: lo importante para el aprender es el tipo de relacin educativa que establecemos. Esta relacin es educativa en tanto que el maestro deja siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz (p. 179). De modo tal que el estudiante aprende del maestro no tanto sus conocimientos sino la relacin del docente con el saber y con el estudiante mismo, bajo la premisa no del hazlo como yo, sino del, hazlo conmigo. Para estos autores el tacto expresa el lenguaje de la caricia, es poner en prctica la alteridad. Mediante el tacto se logra el difcil equilibrio de mantener con el otro una distancia prudente y una cercana necesaria para la comunicacin. En el mbito nacional el maestro Buenaventura (1997) ha sido enftico al advertir que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) no es el formulario de
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papel que se diligencia en cada escuela, sino la vivencia reflexiva de un proyecto comunitario cuyo objetivo final es hacer feliz al muchacho, al alumno (p. 105). IV. Ciudadana con enfoque de derechos Si la ciudadana se considera un requisito y un producto de la vida democrtica, que se labra desde la ms tierna infancia, las RS estudiantiles de un maestro democrtico tienen que potenciarla. Mxime si se est hablando de una ciudadana con enfoque de derechos. Si los nios y nias no sienten que son tratados con amor y respeto, en el hogar y la escuela, su formacin ciudadana ser contraria al proyecto de una sociedad de democracia participativa. Ante el carcter controvertible, dinmico, sociohistrico y polismico del concepto de ciudadana, reconocido por la mayora de tericos actuales, aqu se acude a una ciudadana con enfoque de derechos, puesto que ella constituye una aspiracin de la formacin humana. Una ciudadana que integra la capacidad y la oportunidad para el ejercicio pleno de los ciudadanos en los derechos cvicos, polticos, sociales, econmicos y culturales. Se trata de una concepcin de ciudadana compatible con la doctrina de la proteccin integral de los derechos de la infancia que, segn Garca (1998), alude al conjunto de instrumentos jurdicos de carcter internacional, mediante el cual, se supera la mirada tradicional, delincuencial, penitenciaria; compasiva y represiva, sobre nios, nias y jvenes en general. Estos ltimos transitan de ser considerados objetos pasivos de ddivas y sanciones menores en situacin irregular- a sujetos activos plenos de derechos. Todo esto al tenor de instrumentos tan importantes como la convencin internacional de los derechos del nio, de 1989. La convencin internacional tiene el mrito, segn Ortiz (1997), de concebir las necesidades de los nios y nias como derechos que hoy gozan de amplio reconocimiento mundial. Se trata de un instrumento jurdico que sirve de regulacin puntual de los derechos de la infancia, al tiempo que favorece la operacionalizacin para al afrontamiento especfico de los problemas que afectan a los nios y nias. En el Estado Mundial de la Infancia 2006, Excluidos e Invisibles, de la UNICEF, se considera a la convencin internacional como el compromiso histrico a favor de la niez de mayor alcance, al ser ratificada por 192 pases, incluyendo a Colombia. De este modo: La supervivencia, el desarrollo y la proteccin de la niez dejaron entonces de ser una cuestin relacionada con la caridad y se convirtieron en una obligacin moral y jurdica. Los gobiernos acuden a rendir cuentas de esa obligacin ante un organismo internacional, el Comit de Derechos del Nio, al que tienen que presentar sistemticamente informes sobre la situacin de la infancia (p.1). La ciudadana, como afirma Reguillo (2002): es una categora clave que se levanta precisamente como mediacin que, por un lado, define los sujetos
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frente al Estado-nacin, y por otro, protege a los sujetos frente a los poderes del Estado. Se trata pues de un complicado y delicado mecanismo (no esttico) de derechos y obligaciones, que sirve en primer trmino para pautar las reglas del juego social, cuyo sentido es mantener el equilibrio entre la libertad y la seguridad (p. 74). Sin embargo, la ciudadana debe verse ms all de su carcter formal y legal que regula relaciones entre el Estado y los ciudadanos, para asumirse como praxis de participacin crtica en la vida pblica, que exige la formacin de virtudes morales para la convivencia cotidiana, tal como lo expone Barcena (1997). Ms an, la ciudadana con enfoque de derechos es decisiva para la pretensin de una sociedad que conviva en el respeto por la diferencia, la justicia y la autonoma solidaria de sus miembros. Concepcin de ciudadana armnica con la propuesta de Fraser (1997), de abogar por una justicia bivalente que pueda integrar en la praxis cotidiana las condiciones objetivas de la justa distribucin de bienes y recursos, con las condiciones intersubjetivas del reconocimiento cultural. En este mismo sentido se puede aceptar una concepcin de ciudadana compleja, como la ofrecida por Carracedo (2000), necesaria para la autntica democracia. El ejercicio de este tipo de ciudadana exige la conciliacin de la pertenencia con la participacin , es decir, del reconocimiento pleno de los derechos civiles, conjuntamente con el reconocimiento pleno de los derechos polticos. Carracedo vincula la pertenencia con la necesidad de construir identidad etnocultural, individual y grupal, y la participacin con la necesidad de las estructuras institucionales para el cumplimiento de obligaciones cvicas y el disfrute de los derechos ciudadanos. De esta manera, una ciudadana compleja remite a tres exigencias de la vida democrtica: igualdad de derechos ciudadanos fundamentales, respeto por los derechos diferenciales de todos los grupos, en una poltica del reconocimiento de las esferas pblica y privada, y condiciones mnimas para que sea posible el dilogo libre entre los diferentes grupos socioculturales, en una poltica de multiculturalidad. En sntesis, la ciudadana compleja integra el respeto por los bienes y derechos primarios de la poltica liberal clsica, con el derecho de los ciudadanos a la propia identidad personal-grupal cultural, bien sea como miembros de grupos mayoritarios o minoritarios. Por lo anterior, Carracedo sugiere como reto por las democracias actuales, integrar lo ms preciado del liberalismo y el comunitarismo: la fortaleza del universalismo en los principios mnimos de justicia, con la potencia de la deliberacin pblica abierta del pluralismo, respectivamente. En la concepcin de ciudadana que aqu se sustenta, los nios y nias son reconocidos como sujetos de derechos, tal como se ha explicado y se consagra en los diferentes tratados y convenios internacionales firmados por Colombia, y en la propia Constitucin Poltica Nacional (artculo 44).
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Para que esto sea posible se requiere cumplir con los principios bsicos de la prevalencia de los derechos del nio, la proteccin integral y la corresponsabilidad en esta tarea del Estado, la familia y la escuela. En este contexto, la ciudadana no se adquiere a los 18 aos, ni se nace con ella, sino que se construye en el curso de la existencia. La ciudadana es un aprendizaje que exige, como lo reconoci el II Congreso Mundial sobre derechos de Nios y Adolescentes (Lima, Noviembre 21-25 de 2005), una labor de orientacin educativa, formal e informal, en la cual se destaquen nfasis en la autopercepcin favorable del propio nio o nia, como sujeto de derechos y deberes; su autonoma y su pertenencia a una comunidad. En este proceso la figura del maestro juega un decisivo papel propiciando ambientes gratificantes para una vivencia dialgica y respetuosa de la educacin. Los chicos y chicas podrn construir as su ciudadana. Al respecto Herrera & Pinilla (2001), advierten que, para algunos autores, la democratizacin de la vida escolar no se puede quedar en la reglamentacin sobre la participacin en la vida pblica de la institucin escolar o en la promocin de los derechos humanos. Esto debe: complementarse con la democratizacin de la enseanza y el aprendizaje, a travs de la cual se permite un reconocimiento de los nios como sujetos activos en la construccin de conocimiento, dejando de lado la figura del profesor que todo lo sabe (p.81). V. A manera de conclusin Para finalizar, se puede concluir que las RS estudiantiles del maestro, favorables para una educacin como formacin y humanizacin, en la cual juegue un papel importante la construccin de ciudadana para la participacin crtica en la sociedad democrtica, se gestan en ambientes escolares donde la democracia participativa sea una praxis cotidiana. Praxis fundada en unas relaciones interpersonales amorosas que hagan sentir a nios y nias que son amados y respetados. Donde la dimensin afectiva y emocional de la existencia se convierta en el fundamento que nutre todas las dems dimensiones del desarrollo humano, en especial, la formacin para una ciudadana crtica y participativa. Bibliografa Amar A., J. (2002). Representaciones sociales de los conceptos econmicos en nios que viven en contextos de pobreza. Barranquilla: Universidad del Norte. Anta de Cabrera, M. T. et. al. (1994). La Universidad adolescente. Ibagu: Fondo Resugir-FES. Brcena, F. (1997). El oficio de la ciudadana. Introduccin a la educacin poltica . Barcelona: Paids.
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Carlos Bolvar Bonilla Baquero