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LA INVESTIGACIN PROTAGNICA REFLEXIVA Y EN LA FORMACIN DE PROFESORES CRTICOS REFLEXIVOS Dr. Napolen Santiago Carbajal Lavado napocarbala@hotmail.

com Ponencia presentada en el I Seminario Internacional de Educacin: Pensar, sentir, hacer para Ser. Retos de la Educacin de hoy. Trujillo Per. Resumen En este artculo se presenta una contribucin metodolgica a un rea de investigacin que en la actualidad viene tomando ms fuerza en el campo educacional: la investigacin accin. Especficamente, nos referimos a la investigacin protagnica, de la cual se aborda una fundamentacin general metodolgica y epistemolgica, luego se analiza y detalla los diferentes principios y etapas del proceso metodolgico, y finalmente se cierra con el respaldo a la credibilidad y replicabilidad que garantiza esta orientacin metodolgica. Palabras clave: investigacin protagnica, metodologa, credibilidad. 1. El mtodo de la investigacin protagnica reflexiva La investigacin protagnica se enmarca en la concepcin de la investigacin de la prctica pedag6gica, entendida como una oportunidad de autoconocimiento y auto-perfeccionamiento del docente. Este modelo investigativo es resultado de una lnea de investigaci6n docente impulsada por Vera (1992) desde el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE en Chile, como metodologa de investigacin permite a los profesores en servicio reflexionar sobre sus propias prcticas con el propsito de transformarlas. La investigacin protagnica es una forma de investigacin-accin, que se denomina as, porque plantea que el propio profesor (a) realice una investigacin sobre s mismo (a), sobre su prctica y los principios terico-prcticos que la sustentan. El que investiga se convierte as en sujeto y objeto de estudio, apoyada por un grupo, que generalmente son sus estudiantes. Es una estrategia de investigacin de movimiento dinmico, que busca alternativas concretas acerca de cmo generar los procesos de reflexin que permitan corregir distorsiones en las propias creencias y errores en la forma de resolver los problemas en la prctica. (Vera; 1996). En trminos procesales, es una instancia de cuestionamiento de las propias prcticas pedaggicas, con el propsito de descubrir las concepciones y los factores personales, sociales e institucionales que les subyacen para, a partir de ello, gestar cambios que se vern traducidos en mejores prcticas pedaggicas, entendidas como aquellas que son capaces de generar aprendizajes significativos en los estudiantes. (Inostroza; 2006). Esta mirada crtica sobre las propias concepciones y prcticas pedaggicas se lleva a cabo a travs de: descripcin de un episodio de la prctica pedaggica, jerarquizacin y ordenamiento de los problemas de accin develados por el episodio, conversin del problema de accin en un problema de investigacin, reconstruccin interna y externa del episodio, interpretacin de la situacin y formulacin de una racionalidad alternativa. 2. Epistemologa de la investigacin protagnica reflexiva Qu papel desempea la Investigacin Accin en la produciendo conocimiento? Park (2006) sostiene que sta asume funciones cognitivas y transformadoras, produce conocimiento y lo vincula simultnea e ntimamente con la accin social. Las personas que necesitan el conocimiento con el fin de lograr un mundo ms libre y menos opresor se comprometen ellas mismas en la investigacin de la realidad con el fin de comprender mejor el problema, y de llegar a sus races para transformarla. En el contexto de la investigacin protagnica, los verdaderos investigadores son los profesores y estudiantes comprometidos por resolver sus problemas; o que a veces colaboran con el investigador con el fin de conocer las dimensiones de sus 1

concepciones, las contradicciones estructurales y las potencialidades transformadas de la accin colectiva educativa. Esta es la parte participativa y protagnica. El mismo Park, afirma que de los tres tipos de conocimiento cientfico que produce la investigacin: conocimiento Instrumental, interactivo y crtico; sta desarrolla o se vincula con los dos ltimos. A manera de lneas matrices, Jolibert (1996), propone que una epistemologa de la investigacin protagnica tiene que ver con: crear las condiciones para que los estudiantes de formacin docente sean sujetos protagnicos de su propia formacin, asignar a la prctica el papel de motor de la formacin docente y de su transformacin, reconsiderar el espacio y el rol atribuidos a la investigacin en la formacin docente, construir un conjunto de relaciones horizontales interpersonales e interinstitucionales entre los participantes del proceso de formacin docente, y transformar la concepcin de la didctica, enseanza, prctica, institucin educativa y de la misma investigacin. 3. Caractersticas Es prctica. Los resultados y percepciones obtenidos desde la investigacin no slo tienen importancia terica para el avance del conocimiento en el campo educativo, sino que ante todo conducen a mejorar prcticas educativas durante y despus del proceso de investigacin. Es interpretativa. La investigacin protagnica asume los resultados basado en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la investigacin. La validez de la investigacin se logra a travs de estrategias cualitativas Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar sus propias concepciones y prcticas. La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de observacin, reflexin, planificacin y accin. Es crtica. La comunidad crtica de participantes no slo busca mejoras prcticas en su trabajo dentro de las restricciones socios educativos dados, sino tambin actuar como agentes de cambio crticos y autocrticos de dichas restricciones. Es reflexiva. Supone una reflexin simultnea sobre los medios y los fines. En cuanto a los fines, los valores educativos se definen por las acciones concretas que selecciona el profesorado como medio para realizarlos. Las actividades de enseanza constituyen interpretaciones prcticas de los valores. Por lo tanto, al reflexionar sobre la calidad de su enseanza, el profesorado debe hacerlo sobre los conceptos de valor que la configuran y moldean Es colaborativa. Se realiza en grupo por las personas implicadas. Es problematizadora. Se centra en el descubrimiento y resolucin de los problemas a los que se enfrenta el profesorado para llevar a la prctica sus concepciones y valores educativos. Somete a prueba las prcticas, las ideas y las concepciones. Es un proceso sistemtico de aprendizaje. Orientada a la praxis, (accin crticamente informada y comprometida), lo que implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, pensamiento, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre en nuestra prctica; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones. Se Es progresiva: Se inicia con pequeos ciclos de accin, observacin, reflexin y cambio, avanzando hacia problemas de ms envergadura; la inician pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente a un nmero mayor de personas. Sn propsitos de la investigacin protagnica: Mejorar y/o transformar la prctica educativa, a la vez que procura una mejor 2

4. Propsitos

comprensin de dicha prctica. Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la formacin docente. Vincular el cambio y el conocimiento durante el proceso de acercamiento a la realidad. Hacer protagonistas de la investigacin al profesorado y sus estudiantes.

5. La investigacin protagnica reflexiva El modelo de investigacin protagnica es construido partir de las propuestas de Vera (1996), Snchez, Tapia y Retamal (996), Schon (1992), Inostroza (1997) y de Arellano (1999). 5.1. Metodologa Las fases del mtodo de investigacin protagnica reflexiva se determinan en torno a la respuesta de la siguiente pregunta Cmo los docentes y estudiantes de formacin docente deben participar, en la identificacin y solucin de sus propios problemas, mediante la reflexin sobre las causas que los originan y en cmo solucionarlos? El mtodo de investigacin protagnica reflexiva consta de seis etapas o fases, que en la accin estn dialcticamente secuenciadas entre s, y que de una forma cclica y continua se van forjando y articulando lgicamente en un proceso eslabonado que lo representamos esquemticamente en el grfico (01).
1 PROBLEMATIZACIN

6 EVALUACIN Y REFLEXIN FINAL

2 OBJETIVACIN DEL EPISODIO

5 SITUACIN DE MODIDIFICABILIDAD

3 INTERPRETACIN Y ENCUENTRO CON LA TEORA 4 ELABORACIN ALTERNATIVAS DE MEJORA

Grfico N 01: Ciclo general del mtodo de Investigacin Protagnica Reflexiva Etapa 01: problematizacin Es el momento que hace ruido, que se rompe con la armona de la experiencia educativa cotidiana, que altera la interaccin entre docente y estudiantes o entre estudiantes y que interrumpe el acceso al saber o conocimiento que se espera construyan los estudiantes. (Guzmn y Assal; 1994). Para su identificacin, cada profesor comparte un episodio protagnico, es decir, un momento concreto de interaccin que se haya dado en su prctica cotidiana, y explica por qu, desde su punto de vista, ste expresa el problema pedaggico seleccionado. La seleccin final del episodio debe hacerse mediante el dialogo, ya que cada profesor tiene su propia concepcin del episodio, por eso, se debe de escuchar, de compartir las distintas miradas al problema, pero sin todava cuestionarlas. Una vez elegido el foco de la investigacin, se contina con el proceso; en l, tanto la objetivacin como la interpretacin, se aborda distinguiendo la conducta de los alumnos y de los profesores, fundamentalmente por razones metodolgicas. Por ltimo, se define el problema de accin que posteriormente se convertir en el problema de investigacin que se abordar en el proyecto. Un problema de investigacin son las interrogantes o preguntas que permitirn descubrir cules 3

son las concepciones psico-socio-pedaggicas y los factores personales, sociales institucionales que subyacen en el episodio o prctica cuestionada.

Problema de investigacin. Cules son las concepciones psico / socio / pedaggicas e institucionales que subyacen en el episodio crtico seleccionado? Etapa 02: objetivacin del episodio En esta etapa se reconstruye el episodio y se intenta objetivarlo tomando distancia de l, buscando los datos que permitan comprender las concepciones y conductas del protagonista. La reconstruccin del episodio busca conocer la situacin vivida, identificando todos los datos que le ayudarn a comprender las concepciones y conducta del protagonista en el momento del episodio. En esta tarea es importante suspender los juicios de valor pues, como ya lo hemos sealado, la intencin enjuiciadora tiende a obstaculizar y sesgar el proceso de conocimiento. El proceso de objetivacin se aborda el episodio desde dos perspectivas: externa e interna. a. Reconstruccin externa: se debe describir el episodio como si el protagonista estuviera ubicado como observador de la escena. Consiste en la descripcin del episodio en su contexto, procurando contextuarlo en el espacio y en el tiempo. Se trata de reconstruir exactamente lo que pas y cmo ocurri, tanto la gestualidad como la expresin verbal, y todos los elementos del contexto que permiten comprender el episodio. Reconstruccin interna: se trata de que el protagonista sea un espectador interno que mira con objetividad su propia subjetividad durante el momento preciso del episodio. Se refiere a la subjetividad del protagonista comprometido durante el episodio y de reconstruir su subjetividad comprometida durante el episodio. En la subjetividad del protagonista se debe distinguir tres aspectos, ntimamente interrelacionados: Emocionalidad: se refiere a los sentimientos y/o emociones desarrollados por del/la protagonista durante el episodio. Representacin: se refiere al juicio valorativo que emiti internamente el protagonista en el momento que el otro actor del episodio actu, o es la imagen que internamente el protagonista hace acerca de la conducta del otro y frente a la cual emiti su propia conducta. La representacin consiste en qu y cmo percibi el protagonista la conducta del alumno. Racionalidad pedaggica: se refiere a los argumentos pedaggicos que tuvo el protagonista para actuar como lo hizo; a los por qu y para qu de su accin o conducta.

b.

Etapa 03: interpretacin del episodio y encuentro con la teora En esta etapa se trata de interpretar y explicar el episodio, para lo cual se debe desarrollar dos momentos fundamentales que son los siguientes: a. Interpretacin del episodio. Se procura dilucidar cules son las concepciones psico-sociopedaggicas que subyacen a la racionalidad que fue utilizada en el episodio y que se descubri en la fase de objetivacin. Para ello se formulan preguntas buscando develar dichas concepciones personales e institucionales que estn en el trasfondo de la racionalidad empleada. Se deber formular preguntas respecto a las concepciones de hombre, nio, educacin, escuela, de profesor, etc., las respuesta nos darn las concepciones que podran explicar nuestra racionalidad. Se formulan como conjeturas o hiptesis ya que son consideradas explicaciones posibles, por lo tanto, pueden ser diferentes, contradictorias, y no es necesario que sean validadas por el protagonista. Formulacin de hiptesis del episodio: buscan dar respuesta a las preguntas interpretativas. Buscan explicar la racionalidad empleada desde distintos mbitos de interpretacin: psicolgico, social, pedaggico e institucional. 4

b.

Interpretacin de la situacin. En esta etapa se va ms all del episodio crtico. Se busca descubrir los marcos interpretativos susceptibles de ser utilizados en situaciones simila res a las del episodio examinado, se trata de encontrar la correspondencia entre las concepciones que estn en el trasfondo de la racionalidad y el marco institucional, pedaggico y social. A partir de las concepciones develadas, se debe formular preguntas y posibles respuestas en relacin a la correspondencia o desajuste entre dichas concepciones y el marco pedaggico y cientfico actual. Se debe buscar en la teora pedaggica actual aportes cientficos que no solo expliquen la gnesis el episodio examinado, sino que, una vez asumidas ayuden a modifican y sustentan otras conductas, episodios o situaciones en la institucin escolar y en el sistema social, con el objetivo de comprender mejor el tipo de rol docente asumido en la institucin escolar. Se deben formular hiptesis para modificar la situacin: Formulacin de hiptesis de situacin: son enunciados que pretenden ir ms all de la realidad del episodio, elaborando marcos interpretativos susceptibles de ser utilizados en situaciones similares a la del episodio examinado. Se formulan asociando las hiptesis de episodio con contextos ms amplios que la conducta individual: en los niveles grupales, de escuela, comunidad, sistema social, etc.

Etapa 04: elaboracin de alternativas de mejora Propuesta de concepciones alternativas: se formulan a partir de la crtica que se hizo a las concepciones develadas: primero se identifican las concepciones develadas: se llega a ellas a partir de los conceptos comprometidos en las hiptesis explicativas del episodio, luego se elaboran concepciones alternativas rescatando y rectificando lo develado; en segundo lugar se critica a las concepciones develadas para rescatar aspectos, rectificar otros y/o elaborar concepciones alternativas. Luego, a partir de la reflexin crtica, se pregunta por el tipo de sujeto que se quiere formar y, desde all, se elaboran nuevas concepciones coherentes con esta nueva mirada a los alumnos y que permitan, al mismo tiempo, abordar eficientemente los problemas pedaggicos de fu formacin. Propuesta de acciones alternativas: a partir de las nuevas concepciones formuladas y asumidas, se proponen alternativas de accin, con el propsito de generar opciones de cambio que permitan el mejoramiento de la calidad de la actuacin, acorde a la en las que se trabajan. Si la situacin lo amerita, se formulan mejoras institucionales que favorezcan el cambio educativo. Etapa 05: situacin de modificabilidad Es el momento en que el investigador se ve enfrentado a una situacin conflictiva que en el pasado ocasiono un episodio crtico y que a partir del anlisis de dicho episodio, es capaz de modificar su prctica al recuperar el conocimiento generado. La situacin de modifcabilidad implica que incorporen a su prctica diaria en el aula las alternativas de concepciones psicosocio-pedaggicas asumidas y de desarrollar las acciones propuestas en forma sistemtica. Etapa 06: evaluacin y reflexin Esta es la parte ms importante de la investigacin, en la que el docente investigador da cuenta de sus hallazgos, de las posibles relaciones que establece entre los datos y de las relaciones de ellos con los aportes conceptuales y estudios incluidos en el marco de referencia. Aqu se describen, pero principalmente se analizan los resultados encontrados, articulando la informacin recolectada con el marco de referencia. No significa dar cuenta de la informacin minuciosa del cuaderno de campo o bitcora; sino por categora o subcategoras de estudio. Comprende: Descripcin y anlisis e interpretacin de los datos. Debe haber un relato del progreso de la investigacin en las distintas fases (cronologa, representaciones de cada etapa). Considerar los resultados a luz de la significatividad en la solucin del problema detectado. Se pueden dar 5

respuestas a: Cules son los resultados principales o relevantes?, Qu significan o representan los datos relevantes?, Cmo son justificados los resultados por los datos obtenidos? Y Cmo ha validado este vnculo? Discusin y significado de los datos. Considera el relato en donde se presenta de manera reflexiva el significado de los resultados de la investigacin relativo a los temas identificados en el marco de referencia. Puede guiarse de las siguientes preguntas: Cmo ha progresado su propia comprensin?, Cul es la relevancia del trabajo para la Institucin Educativa?, Cmo contribuye a la teora?, Cul es el aporte de su investigacin a la teora, a la prctica y a la misma metodologa de la investigacin? 6. Credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad de la investigacin Credibilidad. Es el grado o nivel en el cual los resultados de la investigacin reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o situacin dada. Por consiguiente, se refiere a cmo los resultados de un estudio son verdaderos para las personas que fueron estudiadas, y para quienes lo han experimentado, o han estado en contacto con el fenmeno investigado. El criterio de credibilidad implica que los investigadores, para confirmar los hallazgos y revisar algunos datos particulares, vuelven a los informantes durante la recoleccin de la informacin. Segn Castillo y Vsquez (2003) a las personas les gusta participar en la revisin para reafirmar su participacin, tambin porque desean que los hallazgos sean lo ms crebles y precisos. En este sentido pueden corregir los errores de interpretacin de los hechos dando ejemplos que ayuden a clarificar las interpretaciones del investigador. Transferibilidad. Rada (2006), sostiene que tener en cuenta la transferibilidad es considerar posible la utilidad de la investigacin siempre en funcin de audiencias particulares. Ya que los fenmenos sociales, por estar estos ligados al contexto y a las caractersticas de los sujetos que estn implicados, la validez externa descansa en un grado muy considerable en el anlisis del lector y las conexiones que establece: ser la adecuacin realizada por el lector a su contexto de estudio particular, lo que podr permitir una utilizacin y transferencia del conocimiento elaborado. Confirmabilidad. Para Leininger (1994), la confirmabilidad o auditabilidad, se refiere a la forma en la cual un investigador puede seguir la pista, o ruta, de lo que hizo. Para ello es necesario un registro y documentacin completa de las decisiones e ideas que ese investigador tuvo en relacin con el estudio. Esta estrategia permite examinar los datos y llegar a conclusiones iguales o similares, siempre y cuando se tengan perspectivas anlogas. 7. Conclusiones El profesor investigador comprometido en una autntica investigacin protagnica de su prctica en el aula, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes de trabajo cientfico, debe ajustarse a los procedimientos que definen el carcter riguroso, sistemtico y crtico del conocimiento pedaggico. Su trabajo progresa a travs de la dialctica entre la teora y la realidad, la recoleccin pormenorizada de la informacin, la categorizacin y estructuracin rigurosa de los "datos cualitativos", la sustentacin de la veracidad de sus argumentos y la preocupacin por el carcter verificable de sus conclusiones. Si la investigacin se ha desarrollado siguiendo las indicaciones expuestas, tambin se habrn logrado en forma amplia los estndares de una investigacin rigurosa, creble, sistemtica y crtica. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Arellano, N. (1999). El mtodo de investigacin accin crtica reflexiva. Recuperado de http:// www.aldeaeducativa.com/colaboraciones/colaborador.asp/. Castillo, E; Vsquez, M. (2003). El rigor metodolgico en la investigacin cualitativa. En Colombia mdica. Vol.34: 164-167. Cali: Universidad del Valle.

Guzmn E. Isabel y Assal B. Jenny. (1994). Metodologa de investigacin sobre problemas pedaggicos. Recuperado de http://www.rmm.cl/usuarios/mzamora/doc.metodologia investigacin sobre problema pedagogicos. Inostroza, Gloria (1997) Talleres Pedaggicos: alternativas en formacin docente para el cambio de la prctica de aula. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones. Inostroza, Gloria y Josette Jolibert (1996) Aprender a formar nios lectores y productores de textos. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 1996. Jolibert, Josette et al. (coords.) (1996) Transformar la Formacin Docente Inicial. Propuesta en Didctica de Lengua Materna. Santiago de Chile, Unesco-Orealc - Santillana. Leininger M. (1994). Teora de los cuidados culturales. En Marriner-Tomey. Modelos y teoras en enfermera. Doyma, Madrid. Park, P. (1989). Qu es la investigacin accin accin participativa. Perspectivas tericas y metodolgicas. Estados unidos de norte amrica. Universidad de Massachusetts. Traduccin de cristina Salazar. Universidad Nacional de Colombia. Rada, D. (2006). Credibilidad, Transferibilidad y Confirmabilidad en Investigacin Cualitativa. Revista IPASME, Vol. Mayo 2006. MED-IPASME. Schon, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Editorial Paidos. Espaa. 310 pginas. Vargas Cordero, Zoila (2008). La investigacin aplicada: una forma de conocer Las realidades con evidencia. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa R. Metodologa de I.P. I. Participativa-CEPAL.pdf. Recuperado de Http://www.eclac.org/publicaciones/

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