EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS: ELEMENTOS CLAVE

No basta saber, se debe tambin aplicar. No es suficiente querer, se debe tambin hacer. Johann Wolfgang Goethe El que sabe, hace; el que no sabe, ensea. George Bernard Shaw

Competencia es una palabra problemtica y retadora. Es problemtica, porque su origen no es nico, sino mltiple, y porque lleg al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo. Cuando uno indaga por la etimologa de este trmino, encuentra los verbos competer y competir. Del primero proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo competencia es comn a ambos verbos. Adems, es retadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes para llegar a una definicin lo ms satisfactoria posible en el contexto de la educacin escolar.

1. Competencia: un concepto polismico y variante

Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones1 de competencia: significa autoridad (como en ese lago es competencia de los alcaldes A y B), capacitacin (cuando habla en ingls, muestra la competencia que ha adquirido despus de estudiar un ao), incumbencia (ese problema es de la competencia de un(a) juez penal), cualificacin (contrataremos profesoras que tengan una adecuada competencia docente), suficiencia (Jorge ha certificado su competencia profesional para ser nombrado director de ese plantel) y competicin (nuestro equipo gan en la competencia ciclstica). Si nos remitimos a la historia, un autor2 encuentra que en los restos del reconocido Cdigo de Hammurabi (quien vivi entre 1792 y 1750 a. de C.) ya se hablaba de las decisiones de justicia que Hammurabi, el rey competente, estableci para enrutar al pas conforme a la verdad y el orden y que Platn inclua este concepto en Lysis (Sobre la amistad), uno de sus dilogos. Otros afirman que el concepto de competencia ya lo planteaba implcitamente Aristteles, al hablar de potencia y acto. Y cuando se accede a diferentes documentos cercanos sobre el tema de las competencias, el nmero de definiciones es enorme y sus clasificaciones son numerosas.

En estas acepciones sigo la explicacin de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestin de las Competencias. Barcelona: Gestin 2000, p. 7-10.
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MULDER, Martin (2006), Competence the essence and use of the concept in ICVT. EVTJ Special Issue on Competence. http://alianza-agro.googlegroups.com/web/1006-1209%20Mulder%20Editorial%20EJVT%202007-1.pdr (recuperado el 31/05/2007).

En la historia reciente, el trmino competencia puede abordarse desde dos vertientes distintas. Por un lado, la Lingstica, ms precisamente la competencia lingstica propuesta por Chomsky3, que puede entenderse como el conocimiento de las reglas o principios abstractos que regulan el sistema lingstico, el cual suponemos est representado en la mente de los hablantes. Este conocimiento no es accesible a la conciencia de quien lo usa y slo tenemos evidencia de l a travs de la actuacin o desempeo lingstico. (...) La competencia lingstica se plantea entonces como un conocimiento de carcter universal que poseen todos los sujetos de la especie4. El planteamiento de Chomsky abarca dos elementos diferentes: la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicolgica), y la actuacin (performance o desempeo), que es la produccin real de enunciados. La competencia es el conjunto de reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de la actuacin, que produce oraciones especficas y es una conducta lingstica observable. Por otro lado, la Psicologa. Un clebre artculo de McClelland5, publicado hace ms de 30 aos plante, frente a la pretendida validez de los tests de inteligencia y aptitud, que para predecir el xito en la vida era preferible evaluar por competencias (por ejemplo, habilidades de comunicacin, fijacin de metas, desarrollo del yo). En su argumentacin, para este autor el hecho de que una persona obtuviera buenas calificaciones no equivala a ser ms competente. Desafortunadamente, este autor no dej una definicin de competencia. De estas dos vertientes, la educacin acadmica parece preferir la opcin de Chomsky para referirse a la competencia. La educacin para el trabajo, por el contrario, ha seguido la orientacin de McClelland. Aunque ambos planteamientos provienen de hace varias dcadas, el concepto de competencia entr hace poco tiempo a la educacin desde la perspectiva internacional y empresarial, no desde la educativa.

2. Caracterizacin de la competencia
Caracterizar la competencia requiere identificar los rasgos definitorios que diversos autores han planteado sobre ella6: Es un conjunto de requisitos, condiciones, presupuestos y recursos potenciales (conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, capacidades, actitudes, aptitudes, valores). Competencia no es sinnimo de conocimiento, ni de habilidad. Conocer algo muy bien no equivale a ser competente. Ser muy hbil para algo no es igual a ser competente. Ser un lector competente, por ejemplo,

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CHOMSKY, Noam (1965), Aspectos de la teora de la sintaxis.

TORRADO PACHECO, Mara Cristina (2000), Educar para el desarrollo de competencias: una propuesta para reflexionar. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel, Competencias y proyecto pedaggico. Bogot: Universidad Nacional de Colombia, p. 40-41.
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McCLELLAND, David (1973), Testing for Competence rather than for Inteligence. American Psychologist, v. 28, n. 1, January 1973, p. 1-14.
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Al final de este texto aparece un anexo con 40 definiciones de competencia, de distintos autores y aos, al igual que una bibliografa sobre competencias, tanto impresa como electrnica.

implica una serie de elementos que se han ido aprendiendo y aplicando a lo largo del tiempo conocimiento de varios temas, habilidad para hallar ideas principales, gusto por la lectura, valoracin de la misma, entre otros. Competencia es un concepto englobante. Los aspectos anteriores se interrelacionan e integran de diversas maneras, tanto entre s como con elementos externos. En el ejemplo anterior, nuestro bagaje interior se organiza de una manera de la cual no tenemos conciencia, pero que nos funciona en la medida en que nuestra competencia lectora enfrenta diferentes retos lectores y textos de diversa naturaleza, temtica, estructura, construccin y extensin. Estos elementos interrelacionados posibilitan un desempeo concreto. Nuestra competencia lectora, para seguir con el ejemplo, no es observable per se. No podemos verla, sino inferirla. La afirmacin de que somos lectores competentes proviene de los desempeos que tenemos cuando leemos y obtenemos los resultados que nos habamos propuesto o que nos haban asignado. Nuestra competencia lectora, como potencialidad, se pone en acto cuando leemos, cuando interactuamos con un texto concreto. Y la validez de la afirmacin acerca de nuestra competencia lectora es mayor cuando proviene de otros que de nosotros mismos. Este desempeo se materializa al responder a una demanda compleja, para resolver problemas no rutinarios, nuevos, no previstos. Cambiando el ejemplo, podemos afirmar que tenemos competencia docente cuando enfrentamos un grupo de estudiantes que es diferente a grupos anteriores, con los cuales ya tenamos cierta trayectoria y hasta rutina. Estudiantes inquietos, crticos, indisciplinados, pasivos y de otros tipos nos plantean situaciones imprevistas en las que aplicamos lo que hemos aprendido e interiorizado en nuestra experiencia como maestras o maestros, en las que ponemos en juego nuestras competencias docentes y de otros tipos. Esta demanda compleja se da en un determinado mbito acadmico, social, laboral... , contexto, exigencia o tarea concreta. Las y los estudiantes del ejemplo anterior pueden estar inquietos por diferentes motivos: por la expulsin de un compaero o por la cercana de las vacaciones; por un examen que perciben difcil o por un paro contra el gobierno. En estos distintos contextos, el o la profesora competentes tienen la oportunidad de hacer un manejo competente de la situacin, gracias a las competencias que han ido construyendo a lo largo de su vida profesional. Es educable, pero se aplica en una situacin distinta a la de su aprendizaje. Las competencias no se adquieren de un momento a otro. Son construcciones de meses o aos, con el apoyo de otras personas. Una cosa es aprender diversas competencias a lo largo de la vida escolar o universitaria, y otra obrar competentemente. Una competencia, como la de aprender a aprender, toma aos en desarrollarse. La competencia se pone a prueba en contextos distintos a aquellos en que se aprendi.

Permite lograr un resultado esperado y pertinente. El desempeo concreto, que materializa una competencia y la hace visible, debe ser positivo para poder concluir que una persona tiene una determinada competencia. Un director de una institucin educativa es competente en una dimensin de su trabajo cuando logra resolver favorablemente un conflicto docente o estudiantil. Si las circunstancias lo superan, no podemos afirmar que sea competente en solucin de problemas, aunque puede serlo en otras dimensiones de su ejercicio profesional. Por ser ese desempeo una actuacin especfica, es evaluable, con determinados criterios. Como los desempeos son concretos, visibles, pueden evaluarse. Un(a) estudiante que est adquiriendo la competencia escritora, produce diversos textos, de mayor o menor complejidad y extensin. Y estos textos son evaluables: en ellos se plasma el progresivo dominio del lenguaje, en sus elementos semnticos, sintcticos, ortogrficos, en el despliegue de la argumentacin si se trata de un ensayo, en su creatividad y aplicacin de sus elementos constitutivos si se trata de un cuento, etc. Y ah, como docentes de lenguaje, podemos contribuir al desarrollo de esa competencia, en mayor grado si nosotros mismos somos competentes como escritores y si explicitamos los criterios con los cuales evaluamos a nuestras alumnas y alumnos, de manera que al salir nosotros de sus vidas ellos se queden con unos criterios que si somos crticos y objetivos no dependen de nuestro arbitrio, sino de la ciencia o de la disciplina acadmica. La competencia se incrementa y mejora con la prctica y con su metacognicin. La competencia tiene grados. Si tenemos aos de experiencia docente y esa experiencia se ha ido enriqueciendo con el tiempo y los desafos, con el estudio y la realimentacin (no es lo mismo 10 aos de experiencia docente distinta que un (1) ao de experiencia repetido 10 veces), podemos decir que nos hemos hecho ms competentes como docentes.

La caracterizacin de la competencia reclama, de alguna manera, una definicin de la misma. Podemos decir, entonces, que Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeo exitoso, que se materializa al responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) en un contexto particular, pertinente y no rutinario. O, tambin, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestra desempeos de adecuados a notables, en un campo especfico de la accin humana, en el desarrollo de tareas concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o soluciones variadas y pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde criterios objetivos y vlidos permiten concluir la existencia de una determinada competencia. Hay competencia cuando de la actuacin o saber hacer de una persona en un contexto especfico se puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar y aplica de manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al igual que dar cuenta de ella.

Somos competentes para unos asuntos o en unas dimensiones acadmicas, laborales, sociales, personales. Pero no lo somos para otras. Por eso, una de las grandes preguntas para el sistema escolar, para una nacin, es en qu queremos que sean competentes nuestros estudiantes, nuestros ciudadanos. Esta decisin no es solo acadmica; tambin es poltica.

3. Importancia de la competencia en educacin

Por qu surge la competencia en el mundo educativo? La respuesta a este interrogante es mltiple. Aparece porque el mundo del trabajo muestra una insatisfaccin creciente con la preparacin con que llegan bachilleres y profesionales al mbito laboral; porque la rapidez con que se desactualiza el conocimiento adquirido cuestiona la utilidad de la informacin que el sistema escolar ha venido privilegiando, llevando a que los estudiantes utilicen bastante la memoria; porque la globalizacin exige una alta movilidad laboral y requiere de trabajadores que se desplacen fcilmente y que puedan operar con xito en diferentes lugares y trabajos; porque los estudiantes cuestionan cada vez con mayor frecuencia para qu les sirve lo que estn estudiando y aprendiendo, y quieren ver resultados ms pronto. En consecuencia, la pregunta que aparece en el horizonte educativo es: por qu son importantes las competencias? Las competencias son importantes por varios factores: Enfatizan el aprender, concedindole una relevancia menor al ensear tradicional. Centran el protagonismo en quien est aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo competente. Dotan a las y los estudiantes de herramientas bsicas y claves, como la lectura y la escritura, para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de obtener buenos resultados en diversas reas del conocimiento. Hacen que la educacin est muy pendiente del para qu se aprende, cuestionando la enseanza de mltiples qus o contenidos. Llevar a enfocar los contenidos en aquello que los y las estudiantes necesitan para su desempeo escolar y vital Dan un mayor sentido y utilidad social a la educacin. Quien aprende por competencias no termina siendo, al terminar la poca escolar, un bueno para nada, como muchas veces sucede con los bachilleres, que saben muchas cosas pero saben hacer poco o nada. Motivan a alumnas y alumnos a aprender, porque es ms probable que le encuentren sentido y utilidad a lo que tienen que aprender. Al obtener resultados positivos, refuerzan su autoestima y se interesan por seguir aprendiendo. Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la informacin. Como esta se desactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el nfasis se pone en elementos que permanecen, como el saber hacer o el aprender a aprender. Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Una persona que, por ejemplo, es competente para hablar en pblico, tiene a su favor 5

una competencia para desempearse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad le abrir puertas. Preparan para la vida y para el mundo del trabajo, tanto en la opcin de hacerse empresario o trabajador independiente, como en la de ser empleado. Personas competentes se abren paso en la vida; los incompetentes terminan por subemplearse o quedar desempleados. Superan el tradicional enfoque escolar terico, llevando lo aprendido al plano operativo. Se centran en elementos de la persona, ms que en aspectos externos a ella. Por ejemplo, en la autonoma (tengo criterios para saber si he hecho bien o mal una determinada tarea y no necesito que venga el o la profesor(a) que desaparecen de la vida en un determinado momento, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqu), en el autodesarrollo (hacerme ms competente para... vs. tener ms informacin enciclopdica) o en la automotivacin (aprendo porque quiero ser competente para... vs. aprendo porque me toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar una asignatura).

Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la acumulacin de informacin (que cada vez se desactualiza ms rpido) por la utilizacin, en diferentes contextos, de lo aprendido; porque sienten que realmente se estn preparando para la vida, al conectar aprendizaje con entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de un grado al siguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad, en contraposicin a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin sentido; porque le encuentran respuesta ms pronto a la pregunta reiterativa: esto, para qu sirve, profe?; porque vivencian que el aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al darse cuenta de que se van convirtiendo en personas ms competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su desarrollo humano, conscientes de que no pueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado, sino tambin para otras dimensiones.

4. Clasificaciones de competencia
Hay muchos mbitos para ser competentes, pero lo somos solo en algunos de ellos y en situaciones especficas. Existen innumerables competencias, pero en algunas de ellas es fundamental que alcancemos un dominio importante en el ambiente escolar. Cuando se habla de competencias, entran en accin diferentes maneras de enfocarlas, de clasificarlas, de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de competencias generales bsicas, clave, cognitivas, emocionales, intelectuales, prcticas, transversales, etc. como de competencias especficas, que son las propias de cada asignatura curricular (por ejemplo, dentro del rea de Lenguaje un autor menciona competencias como comunicativa, lingstica o gramatical, discursiva o textual, sociolingstica y estratgica7 y otro desglosa la competencia comunicativa en lxica, gramatical,
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MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias bsicas y enseanzas mnimas del currculum de Lengua. Madrid: Revista de Educacin, n. 329, p. 219-238.

semntica, fonolgica, ortogrfica y ortopica8) o como las competencias propias de diversas labores profesionales. En Colombia, en el ao 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior cambi la orientacin del Examen de Estado, que deben presentar las y los estudiantes que terminan su bachillerato y desean ingresar a la educacin superior. Se pas de evaluar con un enfoque memorstico y enciclopdico a una evaluacin por competencias, en la que se privilegi tres de ellas: interpretativa, argumentativa y propositiva. En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evala la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de comprender, interpretar y analizar diversos tipos de textos (narrativos, argumentativos, expositivos, icnicos) que circulan en la escuela y fuera de ella. En el nivel interpretativo, se busca que en la comprensin del texto haya una interaccin entre lo que sabe el o la estudiante lector(a) y la informacin que presenta el texto. Ese saber alude tanto al manejo de la informacin cotidiana como al manejo de la informacin especializada del rea. En el nivel argumentativo, se parte del hecho de que el contexto o situacin es el que permite explicar los actos de lenguaje. Por eso, busca reconstruir el contexto de uno o ms textos, a partir del reconocimiento de palabras claves, de marcas lingsticas particulares y del contraste entre lo explcito y lo implcito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante con base en una comprensin y anlisis del texto a sacar conclusiones y tomar posicin frente a lo ledo. En Espaa, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Deporte, en el marco de la propuesta de la Unin Europea, ha planteado ocho competencias bsicas: 1. Competencia en comunicacin lingstica. 2. Competencia matemtica. 3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. 4. Tratamiento de la informacin y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artstica. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonoma e iniciativa personal9. La competencia en comunicacin lingstica se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. (...)

INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf
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Ministerio de Educacin, Ciencia y Deporte. www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/anexos-r-deso.pdf (recuperado el 31/05/2007). Un detalle de estas competencias descripcin, finalidad, conocimientos, destrezas y actitudes puede verse en LPEZ, Justo (2006), Currculo y competencias bsicas. Centro de Profesores de Alczar de San Juan, marzo 23. www.jccm.es/edu/cpr/alcazar//downloads/Curriculoycompetenciasbasicas.pdf

La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. (...) La competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales con en los generados por la accin humana, de tal modo que se facilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnolgicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados. (...) El tratamiento de la informacin y competencia digital consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento*. Incorpora diferentes habilidades, que van del acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. (...) La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. En ellas estn integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. (...) La competencia cultural y artstica supone comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como fuente de patrimonio de los pueblos. (...) La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...) La autonoma e iniciativa personal se refiere, por una parte, a la adquisicin de conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de

demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos10. Por su parte, la Unin Europea que cre el proyecto DeSeCo11, con el fin de definir y seleccionar competencias para su formacin dentro de los pases miembros, ha venido trabajando en varias comisiones el concepto de competencias clave, las cuales deben cumplir tres requisitos: ser potencialmente beneficiosas para todos los miembros de la sociedad (...), cumplir con los valores y convenciones ticas, econmicas y culturales de la sociedad a la que afectan y [tener en cuenta] el contexto en que se van a aplicar12. El Proyecto DeSeCo clasifica las competencias clave en tres grandes categoras: primera, los individuos deben ser capaces de usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el entorno, tanto fsicas tecnologa de la informacin como socioculturales uso del lenguaje (...). Segunda, en un mundo cada vez ms interdependiente, los individuos necesitan ser capaces de comprometerse con otros, y puesto que encontrarn gente que proviene de muy distintos marcos de referencia, es importante que sean capaces de interactuar en grupos heterogneos. Tercera, los individuos necesitan ser capaces de asumir responsabilidad para manejar sus propias vidas, situar sus vidas en contextos sociales ms amplios y actuar autnomamente13. El primer grupo de competencias abarca la habilidad para usar, de manera interactiva, el lenguaje, los smbolos y los textos, el conocimiento y la informacin, y la tecnologa; el segundo, la habilidad de relacionarse bien con otras personas, trabajar en equipo y manejar y resolver conflictos; el tercero, las habilidades de actuar en contextos amplios, generar y realizar planes de vida y proyectos personales, y hacer valer los derechos, intereses, lmites y necesidades. En este contexto se ubica el Programa Internacional para Evaluacin de Estudiantes (PISA14), que ha venido investigando las competencias que tienen los estudiantes antes de terminar la escolaridad obligatoria. Por otro lado, el Marco europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas, al profundizar en las competencias que deben tener los estudiantes con el propsito de enfrentar exitosamente diversas situaciones comunicativas, afirma que
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Id., p. 2-10.

Sigla de Definition and Selection of Competencies (Definicin y seleccin de competencias). Ver www.oecd.org/edu/statistics/deseco y www.deseco.admin.ch * La informacin es un conjunto de datos que han recibido un procesamiento y tienen un significado claro y definido. El conocimiento existe dentro de las personas y se deriva de la informacin recibida y procesada de alguna manera. Los datos se perciben mediante los sentidos, estos los integran y generan la informacin necesaria para producir el conocimiento, que es el que finalmente permite tomar decisiones para realizar las acciones cotidianas.
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MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y DEPORTE (2002), Las competencias clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria. Madrid, p. 15. www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/032ES.pdf
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OECD (2005), The Definition and Selection of Key Competencies, p. 5. www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

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Ver www.pisa.oecde.org y www.ince.mec.es/pub/pisa.htm

todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia comunicativa15. Para ampliar esta aseveracin, enuncia cuatro competencias generales: saber que abarca conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural y conciencia intercultural, saber hacer que comprende destrezas y habilidades prcticas (sociales, de la vida, profesionales y de ocio) e interculturales, saber ser o competencia existencial que alude a actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos y factores de personalidad y saber aprender que incluye destrezas de estudio, descubrimiento y anlisis16. En la ptica estadounidense, SCANS17 establece cinco tipos de competencias, referidas a las que puede mostrar un trabajador efectivo en el uso de recursos, informacin, interaccin con otros, sistemas y tecnologa, competencias que tienen como requisito habilidades bsicas (lectura, escritura, escucha, habla y matemticas), habilidades de pensamiento (creatividad, toma de decisiones, solucin de problemas, procesamiento de informacin, saber aprender y razonamiento) y cualidades personales (responsabilidad, autoestima, sociabilidad, manejo de s mismo, integridad y honestidad). En otra perspectiva, a partir del libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman se han planteado las competencias emocionales, que responden a las cinco habilidades prcticas de la inteligencia emocional18: Autoconciencia: como reconocimiento de los estados de nimo, recursos e intuiciones abarca tres competencias: conciencia emocional, correcta autovaloracin y autoconfianza. Autorregulacin: como manejo de los estados de nimo comprende competencias como autocontrol, confiabilidad (honestidad e integridad), adaptabilidad e innovacin. Motivacin: las tendencias emocionales que facilitan el cumplimiento de metas contienen las competencias de impulso hacia el logro, compromiso, iniciativa y optimismo. Empata: como conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de otros engloba competencias de comprensin, orientacin y apoyo al desarrollo. Destrezas sociales: implican desarrollar experticia para inducir respuestas en otros y contiene competencias como influencia, liderazgo, manejo de conflictos, comunicacin, catlisis del cambio, colaboracin, construccin de lazos y generacin de sinergias en los grupos.

Estas y otras19 clasificaciones diversas nos llevan a pensar en la importancia de revisar tanto los currculos de nuestros pases como la manera como enfocamos la enseanza de
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INSTITUTO CERVANTES, o.c., p. 96. Id., p. 96-103.

SCANS es la sigla de Secretary Commision of A chieving Necessary Skills. DEPARTMENT OF LABOR (1991), What Work Requires of Schools. A SCANS Report for America 2000. The Secretary Commision of Achieving Necessary Skills, June.
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Sigo el texto Competencias emocionales que aparece en www.inteligenciaemocional.org/articulo/competenciaemocional.htm (recuperado el 18/05/2007).

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nuestras asignaturas escolares. Y a cuestionar qu tanto nfasis ponemos en los contenidos frente a las competencias que queremos que nuestras y nuestros estudiantes vayan construyendo y afianzando.

5. Planificacin por competencias

Pasar de ensear contenidos a ensear con un nfasis en desarrollo de competencias no es una tarea fcil. Ello lleva a abandonar costumbres de unos pocos o de muchos aos, a perder la predominancia que da el papel de docente que sabe, que tiene la informacin (y el poder), que de una u otra manera se considera el centro del proceso de enseanza y aprendizaje, para pasar a ser un acompaante de alumnas y alumnos en su proceso de aprender, un gua, un motivador, un cuestionador, un realimentador, un testigo, un proponedor de criterios de evaluacin y de autoevaluacin, un desarrollador de competencias. Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: en qu condiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)? Qu situaciones se prestan mejor para ello? Qu contextos puedo disear para propiciar un desempeo competente? El nfasis, entonces, debe cambiarse de la preparacin y dosificacin de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseo de actividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s) competencia(s) que estn aprendiendo. El diseo de situaciones debe ir ms all de repetir lo enseado y rebasar los muros de la escuela. La planificacin por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en juego las competencias, cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generan oportunidades para desempeos competentes. Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las situaciones no suelen ser exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuacin un bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que supera los conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de manera aislada. Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son: qu hara un(a) estudiante para desempearse competentemente en una determinada situacin? Qu evidencias dara de que ha logrado cierto nivel de competencia? Qu acciones
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En la perspectiva escolar, Jaume Sarramona (Competencias bsicas al trmino de la escolaridad obligatoria, Madrid, Revista de Educacin, n. 322, 2000, p. 255-288) propone un extenso listado de 216 competencias bsicas que debera tener un bachiller al culminar sus estudios. En el mbito postsecundario puede verse las competencias que mencionan COROMINAS, Enric y otros (Percepciones del profesorado ante la incorporacin de las competencias genricas en la formacin universitaria. Madrid: Revista de Educacin, n. 341, septiembre-diciembre 2006, p. 301-336). En el caso del aprendizaje a lo largo de la vida, la Unin Europea propone ocho competencias clave en EUROPA (2006), Competencias claves para el aprendizaje permanente. Diario Oficial, L 394 de 30.12.2006. http://europa.eu/cgi-bin/etal.pl

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debe llevar a cabo un alumno o alumna, qu recursos debe utilizar para obrar de manera que pueda inferirse su competencia? El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a disear situaciones de aprendizaje ms adecuadas. Adems, conviene tener en cuenta que el desempeo competente se apoya en elementos como estos: la comprensin de la situacin; la percepcin de las metas de su propia accin en esa situacin; la idea del efecto del tratamiento de la situacin; el poder enfrentar la situacin con lo que es y su realidad; la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos; la posibilidad de reflexionar sobre la accin, validarla y conceptualizarla; poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situacin a otras situaciones similares u otros tipos de situacin20.

La planificacin por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje convencionales, que suelen privilegiar el lpiz y el papel, y desplegar la creatividad docente, para sorprender de manera positiva a los estudiantes y de motivarlos con una variedad de actividades en las que ejerciten las competencias que estn aprendiendo y construyendo.

6. Enseanza por competencias

Ensear por competencias implica, adems de especificar y definir los contenidos y las competencias que van a ensearse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar. La situacin es la base y el criterio de la competencia. Es en situacin que la persona desarrolla la competencia: la situacin la origina. (...) Las competencias no pueden definirse sino en funcin de situaciones.(...) Es en situacin que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Ya no se trata de ensear contenidos disciplinarios descontextualizados (rea del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de clculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugacin, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propsito de contenidos disciplinarios21. El reto de ensear por competencias estriba, por lo tanto, en el diseo y ejecucin de situaciones de aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en juego la competencia que estn aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces, es de medio: debe servir para aproximarse a las actividades, a las acciones que ponen en situacin una competencia, que la contextualizan. Las
20

JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisin de la competencia como organizadora de los programas de formacin: hacia un desempeo competente. Montreal: Universidad de Qubec, Observatorio de Reformas Educativas, julio, p.22. www.ore.uqam.ca
21

JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p. 4.

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situaciones de aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseado, volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por el gran peso que se otorga a la memorizacin) . La enseanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currculo escolar: antes que pensar en qu asignaturas y contenidos hay que ensear o transmitir, lleva a formularse y a responder interrogantes como estos: qu competencias quiere la direccin escolar que cada estudiante desarrolle progresivamente a lo largo y ancho de su paso por la institucin educativa? Qu tipo de personas desea que lleguen a ser? Qu anhela que sepan hacer, y hacer bien, con la informacin con la cual van a entrar en contacto e interaccin durante sus aos escolares? En consecuencia, ensear por competencias debe generar una serie de cambios como: Disponer los contenidos en funcin de lo que queremos que los y las estudiantes hagan con l. De esta manera se abrir un dilogo intenso entre el para qu ensear con el qu ensear. Darle ms importancia a disear situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a la preparacin de la informacin que las y los docentes van a transmitir, a acciones concretas en las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a travs de diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos. El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que desempearse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien. Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores pasivos de informacin frente a profesoras y profesores que operan como transmisores activos de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje. Redefinir lo que se entiende por tres conceptos bsicos en la educacin: saber, ensear y aprender. Saber ya no ser slo tener informacin, sino poseerla convertida en conocimiento y en capacidad de usarlo eficientemente. Ensear ya no ser transmitir y defender informacin coleccionada durante aos, sino formar en quien aprende hbitos de trabajo, maneras de acercarse a la informacin, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no ser solamente memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar competencias. Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.

Docentes que ensean por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes ensean contenidos.

7. Evaluacin por competencias

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Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que aparece en los programas de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suele hablarse del currculo prescrito, el currculo enseado, el currculo aprendido... y el currculo oculto. Las pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian esa diferencia, pues frente a una enseanza de los mismos o casi los mismos temas los resultados muestran una dispersin bastante significativa y preocupante.. Por otro lado, en la evaluacin convencional suele existir el elemento sorpresa, de manera que los y las estudiantes para prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorizacin de lo enseado, en muchos casos). Adems, ellas y ellos no suelen conocer sus resultados sino hasta el momento en que reciben las calificaciones, cuyos nmero o letras dicen qu tanto se aprendi de una determinada asignatura en un determinado periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposicin, en la evaluacin por competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qu va a evaluar y los y las estudiantes podrn preparar y ejercitar sus desempeos para mostrar su competencia en el momento de la evaluacin. Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, deben inferirse a partir de los desempeos. Y puede decirse que en quienes estn aprendiendo las competencias se acercan ms a un proceso hacerse competente que a un estado ser competente. Esta doble situacin hace ms desafiante la evaluacin de competencias. Para evaluar competencias es necesario saber cmo se adquieren o desarrollan. Podra decirse que, en muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber; en otra fase ese saber se va convirtiendo en un hacer, en el cual los procedimientos (know how) juegan un papel importante. Una fase posterior hace ms sistemtico el quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la acumulacin de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel primordial, que se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se asume. Todo esto contribuye al desarrollo competencial que hay que evaluar. Evaluar por competencias implica: Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluacin en las cuales el desempeo de alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, ms que para las y los docentes. Pensar en diferentes tipos de desempeos cuya ejecucin contenga suficientes hechos y datos que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, vlidos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los docentes para percibir y analizar el desempeo estudiantil competente reducir los riesgos de hacer inferencias incompletas o errneas. Generar contextos de evaluacin en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones ms reales que ficticias, ms verdaderas que simuladas. Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con el saber hacer.

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Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a travs de situaciones variadas, del desempeo de alumnas y alumnos, de modo que haya ms elementos de juicio para poder concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la actividad humana. Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras. Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o habilidades, sino que los ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos. Promover gradualmente prcticas intensivas en profundidad y exigencia y extensivas en diversidad de pruebas de una accin o actividad, para que las y los estudiantes muestren sus niveles de desempeo. Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinacin de mtodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lpiz y papel. Ser capaz de decir cmo se hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo.

Evaluar competencias es pasar, a travs de inferencias, de lo exterior desempeo observable a lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo virtual intuible.

8. Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competencias

Los dos epgrafes de este texto, tomados de destacados representantes de la literatura universal y donde el humor no est ausente, son una invitacin a que para ensear por competencias, para ayudar a desarrollar competencias en nuestros estudiantes, debemos nosotros como docentes desarrollar un conjunto de competencias. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que las exigencias de una enseanza basada en competencias no son nada fciles de poner en prctica, sobre todo si la formacin de los docentes permanece arraigada a unos principios rgidos, cuyas demarcaciones repiten el orden del discurso instruccional y un modelo altamente positivista. Las prcticas de formacin de los docentes, por la va de sus currculos, deben cambiar su orientacin, mxime cuando las competencias imponen un viraje inusitado en la vida escolar, especialmente, en la cotidianidad del aula de clase.22
22

ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relacin compleja. Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, ao 10, n. 33, abril junio, p. 226 (http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/ ). Ver tambin: COMELLAS, M. Jess (2000), La formacin competencial del profesorado: formacin continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona: Educar, n. 27, p. 87-101; RODRIGO, M. y otros (1993), Identificacin de competencias y caractersticas deseables en el profesorado de Ciencias de EGB. Barcelona: Enseanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p. 255-264 (http://ensciencias.uab.es/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=38 ); CHISHIMBA, C. P. (2001), Dos planteamientos opuestos de la formacin del personal docente: uno centrado en los contenidos y otro en las competencias. Perspectivas (UNESCO),v. XXXI, n. 2, junio, p. 247-256 (http://unesdoc.unesco.org/ulis/spa/faq.html#integral ) y BARRERA CAPOT, Rosa y

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Es un hecho que el cambio a trabajar por competencias en el aula requiere una preparacin de las y los docentes para que lo hagan de manera competente. Es probable que muchos profesores y profesoras posean competencias para implementar este enfoque en sus aulas, pero otros requerirn alguna preparacin. Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberan dominar en su prctica pedaggica: Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresin de los aprendizajes. Concebir y hacer funcionar los dispositivos de diferenciacin. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajar en equipo. Participar en la gestin de la escuela. Informar e implicar a los padres de familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologas de de la Informacin y de la Comunicacin. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. Administrar su propia formacin continua23. La primera de estas competencias tiene que ver directamente con lo que se propona ms arriba en la enseanza por competencias, pues el diseo de situaciones es fundamental para propiciar la oportunidad de realizar desempeos competentes. Dos competencias cuya vivencia y mostracin por parte de las y los docentes son claves para ensear con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (as no publiquen) pueden generar ms motivacin en sus estudiantes por hacerse lectores y escritores competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez, herramienta de enseanza e instrumento de aprendizaje, permite comunicar nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar nuestro pensamiento. En una perspectiva distinta, conviene reflexionar qu tan competentes somos emocionalmente y repasar las competencias de este tipo, enunciadas al mencionar el libro ya clsico de Goleman24. El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competecias para contribuir a que nuestras y nuestros estudiantes, da a da, semana a semana, sean cada vez unas personas ms competentes, conscientes de que en la sociedad del conocimiento las competencias irn cobrando cada vez ms importancia. De esta manera, podremos afirmar con el autor de Fausto aquel cuyo personaje deca que todo lo he aprendido, todo lo he estudiado con infinito esfuerzoque no basta saber, se debe tambin aplicar, que no es suficiente querer, se debe tambin hacer.

Anexo

MONTERO LAGOS, Patricio (2002), Desarrollo de competencias profesionales para profesores mediante un sistema interactivo a distancia. Virtual Educa, Programa adscrito a la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno. www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/actas2002/actas02/229.pdf
23 24

Citado por ZAMBRANO LEAL, Armando, o.c., p. 229.

Ver, tambin, SALA, Josefina y ABARCA, Mireia (2002), Las competencias emocionales de los futuros profesores/as. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, v. 5, n. 3. www.aufop.org/publica/reifp/02v5n3.asp

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40 definiciones de competencia (2007-1997)

2007 2006 Saber actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales) y recursos de redes (banco de datos, redes documentales, redes de experiencia, entre otras26. Conjunto de saberes tcnicos, metodolgicos, sociales y participativos que se actualizan en una situacin y un momento particulares27. Es la inteligencia prctica basada en los conocimientos adquiridos y la transformacin de este saber hacer para los aprendizajes adquiridos en la diversidad de situaciones vividas28. Es una caracterstica individual o colectiva vinculada a la posibilidad de movilizar y poner en prctica de manera eficaz un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes de comportamiento en un contexto dado29. Capacidad de accin eficaz frente a un conjunto de situaciones, que uno logra dominar porque dispone, a la vez, de los conocimientos necesarios y de la capacidad para movilizarlos positivamente en un tiempo oportuno, con el fin de identificar y resolver verdaderos problemas30. La competencia, en cuanto a saber hacer frente a una tarea concreta, supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interaccin establecida Conjunto de condiciones previas y de presupuestos que hacen posible la accin25.

25

ALVARADO, Gloria (2007), El concepto Competencia en la perspectiva de la Educacin Superior. http://alianza-agro.googlegroups.com/web/TextoGloriaAlvarado.doc (recuperado el 31/05/2007).
26

BRASLAVSKY, Cecilia y ACOSTA, Felicitas (2006), La formacin en competencias para la gestin y la poltica educativa: Un desafo para la educacin superior en Amrica Latina. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, v. 4, n. 2e, p. 33. www.rinace.net/arts/vol4num2e/art2.pdf
27

COROMINAS, E. y otros (2006), Percepciones del profesorado ante la incorporacin de competencias genricas en la formacin universitaria. Revista de Educacin, Madrid, septiembre-diciembre, p. 305.
28 29 30

Id., p. 306. Ibid.

ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos de saber del profesor y competencias: una relacin compleja. Educere, ao 10, n. 33, mayo-junio, p. 229.

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entre el individuo y la tarea, y no siempre son conocimientos, saberes y habilidades dados de antemano. Este carcter productivo de la competencia hace que se la considere un fenmeno individual, social y cultural31. Las competencias clave para el aprendizaje permanente constituyen un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al contexto. Son particularmente necesarias para la realizacin personal de los individuos y para su integracin social, as como para la ciudadana activa y el empleo. Las competencias clave resultan esenciales en una sociedad basada en el conocimiento y garantizan una mayor flexibilidad de la mano de obra, lo que le permitir adaptarse ms rpidamente a la evolucin constante de un mundo que se caracteriza por una interconexin cada vez mayor32.

2005 La competencia (...) se refiere a quien tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o tambin al que conoce, es experto para cierta ciencia o materia33. Aquello que la persona debe estar en capacidad de hacer y demostrar mediante resultados34. Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre s que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional35. Se puede hablar de competencia cuando un individuo es capaz de movilizar adecuadamente sus saberes y su saber-hacer en diversas situaciones. (...) Lo esencial de la competencia reside en la movilizacin de recursos por el individuo, tanto de sus recursos propios como de otros que le son externos (Scallon)36.

31

CAMARGO, Marina (coord.) (2006), Utilidad de la evaluacin de competencias para los docentes y la poltica educativa. Cha: Universidad de la Sabana, p. 41.
32

EUROPA. ACTIVIDADES DE LA UNIN EUROPEA. SNTESIS DE LA LEGISLACIN (2006), Competencias clave para el aprendizaje permanente. http://europa.eu/cgi-bin/etal.pl (recuperado el 04/06/2007).
33

GMEZ ROLDN, Ignacio (2005), Competencias profesionales: una propuesta de evaluacin para las facultades de ciencias administrativas. Educacin y Educadores, Universidad de la Sabana, v. 8, 2005, p. 46.
34 35

Id, p. 48.

IMEN, Pablo (2005), La escuela pblica sitiada. Crtica de la transformacin educativa . Buenos Aires: Centro Cultural de Cooperacin Floreal Gorini, p. 148.
36

MNDEZ VILLEGAS, Adelaida (2005?), Terminologa pedaggica especfica al enfoque por competencias: el concepto de competencia, p. 4. www.ibe.unesco.org/cops/seminars/Guatemala/Pedagogy_Integration/The_concept_of_competence_A_ M_Villegas_Sp.pdf (recuperado el 28/05/2007).

18

Es la capacidad que permite al sujeto movilizar, de manera integrada, sus recursos internos (saberes, saber-hacer y actitudes) y externos, a fin de resolver eficazmente una familia de tareas complejas para l (Beckers)37. Conjunto de comportamientos potenciales (afectivos, cognitivos y sicomotores) que permiten al individuo el ejercicio eficaz de una actividad considerada como compleja (Raynal)38. Saber-entrar en accin, lo cual implica saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado, a fin de realizar una tarea frente a diferentes problemas que se presenten (Le Boterf)39.

2004 La competencia es la capacidad o potencialidad de una persona de utilizar lo que sabe en mltiples situaciones en mbitos acadmicos laborales individuales y sociales. Como potencialidad las competencias son abstractas y slo se hacen visibles en actuaciones, es decir, en los desempeos de los estudiantes frente a problemas nuevos40. Se considera que el trmino competencia se refiere a una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender adems del saber cmo41. De ah que la competencia no consista en demostrar lo que se conoce, sino en hacer algo con aquello que se conoce. As, se halla asociada a la aplicacin del conocimiento y engloba conocimientos, habilidades y actitudes, en una conjuncin de pensamiento y accin, destinada a solucionar problemas de naturaleza muy diversa (personales, sociales, histricos, laborales, etc.) con ayuda del conocimiento42.

37 38 39 40

Ibid. Id., p. 3. Ibid.

GONZLEZ VILA, Liliana (coord.) (2004), Competencias Laborales Generales. Ruta metodolgica para su incorporacin al currculo de la Educacin Media . Bogot: Secretara de Educacin Distrital Corpoeducacin, marzo, p.25.
41

COMISIN EUROPEA, DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN Y CULTURA (2004), Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo, p. 5. www.cep-cr.es/~idiomas/portfolio/docs/longlifelearning.doc (recuperado el 22/05/2007).
42

RUIZ IGLESIAS, Magalys (2004), Arcadia. La competencia pedaggico-didctica para aprender con sencillez y significatividad. Mxico: Norma, p. 13.

19

2003 Es ms que slo conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de atender demandas complejas, generando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular43. Hace referencia al dominio de una prctica, sustentado por el desarrollo de alguna o algunas habilidades... supone transferencia, respuesta a situaciones nuevas, valores humanos puestos en prctica, conocimiento tcnico inteligente y desarrollo de las habilidades que sustentan su logro44. Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cmo se acta, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano45. Saber hacer frente a una tarea especfica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella. Esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interaccin que se establece entre el individuo y la tarea y que no siempre estn de antemano46.

2002 Una persona es competente si es capaz de saber, saber hacer y saber estar (Delors), mediante un conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotores y afectivos) que le permiten ejercer eficazmente una actividad considerada generalmente como compleja (Raynal-Rieunier)47.

Capacidad para responder exitosamente a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o tarea. Este enfoque externo, orientado a la demanda o funcional, tiene la ventaja de colocar al frente las exigencias personales y sociales que enfrentan los individuos. Esta definicin centrada en la demanda debe completarse con una conceptualizacin de las competencias como estructuras mentales internas en el sentido de que son actitudes, capacidades o disposiciones inherentes al individuo. Cada competencia se construye sobre una
43

OECD (2003), The definition and selection of key competences. DeSeCo Project, p. 4. www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf (recuperado el 30/05/2007).
44

MURILLO ORTIZ, Jos Francisco (2003), De las reas a las competencias. Revista Magisterio. Educacin y Pedagoga, n. 003, junio-julio, p.32.
45

MONTENEGRO ALDANA, Ignacio Abdn (2003), Son las competencias el nuevo enfoque que la educacin requiere? Revista Magisterio. Educacin y Pedagoga, n. 003, junio-julio, p. 19.
46

CORPOEDUCACIN (2003), Competencias laborales: base para mejorar la empleabilidad de las personas. Bogot, agosto.
47

COMELLAS, Mara Jess (coord.) (2002), Competencias para la accin tutorial. En: Las competencias del profesorado para la accin tutorial. Barcelona: Cispraxis, p. 19.

20

combinacin de habilidades cognitivas y prcticas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tcito), motivacin, orientacin valrica, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden movilizarse conjuntamente para una accin efectiva48. 2001 Competencia es una cualificacin altamente valorada que da cuenta del uso efectivo de conocimientos y destrezas, generalmente en contextos complejos49. Estructuras cognitivas bsicas, que pueden adquirirse por procesos de aprendizaje50. Desde una perspectiva terica, se concibe la competencia como una estructura cognitiva que facilita comportamientos especficos. Desde una perspectiva operacional, las competencias parecen cubrir un amplio rango de destrezas de alto nivel y comportamientos que representan la habilidad de salir avante en situaciones complejas, impredecibles. Esta definicin operacional incluye conocimientos, habilidades, actitudes, metacognicin y pensamiento estratgico y presupone toma de decisiones conscientes e intencionales51. Las competencias: 1. Son caractersticas permanentes de la persona. 2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo. 3. Estn relacionadas con la ejecucin exitosa de una actividad, sea laboral o de otra ndole. 4. Tienen una relacin causal con el rendimiento laboral, es decir, no estn solamente asociadas con el xito, sino que se asume que realmente lo causan. 5. Pueden ser generalizables a ms de una actividad52. El mismo diccionario parte de cuatro acepciones diferentes del trmino: 1) la circunstancia de ser competente (...); 2) la circunstancia de tener autoridad en algo (...); 3) la accin de competir en algo como un deporte; 4) la actividad del mercado en la competencia internacional o entre varias empresas de produccin o de comercio53.

48

OECD (2002), Definition and Selection of Competences (DeSeCo): Theoretical and conceptual foundations. Strategy Paper, p. 8. http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/Estrategia.pdf (recuperado el 30/05/2007).
49

WESTERA, Wim (2001), Competences in education: a confusion of tongues. Journal of Curriculum Studies, v. 33, n. 1, p.79.
50 51 52

Ibid. Ibid.

VARGAS HERNNDEZ, Jos Guadalupe (2001), Las reglas cambiantes de la competitividad global en el Nuevo milenio. Las competencias en el nuevo paradigma de la globalizacin. Revista Iberoamericana de Educacin, octubre. www.rieoei.org/deloslectores/186Vargas.PDF
53

CEID FECODE (2001), Evaluacin de competencias: Control ideolgico para la contrarreforma educativa. Bogot: Educacin y Cultura, n. 56, marzo, p. 35.

21

Conjunto de atributos necesarios para desempearse ante situaciones especficas de la vida54. Saber hacer con el saber en contextos de situacin heterogneos, expresado mediante un conjunto de actuaciones pertinentes que se demuestran regularmente55. Conjunto de atributos que se necesita para desempearse inteligentemente en determinadas situaciones (Gonczi)56.

2000 Habilidad para hacer frente a demandas de alto nivel de complejidad; implica sistemas complejos de accin57. Actuacin idnea que emerge de una tarea concreta, en un contexto, con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes58. La competencia, adems de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en mltiples conocimientos que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la utilizacin flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos lo que nos hace competentes frente a tareas especficas. En otras palabras, quien es competente lo es para una actividad determinada59.

1999

54

HERNNDEZ A., Juan Carlos (2001), Educar en competencias. Alegra de Ensear, ao 12, n. 44, enero-marzo, p. 38.
55

JURADO V., Fabio y otros (2001), La evaluacin censal de competencias bsicas en Bogot. Bogot: Educacin y Cultura , n. 56, marzo, p. 29.
56

BOWEN-CLEWLEY, Liz (2001), La evaluacin con respecto a normas de competencia en el centro de trabajo desde la perspectiva de Nueva Zelanda. En: : ARGELLES, Antonio y GONCZI, Andrew, Educacin y capacitacin basada en normas de competencia. Una perspectiva internacional. Mxico: CONALEP Limusa, p. 291.
57

RYCHEN, Dominique Simone and SALGANIK, Laura Hersh (2000), Definition and Selection of Key Competences. INES General Assembly 2000, p. 8. www.portal-stat.admin.ch/deseco/rychen-hersh.pdf (recuperado el 28/05/2007).
58

BOGOYA MALDONADO, Daniel (2000), Una prueba de evaluacin de competencias acadmicas como proyecto. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel y otros, Competencias y proyecto pedaggico. Bogot: Universidad Nacional de Colombia, p. 11.
59

TORRADO PACHECO, Mara Cristina (2000), Educar para el desarrollo de competencias: una propuesta para reflexionar. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel y otros, o.c., p. 49.

22

Sistema especializado de habilidades, proficiencias o disposiciones individuales para aprender algo exitosamente, hacer algo exitosamente, o alcanzar una meta especfica60. Hay dos caractersticas que de una u otra manera se encuentran implcitas en cualquier definicin de competencia: por un lado, el centrarse en el desempeo y, por otro, el recuperar condiciones concretas de la situacin en que dicho desempeo es relevante61.

1998 Competencia no es un estado, sino una forma de actividad. En vez de ser un punto final de desarrollo, la competencia se refiere al compromiso de un individuo hacia la adquisicin de un estado particular. Por lo tanto, una persona competente no es una persona que posee una destreza o una habilidad particular, sino una persona que es capaz de alcanzar una meta particular62. La competencia se presenta como comprobacin del desempeo (...), que puede ser demostrado, observado, validado, reconocido, evaluado de manera objetiva y fiable (...) y se expresa en la accin, en especial en las fronteras definidas de una ocupacin, una profesin63.

1997 La nocin de competencia se ubica firmemente dentro del campo de saber cmo (saber hacer) ms que en el de saber eso (saber). Competencia es una capacidad general basada en conocimiento, experiencia, valores, disposiciones que una persona ha desarrollado al involucrarse en prcticas educativas64. Repertorios de comportamientos que algunas personas manejan mejor que otras, lo que las hace eficaces en un situacin determinada65.

60 61

Ibid.

MALPICA, Mara del Carmen (1999), El punto de vista pedaggico. En: ARGELLES, Antonio (comp.), Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia. Mxico: Limusa-Noriega.
62

BUKOWSKI, William M. and others (1998), Competence. A Short History of the Future of an Idea. En: PUSHKAR et al. (eds.), Improving Competence across the Lifespan. New York: Plenum Press, p. 93.
63

TOUPIN, Louis (1998), La Comptence comme matire, nergie et sens. Education Permanente, n. 135, p. 34.
64

HUTMACHER, Walo (1997), Key Competences in Europe. European Journal of Education, v. 32, n. 1, p. 45.
65

LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestin de las competencias. Cmo analizarlas. Cmo evaluarlas. Cmo desarrollarlas. Barcelona: Gestin 2000, p. 13.

23

En la investigacin psicolgica, cuando se habla de competencia (competente) se alude a la soltura y maa con la cual la persona adulta, de modo efectivo, controla sus propios asuntos, afronta sus problemas cotidianos, maneja y modifica su entorno ms prximo66.

BIBLIOGRAFA
Teniendo en cuenta que, en ocasiones, la bibliografa incluida en un texto no resulta fcil de consultar, a continuacin se organiza la presentacin de las obras de referencia en dos secciones: bibliografa impresa y bibliografa consultable en Internet. En ambos casos, libros, artculos y documentos aparecen organizados temticamente.

66

Id., p. 20.

24

A. Bibliografa impresa
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