INVESTIGACIN DIDCTICA

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIN AMBIENTAL: ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE UNA PRCTICA FUNDAMENTADA TERICAMENTE
Guruceaga, Arantzazu1 y Gonzlez Garca, Fermn M.2
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Natur Zientziak Mintegia. San Fermn Ikastola. Pamplona Departamento de Psicologa y Pedagoga. Universidad Pblica de Navarra

Resumen. Se presenta en este artculo una aplicacin de la teora de Ausubel, Novak y Gowin al mbito de la educacin ambiental, concretada en el tema de la deserticacin. Se pretende mostrar la utilidad de este marco terico y de los instrumentos emanados de l, el mapa conceptual y el diagrama uve, para favorecer un aprendizaje signicativo en alumno/as de 3 de ESO de un centro concertado de la comarca de Pamplona. El estudio muestra que el diseo e implementacin de un mdulo instruccional sobre la deserticacin, basado en este marco terico, produce unos resultados en el alumnado del grupo experimental, indicadores de un aprendizaje ms signicativo y de un cambio ms positivo en sus actitudes, en relacin con esta problemtica medioambiental, en marcado contraste con los resultados obtenidos en un grupo de control. Palabras clave. Educacin ambiental, deserticacin, mapa conceptual, diagrama uve, aprendizaje signicativo, mdulo instruccional, grupo experimental, grupo control, actitudes. Summary. This article describes the application of the Ausubel, Novak and Gowin theory in an environmental education setting, with desertication as the focal theme. The aim is to demonstrate how this theoretical approach and the concept map and V diagram, which are the tools derived from it, were used to promote meaningful learning among third grade secondary pupils in a state-assisted school in the Pamplona area. The study shows how pupils in a test group, when presented with a teaching module on desertication, designed and implemented according to this theoretical approach, obtained results that were indicative of a more meaningful learning and a positive change of attitude towards this particular environmental problem, in marked contrast to the outcome observed in the control group. Keywords. Environmental education, desertication, concept map, V diagram, meaningful learning, teaching module, test group, control group, attitudes.

CONSIDERACIONES TERICAS PREVIAS

Las referencias histricas de la educacin ambiental (EA) (Estocolmo, 1972; Tblisi, 1977; Mosc, 1987; Ro de Janeiro, 1992; Foro Global, 1992; Salnica, 1997) insisten en la idea de que, para lograr los objetivos ms relevantes de la misma, es necesario otorgar un papel activo a la persona que aprende en lo que se reere a su propio proceso de aprendizaje y, como consecuencia de ello, plantea la necesidad de que el papel del profesorado se caracterice fundamentalmente por facilitar las condiciones necesarias (Novo, 1998). Las investigaciones educativas realizadas en el mbito de la EA, por ejemplo, las citadas en la revista norteamericana Journal of Environmental Education, en diferentes publicaciones de la UNESCO, y en ERIC (Educational Resoruces Information Center), apenas si muestran una realidad en las aulas de educacin secundaria en la que se potencie este papel activo de los alumnos y alumnas. De todas formas hay que sealar que existen experiencias relevantes en las que, entre otros, se plantea que la evaluacin en la EA tiene que dirigirse fundamentalmente hacia el grado en que el alumnado ha aprendido a comprender la base del problema medioambiental, considerando esta condicin como necesaria para favorecer

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unas disposiciones y actuaciones favorables al medio ambiente (Lucas, 1980; Breiting, 1997). Por otro lado, en la medida en que la investigacin que presentamos a continuacin se sita en el rea de la ciencias naturales tenemos que considerar tambin que, en los ltimos aos y en relacin con la enseanza de las ciencias, existe una investigacin fundamentada en varios modelos de enseanza que nos indica dicultades importantes para lograr que nuestros alumnos y alumnas aprendan ciencia signicativamente y desde donde se estn realizando interesantes propuestas (Pozo y Gmez Crespo, 1998). La EA se fortalece de estas propuestas tal y como se aprecia en las aportaciones que se realizan desde el modelo de enseanza basada en la iniciacin a la ciencia de la complejidad (Garca, 1995, 1998). Aunque nuestra propuesta no parte de los mismos presupuestos, pensamos que es importante trabajar en la bsqueda de relaciones entre los diferentes modelos, e incluso en la bsqueda de una integracin jerrquica entre los mismos. Adems, recientemente Rickinson (2001) realiza un exhaustivo trabajo de revisin crtica de publicaciones relacionadas con el alumnado y el aprendizaje en EA. Su anlisis se bas en el detallado estudio de ms de cien artculos de revistas especializadas, libros e informes publicados entre 1993 y 1999. Rickinson considera que, en relacin con el alumnado y el aprendizaje, las evidencias encontradas, aunque considerables en tamao, son menos diversas en trminos de enfoques tericos y metodolgicos. Adems en su estudio se evidencia que los trabajos analizados proporcionan ms informacin acerca de las actitudes y el conocimiento ambiental de los alumnos que de sus preferencias y experiencias educativas, y ms acerca de los resultados del aprendizaje que de los procesos de aprendizaje. Por nuestra parte e intentando perlar una propuesta de mejora en los procesos de aprendizaje y en los logros de la EA, en esta investigacin nos hemos situado con la teora educativa de Novak (1978) y en su propuesta concreta. Este autor arma que, para conseguir un aprendizaje ms activo y ecaz de los alumnos y para posibilitar que se produzcan en ellos cambios en la comprensin y actitud hacia el medio ambiente, hay que relacionar lo que ya se sabe acerca de la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje humano con la EA. Propone, concretamente, relacionar las aportaciones de autores como Toulmin, Khun o Ausubel con la EA. Igualmente plantea que, en la medida en que se facilite el aprendizaje signicativo (AS) del alumnado, impulsara as mismo actitudes ms positivas en ellos. De acuerdo con la concepcin de educacin de Gowin (1981), entendemos el AS como una integracin efectiva de pensamiento (conocimiento), sentimientos (actitudes) y accin (conductas), de forma que compartimos plenamente la conviccin de que esta integracin, tan fundamental para la EA, puede ser facilitada mediante AS. Pensamos que una posibilidad interesante para investigar los logros de la EA en el aula es partir de la concepcin global e integradora del AS ya mencionado y, apoyndonos en la concepcin ausubeliana del mismo, disear e implementar instrucciones que faciliten un aprendizaje ms signicativo en las aulas. Esta propuesta presenta unos resultados muy positivos de la mano de autores como Brumsted (1990), Stilwell y Brody (1987).

NATURALEZA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El logro de un AS es el verdadero n educativo. Esta propuesta de Novak la comparte tambin Moreira (1997), que considera el AS como un concepto subyacente a las diferentes propuestas constructuvistas sobre el aprendizaje humano. Aade este mismo autor que el AS planteado en su origen por Ausubel y desarrollado despus por Novak y Gowin es uno de los conceptos ms tiles para mejorar el aprendizaje escolar. Desde su perspectiva constructivista, Novak hace hincapi en el concepto de AS tal y como Ausubel lo plantea en su teora de la asimilacin. El AS es la manera natural de aprendizaje de las personas, y los procesos psicolgicos que intervienen en el mismo suponen que una estructura cognitiva preexistente del individuo asimila la nueva informacin. Esta asimilacin ocurre en funcin de las relaciones jerrquicas que el individuo establece entre los conceptos, en las que el concepto ms inclusor asimila o subsume otros conceptos ms especcos, de manera que, en este proceso, todos los conceptos van adquiriendo un nuevo signicado para el individuo. Ausubel propone tambin que diferenciemos entre el aprendizaje memorstico/mecnico y el signicativo, aunque aade que ambos forman parte del mismo continuum del aprendizaje humano. En denitiva, plantea que la naturaleza de las relaciones que el individuo establece con la nueva informacin es la que condiciona si el proceso de aprendizaje de un individuo concreto est ms cercano del aprendizaje memorstico/mecnico o del AS. Cuanto ms substanciales sean las relaciones que un individuo establece entre su conocimiento previo y la nueva informacin que recibe, tanto ms signicativo ser su proceso de aprendizaje; y, por el contrario, cuanto ms arbitrarias sean las relaciones que se establecen, ms mecnica ser la recepcin de informacin y, por consiguiente, el aprendizaje del individuo ser ms memorstico/ mecnico. Segn nuestra perspectiva, lograr un aprendizaje ms signicativo en relacin con unos contenidos de la EA requiere crear en las aulas de secundaria nuevos contextos educativos en los que la posibilidad de acceso a cambios de actitud y comportamiento hacia el medio ambiente sea ms factible. La labor de crear nuevos contextos facilitadores de un aprendizaje ms signicativo pasa por cumplir unas condiciones mnimas que podemos reducir a tres. En primer lugar el alumno tiene que querer llevar a cabo un proceso de AS. En segundo lugar, para poder establecer unas relaciones signicativas y no arbitrarias entre los conceptos, en la estructura cognitiva del alumno deben estar presentes los conceptos ms relevantes o inclusores; y por ltimo, para que puedan darse las condiciones del AS es necesario que los materiales de la instruccin escolar sean, en lo que se reere al signicado que se atribuye a los conceptos, lo ms transparentes posibles. Para facilitar un aprendizaje escolar ms signicativo a nuestro alumnado se requiere, adems, de instrumentos que ayuden a evidenciar y facilitar este tipo de aprendizaje. Novak, junto con su grupo de investigacin, preocupado por conocer el signicado que los aprendizajes escolares

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atribuan a determinados conceptos, comenz utilizando la entrevista clnica piagetiana modicada (Pines, Novak, Posner y Vankirk, 1978) y, en el intento de consensuar dichos signicados entre los investigadores implicados, desarroll un instrumento que verdaderamente responde a aquellos requerimientos: el mapa conceptual (MC). Por otra parte, reconocemos tambin que la uve epistemolgica de Gowin (Gonzlez, Novak, 1993, 1996), en la medida que identica los elementos epistemolgicos fundamentales que operan en la construccin de conocimiento, es un instrumento muy vlido para ayudar al profesorado en el diseo y elaboracin de mdulos instruccionales conceptualmente ms transparentes.

LOS MAPAS CONCEPTUALES (MMCC)

Los MMCC, producto de la aplicacin de un slido y coherente marco terico educativo, son tiles en muchos mbitos de la educacin escolar (Novak, 1997). Por ejemplo, son tiles en la elaboracin de los diferentes currculos, en el diseo de mdulos instruccionales ms lgicos y potencialmente signicativos, y tambin para lograr que los materiales didcticos puedan ser conceptualmente ms transparentes. Los MMCC son instrumentos vlidos para crear y compartir contenidos de referencia entre profesorado, entre alumnado y profesorado e incluso entre alumnos y alumnas. En esta ocasin nos interesa resaltar que el MC es muy til para disear un mdulo instruccional innovador, tambin para

averiguar los conocimientos previos de los alumnos y su evolucin en relacin con dicha instruccin. Como el MC nos muestra fundamentalmente una imagen esquemtica y puntual del conocimiento de un alumno acerca de un tema concreto, puede ser un instrumento que revele el grado de AS llevado a cabo por l. As en el MC realizado por un alumno se puede detectar, por ejemplo, qu conceptos son los que no utiliza, qu proposiciones errneas o alternativas realiza y cmo estas proposiciones estn estrechamente vinculadas a jerarquas conceptuales no lgicas (Gonzlez, Morn y Novak, 2001). As mismo, en un MC se pone de maniesto claramente cul es el concepto que un alumno determinado considera ms inclusivo y a travs de qu diferenciaciones progresivas le atribuye signicado. Adems, resulta sumamente interesante comprobar con qu facilidad se identican las relaciones sin jerarqua entre conceptos diferenciados a travs de las denominadas reconciliaciones integradoras, las cuales podemos considerar como el aspecto ms creativo del AS y de gran potencialidad en relacin con el aprendizaje, esencialmente multidisciplinar, de la complejidad en la EA. Con todo ello tendremos la oportunidad de comparar de forma bastante ecaz la estructura cognitiva de dicho alumno con la estructura lgica del conocimiento implicado, y as poder actuar en consecuencia. Hemos de terminar sealando por ltimo que, si los MMCC son instrumentos que pueden reejar el grado de AS, obviamente tambin son excelentes instrumentos para identicar el aprendizaje memorstico/mecnico. En la tabla I presentamos los indicadores que pueden utilizarse en un MC para establecer el tipo de aprendizaje.

Tabla I Indicadores de aprendizaje.

Aprendizaje ms signicativo Se utilizan todos los conceptos. Hay una disminucin de proposiciones errneas.

Aprendizaje ms memorstico/mecnico No se utilizan todos los conceptos. Aparecen frecuentemente proposiciones errneas: jerarquas conceptuales no lgicas.

Existe una organizacin jerrquica coherente desde el punto de vista de la naturaleza inclusiva de los conceptos. Se identica el concepto ms inclusivo.

Aparece una organizacin jerrquica no correcta desde el punto de vista de la inclusividad de los conceptos. No se identican los conceptos ms inclusivos.

Aparece algn ejemplo de supraordenacin en algn concepto de naturaleza inclusiva. Los conceptos ms inclusivos presentan una compleja diferenciacin progresiva. Aparecen menos relaciones lineales entre conceptos o no aparecen en absoluto. Aparecen numerosos enlaces cruzados reveladores de reconciliaciones integradoras de calidad.

Aparecen relaciones conceptos.

lineales, estructuras en cadena, entre

Se establecen pocos y errneos enlaces cruzados, signo de unas reconciliaciones integradoras decientes.

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En la investigacin objeto de este artculo los MMCC se han utilizado fundamentalmente como instrumento para conocer el grado de AS en un grupo de alumnos y alumnas despus de implementar con ellos un mdulo instruccional innovador y conceptualmente transparente sobre la problemtica medioambiental de la deserticacin. En el diseo de la instruccin mencionada tambin se ha utilizado este instrumento como el referente conceptual a partir del cual se han estructurado las diferentes fases y actividades de enseanza-aprendizaje.

UVE EPISTEMOLGICA DE GOWIN

El inters de este instrumento ideado por Bob Gowin, colaborador de Novak, radica tanto en su globalidad como en su sencillez (Novak y Gowin, 1988). Sirve fundamentalmente para representar todos los elementos que intervienen en la construccin o examen de un conocimiento. El heurstico en uve se basa en una concepcin constructivista del conocimiento, en la que se reconoce que la bsqueda de nuevo conocimiento y valor asociado a l est ntimamente relacionado con el resto de los elementos de la uve. Este instrumento en forma de uve mantiene diferenciados los cuatro espacios de naturaleza diferente que intervienen, interactuando entre s, en todo proceso de crear conocimiento. Por una parte, a la izquierda de la uve tenemos el espacio de aquellos conocimientos loscos y tericos con que se parte a la hora de realizar cualquier tipo de investigacin. En el centro de la uve se explicita aquella cuestin que suscita preocupacin y que aora en relacin con lo que se ha plasmado en la parte izquierda de la uve. En esta parte central se coloca, por lo tanto, lo que llamamos la cuestin central, que es en denitiva la cuestin o problema que impulsa la investigacin y que nalmente conducir al nuevo conocimiento. En el otro extremo, es decir, en el vrtice inferior de la uve, se concretan los hechos y acontecimientos que se quieran realizar para responder a la pregunta central, y los medios y recursos que se utilizarn. En este espacio se incorporan tanto los aspectos y recursos metodolgicos como los objetos que se consideran necesarios para llevar a cabo la investigacin propiamente dicha. Para terminar nos queda la parte de la derecha de la uve, donde se transforman los datos resultantes de los registros en la formulacin de los juicios de conocimiento y de valor, los que, en denitiva, van a responder directamente a la cuestin central planteada en el centro de la uve. En nuestro caso, la uve epistemolgica se ha utilizado tanto en el diseo de la investigacin objeto de este trabajo como en el diseo de la estructura general de la instruccin innovadora y de las actividades desarrolladas en la misma.

tema (Novak y Gowin, 1988; Pines, 1979; Pines, Novak, Posner y Vankirk, 1978; Moreira y Domnguez, 1989). Es decir, la entrevista piagetiana modicada nos informa de lo que un alumno o alumna tiene en su estructura cognitiva, con respecto a un cuerpo de conocimiento. Adems hay que resaltar que no slo se referir a los contenidos conceptuales y procedimentales, sino que a lo largo de la entrevista tambin aorarn con claridad las actitudes y disposiciones del entrevistado. Por lo general, la obtencin de informacin de una entrevista parte, en primer lugar, del anlisis proposicional de la transcripcin, en la que se separan los discursos independientes que el alumno ha vertido a lo largo de la entrevista. Para conocer lo que un alumno ha aprendido despus de un proceso instruccional concreto, podemos disear una serie de preguntas y tareas que debe realizar el alumno, en las que ste tenga que utilizar lo aprendido para contestar las preguntas. De esta manera, el anlisis proposicional de las entrevistas previa y posterior a la instruccin, nos puede indicar cul es (cules son) el cambio (los cambios) que dicho alumno presenta en referencia a su conocimiento. As mismo, hay que considerar que cada alumno va a responder de una forma idisioncrtica a las preguntas planteadas y que las respuestas que aportan los diferentes entrevistados son de una diversidad muy amplia. Por otra parte, teniendo en cuenta que, con respecto al conocimiento, la humanidad funciona por medio de paradigmas con tendencia a ser globales, es posible que tambin la poblacin de aprendices y estudiantes presente ciertas comunalidades paradigmticas. As, es probable que, entre las diferentes respuestas que un grupo de alumnado aporta en una entrevista piagetiana modicada, encontremos comunalidades que orienten en el proceso de conocer qu es lo que piensan los alumnos y las alumnas en concreto. En denitiva, los resultados del anlisis proposicional de las entrevistas nos acerca al conocimiento que un grupo de alumnado mantiene en comn y aquellos aspectos del conocimiento que son ms idiosincrticos. En la investigacin presente se utiliza la entrevista piagetiana modicada para conocer la evolucin de un grupo de alumnos y alumnas sobre lo que sabe en relacin con la deserticacin y as poder contrastar y complementar esta informacin con la que nos aportan los MMCC.

PLANEAMIENTO, CONTEXTO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

A partir de las consideraciones anteriores, la parte experimental de la presente investigacin (Guruceaga, 2001) se realiz en el centro San Fermn Ikastola, centro que escolariza segn el modelo lingstico D (enseanza en euskera salvo la asignatura de lengua castellana) de la comarca de Pamplona. En concreto, la experiencia se realiz en el curso 1996-97 desde el rea de ciencias naturales y en las tres aulas de 3 de la ESO del centro. En este nivel haba un total de 89 alumnos divididos en tres grupos A, B y D; a cada grupo le correspondi una profesora integrante del seminario de ciencias, de las cuales la autora de este trabajo tuvo la responsabilidad de trabajar con el grupo B (grupo experimental) en el que implement la instruccin innovadora y experimental en relacin con la problem-

ENTREVISTA PIAGETIANA MODIFICADA La entrevista piagetiana modicada sirve fundamentalmente para explorar la estructura cognitiva del alumno concreto, y conocer cul es el conocimiento idiosincrtico y nivel de elaboracin que un alumno posee respecto a un

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tica medioambiental de la deserticacin. Las otras dos profesoras implementaron, en los grupos A y D (grupos control), la instruccin tradicional tambin en relacin con la deserticacin, sin referencia a un marco terico determinado ni a estrategias especcas emanadas de l, como es el caso de la teora del AS. En la investigacin se utiliz un diseo casi experimental, con una organizacin pretestpostest, en la que se utilizaba la gura del grupo control para detectar la ecacia o la falta de ella de la instruccin experimental (Campbell y Stanley, 1970). Las hiptesis de trabajo que propusimos en esta investigacin fueron dos. En la primera de ellas se postulaba que en los MMCC posteriores se encontraran ms indicadores de AS entre los alumnos que hubieran llevado a cabo la instruccin experimental que, entre los que hubieran participado de la instruccin tradicional. En la segunda hiptesis se sostena que en los datos obtenidos del anlisis proposicional de las entrevistas clnicas modicadas del grupo de alumnado que hubieran desarrollado ms ecazmente un AS, se mostraran actitudes ms positivas y posiciones ms implicantes en relacin con la problemtica de la deserticacin. Antes de la implementacin del mdulo instruccional innovador se llev a cabo la recogida previa de informacin acerca de lo que el alumnado saba sobre la deserticacin, utilizndose para ello los MMCC y la entrevista piagetiana modicada. Estos datos se utilizaron en el diseo y la elaboracin del propio mdulo a partir de la elaboracin de un MC sobre la deserticacin, que fue consensuado con un experto sobre el tema (Fig.1) y en diseo de actividades didcticas coherentes con los datos proporcionados por el MC y la entrevista inicial. En la preparacin de este material se utilizaron tanto MMCC como diagramas uve. Una vez implementada la instruccin, los alumnos realizaron un MC nal y fueron entrevistados utilizando la tcnica de las entrevistas piagetianas modicadas. Para la realizacin de las entrevista y el anlisis de datos se eligi una muestra representativa desde el punto de vista estadstico. Esa muestra fue el resultado de la eleccin de 6 alumnos por grupo, aleatoriamente, y por cuotas (representacin de tres niveles, con el mismo nmero de chicas y chicos). Los 89 alumnos realizaron los MMCC previos y posteriores a la instruccin pero, aunque fueron utilizados para su evaluacin y calicacin escolar habitual, en la investigacin propiamente dicha solamente se tuvieron en cuenta los MMCC realizados por los alumnos de la muestra elegida. Para valorar la signicatividad de los resultados de la investigacin, el anlisis comparativo de los resultados se realiz utilizando la prueba no paramtrica de la probabilidad exacta de Fischer (Calvo, 1994). Esta prueba, que se utiliza en investigaciones de muestras pequeas e independientes y requiere de tablas de contingencia 2 x 2, nos indica que, a menor probabilidad de ocurrencia de algn hecho diferenciador entre los dos grupos, ms signicativa ser dicha diferencia, lo que atribuiremos a la incidencia de la instruccin innovadora. En nuestro caso hemos considerado que la probabilidad de ocurrencia no sobrepase el 3%.

DESARROLLO DE LA INSTRUCCIN EN EL GRUPO EXPERIMENTAL

La deserticacin la hemos entendido, tal y como propone la UNEP y el Programa 21 de la Cumbre de Ro, como un proceso complejo en el que se interaccionan las actividades humanas y el clima, y cuyo resultado nal es la disminucin irreversible de la productividad y del valor de los recursos naturales o, dicho de otra manera, la degradacin de los ecosistemas terrestres. Se trata de un concepto de gran utilidad, pues resume un mensaje que reeja una dura realidad; pero, al mismo tiempo, ah reside tambin su aspecto ms problemtico, ya que existe el peligro de que la deserticacin se identique nicamente con las condiciones extremas del desierto. Adems en relacin con esta problemtica existe otra dicultad aadida, pues al menos en el entorno lingstico del castellano se utiliza, junto con el concepto de deserticacin, otro concepto de alguna manera similar, el de desertizacin. En nuestro caso, asumiendo el riesgo de utilizar trminos que no estn consensuados en relacin con su signicado, hemos entendido la deserticacin como la problemtica que subsume la interaccin entre procesos climticos y geolgicos con las actividades humanas; y la desertizacin, en contraste con lo anterior, la hemos entendido como aquel proceso natural que tiende a acentuar la aridez del entorno. Presentamos el MC sobre la deserticacin (Fig.1), que fue utilizado tanto como referente para el diseo instruccional como para la evaluacin de los MMCC realizados por el alumnado. En relacin con la instruccin, hay que decir fundamentalmente que se ha tenido la intencin de acercarse a las condiciones del AS, y que para ello se han utilizado los instrumentos presentados con anterioridad. En concreto, se ha seguido el modelo del LEAP Project (1995), en el cual se distinguen tres fases: introduccin, fase de focalizacin y fase de resumen. En la primera fase, en la introduccin, el alumnado dispone de oportunidades para dar su opinin, punto de vista y valoracin general acerca del concepto sobre el que se iba a profundizar a lo largo de la instruccin, es decir, acerca de la deserticacin. En la segunda fase, se trabaja sobre una serie de reconciliaciones integradoras y conceptos inclusivos, distribuidos en cuatro bloques: proceso de desertizacin, factores climticos, erosin, formacin de suelo, fertilidad del suelo, actividades o fenmenos humanos como la produccin agrcola intensiva y la deforestacin. Las reconciliaciones que se trabajan explcitamente en el aula son las que hacen referencia a las consecuencias de la interaccin entre fenmenos humanos, como la actividad agrcola intensiva y la deforestacin, y un proceso geolgico como la desertizacin. Adems, se analiza la relacin entre el consumo familiar de productos agrcolas y la produccin de los mismos, y se discute en el aula sobre las repercusiones que la prdida de suelo frtil (degradacin del suelo) tiene para nuestro colectivo humano ms cercano. Hay que sealar que en esta fase de dar signicado a los conceptos ms relevantes, por exigencias de la programacin anual del rea de ciencias naturales, la instruccin experimental se detiene ms en los aspectos geolgicos que en los aspectos antrpicos. En la fase de resumen, el alumnado, organizado fundamentalmente en grupos pequeos, aplica y reor-

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ganiza lo trabajado a lo largo de la instruccin, teniendo, en denitiva, la oportunidad de realizar propuestas concretas en torno al problema tratado; por ejemplo, a travs de la elaboracin, en grupo, de un pster de denuncia con propuestas correctoras en relacin con la deserticacin. Los medios utilizados en el desarrollo instruccional fueron diversos: textos en relacin con los conceptos trabajados, tanto provenientes de fuentes ociales como de medios de comunicacin, libros de texto y elaboracin propia. Se utilizaron varios vdeos, entre ellos un programa sobre la deserticacin de la serie Cita con la tierra de TVE. Tambin se realizaron varias sesiones de trabajo prctico tanto en el entorno del centro como en el laboratorio, en las que se identicaban las caractersticas del suelo y se recogan muestras para su posterior anlisis en el laboratorio.

reeja un conocimiento ms jerarquizado y diferenciado, no tan lineal, aunque el concepto clima elegido por ella como el concepto ms inclusivo presenta una dbil diferenciacin progresiva. Si analizamos el segundo mapa de Elisa (Fig. 5), veremos que, adems de presentar una similitud apreciable con el primer mapa (vuelve a elegir el concepto clima como el ms inclusivo), reeja un ncleo conceptual muy confuso en el que se encuentra el concepto deserticacin. La confusin se establece en la medida que esta alumna relaciona muchos conceptos entre s utilizando un slo enlace y evitando as expresar relaciones ms explcitas entre los conceptos afectados. Hay que aadir adems que Elisa no incorpor todos los conceptos al segundo mapa (salinidad, interaccin) y reej ms proposiciones errneas en este segundo que en el primero (6 errores en el primer mapa, 10 errores en el segundo mapa). Presenta los agentes meteorolgicos como ejemplo de agentes geolgicos, identica clima mediterrneo con sequa, la agricultura (sin especicar su modo de hacer) con degradacin de suelo, y las aguas subterrneas como producto del suelo frtil. Aadiremos que esta alumna solamente establece una reconciliacin integradora entre las aguas subterrneas y agente geolgico externo. Por todo esto podemos concluir que Elisa no mejora en la organizacin jerrquica establecida entre los conceptos y no ha reejado un proceso de aprendizaje tan signicativo como Mikel. Los resultados globales del anlisis de los MMCC iniciales y nales del grupo muestra son los que se exponen en la tabla II. Se puede armar que en los MMCC del grupo experimental, al contrario que en los del grupo control, los conceptos de actividad humana y clima aparecen ms diferenciados y reconciliados integradoramente, atribuyendo as signicado al concepto deserticacin, y reejan un conocimiento sobre dicho concepto ms lgico y ms estructurado que los realizados por el grupo que ha aplicado una instruccin ms tradicional. Con relacin a los resultados obtenidos del anlisis proposicional de las 18 entrevistas realizadas mostramos en las tablas IV y V, en formato original en euskera, fragmentos de las entrevistas realizadas a Mikel y Elisa, que consideramos representativas de la evolucin de las tendencias de los dos grupos. Entre las ideas ms importantes expresadas por estos alumnos se puede destacar que se percibe que el alumnado del grupo experimental reeja una nueva incorporacin signicativa de informacin, como lo pone de maniesto la incorporacin de los conceptos erosin y degradacin del suelo en relacin con la utilizacin intensiva del mismo. Este mismo grupo tambin muestra en su discurso una relacin ms explcita con la deserticacin, ya que se muestra tanto como vctima en la medida que la prdida de suelo frtil pueda afectar a su propia alimentacin, y tambin como agente, en la medida que es consumidor de productos que provienen de una agricultura intensiva. Debemos aadir que el mismo grupo propone soluciones que pueden afectar a su propio consumo: consumir menos, consumir menos carne, consumir productos de temporada, consumir productos de produccin cercana, etc. Los alumnos del grupo control no reejan, en las entrevistas, una incorporacin signi-

ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

La evolucin que presentaron los MMCC realizados por el alumnado de ambos grupos, desde el inicio a la nalizacin de la instruccin, mostraron diferencias signicativas. Ante la imposibilidad de presentar todos los mapas, hemos seleccionado algunos representativos de las tendencias generales detectadas en los grupos, como, por ejemplo, los mapas previo y posterior de Mikel, perteneciente al grupo experimental (Fig. 2, 3) y de Elisa, perteneciente al grupo control (Fig. 4, 5). El primer mapa de Mikel es un mapa estructurado en dos largas cadenas lineales de conceptos que constituyen una estructura tpica de un conocimiento arbitrario producto de un aprendizaje mecnico y memorstico. En el segundo mapa se aprecia que Mikel ha identicado el concepto de deserticacin como el ms inclusivo y, a continuacin, ste adquiere signicado principalmente a travs del concepto erosin, que a su vez presenta una importante diferenciacin progresiva. Esta diferenciacin que hace Mikel del concepto de erosin en relacin con los conceptos de actividad humana y de clima da signicado a la deserticacin. Adems habra que sealar que, en el segundo mapa, Mikel utiliza todos los conceptos, incorporando los que, en el primero, no lleg a utilizar, como por ejemplo salinizacin, crcavas y clima mediterrneo. A su vez, presenta menos errores (11 errores en el primer mapa por 4 en el segundo), aunque cabe destacar que persiste el error que supone considerar la deserticacin como causa de la desestructuracin del suelo frtil en lugar de su consecuencia. Este segundo mapa tambin muestra ms reconciliaciones integradoras entre los conceptos de referencia. As, relaciona los procesos de desertizacin, deforestacin y las crcavas con la zona mediterrnea; los agentes meteorolgicos con la formacin de suelo; y la agricultura como posible causante de la deforestacin. En denitiva, consideramos que la jerarqua que Mikel establece entre los conceptos se acerca ms a su naturaleza lgica y que el conocimiento adquirido por este alumno a lo largo de la instruccin experimental es producto de un proceso de aprendizaje ms signicativo. Elisa, al contrario que Mikel, en su primer mapa (Fig. 4)
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cativa de nueva informacin y, en las relaciones que establecen con la problemtica medioambiental, no alcanzan el nivel de implicacin que muestran los entrevistados del grupo experimental (Tabla III). De todas formas, debemos enfatizar que el signicado que los alumnos, en general, atribuyen al concepto deserticacin presenta profundos

problemas, ya que muchos alumnos no diferencian entre deserticacin y proceso de desertizacin, y atribuyen a esta problemtica un signicado mediante la utilizacin de un modelo simplista y catastrosta, relacionado fundamentalmente con una sbita aparicin de condiciones desrticas extremas y de deforestacin.

Tabla II Comparacin entre resultados de los mapas posteriores. Grupo control N = 12 Grupo experimental N = 6 Probabilidad de ocurrencia La razn entre nmero de proposiciones correctas y no correctas ha mejorado No ha mejorado Mejora en la jerarqua No hay mejora Han aumentado las diferenciaciones progresivas No las han aumentado Ha diferenciado progresivamente el concepto deserticacin No lo ha diferenciado progresivamente Ha diferenciado progresivamente el concepto de actividad humana No lo ha diferenciado progresivamente Las reconciliaciones integradoras han aumentado ms del doble Las reconciliaciones integradoras han aumentado menos o no han aumentado 4 8 0 12 5 7 1 11 1 11 6 6 6 0 6 0 6 0 5 1 5 1 5 P = 29 % 1 P = 038 % P = 00054 % P = 248 % P = 0323 %

P = 038 %

En la primera columna se sealan las diferencias encontradas en el anlisis de los MMCC posteriores de los alumnos. Se puede apreciar que estas diferencias en realidad hacen referencia a los indicadores de aprendizaje. Como es sabido, cuanto menor es la probabilidad de ocurrencia, mayor es la signicatividad de la diferencia entre los grupos.

Tabla III Comparacin entre resultados de las entrevistas posteriores. Grupo control Han disminuido el nmero de errores No lo han disminuido Los alumnos relacionan la deserticacin con la desertizacin, con la prdida de fertilidad, con la degradacin del suelo, con la erosin del suelo No establecen semejantes relaciones Alumnos que establecen alguna relacin con la deserticacin y se implican con ella No establecen ninguna relacin El alumno establece relaciones concretas y tambin plantea alternativas implicantes en el mbito personal coherentes No las establece 5 7 3 9 5 7 3 9 Grupo experimental 6 0 5 1 6 0 5 1 P = 3% P = 248% Probabilidad de ocurrencia P = 24 %

P=3%

En la primera columna se sealan las diferencias encontradas en el anlisis proposicional realizado en las entrevistas posteriores de los alumnos. Se puede apreciar que estas diferencias en realidad hacen referencia a los indicadores de aprendizaje. Cuanto mayor es la probabilidad de ocurrencia, menor es la signicatividad de la diferencia entre los grupos.

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Tabla IV-V Comparacin entre fragmentos de las entrevistas realizadas a Mikel y Elisa antes y despus de la instruccin. MIKEL. TALDE ESPERIMENTALA LEHENENGO ELKARRIZKETA Onu, Fao eta antzeko munduko instituzioak, Europako Kontseiluak eta Espainia Estatuko gobernu eta erakundeak diote, Lurra planetak dituen arazoetatik larrienetako bat dela zonalde zabaletako desertikazioa. Ulertzen ahal duzu arazo honen esanahia? Zerekin erlazionatzen duzu? Euria ez egitea eta lurra desertikatzea eta... Baina zerekin erlazionatuko zenuke lurra desertikatze hori? Pues zuhaitzak moztea, lurra biluzik geratzea. ... Pentsatzen duzu Nafarroan ba ote dago desertikazioaren arriskurik? Bai, adibidez Bardenatan eta erriberan... ia ari da... Nafarroako Ze informazio aztertu beharko zenuke ziurtatzeko dagoen ala ez arrisku hori? Zenbat euri egiten duen, zenbat higadura dagoen eta zenbat ohian dagoen ... ... Zer egingo zenuke zuk, desertikazio arazoaren aurrean? Ezer, bueno ia desertikatu behar dena uste dut ezin dela egin ezer. Bueno ba oihanak eta hori ez moztu, zeren bestela izan behar ditugu hamahiru... desertu munduan...eta ez dakit, pues galarazi behar dela oihanak moztea, lurra hainbeste ez esplotatzea... Eta zuk egin dezakezuna? Nik? Bai. Pues nik uste dut ezin dudala ezer egin. Ah bueno bai, adibidez gu pues ezin dugu kontsumitu hainbeste gauza, oihanetik datorrena... ez dakit, zergatik horrela irabazten dute dirua eta mozten dute gehiago oihanak...eta ur gutxiago, kontsumoa. Konkrezioren bat emango bazenu, zerekin erlazionatuko zenuke? (azalpen gehiago) Lurzoruaren higadura eta... Eta lurzoruaren higadura hori zerekin erlazionatzen duzu? Ze problematikarekin? Ba azkenean lurzorua antzu geratu behar dela eta lurzorutik hazten da guztia ez... hazten da bizitza ... bueno lurzorua eta ura ez? Hazten dira zuhaitzak eta ... ... Nafarroan ba ote dago desertikazioaren arriskurik? Bai. Zertan jatuko zinateke baiezko hori esateko? Zertan? Adibidez, malda baldin badago, eta landaretza gutxi eta ... Orduan zuk begiratuko zenuke Nafarroako malda edo erliebea, begiratuko zenuke landaretza nola dagoen, zer gehiago? Ea malda duen, ea landaretza duen, zenbat ur erortzen den edo nola erortzen den ura, oso gogor edo... eta haizea dagoen edo... .... Eta orduan zer proposatuko zenuke zuk, desertikazioa arazoaren aurrean? Pues orokorrean kontzientziatze kanpaina bat edo... Kanpaina horretan zein izango litzateke mezu inportanteena? Pues, etorkizunerako oso gaizki eduki behar ditugula gauzak eta azkenean ezingo dela bizi planetan ... Eta konkretuki desertikazioari aurre egiteko zer proposamen positiboak egingo zenituzke? Nekazaritza kontrolatzea eta zuhaitzak landatzea... eta gauzak horrela... BIGARREN ELKARRIZKETA ONU, FAO eta antzeko munduko instituzioak, Europako Kontseiluak eta Espainia Estatuko gobernu eta erakundeak diote, Lurra planetak dituen arazoetatik larrienetako bat dela zonalde zabaletako desertikazioa. Ulertzen ahal duzu arazo honen esanahia? Zerekin erlazionatzen duzu? Zerekin? Ba orain, ez dakit, higadurarekin eta higadurak egiten duen prozesua edo... sortzen duen arazoarekin. Ze arazo izango litzateke higadurak probokatzen duena? Ba, desertikazioa...

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Tabla IV MIKEL. GRUPO EXPERIMENTAL ENTREVISTA PREVIA Diferentes instituciones internacionales como la ONU, la FAO, el Consejo de Europa y el gobierno Espaol y sus organizaciones plantean que, entre los problemas ms importantes que sufre nuestro planeta, est la deserticacin de grandes extensiones. Entiendes qu es lo que quiere decir esta problemtica? Con qu la relacionas? Que no llueva y se desertique la tierra... Con qu relacionas esta deserticacin de la tierra? Con la tala de rboles, que se quede la tierra desnuda. ... Puedes concretar algo ms? Con qu lo relacionas? Con la erosin del suelo y ... Con qu relacionas la erosin del suelo? Pues con que el suelo se va a quedar estril y todo lo que empieza en el suelo, no? la vida... bueno el suelo y el agua... no? Crecen los rboles y .... ... Piensas que en Navarra puede haber riesgo de deserticacin? S. Por ejemplo, en las Bardenas y la Ribera... casi est ocurriendo... Qu informacin analizaras para conrmar si existe este riesgo? Cuanto llueve, cuanta erosin hay, cuanto bosque hay... ... Piensas que en Navarra puede haber riesgo de deserticacin? S. En qu te jaras para decir que s? En qu? Por ejemplo, en si hay pendiente o no, y si hay poca vegetacin... Entonces, t te jaras en el relieve de Navarra, qu vegetacin tiene... Qu ms? Qu pendiente tiene, si tiene vegetacin, cuanta agua cae y cmo cae, si es muy fuerte, o... si hay viento, o ... .... Qu es lo que haras t ante la problemtica de la deserticacin? Nada, bueno, pues creo que, ante lo que se va a deserticar, no puedo hacer nada. Bueno, no talar bosques y eso... porque, si no, vamos a tener... muchos desiertos en el mundo... y, no s, hay que prohibir talar bosques, no explotar tanto la tierra... Y qu puedes hacer t? Yo? S Pues pienso que no puedo hacer nada. Ah, bueno, s, por ejemplo, no podemos consumir tanto producto que viene del bosque... no s, porqu as ganan dinero y talan ms bosque... y menos agua, consumo. Y entonces, qu es lo que haras t ante la problemtica de la deserticacin? Pues en general alguna campaa de concienciacin... Qu es lo que diras en esa campaa? Pues que en un futuro podemos tener las cosas muy mal y que no podremos vivir en este planeta... Y en concreto, para hacer frente a la deserticacin, qu es lo que propondras? Controlara la agricultura y la reforestacin... estas cosas... ENTREVISTA POSTERIOR Diferentes instituciones internacionales como la ONU, la FAO, el Consejo de Europa y el gobierno Espaol y sus organizaciones plantean que, entre los problemas ms importantes que sufre nuestro planeta, est la deserticacin de grandes extensiones. Entiendes qu es lo que quiere decir esta problemtica? Con qu la relacionas? Con qu? Pues ahora, no s, con la erosin y el proceso que hace la erosin o... con el problema que provoca. Qu problemtica provoca la erosin? Pues, la deserticacin...

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Tabla V

ELISA. KONTROL TALDEA LEHENENGO ELKARRIZKETA ONU, FAO eta antzeko munduko instituzioak, Europako Kontseiluak eta Espainia Estatuko gobernu eta erakundeak ekologista taldeekin batera diote, Lurra planetak dituen arazoetatik larrienetako bat dela zonalde zabaletako desertikazioa. Ulertzen ahal duzu arazo honen esanahia? Zerekin erlazionatzen duzu? Baietz uste dut. Zerekin erlazionatzen duzu? Kapa de ozonoarekin, ... Zer izango litzatekeen desertikazioa edo zer bururatzen zaizu dela? Eh? lurrazalean dauden landareak desagertzea, ba, ... Nafarroan ba ote dago desertikazioaren arriskurik? Orain ez baina urteak pasa eta horrela jarraitzen bada bai. Zer aztertu beharko zenuke halako galdera erantzuteko? Ba ondoko lurraldeetan gertatzen hasten bada, ba denbora pasatzen den heinean Nafarrora iritxiko da. Inguruan zer gertatzen ari den galdetuko zenuke. Beste zerbait? ... Zer egingo zenuke zuk, desertikazioa arazoaren aurrean? Bakarrik, lantegien lan egiteko orduak murriztea eta autoak ahal bezain gutxi hartzea, bakarrik beharrezkoak direnean. Zuhaitzak landatzea, ... ez dakit. Nafarroan ba ote dago desertikazioaren arriskurik? Bai, denbora pasata bai. Zer aztertu beharko zenuke halako galdera erantzuteko? Ba, ea non dagoen desertikazioa gertatzen ari den lekuren bat eta ikusteko ea denborarekin irits daitekeen edo ez. ... BIGARREN ELKARRIZKETA ONU, FAO eta antzeko munduko instituzioak, Europako Kontseiluak eta Espainia Estatuko gobernu eta erakundeak, ekologista taldeekin batera diote, Lurra planetak dituen arazoetatik larrienetako bat dela zonalde zabaletako desertikazioa. Ulertzen ahal duzu arazo honen esanahia? Zerekin erlazionatzen duzu? Bai. Ba zuhaitzen desagerpena, bueno, landaretzaren desagerpena, eta ... Eta horren ondorioz, ondorio problematikoren bat edo ikusten duzu? Bai, ba landaretza ez dagoen lekua ba animaliak ere ez, eta pixkanaka pixkanaka lurralde gehiago hartzen joango dela desertuak osea. ...

Zer egingo zenuke zuk, desertikazioa arazoaren aurrean? Gehiago zaindu dezaket... osea pentsatzea nik egiten dudan bizitzarekin zer egiten dudan hori, osea desertikazioa... Adibidez zuk egiten duzu zerbait areagotu dezakeena? Pues bai, eh, egin dezaket zuhaitzak landatu eta .. Zuk ikusten duzu zuren esku badagoela zerbait egitea. adibidez zuhaitzak landatzea. ...

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Tabla V

ELISA. GRUPO CONTROL ENTREVISTA PREVIA Diferentes instituciones internacionales como la ONU, la FAO, el Consejo de Europa y el gobierno Espaol y sus organizaciones plantean que, entre los problemas ms importantes que sufre nuestro planeta, est la deserticacin de grandes extensiones. Entiendes qu es lo que quiere decir esta problemtica? Con qu la relacionas? Creo que s. Con qu lo relacionas? Con la capa de ozono... Qu se te ocurre decir sobre la deserticacin? Eh? La desaparicin de la vegetacin de la supercie terrestre. ... Piensas que en Navarra puede haber riesgo de deserticacin? Ahora no, pero cuando pasen los aos, si sigue as, s. Qu es lo que analizaras para contestar esta pregunta? Pues si empieza a ocurrir en los territorios que tenemos al lado, pues con el tiempo puede llegar a Navarra. .... ENTREVISTA POSTERIOR Diferentes instituciones internacionales como la ONU, la FAO, el Consejo de Europa y el gobierno Espaol y sus organizaciones plantean que, entre los problemas ms importantes que sufre nuestro planeta, est la deserticacin de grandes extensiones. Entiendes qu es lo que quiere decir esta problemtica? Con qu la relacionas? Pues con la desaparicin de rboles, bueno, la desaparicin de vegetacin. Relacionas alguna problemtica con estos hechos? S, pues donde no hay vegetacin tampoco hay animales, y que poco a poco el desierto va a ir cogiendo ms territorio... ... Piensas que en Navarra puede haber riesgo de deserticacin? S, cuando pase el tiempo s. Qu es lo que analizaras para contestar esta pregunta? Pues, dnde est ocurriendo hoy la deserticacin, para ver si con el tiempo puede llegar o no. ... Qu puedes hacer ante la problemtica de la deserticacin? Puedo cuidar ms... es decir pensar que, con lo que hago en mi vida, es decir, la deserticacin... Por ejemplo, haces algo que pueda intensicar la deserticacin? Pues s, puedo plantar rboles, y... T ves que puedes hacer algo en contra de la deserticacin como plantar rboles. ...

Qu puedes hacer ante la problemtica de la deserticacin? Solamente disminuir las horas de trabajo de las empresas y coger el coche lo menos posible, slo cuando sea imprescindible. Plantar rboles... no lo s.

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A MODO DE CONCLUSIN Los resultados obtenidos del anlisis comparativo de los MMCC y de las transcripciones de las entrevistas, tanto con relacin al registro anterior y posterior a la instruccin como con relacin al contraste grupo experimental y control, nos indican unas diferencias signicativas con relacin a aspectos importantes del aprendizaje del alumnado. En los MMCC realizados por el alumnado perteneciente al grupo experimental encontramos que, con una probabilidad de ocurrencia menor al 3%, se identican unas diferencias con respecto al alumnado del grupo control, que consideramos evidencias de un aprendizaje ms signicativo. A este respecto es importante sealar la existencia de una disminucin en el nmero de errores, de una mejora en la jerarqua establecida entre los conceptos, un aumento del nmero de diferenciaciones progresivas de los conceptos ms inclusivos y, adems, un incremento del nmero de reconciliaciones integradoras. En consonancia con estos datos, el anlisis proposicional de las entrevistas expresa claramente que el alumnado del grupo experimental tambin tiene menos ideas errneas, incorpora nuevos conceptos a la hora de dar signicado a la deserticacin y es capaz de proponer respuestas ms implicantes en relacin con la misma. Consideramos que el alumnado del grupo experimental, al manejar materiales instruccionales conceptualmente

ms transparentes, ha podido identicar mejor las ideas ms inclusivas y globales sobre la problemtica tratada, diferenciando progresivamente, con mayor ecacia, unas actividades humanas y unos procesos climticos que, a travs de las pertinentes reconciliaciones integradoras, han dado un signicado ms elaborado a la problemtica de la deserticacin. Adems, estos mismos alumnos y alumnas, a lo largo de la instruccin, han tenido la oportunidad de acercarse a esta problemtica con una implicacin personal ms clara y crtica. Si bien es cierto que el tipo de investigacin que aqu se ha presentado no contiene todos los elementos necesarios para poder generalizar los resultados obtenidos, es importante, en nuestra opinin, sealar que, en un contexto escolar convencional, el hecho de implementar un mdulo instruccional fundamentado tericamente ha posibilitado que un grupo de alumnos haya tenido la oportunidad de aprender, con relacin a una problemtica medioambiental como la deserticacin, de forma ms signicativa que en unas condiciones ms tradicionales. Por todo ello, queremos resaltar, nalmente, la virtualidad del marco terico de Ausubel, Novak y Gowin y del uso de las herramientas cognitivas emanadas del mismo (MC y diagrama uve) para facilitar un aprendizaje ms signicativo de los alumnos y alumnas y para inducir un cambio de actitud favorable en relacin con la problemtica medioambiental presentada.

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[Artculo recibido en septiembre de 2002 y aceptado en octubre de 2003]

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Figura 1 Mapa conceptual sobre la deserticacin (Guruceaga, 1996).

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Figura 2 Mapa conceptual previo de Mikel.

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Figura 3

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Figura 3 Mapa posterior de Mikel.

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Figura 4

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Figura 4 Mapa conceptual previo de Elisa.

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Figura 5

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Figura 5 Mapa conceptual posterior de Elisa

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