La enseanza de la gramtica y los nuevos modos de trabajar con el lenguaje

Gramtica en la escuela
Cuando la enseanza de la lengua se orient a trabajos centrados en los textos, su tipologa y sus estructuras, se crey que eso significaba que ya no deba ensearse lo que se conoce como gramtica de la oracin. Sin embargo, esto slo ocurri al comienzo de los cambios en didctica de la lengua, actualmente parecera que hay una nueva conciencia de la necesidad de la gramtica, pero esta suerte de retorno se muestra carente de las estrategias adecuadas. Otra de las creencias -y las consiguientes prcticas- que surgi con la nueva orientacin fue el trabajo intenso con las estrategias de lectura, mientras que los procedimientos y estrategias concernientes a la teora de la escritura en cuanto proceso cognitivo aparecen mucho menos desarrollados o casi ignorados. De este modo, cuando un docente o una institucin quieren poner en prctica un nuevo modo de ensear y aprender los asuntos relacionados con el lenguaje, se enfatiza la comprensin lectora, se descuida el ensear a escribir bien, y no se sabe qu hacer con la gramtica: o se la suprime, o se la encarrila por cauces muy tradicionales y se hace una enseanza conductista. En este contexto, la gramtica no tiene demasiado sentido, es decir, no adquiere significacin para el aprendiente que no puede ver su utilidad. Tampoco por el lado del enseante; simplemente se ensea porque hay que ensearla (a veces, porque los padres o los directivos insisten), as se convierte en un objeto inerte, y as tambin, la educacin es una vbora que se muerde la cola: se trasmite un saber escolar, un saber que solo se usa y se estudia en la escuela.
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Marta Marn | Licenciada en Letras (UBA). Especializacin: Lingstica aplicada a la enseanza de la Lengua. Profesora Asociada
e Investigadora en la Universidad de Buenos Aires. Docente de FLACSO en: la Maestra Psicologa Cognitiva y Aprendizaje, y en el Postgrado Constructivismo y Educacin.
Foto: Concurso Fotogrfico QE / Olga Videverrigain

Quisiramos imaginarnos otro contexto: el del conocimiento del lenguaje, el de la educacin lingstica. Un contexto, por lo tanto, en el que la lectura, la escritura, el trabajo con la oralidad, fueran los principales contenidos curriculares, y lo que hoy se conoce como contenidos y tambin como contenidos conceptuales no fueran ms que los insumos, las herramientas para alcanzar la meta de mejorar la escritura, la lectura y la oralidad. En un contexto as, el conocimiento gramatical podra adquirir una significacin totalmente opuesta al de las prcticas actuales basadas en la identificacin y el reconocimiento.

Qu es la gramtica?
Cuando se habla de gramtica en las escuelas, se entiende por ella el anlisis sintctico, el recitado o la identificacin de tiempos verbales, la identificacin taxonmica de palabras (sustantivos propios, abstractos, adjetivos numerales, pronombres personales, etc.). Pero esto no es exactamente la gramtica, sino la gramtica escolar; lo que, a su vez, ha generado algunos malentendidos. En el campo de la lingstica, la gramtica es el conjunto de las regulaciones (conformacin de paradigmas) de una lengua, y tambin la descripcin de su funcionamiento ; es decir, una construccin terica diseada para describir y explicar el funcionamiento del sistema lingstico2. El sistema lingstico ofrece toda una serie de recursos tales como lxico, el modo de relacionar unas palabras con otras (sintaxis); las regularidades que se producen en el funcionamiento del sistema,

Artculo publicado en la Revista QUEHACER EDUCATIVO N 50, recientemente actualizado por la propia autora. DI TULLIO, ngela L. (1997): La gramtica en . L. Di Tullio: Manual de gramtica del espaol. Buenos Aires: Ed. Edicial, p. 16.

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es decir, lo que llamamos gramtica, sirve para que los usuarios administren, organicen, dispongan esos recursos. La finalidad es producir enunciados que sean aceptables para otros usuarios de la misma lengua, por lo tanto, si la escuela se propone mejorar el desempeo lingstico, la gramtica oracional en el mbito escolar incluye -o debera incluir-: conocimientos acerca de las clases de palabras, de la sintaxis relacionada con el lxico3 y con la morfologa, de las personas y tiempos verbales en relacin con cada tipo de texto y en relacin con los actos de habla que ese texto implica. Adems tendran que incluirse las convenciones escriturarias como la puntuacin, la ortografa, los signos de entonacin, en cuanto hacen a la inteligibilidad de los enunciados escritos. Adems, tambin son necesarios los conocimientos referidos a la relacin entre los recursos gramaticales que el hablante elige y el contexto en que se producen sus enunciados; por ejemplo, qu usos gramaticales son aceptables en la oralidad e inaceptables en la escritura. Pero esos enunciados aceptables para otros, que los usuarios necesitan producir, deben adems articularse en textos, para lo cual es necesario tener conocimientos de gramtica textual, esto es, de la organizacin de los textos que circulan en una sociedad y de sus propiedades, tales como la coherencia y la cohesin. Estas dos gramticas, la oracional y la textual, no pueden concebirse, ni siquiera desde un punto de vista didctico, como desligadas, separables, sino que, por el contrario, su permanente vinculacin hara al aprendizaje ms consistente y significativo. Un ejemplo de esta relacin entre ambas gramticas podra ser el caso de los pronombres: la gramtica oracional descriptiva establece la existencia de la categora pronombre4 y de sus clases; a su vez, la gramtica textual muestra el funcionamiento de los pronombres (deixis) como uno de los procedimientos de la cohesin referencial en los textos.

Sintaxis, anlisis sintctico y conocimiento gramatical

Tal vez el ejemplo con que finaliza el apartado anterior conduzca a la conclusin de que, ms all de mostrar el uso del pronombre como elemento cohesivo en los textos, adems habra que seguir practicando anlisis sintctico para reconocer los pronombres y sus funciones en las oraciones. Sin embargo, nada ms lejos de nuestro propsito. Para aclarar esto, ser necesario que hagamos algunas otras precisiones. Cuando se habla de producir conocimiento gramatical en las aulas para mejorar el desempeo lingstico
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de usuarios poco expertos, no se supone que ese conocimiento gramatical se produzca a travs del anlisis sintctico. Por el contrario, lo que debera ensearse es sintaxis, esto es: un aspecto de la gramtica que se dedica al estudio de las funciones de las palabras y cmo combinarlas para construir sentidos. El anlisis sintctico, en cambio, consiste en la descripcin de cmo otras personas -generalmente profesionales prestigiosos de la palabra- combinaron las palabras de la mejor manera posible para decir realmente lo que queran comunicar. Es decir que el anlisis sintctico muestra cmo otros resolvieron sus problemas para construir un enunciado aceptable y configurar un sentido inteligible; pero no muestra al alumno que analiza cmo hacer para construir otros enunciados. El anlisis sintctico, entonces, no cumplira los fines de ayudar a esos usuarios poco expertos a construir enunciados propios, cada vez ms complejos y ricos, y a comunicarse aceptable e inteligiblemente. Y esto es as porque, tanto el anlisis sintctico (que es un reconocimiento de funciones) como el reconocimiento de inflexiones verbales en un texto, o de conectores, o de cualquier otro elemento correspondiente a la gramtica textual o a la gramtica oracional, es una actividad puramente identificatoria, pero no constructiva. Ignacio Bosque, tal vez el gramtico ms importante de la lengua castellana en este momento, ha hecho una clara diferenciacin entre el conocimiento identificatorio y el conocimiento que sirve para construir5. Para ello propone una analoga entre el saber gramatical y el de los arquitectos. Dice Bosque que la identificacin de estilos, objetos o materiales de arquitectura no es suficiente para levantar edificios; del mismo modo, la identificacin de funciones sintcticas, formas verbales -y, agregamos nosotros, conectores y otros vnculos cohesivos- no sirve para la construccin de enunciados y de textos. Pero no solo es un tipo de conocimiento objetable por su ineficacia desde el campo gramatical, sino que es objetable desde el campo didctico, porque implica un recorrido de

Si para algunos esta afirmacin resulta un tanto sorprendente, vase la construccin sintctica diferente que debe hacerse segn se emplee un artculo u otro. Por ejemplo, en el uso de superlativos (lxico): Vi una pelcula buensima. / Vi la pelcula buensima que me recomendaste. En el segundo caso, al utilizar un artculo determinante se hace necesario que el superlativo est completado con sintagma especificativo (sintaxis). No todos los gramticos lo consideran una categora o clase de palabra independiente. Cf. BOSQUE, Ignacio; DEMONTE, Violeta (eds.) (2000): Gramtica descriptiva de la Lengua Espaola. Madrid: Espasa Calpe S.A.

5 BOSQUE, Ignacio (1991): Consideraciones sobre la enseanza de la gramtica en Actas de las I Jornadas de metodologa y didctica de la Lengua y Literatura espaolas. Universidad de Extremadura, ICE.

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aprendizaje conductista cuya escasa eficacia es algo ya sabido. En efecto, reconocer las caractersticas gramaticales de un tipo de texto o las funciones de cada palabra dentro de un enunciado ajeno, responde a un recorrido del aprendizaje que podra esquematizarse as: Presentacin de un objeto de conocimiento Reconocimiento Reproduccin Premio o castigo La principal objecin a este procedimiento de enseanza es que produce un pseudoconocimiento6 , por las siguientes razones: a) el reconocimiento de la existencia de una entidad no es conocimiento suficiente para construir una entidad semejante o para usar esa misma entidad en otro contexto; b) la identificacin de unidades (objeto directo, conectores, tiempos verbales, clases de adjetivos) es una situacin engaosa en la cual docentes y alumnos creen estar ante un conocimiento verdadero, pero se comprueba que este no existe en realidad, porque los alumnos no lo utilizan en situaciones de escritura o de oralidad.

Procedimientos didcticos
Un aprendizaje, entonces, que conduzca a un uso ms eficaz del lenguaje debera proponer este recorrido:

En este esquema, lo que aparece nombrado como el uso est constituido por instancias de oralidad, de escritura y/o de lectura, porque son esas las actividades que ofrecen los momentos propicios para el aprendizaje de las gramticas textual y oracional. Ahora bien, eso no se logra con ejercitaciones mecanicistas como el llenado de espacios en blanco, reconocimiento de formas verbales o de funciones sintcticas. Si bien tratamos de lograr una mejora en la competencia comunicativa, an no se han diseado, o al menos difundido, las estrategias didcticas7 que conduzcan a ella y que estn referidas al conocimiento gramatical. Esos nuevos modos de aprendizaje de la gramtica deberan estar vinculados con la puesta en prctica -real-, en las aulas, de las teoras de la lectura y de la escritura como procesos cognitivos. Es necesario desarrollar en la escuela, situaciones de escritura en las cuales se respeten los momentos recursivos que establecen tanto los tericos como los didactas de la escritura, y utilizar la revisin y reescritura de borradores como instancias privilegiadas para el aprendizaje gramatical8 a travs de ejercicios de vinculacin entre lxico y sintaxis, de construccin sintctica y de parfrasis de los propios enunciados. El propsito no es la enseanza directa de la gramtica en tanto las reglas del sistema de la lengua, sino el empleo de los diversos recursos de ese sistema y la experimentacin con el lenguaje como instrumento para configurar sentidos. Un proyecto de esta ndole implica, adems, formar a los docentes en la conduccin de talleres de escritura y formarlos tambin en el conocimiento gramatical al servicio de la construccin de enunciados. Esto es, un conjunto de saberes relacionados con la gramtica oracional, pero ya no centrados en el anlisis sintctico y en la normativa, sino centrados en cmo funciona el sistema de la lengua, qu factores intervienen en la construccin del significado de una oracin y cmo intervenir para que el aprendizaje sea ms efectivo9 .

6 El carcter de pseudoconocimiento explicara, por ejemplo, por qu los docentes se ven obligados a ensear todos los aos las bases del anlisis sintctico y la conjugacin verbal. 7 8

Cf. MARN, Marta (2000): Gramtica y escritura en Pentgora, Ao 1, N 1. Buenos Aires: GCBA-DES.

Una de las premisas pedaggico-didcticas para que este aprendizaje pueda producirse es que borradores no se corrigen, sino que se modifican para mejorar el texto. De este modo buscamos quitar a la revisin la calidad de sancin del error; no se trata de buscar errores, sino de encontrar muchos modos de decir. Cf. DI TULLIO, ngela L. (2001): Una receta para la enseanza de la lengua: la delicada combinacin entre el lxico y la gramtica en Lingstica en el aula. Monogrfico: Epa... y la gramtica? Crdoba (Argentina): Centro de Investigaciones Lingsticas, Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba.

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