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Prácticas
Comunicaciones
Comunicaciones
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ISBN – Catalogación en fuente
Segundas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas
Edición: Primera edición

Octubre 2011
Editor: Universidad Nacional de Río Negro

Geise
ISBN 978-987-26198-9-3
Compiladora: Dora Riestra
Diseño: Marcela Delorenzi
Segundas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las

Lenguas y las Literaturas / compilado por Dora Riestra. - 1a ed. -
Viedma : Universidad Nacional de Río Negro; GEISE - Grupo de Estudios Interaccionismo
Sociodiscursivo en Educación, 2011.
E-Book.
ISBN 978-987-26198-9-3
1. Lingüística. I. Riestra, Dora, comp.

CDD 410
2010|2
Comité de Programa
Comité académico internacional

Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly (FAPSE- Université de Genève, Suiza), Ecaterina
Bulea (Grupo LAF-Université de Genève, Suiza), Joaquim Dolz y Glaís Sales Cordeiro (Grupo
GRAFE- Université de Genève, Suiza), Patrick Sériot (Université de Lausanne, Suiza), Paulina
Ribera, Manuel García y Carmen Rodríguez (Grupo GIEL –Departamento de Didáctica de la
lengua y la literatura, Universidad de Valencia, España), Maria Antónia Coutinho (Universidade
Nova de Lisboa, Portugal), Anna Rachel Machado (Pontifícia Universidade Católica de Sao
Paulo, Brasil), Ana Maria Guimaraes (Unisinos-Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil),
Maria Ángela Paulino Teixeira (Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Brasil), Véra
Lucia Lopes Cristovao (Universidade Estadual de Londrina, Brasil)
Comité académico argentino

María Isabel De Gregorio de Mac (Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura-
Universidad Nacional de Rosario), Graciela Herrera de Bett (Especialización en Enseñanza de
la Lengua y la Literatura- Universidad Nacional de Córdoba), Estela Klett (Universidad de
Buenos Aires), Patricia Supisiche (Universidad Nacional de Córdoba), María Cristina Rébola
(Universidad Nacional de Rosario), Florencia Miranda (Universidad Nacional de Rosario),
Carolina Cuesta (Universidad Nacional de La Plata), Gustavo Constantino (CIAFIC-
CONICET), Héctor Manni y Adriana Falchini (Universidad Nacional del Litoral), Matilde
Murga (Universidad Nacional de Tucumán), Marta Negrin (Universidad Nacional del Sur),
Ángela Di Tullio (Universidad Nacional del Comahue), Pascual Masullo (Universidad Nacional
de Río Negro), Dora Riestra (Universidad Nacional del Comahue - Universidad Nacional de Río
Negro).
Comité de organización
Dora Riestra, Stella Maris Tapia, María Victoria Goicoechea, Alicia Frischknecht, Daniela
Antista, Soledad Fernández, Vilma Vodnik, Marcela De Lorenzi, Adelia Fliess, Cristina Pablos.
2010|3
Indice
Indice por Autor

Conferencia
Patrick Sériot
Bajtin, Voloshinov, Medvedev: ¿Quién ha escrito qué? ............................................... 12
Paneles
Enseñanza de la gramática, problemas y debates

Las funciones informativas y la escritura ....................................................................... 28
Lic. Laura Ferrari
Una tarea pendiente: una Gramática como herramienta ............................................. 39
Lic. Patricia Supisiche
Enseñanza de la literatura y formación de formadores

Enseñanza de la literatura y formación docente: continuidades y ¿rupturas? ............. 60
Lic. Carolina Cuesta
Formación de docentes y prácticas de enseñanza ¿qué puede aportar la didáctica
de la lengua y la literatura? ........................................................................................... 73
Mag. Marta Negrin
La relación escena/literatura en la formación de los docentes teatrales:
debates estéticos e incumbencias didácticas................................................................. 85
Dr. Mauricio Tossi
Los géneros textuales y la Didáctica de las lenguas

Cuestiones teóricas y didácticas que implica pensar el ‘arte y el oficio’
de la escritura desde la perspectiva del ISD. .................................................................. 93
Prof. Adriana Falchini
Los géneros textuales en la enseñanza de lenguas:
razones, problemas y perspectivas .............................................................................. 116
Dra. Florencia Miranda
Géneros de texto y tipos del discurso: la conformación de un objeto de enseñanza 126
Prof. María Cristina Rébola
El papel de los géneros de textos en las secuencias didácticas ................................... 136
Dra. Dora Riestra
La Didáctica de las lenguas en contextos virtuales

El pandemonio multimedia: los nuevos alfabetismos y la enseñanza de la lengua ... 147
Dr. Gustavo Daniel Constantino
Las redes sociales como lugar de aprendizajes universitarios .................................... 154
Dra. María Matilde Murga
2010|4
Indice
Investigación
Marcos teóricos. Enfoques y perspectivas

Reflexiones acerca del lenguaje como objeto epistemológico y objeto didáctico ...... 166
Sonia Gabriela Lizarriturri
Propósito lector en la universidad y estrategias de enseñanza: posibles relaciones .. 174
Cintia Álvarez - Ayelén Cavallini - María Ignacia Dorronzoro - María Fabiana Luchetti
Desafíos de una didáctica de la Lengua pensada desde el interaccionismo
sociodiscursivo.............................................................................................................. 183
Verónica Pereyra
La enseñanza de lenguas segundas

Colocaciones del tipo Verbo + SN en el léxico académico. Estudio y comparación entre
lenguas (español, inglés, italiano y francés) ................................................................. 190
María Elena Aguilar - Paula Fontanella - Susana Lestani - Fabiana Sandmann
Enfoque cognitivo en la enseñanza de la narración a niños que aprenden inglés como

segunda lengua ............................................................................................................. 196
María Regina Alfonso - Andrea Meza - Liliana Monserrat
El conocimiento del vocabulario en la producción de textos académicos en LE ........ 212

María Inés Grundnig - Reina Himelfarb
Acerca de los participantes del discurso científico-técnico en inglés ......................... 219

Claudia Herczeg
Estudio y análisis del error de discurso en la producción escrita................................ 227
Marisel A. Somale - Susana Tarducci - Ana C. Ziraldo
La enseñanza de los géneros y las capacidades discursivo-textuales - Nivel Universitario

La enseñanza del diálogo como forma de dirimir conflictos Un aporte desde el
interaccionismo sociodiscursivo ................................................................................... 234
Mirian Barberena
La enseñanza de los géneros y el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales

Reformulaciones de escritos expositivos en talleres de escritura académica ............ 243
Ann Borsinger - Laura Eisner - Fernanda Wiefling
Otras vías para el comprender a través del compromiso por la interpretación ......... 253
Alicia Frischknecht
Comprensión lectora y consignas en manuales de EGB 3 y Polimodal desde una

perspectiva psicolingüística .......................................................................................... 260
Estela Di Lorenzo - Carolina Ana Sacerdote
2010|5
Indice

(Ingreso)
Los problemas detectados en la enseñanza de la lengua primera: cómo razonan los
alumnos a partir de las habilidades lingüísticas adquiridas ........................................ 275
Daniela Antista
La enseñanza de los géneros y los textos escolares

El género policial como lugar de encuentro de la literatura y las prácticas de lectura.
Consignas de lectura del género policial en los libros de texto para la Enseñanza
Polimodal ...................................................................................................................... 287
María Luz Camilloni - Gabriela Luján Giammarini - Marcela Melana
El procesamiento de las figuras retóricas de base sintáctica en la comprensión de
textos literarios y no literarios...................................................................................... 294
Guillermina Feudal - Mónica Beatriz García
Comunicación - Problemáticas en relación a la construcción del canon de la literatura
policial en los libros de texto de la enseñanza polimodal en Argentina ..................... 308
Ximena Gregorio - Fabián G. Mossello - Daniela Rivarola
Las literaturas como productos culturales y expresión de cosmovisiones

La literatura y el cine como productos culturales: ¿A qué nos referimos cuando
hablamos de la relación entre literatura, cine y educación? ....................................... 316
Claudia Paladini - Viviana Svensson
La literatura y sus posibilidades de un mejor encuentro con la educación ............... 324

Juana Porro
La enseñanza de las lenguas mediadas por las nuevas tecnologías

La escritura de textos de reformulación: formación discursiva y objeto del saber .... 333
Jorge Jacobi
Lo escrito y la escritura en la interpelación de la consigna de trabajo: intervención en
entorno virtual .............................................................................................................. 343
Patricio Rodriguez Salgado
Géneros textuales y argumentación en la universidad

La apropiación y la resignificación de la lectura de la definición y el ejemplo como
estrategias argumentativas en la producción de textos expositivo-explicativos ........ 349
Susana B. Nothstein - Elena A. Valente
Las gramáticas en la enseñanza de la lengua

El uso de la coma y la noción de sintagmas ................................................................. 358
Desirée Natalia Cáffaro
2010|6
Indice
La gramática y las tareas de reformulación en la universidad: a propósito de un

seminario sobre lectura y escritura en la Facultad de Agronomía (UNLPam) ............. 365
Mariano Oliveto
La formación docente
Las interacciones en las clases de Lengua .................................................................... 374
María Victoria Goicoechea - Dora Riestra - Vilma Vodnik
La formación de profesores en la Universidad Pública: su compromiso en la formación
de “narradores utópicos” ............................................................................................. 386
Estela N. Braun - José María Fernández - Cristina Nosei
La transposición didáctica: problemáticas, estrategias, proyectos innovadores

La cuestión de los estilos genéricos. El caso de la escritura académica en una escuela
de Arte .......................................................................................................................... 401
Adriana Falchini
Representaciones y realidad sobre escritura y lectura en los aspirantes al ingreso en la
carrera de Ingeniería .................................................................................................... 409
Marcela Miranda - Viviana Toledo
Las consignas de escritura: entre el decir y el hacer .................................................... 417
Graciela Rafaelli
Transposición didáctica
La enseñanza de la escritura: ¿Corrimiento o Desconocimiento? .............................. 425
Claudia Leticia de la Fuente
Los mecanismos de textualización y la necesidad de articular el hacer textual con los
razonamientos lógicos y gramaticales.......................................................................... 433
Stella Maris Tapia
La enseñanza del español segunda lengua

Canon y visión de mundo en el español como segunda lengua.................................. 444
María Fernanda Mazzola
Acerca de la corrección del “error” y la evaluación de la pronunciación en la enseñanza
del español como lengua segunda y extranjera ........................................................... 452
Ana M. J. Pacagnini
La enseñanza de las lenguas en contextos de diversidad lingüistico-cultural

Literatura e Interculturalidad en la clase de inglés: Reflexiones sobre la latinidad .... 460
Griselda Beacon - Florencia Perduca
La enseñanza de la lengua primera: lectura y escritura (Nivel Primario)

Alfabetizar desde los textos ......................................................................................... 467
Daniela Soledad Almonacid - Yesica Bahamonde
2010|7
Indice
Géneros argumentativos en la escuela primaria.......................................................... 473

Carmen Castro - Susana Ortega de Hocevar
El uso del borrador en las prácticas de escritura ......................................................... 483
María Soledad Fernández - Vilma Vodnik
La enseñanza de la lengua y la literatura (Nivel Primario)

Lectura y escritura de cuentos tradicionales en primer año de primaria. Problemas
teórico metodológicos .................................................................................................. 488
Mirta Castedo - Inés Sancha
Los espacios colectivos de lectura en la formación del lector literario ...................... 496
Gabriela Hoz - Alejandra Paione - Agustina Peláez
Reflexión sobre el sistema de escritura en el marco de la formación del lector literario
...................................................................................................................................... 504
Gabriela Hoz - Alejandra Paione - Yamila Wallace
Reescritura en parejas de un cuento tradicional. Un análisis comparativo ................. 512
María Dapino - Agustina Peláez - Viviana Traverso
Prácticas

El género literario. Teorías, metodología y estrategias en el nivel universitario ........ 523
María Esther Silberman de Cywiner - Valeria Mozzoni - María Gabriela Palazzo
La enseñanza de los géneros y las capacidades discursivo-textuales (Nivel Universitario)

La construcción del enunciador académico a partir de la voz ajena en el informe de
lectura. La reformulación en el informe de lectura..................................................... 530
Mónica Beatriz García - Elena A. Valente
El aporte de la retórica en la enseñanza de la modalidad oral. La experiencia del curso

de extensión universitaria en Oratoria de la Facultad de Derecho de la Universidad
Nacional de Rosario ...................................................................................................... 538
Paula C. Navarro

Jugando para aprender inglés en la adultez: ¿aprendo? ............................................. 546
Fiorella Buffa - Margarita Mariana Falco
El uso de mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje y de desarrollo de la

habilidad oral en LE ...................................................................................................... 553
Patricia Denham - Estela Gannio - María Inés Grundnig - Reina Himelfarb
Fonología Aplicada: ¿Por qué enseñar Pronunciación y, cómo hacerlo? ................... 560
Marcela Pellicioni
2010|8
Indice

Haciendo cine con literatura. Una propuesta de abordaje de textos literarios a partir
de la producción de cortos por parte de los alumnos.................................................. 569
Eva Verónica Barenfeld

(Ingreso)
Leer textos teóricos en el ingreso a la universidad ...................................................... 576
María Ignacia Dorronzoro
El ingreso en la universidad: sobre vínculos, expectativas y prácticas comunicativas 586
Alicia Frischknecht

“Contra tiempo y distancia” ......................................................................................... 595
María Bernarda Torres

La escritura en la universidad: el proceso de producción de un texto argumentativo
...................................................................................................................................... 602
Elena Ibáñez - Marcela Zangaro
Una aproximación a la escritura de ensayos en los estudios superiores .................... 608
Marcela Melana

Gramática y Ortografía: dos puntos conflictivos en la enseñanza de la lengua ......... 615
Daniel Aramburu
Caja de herramientas gramaticales para discursos de prensa .................................... 623
Clara Cacciavillani - María Eugenia Cendoya - Patricia Supisiche
Lectura y escritura literarias en la Universidad. Desafíos y propuesta para la
articulación de un nuevo espacio para el desarrollo de la práctica literaria en la
enseñanza superior universitaria ................................................................................. 633
Fabián Gabriel Mossello
Mirada descentrada, horizonte ampliado, responsabilidad compartida: la enseñanza de
la lectura y la escritura en el nivel superior desde un enfoque interdisciplinario ...... 641
Natalia Rodríguez - Gloria Solanes

Matilda Revisited .......................................................................................................... 649
Marta Ancarani - Fiorella Buffa - Ma. Gimena Cerrato
2010|9
Indice
Una experiencia transformadora:

la enseñanza de la lengua en contexto de encierro ..................................................... 655
Claudia Castañeda - Helga Rostan
La literatura en la escuela: recortes y abordajes (Nivel Secundario)

La clase de Lengua y Literatura: un espacio para la construcción de sentidos ........... 662
Alejandra Barber - María Belén Chiacchiarini
Modelo para armar. El canon literario escolar ............................................................. 670
Adriana Ester González
Leer como rebelión ....................................................................................................... 676
Gabriela Adriana Monzón
De los agujeros negros que deben sortear los lectores en la Escuela Secundaria ...... 684
Nuevos actores que generan alternativas para la enseñanza de las Lenguas en la
Escuela Secundaria ....................................................................................................... 693
Graciela Di Franco - Norma Di Franco - Silvia Siderac
Taller de dispositivos pedagógicos: las planificaciones anuales y los instrumentos de
evaluación. El caso de Lengua en algunas escuelas secundarias de Comodoro Rivadavia ......700
Daniel Aramburu - Rosalía Broitman - Silvia Ravazzano
La secuencia didáctica como articuladora de una gran variedad de prácticas del
lenguaje ........................................................................................................................ 707
Claudia I. Munilla
La enseñanza de los géneros y las capacidades discursivo – textuales (Nivel secundario)

El texto dramático: palabras-acción-pasión ................................................................. 729
Silvia E. Peredo - María de los Ángeles Rivas

Al Rescate Del Estudiante De Español ¿Cómo construir un juego para la clase de ELE? ... 743
María Inés Brumana Espinosa
La enseñanza de las lenguas en contexto de diversidad lingüístico - cultural

La relación lengua-literatura en la enseñanza del maya colonial. Una perspectiva
antropológica ................................................................................................................ 751
Ramón Arzápalo Marín

Intercambio epistolar entre niños de 4 y 10 años de México, España y Argentina .... 761
María Laura Galaburri
Fotos
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Conferencia
Conferencia
Patrick Sériot
Bajtin, Voloshinov, Medvedev: ¿Quién ha escrito qué?
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Conferencia Patrick Sériot
Bajtin, Voloshinov, Medvedev:

¿Quién ha escrito qué?
Patrick Sériot
Université de Lausanne
Tantas cosas se han dicho, con tanta seguridad y con tan pocas pruebas, sobre el hecho
de que M. Bajtin sería « el verdadero autor » de los textos firmados por sus « alumnos »
V. Voloshinov y P. Medvedev, que considero necesario puntualizar sobre la cuestión
de los « textos controversiales ».
El 25 de noviembre de 1970 tuvo lugar una recepción en el Laboratorio de Lingüística
computacional de la Universidad de Moscú, en el gran edificio de Monts-Lenin para
celebrar el 75 (septuagésimo quinto) aniversario de M. Bajtin, en su ausencia. Se
presentaron tres exposiciones a cargo del especialista en literatura A. Dorogov, el
lingüísta y semiótico V. Ivanov y el folklorista P. Bogatyrev. El acta de esa reunión,
redactada por O. Revzina (1971), y publicada unos meses más tarde en el número de
marzo-abril de la revista Voprosy jazykoznanija, no aporta nada en particular acerca de
la exposición de V. Ivanov, que consiste, esencialmente, en afirmar que la obra de
Bajtin marca un giro en la historia de la semiótica: la antigua, la de Peirce y la de
Saussure, considera el signo como un elemento discontinuo, mientras que la nueva, que
comienza con Bajtin tiene por objeto el signo como enunciado [vyskazyvanie], como un
continuo y como un todo.
Tres años después, sin embargo, V. Ivanov publica en una compilación de la célebre
serie de semiótica de Tartu (Trudy po znakovym sistemam, VI, 1973) el texto de su
intervención. Éste corresponde, totalmente, al resumen que hizo O. Revzina, hasta tal
punto que al final del artículo, en la lista de trabajos de Bajtin, V. Ivanov cita cinco
trabajos de Medvedev y de Voloshinov, de MPL, con una nota a pie de página que dice
lo siguiente:
[El texto base de los trabajos nº 1-5 y 7 pertenecen a M. Bajtin. Sus alumnos
V. Voloshinov y P. Medvedev, en cuyo nombre han sido publicados, sólo han hecho
algunos agregados y han modificado ciertas partes (en ciertos casos, como para MPL, se
trata también del título) de los artículos y de los libros. La pertenencia de todos esos
trabajos a un único y mismo autor, confirmada por testimonios, está manifiesta en el
mismo texto, como es posible convencerse a partir de las citas dadas con anterioridad.
(Ivanov, 1973, p. 44) ]
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V. Ivanov no presenta ningún argumento para sostener esta información, aportada como
al paso, no explica más por qué es necesario apelar a los testimonios si Bajtin todavía
vivía y bastaría con plantearle la cuestión.
A partir de ese momento, a pesar de algunas resistencias obstinadas, se instaló una
especie de doxa en la Unión Soviética, posteriormente en Occidente, alcanzando incluso
a América Latina, alrededor de la idea consensuada de que Bajtin es el autor oculto pero
incuestionable de los textos controversiales (spornye teksty, disputed texts), que
V. Alpatov denomina « el ciclo de Voloshinov » (Alpatov, 2005, p. 9), y Averincev
« textos deuterocanónicos » (Averincev, 1988, p. 259). Mientras vivió Bajtin no
reivindicó ni refutó la paternidad de dichos textos.
Como escribió Bernard Gardin (1978, p. 96), atribuyendo a Bajtin el libro de
Voloshinov, « se presta demasiado a los ricos ».Y las explicaciones propuestas por los
probajtinianos son embarazosas.
Los más grandes especialistas franceses en Bajtin permanecen en un pasivo sin agente:
los tres libros controversiales « aparecieron con la firma de V. Voloshinov […] y de
P. Medvedev […], pero [...] hoy, generalmente se le atribuyen» (Aucouturier, 1978
[1994, p. 10]); « numerosas fuentes autorizadas (soviéticas) revelan que Bajtin es el
autor… » (Todorov, 1984, p. 8, después de haber sido mucho más moderado en 1981,
sin explicar qué es una « fuente autorizada », ni la relación entre revelar y probar), o en
los Estados Unidos: « “most scholars agree that…” (Kraus & Chi-Yue, 1998, n. 7) ; “I
follow the current practice of attributing the works of the Bakhtin school to Bakhtin
himself” (Steward, 1983, p. 266); o en Rusia: « …V. Voloshinov (según ciertos datos,
bajo ese nombre se esconde M. Bajtin) » (Počepcov, 2001, p. 542).
Este conflicto sobre la paternidad engendra, a veces fórmulas asombrosas,

intentando resolver la cuestión, en la que las dos palabras están acopladas como hermanas
siamesas o, mejor, una hidra con dos cabezas, sujetas de un verbo conjugado en singular:
« Vološinov-Bakhtine subraya que… » (Počepcov, 2001, p. 543).
Interrogado Bajtin sobre el tema, sólo dio respuestas evasivas, contradictorias y

desconcertantes.
No hay más que dos respuestas propias sobre el tema.
En 1992 el crítico literario Vadim Kožinov publica en la revista Moskva una carta que
dirigió a Bajtin el 10 de enero de 1961 :
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[…] Ante todo respondo a su última cuestión. Conozco muy bien el libro El
método formal y Marxismo y Filosofía del lenguaje. V. N. Vološinov et P. N. Medvedev
son mis difuntos amigos, durante el periodo de preparación de esas obras trabajamos en
estrecho contacto. Diría más, incluso: en la base a esos libros y de mi trabajo sobre
Dostoïevski se halla una concepción común del lenguaje y de la obra literaria 1. En ese
sentido, V. Vinogradov tenía claramente razón 2. Debo señalar que el hecho de tener una
concepción común y de haber mantenido contactos de trabajo no disminuye el grado de
autonomía y de originalidad de cada uno de esos libros. Por eso es que otros trabajos de P.
N. Medvedev y de V. N. Vološinov, se sitúan en otro plan, no reflejan esta concepción
común, y no he tenido participación alguna en su creación.
Aún soy fiel a esa concepción del lenguaje y de la palabra, que se expone en esos
libros de forma incompleta y, a veces, insuficientemente probada, sin embargo, es evidente
que en treinta años ha llevado a cabo una cierta evolución. Estoy feliz al saber que todavía
tiene partidarios.
Respecto de la concepción misma, permitidme que os responda más tarde, cuando
esté menos sobrecargado y me sienta mejor. […] (Kožinov, 1992, p. 176)
En 1993, el especialista en historia de la literatura V. Duvakin publica en la revista

Čelovek une serie de entrevistas de Bajtin, que realizó a principios de los años setenta.
Esto es lo que éste dice sobre de Voloshinov :
[…] tenía un amigo próximo, Vološinov… Es el autor del libro Marxismo y

Filosofía del lenguaje, un libro que, podríamos decir, se me atribuye. Sí, eso es, Valentin
Nikolaevič Vološinov. Su padre era amigo de Vjačeslav Ivanov, se tuteaban, me parece. Él
propició que lo conociera en una velada literaria, en Leningrado. (Duvakin, 1993, p. 146,
repris dans Baxtin, 2002, p. 88).
Pero en otra conversación, su juicio sobre Voloshinov es mucho menos ameno:
Voloshinov Valentin Nikolaevič, un poeta que en esta época publicaba poemas,

actividad que luego abandonó por completo, al darse cuenta de que era un poeta bastante
mediocre; no quiso continuar, puesto que también era músico, compositor. (Baxtin, 2002,
p. 208-209)
El resto es de segunda mano. Contamos, también, con el contenido de una conversación

de junio de 1970, referida en 1993 por S. Bocharov:
1. Poco antes de su deceso, M. Bajtin indicó que esos libros, aparecidos entre 1928 y 1930, habían sido
escritos, casi totalmente por él, salvo algunos “agregados ideológicos”, pero que no había querido
publicarlos bajo su nombre (particularmente a causa de esos “agregados”). [Nota de V. Kožinov]
2. V. V. Vinogradov, así como N. Ja. Berkovskij et V. B. Šklovskij, que conocían de primera mano la
historia de esos libros, declararon con anterioridad que habían sido escritos por M. Bakhtine. [Nota de V.
Kožinov]
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Mire Ud., creía que bien podía hacer eso por mis amigos, y eso no me costaba nada,
pensaba que todavía tendría tiempo de escribir mis propios libros, sin sus desagradables
adiciones (y, en eso, hizo una mueca mirando el título). Yo no sabía cómo iba a
desarrollarse a continuación. Y después, ¿qué importancia podría tener todo eso, el autor,
el nombre? Todo lo que se ha hecho durante esta mitad de siglo bajo este sol ingrato, bajo
este cielo sin libertad, todo eso está, de una forma u otra, viciado. (Bočarov, 1993, p. 71)
M. Bajtin sólo hablaba con reticencia de ese tema, pero cuando se le insistía, el
reconocía que los tres libros (El freudismo, El método formal en los estudios literarios y
MPL) así como el artículo de 1926 « la palabra en la vida y la palabra en la poesía »
habían sido escritos por él, e incluso « de principio a fin », pero escritos por sus amigos, a
quienes él había cedido los derechos de autor (conversation du 21 novembre 1974). (ibid.,
p. 73)
Las explicaciones variaban :

Eran mis amigos, necesitaban publicaciones (libros) y yo sólo me preparaba para
escribir los míos.(21 nov.1974) (ibid.)
Así de simple, pero todavía más extraño. Había motivaciones más complejas:
-Publicar bajo otro nombre me convenía: consideraba que aún no había llegado el
momento.-
¿Pero, y el libro sobre Dostoïevski?
-Yo había decidido comenzar. No sabía que el comienzo sería a la vez un final. (4
de abril 1974) (ibid.)
En el terreno jurídico, eso no es una defensa sino la acusación por aportar el cargo de la
prueba. Sin embargo, numerosos partidarios de la paternidad bajtiniana de los « textos
controversiales », resguardados en sus certezas, intiman a sus adversarios a probar que
Voloshinov sería el autor de los escritos que ha firmado. Veamos su argumentación.
Hay que comenzar por una diligencia simple pero sorprendente: los pro-bajtinianos no
disponen de la menor prueba material. Ningún manuscrito de los «textos
controversiales» subsistió. No existe ningún testimonio escrito anterior a 1973. Los
alegatos de un « rumor que corría en los medios intelectuales de Leningrado desde los
años 1930 » datan de cuarenta años después de los acontecimientos. No existe ninguna
correspondencia entre Bajtin, Voloshinov y Medvedev respecto de este tema. Los
archivos personales de Medvedev le fueron confiscados en el momento de su arresto en
1938, los de Voloshinov fueron destruidos durante la segunda guerra mundial en el
bombardeo a la casa en la que había vivido en Leningrado. S. Bocharov (1973, p. 73)
afirma que V. Vinogradov, ya en los años sesenta, difundía el rumor y lo consideraba un
« secreto de Polichinela » (ibid.) Pero no hay ninguna huella escrita. El « secreto »
¿habría sido inventado en 1973? No hay ninguna mención entre 1961, año del
«redescubrimiento» de Bajtin por el grupo de jóvenes literarios del Instituto Gorki de
2 0 1 0 | 15
Moscú, y 1973, fecha del scoop de la nota de Ivanov. Todas las alusiones al hecho de
que el secreto era conocido en la época son posteriores a 1973.
Para ser honestos, hay que referirse en este momento a un documento que parece ir en
sentido contrario a nuestra argumentación. Pero Sherlock Holmes sabía que no hay que
poner en el mismo plano las pruebas, los indicios, los testimonios y la presunciones. Se
trata de un pasaje de las memorias de Olga Frejdenberg quien menciona a Voloshinov.
El manuscrito se encuentra después del fin de los años setenta en Oxford en los archivos
de la familia Pasternak; el pasaje, escrito hacia el fin de los años cuarenta, refiere
hechos del año 1931 en l’ILJaZV. Fue publicado por Nina Perlina (1995, p. 332) y
comentado, después por Nina Braginskaja (2006) :
Desnickij, que me criticaba constantemente por mi « japhétidologie » y falta de

interés por el pasado, me apreciaba, sin embargo y me quería mucho. Su brazo derecho era
N.V. Jakovlev, el anciano secretario científico. Jakovlev a su vez tenía su propio brazo
derecho. Era Vološinov, un elegante joven, estético autor de un libro de lingüística que
había sido escrito por él para Bloxin. Este Vološinov me propone cínicamente trabajar
para él y en su cargo a cambio de que él me promocionaría por intermedio de de Jakovlev
et Desnickij. Lo rechacé, y nuestras relaciones se volvieron muy frías.
Pronto Vološinov cae, como a su turno Jakovlev y después finalmente Desnickij.
Los que construían el poder soviético fueron uno a continuación del otro, eliminados por
ese mismo poder. Los predadores se devoraban entre ellos.
V. Alpatov (2005, p. 95) pone en duda la fiabilidad de este texto, apoyándose en el

hecho de que, visiblemente, Frejdenberg no conocía nada de Bajtin, a quien transforma
en Bloxin, mientras que N. Braginskaja (2006, s.p.) utiliza esa misma ignorancia para
concluir, contrariamente, acerca de la honestidad de Frejdenberg, quien, peronalmente
no estaba interesada en la atribución de MPL à Bajtin. Sin embargo, no tenemos frente a
nosotros, la prueba de que Bajtin haya escrito MPL.
Jakobson, generalmente bien informado, no conoció el « secreto » antes de 1973. Lee el
libro en el momento de su aparición en 1929, y el primero de mayo de 1929
Troubetzkoy le responde : « No he leído el libro de Vološinov. Lo que dices sobre él es
muy interesante» (no tenemos la carta de Jakobson). El 7 de noviembre de 1931
Jakobson escribe a Troubetzkoy : « Una excelente explicación de los problemas
lingüísticos se presenta en el libro de Vološinov Marksizm i filosofija jazyka, del que ya
han salido dos ediciones ». En su manuscrito de 1942, « La théorie saussurienne en
rétrospection », publicado post mortem en 1988, realiza una exposición detallada de
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MPL, hablando únicamente de Vološinov. Cita a Vološinov una tercera vez en 1957 en
su artículo sobre “Shifters, verbal categories and the Russian verb”, sin la menor alusión
a Bajtin. En 1973 incluso, permite a los traductores L. Matejka et I. Titunik presentar
MPL bajo el único nombre de Vološinov (es por iniciativa suya que fue exhumado y
traducido al inglés). Sin embargo, no fue hasta 1977, después de haber leído el artículo
de V. Ivanov, cuando cambia el paso en su prefacio a la traducción francesa de MPL,
escrita en ese estilo de evidente impersonalidad que caracteriza las discusiones
bajtiniológicas :
Se termina por descubrir que el libro en cuestión y otras muchas obras publicadas
a fines de los años veinte y al comienzo de los años treinta bajo el nonbre de Volochinov
[…] fueron, en realidad compuestas por Bakhtine (1895-1975), autor de obras
determinantes sobre la poética de Dostoïevski y de Rabelais. (Jakobson, 1977, p. 7)
Si no se posee ninguna prueba material acerca de que Bajtin haya podido escribir”, los
textos controversiales”, se poseen muchos testimonios de la época concernientes a la
escritura de esos textos. Se puede bien imaginar que esas apreciaciones, escritas en un
estilo burocrático, hacen parte del “Gran Complot”. Pero, se sale entonces de lo
racional.
De esta manera Desnichij (1878-1978), profesor en ILJaZV, escribe sobre el trabajo de
Medvedev:
“Fue bajo mi mirada, que se realizó el trabajo científico de [P.N,] Medvedev. La más
valiosa de sus obras” El método formal en estudios literarios”, ha sido escrita y llevada a
buen término, a partir de mis indicaciones y consejos”. (Carta de Desnichij al NKVD, para
la defensa de Medvedev, 22 de febrero de 1940, citada en Medvedev, 1992 p.94.
Y cuando el lingüista Reformatskij trata de explicar a Agnja Desnickaja que los libros y
artículos de Voloshinov habían sido todos escritos por Bajtin, y que Voloshinov no
había jamás existido, que era un nombre prestado, el fruto de una mistificación
carnavalesca, se sintió muy decepcionado, cuando su interlocutora respondió que ella
conocía muy bien a ese Voloshinov, materializado bajo la forma de un doctorando de la
ILJVZ, más tarde de un maestro de conferencias en el Instituto pedagógico de Herzen,
que iba periódicamente a lo de su padre, el profesor V Desnickij, decano de la Facultad
y jefe del departamento donde Voloshinov preparaba su tesis (anécdota contada por
Medvedev, 1992-p 96, de una conversación con Desnickaja en septiembre 1986).
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La carpeta del doctorando Voloshinov en ILJVZ, publicada en 1995, provee sobre este
tema informaciones de primera mano. Allí se encuentran apreciaciones regulares de sus
profesores, esencialmente V Desnickij, que era su director de tesis (especialización:
historia de la literatura rusa). El 9 de junio de 1928, la dirección del instituto decide
confirmarlo como doctorado. Motivo:
“El camarada Voloshinov trabaja bajo la dirección de V. Denickij. Forma parte de

los jóvenes científicos que aplican con éxito en sus trabajos el método marxista. Prepara
un trabajo sobre el tema “El marxismo y la filosofía del lenguaje” («Ličnoe delo» [Dossier
personnel], p. 71)
5 de abril de 1929: apreciaciones de V Desnickij:

“V .Volohsinov termina ese año en ILJaZV su preparación de una carrera
científica, con especialización: metodología de la literatura, bajo la dirección del profesor
V Desnickij.
Fuera de su trabajo de doctorado, V Voloshinov realizó importantes tareas administrativas
(es secretario de la subsección de metodología). Su obra esencial” Marxismo y filosofía
del lenguaje”, publicado en 1929 por el ILJaZV, en la serie de sus trabajos de
metodología, caracteriza a V Voloshinov como un joven científico que alcanza plena
madurez, siguiendo una línea metodológica marxista correcta, que posee un amplio
horizonte de conocimientos (tanto en el aspecto puramente literario como en lingüística),
dando pruebas de una técnica elaborada del trabajo científico.
V. Voloshinov hizo otra serie de trabajos de valor: (tiene una gran experiencia pedagógica
(en liceos técnicos, escuelas de trabajadores de primero y segundo grado); como
conferencista de educación política dio cursos de noche en su casa para la facultad obrera
(Rabfack na domu) etc.
Considero que en la persona de V. Volohsinov tenemos un colaborador científico de gran
madurez, marxista consecuente, un pedagogo militante (ibid-73-74)”.
Documento sin fecha: apreciación de G. Gorbachev (uno de los miembros de la

dirección del ILJaZV):
“El trabajo de V. Voloshinov en el terreno de estudios nuevos y complejos de
metodología de la ciencia de la literatura ha sido interesante y fecundo en alto grado.
Considero muy importantes los resultados obtenidos por V. Volosinov y su trabajo en el
período del informe así como completamente satisfactorios.”
28 de noviembre de 1928: informe de la subsección de metodología de la literatura

consagrada a la exposición de Voloshinov: “La estructura sociológica de la forma
poética”:
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“El presidente D. Desnickij ha subrayado en conclusión que el informe del

camarada Voloshinov es altamente interesante, el espíritu de nuestras investigaciones
marxistas impregna todas las partes de ese trabajo y cabe esperar que en el futuro el
conferencista nos presentará su trabajo en forma aún más completa.”
Se ha visto que los raros escritos de Bajtin sobre este tema son poco explícitos: en vida,
él no rechazó ni confirmó el rumor y en sus últimos momentos se rehusó a firmar un
reconocimiento de paternidad a pesar de la demanda oficial de la Asociación Soviética
de los derechos de autor (VAPP).
El acto de acusación se presenta como una serie de silogismos retorcidos y mutuamente

incompatibles:
1) a MPL es una obra genial

Por lo que sólo un genio puede haberla escrito
Como Voloshinov no es un genio
Por lo tanto sólo Bajtin puede haberla escrito
b (variante)
Bajtin es genial.
En cambio, Volosinov no es genial.
Por lo tanto, MPL no puede haber sido escrita sino por Bajtin
c Bajtin es honesto.
Ahora bien, no sería honesto citar a Voloshinov si este último hubiese
sido su autor verdadero.
Pues es Bajtin es quien ha escrito MPL
2) MPl está lleno de alusiones marxistas “desagradables”.

Ahora bien, Bajtin no es marxista, pero Bajtin escribió todo.
Por lo tanto los pasajes marxistas:
a están escritos por Bajtin en forma carnavalesca (poco seria, popular).
b han sido agregados por el mediocre marxista Voloshinov.
3) Los miembros del “Círculo de Bajtin” hacían poco caso a la noción de

autor.
4) Bajtin lo reveló él mismo a numerosos interlocutores.
Notemos que los partidarios y los adversarios sobre la paternidad de Bajtin expresan
con frecuencia el mismo argumento: entre los que aplican los métodos textológicos y
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estadísticos de análisis textual, algunos encuentran semejanzas sorprendentes de estilo

y de contenido entre los textos firmados por Bajtin y los firmados por Volshinov y
Medvedev (Peskov, 2000), mientras que los otros ven en ellos diferencias insuperables
(Vasilév. 1991). Pero ningún criterio de medida está dado sobre la proximidad o la
diferencia estilística entre los textos firmados por Bajtin y los firmados por Voloshinov:
¿los números de conteo son sin duda diferentes?
En cada bando hay afirmaciones siempre sin apelación, en nombre de la evidencia.
Por otra parte, a veces el razonamiento puede ser más sutil. Bocharov (1993, p. 76)
piensa que el hecho de que no haya correspondencias textuales netas entre los textos
firmados por Bajtin y los textos controversiales es una prueba manifiesta del arte de
Bajtin, quien supo modificar su estilo escribiendo con otro nombre…
No tenemos entonces, a modo de testimonios, más que palabras referidas.
Ciertos testimonios, sin embargo, han sido considerados como no despreciables.
Así la primera mujer de Voloshinov, Nina Arkadevńa Voloshinova, ha escrito a
Radovan Matijasevic, traductor serbio de MPL:
“…sí, los dos textos publicados con el nombre de V. Volonisov en 1927 by 1929,
pertenecen a M Bajtin y no a él. Así el libro que _Ud. ha traducido, pertenece
efectivamente a la pluma de M. Bajtin. Lo mismo sucede con el libro sobre freudismo
“(Carta de Nina Akadevna Voloshinova a Radovan Matijasevic, el14 de marzo de 1978,
in Matijasevic, 1980, p. XIV),
Pero ella no da ninguna explicación sobre el hecho de que su marido se haya prestado a
tal manipulación. Por otra parte, este testimonio escrito aparece no solamente después
de “le scoop” de Ivanov, sino después de la muerte de Bajtin, cuando ya es demasiado
tarde para encarar una confrontación.
El segundo testimonio es la fotocopia de un extracto de un artículo de 1926, firmado por

Kanaev y « atribuido » a Bajtin « Sovremennyj vitalizm» [El vitalismo contemporáneo],
Čelovek i priroda, 1926, n° 1-2, que presenta Bocharov en su artículo de 1993 (p. 74), y
que pone, escrita por mano del mismo Kanaev, la siguiente mención:
Este artículo fue escrito completamente por M. Bajtin, yo no hice más que agregar
la literatura necesaria y facilité la publicación en una revista en la que me conocían en la
redacción. 3 novembre 1975, I. Kanaev
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Bocharov agrega este comentario :
Poco tiempo después, el 17 de noviembre 1975, él me escribía : « Le envío la

fotocopia de un artículo de M.M. d’un article de M. M. [Bajtin] publicada bajo mi nombre.
Me parece que le dije que, mientras Bajtin se encontraba veraneando, durante el verano de
1925, en Peterhof, necesitaba dinero, como era común en esos años, y él escribió ese
artículo para contar con una entrada. Yo no tuve que ver con la redacción de este artículo,
no hice más que darle las fuentes necesarias y le facilité su publicación. Le envié la misma
fotocopia en otra oportunidad a V.Turbin. Por eso no vale la pena de republicar este
artículo ahora, pusto que ya está caduco. Pero en el futuro, si los descendientes
reconocidos deciden publicar las obras completas, podrán sin dudas, reproducirlo en
pequeños caracteres, al final del último volumen, porque es inteligente y está bien
escrito. »
Ivan Ivanovič [Kanaev] agrega oralmente que M. M. [Bajtin] emprendió ese
trabajo porque él « se interesaba por esas cuestiones ».
La disección por Bajtin de tentáculos de hydras en experiencias de regeneración de los

tejidos biológicos fue, por lo tanto, aceptada sin discusión. Ciertamente, si confesión no
es prueba, el argumento tiene peso, pero no explica para nada cómo un texto que
describe un protocolo experimental de disección, que necesita no sólo instrumentos de
laboratorio, sino una infraestructura técnica bajo la dirección de especialistas, pudo ser
redactada por ese filósofo moralista de los años veinte, cuya biografía, aún confusa, no
mencionó jamás contacto alguno con laboratorios de biología.
Notemos, finalmente que esta información es fornecida por Kanaev después de la
muerte de Bajtin. ¿Por qué no la dio antes, cuando vivía este último? Una explicación
podría ser que, cincuenta años más tarde, Kanaev había cambiado de enfoque sobre el
vitalismo y había encontrado un medio de deshacerse de un viejo artículo incómodo.
Esta hipótesis nos fue sugerida por un colega biólogo; merece ser explorada.
Queda aún un panel completo del enigma : Si Bajtin es el autor, por qué los aceptaron el
arreglo? Por qué aparecen ciertos textos con su nombre y otros bajo seudónimos?
Aún así, ya sea que el problema no esté planteado o que las respuestas sean de tres
órdenes, son mutuamente contradictorias cuando uno las compara:
1) Bajtin necesitaba dinero,

luego él no podía publicar bajo su nombre, por razones políticas,
o entonces, él publica bajo otro nombre que, políticamente, pasa mejor.
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2) Bajtin tenía pena de sus pobres colegas mediocres, por lo tanto da

generosamente textos para publicar y ayudarlos y les dona los derechos
de autor.
3) Bajtin estaba privado de la posibilidad de publicar, sus amigos y

discípulos le propusieron ser presta-nombre.
Es fácil desmontar estos argumentos que son de peso muy débil. Si, efectivamente en
los años veinte Bajtin se encontraba en una situación financiera precaria, nada le
impedía publicar bajo su nombre. Había publicado en 1919 un breve artículo en
Vitebsk : «Iskusstvo i otvetstvennost’» [El arte y la responsabilidad] ; y, sobre todo en
abril de 1929, cuando había sido arrestado por propaganda antisoviética y se encontraba
en libertad vigilada en Leningrado esperando su condena, habían aparecido sus
Problemas de la poética de Dostoïevski, un libro que no hizo ninguna concesión al
marxisnmo oficial.
Bajtin habría « ayudado » a Voloshinov yt Medvedev. Entonces, las informaciones de
que se dispone son de segunda mano.
Está el testimonio de S. Bocharov, una vez más, quien vio un día MPL sobre la mesa de
Bajtin. Bajtin no prestaba atención, pero su mujer dijo:
¿Te acuerdas, Mišen’ka, que tu lo dictaste en nuestra casa de campo en Finlandia?

(Bočarov, 1993, p. 71)
¿Por qué no era necesario recordarlo ?

Una versión diferente de la misma historia fue dada por Albert Wehrle, el
traductor inglés de El método formal. Según Wehrle, se había intentado una experiencia
con el propio Bajtin: alguien puso el libro en la mesa, esperando su reacción. Bajtin no
dice una sola palabra, pero su mujer, justamente ella, exclama: « Cuántas veces he
recopiado ese libro ! » (Wehrle, 1978, p. 16, citado por Medvedev, 1992, p. 99). Wehrle
considera esta declaración como una prueba de que Bajtin es el autor de El método
formal, y publica su traducción bajo ese nombre, sin preguntarse si el hecho de volver a
copiar un libro no puede ser, simplemente, una forma de hacerse con unos pesos en
tiempos difíciles.
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Lo más probable es que todas esas obras sean el fruto de discusiones multiformes, que
la influencia fuera posiblemente multilateral, y que cada uno de los autores haya
elaborado a su modo los temas que habían discutido en numerosas ocasiones con
variados interlocutores. Es probable que el jurista Voloshinov en Nevel’ y Vitebsk haya
aprendido mucho de los filósofos Bajtin y Kagan, pero en Leningrado el sociólogo y
filósofo del lenguaje Voloshinov primero le haya servido a Bajtin de introductor a la
nueva ciencia que estaba instalándose. En esta época Voloshinov comienza a adoptar
una posición cada vez más autónoma en relacion a Bajtin sobre cuestiones tan
esenciales como el marxismo, el freudismo, el marrismo. Después de 1926, deja de
participar de las discusiones teológicas con sus colegas, esto lo atestigua la carta de
Pumpjanskij a Kagan que hemos citado.
No hay razón alguna para atribuir a Bajtin los pasajes de buena calidad y a los otros los
que cada cual considere como malos, es decir, « marxistas »… 3 pero, sobre todo,
atribuir sólo a Bajtin la idea cómoda de un cuerpo cerrado, igual y estable, impide
descubrir las diferencias importantes de los puntos de vista y los centros de interés entre
los miembros del « Círculo » y refuerza la oscuridad de textos sacados de su contexto.
Hay algunas hipótesis a proponer.
Se debe recordar la situación particular en la que se encontraba la intelectualidad
[l’intelligentsia] soviética en los años setenta. Si este decenio está marcado en la
memoria de los occidentales por la gran fiesta de la utopía del Mayo del 68, en la URSS
es la entrada de los tanques a Praga el 21 de agosto de 1968 la que taladra los recuerdos.
Una capa de plomo cae sobre el Este de Europa. Es necesario sobrevivir
intelectualmente a este trauma. Dos corrientes antagónicas se enfrentan: los liriki y los
fiziki. Los primeros son escritores y críticos literarios « humanistas », profundamente
anti-estructuralistas que pronto se tornarán hacia un nacionalismo religioso militante (se
puede ubicar, por ejemplo, A. Solzhenitsyn). Los segundos son, más bien, semióticos
(encontramos, entre ellos, a J. Lotman), que analizaban la literatura como un sistema de
signos y códigos. Se los considera los herederos de los formalistas de los años veinte 4.
3. Se encontrará una argumentación más documentada, pero más polémica, sobre el problema de la
paternidad de los “textos controversiales” en la obra de Jean-Paul Bronckart et Christian Bota, Bakhtine
démasqué. Histoire d’un menteur, d’une escroquerie et d’un délire collectif, Genève, Droz, en prensa.
4
La «Ecole formelle» en literatura es muy conocida en el mundo francófono a partir de la antología que
nos proporcionó Ts. Todorov (1965). Ver, también, Aucouturier, 1994.
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Si en Occidente (Europa y América Latina) se apasionaban, en la época, por diversas

interpretaciones del marxismo (incluida la lectura de Bajtin como un « revolucionario »
carnavalesco), en la URSS la apuesta de las discusiones era el estructuralismo. Y cada
uno de los dos campos enfrentados utilizaba los « textos controversiales» de Bajtin en el
sentido que le convenía. Del lado de los liriki, Vadim Kožinov (1930-2001) por
ejemplo, encontraba en MPL argumentos contra los estructuralitas, apoyándose en el
tema cristiano del Verbo encarnado y en la oposición que hace Vološinov entre signo y
señal [signal] (Kožinov, 1965), mientras que en el campo de los fiziki Vjačeslav Ivanov
(1929-), contrariamente, allí devela una teoría del signo pudiendo apoyar la estructura
semiótica. El consenso aparece: los dos campos adversarios retoman el mismo rumor,
que era Bajtin el «verdadero autor », reforzando, por los mismos textos ambiguos,
posiciones antitéticas. Pero otro punto común acercaba a los hermanos enemigos: todos
profesaban un profundo rechazo del marxismo, por lo menos su versión oficial,
institucionalizada, dogmática. Este contraste entre los bajtinianos occidentales y rusos
se manifiesta de manera notoria en el V Congreso de Estudios bajtinianos de
Manchester en julio de 1991, donde la palabra « política» encuentra connotaciones
positivas en el Oeste y negativas en el Este. Este primer encuentro de bajtinistas rusos y
occidentales después de la caída del Muro fue una experiencia traumatizante por la
intensidad de los malentendidos que hizo aparecer (Steinglass, 1998).
En Rusia, aparte de la edición de textos de Voloshinov por N. Vasil’ev (1995), todas las
reediciones de los « textos controversiales » se hicieron bajo el único nombre de Bajtin,
en una serie con nombre que evoca una novela policial: « Bajtin sous le masque ». En
otros países, Voloshinov fue mencionado ya sea solo (Estados-Unidos 1973; Italia
(primera traducción) 1974; Alemania 1975; Finlandia 1990; Turquía 2001; España
1992; Grecia 1998; Eslovenia 2008; Argentina 1991, 2009), ya sea en pareja con Bajtin
(Japón 1976 ; Francia 1977 ; China 1987 ; Italia 1999 (2e trad.) ; Brasil 2002 ; Eslovenia
2005) con diversas soluciones tipográficas: comillas, barra oblicua o paréntesis.
Algunas traducciones han tenido un recorrido inverso, según los países: en Italia la
primera traducción (a partir del inglés) lleva solo el nombre de Voloshinov y la segunda
(a partir del ruso) tiene los dos nombres, mientras que en Eslovenia la primera
traducción (parcial) tiene los dos nombres, pero la segunda (completa) sólo tiene el de
Voloshinov.
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Es el momento de un trabajo conjunto en el que los eslavistas contando con una amplia
participación puedan ocupar su lugar para reencontrar la serenidad que requiere un
trabajo científico serio y abandonar el estilo hagiográfico que ha caracterizado, con
demasidad frecuencia, a los estudios bajtinianos.
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5. Vers de Pouchkine [P.S.].
2 0 1 0 | 26
Paneles

Las funciones informativas y la escritura ....................................................................... 28
Lic. Laura Ferrari
Una tarea pendiente: una Gramática como herramienta ............................................. 39

Enseñanza de la literatura y formación docente: continuidades y ¿rupturas? .............. 60
Formación de docentes y prácticas de enseñanza ¿qué puede aportar la didáctica
de la lengua y la literatura? ........................................................................................... 73
Mag. Marta Negrin
La relación escena/literatura en la formación de los docentes teatrales:
debates estéticos e incumbencias didácticas ................................................................. 85
Dr. Mauricio Tossi

Cuestiones teóricas y didácticas que implica pensar el ‘arte y el oficio’
de la escritura desde la perspectiva del ISD. .................................................................. 93
Prof. Adriana Falchini
razones, problemas y perspectivas ............................................................................... 116
Géneros de texto y tipos del discurso: la conformación de un objeto de enseñanza .. 126
El papel de los géneros de textos en las secuencias didácticas .................................... 136
Dra. Dora Riestra

El pandemonio multimedia: los nuevos alfabetismos y la enseñanza de la lengua .... 147
Las redes sociales como lugar de aprendizajes universitarios .................................... 154
2 0 1 0 | 27
Las funciones informativas y la escritura
Lic. Laura Ferrari

lauradferrari@fibertel.com.ar
Universidad de Buenos Aires,

Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Con el objetivo de ilustrar la relación entre la gramática y los textos, en este caso en
particular, me ocupo de analizar algunas construcciones que en su interpretación superan el
límite oracional. Considero que el análisis gramatical nos permite entender mejor algunos
errores frecuentes que cometen los alumnos cuando producen sus textos. En consecuencia,
creo firmemente que la reflexión gramatical y la propuesta de consignas que impliquen la
realización de distintos tipos de paráfrasis que expliciten las estructuras lingüísticas,
permitirán que los estudiantes mejoren su desempeño en la producción textual.
En este trabajo en particular analizo un tipo de estructuras relacionadas con la distribución

de la información. A su vez, intentaré identificar algunos problemas relacionados con este
tipo de estructuras en textos producidos por estudiantes universitarios. La partición en
estructuras informativas se plantea en un espacio en el que se conectan la gramática y la
pragmática, dado que la distribución de la información aporta a la oración un significado
que excede el significado proposicional y que ha sido llamado tradicionalmente significado
temático. Estas funciones señalan distintos tipos de inferencias que los hablantes deben
realizar para una adecuada interpretación de los enunciados.
Para que los estudiantes produzcan textos que den cuenta de sus intenciones comunicativas,
es necesario que dominen este tipo de estructuras y puedan adecuarlas al código escrito. Para
ello, la reflexión metalingüística y la realización de paráfrasis que favorezcan la explicitación
de distintos tipos de construcciones constituyen prácticas pedagógicas adecuadas para la
enseñanza de la lengua.
Introducción
¿Para qué enseñar gramática? ¿Constituye la gramática un instrumento idóneo para

mejorar la escritura de los alumnos?
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No pretendo en esta comunicación dar respuestas exhaustivas a estos interrogantes. Mi

objetivo es reflexionar sobre algunos aspectos de la relación entre gramática y escritura.
Para ello, me centraré en algunas estructuras que no han sido centrales en el análisis
gramatical, sino que ha sido la lingüística del texto la que se ha ocupado
fundamentalmente de ellas. Se trata de las llamadas funciones temáticas o informativas.
Sin embargo, en los últimos años la gramática y la sintaxis se han detenido en este tipo de
construcciones que se introducen en el terreno discursivo.
Considero que el análisis gramatical nos permite entender mejor algunos errores
frecuentes que cometen los alumnos cuando producen sus textos. En consecuencia, creo
firmemente que la reflexión gramatical y la propuesta de consignas que impliquen la
realización de distintos tipos de paráfrasis que expliciten las estructuras lingüísticas,
permitirán que los estudiantes mejoren su desempeño en la producción textual.
En este trabajo en particular a partir de la identificación de construcciones relacionadas

con la distribución de la información, intentaré abordar algunos problemas relacionados
con este tipo de estructuras en textos producidos por estudiantes universitarios. La
partición en estructuras informativas se plantea en un espacio en el que se conectan la
gramática y la pragmática, dado que la distribución de la información aporta a la oración
un significado que excede el significado proposicional y que ha sido llamado
tradicionalmente significado temático. Estas funciones señalan distintos tipos de
inferencias que los hablantes deben realizar para una adecuada interpretación de los
enunciados.
Para que los estudiantes produzcan textos que den cuenta de sus intenciones
comunicativas, es necesario que dominen este tipo de estructuras y puedan adecuarlas al
código escrito. Para ello, la reflexión metalingüística y la realización de paráfrasis que
favorezcan la explicitación de distintas construcciones constituyen prácticas pedagógicas
adecuadas para la enseñanza de la lengua.
1. Las funciones informativas
Es bien sabido que la partición de la oración en sujeto y predicado tiene en cuenta criterios
estrictamente gramaticales. Sin embargo, es posible pensar en otro tipo de funciones en la
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oración que se relacionan con el contexto situacional y discursivo: se trata de las funciones
informativas. A su vez, la estructura informativa de la oración tiene repercusión en varios
ámbitos de la gramática (Zubizarreta 1999). Este es uno de los aspectos en los que la
gramática se relaciona con la semántica y la pragmática. De ahí mi interés en el análisis de
este tipo de estructuras.
La Escuela Lingüística de Praga (Firbas 1992) ha sido una de las primera en estudiar la
estructura funcional de la oración, a partir de la partición en dos constituyentes: tema y
rema y su relación con la información conocida y nueva, así como también con el orden
de palabras. Según Mathesius (1928), la estructuración de una oración en tema y rema
puede tener dos esquemas: el orden objetivo, el tema precede al rema o el orden subjetivo:
el rema precede al tema. Como afirman Hernánz y Brucart (1987) el análisis de tema y
rema permiten esclarecer, entre otros aspectos, el papel que juegan los factores melódicos,
tradicionalmente marginados en los estudios del orden de palabras. Como ha sido señalado
por la bibliografía sobre el tema, las oraciones, con una entonación normal:
1. Se enojó la maestra.
2. La maestra se enojó.
No son equivalentes, en 1, el sintagma la maestra es remático y en 2, es información

conocida y tema. Lo mismo pero a la inversa ocurre con el predicado se enojó.
El tema o tópico ha sido definido como aquello de lo que se habla (Halliday 1987), el
rema o comentario es aquello que se predica acerca del tema. La información temática
tiende a elidirse y a pronominalizarse, la de naturaleza remática no se omite y se sitúa
generalmente en posición final. La estructura informativa está determinada por el
contexto lingüístico y extralingüístico.
El tema no siempre es el sujeto; ha sido definido como aquello que está linealmente más a
la izquierda de la oración. Una distinción relacionada con la de tema y rema, es la de foco/
presuposición. El foco es la información no presupuesta por el hablante y el oyente, y que
se postula como nueva.
En un orden no marcado el tema constituye información conocida o compartida entre el
hablante y el oyente. Frecuentemente está constituido por el sujeto de la oración. Su
posición inicial determina el enlace con el contexto previo y tiene función cohesiva. El
rema se ubica en posición final y aporta información nueva o desconocida. En esta
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posición no tiene un énfasis especial, en cambio si ocupa el lugar reservado a la

información dada, es necesario destacarlo a través de recursos fonológicos o sintácticos.
En ciertos casos, el rema puede estar constituido por la oración en su totalidad, es el caso
de las oraciones iniciadoras de discurso o presentativas. El tema se expresa típicamente
por sintagmas nominales definidos, puede ser pronominalizado o elidido. En cambio, la
información nueva privilegia los sintagmas indefinidos o sin determinación.
Por ejemplo:
3. María llegó tarde a la oficina.
4. La que llegó tarde fue María.
En 3, el sujeto es tema o tópico. En 4, el sujeto, pospuesto, es rema o foco.

Las oraciones predicativas suelen articularse en dos estructuras: tema (sujeto) rema
(predicado). En cambio, las presentativas suelen tener un sujeto posverbal que es remático,
dado el escaso valor informativo del predicado. Estas oraciones tienen la función
discursiva de introducir un elemento en el discurso. Un ejemplo de este tipo de oraciones
es:
5. Llegaron los invitados.
1.1 Otras ordenaciones posibles

La tematización ha sido definida como el mecanismo sintáctico por el cual el tema aparece
en un lugar periférico dentro de la oración, que suele ser la posición inicial. Desde el punto
de vista semántico, lo peculiar de la tematización es que el sintagma que se encuentra más
a la izquierda constituye información conocida para el interlocutor porque se encuentra en
el contexto lingüístico previo o se presenta como relevante en el contexto de enunciación.
En esta comunicación nos referiremos a aquellos casos en el orden de palabras se altera
con fines discursivos, que se relacionan con la organización y puesta en relieve de la
información. En el caso de las oraciones con orden marcado, el tema adopta, entonces,
otro tipo de articulaciones gramaticales. Tales son los temas vinculantes y los temas
dislocados (Zubizarreta 1999, Bosque y Gutiérrez Rexach 2008). Estas ordenaciones
tienen particular relevancia en el plano discursivo, en relación con la prominencia temática
o la relevancia informativa. A su vez, tienen restricciones gramaticales específicas, como
veremos a continuación.
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1.1.1 Los temas vinculantes

Este tipo de estructuras introducen un tópico en el discurso o modifican el anterior. De
alguna manera reorientan el hilo del discurso o el tema de la conversación. Suelen ir
precedidos por locuciones del tipo: con respecto a, en cuanto a, seguido de una pausa
perceptible. Veamos algunos ejemplos:
6. En cuanto a Pedro, no ha llegado todavía.
¿Cuáles son las propiedades del tema vinculante? Esta ordenación temática se relaciona
con una posición dentro de la oración principal. Es una relación de tipo referencial, pero
no hay dependencia gramatical entre el tema vinculante y el verbo de la oración; esto se
manifiesta, por ejemplo, en que el tema vinculante no esté encabezado por preposición. En
6, el tema vinculante se relaciona con el sujeto de la oración. Este estructura solo puede
aparecer en la periferia izquierda de la oración.
1.1.2 Los temas dislocados

Esta construcción se caracteriza por ser un tipo de estructura temática que se encuentra en
la posición periférica de la oración principal o de la subordinada. El tema dislocado puede
encontrarse en la periferia izquierda o eventualmente en la periferia derecha de la oración.
Su función discursiva es más flexible. No introduce necesariamente un nuevo tópico
discursivo, le otorga prominencia al tópico que domina en el discurso.
Veamos algunos ejemplos:
7. A sus hijos, Juan los llevó al cine ayer.
8. No entiendo por qué a sus hijos, Juan los llevó al cine ayer.
En el caso de los temas dislocados existe dependencia gramatical entre el tema y la

posición dentro de la oración, esto queda demostrado por la posibilidad de que el tema
dislocado esté precedido por una preposición, como en los ejemplo 7 y 8.
Cuando el constituyente dislocado es el complemento directo o indirecto aparece
reduplicado obligatoriamente en la oración por un clítico acusativo o dativo, como sucede
en 7 ,8 y 9.
9. A Elena, Pedro le dio las entradas.
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1.2 Anteposición focal
Existe una tercera estructura en la que un constituyente aparece en posición inicial debido
a cuestiones informativas. Se trata de la anteposición focal, también llamada rematización
o focalización. En estas estructuras se establece una división entre el constituyente foco y
el de la oración, que es considerada información presupuesta por el hablante y el oyente.
El elemento focalizado se antepone no como tema sino como información nueva y se
establece un contraste con las inferencias derivadas del contexto (Di Tullio 2005).
El elemento antepuesto, o foco, coincide con la cima melódica. En muchos casos el
elemento focalizado es un elemento que contrasta con otros constituyentes alternativos
posibles, se denomina entonces foco contrastivo. Veamos algunos ejemplos:
10. EN LA COCINA está el gato, no en la terraza.
En estas oraciones de anteposición focal se da la inversión obligatoria del sujeto, salvo en

aquellos casos en que el sujeto es el constituyente focalizado. Es imprescindible que exista
la marca acentual o entonativa para que estos constituyentes se interpreten como focos, de
lo contrario son tópico dislocados.
En realidad, nos interesa destacar un tipo de construcción en la que se aíslan
sintácticamente los elementos focales. Son las que se han denominadas por Salvador
Fernández perífrasis de relativo. Se caracterizan por estar constituidas por tres
constituyentes: una oración de relativo libre, un verbo copulativo y el foco de la oración.
No vamos a describir exhaustivamente este tipo de construcciones, solo me interesa
destacar su relevancia informativa y su relación con la sintaxis.
11. Fue PEDRO el que llegó tarde hoy.
12. PEDRO fue el que llegó tarde hoy.
13. El que llegó tarde hoy fue PEDRO.
En 11, Pedro es el constituyente focalizado, seguido por la oración de relativo. El verbo

cópula encabeza la oración. En 12, el constituyente focalizado encabeza la oración seguido
de la cópula y en 13, la relativa encabeza la oración seguida de la cópula. Este tipo de
estructuras son usadas frecuentemente por los alumnos para destacar un aspecto temático.
A menudo este tipo de construcciones se utilizan para introducir los temas a desarrollar.
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2. Las funciones informativas y la escritura
Los ejemplos que presento a continuación pertenecen a textos escritos por alumnos que
ingresan a la Universidad. Nos detendremos en las dificultades que presentan vinculadas
con las estructuras informativas. Un primer grupo presenta dificultades relacionadas con la
estructura del tema vinculante, como podemos observar en los ejemplos siguientes:
14. En relación con la definición que el licenciado le otorga a la globalización es

“la globalización de la mundialización”, dicho en otras palabras es “la
mundialización económica globalizada.
15. Por último, los textos “Dios y la democracia liberal”, “Variabilidad genética en
la evolución de la especie humana” y “James Watson y la nueva derecha”
argumentan sobre la discriminación. Respecto del primero, sostiene que si los
derechos naturales son exterminados, predominaría la discriminación, como se ha
demostrado a lo largo de la historia.
En 14 y 15, los segmentos en negrita constituyen ejemplos de tema vinculante. Este tipo
de estructuras no presentan dependencias sintácticas entre el tema y el resto de la oración,
solo puede haber una relación referencial. En 14 y 15 no es posible identificar los sujetos
de los verbos de las oraciones.
Una posible paráfrasis que podría volver aceptable el ejemplo 14 es la siguiente:
16. En relación con la definición que el licenciado le otorga a la globalización,

esta es la siguiente: “la globalización de la mundialización”,…
En primer lugar la pausa determina la unidad melódica que constituye el tema vinculante,
luego es necesario introducir un pronombre tónico que constituye el sujeto de la oración.
Una segunda paráfrasis vuelve aceptable 15:
17. Respecto del primero, su autor sostiene que…
En 17, el pronombre su señala la identidad referencial con el constituyente temático que se

encuentra en la periferia izquierda de la oración. No existen dependencias sintácticas, solo
una relación referencial.
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Un segundo grupo de textos presenta dificultades vinculadas con los temas dislocados,
como podemos observar en los ejemplos siguientes:
18. Para las biólogas D. y D. , ellas argumentan que estas diferencias que marcan
entre los seres humanos no son significativas, no es el rasgo al que tendríamos
que darle mucha importancia…
En este ejemplo, la construcción inicial constituye un ejemplo de tema dislocado. Desde

el punto de vista de la organización de la información, es un tema que tiene valor citativo,
indica la fuente o el responsable de la aserción. El estudiante, autor del texto, reúne ambas
estructuras, explicita el verbo de decir y el sujeto (ellas argumentan) a continuación del
tema dislocado. Esto da como resultado un texto no aceptable. Este tipo de estructuras han
sido analizadas por algunos autores como construcciones modificadoras de la modalidad
oracional por ser estructuras que señalan al responsable de la aserción ( Kovacci 1992).
Veamos otro ejemplo de tema dislocado:
19. Para Tosar en su texto “Escultores de lo vivo” señala que siempre estuvo latente
la idea de que existía una ley que explicara la heterogeneidad (…)
En 19, el tópico también indica el origen de la información y el verbo señalar lo explicita.

Sin embargo la unificación de ambas estructuras vuelve nuevamente el texto no aceptable.
La falta de pausa entre el tema dislocado y la oración muestra la unificación de las
estructuras. Este tipo de error o disfuncionalidad es muy frecuente en los trabajos de
nuestros alumnos.
A continuación analizaremos otro ejemplo:
20. La ideología creacionista, toda las especies fueron creadas en forma separada y
con distintas características, (…)
En 20, el tema vinculante no está relacionado con una posición en la oración principal,
como exige este tipo de construcciones periféricas. Podría convertirse en un tema
dislocado, introducido por una preposición, como lo muestra la paráfrasis siguiente:
21. Para la ideología creacionista, todas las especies …
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Los temas dislocados no necesariamente se encuentran en el extremo izquierdo de la

oración, como por ejemplo en:
22. En el capitalismo a los individuos privados y las empresas, empleando

trabajadores asalariados, llevan a cabo la producción o el intercambio de bienes o
de servicios…
En 22, el tema dislocado a los individuos privados y las empresas no aparece duplicado
por el clítico en la oración, como correspondería por cumplir la función de complemento
objeto directo. En realidad el texto se vuelve aceptable si se convierte en sujeto de la
oración:
23. En el capitalismo los individuos privados y las empresas (…) llevan a cabo la
producción o intercambio de bienes o de servicios.
A continuación presento algunos ejemplos de perífrasis de relativo:
24. Estas similitudes y relaciones, son las que demostraremos a continuación, a

partir de los textos (…)
En 24, la perífrasis de relativo pone de relieve el aspecto que se intentará desarrollar a

continuación. No es adecuada la pausa que sigue al constituyente focalizado. En realidad
podría pensarse que el estudiante utiliza procedimientos propios del tema dislocado en una
estructura de relieve. En el ejemplo que presentamos a continuación se combinan
procedimientos de tematización y perífrasis de relativo.
25. Con este ejemplo lo que intenta demostrar Tomás Palmer es que todos se
necesitan entre sí porque lo que algunas personas tienen o saben hacer les genera
ganancias y otras personan les favorece y también viceversa.
En 25 hay dos ejemplos de temas dislocados. En uno de ellos, el segundo (otras

personas), falta la preposición a, dado que se trata de un objeto directo. Prueba de ello lo
constituye el pronombre les que en nuestra variante dialectal debería ser las. El
constituyente focalizado es el objeto directo oracional: que todos se necesitan entre sí.
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Este recurso es profusamente utilizado por los alumnos en sus textos. En muchos casos los
textos no son agramaticales pero carecen de aceptabilidad., fundamentalmente cuando hay
una combinación de distintos tipos de recursos de tematización y focalización. Como por
ejemplo en:
26. El licenciado señala que la mundialización (originada por el capitalismo liberal) y

la globalización (originada por el neoliberalismo) son aparentemente similares,
sin embargo, la globalización pierde el trasfondo de libertad que poseía la
mundialización, pues en la globalización existe alguien que es el que globaliza.
De este modo, Muniesa afirma que los que globalizan son las denominadas
empresas multinacionales.
Otro ejemplo es:
26. En relación con el primer aspecto mencionado señalamos a Tom Palmer quien
sostiene que la globalización es fabulosa y Steve Forbes sostiene que el
capitalismo es un sistema moral.
En 26, el tema viculante no está separado por la pausa que indica la conformación de una
unidad melódica. A su vez, la relativa encabezada por quien no es gramatical, porque no
es explicativa y la última coordinación es anómala, porque se coordinan constituyentes
que no tienen identidad ni categorial ni funcional.
Conclusiones
Para finalizar me interesaría retomar algunas reflexiones de Ángela Di Tullio en un trabajo

en el que analiza la relación entre la gramática y el texto escrito, especialmente, los
problemas que presentan los estudiantes vinculados con las estructuras coordinadas Di
Tullio (2002) se pregunta sobre de qué manera puede la gramática ayudar a los alumnos
que tienen importantes dificultades en su escritura. Su respuesta es que los puede ayudar
en la medida en que los conduzca a una reflexión acerca de su producción. En la misma
línea de pensamiento considero, como la autora mencionada, que la reflexión y la
conciencia lingüística no aseguran la excelencia en estas competencias, pero colaboran en
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el control sobre la lectura y la corrección de la producción escrita y facilitan la corrección

de los errores, al permitir que los estudiantes se familiaricen con los niveles estructurales y
la organización jerárquica de los constituyentes lingüísticos. Asimismo Brucart (2002)
considera que la enseñanza de la gramática puede contribuir a mejorar las habilidades
lingüísticas de los estudiantes, pero para que esto sea posible es necesario que se haga
reflexionar a los estudiantes sobre su propia competencia como hablantes. Y agrega que
esto es posible si se parte del contenido para llegar a la forma.
Considero, entonces, que la reflexión metaligüística y la realización de paráfrasis que
favorezcan la explicitación de distintos tipos de construcciones constituyen prácticas
pedagógicas adecuadas para la enseñanza de la lengua.
Bibliografía
BOSQUE, I. y GUTIÉRREZ REXACH (2008)Fundamentos de sintaxis formal. Madrid: Akal.
BRUCART, J. Mª (2000) "L'analisi sintàctica i la seva terminología en l'ensenyament
secundary" en La terminologia lingüística en l'ensenyaament secundari. Propostes pràctiques.
Barcelona. Graò.163-229.
HERNANZ, Ll. y BRUCART, J. Mª (1987) La sintaxis. 1. Principios teóricos. La oración simple.
Barcelona: Editorial Crítica.
DI TULLIO, A. (2002) Propuestas de Rosario, N| 7, 2002. 57-66.
DI TULLIO, A. (2005) Manual de gramática del español, Buenos Aires: La isla de la luna.
FIRBAS, J. (1992) Functional Sentence Perspective in Written and Oral Communication.
Cambridge: Cambridge University Press.
HALLIDAY, M. y Ch . MATTHIESSEN (2004) An Introduction to Functional Grammar. London:
Arnold-
KOVACCI, O. (1992) El Comentario Gramatical. Tomo II. Madrid: Arco Libros.
ZUBIZARRETA, M.L. (1999) “Las funciones informativas: tema y foco”, en: BOSQUE, I. y V.
DEMONTE (eds.), Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid: Espasa Calpe, Vol.3.
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Una tarea pendiente:
una Gramática como herramienta

psupisiche@gmail.com
UNC, UNVM. Córdoba. Argentina
Resumen
Durante la exposición, basada en el postulado de la interacción de campos como el

gramatical y discursivo, en una doble relación: lo gramatical y su incidencia discursiva o
estratégica; lo discursivo, fundamentado en la información gramatical, se abordan diferentes
perspectivas gramaticales respecto de sus aportes y limitaciones en la enseñanza de la lengua
materna, para luego distinguir, en función de los destinatarios de formación gramatical, dos
tipos de Gramática: unas Gramáticas Teóricas y Empíricas Generales (GTEG) representadas por
la Gramática Tradicional, Estructural, Generativa y Funcional, todas ellas necesarias en su
formulación completa y compacta en la formación del docente de Lengua. Las GTEG se
vinculan con una Gramática como Herramienta (GH) en el sentido de que la última será el
resultado de la selección de conceptos teóricos y metodológicos de las propuestas
gramaticales mencionadas en primer lugar, de modo de abrir el camino para que los alumnos
del Nivel Medio reflexionen acerca del aporte de la información gramatical a sus prácticas de
lectura y escritura y la empleen conscientemente en situaciones concretas. Seguidamente,
ilustramos el funcionamiento de esta GH a través de las clases de palabras, los signos de
puntuación y las preposiciones, bosquejo que se sostiene en la necesidad de modificar la
perspectiva actual en la enseñanza de la lengua materna en el sentido de rehabilitar la
información gramatical, integrarla con la texto-discursivo-pragmática y superar la perspectiva
taxonómica imperante que replica la división de las ramas o partes de las Ciencias del
Lenguaje, todo ello a fin de contribuir con el mejoramiento de las persistentes dificultades
que presentan los usuarios del lenguaje, en particular, los estudiantes del Nivel Medio.
Este panel nos invita a reflexionar acerca del papel de la gramática en la formación de
profesores y la transposición didáctica para el nivel medio. A continuación, voy a
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comentar las principales ideas que me suscita la temática 6, algunas de las cuales expongo
con mayor precisión en una ponencia que presento en estas Jornadas.
La tarea propuesta se sostiene sobre la base de consideraciones acerca de las limitaciones
registradas en estudiantes y egresados de institutos de Nivel Medio, referidas tanto a las
instancias de comprensión y producción textuales, vinculadas con otras consideraciones a
las que haremos referencia seguidamente, a las que consideramos estrechamente
relacionadas con la enseñanza de la asignatura. Así, nos posicionamos frente a cuestiones
muy difundidas y centrales en relación con la Gramática referidas a afirmaciones y
decisiones curriculares que asignan un lugar secundario a los temas gramaticales, para
reemplazarlos por ópticas o perspectivas más globales e integradoras, que contemplan las
dimensiones de los sujetos como usuarios del sistema o del habla. Al escaso dictado de
contenidos gramaticales de manera sistemática, con el soporte y sostén implícitos de
alguna línea teórica, se suma el hecho de que los manuales mezclan y superponen
perspectivas que, en general, corresponden a la Gramática Tradicional o estructural, que
no siempre sostienen las mismas visiones; o bien se adopta un enfoque gramatical en una
versión excesivamente simplificada. Se registra así, además de reduccionismo y
fragmentación, un abordaje mecanicista: se enlistan una serie de fenómenos y conceptos
metalingüísticos. Es decir, dictar/aprender gramática es reconocer y aplicar el metalenguaje
de la gramática adoptada, lo que no siempre conducen a la reflexión lingüística, necesaria
tanto para los docentes como para los estudiantes. A lo anterior podemos agregar que
ocasionalmente los docentes desconocen que el material con el que trabajan ha sido objeto
de una fuerte selección entre varias alternativas posibles.
Por otra parte, podemos destacar que a las fragmentarias descripciones –gramaticales-, se
agrega el hecho de dispersión en el desarrollo de los contenidos: gramática,
comunicación, discurso, texto, literatura, comprensión y producción textuales, son
dictados en secuencias lineales, con escasas interrelaciones entre los contenidos, lo que
puede dar lugar a cierta asistematicidad en el dictado de las temáticas. Y al igual que en
los contenidos gramaticales, se observa “metalenguaje” en las descripciones, muchas
veces taxonómicas, referidas a discursos, comunicación, texto, etc., lo que difícilmente
tenga como correlato que los alumnos se desempeñen adecuadamente en situaciones
6
El origen de estas notas tiene que ver con la actividad profesional: profesora de Gramática y de
Redacción en el ámbito universitario. En el último caso, siempre ha sido imprescindible contar con
información lingüística previa. Noté severas deficiencias y advertí que las teorías gramaticales no resultaban
adecuadas en su formulación completa y compacta. Pero apelar a conceptos gramaticales era indispensable
para avanzar en las dificultades que registraban los estudiantes.
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lingüísticas concretas. Es decir, señalamos la desarticulación entre dos campos o ámbitos
del lenguaje: como sistema y como uso, marco en el que consideramos pertinente vincular
de manera exhaustiva los contenidos gramaticales y su descripción en el sistema de la
lengua, para luego enfocarlos desde la perspectiva discursiva. Al casi abandono de los
contenidos gramaticales, se suma el hecho de que las perspectivas basadas en el uso
fueron casi calcadas de la investigación teórica y empírica, y aplicadas al ámbito
educacional, con escasa transposición didáctica.
Nos enfrentamos así a una doble fragmentación, reducción y desarticulación; los
conceptos lingüísticos –metalingüísticos- están aislados de la teoría de la que surgen; y
tampoco ellos se encuentran articulados con los campos discursivo, textual, pragmático e
interaccional en sentido amplio. En esta situación se enmarca esta presentación: en una
serie de severas deficiencias lingüísticas de los sujetos luego de haber atravesado más de
diez años de educación sistemática, relacionadas con las propias dificultades de los
docentes en la selección y jerarquización del contenido de enseñanza, sostenidas en un
abordaje fragmentario, reduccionista y metalingüístico.
La fundamentación de la inclusión de la perspectiva gramatical especial para la enseñanza
de la Lengua es sostenida desde una concepción del lenguaje y de la gramática, basados en
Halliday (1994), quien considera el lenguaje un recurso por estar conformado por
unidades mínimas, cuya combinatoria, desde los niveles más someros a los más
complejos, va incrementando sus posibilidades de “elección”. Esto es, si bien los
hablantes estamos constreñidos a cierta organización fonética, fonológica, morfológica, ya
en el plano de la sintaxis, tomando como resultado la oración, no hay una única manera de
regulación en el campo de la frase: el lenguaje se ofrece como un sistema organizado de
opciones, las que también están reguladas, lo que determina la necesidad de conocer esos
principios y reglas y sus opciones, ese sistema mínimo.
Respecto de la Gramática, asumimos la posición de Halliday respecto del papel de la
gramática –o del sistema- en una teoría del lenguaje en general, en el análisis de los textos
y en la enseñanza en particular.
“Tiene escaso valor producir una elegante teoría del sistema si no es capaz
de dar cuenta del modo en que el sistema engendra el texto; y de la misma
manera, de poco sirve explayarse sobre el texto si no se lo relaciona con el
sistema que está detrás de él, porque cualquiera que comprende un texto sólo
puede hacerlo porque conoce el sistema.
El análisis del discurso debe fundarse en un estudio del sistema de la
lengua. Al mismo tiempo, la principal razón para estudiar el sistema es que
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permite echar luz sobre el discurso –lo que las personas dicen, escriben,
escuchan y leen-. De otro modo, no será posible comparar un texto con otro, o
con lo que pudo haber sido pero no es. Y quizás lo más importante, sólo
partiendo del sistema podremos ver al texto como un proceso.” (1994, XXII).
Así, el trabajo se basa en el postulado de la pertinencia del manejo y dominio de las

estructuras gramaticales, como base y punto de partida para abordajes que nos permitan
reflexionar sobre el lenguaje en uso. Las nuevas perspectivas referidas a esta
heterogeneidad de circulación y de manifestación del lenguaje escasamente pueden
habilitar que el estudio sistemático del aspecto regular pueda ser pasado por alto ya que
la reflexión sobre la lengua –el sistema- hace posible la reflexión sobre el lenguaje como
fenómeno amplio y complejo que circula y nos permite relacionarnos. El análisis del
lenguaje, en su naturaleza estricta, nos orienta hacia el sistema de la lengua; y en su
naturaleza optativa, nos encamina directamente al ámbito del empleo de la lengua.
Abordar los aspectos más sistematizados del lenguaje, aunque sean básicos, no es
secundario. Y en el caso de la enseñanza de la lengua, se privilegian más aquellas
dimensiones que tienen que ver con el empleo, para relegar aquello que permite la
manifestación del lenguaje.
Retomando la cuestión de la inclusión de contenidos gramaticales, queda aún por dilucidar
a qué línea deben corresponder. Vamos a recorrer muy rápidamente algunas perspectivas
gramaticales, la mayoría de las cuales son conocidas por los asistentes.
La perspectiva tradicional atraviesa toda la enseñanza de la Lengua hasta el siglo XX;
antes, en el siglo XIX, la educación se organizaba en torno a una meta clara y precisa:
contar con usuarios del lenguaje que, por su condición de “alfabetizados”, pudieran ejercer
sus deberes y derechos ciudadanos y desempeñarse en cargos especialmente
administrativos, para lo que resultaba relevante, por ejemplo, la escritura epistolar.
Difícilmente el alumno podía construir su conocimiento lingüístico de modo cabal. Si bien
es un tema que compone nuestra problemática, no podemos abordarlo hora. El rasgo
fundamental de ese modelo, algo pertinente si consideramos los logros en función de los
objetivos –el alumno terminaba la escuela sabiendo leer y escribir-, era su sistematicidad.
El necesario recorte que operaba en el objeto, esa delimitación –aunque limitada, clara y
precisa, no compartida por nosotros a raíz de su naturaleza prescriptiva-, podemos
valorarla en la medida en que, recortada, permitía ser asida por los estudiantes. La
Gramática Tradicional ha sido objeto de múltiples críticas basadas, sobre todo, en las
inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos teóricos (o en la ausencia de ellos); en
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la mezcla de criterios (nocionales, formales, funcionales) a la hora de definir las unidades
de análisis; en la confusión, muy extendida dentro de esta corriente, entre descripción y
prescripción; así como en haberse basado para sus análisis en la lengua escrita,
especialmente la literaria, olvidando la primacía de la lengua oral. Sin embargo, no puede
dudarse de que su meta era educar lingüísticamente a escritores competentes (Chartier-
Hébrard, 2000).
El segundo gran momento gramatical estuvo constituido, mediados del siglo XX, por la
visión estructural de la lengua, combinada con los principios de la psicología conductista.
Así, aprender lengua era lo mismo que aprender una conducta. Pedagógicamente, se
utilizaban técnicas como los ejercicios de repetición. El estructuralismo operaba en una
estructura lineal sintagmática (de fácil a difícil) y su objetivo era la producción inmediata
de formas correctas. Es lo que se conoce como el método de las tres ‘pes’: presentación,
práctica y producción. Se presenta una regla con ejemplos, se practica en un marco
controlado (ejercicios de substitución o de rellenar espacios en blanco), y finalmente se
intenta la producción espontánea. Los elementos se analizan en función de su pertenencia
al sistema y desde una perspectiva sincrónica proporciona un marco teórico de
productividad analítica. Tal como lo señalan Lyons (1983) y Newmeyer (1980), el sistema
lingüístico se concibe estructurado en niveles y el análisis de las unidades de cada nivel se
realiza a partir de criterios formales (paradigmáticos) y funcionales (sintagmáticos).
El estructuralismo resultó operativo en el ámbito de la enseñanza de la lengua. Si se
compara con los procedimientos anteriores (los propios de la gramática tradicional), esta
escuela ofrece ventajas innegables ya que permite un análisis cabal de las oraciones —
siempre, naturalmente, que éstas se presenten debidamente "preparadas" y que no ofrezcan
las dificultades que la propia teoría estructuralista no llega a explicar—, análisis que
permite al alumnado observar las relaciones que mantienen entre sí los diferentes
constituyentes de una oración y su estructura jerárquica. Por otro lado, el desarrollo de los
estudios estructuralistas en los campos de la fonología y la fonética ha ayudado también
enormemente a comprender mejor el complejo proceso del aprendizaje de la lectura y la
escritura. La teoría estructuralista ha sido criticada desde la lingüística en muchos
sentidos. La filosofía mecanicista y conductista que subyace a ella, la separación de los
diferentes niveles del estudio lingüístico, el hecho de que sólo opere con la oración dada,
en el nivel superficial, hacen imposible la explicación de grandes parcelas del sistema
lingüístico. Más allá entonces, de las críticas que podamos formular, resultaría muy difícil
negar el aporte: el intento de acceder a la forma del lenguaje, adoptando un modelo
2 0 1 0 | 43
provisorio. No caben dudas de su valor en la enseñanza de la lengua en la medida en que
operaba de un modo sistemático. Si bien se concentró en aspectos taxonómicos
(Manacorda y otros, 1994), al tiempo que el alumno observaba, organizaba y estructuraba
nociones centrales que después se ‘replicarán’ en otras prácticas lingüísticas, en la
enseñanza de la Lengua el abordaje fue atomizado, sin una finalidad congruente con las
metas y fines didácticos, a lo que se suma que fue separado del sistema descriptivo que le
dio origen y autónomo respecto de los procesos de comprensión y producción.
Una tercera perspectiva gramatical surge con la Gramática Generativa de Noam Chomsky.
La gramática generativa supone un cambio de paradigma en lingüística ya que propone
una visión radicalmente diferente del lenguaje y las lenguas. El lenguaje es considerado
como una capacidad innata del género humano que se actualiza en el proceso de
adquisición de una lengua determinada, y ese proceso de adquisición no se ve ya como
algo mecánico sino como un desencadenamiento, por parte del individuo, del sistema de
principios y de la fijación parámetros de una lengua. En consecuencia, la tarea del
lingüista consiste en la construcción de un modelo que pueda dar cuenta de la competencia
lingüística del individuo, de esa competencia que explica la creatividad y la capacidad del
hablante para discernir entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de cualquier secuencia
lingüística producida en su lengua. Acotado de esta manera su campo de estudio, la teoría
generativa ha ido construyendo diversos modelos —periódicamente revisados y puestos al
día— de gran potencial explicativo que aventajan claramente las posibilidades descriptivas
de la teoría estructuralista. La gramática generativa supera la idea de que la lengua está
dividida en niveles estancos y propone una visión modular mucho más integrada, en la que
la lengua aparece articulada en diferentes componentes cognitivos. La importancia de esta
nueva forma de acercarse al hecho lingüístico es innegable y su influencia ha excedido el
marco de la lingüística para llegar a otros campos, como el de la Psicología. Desde esa
teoría puede considerarse que la función de la enseñanza de la lengua se percibió como
hacer explícito lo que los aprendices ya conocen de manera implícita. Por otra parte, cierto
conocimiento gramatical es necesario para comunicarse. Hacemos nuestras las palabras de
Canale y Swain, quienes indican que, aunque es cierto que el desarrollo del conocimiento
gramatical no es suficiente para el desarrollo de la competencia comunicativa, sería
totalmente inapropiado considerar que “… el desarrollo de la competencia gramatical es
irrelevante o innecesario para el desarrollo de la competencia comunicativa.” (Canale y
Swain: 1996, 13).
2 0 1 0 | 44
Desde el punto de vista de la formación del docente, la gramática generativa puede ser útil
básicamente en varios sentidos. En primer lugar, porque, gracias a su rigor teórico y
metodológico, permite un acercamiento al estudio de la lengua, desde un punto de vista
interno, sistemático y basado en una reflexión desprovista de prejuicios referidos a
diferentes jerarquías entre las diferentes lenguas. En segundo lugar, los conceptos de
innatismo y creatividad lingüística, así como la idea de que todas las lenguas son iguales
en cuanto a su potencialidad como aparatos formales, proporciona una visión filosófica del
lenguaje y de las lenguas en la que no caben estereotipos ni actitudes acientíficas que
valoren una lengua o una variedad por encima de otra u otras, y esta actitud abierta, seria y
científica tendría que constituir uno de los pilares de la formación inicial y de la práctica
profesional de los docentes. En tercer lugar, pueden transferirse nociones como
conocimiento intuitivo, reflexión, claves en la teoría y de utilidad en la práctica docente en
la medida en que conduce a un pulido del bagaje metalingüístico que inunda a la
asignatura. Resulta también una amplia superación de propuestas anteriores como, por
ejemplo, la consideración autónoma pero simultánea de la información sintáctica y
semántica. Recordemos, en este punto, que la gramática tradicional confundía ambos
componentes y que la estructural, por razones de coherencia interna, excluía al
componente semántico. Sin embargo y más allá entonces de la necesidad de un ‘diseño ad
hoc’ de transposición didáctica para la enseñanza de la parte ‘dura’ del lenguaje, sigue en
pie su consideración. No obstante, vemos algunos obstáculos que podrían dificultar el
acceso de estudiantes –y docentes- a los principios fundamentales de la teoría. Unos de los
puntos que destacaríamos es el de cierta fragmentación, no epistémica, por cierto, sino
mas bien derivada de la presentación de algunos fenómenos lingüísticos. Recordemos que
las líneas gramaticales anteriores, con sus limitaciones, proponían una descripción más
global. En cambio, en la GG se seleccionan fenómenos que, si bien por su naturaleza
aspiran a tener alcance universal, su modelo no es exhaustivo en la descripción de lenguas
particulares. Si bien se trata de una teoría lógicamente estructurada y con bases cognitivas
sólidas, arribar a la articulación de tal teoría suele resultar complejo, inclusive para
estudiantes universitarios, razón por la que resulta indispensable una transposición
didáctica adecuada. Con tal afirmación de ningún modo procuramos descalificar a la GG.
Al contrario, en esta perspectiva se articula de modo coherente e integral un problema de
‘teoría lingüística’, no de la enseñanza de la lengua.
Respecto de la Gramática Funcional, se trata de una tendencia, especialmente aceptada en
enseñanza de lenguas extranjeras, ampliamente difundida en Inglaterra y Alemania, y
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surgida de principios behavioristas y pragmáticos. El lenguaje es definido como un
conjunto de hábitos, destinado a funcionar y sobre este principio conviene realizar las
descripciones sintáctico-estructurales ya que tiene como meta investigar y representar el
funcionamiento de los medios lingüísticos en la comunicación y también el sistema
lingüístico en el que se basan. Es un estudio que pone en un mismo nivel sistema y praxis.
La lengua, entendida como un medio y no un fin, se vuelca en un enunciado con intención
de comunicación.
Como hemos dicho, de la variedad de visiones, en este trabajo seguimos a Halliday, del
que nos vamos a concentrar en los aportes de la Gramática Sistémico-Funcional (GSF) 7,
escasamente trabajada en nuestro país para la lengua materna, no obstante los aportes en la
enseñanza del inglés y fuera de las fronteras nacionales. De Halliday se han tomado,
especialmente, parcelas de su teoría, recorte que determina que las porciones léxico-
gramaticales no hayan ingresado de manera organizada. Para Halliday el lenguaje es un
medio o vehículo de transmisión de cultura, proceso que se da en ámbitos socializadores
críticos como lo son la familia y el aprendizaje sistemático, en los que es central la
interacción comunicativa. El lenguaje siempre supone funciones específicas, expresadas
por medio de formas lingüísticas y los hablantes realizan elecciones lingüísticas, siempre
sistemáticas. Esta perspectiva trata de conciliar la forma y la función lingüística,
apuntando a explicar cada una de las unidades que conforman el sistema lingüístico. En el
marco de la gramática sistémico-funcional, el lenguaje es definido como un potencial de
significado, esto es, un recurso del cual disponen los hablantes para interactuar en
situaciones concretas. De esta forma, se describe como un sistema de opciones,
organizado en estratos, que se realiza en estructuras. Vale destacar que algunos postulados
del funcionalismo han sido la base de tendencias contemporáneas como la Lingüística
Crítica y el Análisis Crítico del Discurso, que sostienen que resulta fundamental estudiar
los dispositivos de la gramática sistemática cuya función es establecer, manipular y
naturalizar las jerarquías sociales (Wodack, 2003).
Como ha sido dicho, el fundamento de la perspectiva funcional radica en considerar que el
aspecto social es parte del lenguaje. Pero la noción de función incorpora particularidades
en esta línea. En general, el funcionalismo delimita la función equivalente a una
herramienta útil para la comunicación. Función se identifica con uso lingüístico (Leech,
7
Identificada también con la denominación de Lingüística Sistémico-Funcional.
2 0 1 0 | 46
1983). Pero la noción de uso no orienta a la naturaleza interna del lenguaje: una teoría
sobre el uso se reducirá a un inventario de los modos de hablar y de las funciones típicas
aunque no podrá vincularlos con el funcionamiento del sistema (Hassan- Perrert, 1994). Al
contrario, la LSF toma el aspecto social como inherente al sistema lingüístico y debe
superar el inventario, es decir, debe establecer qué relación dialéctica se da entre los usos
sociales y el sistema.
Volviendo a la enseñanza en Argentina, se registra en la década de los 80 un cambio
fundamental: disminuye la presencia del abordaje gramatical, que es reemplazado por
nuevas perspectivas de las Ciencias del lenguaje: asistimos a una preocupación cada vez
más persistente respecto de las cuestiones de la educación –qué y cómo educar- y al auge
de las ciencias del lenguaje. Así, una de las consideraciones radicó en la necesidad de
‘actualizar’ los contenidos en el área Lengua, de la mano de los avances en el campo de lo
lingüístico; de allí que en la enseñanza se tradujeron esas nuevas preocupaciones en las
que el problema del lenguaje se amplió y, al intentar abarcarlo en sus diferentes contextos
y perspectivas, terminó desdibujándose en una serie de aproximaciones difusas y no
siempre coherentes.
Sintéticamente, de las líneas expuestas queremos destacar que, salvo la Gramática
Tradicional -cuya meta era lograr sujetos que supieran hablar, leer y escribir
‘correctamente’-, y la GSF, con interés en la enseñanza de la Lengua, las restantes
perspectivas apuntan a: a) la descripción gramatical completa de una lengua –
estructuralismo-, b) la conformación o configuración precisa de la Gramática Universal –
generativismo-, y c) la descripción de la variedad de los fenómenos lingüísticos que
emergen del uso del lenguaje –análisis del discurso, lingüística textual, sociolingüística,
Pragmática, etc.-, sin que haya postulados y fines referidos a cómo abordar tales
propiedades, características y principios, en y para la enseñanza de la lengua materna.
Para abrir ahora el campo de la propuesta, las palabras que siguen apuntan a aunar
esfuerzos en pos de una meta compartida: el logro de hablantes y escuchas, escritores y
lectores competentes de discursos de diferente naturaleza y sustancia. Esto es, estamos
procurando abrir instancias de diálogo respecto de una asignatura pendiente, una
transformación imprescindible, que no toma en cuenta responsabilidades ni roles
asignados en abstracto, sino que parte de la base de que los problemas del lenguaje
atraviesan a todas las instituciones y organizaciones, no sólo educativas; y que detectadas
las dificultades, podrá construirse el espacio de intercambio de reflexiones que permita
superarlas. Metodológicamente, este esquema de trabajo se basa en el postulado de la
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interacción de campos: el gramatical y discursivo, en una doble relación: lo gramatical y
su incidencia discursiva o estratégica; lo discursivo, basado en la información gramatical.
Vamos a establecer, artificialmente, la siguiente división: entre unas Gramáticas Teóricas
y Empíricas y Generales (GTEG) y una Gramática como herramienta o instrumental (GH),
que se diferencian por sus destinatarios, finalidad, sistematización y complejidad. Con esta
división pretendemos hacer un recorte de la masa de información gramatical que
tendremos que delimitar en función de los destinatarios de la formación gramatical, que
son docentes y estudiantes.
Frente a la pregunta acerca de cuál es la información gramatical con que debe contar el
docente, sostenemos que podrán ser objeto de reflexión las GTEG en sus diferentes
aspectos: supuestos epistemológicos, consecuentes decisiones metodológicas, a lo que
sumamos, obviamente, la descripción del sistema o componentes gramaticales de cada una
de las teorías. Es decir, se trataría de una GTEG contrastiva que examine y considere
exhaustiva y críticamente cada una de las propuestas. Sumariamente, estamos hablando de
una G tradicional, estructural, funcional (en la versión de Halliday) y Generativa. Un
docente con conocimientos sistemáticos y organizados, habrá iniciado su propia reflexión
lingüística, condición indispensable para que pueda transferirla a sus estudiantes, por lo
que estará en condiciones de seleccionar, de modo pertinente y coherente, aquellos
contenidos que considere significativos para su abordaje en el aula. Con el transcurrir del
tiempo, los investigadores de la gramática se han replanteado conceptos tan elementales
como objeto, objetivos, componentes y métodos de su disciplina, todo lo cual se
manifiesta en la variedad de paradigmas y modelos difundidos en el marco de la
lingüística actual. Por eso consideramos necesario aportar al futuro profesional los marcos
teóricos más importantes. Los docentes manejarán con solvencia la totalidad de lo que
incluye la gramática, de modo sistemático y orgánico. Es decir, los planes de estudio
deberían contemplar espacios curriculares como morfología, sintaxis y semántica. Sin
embargo, esa subdivisión, tan necesaria para la Lingüística, resulta irrelevante en la
enseñanza de la Lengua en el Nivel Medio.
La otra Gramática, la GH, supone un proceso de selección del marco conceptual y
metodológico, es decir, los temas, contenidos y perspectivas de las GTG, en la medida en
que ellos sean operativos y productivos a la hora de comprender y producir textos. Es
altamente recomendable elegir contenidos en donde no se reproduzca la división de las
partes de la Lingüística o Gramática, sino que sean seleccionados temas para su
transferencia a prácticas de comprensión y producción textual. Lo que se gane en reflexión
2 0 1 0 | 48
se perderá sistematicidad, haciendo la salvedad de que la meta en el Nivel Medio no es
reproducir una o varias teorías gramaticales. La secuenciación didáctica no debe ir de la
mano de las partes de la Lingüística sino que los ejes serán comprensión y producción
textual, para que la reflexión metalingüística surja de las actividades concretas.
Citemos algunos casos ilustrativos de cómo funcionaría esta GH, haciendo referencia, en
algunos casos, al abordaje actual. En primer lugar, las llamadas clases de palabras han
constituido una temática recurrente en la historia de la indagación lingüística,
precisamente por su carácter básico y estructural en la conformación de toda lengua o
lenguaje, por su naturaleza transversal ya que atraviesa los distintos niveles de la
investigación lingüística. Observaciones asistemáticas nos han permitido algunas
anomalías en lo referente al campo de transferencia en el ámbito del nivel medio: a) las
clasificaciones “gramaticales” no siempre operan con un criterio coherente desde el punto
de vista formal, funcional y semántico; y b) la información referida a las categorías
gramaticales rara vez se reincorpora al abordar otros aspectos lingüísticos, como lo son el
discursivo-textual, literario y el vinculado con la comprensión y producción textuales. Sin
embargo, esta temática resulta fundamental en los procesos mencionados, por lo que sería
deseable centrarse en el estudio de unidades gramaticales para el análisis de discursos de
prensa, por ejemplo, a fin de articular en la enseñanza de la Lengua materna, algunos
contenidos que sostienen el lenguaje desde su materialidad básica como la información
morfológica, sintáctica y semántica que, según sostenemos, son centrales porque, por ser
constituyentes de los discursos, es conveniente que sean transferidos a prácticas
discursivas de comprensión y producción de textos.
Trabajar estos aspectos supone operar con unidades lingüísticas básicas pero nunca de
modo aislado o atomizado, sino en su funcionamiento texto-discursivo. En cuanto a las
unidades de análisis, serán elementos/formas lingüísticas menores, siempre considerados
en dos dimensiones recurrentes y transversales, como lo son la PRODUCCIÓN Y
COMPRENSIÓN. Respecto de exigencias y requisitos para esta aplicación, debemos
señalar su carácter procesual. Con relación a la información teórica, será pertinente que los
alumnos cuenten con información mínima a manera de ayuda-memoria o fichas que
contengan los contenidos para la transferencia. Con referencia al corpus de trabajo, es
recomendable apelar a textos breves periodísticos e informativos, puesto que los de
opinión requieren de mayores exigencias de reflexión lingüística y de conocimiento del
mundo. Gran parte de las dificultades de los estudiantes tienen que ver con que les
exigimos el abordaje de textos lingüísticamente elaborados que requieren de un desglose
2 0 1 0 | 49
y capacidad analítica no siempre disponible de modo habitual. Si bien falta la
secuencialidad en el diseño de las actividades ya que no planteamos planificaciones
didácticas, se ha privilegiado la acumulación gradual y recuperación de contenidos y
herramientas ya abordadas; es decir, se deberá volver a conocimientos anteriores. Así,
cada módulo supondrá una actividad de integración que recupere temas ya dados.
Presentamos un bosquejo de trabajo con verbo, sustantivo, adjetivo y adverbio.
VERBO
SEMÁNTICA PRODUCCIÓN COMPRENSIÓN
2 /2-1-) Clasificación de Redactar con especificidad Recuperación de la

verbos semántica. Armar un texto congruencia.
congruente por los verbos
desde el punto de vista del Reconocer verbos e identificar
significado algún tipo textual.
Producir un texto siguiendo
pistas de clasificación
semántica de verbos.
7 y 7.1 Actos de Habla. Redactar cartas solicitando/ Reconocer actos de habla en
Directos e indirectos reclamando textos.
7 .7 y 7.1 Presupuestos Redactar cartas con
y sobreentendidos negatividad indirecta.
8) Verbos subjetivos Incluir la subjetividad en Reconocer términos subjetivos
escritos a través de verbos en titulares periodísticos.
axiológicos/modalizados.
Redactar dos versiones, la
segunda sin verbos subjetivos.
9/ Registros: formal e Redactar un texto con verbos Reconocer distintos tipos de
informal coloquiales. Transformarlos registros por los verbos
empleados en distintos textos.
5 Sinonimia, Redactar un texto utilizando 5 Reconstituir los contenidos
Hiperonimia, etc. sinónimos y demás. significativos por recurrencia
de núcleo denotativo el verbo.
5 Elaborar el campo semántico
-isotopía- del texto
MORFOLOGÍA PRODUCCIÓN COMPRENSIÓN
Derivación --- Reconocer el significado de las

formas en participios y adjetivos
(marginal/marginado)
Flexión Redactar con tiempos verbales. Reconocer el alcance de las
personas verbales en textos.
SINTÁCTICA PRODUCCIÓN COMPRENSIÓN
2 0 1 0 | 50
Redactar oraciones con y sin Recuperar informativamente el
1 Núcleo de verbo conjugado. Evaluar su texto/titulares por los núcleos de
predicación e
ausencia. predicados verbales.
información.
Redactar verbos con
complementos seleccionados.
Referencia a concordancia Reconocer sujeto y predicado en
2 2.1.Concordanci entre S/P titulares periodísticos.
a
Distinguir la jerarquización de la
información por el orden de los
componentes.
3 Construcciones Redactar titulares con verbos Identificar el diferente valor
transitivas y transitivos y atributivos. entre ser/estar en frases
atributivas. coloquiales.
SUSTANTIVO

Redactar sobre la base de un Definir intuitivamente los
1. Clasificación sustantivo-base. Alternar con núcleos denotativos de los
sinónimos. sustantivos presentes en un
corpus. Debatir acerca del
núcleo significativo central.
5 Fenómenos Redactar con Núcleos Reconocer la unidad temática o

semánticos denotativos. isotopía
5 Congruencia Redactar un texto utilizando Elaborar el campo semántico en
semántica, repetición y sustituciones, etc. un texto-discurso.
sustitución
8. Sustantivos Redactar textos de opinión Tipo texto-discursivo y
subjetivos funcionamiento de
sustantivos/adjetivos
12 y 12.1. Corrección de escrito ya Analizar en un discurso
Denominaciones de elaborado: reescritura. periodístico las diferentes
los eventos, sujetos y denominaciones.
afectados
9 y 10 Registros: Redactar un texto con Reconocer distintos tipos de
formal e informal. sustantivos coloquiales. registros por los sustantivos
Transformarlos. empleados en distintos textos.
MORFOLÓGICA PRODUCCIÓN COMPRENSIÓN
2 y 2.1. Variación en Fenómeno de concordancia Fenómeno de concordancia.
género y número Redactar un texto con marcas Reconocer y debatir el
de género. significado ‘social’ de palabras
sin variación de género:
juez/presidente.
13 Formación de ---- Reconocer el significado de las
palabras: derivación 'formas'. Identificar significados
de las palabras por su forma
lingüística.
2 0 1 0 | 51
13 Nominalización Aplicar la nominalización en Identificar textos fáciles/difíciles
estilos de escritura. según la presencia de
Titular textos con nominalizaciones.
nominalización Reconocer nominalización en
títulos.
SINTÁCTICA PRODUCCIÓN COMPRENSIÓN

2 y 2.1.Núcleo de Redactar títulos. Reconocer el núcleo del
sintagma sintagma e concordancia con
verbo.
Recuperar el esquema
conceptual de base.
2, 2.1., 12, 12.1, 14. Redactar un texto Reconocer papeles temáticos:
Sintagma sustantivo, considerando roles sintáctico- agente, etc. relaciones con la
roles sintácticos y semánticos. voz pasiva y pasiva con se.
semánticos. Papel
discursivo.
ADJETIVO

Redactar dos textos breves: Reconocer texto anómalos por
2. 2.1.Clasificaci uno con adjetivos; otro, sin empleo de calificaciones ambiguas
ón semántica
ellos. o imprecisas.
8 Adjetivos subjetivos Redactar texto de opinión Identificar el valor de los adjetivos
subjetivos/objetivos en texto-
discurso.
5 Fenómenos Producción con sustitución Reconocer y agrupar adjetivos
semánticos de adjetivos subjetivos/objetivos
Análisis del núcleo
denotativo
formal e informal adjetivos coloquiales. registros por los adjetivos
Transformarlos empleados en distintos textos.

Variación en género y Calificar sin repetir. ---
número 2 y 2.1.
SNTÁCTICA PRODUCCIÓN COMPRENSIÓN
2 0 1 0 | 52
Modificador 2 y 2.1. Variar calificaciones. Identificar el valor del adjetivo
Redactar textos con y sin para la identificación en una
calificación. tipología texto-discursiva.
Contrastar las versiones Armar el esquema de base de un
texto sobre la base de las
calificaciones.
15 Calificación Redactar un texto Reconocer presupuestos en las
estructural: incluidas publicitario. construcciones.
adjetivas Redactar con subordinación:
estilo de escritura.
Adjetivo como núcleo Escribir titulares con Analizar discursos publicitario y
en interacciones calificaciones político.
ADVERBIO

13 Invariable. --- Reconocer el significado de las
Formación de formas.
adjetivos
ADVERBIO
2 y 2.1.Clasificación Distinguir adverbios conceptuales
y pronominales.
8.Adverbios subjetivos Suprimir / agregar adverbios Identificar un texto por presencia
2 y 2.1.Modalización de adverbios subjetivos/modales.
adverbial
8, 2, 2.1.Deixis Restricción de la deixis. Reconocimiento de adv
adverbial Texto oral/escrito. OJO
formal e informal adverbios coloquiales. registros por los adverbios
Transformarlos empleados en distintos textos.
SINTÁCTICA PRODUCCIÓN COMPRENSION

2, 2,1, Modificador de Redactar con contexto. Reconocer textos anómalos por la
circunstancias- falta de argumentos seleccionados.
Argumento
seleccionado
2 0 1 0 | 53
15 Incluidas Redactar textos con Quitar en un texto los datos
adverbiales construcciones adverbiales. contextuales. Analizar su valor.
Papel en estilo de escritura Reconstruir la organización
(difícil). textual según reconstrucción de
Redactar con adverbiales.
fundamentaciones.
Relaciones causa-efecto,
condición, etc.
Otro caso ilustrativo lo constituyen, por ejemplo, los signos de puntuación que, abordados
según una normativa mecánica que no considera los aspectos sintáctico-semánticos que
rigen su empleo, promueve las regulares dificultades que registra la mayoría de los
escritores no expertos. En tal sentido, una Gramática H se orientaría, para el abordaje de
los signos de puntuación en dos principios, el de acumulación informativo-semántica y el
de separación semántico-sintáctica. Para ser más precisos y dar un caso concreto, desde la
normativa de la RAE hasta los manuales de Lengua de primaria, se da la siguiente
instrucción para la colocación de punto seguido: “El punto (.) señala la pausa que se da al
final de un enunciado […] El punto y seguido separa enunciados que integran un párrafo.
Después de un punto y seguido se sigue escribiendo en la misma línea. Si el punto está al
fin del renglón, se empieza en el siguiente sin dejar margen.” (2003: 33) Una respuesta
general que ofrecen alumnos –y docentes- respecto del empleo del punto es que cambia la
idea, de lo que surge el siguiente interrogante ¿Cuándo cambia una idea? Una respuesta
suele ser ‘cuando se coloca punto’, con lo que la circularidad es absoluta, a lo que se suma
el hecho de que no ofrecen una respuesta en términos lingüísticos. Es decir, intuitivamente
es absolutamente correcto que debe colocarse punto cuando cambia la idea, cuya
manifestación superficial es reconocible mediante el cambio de sujeto, de tiempo verbal,
de espacio, etc 8. Con esto queremos señalar que hay exigencia de, por ejemplo, la
distinción entre sujeto y predicado en el uso de los signos de puntuación. Respecto de la
coma, la normativa establece criterios metalingüísticos –enumeración, coordinación,
elipsis, etc.-, pero no formula ninguna indicación referida a la naturaleza semántico-
sintáctica que rige su empleo, sólo aquella referida a que se trata de una “… pausa breve
dentro del enunciado” (2003:33), instrucción que no considera que se trata de contenidos
o construcciones cercanas por una afinidad semántica o separación sintáctica.
8
Tampoco es absolutamente mecánico, ya que la opción de cambio opera también para el punto y coma,
signo de puntuación escasamente utilizado porque es un híbrido entre la coma y el punto, aunque semántica
y sintácticamente se comporta como un punto.
2 0 1 0 | 54
En el caso de las preposiciones, el enfoque actual se reduce a un listado de reproducción
memorística, que desaprovecha la carga semántica que habilita, por ejemplo, la reflexión
sobre cuestiones de género. Tanto en la gramática tradicional como en la estructural, la
preposición es una clase de palabra menor, de la que se hacen menciones acerca de su
posición –preposicional- o normativa –pensemos en el dequeísmo, por ejemplo. Serán las
gramáticas posteriores, la generativa y la sistémico-funcional las que le asignen, desde
lugares y metas diferentes, un lugar relevante, desde un punto de vista semántico la
primera y discursivo la segunda. Podemos considerar así la alternancia entre voy a/voy de,
el empleo de la preposición de en el apellido de la mujer casada. La preposición como
unidad sintáctico-semántica termina siendo una clase relevante por su valor discursivo,
pragmático, normativo.
Dejamos para otras oportunidades el desarrollo de aspectos tales como morfológico,
sintáctico y semántico, alguno de los cuales desarrollamos en la ponencia que presentamos
en estas jornadas.
Para comenzar a cerrar esta exposición, repetimos que consideramos que parte de las
dificultades que evidencian los estudiantes y profesionales es resultado de la
fragmentación que se opera en la enseñanza de la lengua ya que las propuestas siguen
fielmente la subdivisión de la lingüística y no consideran la posibilidad de un recorte
transversal y de que pase a segundo plano el metalenguaje, tanto el referido a la dimensión
gramatical como a la texto-discursivo-pragmática. Si sostenemos que desde la asignatura
Lengua, el para qué de la enseñanza es mejorar las competencias de los estudiantes
respecto de la comprensión y producción de textos, la meta primordial de la educación en
general será promover el pensamiento crítico en los estudiantes. En Lengua, la tarea
docente será orientar y conducir, desde el Lenguaje, instancias de reflexión, para lo que se
hace necesario que también el profesional haya atravesado esa instancia, es decir, por el
estudio que supone el abordaje de las GTEG.
En cuanto a los estudiantes, uno de los caminos para iniciarlos en la reflexión es el análisis
exhaustivo del lenguaje mediante la GH. Quizás no sea necesario dominar la totalidad del
sistema gramatical; sin embargo, no caben dudas de que muchos de esos contenidos del
sistema son operativos. Como hemos dicho, es muy posible que con este esquema de
trabajo se gane en reflexión pero se pierda cierta congruencia en la exposición teórica. Sin
embargo, el docente podrá considerar y elegir aquellos contenidos de distintos niveles y
categorías gramaticales que crea relevantes para la comprensión y producción de
discursos.
2 0 1 0 | 55
No es posible operar con unidades lingüísticas –gramaticales- aisladas, como tampoco es
posible manejar otros campos de las ciencias del lenguaje que no tengan en cuenta las
mínimas unidades lingüísticas. Nuestra perspectiva se basa en operar con transferencias e
integraciones desde lo gramatical, que excluye explícitamente la posibilidad de operar con
unidades aisladas. Al contrario, sostenemos que, independientemente de la gradualidad de
la propuesta y de la necesaria integración posterior, las unidades mínimas serán rectoras y
desde allí, incorporada tal información y modo de funcionamiento en los otros campos.
De este modo, frente a las propuestas centradas en el estudio del texto/discurso, que se
reduce a una taxonomía que no siempre es clara, postulamos la necesidad de trabajar
sobre fenómenos morfológicos, sintácticos y semánticos y operar sobre ellos de modo
transversal. Esa información será recuperada en instancias de producción y comprensión
textuales y en los campos de la Lingüística Textual y el análisis del discurso,
considerando, en cada caso, qué aporta la información gramatical a los textos/discursos
que se comprenderán y producirán.
Queda pendiente la cuestión de qué contenidos específicos incluirá esta GH, cuál será la
secuenciación didáctica; es decir, las tareas de una Gramática Aplicada de la que aquí
hemos bosquejado algunos lineamientos y sus principales desafíos.
Bibliografía
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Enseñanza de la literatura y formación docente: continuidades y ¿rupturas?
Enseñanza de la literatura y formación docente:

continuidades y ¿rupturas?

UNLP/UNSAM
Resumen
Distintas versiones de la perspectiva social, cultural e histórica en la didáctica de la lengua y la

literatura se vienen consolidando en los últimos años en nuestro país. En el caso de sus
desarrollos sobre la didáctica de la literatura y sus producciones de marcos teórico-
metodológicos se develan, a la hora de ser trabajados en la formación docente, una serie de
problemas que muestran la necesidad de focalizar sus impactos en los maestros y profesores
en ejercicio, como así también, en los futuros colegas. ¿Qué negociaciones de creencias sobre
la enseñanza de la literatura se juegan a partir del conocimiento de dichos marcos?, ¿qué
diálogos y tensiones?, ¿cómo se los imagina sustentando, o no, los modos de pensar
propuestas didácticas hacia el interior del sistema educativo?, ¿qué vínculos, o no, se
establecen con la enseñanza de la lengua? La siguiente exposición intentará ensayar algunas
respuestas tentativas a estos interrogantes, entre otros afines, localizándolos en el trabajo
sostenido en formación de formadores en lengua y literatura en la UNLP y la UNSAM
(provincia de Buenos Aires).
Para comenzar a desarrollar algunos problemas que hacen a los impactos de los marcos
socioculturales e históricos en líneas de la didáctica de la lengua y la literatura que los
asumen y se vienen constituyendo, a su vez, como líneas de referencia en la formación
docente en Letras, quisiera comenzar compartiendo con ustedes un interrogante: ¿a qué se
denomina en la actualidad en las instituciones educativas formales “comprensión lectora”,
y específicamente, cuando se refiere a la enseñanza de la literatura? Creo que esta
pregunta amerita una reflexión en particular, porque la discusión que conlleva intentar
responderla ya no estaría centrada en las teorías que desde los años ‘70, aproximadamente,
sustentan y proveen de postulados y conceptos a los modelos para la enseñanza de la
lectura basados en “el desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos”, sea cual fuere
su instancia de escolarización (Cuesta, 2005).
2 0 1 0 | 60
Por lo tanto, aclaro que llamo aquí “comprensión lectora” a un modo de explicar qué se
entiende por lectura en el sistema educativo argentino desde entrados los años ’80,
específicamente, desde la vuelta a la democracia. Se trata de un axioma que no refiere, o
responde, necesariamente a los estudios teóricos específicos sobre la lectura producidos en
el ámbito de la academia. Siguiendo a Félix Temporetti (2006) en su análisis sobre los
impactos de las psicologías educacionales en el sistema educativo argentino, la
“comprensión lectora” se puede caracterizar como una “macedonia conceptual” que
presenta varias complejidades a la hora de pretender desenmarañarla 1.
Por el contrario, me parece importante iniciar esta exposición desde un estado de las cosas
acerca de distintas posiciones sobre la lectura que hoy se hallan instaladas como las únicas
argumentaciones posibles respecto de aquello que decimos es leer textos literarios y que,
en tanto tales, configuran los modos de entender la enseñanza de la literatura y su
consecuente formación docente. Estado de cosas que también incluye a los maestros y sus
formaciones sobre enseñanza de la literatura. Tampoco, me refiero solamente a cuando
asumimos el rol de docentes, sino también, a cuando investigamos o desarrollamos
propuestas, proyectos, programas inscriptos en la didáctica de la lengua y la literatura
como “especialización” sobre las relaciones entre enseñanza de la literatura y lectura.
Y por ahora, me refiero a “la lectura”, en singular, porque creo que en el marco de los
aportes bastante conocidos de sociólogos, antropólogos e historiadores de la cultura,
etnógrafos de la educación, ya sea a través de los usos que la didáctica de la lengua y la
literatura hace para sus propios desarrollos, como por fuera de ellos, nos debemos
discusiones acerca de cómo dialogan, o no, con nuestras prácticas de enseñanza de la
literatura y de investigación sobre la enseñanza de la literatura. Porque, más allá de que
digamos que creemos en algunas de las tesis de las perspectivas socioculturales e
históricas sobre la lectura que obligan a ponerla en plural, hechas principios didácticos; a
saber, la habilitación de los comentarios de los alumnos sobre los textos leídos en clase, de
sus voces, la consideración de saberes de distintos órdenes como modo de explicación de
1
Igualmente, el caso de Argentina es particular en tanto la inserción de expertos en alfabetización (años
‘80) y en lingüística y psicología educacional (años ‘90) en el Estado y sus diseños de políticas educativas
estarían significando un reaseguro sobre la correcta didactización de estas líneas. Si esa didactización ha sido
correcta en términos conceptuales lo que se deriva de la observación y estudio de las prácticas de enseñanza
es que también esta experticia ha colaborado en la construcción de ese axioma escolar (Cuesta, 2010).
2 0 1 0 | 61
las construcciones literarias de los textos, no somos ni sociólogos ni antropólogos, ni

historiadores ni etnógrafos de la educación, sino maestros y profesores en Letras que
estamos atravesados aún por convicciones que además surcan la larga historia de los
estudios literarios y que son parte de nuestras formaciones. En otras palabras, me parece
que todavía desde una didáctica de la lengua y la literatura de perspectiva sociocultural e
histórica nos debemos indagaciones respecto de cómo estos “nuevos” principios didácticos
se recolocan en nuestras matrices de formación en lengua y literatura en constantes
negociaciones con otros más “antiguos” a la vez que vigentes.
Señalaba al principio que un caso interesante para analizar estas negociaciones es el

constructo escolar “comprensión lectora”. Creo que los avances de la didáctica de la
lengua y la literatura han abonado a algunas resignificaciones de ese constructo que
presentan posicionamientos consensuados. En mi experiencia de trabajo en formación
docente en Letras, tanto en el profesorado como en la licenciatura, he asistido de manera
recurrente a los acuerdos que se producen a la hora de revisar el postulado más dogmático
instituido por las líneas escolares de la comprensión lectora: leer es comprender que, a la
vez, es extraer significados de los textos y demostrar que esa extracción ha sido “correcta”
(Cuesta, 2006). Cuáles son esos acuerdos entre los docentes y futuros docentes de lengua
y literatura que he tenido la oportunidad de conocer en mi trabajo sostenido desde el año
1998 en la Universidad Nacional de La Plata y en la Universidad Nacional de San Martín
desde el año 2002 (provincia de Buenos Aires) 2. En general, creo que hoy por hoy es muy
difícil encontrar un estudiante de profesorado en Letras o un colega ya en ejercicio que no
se disponga a revisar ese postulado y halle en su propio recorrido como lector de textos
literarios, en sus experiencias con otros lectores, o ya en variados estudios que afirman el
hecho de que los textos literarios pueden ser significados de distintos modos, evidencias
de su carácter reductor y poco pertinente para explicar qué ocurre cuando las personas leen
literatura y dicen qué es lo que leen.
2
También he trabajado en distintas modalidades de capacitación docente ofrecidas desde el Ministerio de
Educación de la Nación y universidades nacionales en la ciudad de Buenos Aires y en las provincias
argentinas de Tierra del Fuego, Santa Cruz, Neuquén, Río negro; Tucumán y Jujuy, La Pampa. A su vez, la
Licenciatura en enseñanza de la lengua y la literatura (UNSAM) dictada en su modalidad virtual desde el
2006 para profesores en ejercicio me ha permitido conocer a colegas más allá de La Plata y el conurbano
bonaerense en cuanto a la provincia de Buenos Aires. Se trata de localidades del interior de la misma
provincia y de otras ubicadas en La Rioja, San Juan, Santiago del Estero, Córdoba, San Luis, Río Negro,
Neuquén, principalmente.
2 0 1 0 | 62
No obstante, este consenso sufre una serie de desplazamientos a la hora de trabajar con las
lecturas en prácticas de enseñanza de la literatura, tanto cuando referimos a las que hemos
protagonizado como cuando analizamos otras. “Están diciendo cualquier cosa”, “No saben
leer lo que está en el texto”, “Les cuesta entender el narrador”, “Qué bueno lo que dicen…
¿y?”, entre otras similares, son afirmaciones que no solamente resuenan entre docentes de
la educación primaria y secundaria, sino también, de la educación superior. Otras veces no
son estas afirmaciones las que irrumpen en las aulas de formación docente en lengua y
literatura, sino silencios o apreciaciones valorativas, si bien en positivo, cargadas de
misterios o interrogantes. ¿Qué ocurre en estos análisis de registros de lecturas que suelen
aparecer como insumos empíricos a la hora de trabajar la enseñanza de la literatura en
clases de formación docente desde una didáctica de perspectiva sociocultural e histórica?,
¿por qué esos comentarios por parte de los futuros profesores y profesores en ejercicio si
se había consensuado con la formadora que los alumnos leen literatura de diversas
maneras, etc., etc.,?; ¿se trata de una contradicción, de que no se entendió bien qué es lo
que plantea esa perspectiva? Adelanto que en mi opinión la respuesta a esta segunda
pregunta, en particular, es un rotundo no.
Me gustaría ensayar una hipótesis: cuando se indaga en esos espacios de formación acerca
de qué es lo que toman los docentes como parámetro para afirmar que no se lee “lo que se
debería”, creo se ligan dos tradiciones teóricas: la de los estudios de corte psicológico-
lingüístico (Sawaya, 2010) en sentido amplio y la continuidad en los estudios literarios
sobre qué se considera una lectura legítima. Lo que no deja de ser una reformulación del
antiguo problema teórico-literario basado en la inmanencia e inmutabilidad del sentido
“en” los textos literarios como forma y necesidad de localización de los significados
(Eagleton, 1988). Es decir, que se trata de la añeja propensión de quienes estudiamos y
enseñamos literatura a determinar “dónde” se hallan los sentidos y por lo tanto “dónde” se
debe hurgarlos.
En realidad, me parece que las explicaciones resumidas en “los chicos leen los textos
literarios pero no lo que se debería” muestran que asistimos a un desplazamiento y nuevo
eufemismo del “no comprenden los textos” que, a su vez, siempre dialogó con la
convicción de que los textos literarios poseen un sentido guardado a descubrir. Es decir,
que volvemos al problema de qué parámetros son los que guían estas interpretaciones de
2 0 1 0 | 63
las prácticas de lectura que se vuelven afirmaciones explicativas sobre ellas. Ya sea desde
la tradición historiográfica o desde la estructuralista escolar, solapadas entre sí y con las
perspectivas textualistas de los años ‘90, que básicamente signan la historia de la
enseñanza de la literatura en el sistema educativo argentino (Bombini, 2006), la creencia
de que hay un sentido en los textos literarios que en tanto tal es medida y valor de las
lecturas de los alumnos tiene más que vigencia. Podrá materializarse en la idea de que el
texto literario es documento de época, posee un sentido dado por sus mecanismos
constitutivos o sostiene una literalidad dada por sus formatos textuales. Lo que supone una
concepción de la univocidad e inmanencia del sentido en los textos y también de su
inmutabilidad.
Como primera conclusión parcial parece que el desplazamiento que imprimen las
perspectivas socioculturales e históricas sobre la lectura en la didáctica de la lengua y la
literatura es que tendría que haber algún garante del sentido que “debería estar”, ya no que
“está” en los textos. Si los textos ya no son garantes del sentido, entonces, serán los
intercambios entre docentes y alumnos en las clases de literatura. Por lo tanto, qué
parámetros darían cuenta del “sentido que se debería (decimos ahora) construir,
interpretar” según el término que nos dé más o menos comodidad para ocuparnos de lo
que en definitiva es lo que nos “interesa” como docentes. Esos parámetros pueden ser el
mensaje del autor, la crítica social, la secuencia narrativa, el placer de la lectura, y demás,
pero también pueden ser posiciones propias de los estudios literarios de tradiciones
teóricas aún vigentes y que, por lo tanto, gozan de actualidad y legitimidad en la
formación en Letras.
Pongamos un caso. En el año 2008 estaba analizando con los alumnos del profesorado en
Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP un registro
de una clase de literatura basada en las lecturas efectivas de alumnos de un tercer año de la
secundaria, específicamente, de una Escuela Técnica de la ciudad de Buenos Aires. Se
trataba del cuento “La Boda” de Silvina Ocampo. Dicho registro fue elaborado por la
Profesora Adriana Maggio en el marco de una de las primeras asignaturas de la
Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la UNSAM (se anexa). Entre
todas las cuestiones que discutimos con los alumnos-futuros profesores de la UNLP
apareció cómo a ellos les había facilitado leer la ambigüedad en el cuento al leer, valgan
2 0 1 0 | 64
las redundancias, las lecturas de los alumnos de la Escuela Técnica. Porque, cuando
comenzamos nuestro taller en la facultad las caras de estupor entremezcladas con la voz de
una compañera que aseguraba “que no había ambigüedad en el cuento, que era claro que
Roberta había instigado a que Gabriela -la niña narradora del relato- colocara la araña en
el rodete de Arminda” había generado un clima de incertidumbres que parecía que no se
iba a despejar hasta que yo no tomara la palabra y dijera: “lo que se debe leer es…” Insistí
con que fuéramos a los comentarios de los alumnos de la Escuela Técnica y, el modo en
que los alumnos-futuros profesores en Letras refirieron sus explicaciones, instaló éste,
creo, desplazamiento en tanto continuidad de la convicción del sentido único a encontrar:
“es gracioso lo que dicen, interesante, pero va por otro lado”. Y justificaban este hecho
ante dos comentarios de dos alumnos de la Escuela Técnica que comenzaron a contar
anécdotas de la infancia en comparación con la “travesura” de Gabriela en el intento de
hallar alguna verosimilitud al relato. Dichas anécdotas narraban maldades propias de la
niñez.
Tomo este momento de mi práctica con los alumnos del Profesorado en Letras de la
UNLP para avanzar en las problematizaciones que quiero compartir aquí. ¿Por qué la
anécdota de la infancia no tenía “nada que ver” con el cuento de Ocampo y con la
literatura?, ¿Acaso no era un sentido atribuible al cuento en tanto está ambiguando la
construcción de esa voz, mirada y personaje de la niña “asesina”?, ¿Cómo logra ambiguar,
trabajar con los secretos y las elipsis este cuento?, ¿No será apostando a lo que se suele
creer socialmente que es un niño y sus potenciales conductas siempre ingenuas,
angelicales? Sí, acordamos todos. Además, una revisión de la crítica literaria argentina
sobre la poética de Silvina Ocampo puede confirmar este hecho, agregué. Entonces,
¿dónde estaba el problema?, ¿qué les molestaba a estos casi futuros colegas que a su vez
insistían con esta afirmación del “desvío” que supone el relato de la anécdota en la clase
de literatura asemejándose a lo que muchos profesores en ejercicio suelen decir también al
respecto? “Lo deberían decir de otro modo” fue lo que se centró en la discusión de esa
clase en la UNLP y el consenso se produjo: las anécdotas eran “disruptivas”, aunque los
futuros colegas valoraban esos comentarios de los alumnos de la Escuela Técnica. Cuando
yo dije que esas anécdotas hacían a un modo de leer que estaba dando cuenta de aspectos
constitutivos de ese cuento las caras de alegría, luego del consenso, se pusieron tensas.
Pasé a fundamentar por qué afirmaba que las anécdotas de la infancia aparecían como un
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sentido que ayudaba a estos chicos a poner de relieve justamente la ambigüedad: ¿Roberta
como adulta dominaba a Gabriela, la niña, o ésta última era en sí misma un ser malvado
capaz de asesinar? “Yo hacía maldades de chico” era el significado y modo con el que los
chicos de la Escuela Técnica develaban esta tensión que articula, sin lugar a dudas, el
cuento de Ocampo y su fantástico porque habilita el segundo término de la oposición.
Ahora, tomo ese “lo deberían decir de otro modo” como explicación de lo que los futuros
profesores en Letras me querían señalar a mí como su formadora. Estas escenas se me han
repetido a lo largo de mi trabajo en formación docente en Letras, ya sea con futuros
profesores o colegas en ejercicio. Y creo que allí se condensa otra tensión que es un ítem
todavía a desarrollar por la didáctica de la lengua y la literatura que muchas veces avanza
en formulaciones que no dan cabida a estos conflictos que se entablan entre una formación
literaria y lingüística, con toda la historia de estas disciplinas a sus espaldas, y perspectivas
sociales, culturales e históricas que conciben a la lengua y a la literatura de un modo muy
distinto.
Así, como señalaba Eagleton (1988) hace más de treinta años, aún nos cuesta a quienes
estamos formados en los estudios literarios y lingüísticos afrontar las consecuencias
teóricas y prácticas que implican los cambios en las maneras de atender y explicar qué
hacen las personas cuando leen literatura, cómo ponen en palabras los sentidos que les
otorgan a los textos, aunque ya sea casi una verdad de perogrullo señalar que todo lector
lee desde una posición social e histórica y que la inestabilidad del objeto literatura no
permite, justamente, inventariar rasgos que le serían propios para describirla de una vez y
para siempre. Acción que se homologaría a la actividad de leerla.
Decía Eagleton (1988) hace ya un buen tiempo que en el fondo a los profesores y
estudiantes de Letras, a los críticos literarios también, nos preocupa esa evidencia que se
nos impone, paradójicamente, una de las pocas en el terreno de los estudios literarios. Y en
contrapartida nos aferramos a instalar en nuestros intercambios con colegas y alumnos los
peligros que supondría el hecho de que no haya una interpretación “correcta” de los textos
literarios que debiera ser asegurada, reafirmada, sobre todo cuando llevamos adelante
prácticas de enseñanza de literatura. De este modo, “el peligro” se traduce en la sensación
de desborde, de cierta perturbación que produce en nosotros haber habilitado la palabra de
2 0 1 0 | 66
los lectores y asistir a sus puestas de sentidos en los textos y sobre las de los otros. Pero
volviendo al “lo deberían decir de otro modo” ese “peligro” nuevamente sufre una
traducción, otro desplazamiento que entiendo es discursivo, retórico.
Si ya se ha puesto en debate la dudosa validez de que la comprensión de los lectores de

textos literarios no pasa por referir los mensajes del autor, clasificar bien los textos en
géneros o determinar correctamente la secuencia narrativa o dividir las clases en “cuando
leemos por placer”, momento en el que “todo marcharía”, pero cuando pasamos a la
comprensión nuestros alumnos no pueden con ella, me parece que aquí se cifra uno de los
sentidos del “lo deberían decir de otro modo”. Creo que uno de los efectos de las
perspectivas socioculturales e históricas en la didáctica de la lengua y la literatura se
aprecia en que estamos asistiendo a otra categorización de los lectores. Algo así, me
atrevo a decir, a una especie de anárquicos que tan sólo nos dicen, sin pensarlo mucho, lo
que se les “ocurre”. Percepción con carácter de total validez cuando desde la didáctica de
la lengua y la literatura de mirada social, cultural e histórica realmente se atiende a estas
tres variables, porque significa dar cabida a una larga historia de los cruces entre
formación docente y formaciones de conocimientos de las disciplinas escolares (Viñao,
2002) que merecen ser atendidas y no descartadas como si fueran nimiedades. Como si se
resolvieran tan sólo con una ampliación de la bibliografía estudiada en el grado y en la
formación docente continua. Por supuesto, que toda ampliación de nuestros marcos
teóricos, sobre todo si van de la mano de aperturas disciplinarias, serán un aporte al
trabajo docente en el aula, pero no creo que haya que dejarlos en una zona de supuestos,
como si en sí mismos pasaran a ser la “solución” a este “problema”. Esta perspectiva
didáctica, en la que yo misma me inscribo, creo que se encuentra en una meseta porque le
falta, o todavía no puede, construir argumentaciones que rearticulen sus aportes en
sintonía con todas las capas que hacen a la formación docente en lengua y literatura y a
sus realizaciones en el sistema educativo. En resumen, quiero decir que si aparece como
recurrencia en los espacios de formación docente, que son espacios de formación en
didáctica en lengua y literatura, intervenciones como el caso que refería antes habría que
analizarlo en términos de esos efectos de una perspectiva y no en fundamentaciones de
clausura del tipo “los profesores en Letras o los maestros son huesos duros de roer”.
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Vuelvo a mi interés en atender a desplazamientos, y ahora agrego a continuidades, de

maneras de concebir a la literatura y sus lecturas ligadas al modo en que se la conoce. Si
para nuestros alumnos leer un texto literario supone una acción de conocimiento habría
que repensar cómo nosotros entendemos este vínculo. Los “peligros del leer en clase” y
entrar en una zona de incertidumbres que no permitirían sujetarse de ninguna significación
posible a ser discutida con otros lectores en situaciones de enseñanza de la literatura
pueden resignificarse desde otra formulación de Eagleton: ninguna persona lee como si
fuese culturalmente virgen, como si no conociera la lengua y sus usos sociales, como si lo
hiciera en el vacío. Pero ya el problema no es que sea difícil demostrarlo, de hecho la
afirmación de que “los textos literarios ofrecen variedad de sentidos a sus lectores” y que,
por lo tanto, habrá lecturas que darán cuenta de ello, vuelvo a insistir, hoy presenta
alcances de consenso en la comunidad docente dedicada a la enseñanza de la literatura y a
su investigación. No obstante, creo que también se han vuelto axiomáticas en el sentido de
verdades que entran en un círculo repetitivo para explicar las prácticas de enseñanza pero
que en el fondo, volviendo a Eagleton, no determinan nuevas orientaciones en los estudios
en cuestión. Por el contrario, creo que “la multiplicidad de sentidos de los textos
literarios” termina operando, al menos algunas veces, como otros de los tantos clichés
escolares. Si los textos literarios, alumnos y docentes protagonizan las prácticas de lectura
(Rockwell, 2005) en el marco de prácticas de enseñanza de la literatura, vale la pena
seguir con Eagleton para pensar que habrá distintas lecturas, pero tampoco tantas. ¿Por
qué no podemos retomar las anécdotas de los chicos de la Escuela Técnica con las que
conocían en sus modos de leer las particularidades de esa voz que actúa y focaliza en “La
Boda” de Silvina Ocampo y desde allí enseñar justamente esto, una voz narrativa
particular, ligando saberes literarios con los sentidos que estos alumnos le estaban
atribuyendo al cuento? ¿No supone el mismo acto de conocimiento sobre las
características de la narradora niña el hecho de decir “cuando yo era chico también hacía
maldades”, en vez de “la narradora es perversa, siniestra”?, ¿por qué se hace difícil
reconocer que la no aceptación del relato de la anécdota como forma legítima de hacer
pública en el aula una significación posible de atribuir a ese cuento habla de tensiones
discursivas, retóricas, que ponen en crisis las distinciones lengua y literatura en su
enseñanza? Porque, si ya no utilizamos los textos literarios para subrayar sustantivos o
conectores, pusimos en duda el sentido y valor de clasificar textos por géneros al modo
aristotélico escolar (narrativa, teatro, poesía, épica), o el hecho de tipificar formatos
2 0 1 0 | 68
textuales, ¿qué nuevas continuidades aparecen en las aulas sobre las relaciones enseñanza
de la lengua y enseñanza de la literatura? Pareciera que al recortar aún más el problema
volvemos a una cuestión de retórica. Dice Eagleton que los “letrados” hemos sido
formados en un modo de decir y escribir la literatura que creemos único reflejo del objeto
literatura, que creemos ilusoriamente preexistente a las prácticas discursivas que lo
conciernen. No se trata solo de poner la lectura en plural, sino también, sus modos de
expresarla, decirla, sus realizaciones discursivas. Creo que este es uno de los tantos
problemas de indagación que las perspectivas socioculturales e históricas han abierto y
que devela que hay un punto donde la voluntad por trabajar con distintas lecturas no
alcanza para darle sentido y valor a las prácticas de enseñanza de la literatura, en tanto
sigan inquietando, perturbando, a buena parte de futuros docentes de lengua y literatura,
de colegas en ejercicio, al igual que la niña ángel o demonio del cuento de Silvina
Ocampo.
Bibliografía
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Libros Del Zorzal.
Cuesta, Carolina (2005). Los diversos modos de leer literatura en las escuelas: la lectura de
textos literarios como práctica sociocultural. Disponible en SeDiCI Servicio de Difusión de la
Creación Intelectual de la Universidad Nacional de La Plata: http://sedici.unlp.edu.ar
Cuesta, Carolina (2006). Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires,
Libros del Zorzal.
Cuesta, Carolina (2010). “Un bosquejo de un posible relato histórico: transición democrática,
Estado, intelectuales y enseñanza de la lengua y la literatura en Argentina”. El hilo de la
fábula. Revista del Centro de Estudios Comparados. Universidad Nacional del Litoral (en
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Económica.
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libros escolares”. Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Buenos
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Específicas y la producción de materiales curriculares. Buenos Aires, UNSAM EDITA, pp. 29-43.
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Temporetti, Félix (2006): “Prácticas educativas: entre lo individual y lo sociocultural. Breve

ensayo sobre los conocimientos psicológicos en la enseñanza”. Revista Itinerarios Educativos.
Santa Fe, UNL.
Viñao, Antonio (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y
cambios. México, Ediciones Morata.
Anexo
Registro realizado los días 3 y 7 de junio de 2004 en 2º2ª T.M. del Comercial Nº 7 de Ciudad de
Buenos Aires. Autora: Prof. Adriana Maggio.
26 alumnos.
Población bastante homogénea, en cuanto a edades (14 y 15 años en su mayoría) y extracción
social. La mayor parte de las madres son amas de casa y/o realizan tareas de servicio doméstico, y
los padres trabajan en diferentes actividades relacionadas en general con los oficios (albañil,
pintor, camionero, taxista, etc); hay algunas pocas madres empleadas administrativas, y un solo
padre profesional (psicólogo). Hay varios padres desocupados. Algunos son hijos de padres
separados y viven sólo con la madre, o con la madre y su actual pareja.
15 alumnos son porteños (uno de ellos, de padres italianos, vivió varios años en Italia). 6 alumnos
son bonaerenses. Hay un alumno peruano (de Trujillo), una alumna paraguaya y un alumno
santafesino (de Rosario).
El registro fue realizado en dos diferentes medios módulos, por lo cual se realizaron dos lecturas
en voz alta del cuento “La boda” de Silvina Ocampo. En la segunda lectura, los alumnos tenían
copia del cuento.
Primera lectura: La clase, que habitualmente es bastante barullera y movediza, permaneció en

silencio durante la lectura. Ya sabían que yo iba a registrar lo que dijeran posteriormente, porque
les conté que estaba haciendo un trabajo para la facultad (saben que estoy estudiando).
Terminada la lectura, les pregunté qué les parecía el cuento, si les había gustado o no, y les dije
que ellos hablaban y yo tomaba nota. Hubo avalancha de comentarios, por lo cual les recordé que
tenían que respetar el turno del que estaba hablando y darme un poquito de tiempo para escribir lo
que dijeran. No arrancaron con el argumento, sino directamente con la interpretación. Mis
intervenciones fueron mínimas, porque ellos organizaron espontáneamente las intervenciones, y
contestaban las preguntas que se hacían los demás.
-Al principio mucho no se entiende, pero después te das cuenta- dice una alumna.
-Está bueno, porque el final es inesperado. No te imaginás que va a morir por una araña. Yo creí
que realmente era la esperanza.
2 0 1 0 | 70
-El principio es medio feo, no me interesó lo que decía- opina Florencia V. ¿La ambientación?, le
pregunté. Sí, son cosas que no se usan, explicó. Le dije que cuando yo era chica se usaban los
vestidos de plumetís y de broderie, que yo había tenido, y que ahora podían ver esas telas en la
ropa interior, y cuando les describí las telas, las chicas se entusiasmaron, porque las reconocieron.
Florencia continuó diciendo que cuando aparece la araña y se dice que es venenosa, previó el final.
Cuando la nena pone la araña en el rodete, la alumna anticipa que Arminda va a morir.
-Era obvio que iba a morir la que se casaba. No entendí por qué Roberta dejó de ver a la nena-
acota otra chica.
-Roberta dejó de verla porque le repugnó lo que había hecho.
-Roberta está de acuerdo. La nena lo hizo con la intención de la esperanza.
-Roberta se enojó porque la nena se lo contó a la gente- opina Lucas.
Interviene Julio (alumno que está cursando 2º por tercera vez, y que difícilmente participa en
forma verbal): -No me gustó, no es interesante, no tiene sentido, ¿cómo vas a poner una araña en el
rodete? (En ocasión de la segunda lectura Julio habló mucho. Me pareció que su rechazo del
principio tenía que ver con una sensación de que esa lectura en la escuela era extraña, porque
presentaba un personaje infantil que rompía con los parámetros escolares, un tanto perturbador.).
-La araña siempre se relaciona con lo negativo, da miedo, opina Jonathan.
Segunda lectura: Silencio. Estaban interesados en volver a escuchar el cuento.

-Está más claro, dicen varios.
-¿Por qué puso la araña en el rodete?
-Pensaba que era la esperanza.
-La quería matar. Sabe que la araña es venenosa, dice Andrea.
-¿Le quería hacer una broma?
Dice Jonathan: -Si la nena tiene siete años y la amiga de veinte le dice que ponga la araña en la
caja, se supone que la nena tendría que tener miedo. Yo pienso que la nena y Roberta lo hicieron a
propósito, que ya tenían pensado que la iban a matar a Arminda. Al principio dice que la nena le
leía el pensamiento a Roberta, e interpretó que quería perjudicar a Arminda. La nena sabe lo que
hace. Cuando yo era chico, más o menos la edad de Gabriela, nació mi hermanito, y yo le hacía
maldades porque no quería que estuviera. Yo sabía bien lo que hacía, no era inocente.
-La nena le tiene rabia a Arminda porque le había ido mal en el colegio a causa de ella.
-La nena le tiene rabia, porque peleaba con Roberta.
-La nena no lo hizo de mala, es inocente- defiende Nancy.
-Roberta quería matar a Arminda.
-Nadie le cree a la nena cuando dice que mató a Arminda. La nena se hizo cargo del pensamiento
de Roberta.
-Roberta sabía que la nena había puesto la araña en el rodete y se hacía la distraída.
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-La culpable es Roberta.

-Dice Julio: Roberta quería quedarse con el marido de Arminda, porque al principio dice que si
tenés veinte años y no te enamoraste, tenés que tirarte al río, entonces ella quiere que el marido
quede libre, para agarrárselo ella. Continúa hablando, dirigiéndose a Jonathan: cuando yo era chico
también hice cosas, pero no era para hacer maldad, no me daba cuenta, era chico, los chicos no se
dan cuenta.
Se desenvuelve un diálogo entre Jonathan y Julio, siempre en torno a que los niños saben o no
saben lo que hacen. Cada uno argumenta y se afirma en su posición inicial, muy involucrados
ambos. Se hace evidente que los dos fueron interpelados por el personaje, que consideran a la nena
como si fuera una persona cuya conducta tiene puntos de contacto con sus vidas y sus actuaciones.
-La nena sabía lo que hacía, pero es inocente, porque está bajo el dominio de Roberta.
-A la nena le duele más que Roberta no le hable, que la muerte que provocó- agrega Noelia.
-Roberta no le habla más porque se arrepintió, ya usó a la nena y no la necesita más.
-Todos los pensamientos de Roberta giran en torno a la envidia.
-Hay algo raro desde el principio con eso de la amistad entre una chica de veinte y una nena de
siete. Para mí que son trolas, dice Jeremías. Otros alumnos adhieren al comentario, como si
hubieran encontrado una válvula de escape. Varios dicen “sí” con la cabeza, estimulados por el
puntapié inicial de Jeremías.
-Roberta tenía todo planeado.
Pregunto qué le pareció al alumno peruano, Pierce, que no había participado: -No se entiende, no
me gusta. No presté atención a la lectura.
-Cuando aparece la araña, se dice que el cielo es de plomo y que las asusta, entonces seguro que
algo oscuro iba a suceder- dice Andrea, y Jonathan está de acuerdo.
-¿Por qué se avergüenza la nena?
-Porque no guardó el secreto.
Pregunto a Carlos, otro alumno que no intervino: -No entendí el cuento.
-No me llamó la atención que matara a Arminda, porque la nena estaba dispuesta a matarse ella
misma si Roberta se lo pedía.
Me preguntaron si yo iba a darles mi opinión acerca del cuento, y les dije que lo haría si les
interesaba. Me pidieron que la diera, y yo les dije que los personajes me parecían perversos (tanto
la nena como Roberta), llenos de rincones oscuros, capaces de atrocidades, y que eso me
perturbaba; que el cuento era muy bueno, los había hecho pensar y preguntarse, y había
despertado todas esas lecturas que ellos habían hecho. Les agradecí la colaboración y les dije que
los felicitaba porque prácticamente habían desarrollado ellos solos la clase y tenían en cuenta
indicios del texto que revelaban que eran muy buenos lectores.
Me preguntaron si con los demás textos narrativos que viéramos íbamos a hacer lo mismo, y yo les
dije que sí (comenzamos narrativa con este cuento).
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Formación de docentes y prácticas de enseñanza ¿qué puede aportar la didáctica de la
lengua y la literatura?
Formación de docentes y prácticas de enseñanza

¿qué puede aportar la didáctica de la lengua
y la literatura?
Mag. Marta Negrin

mnegrin@criba.edu.ar
Universidad Nacional del Sur - Argentina
Resumen
Durante mucho tiempo existió cierto consenso acerca de cómo se definía lo que debía ser
enseñado en la escuela: mientras las disciplinas de referencia –teorías lingüísticas y teorías
literarias- determinaban cuáles eran los conocimientos valiosos para las nuevas generaciones,
la pedagogía se ocupaba de suministrar los métodos que permitirían a los alumnos asimilar la
máxima porción posible de las ciencias en cuestión.
Esta relación se veía reflejada también en el campo de formación de docentes: luego de
recorrer un trayecto fragmentado en dos grandes parcelas, y más o menos provistos de un
saber sustantivo y de un saber pedagógico, los estudiantes desembocaban en “las prácticas”
para transmitir allí, finalmente, una miniaturización del conocimiento académico.
¿Qué ha cambiado en los últimos años?, ¿en qué medida la incorporación de la didáctica de
la lengua y la literatura en los planes de estudios ha contribuido a modificar este estado de
cosas?, ¿cómo se relacionan las investigaciones en el campo de la didáctica específica con los
procesos de formación de docentes? Y sobre todo, ¿cómo se vincula la formación con las
prácticas efectivas que los docentes van a desempeñar en los cada vez más complejos
contextos escolares?
Me interesa en esta exposición compartir algunas reflexiones sobre los aportes que la
didáctica de la lengua y la literatura puede hacer a la formación de profesores y, en
particular, su posible impacto en las prácticas de enseñanza de la literatura.
Durante mucho tiempo existió cierto consenso acerca de cómo se definía lo que debía ser
enseñado en las escuelas: a las disciplinas científicas les correspondía determinar cuáles
eran los conocimientos valiosos que debían ser transmitidos a las nuevas generaciones; la
pedagogía, por su parte, proporcionaba los métodos que permitirían a los alumnos
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asimilar, de la mejor manera, la máxima porción posible de la ciencia a transmitir.

(Chervel, 1991)
La disciplina escolar Lengua y Literatura no escapaba a esta regla: la selección y
organización de contenidos venían determinadas por la Lingüística -como disciplina
general aplicable a cualquier lengua- y la Teoría Literaria -como disciplina general
aplicable a las diferentes literaturas-. Establecido, pues, el objeto, el método era provisto
por otra serie de disciplinas de carácter general: la Pedagogía, la Didáctica General, la
Psicología Evolutiva, de tal forma que hablar de “didáctica de la lengua y la literatura” era
hablar de una asignatura que se impartía por proyección de unos métodos pedagógicos
sobre unos contenidos filológicos. (Rodríguez López-Vazquez, 2001)
Este tipo de relación tenía su correlato en el campo de la formación de docentes: luego de

recorrer un trayecto fragmentado en dos grandes parcelas, y más o menos provistos de un
saber sustantivo y de un saber pedagógico habitualmente escindido del primero, los
estudiantes desembocaban en las prácticas, “concebidas como espacio residual” (Barco,
2006:22), para concretar allí, finalmente, la aplicación de las teorías. La residencia
constituía un “lugar de paso, un trámite desprestigiado desde la mirada de la academia y
puerta de salida rápida donde un cierto aplicacionismo mimético era el camino seguro para
que los alumnos, “los practicantes” tramitaran por fin su título habilitante de
profesores…”. (Bombini, 2005:32-33)
En este esquema, el alumno residente solía planificar sus clases siguiendo el paradigma
que sostiene que el conocimiento escolar que se transmite en las aulas no es más que una
miniaturización del académico de referencia y, al mismo tiempo, estaba constreñido a
articular estrategias metodológicas de “transposición” que emularan a las del profesor que
le había cedido “su curso” –e impuesto, quizás, su forma de trabajar en el aula-. La
ausencia de una perspectiva crítica sobre la formación docente y las prácticas impedía,
entre otras cosas, que pudiera alentarse algún tipo de cuestionamiento sobre los
documentos curriculares o sobre los manuales escolares y su uso en los procesos de
enseñanza.
Desde hace algunas décadas, la didáctica de la lengua y la literatura está colaborando en la

modificación de tal estado de cosas. A partir de las variadas experiencias formativas en las
2 0 1 0 | 74
universidades y en los institutos superiores, con el apoyo de bibliografía especializada y de

nuevos resultados de la investigación, centra su atención en los procesos de configuración
de la disciplina escolar, problematiza las relaciones posibles entre los sujetos y el
conocimiento en contextos particulares y comprende el saber escolar sobre la lengua y la
literatura como una construcción social e histórica, sometida a revisiones constantes y
mucho más compleja que lo que la teoría de la transposición didáctica podría explicar.
Estos desarrollos no solo consolidan a la didáctica de la lengua y la literatura como un

campo de investigación y de intervención, sino que también producen mutaciones en la
formación de docentes, en tanto las prácticas de enseñanza no son nunca “a secas”: se trata
de prácticas de enseñanza de un objeto de conocimiento, en este caso, la lengua y la
literatura, lo que le otorga determinadas particularidades.
Me interesa en esta intervención reflexionar acerca de qué es lo que ha cambiado en los

últimos años a partir de la incorporación de la didáctica de la lengua y la literatura en los
planes de formación de profesores, cómo se relacionan las investigaciones en el campo de
esta didáctica específica con los procesos de formación de docentes y, sobre todo, cómo se
vincula la formación con las prácticas efectivas que los docentes van a desempeñar en los
cada vez más complejos contextos escolares. Plantearé también algunos de los desafíos
que, en mi opinión, nos interpelan fuertemente en tanto formadores de otros formadores.
En primer lugar, quienes ejercemos la docencia y la investigación en este campo sabemos

que la didáctica de la lengua y la literatura, más allá de las distintas denominaciones que
reciba en nuestras instituciones formadoras, ha venido a instalar, en los planes de estudios
de las carreras de profesorado, un punto de doble articulación: entre las disciplinares y las
pedagógicas, por un lado, y entre el mundo de la formación académica y el universo de lo
escolar, por el otro (Negrin, 2008). Situados en las márgenes de las dos áreas, los
especialistas en didáctica de la lengua y la literatura no parecemos gozar de ciudadanía
plena ni en el terreno de la formación disciplinar específica ni tampoco en el campo de la
formación pedagógica.
2 0 1 0 | 75
Es en este lugar periférico de intersección donde los estudiantes suelen experimentar, por
primera vez, la necesidad de “solidarizar” 1 saberes alcanzados a lo largo del trayecto de su
formación y de pensar esta construcción no ya como un conocimiento personal, privado,
que a lo sumo habrá que demostrar en las instancias de evaluación y acreditación de las
distintas asignaturas, sino como un conocimiento de naturaleza diferente, en tanto
destinado a ser enseñado a otros. Así, la gramática, el latín y el griego, el estructuralismo y
los estudios culturales, el análisis crítico del discurso, la sociolingüística y la pragmática -
por dar algunos ejemplos- adquieren ahora un nuevo alcance. Ni siquiera se trata de
elaborar “actividades de bajada al aula” a partir de los marcos teóricos, sino que será
preciso discutir qué sentido pueden tener para unos sujetos adolescentes o adultos de los
que poco sabemos, que transitan por contextos escolares de lo más diversos, y que
probablemente estén poco dispuestos a aceptar, sin resistencias, que estas teorías pueden
resultarles significativas.
La didáctica de la lengua y la literatura se ocupa de la distinción entre disciplinas

académicas y disciplinas escolares y con ello pone en cuestión la percepción naturalizada
de que el conocimiento escolar no es más que una versión adaptada de los conocimientos
científicos de cada época histórica. (Bombini, 2006) La historia social del curriculum, un
enfoque historiográfico que se desarrolla principalmente desde los años ochenta y noventa
en países de cultura anglosajona, da cuenta de que las disciplinas escolares resultan ser
tanto una construcción social como una construcción histórica y que los contenidos de la
enseñanza no constituyen meras adaptaciones o imitaciones de los saberes acumulados por
la ciencia. El espacio social de la escuela es el que transmuta un saber en otro distinto, de
modo que, para usar la expresión de Popkewitz (1994:127), se produce una especie de
“alquimia” –o “recontextualización”, en términos de Bernstein- del saber académico en
disciplinas escolares, en virtud de una operación inherente a todo conocimiento escolar. La
dinámica de esta transmutación no se manifiesta exclusivamente en los programas de
estudio, en los libros de texto o en la evolución de las ideas pedagógicas, sino en el ámbito
más inaccesible e invisible de las prácticas de enseñanza. (Cuesta Fernández, 1997)
1
Esta noción, acuñada por Bronckart y Schneuwly (1991) alude a la necesaria coherencia que, desde una
perspectiva didáctica, deben tener los elementos provenientes de distintos marcos teóricos.
2 0 1 0 | 76
La didáctica se pregunta por el conocimiento en la enseñanza de la lengua y la literatura y

con esa pregunta viene a echar luz sobre aquellos aspectos habitualmente sesgados o
silenciados cuando se habla de la selección de contenidos para la enseñanza. Por un lado,
advierte que no existen conocimientos inmutables, óptimos y excluyentes que todo
profesor y toda profesora deberían enseñar si pretenden cumplir bien con su tarea. Por
otro, cuando se discuten las selecciones de “contenidos” y se examinan críticamente los
diseños curriculares, se está poniendo en cuestión la idea de pretendida neutralidad, de
asepsia pura que –se suele creer- define a los saberes disciplinares y que no hace más que
oscurecer los procesos sociales y las estructuras de poder que los sostienen.
La polémica acerca de lo que se considera conocimiento valioso a transmitir a las nuevas

generaciones es un debate siempre vivo, inacabado y escurridizo, porque refleja el carácter
abierto, plural y cambiante de la sociedad y de la cultura. Si este debate no surge, si se
instala la idea de que los contenidos educativos para la escuela tienen que obviar los
conflictos en pos de un aparente consenso, se priva a los estudiantes de la posibilidad de
participar en él y de comprender los mecanismos que se ponen en juego en la definición
del curriculum.
Un segundo cruce que plantea la didáctica de la lengua y la literatura en la formación de

docentes queda definido por su doble naturaleza de campo de investigación y de
intervención. Mientras la sociología de la educación, por ejemplo, se especializa en los
procesos de descripción y explicación de sus objetos de estudio, y expone el
funcionamiento de la escuela, intenta comprender cómo se inscribe en el sistema social,
económico y político, cómo origina uniformidades, así como diferencias culturales, cómo
ocupa un lugar en los procesos de socialización, homogeneización y diferenciación de los
individuos, de producción y reproducción de la sociedad (Perrenoud, 1996), la didáctica
asume el compromiso de diseñar modos de abordar la práctica cotidiana no prescriptivos,
no universales ni inmanentes, pero recursos para la actuación al fin. Quizás resultaría más
cómodo “encerrarse en el universo de las ideas y de las controversias teóricas” (Dubet,
2006: 13), pero el costo sería el de dejar librados a sus propios medios, sometidos a lo que
algunos autores llaman el modelo “nadar o hundirse” ( Marcelo, 2009), a los estudiantes
futuros profesores que, en poco tiempo, estarán desempeñándose en las escuelas.
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Enseñar a pensar distintas maneras de llevar adelante la práctica de aula sin caer en la
imposición constituye uno de los desafíos centrales de nuestra tarea como formadores.
Con demasiada facilidad, la exposición de supuestos teóricos suele derivar de manera
continua en una desafortunada muletilla de obligatoriedad: “el profesor ha de...”, “el
profesor debe...”, “corresponde al profesor...”, «el currículum tienen que incluir...”. Este
tipo de trabajos, muchas veces presentados como resultados de investigaciones, alienta la
sospecha de que su único propósito es destacar que pocas de las condiciones que se
señalan se cumplen -por no decir directamente que ninguna- y supone que las actuaciones
del docente suelen ser inadecuadas. De más está decir que tal actitud acaba por producir
cierto recelo entre los destinatarios, los profesores, quienes ven que su tarea es
constantemente enjuiciada y condicionada por unos principios de formulación dogmática
(aunque estén apoyados en una sólida referencia teórica). La separación entre
investigadores-teorizadores y maestros-aplicadores no parece dispuesta, tan fácilmente, a
dejar paso a una nueva e indispensable conjunción entre docentes e investigadores,
profesores y maestros de todos los rincones del país, trabajadores de todas las escuelas, en
igualdad de jerarquía, que compartan prácticas, conocimientos, experiencias singulares e
invalorables.
En el otro extremo -la sociogénesis de la asignatura escolar Lengua y Literatura da cuenta
de innumerables movimientos pendulares- podríamos situar cierto énfasis en la reflexión
crítica sobre los marcos teóricos, sin que exista ninguna propuesta para el aula, postura
amparada fundamentalmente en el rechazo a “ofrecer recetas” a los docentes que, según
los discursos de algunos especialistas, pretenden que se les dé todo resuelto. Estos mismos
especialistas, a menudo constructores de una didáctica que se formula desde un escritorio
o solamente con bibliografía, insisten en que los profesores, aún los noveles, deberían ser
capaces de derivar sus acciones de principios teóricos o a partir de su propia “reflexión
sobre la práctica” 2.
2
“En contraposición, Myriam Nemirovsky justificaba con una analogía esta modalidad formativa, que sí
provee modelos (para desarmar y rearmar): Nadie pretende que un médico aprenda a serlo sólo a través de la
instrucción en ciencias básicas, a ningún académico se le ocurre que un cirujano, por ejemplo, pueda operar
conociendo únicamente Química Orgánica, Anatomía y Fisiología Humanas o un tratado de Cirugía. En la
formación médica de grado y en la residencia de posgrado, se considera natural que los médicos aprendan a
ejercer como profesionales junto a otros médicos más experimentados quienes, en el consultorio o el
quirófano de un hospital, muestran cómo intervenir en la práctica. Jamás se cuestiona que los médicos
“pretendan recetas”, en referencia a requerir definidas propuestas de intervención para formarse. En cambio,
sí se objeta injustamente que los educadores puedan necesitarlas”. En Carlino y Martínez (coord.) (2009),
pp. 54.
2 0 1 0 | 78
Evitar la mirada prescriptiva no tendría que llevarnos, sin embargo, a abandonar la puesta
en marcha de ciertos mecanismos que favorezcan un acercamiento a la complejidad de la
práctica de la enseñanza de la lengua y la literatura. Voy a referirme aquí, brevemente, a
dos tipos de dispositivos, tal como los estamos implementando en la carrera de
Profesorado en Letras en la UNS, y a sus posibles impactos en la formación de profesores.
Digo “posibles impactos” y retomaré, al final, esta expresión.
Durante el cursado de Didáctica de la lengua y la literatura, asignatura cuatrimestral, no

está previsto institucionalmente que los estudiantes realicen algún tipo de práctica en
escuelas secundarias. Se trabaja, entonces, con dispositivos de anticipación, válidos como
instancias de formación en tanto preparan situaciones posibles, acercan a las prácticas
efectivas para observar, pensar, entrenar estrategias y modos de respuesta. Creemos que
cuanto más cercanos a lo real sean los casos, las situaciones, las condiciones para un
proyecto, mayor valor formativo tendrán. Cito dos ejemplos: el primero, una clase
semanal que hemos llamado “reunión de profesores” y que adquiere un formato particular.
En cada encuentro se trabaja sobre un texto literario, seleccionado ya sea por el equipo de
cátedra o por los propios estudiantes. En un primer momento el grupo analiza el texto,
releva aspectos que resultan interesantes, detecta zonas potentes que, se cree, podrían
propiciar la discusión de sentidos. En una segunda etapa el texto es pensado para ser
llevado a la escuela: se experimentan modos de lectura, se consideran alternativas
didácticas, se formulan consignas de lectura y escritura, entre otras. A partir de este corpus
de textos diversos, muchos de ellos desconocidos y a veces hasta menospreciados por el
Sanedrín de la academia, se diseñan clases, pero no de manera solitaria, como
inevitablemente ocurrirá más tarde, sino dentro del grupo de pares, en un ejercicio de
discusión colectiva.
La puesta en común habilita las condiciones para empezar a explicitar y poner en tela de
juicio viejas costumbres, algunas veces plasmadas en enunciados, que forman parte de un
consenso sobre los modos de enseñar, que se van extendiendo en los circuitos de
enseñanza, en la formación de docentes y que se vuelcan una y otra vez en el aula. Entre
esas “certezas” se encuentran, principalmente, que enseñar literatura ocurre en un espacio
de tiempo distinto del que se destina a lengua, que la lectura y la escritura representan
actividades de lengua, mientras que el comentario de textos se aplica a la enseñanza de la
2 0 1 0 | 79
literatura, que la secuencia didáctica “natural” consiste en explicitar primero los marcos
teóricos y luego constatar esa teoría en los textos literarios, solo por citar algunas.
El otro dispositivo de anticipación es algo más aleatorio y se pone en marcha cuando

alguno de los estudiantes anuncia, con un grado de preocupación que fluctúa entre la
inquietud y el terror, que “ha conseguido unas horas”. El o la flamante docente expone
detalles sobre el contexto escolar que le ha tocado en suerte, el grupo de alumnos, la
planificación vigente –en caso de que la hubiere-, y sobre lo que “le corresponde dar”.
Todo el grupo colabora en el diseño de las clases, aunque el encargado de llevarlas a cabo
se reserva, finalmente, la facultad de realizar las modificaciones que crea conveniente.
Transcurridas las clases, los compañeros escuchan el relato de lo que realmente ocurrió en
el aula: se elaboran interpretaciones y nuevas hipótesis de trabajo en una fase posactiva, en
términos de Jackson (1998), que nuevamente asume un carácter colectivo.
Un poco más tarde, generalmente al año siguiente, los docentes de Didáctica de la lengua
y la literatura oficiamos de asesores de esos mismos estudiantes, convertidos ahora en
residentes. Es en este momento cuando muchos de los problemas vislumbrados
anteriormente cobran cuerpos, rostros y voces, se materializan en documentos curriculares
y en libros de texto, se tiñen de las particularidades de cada contexto escolar.
Por un lado, es posible que el futuro profesor experimente en carne propia que la tarea de
enseñar no se reduce a un mero asunto de actualización académica de conocimientos
disciplinarios, ni a una “bajada” de las teorías lingüísticas y literarias al aula, que la
innovación no siempre es garantía de bondad y que ciertos contenidos “poco prestigiosos”
en la academia, o “pasados de moda” resultan productivos a la hora de acercar a los chicos
a los textos, y de promover prácticas de lectura y escritura.
Por otro parte, la observación de clases ajenas, la planificación y el desarrollo de las

propias suele colocar al residente en el centro mismo de la “batalla del curriculum” (Bixio,
2007:27) donde se responde de distinto modo a las preguntas acerca de qué queremos que
aprendan nuestros alumnos acerca de la lengua y la literatura y para qué. La concepción de
la disciplina escolar que sustenta el profesor del curso, la del profesor asesor, la que el
mismo estudiante ha ido construyendo a lo largo de su biografía escolar, la que aparece en
2 0 1 0 | 80
los documentos curriculares o en los libros de texto se revelan como posiciones diversas,
acaso antagónicas, muchas veces no carentes de conflicto.
Al mismo tiempo, la estancia prolongada en la escuela le va a permitir al alumno residente

acercarse a los “saberes docentes”, esos saberes que, a diferencia de los pedagógicos, rara
vez se documentan y que se expresan, por ejemplo, en los tratamientos específicos de los
diferentes contenidos curriculares, en la jerarquización de acuerdo con las ideas y las
creencias de los profesores así como en el ajuste que hacen de esos contenidos según las
demandas y características de cada grupo. (Mercado, 1991)
Y si de diversidad de contextos se trata, lo que está en juego son las decisiones acerca de
los modos en que pondrá a circular el conocimiento y de qué tipo de distribución es el que
se está ofreciendo. Cómo asegurar la igualdad en el acceso a los bienes simbólicos de
todos nuestros jóvenes y niños, en particular por las consecuencias que eso tiene a nivel de
concientización y participación democrática activa, es una de las preocupaciones de
quienes luchan por una escuela más justa. Uno de los riesgos que se corren es el de poner
en juego una cierta “lógica del retaceo”, que reparta de acuerdo con lo que se supone son
los intereses y las capacidades de los distintos sectores sociales. Cuando pensamos que, si
estamos en una escuela a la que concurren chicos pobres, no tiene sentido que les hagamos
escribir textos de ficción, porque a lo sumo llegarán a ser cajeros en un supermercado, o
cuando damos clases en una escuela de adultos y nos convencemos de que bastará con
enseñarles cómo elaborar un curriculum vitae o cómo redactar una solicitud de empleo, o
cuando trabajamos en un establecimiento rural y solo seleccionamos textos pertenecientes
a la literatura regional, estamos estableciendo una jerarquización de los bienes culturales
que se habrán de distribuir de acuerdo con peligrosos determinismos que tienden a
considerar que ciertos objetos culturales no son de fácil recepción en contextos escolares
críticos, o resultan superfluos para chicos y jóvenes irremediablemente condenados al
fracaso.
Desde un punto de vista bien diferente, hay voces que nos alertan acerca de la necesidad
de “promover la igualdad distributiva de oportunidades. Es decir, velar por la equidad de
la oferta escolar, dando más, a veces, a los menos favorecidos”. (Dubet, 2006:15) Y este
dar más se vincula, necesariamente, a la posibilidad de que una gran cantidad de
2 0 1 0 | 81
adolescentes y jóvenes transiten una experiencia cultural valiosa. No se trata,

simplemente, de “ir a la escuela”. Como lo expresa Tenti Fanfani (2009:68): “lo que
debiera ser ‘socialmente obligatorio’ es el conocimiento y no la escolarización”, dado que
la mera permanencia en la institución escolar no asegura la apropiación de herramientas
intelectuales que permitan una inclusión social plena. Sostener una u otra postura significa
optar, desde nuestro lugar de profesores como funcionarios públicos, por una posición
democratizadora o por el contrario excluyente acerca de las posibilidades de amplios
sectores de la sociedad de participar en el mundo de la cultura.
Para finalizar, retomo la idea del “impacto posible” de la formación de grado en las futuras
prácticas profesionales de los profesores de Lengua y Literatura. Permítanme una cita de
un texto seguramente conocido:
“Una piedra arrojada a un estanque provoca ondas concéntricas que se

expanden sobre su superficie, afectando su movimiento, a distancias variadas,
con diversos efectos, a la ninfa y a la caña, al barquito de papel y a la canoa del
pescador. Objetos que estaban cada uno por su lado, en su paz o en su sueño,
son como llamados a la vida, obligados a reaccionar, a entrar en relación entre
sí. Otros movimientos invisibles se propagan hacia el fondo, en todas
direcciones, mientras la piedra se precipita removiendo algas, asustando peces,
causando siempre nuevas agitaciones moleculares. Cuando toca fondo, agita el
lodo, golpea los objetos que yacían olvidados, algunos de los cuales son
desenterrados, otros a su vez son tapados por la arena. Innumerables
acontecimientos, o miniacontecimientos, se suceden en un tiempo brevísimo.
Quizás ni aún teniendo el tiempo y las ganas necesarios sería posible

registrarlos, sin omisión, en su totalidad.”
Así comienza el maestro italiano Gianni Rodari su libro Gramática de la fantasía.
Cada uno de nosotros podría hacer su propio inventario de piedras lanzadas en el estanque
de las instituciones formadoras: algunas más grandes, arrojadas con fuerza, que trastocan
estrepitosamente el ecosistema y otras pequeñas, que parecen provocar apenas una
2 0 1 0 | 82
ondulación en la superficie, pero que quizás, en su caída zigzagueante y silenciosa,

remueven viejas prácticas y exponen a la claridad nuevas posibilidades.
En nuestra condición de formadores, a menudo nos es dada la posibilidad de registrar los

movimientos que dibujan las aguas conmovidas, pero se nos oculta qué briznas y qué
gotas despiertan del profundo letargo y se re-conocen como partes del mismo paisaje.
¿Cuántas y cuáles modificaciones escapan a nuestra mirada atenta, que a pesar de sus
empeños solo puede registrar los movimientos que se tornan visibles, pero que no puede
percibir las agitaciones que se producen en las profundidades? Solo nos queda imaginar lo
que ocurrirá más tarde.Y el deseo de que nuestros estudiantes, convertidos en profesores,
sigan arrojando piedras en otros estanques.
Bibliografía
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2 0 1 0 | 84
La relación escena/literatura
en la formación de los docentes teatrales:
debates estéticos e incumbencias didácticas
Dr. Mauricio Tossi

mauricio_tossi@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de Río Negro, Sede Andina – CONICET
Resumen
Con la reapertura democrática en el año 1983, nuestro país incorpora en la formación
universitaria las carreras de Teatro o Arte Dramático, con títulos específicos de Licenciado y
Profesor en Juegos Teatrales, este último, con competencias para la enseñanza en el nivel
medio o, incluso, superior. En función de este desarrollo histórico para la disciplina teatral,
nos proponemos reflexionar sobre los debates estéticos en torno al tradicional vínculo
escena/literatura, un tópico vigente hasta principios del siglo XX y que ha sido promotor de
múltiples polémicas respecto de la enseñanza del arte dramático; vale decir, nos
preguntamos cómo se redefine dicha relación en la formación de los docentes teatrales, qué
problemáticas epistemológicas, pedagógicas y técnico-artísticas se proyectan hasta nuestras
prácticas actuales.
Introducción
Durante las últimas décadas, el teatro en Argentina se ha consolidado como una de las
artes con mayor productividad socio-comunitario, siendo el campo de la educación uno de
sus centros de impacto.
Así, el teatro, en el contexto de la postdictadura, es entendido desde múltiples puntos de
vista, entre otros: como una práctica estética que –de modo operativo– afianza procesos de
socialización, comunicación y expresión en determinadas situaciones pedagógicas; o como
una herramienta de liberación de los cuerpos subsumidos en la cotidianidad; o como un
instrumento de concientización y de puesta en acto para movilizar cambios posibles, o
también, el teatro es interpretado como un modelo social para el estudio de las
interrelaciones humanas al retomar la metáfora medieval del theatrum mundi (el mundo
como un escenario), es decir, la escena es una “lupa” que analiza –en términos estéticos–
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la conducta humana en encuadres simbólicos. En suma, el teatro es un medio que, según el
comprobado trabajo de ciertas fracciones intelectuales o de participación social,
contribuye a que distintos sectores accedan a bienes culturales de diverso tipo, esto último,
al favorecer la integración comunitaria.
Hasta aquí, algunas de las importantes funciones sociales asignadas al teatro en los
últimos años, las que evidencian la productividad cultural antes enunciada,
independientemente de las polémicas que cada argumento despierta o promueve. En
síntesis, el teatro en nuestro país está “vivo”, presente y funcional, activo en numerosos
centros educativos, vecinales y de recreación, ONGs, hospitales psiquiátricos y geriátricos,
cárceles o centros juveniles de rehabilitación, movimientos religiosos, manifestaciones
políticas, entre otros.
Como respuesta institucional a estos desarrollos sociales, entre 1984 y hasta nuestros días,
las Universidades Nacionales han abierto sus puertas a la formación académica de
Profesores en Teatro, puntualmente, dichas carreras se encuentran en: Universidad
Nacional de Tucumán, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
(Tandil), Universidad Nacional de Cuyo, Instituto Universitario Nacional de las Artes
(CABA) y Universidad Nacional de Río Negro 1; todas academias oficiales que otorgan los
respetivos títulos habilitantes, además de las universidades privadas y de los múltiples
institutos de formación superior que operan en numerosas provincias del país.
Al considerar esta resignificación socio-comunitaria del teatro, la pedagogía teatral se
convierte en el locus privilegiado, en el catalizador de todas estas funciones culturales, y
por ello, es pertinente reflexionar sobre la noción de “teatro” en dichas situaciones socio-
pedagógicas, como así también sobre la capacitación de los alumnos-teatristas
universitarios que deben profesionalizarse en este nuevo mapa cultural.
Desde esta perspectiva, nos interrogamos sobre qué problemáticas didácticas y
epistemológico-teatrales participan en la formación de los profesores universitarios frente
a este abanico de funciones, tareas, exigencias y contextos tan disímiles.
Son diversos los interrogantes y múltiples los puntos de vista o factores participantes. En
esta exposición, acotamos y delimitamos un solo aspecto: nos proponemos reflexionar
sobre los debates estéticos en torno al tradicional vínculo escena/literatura, un tópico que
ha sido promotor de múltiples polémicas respecto de la enseñanza del arte dramático; vale
decir, nos preguntamos cómo se redefine dicha relación en la formación de los docentes
1
Si bien la Universidad Nacional de Córdoba incluye en sus planes de estudio la Licenciatura en Teatro, no
ha formalizado un programa curricular de grado para el área docente.
2 0 1 0 | 86
teatrales, qué líneas epistemológicas, pedagógicas y técnico-artísticas se proyectan en
prácticas actuales.
La relación escena/literatura y sus desplazamientos
De las distintas concepciones de teatro, su tradición literaria continúa siendo un polo de

referencia que, hasta nuestros días, opera como disparador de problemáticas formativas.
En efecto, hasta fines del siglo XIX o inicios del siglo XX, el teatro es considerado un
género literario, tal como lo define Aristóteles es su libro Poética. Solo con el avance
estético producido por las vanguardias históricas, la emergencia del rol del “director” y sus
concomitantes divisiones del trabajo, así como el desarrollo teórico-reflexivo de
numerosos artistas e intelectuales, el fenómeno escénico gana autonomía, deja de ser
“literatura en acción” y logra desligarse de la dependencia del “texto dramático” para
conformar –en términos semióticos- un nuevo texto, denominado “texto espectacular”. Al
poco tiempo, esta misma configuración semiótica no alcanza reflejar la complejidad
artística del fenómeno, entonces, el hecho teatral es redefinido –con aportes de la
antropología, la sociología, la filosofía del lenguaje– como una “relación” ceremonial,
viva, sin mediaciones tecnológicas entre un actor y un espectador en “situación de
representación organizada” (Barba, 1994).
A pesar de estos progresos teórico-prácticos, en el marco pedagógico, la dicotomía
escritura/representación sigue vigente, pues, se manifiesta en los planes de estudio,
competencias, proyectos artísticos y planes didácticos de los Profesorados en Teatro
universitarios.
La tensión escena/literatura o escritura/representación se reproduce y se desplaza hacia
otros ejes. Aquí destaremos los siguientes:
a) la dicotomía teoría/práctica;
b) la dicotomía cuerpo/mente en la formación de los actores/docentes;
c) la dicotomía lectoescritura/juego.
Estos tres ejes de derivación implican incumbencias estéticas, epistemológicas y
pedagógicas que, a continuación, intentaremos describir como problemáticas o desafíos,
con el solo fin de reconocer el estado actual del tema.
En lo referido al primer eje de discusión, es decir, la dicotomía teoría/práctica,
encontramos la difícil resolución del trabajo docente en, por un lado, la producción de
2 0 1 0 | 87
conocimientos disciplinares, pues los modelos de las teorías literarias siguen funcionando
como núcleos de referencia para la incipiente “teatrología”, por otro lado, el quehacer
artístico privilegia –en tanto praxis– el universo empírico del proceso creativo, al marginar
o relativizar las actitudes reflexivas sobre el hacer. En consecuencia, cómo abordar esta
problemática en las distintas situaciones pedagógicas que los futuros docentes teatrales
deben confrontar; cómo resolver de manera dialéctica los tópicos “expresión” versus
“razón” sin vulnerar las bases estéticas del pensamiento escénico y, a su vez, contribuir a
la formación de futuros artistas-docentes-investigadores.
La autonomía del teatro frente a la literatura implica la emergencia de un límite entre
ambos campos estéticos. En efecto, el teatro se encuentra en un difícil proceso de
consolidación de sus propias bases epistemológicas, vale decir, ha obtenido soberanía en
la praxis artística pero en su cariz teórico muestra importantes vacíos conceptuales e,
incluso, no ha podido delimitar sus fronteras con otras disciplinas: crítica literaria,
sociología, antropología, filosofía, psicología, física; esto último, expresado en el uso de
instrumentos analíticos difusos tales como “energía del actor”, “segunda naturaleza”,
“acción/representación”, “escritura escénica”, “conducta o comportamiento teatral”,
“socialización”, “expresión”, “tiempo/espacio”, “sujeto espectador”, “identificación
escénica”, entre otros.
Por lo tanto, los marcos reflexivos del teatro están poblados de “nociones” que –por su
lento avance epistémico– no logran convertirse en “conceptos”.
Así, al distanciarse de su concepción literaria, el teatro también desdibujó sus límites con
otras prácticas, por ejemplo, con el carnaval, la danza, las teatralidades religiosas o
políticas. En síntesis, el problema de los límites entre un campo y el otro se expresa en el
abordaje de los fenómenos a estudiar (texto o representación, discursividad o ritualidad),
como así también en el lenguaje utilizado y en la imposibilidad de probar la validez de sus
hipótesis de trabajo, suscitándose un carácter provisorio en la adecuación de lo teórico con
lo fenomenológico. En este sentido, la investigadora Josette Féral afirma:
En efecto, nuestros modelos epistemológicos fueron tomados de la literatura antes
de adaptarse a los más recientes tipos de análisis centrados en la representación. (…) A
veces se tiene la impresión de un patrón uniforme que se aplica indiferentemente tanto a
la novela, a la poesía, al cine como al teatro. Por cierto, estas aproximaciones no echan
luz acerca del fenómeno teatral en su relación con lo social y con el individuo. (2004: 20)
De este modo, la elaboración de herramientas conceptuales pertinentes al hecho escénico

reproduce y desplaza las tensiones entre literatura/escena en disquisiciones tales como:
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teorías analíticas basadas en modelos literarios versus teorías empíricas de la producción,
vale decir, aquellos ricos ensayos de artistas (Constantine Stanislavski, Antonin Artaud,
Bertolt Brecht, Santiago García o Raúl Serrano, entre otros) elaborados desde la
concepción autónoma del teatro, pero que no logran analizar el fenómeno escénico de
manera integral o sistémica y, en muchos casos, sus aportes remiten a determinadas
miradas poéticas.
Por lo tanto, el desdoblamiento de la acción y del pensamiento en la producción artístico-
escénica y, por ende, en la base formativa de los docentes teatrales, tiene asidero en otra
huella resultante de la puja entre escritura/representación o expresión/razón, aludimos a la
primacía del trabajo de “actuación” como eje vertebral en la educación formal
universitaria de los teatristas.
Si revisamos los planes de estudio, tanto en los profesorados como en las licenciaturas, las
asignaturas o cátedras de actuación constituyen lo que se conoce como “materias
troncales”, pues, allí la independencia de la escena frente a la literatura logra una nueva
resignificación. Dar privilegio a la actuación es entender al hecho escénico como
fenómeno estético “convivial” (Dubatti, 2002) que nace de la ficción actoral, es decir, el
actor se convierte en el “narrador contemporáneo” del hecho teatral y da lugar a una nueva
noción, la denominada “dramaturgia del actor”. Esto último, es uno de los avances
epistémicos que hoy la disciplina intenta formalizar, aunque reconocemos su complejidad
y su indeterminaciones.
De este modo, y en plena vinculación con la dicotomía teoría/práctica, este enfoque
educacional –el del actor como centro del marco didáctico– reproduce una segunda aporía:
el divorcio mente/cuerpo en los procesos de aprendizaje del alumno-actor-docente.
Los antecedentes de esta segunda dicotomía los encontramos, precisamente, en las
investigaciones del pedagogo ruso Constantin Stanislavski (1863-1938), quien, con sus
destacados aportes permite la modernización técnica en el trabajo del actor, al alejarlo del
diletantismo y al proponer una metodología de abordaje con doble circularidad: desde lo
mental a lo físico (primera versión del sistema) o de lo corporal a lo emocional (segunda
versión del sistema o también llamado “método de las acciones psicofísicas”).
Así, en el marco de la autonomía del teatro frente a la literatura, la pedagogía teatral
establece una nueva disolución, deudora de la anterior por asociarse con lo racional-
letrado confrontado a lo vivencial-empírico; un dato que se expresa –por ejemplo– en el
aforismo “poner el cuerpo, evitar las intelectualizaciones”. Dichas concepciones impactan
de forma directa en nuestras prácticas didácticas actuales, observables también en la
2 0 1 0 | 89
selección de contenidos curriculares, en técnicas de evaluación, como así también en la
elaboración de consignas de clases. Si bien esta afirmación merece un trabajo de campo
exhaustivo, podemos considerarla como una “doxa” operativa, o como señala Gramsci,
datos del “sentido común” obtenidos por nuestra propia práctica que nos permiten
movilizarnos. Entonces, al reconocer su importancia en este estado actual del tema, queda
pendiente un estudio profundo respecto de estás problemáticas.
La tercera dicotomía que desafía a la pedagogía teatral contemporánea y que puede ser
considerada otra huella de la emancipación del teatro frente a la literatura es la tensión
entre lectoescritura y juego.
La didáctica del teatro ha designado al “juego” como su estrategia metodológica central,
en especial, para la educación artística en los niveles de EGB I y II, luego mediatizada con
nuevos aporte técnicos en EGB III, pero con directa inclusión en la didáctica universitaria,
ya sea como contenido específico o como herramienta de aproximación. Por lo tanto, se
convierte en un eje conceptual ineludible en la formación de formadores.
Según los avances teóricos en pedagogía teatral, a través del juego escénico y sus distintas
modalidades, se contribuye al desarrollo de la creatividad en la elaboración de respuestas
frente a situaciones imaginarias, se fomenta la expresión verbal y corporal en el desarrollo
de secuencias dramatúrgicas y, en suma, se aporta a los procesos de socialización
secundaria dado sus imprescindibles lazos grupales (Chapato, 1998). Puntualmente, en la
formación de docentes teatrales universitarios, el juego es una estrategia didáctica para
asumir desde la “vivencia” –otro tópico importante de la tradición stanislavskiana– las
diversas técnicas vocales, corporales y actorales.
Asimismo, y en vinculación con lo enunciado anteriormente, el juego teatral evoca una
nueva dualidad en términos pedagógicos: el proceso y el resultado. Desde esta perspectiva
el “proceso” estaría ligado al juego y a la tarea áulica, al confrontarse con la noción de
“resultado”, muchas veces asociada a un tipo de textualidad o la incorporación de la
técnica motivo de estudio. Entonces, la dicotomía acción/pensamiento se reproduce y
desplaza: ¿qué privilegiar en una situación pedagógica teatral, el proceso lúdico o el
resultado textual? ¿Cómo articular ambos nexos? Y desde esta visión, cómo reanudar la
relación entre la lectoescritura y juego, entre resultado y proceso, interrelaciones que, por
supuesto, Williams Shakespeare, Lope de Rueda, Molière, José Podestá, Roberto Arlt,
Jorge Luis Borges o Julio Cortázar, conocían muy bien.
Por lo tanto, la relación entre los procesos lúdicos-escénicos y los resultados textuales o
técnicos, constituye otra de las problemáticas vinculadas con la tradición escena/literatura
2 0 1 0 | 90
y su resolución implica nuevos retos didácticos y estratégicos, estos últimos, observables
en la selección de contenidos y en las instancias de evaluación pertinentes. Estos datos
describen de manera parcial y acotada la imperiosa necesidad de una didáctica específica
para la formación de formadores teatrales con nuevas bases epistemológicas, las que
deberían superan el instrumentalismo y el reduccionismo centrados en la simple
“compilación” de juegos, ideas y fundamentos sin bases teóricas sistémicas.
En este sentido, compartimos las afirmaciones de la pedagoga teatral María Elsa Chapato
cuando, hace más de 15 años, señalaba:
La existencia de marcos teóricos y metodológicos débiles como sustento de una didáctica

específica constituye una condición poco propicia para garantizar un desarrollo sostenido
y fundado en la enseñanza. Si bien existe abundante literatura sobre dramatización
escolar, nacional e internacional, el grado de sistematización actual es heterogéneo y con
fuerte énfasis instrumental (1998: 169).
En nuestro país este progreso teórico está gestándose por la promoción de atentos
investigadores, quienes con rigurosidad metodológica proyectan nuevos lineamientos,
entre ellos, destacamos los importantes trabajos de Ester Trozzo de Servera y su equipo de
colaboradores en la Universidad Nacional de Cuyo.
Así, los actuales desafíos pedagógicos del teatro tienen como tarea resolver esta tradición
epistemológica y sus consecuentes dicotomías, al asumir –siguiendo a Edgar Morin– la
“complejidad” del pensamiento teatral, tanto en su cariz literario como en su perfil
escénico propiamente dicho, sin caer en nuevos reduccionismos y al abogar por una
didáctica específica para el teatro en la educación universitaria que contemple su actual
inserción socio-comunitaria en el marco de la postdictadura.
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2 0 1 0 | 92
Cuestiones teóricas y didácticas que implica pensar el ‘arte y el oficio’ de la escritura
desde la perspectiva del ISD
Cuestiones teóricas y didácticas

que implica pensar el ‘arte y el oficio’ de la escritura
desde la perspectiva del ISD.
¿Qué significa atender a qué los textos son ejemplares
de un género de textos?
Prof. Adriana Falchini 1

FHUC.UNL
Resumen
Estas reflexiones se enmarcan en el Proyecto de Investigación”La enseñanza de la escritura en

la didáctica de las lenguas” que tiene como objetivo general, relevar el lugar conferido a la
escritura en el sistema didáctico, desde un enfoque socio-histórico (genético-cultural), para
promover intervenciones que modifiquen la situación relevada en base a un diseño cultural
consciente.
Partimos de un ‘fenómeno observable en los sistemas didácticos’: la necesidad de promover
autorías intelectuales y discursivas (relación ineludible) en los estudiantes de las aulas de
formación docente. Desde una perspectiva socio-cultural - Gramsci (1975), Bajtin (1987),
Bordieu (1988), Bronckart (1997, 2007), Rockwel,( 1997)- los medios culturales (saberes,
prácticas, herramientas, palabras, esquemas, acciones) no poseen un significado inherente
constante.
En ese sentido, se atiende especialmente a las relaciones entre desarrollo, aprendizaje,
cultura y reformula la noción de internalización de tal manera que se recupera la centralidad
del sujeto, la actividad y el contexto socio-cultural. Las personas que desarrollan su capacidad
escrituraria desarrollan un oficio con conocimientos, tiempos, hábitos, espacios y materiales
específicos y conocen qué es lo que la hace posible.
En esta comunicación compartimos la decisión teórico-didáctica de considerar al género de
la divulgación científica como una ‘mega-herramienta’ didáctica y cultural. La noción de
géneros de textos presentifica la relación actividad humana y actividad de lenguaje y desde
ese lugar, es posible pensarlo como una megaherramienta, en tanto herramienta socio-
cultural (que se constituye en mediador esencial de la actividad humana y que permite actuar
comunicativamente) y herramienta didáctica (en tanto permite visibilizar y sistematizar
1
Directora del proyecto Cai+d 2009.”La enseñanza de la escritura en las didácticas de las lenguas”
FHUC.UNL (Co-dirección Dra Dora Riestra). El objetivo general del proyecto es relevar el lugar conferido
a la escritura en el sistema didáctico, desde un enfoque socio-histórico (genético-cultural), para promover
intervenciones que modifiquen la situación relevada en base a un diseño cultural consciente.
2 0 1 0 | 93
operaciones de escritura más elaboradas a la par de promover una elaboración del

conocimiento disciplinar más relevante y original).
En este marco se impone estudiar qué contenidos son necesarios enseñar para que el
dominio de un género se visto como co-constitutivo del dominio de situaciones de
comunicación en función de una ‘progresión que se concibe como la construcción paso a
paso, sumativa, de esta capacidad única que es el arte de escribir “ (Dolz, Scheneuwly: 1997)
Introducción
En el marco del eje de este panel ‘La didáctica de los géneros textuales en la perspectiva
del ISD’ se presenta, en primer lugar, cuestiones teóricas que hemos tenido que elaborar
en función de resituar a la escritura como un objeto teórico y didáctico. En segundo lugar,
compartimos la decisión de considerar al género de la divulgación científica como una
‘mega-herramienta’ didáctica y cultural. La noción de género textual presentifica la
relación actividad humana y actividad de lenguaje y desde ese lugar, es posible pensarlo
como una megaherramienta, en tanto herramienta socio-cultural (que se constituye en
mediador esencial de la actividad humana y que permite actuar comunicativamente) y
herramienta didáctica (en tanto permite visibilizar y sistematizar operaciones de escritura
más elaboradas a la par de promover una elaboración del conocimiento disciplinar más
relevante y original). “ (Dolz, Scheneuwly: 1997-2004; Bronckart, 2004-2007)
En este marco se impone estudiar qué organización del trabajo didáctico es necesaria
para poder lograr que el dominio de un género se visto como co-constitutivo del dominio
de situaciones de comunicación en función de una ‘progresión que se concibe como la
construcción paso a paso, sumativa, de esta capacidad única que es el arte de escribir “
(Dolz, Scheneuwly: 1997)
La escritura como objeto teórico
La escritura no siempre ha tenido un campo de teorización específico y es relativamente

reciente una atención al objeto mismo y a sus prácticas de producción y apropiación por
parte de los sujetos en general y los estudiantes, en particular. Para poder generar nuevas –
y más genuinas- explicaciones a un oficio tan antiguo y tan ligado a la actividad humana
2 0 1 0 | 94
misma, fue necesario desarmar tradiciones muy consolidadas: la explicación

historiográfica clásica, por un lado, y la lingüística tradicional, por el otro. Estas dos
perspectivas influyeron en la formación de algunas representaciones muy extendidas:
a- La escritura es lineal. Esta idea de sentido común no separa la escritura de la

lengua y piensa el problema de la escritura en términos de sucesión y
subordinación.
b- La escritura es transcripción de lo hablado. La escritura habría sido inventada,

entonces, con el fin de transcribir
c- La escritura es un objeto dado. Se aprende en la primera alfabetización y luego,

sólo se trata de usarla en nuevas situaciones comunicativas.
El denominador común de estas concepciones es una mirada sólo lingüística que solapa la
dimensión histórica de construcción de una tecnología social y cultural en la historia de las
comunidades, en general, y de los sujetos en particular.
En función de resituar la escritura como un objeto teórico fue necesario abordarlo desde
una perspectiva semiológica. Desde este marco, la escritura es considerada como una
función “de la versátil capacidad humana para hacer signos” (Harris, 1999). Este autor
en su trabajo ‘Signos de escritura’ presenta las cuestiones teóricas que implica un enfoque
semiológico: una concepción de comunicación humana integracional; es decir, no
concebida como un proceso de transferencia de pensamientos o mensajes de una mente
individual a otra sino como la integración contextualizada de actividades humanas por
medio de signos. En ese sentido, se atiende a todas las restricciones pertinentes sobe la
comunicación; las biomecánicas, las macrosociales y las circunstanciales. Más
específicamente las capacidades fisiológicas y psicológicas del organismo humano; las
prácticas culturales y las instituciones establecidas en una comunidad determinada; los
contextos y las actividades reales involucradas.
La consideración de la escritura como una integración de actividades – que es posible por
la producción de signos- rebate la generalizada representación de la escritura como
integración o adquisición de habilidades y conduce a la elaboración de conceptos y
distinciones específicas. Y además, obliga a establecer relaciones entre las
investigaciones psicológicas (con énfasis en las funciones cognitivas), las antropológicas
2 0 1 0 | 95
(con interés en las consecuencias sociales, políticas e intelectuales), las historiográficas

(identificación y descripción de los sistemas y técnicas).
La escritura se define, entonces, como un lenguaje artificial, como un pluristema de
signos altamente organizados, como función de la capacidad humana de producir signos
de forma integrada y contextualizada: un instrumento de pensamiento de primer orden, un
segundo sistema de signos capaz de tratar las operaciones más abstractas y la información
más diversa y amplia. Sistema que se materializa en un espacio y tiempo discursivo
gráfico con reglas compositivas propias.
La escritura, vista desde esta perspectiva, no puede ser considerada como un saber dado de
antemano o natural o previsible. Implica, necesariamente, la consideración de una
actividad que se aprende cuando es necesario hacerlo y cuando se dan las condiciones
necesarias para su aprendizaje y desarrollo. Tal como refiere Catach(1996), no es un paso
obligado de toda civilización humana ni de los grupos sociales. Es una construcción
cultural, técnica, social y psicológica. Esa construcción tiene diferentes formas en la
comunidad y los sujetos (que poseen dominios en distintas escrituras). Las personas que
desarrollan su capacidad escrituraria desarrollan un oficio específico con tiempos, hábitos,
espacios y materiales específicos y conocen qué es lo que la hace posible.
La relación texto-mundo
La hipótesis de la cultura escrita es entonces, mucho más amplia que la referencia a la

capacidad de leer y escribir de los individuos; se trata de una competencia más sofisticada
que permita tomar parte de una tradición de escritura. Esta tradición domina una
operatoria a través de la escritura y un modo de pensar. Y es en este punto, donde
queremos detenernos en esta comunicación “ Al manejar lenguaje escrito, ya sea al
escribirlo o leerlo, se toma conciencia simultáneamente de dos cosas: del mundo y del
lenguaje. (Illich,1995). Entender los textos como ‘mundos posibles’, en términos de
Bruner, es reconocer que los textos que nos ocupan en esta comunicación – creados en la
actividad de la ciencia, del estudio, de las aulas - son ‘colecciones de mundos posibles’ y
en ese sentido, será ‘mucho más importante “comprender las maneras en que los seres
humanos construyen sus mundos( y sus castillos) que establecer la categoría ontológica
de los productos de esos procesos” (Bruner, 1986).
2 0 1 0 | 96
Para seguir razonando esta relación mundo-texto, indispensable en una teorización acerca
de la escritura, es necesario incorporar una perspectiva acerca de los textos que los
expliquen desde su pertenencia a un género de textos, a un tipo de discurso pero, que a su
vez, pueda dar cuenta de la actividad psicológica que implica su materialización empírica.
El marco epistemológico que nos permitió abordar ese constructo fue el interaccionismo
sociodiscursivo (Bronckart, 2004-2007).
Para Bronckart, los textos (en plural) son los correspondientes empíricos/lingüísticos de
las actividades verbales de un grupo y un texto (en singular) es el correspondiente
empírico/lingüístico de una acción verbal dada. Por lo tanto, se deriva de esta concepción
que un texto pone en juego unidades lingüísticas, pero no constituye la unidad lingüística
(Riestra, 2010:153)
La acción verbal, al igual que toda acción humana, puede definirse en un primer nivel (de
orden sociológico): “como una porción de la actividad comunicativa del grupo delimitada
por el mecanismo general de las evaluaciones sociales y atribuida a un organismo
humano singular” y un segundo nivel de orden psicológico “como el conocimiento
disponible, en el organismo activo, de las diferentes facetas de su propia responsabilidad
en la intervención verbal“ (Bronckart, 2007:63)
Se distingue, por un lado, la situación de acción verbal externa (las características de los
mundos formales tal como podría describirlas una comunidad de observadores) y la
situación de acción interna o efectiva (la representaciones de esos mismos mundos tal
como los sujetos las han interiorizado).
Comprender, como decíamos antes, cómo los seres humanos construyen sus mundos
implica, para Bronckart conceptualizar la acción verbal como una unidad psicológica.
Entonces, la acción verbal no constituye un sistema de restricciones sino una base de
orientación a partir de la cual los sujetos deben tomar un conjunto de decisiones. La
decisión más general, consiste en elegir, de entre los géneros textuales disponibles en la
intertextualidad, aquel que le parezca más adecuado y eficaz, teniendo en cuenta su
situación de acción específica.
El intertexto puede ser definido en primer lugar como el conjunto de géneros textuales
elaborados históricamente y transformados o reorientados y por las formaciones sociales
que los utilizan. En un estado sincrónico dado, esta nebulosa de géneros indexados son
2 0 1 0 | 97
portadores de uno o varios valores de uso en el que un sujeto de una acción verbal deberá
recurrir necesariamente.
Pero, ninguna persona dispone de un conocimiento exhaustivo de los géneros textuales, de
sus pautas de adecuación y de sus características lingüísticas. Hablar del dominio de un
género de textos implica, fundamentalmente, atender a las circunstancias de desarrollo
personal, a los modos en que las personas han experimentado la actividad que da lugar
las formas genéricas, a los tiempos y espacios que ha tenido para reflexionar sobre la
relación mundo/ texto, a los ‘ensayos’ que ha podido participar. En la consideración de
oportunidades de aprender sobre la actuación social y la comunicación en ella Bronckart
advierte” hay que insistir en que el agente no elige un modelo textual sobre la base de la
intertextualidad propiamente dicha, sino más bien sobre la base del propio conocimiento
efectivo de los géneros y de sus condiciones de utilización “ (op,cit:64)
Estas últimas apreciaciones son centrales en la consideración de las historia de escrituras
de los estudiantes y también, en los modos de intervención que imaginemos en torno a
ellas. Los valores del contexto son socio-subjetivos y también lo son las representaciones
el contenido verbal que se activan en la producción de un texto. En este punto, Bronckart
indica que se trata de conocimientos que varían en función de la experiencia y del nivel
de desarrollo del agente, y que existen, almacenados y organizados en su memoria, con
anterioridad al desencadenamiento de una acción comunicativa determinada. Especifica,
además, que cuando se inicia una acción verbal y se produce un texto estos conocimientos
son objeto de una reestructuración en dos sentidos:
- la activación en un texto exige un ordenamiento regido por la sucesividad que

perturba, inevitablemente, su estructuración lógica previa.
- Los planes textuales que organizan el contenido nunca pueden constituir copias
fieles de las macroestructuras semánticas previstas.
Estas consideraciones se integran en una conceptualización mayor, la reestructuración de

los conocimientos previos está fundamentalmente vinculada al tipo de discurso en el que
estos conocimientos son activados (Las operaciones de semiotización propias de cada tipo
de discurso y de cada mundo discursivo entendidos como mundos virtuales que les dan
2 0 1 0 | 98
soporte). Los tipos de discurso como formas observables en los textos y correlativas a la
creación de mundos discursivos específicos. 2
El trabajo de semiotización realizado en las formaciones sociales son calificadas por
Bronckart como formaciones socio-verbales. A modo de esquematizar este marco
teórico, se propone la siguiente terminología:
- acciones verbales: formas y tipos de interacción verbal y las condiciones

concretas de realización
- géneros de textos: formas estables de enunciados

- textos: producciones verbales finitas asociadas a una acción verbal.
- tipos de discursos: las lenguas, lenguajes y estilos como elementos constitutivos
de la heterogeneidad textual.
La acción verbal se materializa en la producción de textos empíricos – única manera de

constatar ese proceso- , que se realiza en un proceso de adopción de un género pero que
toma sus formas singulares en el proceso de adaptación del género- modelo a los valores
atribuidos por los sujetos. Esas propiedades singulares definen el estilo propio de las
producciones concretas.
Pensar desde este marco la escritura fue, para nosotros entender que “el conocimiento de
las propiedades de una situación de acción se elabora mediante la práctica misma de los
géneros disponibles en una lengua natural dada, del mismo modo que el conocimiento de
la adecuación de los géneros se construye en situaciones de acción determinadas”.
(op.cit.: 69).
Las implicancias didácticas

El reconocimiento de que la escritura es una forma de organizar la experiencia humana
que se concreta en textos nos orientó hacia la indagación de formas de trabajo didáctico
en torno a la experimentación, exploración y producción de géneros de textos producidos
en la actividad de estudio e investigación. Nuestra atención se centró en la relación
2
Bronckart distingue los mundos del orden del exponer y los mundos del orden del contar. Ver desarrollo
en Cap 5 ‘Los tipos de discurso’ en Actividad verbal, textos y discursos, Madrid, Fundación Infancia y
Apaendizaje, 2004.
2 0 1 0 | 99
actividad-lenguaje, los procesos de adopción y adaptación de géneros de textos, la tensión

entre estilo genérico- estilo de autor. Este último problema fue orientado hacia los
problemas del oficio y del arte de la escritura.
Es ese punto el que adquiere centralidad en esta investigación: relevar qué hacen los
estudiantes de nivel superior con la escritura y qué oficio de escritores han podido
construir en sus años de escolaridad sistemática. Numerosos estudios informan sobre qué
y cómo lo hacen. Pero muy pocos, desmontan los datos en función de por qué producen un
tipo de escritura que no es la esperada. Producir comprensión específica y genuina sobre
este problema es el paso previo e indispensable para pensar intervenciones didácticas
generales – en relación con el sistema educativo- y particulares, en relación con los
estudios superiores. Sobre todo, desde la perspectiva de pensar la igualdad de
oportunidades en los sistemas públicos de enseñanza. Además, de resituar teóricamente a
la escritura como un objeto complejo será necesario comprender que hay escrituras en
plural. En ese sentido, proponemos referirnos a culturas de escrituras.
En primer lugar, porque consideramos necesario desnaturalizar discursos generalizados
tales como “los jóvenes no saben escribir” o “no puedo enseñar porque los jóvenes no
leen “ no se entienden lo que escriben”. “es difícil enseñar a escribir porque mi grupo es
heterogéneo” . Detrás de estas “formaciones discursivas” – en palabras de Foucault- está
implícita la concepción de de una comunidad ideal, de un hablante universal, y la lengua
‘como un nexo de la vida social’ que agrupa y homogeneiza : una ‘utopía lingüística’
(Pratt, 1989). Esta concepción está implícita en múltiples enfoques, aún los vinculados a
perspectivas sociolingüísticas o pragmáticas. En la actualidad, el tópico escritura
académica y la divulgación acerca de los géneros científicos se plantea en como ‘jugadas
legítimas’, en términos de Pratt. Así se presentan los géneros propios de la actividad:
como reglas sociales, textuales y lingüísticas que hay que utilizar para pertenecer a ‘una
comunidad académica’. Estas propuestas-provenientes de diferentes construcciones
teóricas- llevan implicíta una nostalgia de la comunidad y de un habla perdida y pierden
de vista que la lengua es dinámica y la cultura también.
Organizar un aula de enseñanza de la escritura implicó, para nosotros, el reconocimiento
de las capacidades construidas por el grupo de estudiantes ( saber enseñado y/o aprendido
sobre la escritura de estudio e investigación). Esta situación inicial proveyó de un material
empírico que fue visto como ‘documento de escritura’. Esta materialización se vuelve
2 0 1 0 | 100
objeto de observación y de análisis, pivote de la primera sistematización acerca de las

relaciones entre las evidencias lingüísticas y la actividad psico-social realizada.
Otra etapa fue considerar qué género de texto puede ser el más pertinente en función de la
utilidad práctica de la vida de los estudiantes pero también oportuno para favorecer el
desarrollo de capacidades perdurables en la historia de escritor de cada uno de los
estudiantes.
Finalmente, el diseño de secuencias didácticas que permitiera construir un modelo
didáctico del objeto a enseñar y la consideración de qué referencias teóricas resultaban
necesarias para la organización del género seleccionado. Esta experiencia nos permitió
construir un modelo que seguimos experimentando e investigando.
Notas de un diseño y su desarrollo

Partimos de un ‘fenómeno observable en los sistemas didácticos’: la necesidad de
promover autorías intelectuales y discursivas (relación ineludible) en los estudiantes de
las aulas de formación docente. Desde una perspectiva socio-cultural - Gramsci (1975),
Bajtin (1987), Bordieu (1988), Bronckart (1997, 2007), Rockwel,( 1997)- los medios
culturales (saberes, prácticas, herramientas, palabras, esquemas, acciones) no poseen un
significado inherente constante “es posible atender a los matices y significados variables
que éstos adquieren cuando son utilizados dentro de determinados procesos o diálogos.
Es necesario primero reconstruir esos procesos sociales, para poder comprender el
sentido y los significados que tienen los recursos culturales utilizados por los grupos
humanos al construir su propia historia” (Rockwel,pag 29)
Pensar que los aprendizajes son construcciones sociales implica atender a diseñar
secuencias didácticas que ofrezca una visión de conjunto de los ‘objetos enseñables’ y de
los objetivos limitados que habrá que conseguir en relación a dichos objetos. Estos objetos
culturales se abordan en toda su complejidad pero deben ser descompuestos para su
enseñanza. La progresión en torno a unos objetivos y unos objetos permite construir una
organización del trabajo que no atienda sólo al desarrollo individual sino que involucre a
todos en un aula de cooperación de pensamientos y prácticas. (Dolz, Schneuwly,1997)
Las primeras clases se destinaron a reconstruir la escritura que los estudiantes
efectivamente disponían para producir textos de estudio (escritura que ha sido enseñada y
2 0 1 0 | 101
aprendida en los sistemas escolares previos). Se trabajó generalmente, sobre actividad de

síntesis académica de un texto fuente. El análisis de los escritos no es un tema privado del
profesor sino que se constituye tema de clase.
Algunos datos extraídos de la observación y el análisis de escritos producidos por los
estudiantes:
- Las escrituras de los estudiantes son muy distintas a la de los textos fuentes
- La actividad de reformulación y autoreformulación explicativa- propia de la
actividad del estudio- no es práctica extendida y además no siempre se presenta
en escritos completos de carácter ‘publicables’. Es decir, textos contextualizados
por un autor en función de un lector que debe ser orientado interpretativamente
(tal como sucede en los textos fuentes). En muchos casos, los tipos de
reformulaciones son locales (texto de estructura listado, ideas yuxtapuestas),
imitativas (transcripción literal del texto fuente), léxicas (se cambian algunas
palabras). En síntesis, la reformulación no siempre se entiende como una
operación que implica la reconstrucción textual y discursiva.
- El problema de los mecanismos de responsabilidad enunciativa se remite –
muchas veces- a cómo citar, sin comprender que en la actividad del estudio esta
operación es una ‘recontextualización’ discursiva de ideas, datos, teorías,
concepciones, por un lado. Y por el otro, que se trata de activar la propiedad
reflexiva y colectiva del lenguaje que son intrínsecas a él. Tal como lo
especifica Volóshinov “todo enunciado, por más terminado e importante que
fuese en sí mismo, es tan sólo un momento en la comunicación discursiva
continua (cotidiana, literaria, cognoscitiva, política). Pero, además, este
intercambio discursivo es, a su vez, tan sólo un momento de un continuo y
multilateral proceso generativo de un colectivo social determinado” (p. 152)
- La construcción de un perfil de sujeto expositor mediador entre los textos fuentes
y los lectores aparece muy pocas veces. Por el contrario, observamos una tercera
persona neutra (enunciados generales) o bien, una primera persona opinativa con
modalizaciones apreciativas y/o deónticas en detrimento de las lógicas (propias
del estilo académico).
2 0 1 0 | 102
Estos datos son vistos como un tipo de escritura proveniente de un tipo de actividad
extendida – y quizás inevitable- en las aulas de formación: la tarea de estudiar/investigar
asociada a leer textos y responder a cuestionarios guías o guías de estudio. Podemos
agregar otro tipo de actividad de pensamiento y lenguaje que se resuelve en
comunicaciones orales: conversaciones, exposiciones de profesores o alumnos (a partir de
lo leído). Esa oralidad se destina muchas veces a una actividad de mayor
conceptualización que la mencionada anteriormente pero muy pocas veces se escribe.
Desde el reconocimiento de esta escritura recurrente proponemos a los estudiantes volver
a pensar la relación entre pensamiento, lenguaje y acción social. Se expone una cuestión
de orden conceptual sobre su propia escritura: es necesario entender que la escritura es
mucho más que una herramienta de transcripción, compilación y reelaboración
superficial. Nuestra proposición, entonces, fue experimentar y estudiar un tipo de géneros
de textos: los producidos en la actividad de la divulgación científica. ¿ por qué este género
de textos?
El escrito de divulgación científica construye una relación altamente dialógica con el
lector y también con el intertexto disciplinar. Este diálogo se promueve y se justifica – en
términos muy generales- en función de lo que Durant denomina argumentos culturales,
prácticos y políticos. 3 La divulgación científica entendida como un esfuerzo comunicativo
en función de aportar una dimensión interpretativa más profunda sobre la experiencia de la
vida cotidiana y una comprensión más adecuada de los problemas a resolver (relativos a
las cuestiones científicas, tecnológicas, sociales y políticas de las comunidades).
Este perfil de autor y esta situación comunicativa descripta tiene muchas similitudes con el
lenguaje de las aulas, altamente reformulador. Desde estas consideraciones, se construye
una hipótesis de trabajo: este género puede resultar productivo en función de que los
estudiantes puedan avanzar en el desarrollo de capacidades específicas necesarias para la
apropiación de la tecnología de la escritura, por un lado, Y, por el otro, para propiciar
modos de lectura más autónomos, flexibles y creativos.
A partir de allí, comenzamos a operar en dos direcciones: observar cómo están escritos
diversos textos provenientes del discurso teórico y experimentar reflexivamente su
producción.
3
Citado por Vara, Ana María. En El público y la divulgación científica: Del modelo de déficit a la toma
de decisiones . Química Viva. N° 2. Año 6. Agosto 2007. químicaviva@qb.fcen.uba.ar
2 0 1 0 | 103
Los escritos de divulgación científica: actividad de lectores y escritores

En principio, se trató de reconocer los textos como materializaciones de un tipo de
actividad y de discurso: la investigación, el estudio. Actividades que son comunicadas en
sucesivas reelaboraciones en las que alternan, conviven y/o yuxtaponen dos tipos de
discursos: el orden del exponer y el orden del contar. . Para eso, fue necesario reponer en
su consideración la dimensión sociodiscursiva y desde esa dimensión comprender las
operaciones texuales y lingüísticas. La observación de textos ajenos permitió reconocer la
complejidad de la escritura y ofreció posibilidades de cotejo/confrontación con la propia
escritura. Se comienza a entender algunas claves de la dialoguicidad y la operatoria que se
instaura en el género. Presentamos los temas básicos que se sistematizaron en el análisis
de distintos textos en el contexto de sus publicaciones virtuales y gráficas.
1. La divulgación científica es el discurso que reformula un primer discurso – el

científico o teórico – propio de una comunidad restringida con el objetivo de que
éste resulte “legible en el exterior”. Dicho de otro modo, se trata de textos que
fueron escritos con la finalidad de proporcionar a los lectores información que en
principio no poseen sobre los temas que tratan, de poner en términos accesibles a
la comunidad toda el resultado de las investigaciones científicas y socializar ese
conocimiento o al menos un tipo de reflexión teórico-conceptual de la racionalidad
científica. En este proceso se da lugar a, por un lado, operaciones de expansión,
supresión y transformación del texto científico y, por otro, a la reformulación de
la estructura textual, de la sintaxis y del léxico científico, todo esto a la luz de
una nueva intencionalidad. La tarea de escritura sintetiza, en una misma posición
enunciativa, un doble “saber”: el conocimiento epistémico y la explicación de
descubrimientos y conceptos complejos de manera sencilla para un público no
experto. Esto significa un trabajo previo de selección, reformulación y
recontextualización de contenidos y la evaluación del interés que el texto
generará en los receptores.
2. La consecuencia en el estilo genérico de esta actividad es el entrecruzamiento
de voces o de huellas intertextuales, ya que son permanentes las referencias
bibliográficas, tanto para citar la fuente primaria de la información como para
referenciar otras publicaciones sobre el mismo tema.
2 0 1 0 | 104
3. Bajo la denominación general de divulgación científica se agrupan una gran

cantidad de textos que difieren mucho entre sí y podríamos pensar la divulgación
científica como un continuum, una línea sobre la que se inscriben diversos
“ejemplares”; podríamos visualizar un polo próximo a la divulgación científica
menos especializada y otro polo próximo a los textos académicos que
necesariamente requieren otro tipo de construcción y razonamiento. Esto es lo
que en una tipología provisional podríamos llamar: discurso científico
especializado, semi-divulgación (alta divulgación) y divulgación científica. De
todas maneras, lo que caracteriza este género es su organización en torno a una
explicación que funciona como “traducción” de otros textos llamados textos
fuente. Esta reformulación toma el aspecto de una “muestra”, lo que atribuye a
dicho género cierto “efecto de vidriera” con respecto a los discursos que lo
preceden y sustentan.
4. Para comprender el discurso de la divulgación científica es preciso tener en
cuenta aspectos ligados al sujeto productor, al sujeto destinatario, el contexto de
comunicación y las formas que esta comunicación tiende a asumir. Entonces,
deberíamos considerar que:
• El emisor de este tipo de textos es por lo general un periodista especializado
en la temática, o más ampliamente, en el dominio que se trata; pero no es el
investigador propiamente dicho. Se trata de un mediador que toma a su cargo
la adaptación, la “traducción” del discurso fuente. Sin embargo, en ciertos
casos, puede tratarse de un investigador que toma a su cargo la divulgación
de sus estudios posicionándose en lo que podríamos llamar el texto
académico de divulgación, y proporciona un conocimiento controlado y
legitimado por la comunidad académica.
• El receptor generalmente es alguien que busca cierta información y un
acceso fácil y directo a ésta, por lo que no suele exigir conocimientos
fundamentales. Muchas veces se encuentra interpelado o incluido por el
emisor en su texto.
• El soporte es habitualmente una publicación (en papel o virtual) escrita por
varios periodistas especializados. A veces puede tratarse de una sección de
2 0 1 0 | 105
un diario. Actualmente podríamos identificar Internet como un espacio

privilegiado de proliferación de la divulgación científica.
• El estilo de escritura utilizado se aproxima mucho a lo conversacional y
presenta frecuentemente apelaciones al lector y expresiones evaluativas que
lo distancian un poco del efecto de objetividad característico del texto
científico. Los autores de textos de divulgación tienden a evitar la precisión
terminológica mediante la ausencia de términos técnicos, y utilizan a
menudo metáforas cotidianas y personificaciones para reforzar su
explicación. El uso de paratextos permite, a veces, ingresar precisiones
técnicas.
• En este tono interactivo se incrustan segmentos en los que se privilegia la
función del lenguaje referencial, aparecen insertas las voces de los
protagonistas en forma de discurso directo e indirecto, con el fin provocar
objetividad y distanciamiento por parte del enunciador. Por lo mismo, hay
un predominio de formas desagentivizadas, de formas impersonales o de
primera persona plural con diferentes funciones.
• Como vemos, el divulgador es siempre un sujeto explicador profundamente
preocupado por el receptor, es decir, por el modelo de lector que ha
establecido como destinatario, entonces podríamos decir que el objetivo de
base es modificar el estado epistémico del lector-oyente sobre el tema en
cuestión. En ese esfuerzo comunicativo, se combina fragmentos del discurso
teórico, teórico interactivo y fragmentos narrativos. El modo de combinación
de estos fragmentos depende de la publicación y los destinatarios.
¿Cómo incorporar estos esquemas de pensamiento y comunicabilidad propios del trabajo

del estudio? En forma paralela a la observación y escrituras intermedias, se diseñó otra
secuenciación de actividades que permitió llegar a una última clase cualitativamente
diferente a las primeras. Se diseñó un proyecto de escritura : La gestión, planificación y
producción de un escrito de divulgación científica de carácter `publicable’: escribir para
lectores. Se presentó a inicios del cuatrimestre. La etapa de gestión y planificación se
desarrolló en tres meses (elaboración de tres planes de escritura) y la producción escrita
se presentó en el examen final.
2 0 1 0 | 106
Este marco se propuso, en primer lugar, integrar marcos interpretativos y recorridos

bibliográficos de las cátedras disciplinares y contenidos propios de la cátedra Lectura y
Producción de Textos Académicos y Práctica de la Comunicación Oral y Escrita. 4
El proyecto de escritura se focalizó en la entrega de tres planes que se concretó en
entrevistas de escritura durante el cursado de la cátedra. La última entrevista se realiza en
el examen final donde el autor/a presenta su escrito publicable/o publicado, sus planes, las
fuentes de información, una fundamentación de la toma de decisiones que se han tomado
como autor. Este proyecto intentó desmontar el proceso que implica producir un texto
desde la perspectiva del oficio de la escritura. Se formaliza, así, la elaboración de tres
planes en los que se piensa, estudia, discute y se conversa con otros sobre un proyecto de
escritura. En realidad, siempre sucede que detrás de un escrito existe mucho tiempo
dedicado a producir lo que luego tomará forma escrita. Pero, este tiempo sólo se dedica
cuando la situación de escritura es ‘real’; es decir va a ser ‘publicado’ y leído por lectores.
El texto toma forma en relación con las representaciones del contexto de acción y sus
destinatarios. Por esa razón, estos planes se piensan en un contexto real de publicación que
le dé sentido a la tarea esforzada qué significa producir un texto original y relevante. Ese
proceso no puede durar menos de tres meses de planificación y otros tantos de producción.
Este proyecto implica realizar un proceso de autor atendiendo en cada fase: al plano
sociodiscursivo. Texto en contexto (plan 1); al plano textual : coherencia y cohesión (plan
2) y al plano estratégico (plan 3). Estos planes se conversan y defienden en una –o más –
entrevista de escritura. No se presentan en forma conjunta.
Temas que se enseñan y se aprenden
Las entrevistas de escritura ocurren en el horario de consulta. Las entrevistas se destinan,

una vez aprobados los planes, a la lectura y observación de las versiones de textos. Esta
entrevistas informan acerca de temas que deben ser retomados en las clases en forma más
sistemática y promueven actividades de escritura más focalizadas.(por ej. Informes o
escrituras ensayísticas). Un tipo de clases que construimos es la devolución y explicación
4
Cátedra de los primeros años de las carreras de Biología, Matemática, Historia, Sociología, Ciencias
Políticas, Letras , Geografía de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de UNL. Santa Fe.
2 0 1 0 | 107
de fragmentos de sus propias escrituras. Exponemos fragmentos en los que se visualicen

distintas formaciones discursivas; se promueve el análisis y el cotejo y son orientadas
hacia la sistematización de los procedimientos. Por ej. de conexión, cohesión,
nominalización, mecanismos de responsabilidad enunciativa, de modalización, La
conceptualización avanza en torno a qué toma de decisiones realizó cada autor y qué
consecuencias discursivas conllevan. Por ejemplo, qué perfil de autor se construye, de qué
modo se involucra al receptor, qué tipo de contextualización produce, qué tipo de discurso
se construye.
Estas conversaciones permitieron relevar qué contenidos son necesarios enseñar y
aprender en función de construir una identidad de estudiantes autores de sus ideas / sus
escritos. Entre planes se organizaron clases de desarrollo de temas, observación de textos
de divulgación científica, escrituras intermedias, análisis metadiscursivo y lingüístico de
esas escrituras. Exponemos suscintamente los contenidos emergentes que necesitaron ser
enseñados y aprendidos desde la problematización misma de su proyecto personal de
escritura.
Del mismo modo, se retoma el tema del léxico en relación con el mundo discursivo al que
pertenece. Incorporar palabras que dan cuenta de la actividad de estudio: por ej. indagar,
reconocer, determinar, relevar en lugar de tomar, hacer, decir , hay (propias del mundo
de la vida cotidiana).O bien, advertir sobre un tipo de palabras propias de la escritura de
conceptos o de ideas y no de acciones. Las llamamos palabras inclusivas, que condensan
una serie. La operación de nominalización aparece como un procedimiento que permite
resolver ese problema. O también, se recurre a ‘préstamos’ de léxico o expresiones o
formas de construcción de los textos fuentes que se están leyendo.
Seleccionamos, a modo de ejemplo, saberes y prácticas que se pueden jerarquizar en ese
proceso.
- El conocimiento disciplinar es histórico, situado y dialógico. Cada texto es una
contribución al discurso de la disciplina y se constituye en continuidad,
respuesta, articulación con otros textos. Conocer los distintos modos y formas
que ha construido la disciplina para comunicar el conocimiento implica
constituirse en lectores reales. Para poder saber dónde pueden publicar el texto
que planificarán deben, necesariamente, conocer el recorrido de la divulgación
disciplinar en sus versiones gráficas y electrónicas. Y convertirse, en lectores
asiduos de las mismas.
2 0 1 0 | 108
- Escribir en la actividad académica implica siempre la presentación de un

problema disciplinar; por esa razón la preocupación de los escritores es construir
un razonamiento sobre un tema dado que las conclusiones son observadas por los
lectores teniendo en cuanta el razonamiento que las han construido. Por esa
razón, hay que atender a la necesidad de ofrecer datos y evidencias que sustenten
las afirmaciones.
- El problema de la relevancia, pertinencia y originalidad es un tema importante en
la comunicación académica. Plantear observaciones sistemáticas de cómo se
escriben los textos qué se leen permite comprender que los escritos se esfuerzan
por realizar una contribución, un aporte novedoso. La ‘novedad’ está en relación
con el análisis de los datos, las conceptualizaciones/generalizaciones construidas
y en la operacionalización de los conceptos.
- Es en este proceso donde se puede profundizar el contenido de la explicación
desde el plano epistemológico, discursivo y textual. Aparece como un problema
el plantearse una pregunta de orden épistémico’, el sustento es dado desde la
epistemología pero también desde lo discursivo. En el proceso de elección y
recorte del tema aparece la cuestión de las fuentes. En ese sentido, fue necesario
construir algunos dispositivos de apoyo al trabajo : lista de sitios de consulta,
conversación con los profesores de la disciplina y difusión – a través de la lista
grupal electrónica- de charlas, presentaciones de libros, congresos, suscripciones
a listas temáticas, etc. En este proceso se insiste en la formación de ‘hábitos’ y
‘rutinas’ de un escritor académico que promuevan la participación de los
estudiantes en otros ámbitos de circulación del conocimiento. A modo de
reproducimos una conversación electrónica de Laura con Federico Kukso
(Futuro 12.Página 12) que resultó muy productiva:
Mensaje : HELP!
De: Laura
A: futuro@pagina12.com.ar
Hola Futuro 12, soy estudiante de Matemáticas y debo escribir un artículo de divulgación
científica, para hacerlo decidí como lugar de publicación (imaginario) su suplemento.
Lamentablemente soy una persona que disfruta de leer pero no es buena escribiendo. Para mi
proyecto necesitaría saber cuáles son los lineamientos que un periodista debe seguir para
publicar en este suple en particular, lesd agradecería mucho respondieran mi correo
Lectora agradecida
2 0 1 0 | 109
RE:
A ver. Es difícil enumerarlos pero quizás te sirva esto:
1) Por nada del mundo usar la primera persona
2) Que sea un tema nuevo o con algún aspecto de novedad
3) Que el tema de la nota sea particularizado ( o sea, que sea específico no ‘biología’ ‘matemática’
en general).Debe ser algo que pasó.
4) Puede ser también una tendencia. Una nueva ciencia. Una nueva investigación.
5) Para notas de tapa tiene que tener volanta, título, bajada
6) Dividir la nota con subtítulos (así no parece mucho texto)
7) Pensar en la imagen que atrapa mucho al lector
8) Darle importancia a los epígrafes
9) Que no haya mucha disparidad entre los párrafos (que no hay un párrafo de 20 líneas pegado a
uno de 2)
10) Que tenga una buena introducción (con una buena frase de arranque) y un remate o conclusión :
o sea, inicio, nudo y descenlace.
Bueno, eso se me ocurre en este momento
Federico
Página 12
RE:
Bueno, desde ya le/te agradezco hayas contestado mi correo, por supuesto que estoy sorprendida ya
que quién me contestó es el escritor que más me gusta leer en futuro, no sé qué decir ya que es muy
importante que alguien de tu talla se haya tomado el tiempo de responder a mi consulta y que lo
haya hecho tan rápido, si no e molesta tengo una consulta más que hacerte: el asunto es que esto
supone que debo escribir un artículo periodístico de divulgación científica, esto luego de un proceso
que consta de tres etapas y en el que mi profesora exige mucho para aprobar; el tema que elegí para
mi artículo fue hablar de la sucesión de Fibonacci, quería saber qué opina de mi elección (SI NO ES
MUCHA MOLESTIA, SUPONGO QUE ESTARA MUY OCUPADO) aunque también pensé en
escribir mi artículo sobre los pitagóricos (inspirada por Miguel Guzmán), Le pregunto esto porque
mi invención es que el texto sea publicado en la contratapa de Futuro. Bueno, me despido
agradecidísima. Lectora Help (Laura).
RE:
Yo hace unos meses escribí algo sobre los pitagóricos. Ocurre que este tema es más ‘curioso’ (tiene
una carga de historia que lo hace más entretenido y quizás fácil de explicar)
En cambio la sucesión de Fibonacci es un poco ´más técnico’. Aunque en este tema es también
interesante porque con él se puede hablar de la relación arte-naturaleza y cosas así.
El plan 1 y 2 interactúan permanentemente al plantear ciertos problemas prototípicos de

los escritos de divulgación en el plano de la selección, distribución y organización de la
información. :
2 0 1 0 | 110
- Un tema central en este nivel de textualización resulta pensar la progresión temática. La

propuesta de Charolles(1978) resultó pertinente en su planteo de reglas ( repetición,
progresión, no-contradicción y relación ) en relación con el mantenimiento del referente.
Del mismo modo, en algunos casos, la presentación de modelos prototípicos presentada
por Combettes(1988): lineal, de temas derivados, de tema o rema extendido y constante
resultó un orientación instrumental.
- El tema de las secuencias textuales es visto como un plan dependiente del plan I; es
decir, de su justificación discursiva.
Se problematiza en esta etapa la cuestión de la reestructuración de la información o ideas
relevadas. En las primeras versiones de los planes, se yuxtaponen ideas. Poder construir un
razonamiento que despliegue la idea global que se plantea es un trabajo que de ninguna
manera se resuelve lingüísticamente. Se trata de volver a pensar y a estudiar sobre el tema
que quieren explicar. La elaboración de este plan pone en escena que explicar es más que
‘informar’ .No significa acopio o conjunto de datos, sino un proceso de segundo grado
que los “informa”. Y aún más, no simplemente un proceso cognitivo sino social y
cultural en el más amplio sentido, un proceso a la vez sociotécnico, epistémico y
semiótico.
En síntesis, el autor que planifica la explicación construye un marco interpretativo para
observar y analizar datos de la realidad. Si el autor elabora el conocimiento mientras lo
planifica y lo escribe; el lector lo hará también.
En ese sentido, los procedimientos discursivos propios de la divulgación científica
son vistos dentro de un operación semiótica: la pretensión de veredicción: las
explicaciones pretenden ser creíbles. El sujeto de la enunciación trata de producir un
discurso que produzca el efecto de sentido “verdad” (no un discurso verdadero). La
verdad es un efecto de sentido y la producción consiste en el ejercicio de un hacer
particular cuya función no es decir-verdad sino parecer verdad. El productor se
dirige a garantizar la adhesión del receptor mediante un hacer persuasivo (hacer creer
verdad)
La última clase
El examen final en el que - como ya hemos dicho- los estudiantes presentan su escrito ‘de
carácter publicable’ es considerada la última clase. El objetivo de la conversación es
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transparentar la toma de decisiones, las dificultades, las estrategias utilizadas en la

resolución de problemas y el sustento teórico de ese proceso. La conversación de la
última entrevista se constituye en una conversación entre escritores y los autores deben
haber incorporado el “habla de un escritor”. Puede ser el final del proceso o bien, una
nueva oportunidad para hacer visibles problemas, aún no resueltos, que se vuelven a
pensar para una nueva presentación. Por ejemplo; en este fragmento la autora explica qué
debió revisar para la versión 2
Problemas con los que me enfrenté para la modificación del texto:

- Primeramente, consideré el problema de la introducción, no sabía que debía incluir en ella
y qué era lo que estaba de más.
- Para su solución primeramente recurrí a los textos que se publican en la revista virtual en
la cual pretendo publicar mi texto y observe que la mayoría de ellos incluye en su introducción la
novedad con la que se va a encontrar el lector y la comunidad discursiva en la que está inserto el
texto, aclarando los autores que se han referido antes al tema tratado. Por tanto, modifiqué la
introducción de mi texto quitando el párrafo en el cual me refería al público al cual va dirigido, ya
que comprendí que la revista en general va dirigida a ese tipo de lectores (estudiantes secundarios
o universitarios) y no hacía falta aclararlo en mi texto. Por otro lado, incluí un párrafo en el cual
agrego algunas cuestiones con las que se encontrará el lector en el texto, como lo es el párrafo
siguiente: “…Resulta interesante analizar el debate desde otro aspecto, distinto al de los autores
citados, es decir, centrando la atención en las coincidencias y en los puntos en que posiblemente
ambos intelectuales hubieran acordado, en caso de querer hacerlo, imaginando la posibilidad de
que ambos se hubieran reunido a entablar un diálogo que los lleve a la concreción de un proyecto
común…”
- Seguidamente me enfrenté con el problema de cómo conectar algunos párrafos del texto
que quedaban aislados y sin un vínculo preciso.
- Para solucionar el problema utilicé aquellos marcadores que contribuyen a la organización
global del texto, y que funcionan como conectores de la información que se encuentra en el texto.
Como por ejemplo: “…Sin embargo, la propuesta...” (conector de oposición) “…Por otro lado, si
bien…” (conector de oposición) “…De lo expuesto se deduce...” (conector de consecuencia).
- Otro problema, finalmente, fue organizar el texto de manera de darle un espacio al lector,
de lograr que el lector se interese por la lectura y hacer que el seguimiento de la lectura resulte
más fácil y placentero. Para la solución del problema he recurrido a algunas estrategias,
primeramente consideré la necesidad de presentar de manera diferente las dos teorías
desarrolladas en el texto, para ello identifiqué los ejes más importes en los que giran cada una de
ellas y las confronté en cada uno de esos ejes, de manera que fui intercalando las teorías en lugar
de desarrollar una después de la otra. Además consideré importante ir adelantando conclusiones a
2 0 1 0 | 112
lo largo del escrito para que el lector se vaya interiorizando en la idea principal a la cual se
pretende arribar.
- Otra estrategia que considero importante es haber emitido más opiniones, plasmar mi
postura en el texto y la novedad a la que pretendo arribar.
- Finalmente, en la conclusión se desarrollan nuevas preguntas para que el lector reflexione
después de haber leído el texto, y para que se presten al debate, considerando
principalmente que el texto se publicará e un medio en el cual la gente acostumbra a
plasmar sus opiniones en foros de discusión que se abren después de la lectura de los
artículos.
Proyecto de Mariana : “El Debate por la Organización Nacional: Juan Bautista

Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento”. Contexto de publicación: revista virtual
Contratiempo. Revista de pensamiento y cultura. La misma es una publicación digital
especializada en temas de cultura general y espacios locales, territorios, historias,
pensamientos y modos de vida.“Contratiempo” es una revista virtual que surgió como
respuesta a la necesidad de publicar diferentes producciones independientes.
www.revistacontratiempo.com.ar.
En algunos casos los textos son publicados en revistas tales como ‘La Chispa’ (producida
por el Centro de Estudiantes) , Ecológica Naturaleza, Conservación y Sociedad (producida
por biólogos) pero destinada a la divulgación, La Memoria de Nuestro Pueblo , el Futuro
tiene historia ( revista cultural y política) , Río Bravo (publicación de tema
socioculturales), Periódico El Urbano, el sitio electrónico ‘Hablemos de Historia’,
Publicación ‘El colectivo, entre otras. A veces, nos enteramos
Profesora:
Le escribo este mail para contarle que el texto que elabore " Los aborígenes
"toba" de ayer y de hoy: situación laboral", ha sido publicado en dos periódicos de la
provincia de Formosa, uno de ellos es el que yo elegí como sustento de mi artículo, es
decir el diario "La Mañana". Me gustaría mostrárselo a usted como profesora de la
cátedra que nos dio la posibilidad de llevar a cabo este trabajo. Yo lo publiqué
modificando los errores que usted me había señalado. De todas maneras, creo, fue una
experiencia nueva para mí y espero volver a repetirla.
María Agustina
2 0 1 0 | 113
Pero, ese no es el objetivo del trabajo de la cátedra, sino una consecuencia. La intención
es crear espacios favorables para la profundización de una conciencia lingüística-
discursiva que les permitiera incorporar hábitos de producción y supervisión de sus
escritos que perdurasen en el tiempo. Uno de los aprendizajes que permite la experiencia
de constituirse en un estudiante-divulgador es que el autor transfiere a la instancia de
enunciación la responsabilidad del enunciado. La creación de un sujeto discursivo
expositor es una operación de autoría cuando se comprende que quién habla en el texto no
es un sujeto exterior a él y, análogamente, tampoco lo es el lector. Ambos son sujetos
discursivos y las huellas de su presencia están en el texto: pronombres, deícticos,
subjetivemas, estrategias discursivas y distintas operaciones de modalización. Y esta
operación que confronta las representaciones personales con las representaciones de los
demás, no puede efectuarse exclusivamente en el “espacio mental” del autor, sino que
exige la creación de un espacio mental común o colectivo. Y esta tarea instituye la
operatoria básica de la escritura: la contextualización. La escritura es vista y
experimentada por los estudiantes como una actividad que les permite decir el mundo
actuando en él. (parafraseando a Bronckart)
Y en relación con los datos de las primeras clases, la capacidad de reformulación se
encuentra indisolublemente unida al dominio del género correspondiente a la situación
“desde el punto de vista de los procesos de conocimiento, la habilidad de

reformulación implica flexibilidad cognitiva. En efecto, la capacidad de referirse
de distintas maneras a una misma idea implica la construcción de múltiples
representaciones de ella. Los alumnos literales evidencian que para ellos los
conceptos que están aprendiendo responden a una representación única: la del
texto” (Silvestri, 1998: 45)
Pensar la progresión de una secuencia didáctica en torno a géneros es una línea que
creemos debe seguir siendo investigada en función de considerar las situaciones escolares
como situaciones de comunicación. El desarrollo de capacidades mentales y discursivas
implican el dominio de los géneros propios de una actividad y en ese dominio se puede
avanzar hacia un objetivo más general: el dominio del arte de la escritura.
2 0 1 0 | 114
Bibliografía
Bronckart, J.P. (2004) Actividad verbal, textos y discursos, Por un interaccionismo discursivo,
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Silvestre, A. (1998). En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción del
texto escrito., Buenos Aires, Cántaro.
2 0 1 0 | 115
Los géneros textuales en la enseñanza de lenguas: razones, problemas y perspectivas

razones, problemas y perspectivas

fmiranda@arnet.com.ar
Universidad Nacional de Rosario (Argentina)

Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa-FCT (Portugal)
Resumen
Este trabajo propone discutir el lugar, las dificultades y las potencialidades de los géneros
textuales en la enseñanza de las lenguas, específicamente, en el caso de las lenguas
extranjeras. En las últimas décadas, la noción de género ha ido adquiriendo una centralidad
cada vez más marcada en las ciencias del lenguaje. Por eso no sorprende que en el ámbito de
la didáctica de las lenguas esta noción se haya transformado en un foco de atención tanto
para investigadores como para profesores. Sin embargo, la “entrada” de los géneros a las
clases de lengua no siempre está basada en una propuesta teórico-metodológica
suficientemente sólida o integral. Además, en los ámbitos académicos y de formación
docente se observa la necesidad de profundizar la discusión acerca del problema de la
transposición didáctica de los géneros. Asumiendo esta realidad, el presente trabajo plantea
– desde la perspectiva del Interaccionismo Sociodiscursivo (Bronckart 1997, 2007 y 2008;
Schneuwly & Dolz 2004, entre otros) – una reflexión sobre tres cuestiones centrales: 1) ¿cuáles
son las razones que justifican un trabajo didáctico con géneros textuales en la enseñanza de
lenguas extranjeras?; 2) ¿qué problemas presenta (en particular, en el plano de la
transposición didáctica) un trabajo en esta línea? Y 3) a partir de la decisión de tomar a los
géneros como objeto de enseñanza, ¿qué perspectivas se abren para el desarrollo de
propuestas didácticas y para la investigación? Aunque estas cuestiones pueden interesar a los
docentes e investigadores de lenguas en general, la reflexión tomará como caso-ejemplo la
enseñanza de portugués como lengua extranjera en Argentina, en lo que respecta a las
prácticas de enseñanza, a la formación de profesores y a las investigaciones que están en vías
de realización.
2 0 1 0 | 116
Introducción
En las últimas décadas, la noción de género ha ido adquiriendo una centralidad cada vez
más marcada en las ciencias del lenguaje; por eso no sorprende que en el ámbito de la
didáctica de las lenguas esta noción se haya transformado en un foco de atención tanto
para investigadores como para profesores. Sin embargo, la “entrada” de los géneros a las
clases de lengua no siempre está basada en una propuesta teórico-metodológica
suficientemente sólida o integral. Además, en los ámbitos académicos y de formación
docente se observa la necesidad de profundizar la discusión acerca del problema de la
transposición didáctica de los géneros. Asumiendo esta realidad, planteo como objetivo
general del presente trabajo, reflexionar acerca del lugar y de las potencialidades de los
géneros textuales en la enseñanza de las lenguas, en general, y especialmente de las
lenguas extranjeras.
Propongo esta reflexión – que se sitúa en la línea del Interaccionismo Sociodiscursivo,
ISD (Bronckart 1997, 2007, 2008 y 2010; Schneuwly & Dolz 2004, entre otros) –
planteando tres cuestiones centrales: 1) ¿cuáles son las razones que justifican un trabajo
didáctico con géneros textuales en la enseñanza de lenguas extranjeras?; 2) ¿qué
problemas presenta (o puede presentar, en particular, en el plano de la transposición
didáctica) un trabajo en esta línea? Y 3) a partir de la decisión de tomar a los géneros
como objeto de enseñanza, ¿qué perspectivas se abren para el desarrollo de propuestas
didácticas y para la investigación?
Vale explicitar que aunque plantee esta reflexión, sobre todo, desde mi experiencia en el
campo de la enseñanza del portugués como lengua extranjera, las cuestiones que presento
son de interés, sin duda, para los docentes e investigadores de lenguas en general.
La noción de género de texto en el ISD

Para definir la noción de género de texto en el marco del ISD podemos distinguir tres
ámbitos de aprehensión o tres planos: psicológico, social y semiótico. Si bien esta no es
una distinción propuesta por el ISD, me permite reunir las diferentes definiciones que se
han dado en los trabajos situados en esta corriente teórica 1. Como es evidente, la
1
Aunque en el marco del ISD no se ha propuesto esta distinción explícitamente para la definición de los
géneros, si se ha planteado una distinción entre los llamados niveles psicológico, de lenguaje y sociológico,
2 0 1 0 | 117
distinción que propongo es meramente metodológica, ya que estos tres planos funcionan
en las prácticas de lenguaje reales siempre en una constante interrelación.
En lo que respecta al plano psicológico (o, si preferimos, psicocognitivo), los géneros
constituyen instrumentos disponibles y necesarios para la organización del uso del
lenguaje en unidades de comunicación, es decir, en textos. En tal sentido, todo texto se
produce y se interpreta a partir de los “modelos de géneros” que los agentes (productores y
receptores) conocen y reconocen. La tesis del género como instrumento psicológico (en
sentido vigotskiano), propuesta por Schneuwly (1994), se fundamenta en la idea de que las
actividades humanas son mediadas por instrumentos, que a su vez representan o, incluso,
materializan de cierta manera la actividad. Una actividad se constituye en la articulación
de tres polos: el sujeto, la situación y el instrumento material o simbólico, al que se asocia
un determinado esquema de utilización. Cabe comentar que en el ámbito del ISD se ha
propuesto una descripción detallada y fundamentada del proceso de producción textual –
que incluye la selección de un “modelo de género” –, pero no se ha abordado aún, con el
mismo grado de profundidad, la problemática de la recepción y de la interpretación de
textos.
En el plano social, estos “instrumentos” son el resultado de las prácticas de lenguaje de las
generaciones pasadas y de los contemporáneos. De modo que son creados y recreados en y
por las propias prácticas colectivas para posibilitar la comunicación lingüística. Es decir,
en los términos de la célebre afirmación bajtiniana, si los géneros no existieran, la
comunicación verbal sería imposible. (Bajtín [1979] 2005: 268). Además, los géneros se
asocian a actividades de lenguaje diversas, formando “campos genéricos” o grupos de
géneros vinculados a esas actividades (ver Bronckart 2008 y 2010 y Miranda, en prensa).
Desde el punto de vista psicosocial, los géneros se organizan en una “nebulosa”, a la que,
retomando una expresión de Genette (1982), Bronckart llama architexto 2. Se trata del
repertorio de géneros disponibles en una comunidad. Un repertorio siempre cambiante
(especialmente en el plano semiótico), pero con relativa estabilidad. En efecto, los géneros
son cristalizaciones momentáneas, que se modifican con la historia porque las actividades
humanas y los recursos de las lenguas naturales van cambiando.
y es en el nivel del lenguaje (“langagier”) en el que se sitúan los géneros, en tanto que “lugar intermediario”.
Sobre este aspecto, ver Bronckart (2009: 54).
2
Vale comentar que en la obra de 1997, Bronckart utiliza el término intertexto, pero en respuesta a algunas
críticas en relación al empleo de los términos, el autor reemplaza ese término (más asociado a los textos
empíricos que a los géneros) por el de architexto. Ver, por ejemplo, Bronckart (2005: 63-65).
2 0 1 0 | 118
La imagen de una nebulosa que propone Bronckart (1997: 76) busca demostrar que la
distinción de géneros puede mostrar zonas más nítidas o fronteras más difusas. De esto
resulta que las clasificaciones de géneros son siempre insatisfactorias y, en última
instancia, una clasificación total de los géneros es imposible de realizar. De ese repertorio
de géneros, cada miembro de la comunidad tiene un conocimiento parcial, que va
desarrollando y ampliando en función de sus experiencias textuales. Es por eso que el
dominio de los géneros – o la apropiación de estos instrumentos – constituye un objetivo
fundamental en el ámbito del aprendizaje de las lenguas.
Según Bronckart (2005: 62), los géneros disponibles en el architexto sufren diversas
evaluaciones sociales, lo que origina que los géneros sean portadores de distintas
indexaciones sociales: ser adecuados a una determinada actividad, ser pertinentes para una
situación comunicativa particular y tener un mayor o menor valor cultural asociado.
En el plano semiótico, los géneros son configuraciones de opciones (semio) lingüísticas
relativamente estabilizadas y conforman “formatos textuales”. En este sentido, es posible
identificar características lingüísticas específicas de cada género textual, aunque no se
tratará de características “exclusivas” (ver Miranda 2007 y 2010).
En síntesis, desde la perspectiva del ISD, los géneros no son “tipos” o “clases” que
resulten de un proceso de tipologización o clasificación. Ni se trata de puntos de llegada,
sino que constituyen puntos de partida para los procesos de producción y recepción textual
(punto de vista compartido con la Semántica Textual, por ejemplo. Cf. Rastier 2001). Son
configuraciones de unidades semióticas complejas, dinámicas y abiertas (ver Miranda &
Coutinho 2005), con una organización fluida y heterogénea. Están asociados a prácticas
sociales de lenguaje, a operaciones de pensamiento y a organizaciones semióticas
relativamente estabilizadas. Estando disponibles en la “nebulosa” del architexto, son
intrumentos preexistentes, es decir, “heredados”.
El género en la enseñanza de lenguas. Razones y características globales

del trabajo didáctico
A partir de las consideraciones anteriores, se comprende que en el marco del ISD se asuma
explícitamente que la enseñanza de lenguas debe orientarse hacia la apropiación de los
géneros textuales. En palabras de Bronckart y Dolz (2007: 158): “[…] la finalidad
general de la enseñanza de lenguas apunta al dominio de los géneros, en tanto
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instrumentos de adaptación y participación en la vida social/comunicativa, y a los

aprendizajes relativos a la sintaxis o al léxico como apoyo técnico para esa finalidad
global.”
En tal sentido, el dominio de los géneros es, al mismo tiempo, objetivo y objeto de
enseñanza. Esto plantea como eje organizador de la práctica de enseñanza la diversidad
textual. No es una opción menor, ya que implica, necesariamente, el abordaje de la
diversidad de recursos del sistema de la lengua que se movilizan, la activación y el
desarrollo de capacidades psicológicas diversas y el reconocimiento de (y la adecuación
de la producción lingüística a) ámbitos sociales también diversos.
Es importante subrayar, además, que el dominio de los géneros requiere el dominio de la
gramática de la lengua; es decir que el trabajo organizado en torno a los géneros no
desprecia el estudio sistemático y detallado de la gramática, sino que, al contrario, lo
demanda como saber técnico imprescindible.
Por otra parte, para los estudiantes de lenguas extranjeras, el género constituye una
categoría “empírica” (el cuento, la noticia, la publicidad, el debate, la consulta médica, el
blog, etc. forman parte de su vida como seres discursivos) y, por lo tanto, el género resulta
una unidad significativa para ellos. Además, el abordaje de géneros propicia el desarrollo
de operaciones de transferencia de las capacidades adquiridas: hacia otros géneros, otras
modalidades, otras lenguas… (Bronckart 2007).
Más allá de las razones teórico-epistemológicas, hay razones metodológicas que justifican
el trabajo con géneros textuales en las clases o en los cursos de lenguas. Por ejemplo, los
géneros permiten organizar las propuestas didácticas en tres niveles: 1) en secuencias
didácticas (conjuntos de actividades organizadas para el dominio de un género); 2) en
agrupamientos (conjuntos de géneros reunidos por rasgos comunes, tales como la
actividad social o la situación comunicativa a la que se asocian, las capacidades
implicadas, las unidades o mecanismos lingüísticos movilizados, etc.); y 3) en series
(agrupamientos ordenados de forma lineal, por rasgos diferenciales, a partir de criterios
diversos. Esto permite crear progresiones o escalas por rasgo o por grado de dificultad, en
función de las situaciones de enseñanza).
El trabajo didáctico con géneros implica diversificar las actividades, atendiendo a

diferentes objetivos, entre otros:
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 Identificar la relación del género con el ámbito de actividad social con el que se
asocia (literario, periodístico, jurídico, comercial, político, familiar, etc.);
 Observar la relación género/situación (tiempo, espacio, interlocutores, objetivos,
soporte);
 Reflexionar sobre la noción de «buena formación textual» con respecto al género
en cuestión;
 Explorar (en la comprensión y en la producción) el funcionamiento y las
características de las diversas unidades lingüísticas (aspectos lexicales,
sintácticos, ortográficos, fonéticos, enunciativos, etc.), es decir, promover el
análisis y la ejercitación macro y micro-lingüística a partir de textos en contexto.
El lado oscuro de los géneros en la enseñanza de lenguas

A pesar de todas las razones favorables que la sustentan, la decisión de trabajar con
géneros textuales en la enseñanza de las lenguas no está exenta de dificultades. Este “lado
oscuro” del trabajo con géneros textuales no siempre se toma en cuenta ni se discute
realmente en las propuestas didácticas que se basan en géneros. Sin embargo, es de
fundamental importancia tener presentes, por lo menos, algunos de los problemas que
necesariamente se enfrentan al asumir esta decisión.
El primero de ellos tiene que ver con la selección de los géneros para la enseñanza.
¿Cuáles son los géneros que vamos a tomar para trabajar en determinada situación de
enseñanza-aprendizaje? Esta selección implica realizar opciones (controladas y explícitas),
basadas en criterios claros, que se asocian a cada uno de los aspectos implicados en la
situación de enseñanza-aprendizaje (contexto ampliado y contexto restringido, que
incluyen aspectos tales como los participantes, los objetivos, los tiempos y espacios de la
situación didáctica).
El segundo de los problemas principales es la caracterización de los géneros. Es decir,
¿cómo se realiza (desde qué teoría, con qué instrumentos) la descripción de los géneros, en
relación a los aspectos de la situación comunicativa involucrados y a su organización
semiótica interna? ¿A qué fuentes recurren los docentes para conocer las características
distintivas de los géneros que toman como objeto de enseñanza? La realidad – al menos en
el ámbito de la enseñanza del portugués en la Argentina – muestra que los docentes
terminan abordando la enseñanza de los géneros generalmente desde el mero sentido
2 0 1 0 | 121
común. Esto es así porque hay una notable carencia de materiales de consulta para que los
profesores organicen sus propuestas didácticas y, además, porque todavía hay géneros que
no han sido objeto de estudio de los teóricos del texto. Este abordaje basado en el sentido
común de los profesores (que muchas veces está sostenido por sus experiencias en la
lengua materna y no en la lengua extranjera) es uno de los riesgos más evidentes de la
implementación de las propuestas didácticas basadas en géneros. Otro de los riesgos, quizá
más peligroso aún, es el tratamiento de los géneros como categorías rígidas,
definitivamente estables y homogéneas. Es el típico caso de la enseñanza sostenida por
una polarización descriptiva (“si/no es un rasgo del género X”). Tal polarización no
funciona, de hecho, en la descripción de los géneros, porque son categorías potenciales
con variantes y matices de realización empírica. Esas variantes y esos matices deben
formar parte, también, de la enseñanza de los géneros.
El tercer problema es el de los instrumentos didácticos. ¿De qué instrumentos disponen
los docentes para la enseñanza de los géneros? Pero, además, ¿cuáles son los instrumentos
necesarios? En el marco del ISD se han propuesto dos herramientas didácticas
fundamentales – y que ya han dado muestras de buenos resultados – los modelos
didácticos de géneros y las secuencias didácticas.
Los modelos didácticos de géneros son definidos como la elaboración de descripciones de
las características de los géneros orientadas hacia su utilización en acciones educativas.
Estos modelos incluyen la identificación y caracterización de aspectos de tres
“dimensiones enseñables”: la situación de comunicación o de acción de lenguaje, la
organización interna global (infraestructura de los textos) y las unidades lingüísticas. Estos
modelos se utilizan para la elaboración de secuencias didácticas, es decir, para la
planificación de conjuntos de actividades organizadas de forma sistemática en torno a un
determinado género textual (Dolz, Noverraz & Schneuwly 2004: 95). Las secuencias
didácticas tienen por objetivo ayudar a que el alumno aprenda a dominar, en la
producción, un determinado género oral o escrito 3.
Finalmente, el último de los problemas que me interesa referir es el de la formación de
profesores. En concreto, para que esta o cualquier propuesta didáctica pueda ser
seriamente implementada es necesario comenzar por la formación inicial y continua de los
3
Aunque la propuesta de las secuencias didácticas está centrada en el desarrollo de capacidades de
producción de un único género cada vez, es posible utilizar los principios y la metodología de esta
herramienta para el trabajo con más géneros simultáneamente y también para el desarrollo de las
capacidades de comprensión de textos. Para una discusión en este sentido, ver Miranda (2005).
2 0 1 0 | 122
docentes. Esto implica la necesidad de desarrollar acciones de formación/actualización

específicas para el trabajo con géneros en las clases de lenguas.
El desarrollo de nuevas líneas de estudio e intervención

La decisión de tomar a los géneros como objeto de enseñanza de lenguas presenta ciertas
dificultades que no deben ser menospreciadas. Por el contrario, asumir las dificultades
permite observar mejor el panorama que se abre en términos de acciones necesarias en el
campo de la enseñanza y en el campo de la investigación.
Entre varios otros caminos, a nivel de la enseñanza de las lenguas, se hace necesario
profundizar la elaboración y el perfeccionamiento de materiales de apoyo
(libros/manuales, cuadernillos, etc.) e impulsar el desarrollo de otros instrumentos tales
como las secuencias, basadas en modelos didácticos de géneros diversos. Además,
tomando a los géneros como eje estructurante se pueden diseñar distintos cursos de
lenguas: generales o específicos, breves o prolongados.
En lo que respecta a la investigación, hay al menos dos líneas que se abren
inevitablemente. Por un lado, es preciso investigar las prácticas de enseñanza (¿qué se
hace? ¿Cómo? ¿Qué resultados se logran? Etc.). Por otro lado, se debe profundizar el
análisis de géneros textuales para la elaboración de instrumentos didácticos (estudios
intralingüísticos o interlingüísticos). Ejemplos de esta línea de trabajo son los diferentes
proyectos que estamos desarrollando, tanto en la Universidade Nova de Lisboa, como en
la Universidad Nacional de Rosario, todos ellos dedicados al análisis de géneros textuales,
en una perspectiva comparativa interlingüística:
 Proyecto de Posdoctorado, CLUNL-FCT (Portugal): “Análise linguística

comparativa de géneros textuais (português / espanhol)”. Período 2008-2013.
 Proyecto Centro de Estudios Comparativos-UNR (Argentina): “Análisis
interlingüístico de géneros textuales: el caso del resumen de ponencia (español,
inglés, francés, portugués)”. Período 2009-2012.
 Proyecto Centro de Estudios Comparativos, Carreras de Portugués, UNR:
“Análisis de géneros textuales para la enseñanza de la lengua extranjera y la
traducción (portugués/español)”. Período 2011-2015.
2 0 1 0 | 123
Consideraciones finales
Como vimos, el trabajo con géneros textuales en la enseñanza de lenguas se justifica
plenamente y, a pesar de las dificultades que identificamos, nos abre un panorama
promisorio. Esta nueva realidad plantea, además, una serie de desafíos que importa
explicitar en el ámbito de estas reflexiones.
Antes que nada, el trabajo didáctico con los géneros nos desafía a estar atentos para no
alterar la naturaleza fluida y heterogénea de los géneros en las descripciones que
planteamos. Para ello, debemos superar el mero sentido común en la enseñanza de los
géneros. Esto implica la necesidad de desarrollar investigaciones variadas. Y, en base a los
resultados de esos estudios, elaborar materiales didácticos apropiados. Todo esto debe ser
necesariamente acompañado por la realización de acciones de formación inicial y continua
de los profesores.
Estos y otros desafíos crean, en definitiva, todo un renovado programa de estudio e
intervención en el campo de la didáctica de las lenguas.
Bibliografía
Bajtín, M. [1979] 2005. Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.
Bronckart, J-P. 1997. Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-
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2 0 1 0 | 125
Géneros de texto y tipos del discurso: la conformación de un objeto de enseñanza
Géneros de texto y tipos del discurso:

la conformación de un objeto de enseñanza

mcristinarebola@hotmail.com
Facultad de Humanidades y Artes

Consejo de Investigaciones
Universidad Nacional de Rosario
Resumen
La pretensión de una didáctica de la lengua “realista” se sitúa por el momento en la idea de

operar simultáneamente sobre el sistema de la lengua y sobre el funcionamiento textual,
vinculando ambas fases en pos de un objetivo general: el dominio discursivo-textual, oral y
escrito, a ser alcanzado al final del trayecto escolar. Desde una posición interaccionista, es
indispensable abordar los fenómenos de lenguaje en sus niveles accionales tomando las
prácticas de lenguaje como formas de acción humana, cuyas propiedades estructurales y
funcionales son producto de la socialización y contribuyen a construir las capacidades
mentales y la conciencia de los individuos. Estas prácticas se dan en el transcurso de las
actividades ejercidas en las formaciones sociales y su reconocimiento solo es posible a través
de los textos -distribuidos en géneros- realizados mediante formas lingüísticas pertenecientes
a una lengua natural. Los textos, su producción y comprensión, deben enseñarse desde el
comienzo de la escolaridad, por lo tanto, a fin de delinearlos como objeto de enseñanza, es
conveniente reconsiderarlos antes como objeto de conocimiento, a modo de trabajo previo
que facilite la transposición didáctica. A tal fin, en esta presentación, se intenta aclarar, por
un lado, el rol de los géneros en su calidad de instrumentos praxeológicos y, por otro, el de
los tipos del discurso como modalidades generales de organización enunciativa que
posibilitan identificar las configuraciones lingüísticas a partir de las cuales puede establecerse
el enlace entre nociones textuales y nociones gramaticales y trabajar su articulación. Se trata
así uno de los aspectos de la arquitectura textual en procura de establecer y dilucidar sus
posibilidades didácticas.
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Géneros de texto y tipos del discurso: la conformación de un objeto de

enseñanza
Este trabajo forma parte de un proyecto actualmente en curso La didactización de los

saberes en la enseñanza de la lengua materna (SCyT-CIUNR, 2008-2011) que tiene como
propósitos específicos debatir las perspectivas desde las cuales pensar el lenguaje y
redefinir las nociones básicas acerca de la estructura y el funcionamiento de las lenguas
naturales a fin de actualizar los objetos de enseñanza y posibilitar intervenciones
didácticas apropiadas.
Todos conocemos la necesidad de desarrollar las capacidades discursivo-textuales de
nuestros alumnos, es decir, habilidades para afrontar las prácticas de escritura,
comprensión y lectura, de manera eficaz. Estas habilidades tienen que ser enseñadas e
incrementadas durante el transcurso de los niveles escolares primario y medio, e incluso
en el nivel superior. Sabemos también que los conocimientos gramaticales son muy
provechosos si su tratamiento es funcional a las prácticas verbales y se desenvuelve en
simultáneo con las mismas. En este sentido, Bronckart (2007) propone trabajar
concurrentemente el sistema de la lengua y el funcionamiento de los textos, articulados
con un objetivo general: el dominio discursivo-textual, oral y escrito, a ser alcanzado al
final del trayecto escolar. Es lo que denomina una didáctica ‘realista’ en la que se
establece el compromiso de desplegar la enseñanza según dos ejes paralelos: “(…) a partir
de un corpus de frases o de enunciados seleccionados, se realizan actividades de
inferencia y codificación para conocer las principales nociones y reglas del sistema de la
lengua y simultáneamente, con un corpus de textos empíricos también seleccionados, se
efectúan actividades de funcionamiento de los textos en su contexto comunicativo”
(2007:142).
En tanto marco para una didáctica de la lengua con estas características, adherimos a las
tesis del interaccionismo sociodiscursivo (en adelante ISD), en las que el lenguaje es
considerado como la actividad de hablar, es decir, una actividad humana particular que por
su dimensión orientada o dialógica crea formas de interacciones sociales y por su
dimensión significativa crea condiciones de elaboración de los conocimientos humanos.
Esta actividad se materializa en textos, que son entonces los correspondientes
empírico/lingüísticos de las acciones verbales, elaborados mediante los recursos de una
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determinada lengua natural y a partir de modelos configuracionales –géneros de texto 1-

disponibles en el marco de esa misma lengua, que se han acumulado históricamente,
conformando un reservorio al que recurre todo hablante/agente decidido a emprender una
acción de lenguaje. En este espacio co-existen clases de textos diferentes que reflejan las
distintas actividades humanas y operan a la vez en el marco de interacciones sociales
también muy variadas. Los géneros están dotados de una dinámica especial, cambian con
el tiempo, se despegan de las motivaciones que los originaron para tornarse autónomos y
estar disponibles para expresar otros propósitos. Se explica así que no se pueda instituir
una relación directa y estable entre clases de actividades verbales y géneros de texto, como
también la imposibilidad de clasificarlos de manera estable y definitiva. En su calidad de
configuraciones posibles de los mecanismos de la textualidad constituyen el marco de las
producciones verbales, por lo tanto, en todo proceso de producción debe considerarse el
agente con sus representaciones acerca del contenido temático a semiotizar, por un lado, y
de la situación o contexto de su accionar, por otro, a partir de lo cual adopta un modelo de
género y lo adapta a las circunstancias. En este sentido, los géneros de texto son
instrumentos que guían las prácticas de lenguaje, vale decir, se corresponden con una
dimensión praxeológica.
Si bien la práctica de los géneros en tanto modelos es un lugar importante de aprendizaje,
las unidades y reglas lingüísticas a partir de las cuales se los puede componer, operan en
niveles subtextuales, específicamente en la denominada infraestructura, en la que se
ubican los tipos del discurso/discursivos 2, a utilizarse en la planificación de un texto junto
con el despliegue táctico del contenido temático. La infraestructura es uno de los niveles
que integran el esquema propuesto por Bronckart (1997) para analizar la organización
interna del texto que incluye, además otros dos niveles, la textualización y la enunciación.
Todos integran la denominada arquitectura textual. La estratificación responde a una
necesidad metodológica, ya que se trata de niveles que interactúan permanentemente, A
partir de este esquema pueden analizarse textos-modelo con el propósito de identificar las
configuraciones lingüísticas que los componen creando, a la vez, un soporte para trabajar
tanto las nociones textuales como las nociones gramaticales y esclareciendo el objeto de
conocimiento sobre el que se decidirá más tarde la construcción del objeto de enseñanza.
1
La denominación tiene su origen en el programa metodológico de Voloshinov (1930/1976) que distingue
dos órdenes o niveles: el del actuar verbal (discursivo) y el del texto.
2
Bronckart (2008) justifica la denominación: discursivos porque refieren a las opciones de los agentes a
partir de los recursos de una lengua natural y tipos porque los análisis empíricos demuestran la existencia de
configuraciones discursivas identificables y clasificables.
2 0 1 0 | 128
En otras palabras, antes de delinear los objetos de enseñanza, es conveniente

reconsiderarlos como objeto de conocimiento, a modo de trabajo previo que facilite la
transposición didáctica.
Es útil aclarar, además, que el esquema de análisis mencionado resulta también muy
conveniente para analizar las producciones de los alumnos en clase, al comienzo y al final
de una actividad prefijada ya que posibilita clasificar algunos problemas de aprendizaje
que aparecen en la planificación de los mismos (selección de género, tipos discursivos y
secuencias), en la textualización (gestión de conectores, relaciones anafóricas, tiempos
verbales), en la enunciación (administración de voces y modalización) y observar con más
facilidad los avances en la producción textual de los alumnos.
Siguiendo esta línea de pensamiento, entender la construcción del texto demanda abordar
los fenómenos de lenguaje desde los procesos de discursivización o semiotización, en los
que el agente realiza operaciones no determinadas únicamente por sus capacidades
biológicas, sino por la apropiación de las dimensiones histórico-sociales de los géneros,
las dimensiones semánticas de las lenguas naturales y las dimensiones sincrónicas de las
representaciones de las situaciones de acción. Se sintetizan de esta manera los
constituyentes del objeto de conocimiento a ser transpuestos luego didácticamente: el
lenguaje como práctica social que se realiza a nivel individual por medio de una lengua
natural, técnica histórica, creada colectivamente, que posibilita la interacción verbal, a
partir de la cual el individuo se desarrolla y transforma a la vez que dinamiza la/s lengua/s.
Desde esta perspectiva, el género es un punto de encuentro y articulación de los diversos
componentes de un posible objeto de enseñanza, con la condición de tener en cuenta no
solamente su dimensión praxeológica, sino también una dimensión epistémica en la que
pueden trabajarse los tipos discursivos, en su carácter de segmentos infratextuales en los
que se identifican las configuraciones de unidades lingüísticas específicas (subconjuntos
de tiempos verbales, pronombres, marcas de modalización, etc.) a partir de los cuales se
componen todos los géneros textuales según diversas modalidades.
En este sentido, conviene recordar la distinción planteada por Genette (1986) entre
géneros y modos, que él reformula como ‘modos de enunciación’: los géneros se definen
con relación a sus contenidos, se asocian con las actividades humanas en las que se
originan, en tanto los ‘modos de enunciación’ son independientes de las prácticas sociales
y pueden caracterizarse por sus configuraciones lingüísticas. Los criterios genéricos y los
2 0 1 0 | 129
criterios enunciativos son diferentes, aun cuando desde el Renacimiento en adelante los
géneros han sido fundamentalmente “literarios” y se confunden ambos criterios.
Los tipos del discurso -configuraciones específicas para cada lengua natural- son las
huellas de operaciones psicológicas por las cuales se crean los mundos discursivos,
vinculando así los textos con los sujetos que los han producido. La construcción de estos
mundos se sustenta en dos operaciones que se relacionan a la vez con el lenguaje y la
psicología y que tienen que ver con una decisión de orden binario por parte del agente: las
coordenadas que organizan el contenido semiotizado son divergentes de las coordenadas
generales de la situación del agente, o no lo son, lo que da origen a dos órdenes del
discurso: contar en el primer caso y exponer en el segundo. Por otra parte, el agente y su
situación pueden aparecer explícitamente implicados en la semiotización o no
(autonomía). En síntesis, las operaciones psico-cognitivas que subyacen a los tipos
establecen las coordenadas temporales que organizan la puesta en escena de los estados-
acontecimientos-acciones semiotizados, por un lado y, por el otro, aclaran el tipo de
relación que existe entre las instancias actorales semiotizadas y aquellas involucradas en la
acción verbal que está en el origen del texto. Se moviliza la temporalidad y su
organización y la persona y su identidad y también el modo en que los conocimientos
pueden transmitirse y desplegarse según razonamientos diversos (causales, cronológicos,
de sentido común, etc.).
El cruce de los resultados de estas decisiones produce cuatro mundos discursivos: contar
implicado, contar autónomo, exponer implicado, exponer autónomo que son expresados
por cuatro tipos de configuraciones de unidades lingüísticas que se califican como: relato
interactivo, narración, discurso interactivo, discurso teórico. Esta clasificación puede
resultar “reduccionista”, dado que las investigaciones han mostrado la existencia de
segmentos textuales que no presentan las características de ninguno de los cuatro tipos,
que los mezclan, los transforman o los transponen. De allí que no representan la totalidad
de las formas observables de organización lingüística, sino que deben tomarse como
formatos básicos, por lo tanto, otros segmentos comprobables son el resultado del trabajo
efectuado sobre los tipos básicos, lo cual implica el dominio de los valores primarios
utilizados en función de transformar esos mismos valores y producir efectos verbales
nuevos. Pueden aparecer bajo las formas de inserción (están delimitados y ordenados con
marcas léxicas, morfosintácticas o tipográficas que explicitan la relación de un tipo menor
a uno mayor) y fusión (se integran unos con otros según modalidades variables).
2 0 1 0 | 130
Contribución a la caracterización genérica
Con la idea de contribuir a la caracterización de los géneros hemos analizado un corpus de

textos pertenecientes a la esfera de actividades periodísticas: las denominadas crónicas del
“nuevo periodismo”. El propósito es comprobar en qué medida algunos de los tipos
discursivos aparecen o no en determinados géneros, a la vez que examinamos formas de
distribución y articulación de los tipos que podrían ser propias de un género, tratando de
distinguir, además, en los textos la existencia de tipos discursivos dominantes o mayores y
dominados o menores, distinción que no se funda necesariamente en la extensión, sino en
el examen de las modalidades lingüísticas de su articulación. Esto no significa que pueda
objetivamente caracterizarse un género de esta manera. En el caso de las crónicas
analizadas, percibidas como relatos, el análisis de los tipos discursivos que las componen,
acredita los modos de manifestarse el productor en su texto y permite observar y deducir
efectos diferentes que aun cuando puedan ser calificados como efectos de narración o de
argumentación, no debe conducir a creer que puede hablarse llanamente de “texto
narrativo”, “texto argumentativo” porque se estaría simplificando de manera abusiva.
Asegura Bronckart (2008) que, si bien es cierto que como hablantes tenemos intuiciones
de lo que es contar o lo que es describir o comentar, así como conocimientos sobre
diversos géneros donde se manifiestan estas actitudes discursivas, esto no autoriza de
ninguna manera las simplificaciones mencionadas.
En el caso de las nuevas crónicas, restan muchos elementos por revisar, así como
diferencias, aun entre autores contemporáneos. Para mencionar solo dos casos, los análisis
de las crónicas de Martín Caparrós, por un lado, y las de Cristian Alarcón 3, por el otro,
muestran que son los tipos discursivos los que orientan en buena medida la interpretación.
Esto es, pertenecen al mismo género, ateniéndonos al concepto de genericidad, pero las
formas de articulación de los tipos discursivos y la organización sintáctica de los mismos
que, muchas veces prevalece sobre la secuencial, en el interior de unos y otros, corroboran
las intuiciones de un lector experto. Estos reconocimientos no tienen que ver con saberes
explícitos, más bien constituyen marcos interpretativos desde donde se proyectan valores.
Sin embargo, el estudio de las propiedades lingüísticas objetivas hace posible llegar a
interpretaciones sustentadas en las configuraciones efectivamente comprobadas en los
textos. Esto valida el interés de tales cuestiones para definir el objeto de conocimiento
3
Véase especialmente Alarcón, C. Cuando me muera quiero que me toquen cumbia, Buenos aires: Norma,
2003.
2 0 1 0 | 131
antes de pensar en la transposición didáctica, dado que, sin duda, son aspectos capaces de
llevar a aprendizajes que dan lugar a la generación de conocimientos descontextualizados
reutilizables, puesto que involucran categorías que, una vez aprendidas, están disponibles
para usar en las operaciones verbales. Además, es en estos niveles donde se da la interfaz
entre las representaciones individuales y las representaciones colectivas y es a partir de
ellos que el agente aprende a utilizar razonamientos, a manipular estructuras temporales y
a distribuir y ubicarse respecto de las voces discursivas. En otras palabras, son elementos
que permiten trabajar simultáneamente el funcionamiento textual, señalando los valores
gramaticales que inciden sobre el mismo, facilitando la articulación entre nociones
gramaticales y textuales en la construcción de un posible objeto de enseñanza.
Indicativo de análisis textual
Para ilustrar algunos de los aspectos mencionados, analizamos un fragmento (ver Anexo)
perteneciente al libro de Martín Caparrós Una luna (Anagrama, 2009), en el que el autor
reúne las crónicas de sus viajes por África, publicadas antes en el diario Crítica de la
Argentina 4. Definido ya el género de texto, vemos cómo se manifiestan los tipos
discursivos. Tenemos un segmento correspondiente al discurso interactivo, caracterizado
por la convergencia de las coordenadas del contenido temático con las del mundo
ordinario en que se desarrolla la acción verbal y con un locutor que se implica en su texto.
En el primer párrafo aparece un comentario del productor del texto, en el que el mundo
semiotizado presenta un carácter coincidente-implicado. Las coordenadas del mundo
textual coinciden con lo que Bronckart (2008) propone llamar “duración de producción”,
sin referencia al tiempo físico, sino al tiempo psicológicamente construido alrededor o a
partir del acto objetivo de producción, manifestado en el texto por medio de verbos en
presente y deícticos: evito, me deshago, estas calles, aquí. En el segundo párrafo ocurre lo
mismo: me invita, este mediodía, etc. pero la presencia de un enunciador, Rose, permite,
mediante discurso referido indirecto más oración subordinada, introducir un segmento
menor de relato interactivo: me cuenta (...) murieron, pensó, estaba, volvió, etc. en el que
las coordenadas siguen siendo convergentes pero están puestas a distancia de la situación,
mediante el uso de determinados tiempos verbales. La presentación de un segundo
4
Ver Rébola, M.C. (2008) “De la acción de lenguaje al texto. Aspectos de análisis infraestructural” en
Propuestas. Lengua y Literatura, vol. 13, CELA-UNR.
2 0 1 0 | 132
enunciador y el uso del discurso referido directo devuelven el texto al discurso interactivo,
en un proceso de fusión de ambos tipos, con predominio de este último, confirmado en la
finalización del párrafo a través de discurso referido indirecto y directo. El segmento
finaliza, tal como empieza, con un comentario del productor textual que reafirma la
convergencia de mundos. Los discursos referidos directo e indirecto son las más clásicas
manifestaciones de la heterogeneidad enunciativa. En el marco polifónico de Ducrot
(1984), el discurso directo se caracteriza por la aparición de un segundo ‘locutor’ dentro
del enunciado atribuido a un primer ‘locutor’. Frecuentemente y de manera algo ingenua,
se lo opone al discurso indirecto diciendo que el directo reproduce literalmente las
proposiciones citadas. Sería, en verdad, más exacto ver en él una suerte de teatralización
de una enunciación anterior y no una similitud absoluta (Maingueneau, 1987). Asimismo,
el trabajo sobre la temporalidad en estos textos confirma la relevancia de su estructuración
temporal (cohesión verbal) en la caracterización de los tipos discursivos. De allí, como
señala Bronckart (2008) la necesidad de considerar la cohesión verbal como constitutiva
de los tipos, antes que integrando los mecanismos de textualización, cuyo ámbito es el
texto entero puesto que su función es conformar series isotópicas que necesariamente
atraviesan el texto en su conjunto y por ende traspasan los límites de los tipos discursivos.
Los mecanismos temporales no tienen, en realidad, esta propiedad de “traspaso” y pueden
muy bien considerarse como constitutivos de los tipos del discurso.
Hacemos aquí esta breve referencia al análisis por razones de espacio, pero como
resultado del trabajo global, podemos decir que este fragmento forma parte de un texto en
el que el tipo discursivo dominante o mayor es el discurso interactivo, comprobado a
través de las configuraciones lingüísticas utilizadas. El productor se implica e implica
otras voces en su texto para conseguir un efecto pragmático de interacciones y
evaluaciones múltiples y construye personajes con recursos propios de la ficción, no para
describir un mundo real, como es el caso en el género de origen, sino para “exponer” un
mundo real, aunque mediante estrategias no esperables en el género, con las que pretende
concentrar la atención del lector de la misma forma que se supone lo hace la ficción, a la
vez que intenta desplazar el foco dando la palabra a una mayoría que normalmente no la
tiene. Examinado desde la acción de lenguaje en que se origina, cristalizada a través de la
configuración de unidades lingüísticas que lo componen, se observa que se sitúa en la
conjunción de los mundos del exponer (no-ficción) y del contar y se constituye a partir de
la imbricación de ambos, imbricación que se realiza mediante una fusión de los tipos del
2 0 1 0 | 133
discurso (discurso interactivo y relato interactivo), que pertenecen respectivamente a los

mundos mencionados.
A modo de conclusión
La noción de tipos del discurso deja preguntas abiertas en cuanto a su rol en la

construcción e interpretación de los textos, primordialmente, en su carácter de huellas de
la acción de lenguaje presentes en el texto, que indican una dimensión accional hacia fuera
del texto, hacia el agente productor y, a la vez, actúan en el interior de cada texto a través
de una exteriorización específica, influyendo así de forma capital en la interpretación. Las
combinaciones y cambios en los tipos discursivos llevan a una re-configuración genérica y
protagonizan una apertura que los tipos básicos se ocupan de circunscribir en un
movimiento pendular entre transformaciones y prescripciones. Por eso la necesidad de
seguir trabajando para ahondar en el análisis de todos los aspectos que hacen a la
arquitectura textual y su relación con los géneros y la situación de acción, siempre con el
propósito último de facilitar una transposición a la enseñanza de las lenguas que
contribuya al desarrollo de las habilidades discursivo-textuales de nuestros alumnos.
Bibliografía
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Aprendizaje, Madrid, 2004.
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DUCROT, O. El decir y lo dicho, Hachette, Buenos Aires, 1984.
GENETTE, G. (1986) Introduction à l’architexte. En Genette et al. (Eds), Théorie de genres,
Paris: Seuil
MAINGUENEAU, D. (1987) Nouvelles tendances en analyse du discours, Hachette, París.
VOLOSHINOV, V. (1930) El signo ideológico y la filosofía del lenguaje, Nueva Visión, Buenos
Aires, 1976.
2 0 1 0 | 134
Apéndice
Liberia
Hay caminatas complicadas. Evito la mirada de un muchacho sin piernas para chocar con una vieja
mendiga que se rasca, ampulosa, las axilas; me deshago de un hombre que quiere venderme vaya a
saber qué para caer frente a una madre que me muestra un bebe flaco y lloriquea. En estas calles
no hay forma de sustraerse a la pobreza extrema. El mundo, me parece, se puede dividir en países
donde los ricos pueden vivir sin ver un pobre y los países donde no, los más brutales. Aquí todos
me piden algo y yo camino –y me detesto– en mi postura occidental conchuda: la mirada al frente,
alta, inalcanzable, perdida en un infinito imaginario, del perfecto blanco hijo de puta. Y me digo
que no tengo más remedio, que qué más podría. Este mediodía tengo un recreo. La directora de la
oficina local del Fondo de Población me invita a almorzar a su casa –departamento casi modesto,
bastante vacío: la señora me explica que no quiso traer muebles por si tiene que evacuar de
urgencia, y que de todas formas la ONU no le permite venir con su familia, por el riesgo. Pero
Charles, su mucamo, nos sirve una comida deliciosa y una copa de vino y ella, Rose, ruandesa, me
cuenta cómo ochenta y dos parientes suyos –madre, padre, cuatro hermanas, cinco hermanos,
incontables sobrinas y sobrinos– murieron en el genocidio del ‘94. Que ella estaba en el Chad y
nadie podía decirle nada, que estaba desesperada y pensó seriamente en matarse. Que tres años
después volvió a Ruanda y pudo recuperar cuarenta de los cuerpos, que levantó un memorial junto
a su casa, que un campesino de la aldea le decía yo decapité a tu padre pero no del todo, el que
terminó de cortarle la cabeza fue fulano, y a tu madre no, no le hice nada, bueno tu madre como
andaba siempre enferma con un golpe en la cabeza ya se murió, fue duro pero nosotros ya
perdimos perdón y dios nos perdonó, no te preocupes. Y el guiso de pescado está estupendo y el
vino después de varios días y Rose me dice que cuando se jubile piensa volver a su país porque a
ella lo que le gusta es África y que además la vida en África es más fácil, tenés quién te cocine, y
los viejos sí ocupan un lugar, son importantes. Y que si se quedara en Nueva York, dice, donde ha
vivido muchos años, quién le haría ningún caso.
Y el ruido –los gritos, las radios, las bocinas: la pobreza es el ruido que no cesa.
(Fragmento de Una luna de Martín Caparrós)

Fuente:Criticadigital.com
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El papel de los géneros de textos en las secuencias didácticas
El papel de los géneros de textos

en las secuencias didácticas
Dra. Dora Riestra
GEISE
Universidad Nacional de Río Negro
Resumen
La noción de géneros textuales o géneros del lenguaje es tomada a partir de algunas

cuestiones formuladas tempranamente por Volóshinov (2009) en el siglo XX y que se
popularizaran como géneros discursivos a través de traducciones de Bajtin (1992).
Nos proponemos aclarar el carácter praxeológico de la noción de género textual frente a la
divulgada noción de género discursivo. Esta discriminación conceptual tiene derivaciones
didácticas importantes, en la medida en que constituye un saber hacer práctico desde el que
se pueden adquirir los formatos discursivos a partir de procesos de modelización didáctica
(Riestra, 2010).
El análisis que supone una modelización apunta a conocer los aspectos formales de los
géneros, en particular los géneros literarios en la enseñanza de la lengua y la literatura.
Es en la diversidad de los géneros donde se condensan todos los contenidos de enseñanza de
una lengua, por lo que modelizarlos resulta una tarea de investigación necesaria de la
Didáctica de las lenguas.
En la medida en que los objetivos prácticos de la enseñanza de las lenguas en la formación
de formadores no puede reducirse a simples competencias (Bronckart 2008), es que los
géneros necesitan inscribirse en el diseño cultural consciente de la próxima generación; por
lo tanto, su enseñanza debe subordinarse a la socialización y transmisión de los objetos
culturales formadores de las personas de la sociedad.
En esta dirección, las secuencias didácticas son unos dispositivos metodológicos que se
organizan a partir de los géneros modelizados en el carácter de herramientas del desarrollo
de los alumnos en sus razonamientos y capacidades discursivo-textuales (Schneuwly, 1994).
El marco teórico del interaccionismo socio-discursivo apunta a esta articulación didáctica,
tanto en la formación docente como en la formación básica (primaria y secundaria). Se trata
de dos niveles de conocimiento que se incluyen en la Didáctica de las lenguas y las literaturas.
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El problema didáctico
La enseñanza de los géneros textuales ha ido cobrando validez en tanto superación de la

enseñanza de unas tipologías textuales abstractas. Pero aún no hay propuestas didácticas
elaboradas secuencialmente para incorporar los contenidos lingüísticos a la vez que se
enseña a textualizar en los géneros, sean literarios o géneros relacionados con prácticas
sociales académicas en los diferentes niveles del sistema educativo.
En la Universidad de Río Negro estamos investigando este problema de la enseñanza de la
Lengua y la Literatura desde el marco del interaccionismo sociodiscursivo en el proyecto
La universidad y la intervención en el sistema educativo: la enseñanza de la lengua
primera” (PI 35 UNRN)
A partir de las intervenciones didácticas formuladas para los cursos de ingreso a la
universidad y en cursos de capacitación para el Nivel Medio en articulación con el ingreso
a la universidad, nos formulamos las siguientes preguntas:
¿Por qué la gramática ha desaparecido prácticamente como objeto de enseñanza? ¿Qué se
enseña de Lengua en la escuela secundaria?
Desde la perspectiva del análisis de los textos en su arquitectura textual ¿Cómo realizar el
pasaje del texto al discurso? ¿Qué tipos de razonamientos se implican en este pasaje? ¿Se
puede enseñar a razonar desde los tipos de discurso, que son formatos cristalizados?
¿Cómo se enseña a razonar en los tipos de discursos (unidades lingüísticas y operaciones
psicológicas)?
Partimos desde un enfoque descendente: del texto a las formas gramaticales que lo
constituyen, habiendo observado en los textos de los alumnos ingresantes que los errores
en los niveles de los mecanismos de textualización y de enunciación podrían deberse a
operaciones automatizadas en razonamientos mal realizados (espontáneos, no enseñados
en la escuela).
Por lo tanto, inferimos que el nivel de la infraestructura del texto, en particular en lo que
se refiere al discurso teórico, no es enseñado con una propuesta diseñada previamente y,
por lo general, los contenidos gramaticales aparecen apenas aludidos en los textos, como
conocimiento implícito o, si son enseñados, tienen un carácter prescriptivo y disociado de
la textualización.
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La noción de géneros textuales o géneros del lenguaje
Partimos de esta noción es tomada en base a cuestiones formuladas tempranamente en

el siglo XX por Volóshinov (2009) y que se popularizaran como géneros discursivos a
través de traducciones francesas de Bajtin (1992) atribuidas a Kristeva y Todorov.
En los textos originales en ruso, el origen del término deriva de “géneros de la palabra”,
muy distante de géneros discursivos. Por lo tanto, Bronckart y Schneuwly acuñaron en
francés el término “géneros de textos” como más aproximado al concepto original en ruso.
Para Voloshinov (2009) la noción de género tiene que ver con la relación de implicación
entre lo colectivo y lo individual. Dirá que los « signos-ideas » no emanan de la actividad
de una conciencia individual, son productos de la interacción social que los condiciona y,
debido a ese estatus, siempre presentan un carácter dialógico, se inscriben en un horizonte
social y se dirigen a un auditorio social.
Según Voloshinov, en la vida real no oímos palabras, sino verdades o mentiras. En esto
consiste la forma lingüística como signo ideológico, sólo se realiza en enunciados con un
sentido y en un contexto.
La ruptura epistemológica que produce este autor radica en concebir lo interpsíquico como
el espacio colectivo que forma lo intrapsíquico individual.
En este punto, la coincidencia con Vygotski es notable, ya que la tesis que revolucionó
los estudios psicológicos desde los años 20 del siglo pasado, cuestiona de manera radical
la posición representacionalista del lenguaje heredada del pensamiento griego y
reelaborada en occidente hasta nuestros días.
Más allá de que las nociones de género textual y género discursivo sean nociones
diferentes, hoy podemos conocer el origen y la autoría de Volóshinov (cf Ivanova, Sériot y
Bronckart, 2010).
La noción de género textual remite a la relación entre las actividades humanas y la
actividad verbal que las evalúa define la producción de un texto en una situación de acción
verbal, definida en sus representaciones sobre: 1) el contenido temático a semiotizar, así
como por 2) las propiedades materiales y sociosubjetivas del contexto de su actuar.
La doble perspectiva de las dimensiones físicas (los reflejos y comportamientos) y las
dimensiones psíquicas (el pensamiento y la conciencia) nos conduce a considerar los
individuos interactuando, por lo que el lenguaje es concebido como actividad social,
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adquirida en el desarrollo histórico, concepción opuesta a la de una facultad humana

innata e individualmente desarrollada.
La doble perspectiva filogenética y ontogenética del desarrollo humano que describe
Vygotski es un sustrato compartido por Volóshinov o, por lo menos, subyacente en la
concepción de género de este autor.
Se trata de lo colectivo/individual como dos dimensiones simultáneas.
Hacemos esta deducción a partir de las críticas de Volóshinov a Vossler y a Saussure, que
parecen tener la finalidad de realizar una síntesis que contemple lo social y lo individual a
la vez, lo externo objetivado y lo interno psicológico, tanto de la lengua y del lenguaje,
como de la conciencia colectiva e individual.
Para Volóshinov (op cit:29) «Los signos sólo surgen del proceso de interacción entre
conciencias individuales. La misma conciencia individual está repleta de signos. La
conciencia solo deviene conciencia al llenarse de un contenido ideológico, es decir,
sígnico, y por ende, sólo en el proceso de interacción social ». El carácter dialógico del
signo está presente en esta autor, por lo que la conciencia en tanto espacio colectivo
define el carácter ideológico del signo.
Para Vygotski (1995:227) las relaciones interpsicológicas mediadas por signos y
significados determinan el proceso intrapsicológico en el que el signo como herramienta
permite el desarrollo del lenguaje, puesto que “la comunicación sólo es posible por vía
indirecta. El pensamiento debe pasar por los significados y sólo después por las palabras”.
En la edición en español de Pensamiento y habla (2007:508) encontramos que “El
significado media el pensamiento en su camino hacia la expresión verbal, es decir, el
camino del pensamiento a la palabra es un camino indirecto e internamente mediado”. El
carácter dialógico está puesto en las relaciones entre significado y sentido, que Volóshinov
resume en el carácter ideológico del signo que sólo se constituye en la interacción. Social.
El papel que juegan los textos en la interacción entre dos generaciones
Nos preguntamos acerca del efecto formativo de los textos, tanto orales como escritos que
circulan en la escolaridad, qué tipos de discurso vehiculizan esos textos, de qué manera los
géneros elegidos tienen un sentido dialógico con la finalidad de formar personas más o
menos conscientes, críticas y, a la vez, solidarias.
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En realidad no es tenido en cuenta el efecto político cultural de los géneros literarios, no

está actualmente presente como preocupación pedagógica qué valores son transmitidos a
través de los signos ideológicos en los textos escolares. La problemática cultural pasa por
estéticas de la llamada literatura “infanto juvenil” que, por lo general se basa en intereses
etarios y el “disfrutar” como meta del arte; no está presente la problemática de la
condición humana ni la responsabilidad histórica sociocultural de la intencionalidad
formativa de la futura generación, es decir, el carácter de lo estético y lo ético están
disociados en estas propuestas literarias escolares.
Del Río y Álvarez (2002) plantearon que la problemática del diseño cultural humano
consciente está alejada de la formación escolar, no obstante, se pone en juego un diseño
inconsciente de futuros humanos.
Frente e a este concepto del diseño, el valor formativo de los géneros en relación con el
concepto medio social, tomado de Volóshinov, que puede asimilarse al concepto de medio
ambiente-social conformado por los textos de la interacción, nos plantea la relación
necesaria entre humanos de dos generaciones. Es en este contexto el diseño cultural y el
medio ambiente-social están constituidos por efecto de la acción de lenguaje y, según las
palabras textualizadas con un determinado sentido en la escolaridad, serán formadas las
personas de la sociedad. Por lo tanto, la selección de los textos literarios sin dudas,
formará personas hacia una dirección más o menos solidaria de la civilización humana o
las redes de conversaciones, en términos de Maturana.
En coincidencia, el concepto de género desarrollado por Volóshinov (2009: 153) entre lo
individual y lo colectivo se basa en que “los géneros como “comunicación discursiva
literaria” son un momento del proceso continuo y multilateral generativo de un colectivo
social determinado”.
En definitiva se trata de retomar, después de los planteos de deconstrucción y la
posmodernidad, los géneros literarios y los criterios de selección: entre la estética y la
ética, como dos ejes culturales que sólo se transmiten por conocimiento artístico que,
además incluye la técnica como objeto de estudio. Por lo tanto, la literatura como consumo
o estética del placer, no tiene nada que ver con el conocimiento y el placer estético de
obras de arte producidas en otros contextos, cuyas claves deben enseñarse y transmitirse a
los jóvenes.
Si nuestra identidad colectiva se transmite en gran medida a través de los géneros
literarios, más allá del análisis más amplio de la cultura de la imagen en la que estamos
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transitando actualmente –que sería motivo de otro análisis- los relatos históricos y las
representaciones de mundo, continúan vigentes y son necesarios en la constitución de los
humanos. Eso no está en discusión, pero la transmisión de los valores de las obras de
obras de arte en función de la democratización del conocimiento artístico es una tarea de
la escuela.
Los modelos aplicados y los modelos adaptados
En la enseñanza de la lengua hemos estado atravesados por propuestas aplicacionistas de

modelos hipotéticos teóricos, orientados desde la Pragmática, las teorías textualistas de las
tipologías, algunas gramáticas como la funcional, la generativa, etc, que no tuvieron el
efecto positivo esperado en el dominio del uso de la lengua.
Asimismo, en este afán aplicacionista la noción de género discursivo entró también a las
aulas sin elaboración didáctica alguna, por lo que operó y opera como descriptor, del
mismo modo que las nociones de las tipologías textuales.
Sin embargo, el concepto de género de la palabra o de texto que fuera acuñado por
Volóshinov, de quien lo tomó posteriormente Bajtín y fue mal traducido al francés como
“género discursivo”, es un concepto de especial interés para la Didáctica de las lenguas,
debido a su carácter praxeológico (los modelos de hacer textual según la actividad humana
que lo genere).
Esta discriminación conceptual entre textos y discursos tiene derivaciones didácticas
importantes, en la medida en que un saber hacer práctico, por una parte, es el que nos
permite adquirir los formatos discursivos a partir de procesos de modelización didáctica
(Riestra, 2010).
En este sentido, desde la perspectiva del interaccionismo socio-discursivo es necesario
delimitar lo siguiente: los textos son unidades comunicativas globales, productos
empíricos de la acción de lenguaje y los discursos son unidades lingüísticas
infraordenadas, a la vez que operaciones psicológicas cristalizadas en los textos, por lo
que se visualizan en “segmentos” en la composición de los textos según modalidades
variables.
En esta relación el enfoque de la unidad comunicativa debe constituir, necesariamente, el
primer objeto de estudio para organizar una secuencia de enseñanza, por lo que los
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géneros, como lo señalara Bronckart (2007), se adoptan como modelos de hacer textual y
siempre se adaptan a una nueva situación comunicativa.
Entre el adoptar y el adaptar, puede percibirse el movimiento y el cambio en los géneros,
es decir, su relativa estabilidad lingüística y composicional.
Según Bronckart (2007) en la producción textual el agente dispone también de un
conocimiento personal (y parcial) del architexto de su comunidad verbal y de los modelos
de géneros allí disponibles; es sobre esta base que se adopta un modelo de género que
parece pertinente para las propiedades globales de la situación de acción; al ser adaptado
ese modelo a las propiedades particulares de esa situación, produce un nuevo texto que
presentará las marcas del género elegido y las del proceso de adaptación a las
particularidades de la situación.”
La pregunta que nos hacemos es: ¿qué nivel de adaptación de géneros literarios es
posible en la escuela de hoy? ¿podrán nuestros alumnos escribir a la manera de un
escritor? ¿Para qué vamos a modelizar los géneros literarios y analizar sus regularidades
composicionales textuales y lingüísticas? A la vez, sabemos que se trata de encontrar las
temáticas universales que se actualizan en la era de la globalización, por lo que las
evaluaciones sociohistóricas de los textos deben realizarse también en el marco de la
adaptación.
Modelizar y secuenciar la enseñanza de los géneros como tarea de la

Didáctica de la Lengua y la literatura
El análisis de un género determinado, que implica lo que llamamos una modelización

(Bronckart & Schneuwly, 1991), apunta a conocer los aspectos formales de los géneros, en
particular los géneros literarios en la enseñanza de la lengua y la literatura.
Por otra parte hemos estudiado que “es en la diversidad de los géneros donde se
condensan todos los contenidos de enseñanza de una lengua, por lo que modelizarlos
resulta una tarea de investigación necesaria de la Didáctica de las lenguas” (Riestra 2010).
En esta dirección se ubican las secuencias didácticas como “unos dispositivos
metodológicos que se organizan a partir de los géneros modelizados en el carácter de
herramientas del desarrollo de los alumnos en sus razonamientos y capacidades
discursivo-textuales (Schneuwly, 1994).
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El marco teórico del interaccionismo socio-discursivo apunta a esta articulación didáctica,

tanto en la formación docente como en la formación básica (primaria y secundaria). Se
trata de dos niveles de conocimiento que se incluyen en la Didáctica de las lenguas y las
literaturas.
Modelizar un género en secuencia didáctica es analizarlo desde tres aspectos:
• Tratamiento comunicactivo: USO
• Tratamiento de contenido: SENTIDO
• Tratamiento lingüístico: FORMA
El trayecto de Uso-sentido-forma- es el correlato didáctico (Riestra, 2006) de lo formulado
en primer lugar por Volóshinov (2009:154): “primero se genera la comunicación social
(fundada sobre las infraestructuras), en ellas se generan la comunicación y la interacción
discursiva y, finalmente, esta generación se refleja en el cambio de las formas de la
lengua”. Por lo tanto la enseñanza de las actividades de lectura y escritura en la escuela
necesitan un recorrido metodológico que busque producir ese efecto de adopción de un
género y adaptación del mismo en la práctica comunicativa.
La relación entre géneros de textos, mundos discursivos y tipos de

discurso
Después de Foucault nos encontramos con un término, “discurso”, que puede significar
muchos otros, debido a la extensión adquirida en los últimos años del siglo pasado.
Sabemos, por otra parte que este término conlleva significados múltiples, a veces
opuestos. Por lo tanto, se hace necesaria una delimitación del mismo.
Según Bronckart (2007), para hacer « análisis del discurso » es conveniente situarse
claramente en el campo (conceptual y metodológico) de la sociología y/o de la psicología
o, al menos, operar una real integración de esos procedimientos y el proceder lingüístico.
A partir de un análisis distribucional clásico (Bronckart & Bain, 1985) se llega a
diferenciar cuatro tipos de discurso como formatos psicolingüísticos infraordenados en los
textos, según los siguientes parámetros:
Implicancia del autor en el texto y en relación con la temporalidad:
discurso interactivo o relato interactivo
No implicancia del autor en el texto y en relación con la temporalidad:
discurso teórico o narración
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Estos cuatro tipos, según Bronckart (2008) se organizan en dos órdenes o mundos
discursivos: el contar y el exponer (implicado o autónomo) de acuerdo con los parámetros
de autoría y temporalidad mencionados arriba.
Mundos discursivos
EXPONER CONTAR
_____________________________________________________________________
Tipos de discurso
Implicación Discurso interactivo Relato interactivo
______________________________________________________________________
Autonomía Discurso teórico Narración
Conclusión
La modelización de los géneros y la investigación didáctica
Una de las tareas para la investigación didáctica está planteada en relación con las
modelizaciones de los géneros. Se trata de encontrar las regularidades en el tratamiento
temático, en el tratamiento comunicativo y lingüístico, que incluye básicamente la
enseñanza de la gramática de una lengua en particular. De aquí se desprende la necesidad
y la importancia de que en cada lengua, en cada nivel, en cada contexto nacional y
regional, incluso, puedan analizarse las características concretas de los géneros textuales
en general y los literarios en particular para transmitir conocimientos que son de carácter
socio-histórico-cultural, de carácter comunicacional y de carácter lingüístico gramatical.
Estos conocimientos teórico-prácticos que se condensan en los géneros son de distinta
naturaleza y, por lo tanto, la investigación didáctica abreva en diversos campos
disciplinares como la Historia (social, económica, del arte), la Sociología, la Lingüística
(las corrientes contemporáneas), la Gramática del español, la Psicología y la Filosofía (del
lenguaje), etc.
Desde nuestra perspectiva específica del interaccionismo socio-discursivo relacionamos
el abordaje de las modelizaciones de géneros con la investigación y, particularmente, nos
detenemos en el estudio del pasaje entre el texto y el discurso para desde allí abordar la
identificación de las formas gramaticales y sus sistemas normativos (en cada lengua) que
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son los que permiten conocer el mecanismo de lenguaje, familiarizarse con la morfo-
sintaxis y enseñar esas formas en tanto posibililidades semánticas de recursos en el
dominio de la propia lengua.
El enfoque de la transición entre texto y discurso en la enseñanza implica discriminar en
el mecanismo de lenguaje como los dos niveles operacionales del texto que deben
descontextualizarse didácticamente y reestructurarse para producir el efecto
de coherencia reflexiva sobre el lenguaje como actividad en los textos como acciones,
producto de la actividad, se trata de los mecanismos de posición enunciativa y los
mecanismos de textualización en el análisis de la arquitectura textual que propone
Bronckart.
Esta tarea de investigación, que parte del concepto de los géneros como enunciados
relativamente estables, concepto muy popularizado en los ámbitos educativos, es una
necesidad prioritaria en el campo de la Didáctica de las lenguas, por lo que los estudios
comparados entre diversas lenguas, entre lengua primera y lenguas segundas y las
discusiones en torno al objeto a enseñar en la asignatura denominada Lengua y Literatura,
que ya están planteados en este encuentro, esperamos que se afiancen en el horizonte
próximo y en futuros debates.
Bibliografía
Bronckart, J. P. & B. Schneuwly (1991/1996). “La didáctica de la lengua materna: el nacimiento

de una utopía indispensable”, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, N°9.
Barcelona: Graó
Bronckart & Bain. (1985) Le fonctionnement des discours
Bronckart, J.-P. (2008) Genres des texte, types de discours et « degrés » de la langue
Hommage à François Rastier en Texto ! janvier 2008, vol. XIII, n°1
Bronckart (2007). cap. 4. Los géneros de texto y su contribución al desarrollo psicológico en
Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Bs As: Miño& Dávila.
Del Río, P. & A. Álvarez. (2002). Desarrollo, cultura y educación. La aproximación al diseño
cultural. (Texto para el Curso de Postgrado “El enfoque histórico-cultural como perspectiva
teórica y metodológica de investigación”, CRUB, UNComahue, Bariloche, Argentina, 8-
12/10/2002)
Riestra, D. (2006) Usos y formas de la lengua escrita. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Riestra, D. (2010). La concepción del lenguaje como actividad y sus derivaciones en la
Didáctica de las lenguas, en VVAA. Saussure, Voloshinov y Bajtin revisitados. Estudios
históricos y epistemológicos. Buenos Aires : Miño & Dávila
2 0 1 0 | 145
Schneuwly, B.(1994). Genres et types de discours :considérations Psychologiques et

ontogénétiques en Actes du Colloque Théodile –Crel, Les interactions Lecture- écriture. Bern:
Peter Lang
Volóshinov, V. (2009). Marxismo y Filosofía del lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Godot
Vygotski, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós
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Las redes sociales como lugar de aprendizajes universitarios
El pandemonio multimedia: los nuevos alfabetismos

y la enseñanza de la lengua

gustavo.constantino@gmail.com
CIAFIC/CONICET – Buenos Aires – Argentina
Resumen
Nuevos formatos de comunicación posibilitados por el desarrollo de la tecnología multimedia

van ganando terreno en la vida de las personas y los grupos humanos en detrimento de los
formatos convencionales, transformando las realidades sociales preexistentes al mismo
tiempo que generan otras nuevas. Estos nuevos formatos, en tanto configuraciones
multimedia dinámicas, obligan a un replanteo del curriculum (Constantino, 2010) y de la
metodología didáctica en las escuelas, con particular impacto en la enseñanza de la lengua.
Tanto los nuevos formatos como los nuevos contextos relacionales muestran que el sistema
de la lengua y su gramática son un componente más del espectro comunicativo, en el que
interjuegan otros sistemas con sus gramáticas propias. Aun más, el interjuego de sistemas
significantes requiere la presencia de una metagramática o metalenguaje como patrón
integrador e interpretativo si advertimos que en el aparente pandemonio multimedia existe
un diseño de significado activado por la interacción entre los sistemas significantes de los
“media” o “intermedialidad” (Ellström, 2010). La propuesta de “nuevos alfabetismos”
(Lanskshear y Knobel, 2010) es un reflejo de los formatos comunicativos nuevos o reformados.
Por otro lado, la propuesta de Multialfabetismos (Multiliteracies) afronta el desafío de
considerar al sistema de la lengua –y su concreción en textos– como una forma más, ni
autosuficiente ni principal, con la que nos comunicamos. Consecuentemente, este enfoque
promueve la enseñanza de todas las representaciones de significados que incluyen
componentes lingüísticos, visuales, auditivos, espaciales, gestuales y multimodales, y
plasmada en un diseño instruccional equilibrado compuesto por estrategias didácticas (Cope
& Kalantis, 2000). El análisis de este nuevo escenario y de las propuestas surgidas para
enfrentarlo nos lleva a plantear, entre otras cuestiones, qué elementos y reglas definen las
gramáticas de los medios no-lingüísticos, cómo interjuegan en los diseños o “textos”
multimedia y qué cambios o transformaciones exigen a la didáctica de la lengua.
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Introducción
Nuevos formatos de comunicación posibilitados por el desarrollo de la tecnología

multimedia afectan la forma en que nos comunicamos y van ganando terreno en la vida de
las personas y los grupos humanos en detrimento de los formatos convencionales,
transformando las realidades sociales preexistentes al mismo tiempo que generan otras
nuevas. Estos nuevos formatos, en tanto configuraciones dinámicas y variables que
posibilitan un discurso multimedia, obligan a un replanteo del curriculum (Constantino,
2010, 2010ª) y de la metodología didáctica en las escuelas, con especial impacto en la
enseñanza de la lengua (EL).
En efecto, si convencional y acríticamente se ha aceptado que la competencia
comunicativa básica y esencial depende del aprendizaje de la lengua materna oral y escrita
a través de la enseñanza sistemática institucionalizada, tanto los nuevos formatos
mencionados como los nuevos contextos relacionales muestran que el sistema de la lengua
y su gramática son un componente más del espectro comunicativo, en el que interjuegan
otros sistemas con sus “gramáticas” propias. Aun más, el interjuego de sistemas
significantes requiere la presencia de una metagramática o metalenguaje como patrón
integrador e interpretativo si advertimos que en el aparente pandemonio multimedia existe
un diseño de significado, –en el sentido que le da a esta expresión el New London Group
(1996) –, activado por la interacción entre los sistemas significantes de los “media” o
“intermedialidad” (Ellström, 2010).
El discurso multimedia representa la vehiculización de significado distribuida y articulada
en elementos de naturaleza diversa configurados o plasmados en una unidad fluida y de
capas múltiples. Es así que el mensaje multimedia, entendido como el efecto cognitivo
(informativo/emotivo) y comunicativo más relevante, no necesariamente depende del
medio verbal, de los elementos lingüísticos del discurso multimedia. Este proceso de
cambio paradigmático en la comunicación y, por ende, en la vida privada y pública de las
personas, grupos y comunidades, provoca desfasajes entre los diferentes ámbitos vitales de
una misma persona y entre personas. Muchas veces estas diferencias son fijadas en
expresiones tales como nativos digitales, cultura del videoclip, escritura de chat o sms;
muchas de ellas son portadoras de un rasgo negativo en cuanto encubren oposiciones con
un sesgo prejuicioso (vg., escritura culta y correcta vs. Escritura informal y descuidada).
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Nuevos Alfabetismos
La propuesta de “nuevos alfabetismos” (Lanskshear y Knobel, 2010) es un reflejo de los

formatos comunicativos nuevos o reformados, en algunos de los cuales el componente
lingüístico es predominante, aunque sus características discursivas difieran de los textos y
géneros convencionales y se definan por los nuevos contextos comunicativos como
nuevos Discursos (Gee, 2005). Evidentemente, en este contexto, estar alfabetizado
significa mucho más que saber únicamente cómo utilizar el sistema lingüístico.
Se pueden considerar “nuevos” en dos sentidos: uno está representado por la perspectiva
sociocultural en el estudio de la alfabetización, mientras el otro alude a las prácticas
mediadas por formas textuales postipográficas, no necesariamente dependientes del uso de
tecnologías digitales. Entre estas, las más relevantes serían las siguientes:
1) Remix: es una actividad de re-creación escrituraria que implica la combinación y
modificación de textos (ajenos y propios), y que en contextos digitales puede intersectar
diferentes medios (sonido, imagen, animación, etc.), produciendo géneros discursivos
renovados tales como la fanfiction;
2) Memes: son patrones contagiosos y expansivos de información cultural que pasan de
persona a persona configurando y propagando acciones y mentalidades de un grupo social.
Pueden ser canciones populares, eslóganes, modas de vestir, estilos arquitectónicos,
formas de hacer cosas, etc.;
3) Blogs: son actividades escriturarias realizadas en un sitio Web (personal pero
generalmente público) que se continúan en el tiempo a través de la agregación de nuevos
textos o elementos multimedia y con contenido diverso (escritura híbrida). Los
microblogs (Vg. Twitter) implican una extensión breve determinada que obliga a una
síntesis informativa, lo que incide en sus usos y funciones comunicativas;
4) Redes sociales: son sitios Web que permiten guardar perfiles personales y grupales
multimedia y que sirven para relacionarse con otras personas y grupos (vg. Facebook);
5) Red móvil o aprendizaje móvil: las conexiones inalámbricas y la nueva generación de
dispositivos móviles permiten realizar todo lo enumerado anteriormente sin estar
condicionado por una desktop, lo que significa poder realizar la actividad en cualquier
lugar y en cualquier momento, incluso en relación con el contexto situacional.
6) Mundos virtuales: son un género de comunidad virtual que toma la forma de un
ambiente simulado por computadora, generalmente en 3D, a través del cual los usuarios
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pueden interactuar con otros – mediante representaciones antropomórficas denominadas

avatares – y usar y crear objetos. La comunicación se produce principalmente a través de
texto, íconos gráficos, gestos y sonidos; y a veces con conversaciones en tiempo real.
Ejemplos de este género son las salas de Chat con avatares, los juegos multiusuarios
online y los mundos de vida virtual como Second Life (Nood & Attema, 2006).
Esta brevísima presentación nos permite inferir la naturaleza de los cambios que se están
produciendo y vislumbrar qué dinámicas discursivas provocan los nuevos formatos. En
particular, quiero hace notar que significan un salto cualitativo en la consideración de la
competencia o alfabetización informática o digital. Y por tanto como se habla de una
división o diferencia digital entre personas según posea o no competencia digital, y de
principiantes e iniciados según se manejen en entornos de Web 1.0 o de Web 2.0
respectivamente, también se puede reconocer en forma análoga las diferencias entre los
llamados nativos o iniciados digitales en cuanto a su nivel de multialfabetismo, conforme
a sus habilidades discursivas multimedia.
Multialfabetismos
La proliferación de canales de comunicación y apoyos multimedia en contextos ampliados

de diversidad cultural provoca que la enseñanza y el aprendizaje de la lengua (literacy)
incluya la negociación de una multiplicidad de discursos, incluso en combinaciones de
diferentes lenguas (Raffaghelli, 2010). El Proyecto Internacional de Multialfabetismos
(Multiliteracies) del New London Group – NLG (1996) afronta el desafío de considerar al
sistema de la lengua – y su concreción en textos – como una forma más, – privilegiada y
predominante, pero ni autosuficiente ni principal –, con la que nos comunicamos.
Consecuentemente, este enfoque promueve la enseñanza de todas las representaciones de
significados que incluyen componentes lingüísticos, visuales, auditivos, espaciales,
gestuales y multimodales. En realidad, el Proyecto Internacional de Multialfabetismos
propuesto focaliza primeramente en las realidades del aumento tanto de la diversidad local
como la interconexión global, que implican conjuntamente una diversidad de culturas que
se interrelacionan y una pluralidad de textos que circulan; en segundo lugar, la necesidad
de tomar en cuenta, en la enseñanza de la lengua, la variedad en expansión de formas
textuales asociadas con las tecnologías de la información y multimedia. Esta asunción
incluye la comprensión y el control competente de los formatos de representación que
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surgen y se imponen en el complejo entorno de las comunicaciones mediadas por la

tecnología digital.
La propuesta didáctica se plasma en un diseño instruccional equilibrado compuesto por
cuatro estrategias: Práctica Situada, Enseñanza Abierta, Encuadre Crítico y Práctica
Transformada (Cope & Kalantis, 2000).
1) Práctica situada: inmersión en la experiencia y utilización de los discursos
disponibles, incluso aquellos de los mundos vitales de los estudiantes y generación de
simulaciones de las relaciones comunicativas que pueden ser encontradas en los lugares de
trabajo y en los espacios públicos;
2) Instrucción Abierta: entendimiento sistemático, analítico, y consciente. En el caso del
multialfabetismo, este requiere la introducción de metalenguajes explícitos, que describen
e interpretan los elementos de diseño de modos diferentes de significación;
3) Encuadre Crítico: Interpretación del contexto social y cultural de diseños particulares
de sentido. Esto implica que los estudiantes tomen distancia de lo que están estudiando
para verlo críticamente en relación a su contexto;
4) Práctica transformada: transferencia a la práctica de construcción del sentido, que
implica pone a trabajar el significado transformado en otros contextos o sitios culturales.
Para el caso del Diseño lingüístico como parte del diseño del significado en el intercambio
comunicativo, algunos elementos propuestos por el New London Group para ser tenidos
en cuenta en la enseñanza son: Emisión (rasgos de entonación, intensidad, ritmo, acento),
Vocabulario y Metáfora (lexicalización, significado de las palabras), Modalidad (la
naturaleza del compromiso del emisor con el mensaje), Transitividad (mitigación),
Nominalización, Estructuras y Jerarquización de la información, Cohesión local y
Coherencia global (en cuanto géneros textuales).
Discusión
El análisis de este nuevo escenario nos lleva a plantear, entre otras cuestiones, qué
elementos y reglas definen las gramáticas de los medios no-lingüísticos, cómo interjuegan
en los diseños o “textos” multimedia y qué cambios o transformaciones exigen a la
didáctica de la lengua. Las dos primeras se perfilan como tarea interdisciplinaria de
especialistas cuyas sistematizaciones puedan ser ofrecidas a los didactas. La tercera
cuestión interpela directamente al docente de lengua, con un dilema primordial: ¿replanteo
2 0 1 0 | 151
mi enseñanza dando cabida al diseño y discurso multimedia o la circunscribo al diseño y

discurso estrictamente lingüístico? Pros y contras de ambas posiciones deben ser
consideradas y cuidadosamente sopesadas en el contexto más amplio de la formación
integral y de la inclusión social antes de encarar una innovación didáctica o de reforzar un
diseño instructivo sobre la gramática de la lengua. En ambos casos no deberíamos perder
de vista que debemos evitar que las diferencias culturales, dialectales y de género sean
barreras para el éxito educativo, afrontando los reclamos políticamente correctos de la
innovación y de la necesidad de asegurar las competencias básicas. Parafraseando al NLG,
los docentes de lengua y los estudiantes deben verse como participantes activos en el
cambio social, y en particular los estudiantes como diseñadores activos y constructores de
sus futuros sociales.
Conclusiones y Prospectiva
En este último tiempo he madurado una hipótesis teórica fuerte, aunque de apariencia
sencilla y relativamente evidente ante el escenario presentado, aunque no tanto en su
aplicación retrospectiva. Se expresa sintética y afirmativamente de la siguiente manera: el
discurso didáctico es discurso multimedia. En el contexto actual de una sociedad digital, –
del conocimiento como valor socio-económico y del aprendizaje como condición
necesaria para el cambio y el progreso individual y social–, en la que la evolución
tecnológica de carácter global se difunde sin fronteras e impacta todas las áreas de
actividad humana en una progresión continua, la didáctica presencial tradicional deviene
necesariamente en una didáctica presencial con uso de tecnologías y, en sucesivos avances
inevitables en el futuro próximo, en una didáctica multimedia en redes telemáticas. A
diferencia de otros intentos de asimilación tecnológica en la historia educativa reciente, la
tecnología multimedia y de redes irrumpe en formas múltiples y de modo incesante,
transformando las situaciones didácticas y provocando una exigencia de adecuación de la
enseñanza. Desde formas sencillas o de mínima incidencia en contextos deprivados
tecnológicamente (identificados con el concepto de brecha digital), pasando por formas
complejas mixtas o enriquecidas, hasta formas de ambientes de aprendizaje multimedia de
elevada sofisticación tecnológica (Constantino, 2010).
2 0 1 0 | 152
Bibliografía
Constantino, G. D. (2010): “Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum”. En Rivista
Formazione & Insegnamento, Anno VIII, Nro 1-2, pp. 79-98
Constantino, G. D. (2010ª). El Análisis del Discurso Didáctico en entornos presenciales y
virtuales: claves conceptuales para la construcción compartida del conocimiento y la
enseñanza multimedia. Buenos Aires: Editorial Universitaria Rioplatense (en prensa)
Cope, B. y M. Kalantis (Eds.) (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social
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Ellström, L. (Ed.) (2010). Media Borders, Multimodality and Intermediality. New York:
Palgrave-MacMillan.
Gee, J.P. (2005). La ideología en los Discursos. Madrid: Morata.
Lanskshear, C. y M. Knobel (2010). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje
en el aula. Madrid: Morata.
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http://www.ecp-epn.nl/sites/default/files/EPN_report_-The_Second_Life_of_Virtual_Reality_-
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inclusión socio-cultural en comunidades de aprendizaje internacionales”. En Actas del
Congreso de la SAL (en prensa).
The New London Group (1996). “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”. En
Harvard Educational Review, Vol. 66, Nº1.
2 0 1 0 | 153
Las redes sociales

como lugar de aprendizajes universitarios

matildemurga@hotmail.com
Universidad Nacional De Tucumán
Resumen
La cultura digital en la que vivimos se caracteriza por desarrollar modelos abiertos de

información y por valorar la capacidad para compartir y construir conocimientos en forma
colaborativa. Como parte de su responsabilidad de formar ciudadanos efectivamente
integrados a su entorno las universidades se han visto impelidas a integrar esta cultura
como un elemento curricular indispensable. Una de las oportunidades que tienen los
universitarios es fomentar en sus aulas la experimentación con las herramientas de
producción colaborativa, ubicándolas dentro de un contexto de renovación que priorice el
aprendizaje social (Lara, 2005).
En el marco de la cátedra que desarrollamos en la carrera de Ciencias de la Educación de la

UNT exploramos desde el año 2009 el uso de distintos recursos digitales (blogs, mapas
digitales, ppt, etc.) con el objeto de generar un nuevo lugar para el aprendizaje de
habilidades cognitivas, sociales y comunicativas vinculadas con un pensamiento colectivo.
Entre los resultados obtenidos el año pasado pudimos establecer que si bien las actividades
didácticas realizadas habían sido más visibles la participación colectiva de los estudiantes
había sido limitada por las características del formato blog que incluye solo los comentarios
de los lectores. Por este motivo para el presente año diseñamos un dispositivo pedagógico en
el que integramos el blog de la materia y los blogs creados por los alumnos en una
plataforma de red Ning.
La presente exposición refleja las reflexiones respecto al diseño mismo de este dispositivo y
sus efectos en los procesos de autogestión del conocimiento así como los procesos de
aprendizaje a que dio lugar la propuesta.
2 0 1 0 | 154
Planteo inicial
En el marco de la cátedra Problemática de la Comunicación de la carrera de Ciencias de

la Educación de la Universidad Nacional de Tucumán, llevamos a cabo durante el año
2009 prácticas con distintos recursos digitales (blogs, mapas digitales, powerpoints, etc.)
con el objeto de proponer un entorno que ayudase al desarrollo de las capacidades
relacionadas con el acceso y selección de la información, el dominio de lenguajes
interconectados tecnológicamente entre sí, la comunicación del conocimiento, el análisis
crítico, el pensamiento con imágenes y transmediático y, especialmente el trabajo
colaborativo.
Entre los resultados obtenidos pudimos establecer que si bien las actividades didácticas
habían generado bastante motivación en los estudiantes la participación colectiva había
sido limitada. Otra observación es que existían dificultades para la selección y
organización de la información por parte de algunos grupos de estudiantes. Consideramos
entonces que tal vez las características estructurales de los blogs que incluyen solo los
comentarios de los lectores, habría podido dar lugar a una menor interacción entre los
grupos de los estudiantes. Para el presente año diseñamos un dispositivo pedagógico
centrado en una red social en el que insertamos el blog de la materia y los blogs creados
por los alumnos del año anterior. Sobre esta experiencia expondré algunos resultados.
Para conocer el perfil de usuarios de los medios digitales que tenían los estudiantes que se
inscribieron en la materia administramos en abril de este año una encuesta que indagó
sobre los lugares de acceso a Internet, la frecuencia de consulta de la web, la consulta de
blogs y la participación en redes sociales. Comentaremos aquí sólo los resultados de la
encuesta, obtenidos sobre 50 respuestas, que interesan para el análisis de las estrategias
llevadas a cabo y su relación con los aprendizajes.
• ¿Consulta Blogs habitualmente?
SI NO
20 (40%) 29 (58%)
• Participación en blogs:
Solamente lee Participa con comentarios:
75% 25%
2 0 1 0 | 155
• Participación en redes sociales digitales:

Facebook Twitter Metroflog Sónico Otros Ninguna
52% 0% 4% 0% 8% 46%
26 personas 0 personas 2 personas 0 personas 4 personas 23 personas
• Antigüedad en Facebook de las personas que participan en esa red social:

1-6 meses: 6-12 meses 1 año Más de 2 años
11,3% 15% 46% 7,7%
• Actividades que realizan en las redes sociales quienes participan en ellas

Subir Compartir Intercambiar Pertenencia Localizar Otras
fotos músicayvideos información: comunidades amistades
de fans
84% 21,87% 46,87% 46,87% 75% 6,2%
En general, en las respuestas se destaca que hay una mayor participación en las redes
sociales que en los blogs y que importan más el establecimiento de vínculos sociales que
de prácticas informativas. Esta diferencia entre el uso de de los formatos digitales es
relevante para explicar la adhesión que generó la participación en torno a la red Ning.
Según Jenkins (2008) en muchos casos, los adolescentes están activamente envueltos en lo
que llamó culturas participativas. Una cultura participativa es aquella que tiene bajos
requerimientos de expresión artística y de interacción ciudadana, un profundo sentido de
compartir la creación individual y algún tipo de tutoría informal mediante la cual los más
experimentados pasan sus conocimientos a los novicios (no habiendo aquí una distinción
etárea sino de experiencia en el uso de las herramientas digitales). En el grupo estudiado
se verificó una alta preferencia por la red Facebook respecto a otras redes sociales. A
partir de las actividades descriptas por los mismos estudiantes se puede establecer
distintos tipos de usuarios según su grado de participación, distinguiéndose así un usuario
con un mínimo compromiso (aquel que se adhiere a comunidades de fans por ejemplo) y
otros que participan como promotor de vínculos y aplicaciones (intercambio de
información, música, etc.).
2 0 1 0 | 156
Red Ning: un entorno posible para un aprendizaje dialógico
Por una dinámica de acumulación y complementariedad y no por una sustitución de otros

formatos, las redes sociales se presentan como sitio en el que convergen distintas
herramientas (foros, blogs, páginas personales, chat,), orientadas a prácticas de
interacción social alrededor de una agenda propuesta por los administradores de la red o
por algunos de sus miembros.
Ning es una plataforma online para usuarios que permite crear sitios webs sociales y redes
sociales lanzado en octubre de 2005 que tiene como ventajas en relación con otras, la
apelación a una menor cantidad de publicidades, la independencia de cada red
creada en la plataforma y la baja interferencia externa que esto generaba, la
centralización en las actividades de intercambio de los estudiantes, la no necesidad de
permisos internos, la variedad de aplicaciones, entre otras (de Haro, 2008;
Stefanovff, 2010; Calvo Peña, 2010).
En cuanto a su diseño esta red está bastante estructurada y dentro de las funciones que
ofrece adoptamos para el trabajo con la materia: la organización de foros de carácter
general y de lectura y elaboración de trabajos prácticos, la inserción de videos, fotos de
las clases y enlaces a los blogs creados el año pasado, la formación de grupos de trabajo y
su identificación a través de una imagen y un nombre, la habilitación horaria de una sesión
de chat semanal, la presentación de eventos académicos, el resumen de las últimas
actividades presenciales realizadas.
Luego de haber llevado a cabo actividades presenciales y virtuales durante un cuatrimestre

aplicamos un cuestionario para conocer las percepciones estudiantes sobre los
aprendizajes qué se habían realizado. La mayor parte de los 54 respuestas muestran los
parámetros de valoración de los estudiantes y a través de ellos, puede inferirse hasta qué
punto se generó un espacio de intercambio. La descripción de las habilidades conseguidas
remite a dos tipos de conocimientos. Por un lado, los estudiantes consignan el desarrollo
competencias técnicas o instrumentales tales como inscripción en la red para lo que tenían
que crear una cuenta de correo y luego aceptar la invitación realizada por la cátedra,
creación de un perfil personal adjuntado una foto personal, conformación de un grupo de
2 0 1 0 | 157
trabajo y representarlo mediante una imagen que se adjuntó a la red, diseño de

powerpoints, localización de las consignas de los trabajos prácticos y adjunción de las
respuestas correspondientes incluyendo powerpoints o documentos en word, descarga de
documentos adjuntados.
Otro tipo de declaraciones de los estudiantes apuntan a registrar habilidades

sociocognitivas. Varios destacan la alta motivación que les brindó la experiencia y la
relacionan con la posibilidad que tuvieron, en primer lugar, de conocer -mediante el uso
de un recurso nuevo- con mayor profundidad a sus compañeros de clase y en segundo
lugar, con menor frecuencia, mencionan la instancia de conversar con los profesores, o
conocer la devolución de los docentes.
Un grado más profundo de involucramiento se produjo cuando los compañeros más

capaces instruyeron a otros en determinados conocimientos tales como adjuntar un
documento a la red o diseñar un pps:
Fue un reto aprender a usar el power y lo hice gracias a una compañera y lo uso en otras
materias,
Aprendí una herramienta nueva e incluso pude explicarle a varios compañeros que
entendían el manejo de la página.
Esta dinámica así registrada puede definirse como un aprendizaje de aprender

compartiendo (Lundwall, 2002), en el que los estudiantes comparten informaciones,
conocimientos y experiencias apoyados en los recursos en línea de Web 2.0. Estos
recursos actuaron como multiplicadores de las redes de intercambio. Una alumna sintetizó
su experiencia en la red afirmando que le permitió aprender entre nosotros mismos. Ese
aprender entre nosotros mismos remite a la práctica de una inteligencia colectiva (Levy,
2004), de un saber que permite trascender y potenciar las inteligencias individuales.
Subir comentarios y leer los de mis compañeros, interesante ya que no en todas las
materias podés saber lo que piensan o como entienden los demás los textos y eso te ayuda
a darte cuenta de cosas a las que tal vez no le hayas prestado atención leyendo el texto
individualmente.
2 0 1 0 | 158
Esta estudiante plantea un rasgo característico de la nueva forma de leer que se practica en
la red y que se relaciona con la capacidad para seleccionar y organizar información
configurada en una lógica difusa con elementos multimodales y con múltiples enlaces
inter y extratextuales 1. En relación con esto procuramos fortalecer y desarrollar en los
estudiantes la capacidad para pensar con imágenes y avanzar hacia la elaboración de
narrativas académicas transmediáticas a través de la utilización reflexiva de distintos
recursos, principalmente la elaboración de Powerpoints, programa que por sus
posibilidades funcionales puede ser un puente para la producción de posibles videos que
profundicen aún más la capacidad antes mencionada.
La mayor parte del grupo de estudiantes ya había tenido algún contacto con este programa
en el secundario o lo maneja actualmente; sin embargo, no tenían un conocimiento
sistemático y apelaban a estrategias como la de “ir probando cada una de las opciones
hasta encontrar la indicada”, como señaló un grupo de alumnas, ensayando por “práctica
y error”, como lo señaló otro grupo. Una alumna dirá al respecto: los powers ya los
realizábamos pero no con punto de vista tan crítico.
Luego de la producción de sucesivos pps., y su discusión valorativa tanto de sus aspectos

informativos como de su diseño se consensuó un conjunto de criterios que se consideraron
a la hora de la elaboración y evaluación de las producciones. Esta estrategia de reflexionar
en conjunto hizo posible recuperar saberes previos personales y también la inclusión de
otros nuevos que habían sido trabajados en los grupos, aportes que fueron categorizados
con contribuciones del campo de la lectura, las teorías cognitivas y la semiología de la
imagen. El culmen de este proceso fue la elaboración de 15 ppt grupales sobre un texto
base para así poder delimitar los avances realizados. En las producciones se advirtió en
varios grupos dificultades para resumir la información ya que predominó una actitud
reproductora y parcializada de la información que no se tiene en cuenta las orientaciones
1
Landow (1995) explica que “en la narración digital, es el (los) autor(es) quien(es) ofrece(n) posibilidades
de trayecto, pero es el lector quien construye su sucesión temporal y su caracterización, dependiendo de un
interés que de hecho es móvil. La lectura hipermedial no es completa ni necesariamente aleatoria, pero se
acerca a la experiencia. Por esto, el hipermedia debe, de un lado, potenciar una especie de lectura gestáltica,
pero, a la vez, debe garantizar que no interviene en la decisión de una totalidad (o del cierre, que se dará
seguramente, ya sea por cansancio o por satisfacción). Es decir, que en el hipermedia se ha de producir el
sentido sobre la marcha, sin imposiciones previas”.
2 0 1 0 | 159
dadas por el autor sobre la finalidad de su argumentación. Aún así hubo un grupo que
reformuló el texto base planteando el pensamiento del autor y esto fue apoyado
creativamente por el diseño audiovisual. Los grupos restantes ensayaron con distintos
niveles de acierto la inclusión de imágenes (a veces como mera ilustración, otras como
una instrucción de un nuevo sentido) y elementos icónicos, claridad en secuencia de las
diapositivas, la integración de sonidos y música y de animaciones.
Conclusiones
La puesta en práctica de este diseño nos permitió advertir que los estudiantes cuentan con
un conjunto diverso de capacidades vinculadas a sus experiencias culturales hipertextuales
y transtextuales, como telespectadores y como internautas.
Parece ineludible pensar nuestras prácticas de enseñanza desde un lugar que replantee las
competencias que intentamos trabajar con los estudiantes ya no, orientadas según una
lógica de las necesidades sino más bien en una epistemología de las múltiples
posibilidades. Jenkins (2006) propuso el concepto de “narrativas transmediáticas” para
dar cuenta de un conjunto de narrativas (en su caso de los medios de comunicación) que se
despliegan en diversas plataformas y soportes. Tal vez este concepto pueda ser un
articulador de la inmersión en los entornos virtuales en la que nos estamos incursionando.
Como buenos contadores de historias habremos de apelar al uso eficaz de distintos
recursos—que se tonarán invisibles—para expresarnos y tomar contacto con los otros.
En este sentido pudimos observar que una cultura colaborativa fundada en prácticas
cooperativas permite que el reconocimiento de uno mismo aumente y se expanda cuando
se escucha/ recibe al otro. El trabajo realizado mostró un cambio en las producciones de
los grupos que dejaron de ser una mera acumulación, a veces inconexa de perspectivas
individuales, para exponer los avances sobre un problema particular que había realizado
un colectivo. A esto se agregó la posibilidad de generar prácticas educativas más
democráticas en la que emergieron relaciones más flexibles entre docentes y alumnos,
igualados ante el crecimiento vertiginoso del conocimiento tecnológico.
2 0 1 0 | 160
En síntesis, los entornos educativos creados con las herramientas digitales de la web 2.0
pueden operar como un lugar propicio para un aprendizaje dialógico, verdadero desafío de
una educación emancipadora que ofrezca conocimientos y actitudes concretas para superar
la brecha entre quienes saben utilizar creativamente las herramientas digitales y quiénes
no lo hacen.
Bibliografía
Calvo Peña, B (2010) Un acercamiento a la “Educación Participativa: la incorporación de las
Redes sociales en el aula” en http://www.publiteca.es/2010/06/un-acercamiento-la-
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De Haro, J. (2008) Las redes sociales aplicadas a la práctica docente recuperado en

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Jenkins (2009) Fans, blogueros y videojuegos, la cultura de la colaboración, Paidós; Barcelona.
Levy, Pierre (2004) Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio,
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Landow, George (1995) Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la
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Murga y Toscano (2010): Trabajar en la universidad con redes sociales ning: análisis de un
caso en Actas de Congreso Faddecos, CD, Jujuy, agosto 2010.
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Actas de II Jornadas del NOA de Educación a Distancia y Tecnologías educativas, Universidad
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Stefanovff, S. (2010): Las redes sociales, un nuevo escenario para la enseñanza, en Actas III
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Universidad del Salvador. Recuperado en
http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/STEFANOFF_SILVIA.pdf
2 0 1 0 | 161
Investigación

Reflexiones acerca del lenguaje como objeto epistemológico y objeto didáctico ...... 166
Propósito lector en la universidad y estrategias de enseñanza: posibles relaciones .. 174
Cintia Álvarez - Ayelén Cavallini - María Ignacia Dorronzoro - María Fabiana Luchetti
Desafíos de una didáctica de la Lengua
pensada desde el interaccionismo sociodiscursivo...................................................... 183
Verónica Pereyra

lenguas (español, inglés, italiano y francés) ................................................................. 190
María Elena Aguilar - Paula Fontanella - Susana Lestani - Fabiana Sandmann
Enfoque cognitivo en la enseñanza de la narración a niños que aprenden inglés como
segunda lengua............................................................................................................. 196
María Regina Alfonso - Andrea Meza - Liliana Monserrat
El conocimiento del vocabulario en la producción de textos académicos en LE ........ 212
María Inés Grundnig - Reina Himelfarb
Acerca de los participantes del discurso científico-técnico en inglés ......................... 219
Claudia Herczeg
Estudio y análisis del error de discurso en la producción escrita ............................... 227
Marisel A. Somale - Susana Tarducci - Ana C. Ziraldo
La enseñanza de los géneros y las capacidades discursivo-textuales - Nivel Universitario

La enseñanza del diálogo como forma de dirimir conflictos Un aporte desde el
interaccionismo sociodiscursivo ................................................................................... 234
Mirian Barberena
2 0 1 0 | 162
Investigación

Reformulaciones de escritos expositivos en talleres de escritura académica ............ 243
Ann Borsinger - Laura Eisner - Fernanda Wiefling
Otras vías para el comprender a través del compromiso por la interpretación ......... 253
Alicia Frischknecht
Comprensión lectora y consignas en manuales de EGB 3 y Polimodal desde una

perspectiva psicolingüística .......................................................................................... 260
Estela Di Lorenzo - Carolina Ana Sacerdote

(Ingreso)
Los problemas detectados en la enseñanza de la lengua primera: cómo razonan los
alumnos a partir de las habilidades lingüísticas adquiridas ........................................ 275
Daniela Antista

Consignas de lectura del género policial en los libros de texto para la Enseñanza
Polimodal ...................................................................................................................... 287
María Luz Camilloni - Gabriela Luján Giammarini - Marcela Melana
El procesamiento de las figuras retóricas de base sintáctica en la comprensión de textos
literarios y no literarios ................................................................................................ 294
Guillermina Feudal - Mónica Beatriz García
Comunicación - Problemáticas en relación a la construcción del canon de la literatura
policial en los libros de texto de la enseñanza polimodal en Argentina ..................... 308
Ximena Gregorio - Fabián G. Mossello - Daniela Rivarola

La literatura y el cine como productos culturales: ¿A qué nos referimos cuando hablamos
de la relación entre literatura, cine y educación? ........................................................ 316
Claudia Paladini - Viviana Svensson
La literatura y sus posibilidades de un mejor encuentro con la educación ............... 324

Juana Porro

La escritura de textos de reformulación: formación discursiva y objeto del saber .... 333
Jorge Jacobi
Lo escrito y la escritura en la interpelación de la consigna de trabajo: intervención en
entorno virtual.............................................................................................................. 343
2 0 1 0 | 163
Investigación

La apropiación y la resignificación de la lectura de la definición y el ejemplo como
estrategias argumentativas en la producción de textos expositivo-explicativos ........ 349
Susana B. Nothstein - Elena A. Valente

El uso de la coma y la noción de sintagmas ................................................................. 358
La gramática y las tareas de reformulación en la universidad: a propósito de un
seminario sobre lectura y escritura en la Facultad de Agronomía (UNLPam) ............. 365
Mariano Oliveto
Las interacciones en las clases de Lengua .................................................................... 374
María Victoria Goicoechea - Dora Riestra - Vilma Vodnik
La formación de profesores en la Universidad Pública: su compromiso en la formación
de “narradores utópicos” ............................................................................................. 386
Estela N. Braun - José María Fernández - Cristina Nosei

La cuestión de los estilos genéricos. El caso de la escritura académica en una escuela de
Arte ............................................................................................................................... 401
Adriana Falchini
Representaciones y realidad sobre escritura y lectura en los aspirantes al ingreso en la
carrera de Ingeniería .................................................................................................... 409
Marcela Miranda - Viviana Toledo
Las consignas de escritura: entre el decir y el hacer .................................................... 417
Graciela Rafaelli
La enseñanza de la escritura: ¿Corrimiento o Desconocimiento? .............................. 425
Los mecanismos de textualización y la necesidad de articular el hacer textual con los
razonamientos lógicos y gramaticales ......................................................................... 433
Stella Maris Tapia
2 0 1 0 | 164
Investigación

Canon y visión de mundo en el español como segunda lengua ................................. 444
Acerca de la corrección del “error” y la evaluación de la pronunciación en la enseñanza
del español como lengua segunda y extranjera ........................................................... 452
Ana M. J. Pacagnini

Literatura e Interculturalidad en la clase de inglés: Reflexiones sobre la latinidad .... 460
Griselda Beacon - Florencia Perduca

Alfabetizar desde los textos ......................................................................................... 467
Daniela Soledad Almonacid - Yesica Bahamonde
Géneros argumentativos en la escuela primaria ......................................................... 473
Carmen Castro - Susana Ortega de Hocevar
El uso del borrador en las prácticas de escritura ......................................................... 483
María Soledad Fernández - Vilma Vodnik

Lectura y escritura de cuentos tradicionales en primer año de primaria. Problemas
teórico metodológicos.................................................................................................. 488
Mirta Castedo - Inés Sancha
Los espacios colectivos de lectura en la formación del lector literario ...................... 496
Gabriela Hoz - Alejandra Paione - Agustina Peláez

Gabriela Hoz - Alejandra Paione - Yamila Wallace 504
Reescritura en parejas de un cuento tradicional. Un análisis comparativo................. 512
María Dapino - Agustina Peláez - Viviana Traverso
2 0 1 0 | 165
Reflexiones acerca del lenguaje como objeto epistemológico y objeto didáctico
Reflexiones acerca del lenguaje

como objeto epistemológico y objeto didáctico

soniaglizarriturri@gmail.com
Universidad Nacional de Villa María
Resumen
En este trabajo reflexionamos acerca de la relación entre las teorías lingüísticas y psicológicas
que abordan al lenguaje en tanto objeto epistemológico y, las perspectivas didácticas que lo
abordan como objeto de enseñanza y aprendizaje.
En nuestro país durante las tres últimas décadas, estas relaciones constitutivas del campo de
la Didáctica de la Lengua, dan cuenta de los combates ideológicos por ocupar la posición
hegemónica del campo. La década 1970-1980 se caracterizó por el predominio del
Estructuralismo como teoría lingüística; la década 1980 -1990 por el desplazamiento de las
teorías lingüísticas por las teorías comunicacionales y el avance de las teorías del aprendizaje,
por sobre las teorías de la enseñanza. Desde 1996 a la actualidad, la posición hegemónica del
campo de la Didáctica de la Lengua es compartida por la Pragmática Comunicativa, entre las
teorías lingüísticas, los Enfoques por Competencias y los Aprendizajes Significativos, entre las
teorías de la enseñanza y aprendizaje.
Tal perspectiva se encuentra delimitada en los documentos curriculares correspondientes:

CBC de la Ley Federal de Educación (1996) y NAPs (2006), donde puede observarse que en la
didactización del objeto Lengua se solapan indiscriminadamente teorías lingüísticas y
enfoques didácticos. La enunciación de los contenidos lo reafirma, ya que aparecen en un
mismo nivel de jerarquización descriptiva: la sintaxis oracional, las categorías gramaticales, la
ortografía, y la producción y comprensión de distintos tipos de textos y géneros discursivos.
En el caso de las teorías lingüísticas, la preeminencia de la Pragmática evidencia una
focalización en los aspectos funcionales- comunicativos del lenguaje, y la falta de abordaje de
sus aspectos estructurales y comportamentales, que también conforman al lenguaje en
tanto objeto epistemológico.
En otros términos, el hiato existente entre el lenguaje como objeto epistemológico y su

tratamiento como objeto didáctico, atraviesa y caracteriza al campo actual de la Didáctica de
la Lengua.
2 0 1 0 | 166
Reflexiones acerca del lenguaje como objeto epistemológico y objeto

didáctico
La historia de las tensiones que generan el hiato entre la consideración del lenguaje como
objeto epistemológico y como objeto didáctico, en el campo de la Didáctica de la Lengua
en nuestro país, puede reconstruirse a partir de dos fuentes:
a) Los documentos curriculares oficiales: enuncian los enfoques priorizados en tanto
políticas educativas estatales, en distintos momentos socio-históricos. b) Los manuales
escolares para la enseñanza de Lengua: didactizan el discurso curricular y, como objetos
didácticos poseen una incidencia significativa, cuando no decisiva, en la difusión e
implementación de las perspectivas curriculares.
Ambas fuentes dan cuenta de las siguientes perspectivas y enfoques representativos de la
Didáctica de la Lengua, en las últimas tres décadas:
1970-1980: predominio del Estructuralismo como teoría lingüística, cuya influencia
trasciende al ámbito lingüístico.
1980 – 1990: desplazamiento de las teorías lingüísticas por las teorías comunicacionales y,
de las teorías del aprendizaje, por las teorías de la enseñanza. Esta década representa el
ideario del “aprender haciendo”, implementado a través del aula taller y el énfasis en las
formas expresivas del lenguaje como medio de comunicación e integración social.
La transición entre la década de 1970 y 1980 pone al descubierto en el campo de la
Didáctica de la Lengua, el predominio de las teorías de la enseñanza y del aprendizaje por
sobre las teorías lingüísticas. El lenguaje como objeto epistemológico cuyo conocimiento
implica dominio consciente, es sustituido por la enseñanza del uso del lenguaje como
forma de comunicación social. En otras palabras, la enseñanza de la Lengua no abarca el
conocimiento de la estructura y procesos cognitivo-lingüísticos específicos que la
conforman, sino que su enseñanza se plantea como un conocimiento de dominio general.
1996- 2006: comprende la sanción de los CBC de la Ley Federal de Educación (1996), y
los NAPs, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, (2006), cuya proyección y alcances se
extiende hasta nuestros días. Sobresalen como rasgos configuradores de esta década, el
predominio de las teorías lingüísticas Pragmático- Comunicativas y, los Enfoques por
Competencias, entre las teorías de la enseñanza.
Tanto los CBC de la Ley Federal como los NAPs de Lengua, expresan esa tendencia en la
formulación explícita de un propósito educativo: la formación de alumnos competentes
comunicacionalmente. Este propósito guía la selección y organización de los contenidos
2 0 1 0 | 167
programáticos desde un enfoque Comunicacional 1, que entiende al lenguaje como

conducta o producto externo al individuo, resultado de una interacción comunicativa. Es el
aporte a la comunicación lo que habilita la incorporación de contenidos provenientes de
distintas teorías y modelos lingüísticos que no dan cuenta de los compromisos
epistemológicos asumidos. Consecuentemente, se superponen indiscriminadamente la
enseñanza del lenguaje oral y escrito, el texto como proceso y producto , los tipos
textuales y los géneros discursivos, con el análisis gramatical de las oraciones extraídas
de un texto y, las categorías gramaticales provistas por diferentes gramáticas: sustantivo-
sintagma nominal, pronombre, adjetivo, verbo, conjunciones-conectores, oración simple,
compuesta, proposiciones, cláusulas, cohesión, coherencia, etcétera. Contribuye también a
tal indiscriminación el estilo discursivo de los documentos curriculares que al ser textos
académicos producidos por expertos, presentan rasgos gramaticales y estilísticos propios
de las comunidades discursivas académico-científicas. Entre dichos rasgos sobresalen el
empleo del pronombre impersonal “se”, la omisión del sujeto en las construcciones
oracionales, la recurrencia al estilo indirecto, con el fin de proyectar un discurso objetivo
que oculte la intencionalidad del enunciador. Para los analistas del discurso estas
particularidades evidencian las relaciones entre el lenguaje, la ideología y los procesos
cognitivos (V. Dijk, 2001).
Por ello, es en los libros de textos donde puede verificarse la materialización de las
tensiones y desplazamientos que caracterizan al campo de la Didáctica de la Lengua.
Una revisión de los manuales que circulan actualmente en el nivel medio (Lizarriturri,
2009), da cuenta de actividades didácticas que responden a la propuesta curricular
vigente, por tanto refieren al uso de la Lengua en situaciones comunicativas concretas:
conversaciones, opiniones, narraciones, etc. y, apelan a las acciones lingüísticas que
pueden desarrollar los hablantes-alumnos, sin explicitaciones conceptuales ni
metodológicas.
Se deduce, tanto de lo documentos curriculares como de los manuales para la enseñanza
de Lengua, la preeminencia del enfoque comunicacional y la omisión elíptica de las
particularidades epistemológicas del objeto “lengua” o lenguaje como conocimiento en sí
y como principio generador de nuevos conocimientos. Decimos omisión elíptica porque si
bien sólo se consideran los aspectos funcionales-comunicativos del lenguaje, en la
1
Las características del enfoque comunicativo o comunicacional en el ámbito de la enseñanza han sido
desarrollados, entre otros, por : Alvarado, M. y otros, 2001; Camps, A. y otros, 2001; Cassany D.,1999,
2000; Marín M.,1999.
2 0 1 0 | 168
realización de las actividades didácticas, o más precisamente en el desarrollo de todo

proceso de enseñanza y aprendizaje, intervienen los aspectos estructurales y
comportamentales del lenguaje, aunque no se los enuncie explícitamente.
Este punto se torna clave y requiere una elucidación de los aportes de las investigaciones
lingüísticas y psicológicas para su teorización en el campo de la Didáctica.
La primera de estas elucidaciones remite a diferenciar el lenguaje como sistema natural y
como sistema artificial. Para las teorías psicolingüísticas la oralidad vehiculiza al lenguaje
natural que asume en ella su carácter representacional. La escritura, en cambio, es un
sistema artificial, una herramienta tecnológica y una metarepresentación del lenguaje
como sistema representacional. En términos de Olson (1998), la escritura no es la
transcripción directa del habla, sino que la representa a partir de los dispositivos gráficos
con que se simboliza la estructura o sintaxis de las lenguas.
Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo logran los sujetos cognitivos, la apropiación y el
dominio de la sintaxis o estructura de la lengua materna?
Para responder recurrimos a los aportes de los enfoques Socio-Culturales de Vigotsky-
Luria (1988,1999) y la Teoría de la Redescripción Representacional de Karmiloff-Smith (
1994-2005).
Para Vigotsky el lenguaje es, históricamente, un instrumento socio-semiótico propio de la
especie humana y, posee un papel central en la constitución de los procesos psicológicos
superiores (PPS), que permiten la interacción con representaciones o símbolos. El
lenguaje o habla oral es un PPS Rudimentario que adquieren todos los miembros de la
especie a partir de internalizar actividades sociales organizadas. La escritura, en cambio,
forma parte de los PPS Avanzados, que se caracterizan por el empleo de los instrumentos
de mediación semiótica descontextualizadamente, independientemente del contexto de
uso, por su regulación consciente y voluntaria, lo que implica un alto grado de
abstracción.
Desde este enfoque, la escritura se torna doblemente significativa: en primer lugar porque
como PPS su aprendizaje conlleva reflexión metalingüística y metacognitiva. Promueve la
reflexión acerca de los procesos psicológicos que involucra: análisis, síntesis,
generalización y abstracción simbolizados en los textos escritos y, habilita la apropiación
de la información y los conocimientos cifrados en ellos. En segundo lugar, porque como
práctica cultural franquea el acceso al mundo de los conocimientos científicos o letrados,
representados en los textos y géneros discursivos emblemáticos de la cultura académica.
2 0 1 0 | 169
La propuesta de Karmiloff-Smith (1994, 2005), fundada en el marco epistemológico

desarrollado por las ciencias cognitivas en general, permite construir un modelo articulado
entre las características epistemológicas de las distintas dimensiones del lenguaje y los
procesos cognitivos que involucran y habilitan la competencia en cada una de ellas. Su
teoría de la Redescripción Representacional (RR) es importante como punto de partida en
el momento de indagar el funcionamiento mental del lenguaje para, a partir de allí,
analizar los procesos cognitivos ligados a la incorporación de nuevos conocimientos
como la lectura y la escritura.
Emerge de estas perspectivas socio-cognitivas que la escritura es un proceso complejo que
abarca mucho más que su funcionalidad comunicativa o su práctica como ejercicio
discursivo, tal como se la enfoca curricularmente. Como ya señalamos, se debe a la
escritura la concientización y reflexión acerca del lenguaje y por ello, la escritura cumple
un papel clave en la adquisición de conocimientos ya que implica el dominio consciente
de las tres dimensiones representativas del lenguaje, estructural, comportamental y
funcional-comunicativa , que no requiere la oralidad.
En tal sentido, la escritura asume la representación de las dimensiones del lenguaje como:
a) Dimensión epistémico- estructural, representa la estructura del lenguaje. Desde esta
dimensión “escribir” implica la construcción de un contenido que abarca a la lógica de los
conocimientos temáticos, disciplinares o científicos, y al sujeto con sus procesos
cognitivos: de dominio específico- específicos del lenguaje- y de dominio general-
generales a otros dominios cognitivos. b) Dimensión cognitiva, representa los aspectos
comportamentales del lenguaje, e incluye los conocimientos operativos y
procedimientales que desencadena la acción de escribir. c) Dimensión social, representa
la dimensión funcional y social del lenguaje. Es en las situaciones de interacción
comunicativa que la escritura deja de ser una nominación para transformase en una acción
performativa: escribir, cuyo resultado es siempre un texto o discurso socialmente
adoptado. Aquí confluyen las tres dimensiones y se solapan las teorías Psicolingüísticas
con las Didácticas.
Es el punto de confluencia del autor- que materializa los procesos de escritura en un
producto textual-, texto o género discursivo y, el lector -que pone en marcha procesos
cognitivos que habilitan las operaciones de comprensión e interpretación del texto-.En
términos didácticos: el docente, el alumno y el objeto de conocimiento, la lengua,
representado en los textos.
2 0 1 0 | 170
La segunda elucidación teórica corresponde al texto como categoría lingüística, que para
los estudios de orientación cognitiva es un “proceso lingüístico”, una “representación”
“mental” y también el producto final de esos procesos mentales o cognitivos.
Esta concepción de texto acentúa el hiato entre las perspectivas socio-cognitivas y los
enfoques comunicativos para la enseñanza de Lengua. Las primeras focalizan en los
procesos que ponen en marcha los sujetos cognitivos en la elaboración de los tipos
textuales prototípicos que intervienen en la escritura y la lectura. Los segundos, focalizan
en los géneros discursivos representativos de las prácticas sociales de lectura y escritura.
El conocimiento de los tipos textuales en tanto esquemas o representaciones lingüístico-
cognitivas, por parte de los hablantes es inicialmente intuitivo y forma parte del proceso
de adquisición y desarrollo del lenguaje, es decir, los sujetos desarrollan la estructura de su
lengua y expresan significados a partir de alguna de las siguientes formas o tipos de
comunicación: narrar, describir, explicar, conversar, argumentar (Adam, 2006). Dado que
este conocimiento es intuitivo e implícito, su dominio requiere una explicitación
consciente (Rivière 1992; Karmiloff-Smith, 1994, 2005), que sólo es posible mediante el
aprendizaje de los procesos lingüístico-cognitivos implicados en los procesos de
producción y comprensión discursivo-textual.
Los textos de lengua recurren a la noción de género discursivo, aunque empleen las
denominaciones de trama, superestructura, o andamiaje. Consideran a los tipos textuales
como el producto resultante de las prácticas comunicativas de los usuarios lingüísticos en
distintos contextos socioculturales. No desarrollan la noción de esquemas textuales
prototípicos y tampoco los procedimientos lingüístico- cognitivos representados en estos
formatos que contienen en su interior la información temática. 2. En concomitancia con
ello, no se enseña el esquema o estructura textual prototípica de los tipos textuales
básicos, con sus procedimientos y estrategias lingüístico- discursivas específicas,
habilitantes de estrategias metalingüísticas y metacognitivas. Concretamente, no hallamos
en el currículum oficial ni en los textos de Lengua que circulan actualmente, propuestas
didácticas referidas a la lectura y escritura de diferentes tipos textuales según su estructura
típica, de acuerdo con los procedimientos específicos (lingüísticos o gramaticales) y,
2 Ver “trama” como equivalente a superestructura, formato o envase en Kaufmann y Rodríguez (1993) La
escuela y los textos, y su aplicación como propuesta de clasificación textual en numerosos manuales.
Ejemplo: Avendaño, F., Manzini, G., Manrique, L., y otros. (2006) Lengua y Literatura. Buenos Aires,
Santillana, Perspectivas.
2 0 1 0 | 171
estrategias discursivas de dominio general que demandan. Se presenta a estos procesos

como recursos estilísticos que debe reunir en su superficie el “producto” texto.
Tampoco abordan los manuales estrategias de producción y comprensión de los géneros
discursivos que trabajan.
Dicho de otro modo, los modelos de producción y comprensión textual (Adam, 1993,
2006; De Beaugrande y Dressler, 1997; García Madruga, 2006) no han sido objeto de una
transposición didáctica a partir de las teorías lingüísticas que los sustentan. De allí que
remarcamos que aún cuando se plantee la enseñanza de géneros discursivos o de los textos
como productos, debería también plantearse la enseñanza de los procedimientos y
estrategias que generan dicho producto.
Esta concepción implica la consideración del objeto Lengua como un objeto gnoseológico
susceptible de ser enseñado a partir de su propia evolución epistemológica: de las teorías
lingüísticas a las psicolingüísticas y socioculturales.
Bibliografía
Adam,J.M.(1999) Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes. Paris, Nathan.
(Trad.Castellana de partes en Herrero Cecilia (2006) Teorías de Pragmática, de Lingüística
Textual y de Análisis del Discurso, Murcia, Ediciones de la Universidad de Castilla- La Mancha).
Avendaño, F., Manzini, G., Manrique, L., y otros. (2006) Lengua y Literatura. Buenos Aires,
Santillana, Perspectivas.
Belinchón, M., Riviere, A., e Igoa, J. (1992) Psicología del lenguaje. Madrid, Trotta.
Bronckart, J.P. (2007) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires Miño y
Dávila.
Ciapuscio, G. (2008). “Géneros y familias de géneros: aportes para la adquisición de
competencia genérica en el ámbito académico”.Tucumán, Jornadas de lectura y escritura, F.F.
y Letras, UNTu., Cátedra UNESCO, edición en C.D.
De Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997) Introducción a la lingüística del texto. Barcelona,
Ariel.
García Madruga, J.A (2006b) Lectura y conocimiento. Barcelona, Paidós.
Herrero Cecilia,J.(2006) Teorías de Pragmática, de Lingüística Textual y de Análisis del
Discurso.Murcia, Ediciones de la Universidad de Castilla- La Mancha
Karmiloff-Smith, A. (1994) Más allá de la modularidad. Alianza, Madrid.
Karmiloff,K. y Karmiloff-Smith, A. (2005) Hacia el lenguaje. Madrid, Morata.
Kaufman, A. y Rodríguez, M. (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires, Aula XXI Santillana.
Lizarriturri,S. (2009) Tesis de maestría: Las estrategias metalingüísticas y metacognitivas
necesarias para la producción de textos académico-explicativos. Buenos Aires, FLACSO.
2 0 1 0 | 172
Ministerio de Educación de la Nación: www.me.gov.ar/curriform/nap/nap3lengua.pdf

www.me.gov.ar/curriform/publica/cbc /cbclengua.pdf
Olson, D. (1998) El mundo sobre papel, Barcelona, Gedisa.
Van Dijk, T. (2001) El discurso como estructura y como proceso. Barcelona, Gedisa.
Vigotsky L. (1999) Pensamiento y lenguaje.Buenos Aires, Fausto (1era. edic: 1934).
Vigotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid, Crítica
Grijalbo (1era. edic.:1978).
2 0 1 0 | 173
Propósito lector en la universidad y estrategias de enseñanza: posibles relaciones
Propósito lector en la universidad y estrategias

de enseñanza: posibles relaciones

mignaciak@gmail.com
María Fabiana Luchetti

mfluchetti@hotmail.com
Cintia Álvarez
alvarezcintia@yahoo.com.ar
Ayelén Cavallini
ayevc@hotmail.com
Universidad Nacional de Luján
Resumen
Las crecientes dificultades en la comprensión de textos académicos que se han detectado en

el ámbito universitario en los últimos años han sido objeto de diversos abordajes desde
diferentes perspectivas. En nuestro caso, hemos desarrollado una investigación que, desde la
teoría de las representaciones sociales (Jodelet 1989, Abric, 1994), tuvo como objetivo general
describir las posibles relaciones entre el propósito de lectura asignado por el contexto
académico a través de los docentes y aquel construido efectivamente por los estudiantes, en
la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján.
El modelo de referencia adoptado ha sido el Interaccionismo Social de Vigotski y la
Semiología de Bajtín (Vigotski, 1988, Bajtín, 1982), a partir de cuyos principios consideramos
la influencia ejercida por el contexto en el desarrollo de las actividades cognitivas de los
sujetos. Además, hemos integrado los aportes de la didáctica contextual (Fijalkow, 2000) y de
la didáctica del nivel superior (Litwin, 2008).
En ese marco, y a partir de entrevistas realizadas a los docentes del primer cuatrimestre de la
carrera, hemos examinado sus representaciones respecto de las finalidades de lectura
estipuladas por la institución, los objetos de lectura asignados por el medio, y los modos de
lectura solicitados a los estudiantes. Asimismo, hemos analizado las estrategias de enseñanza
diseñadas por estos mismos docentes a los fines de acompañar el proceso de aprendizaje de
los estudiantes. Así entonces, en esta oportunidad presentaremos algunas conclusiones
referidas a las posibles relaciones entre las representaciones de los docentes sobre para qué,
qué y cómo se lee en la universidad y las estrategias didácticas que los equipos investigados
refieren implementar.
2 0 1 0 | 174
Introducción
Los procesos de lectura en contexto universitario ocupan un lugar central en las
preocupaciones de la agenda académica. En efecto, la presencia de graves dificultades en
la comprensión de los textos académicos y la aparición de obstáculos y limitaciones en los
procesos de aprendizaje como consecuencia, son objeto a la vez de consenso y debate.
Reconociendo que esta problemática puede y debe ser abordada desde diferentes enfoques,
en nuestro caso hemos desarrollado una investigación que, desde la teoría de las
representaciones sociales (Jodelet 1989, Abric, 1994), tuvo como objetivo general
describir las posibles relaciones entre el propósito de lectura asignado por el contexto
académico a través de los docentes, y aquel construido efectivamente por los estudiantes,
en la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján.
En ese marco, y a partir de entrevistas realizadas a los docentes del primer cuatrimestre de
la carrera, hemos examinado sus representaciones respecto de las finalidades de lectura
estipuladas por la institución, los objetos de lectura asignados por el medio, y los modos
de lectura solicitados a los estudiantes 1. Asimismo, hemos analizado las estrategias de
enseñanza diseñadas por estos mismos docentes a los fines de acompañar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Así entonces, en esta oportunidad presentaremos algunas
conclusiones referidas a las posibles relaciones entre las representaciones de los docentes
y las estrategias didácticas que los equipos investigados refieren implementar. Con tal fin,
plantearemos primeramente algunos principios teóricos que sustentan nuestro análisis,
luego describiremos y analizaremos las respuestas de los docentes concernientes a sus
propuestas didácticas, y finalmente presentaremos las conclusiones anunciadas.
Marco teórico
El modelo teórico general adoptado es el Interaccionismo Social de Vigotski y la
Semiología de Bajtín (Vigotski 1988, Bajtín, 1982), a partir de cuyos principios
concebimos la lectura como una actividad del lenguaje determinada por las prácticas de la
esfera de actividad en la que se origina, la cual condiciona tanto los fines de la acción
verbal como los roles de los participantes. En el caso de la universidad, la institución
comunica, solicita y permite usos particulares de la lengua escrita a través de las diferentes
1
Estas conclusiones han sido presentadas en trabajos anteriores.
2 0 1 0 | 175
formas de discurso que se registran y se articulan con la actividad propia del contexto: la
construcción, transmisión y apropiación de conocimientos en un determinado campo
disciplinar. Desde esta perspectiva, el concepto de proyecto lector 2 adquiere una peculiar
importancia ya que él determinará la particularidad de las prácticas dentro de cada esfera
de la actividad humana. En otras palabras, se lee y se escribe de determinada manera
según para qué se lo haga. Entendemos en este marco que es responsabilidad de la
universidad proponer acciones encaminadas a la enseñanza de las denominadas “prácticas
sociales de referencia” (Fijalkow, 2000: 137), es decir, de las prácticas de lectura referidas
a determinados corpus de textos que maneja la comunidad disciplinar en la que el
estudiante procura insertarse.
En este mismo enfoque y teniendo en cuenta la preocupación didáctica que atraviesa esta
ponencia, hemos recuperando particularmente los conceptos de construcción
metodológica y de estrategias de enseñanza. Así, y siguiendo a Edelstein, entendemos que
la construcción metodológica “implica reconocer al profesor como sujeto que asume la
tarea de elaborar una propuesta de intervención didáctica, es decir a los fines de la
enseñanza. Propuesta que deviene de un acto singularmente creativo de articulación entre
las lógicas disciplinares, las posibilidades de apropiación de las mismas por los sujetos y
las situaciones y contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas
se entrecruzan.” (Edelstein, 2002). Asimismo, y de acuerdo con Litwin (2008)
concebimos las estrategias de enseñanza como los cursos de acción que permiten la
implementación de un método, implican una secuencia, difieren en el proceso de
construcción del conocimiento y se van entrelazando con el objeto de favorecer una
comprensión global.
Las respuestas de los docentes
En este apartado presentaremos el análisis de los aspectos recurrentes que se evidencian en

las respuestas de los docentes atinentes a la enseñanza de la lectura. Consideraremos para
ello, en primer término, la responsabilidad asignada por los entrevistados a la institución
2
Definimos el proyecto lector como la construcción personal que el sujeto realiza en interacción con el
contexto, con respecto a los motivos y finalidades con los cuales aborda determinado tipo de escrito
relacionado con una actividad particular
2 0 1 0 | 176
respecto de la enseñanza de la lectura y, luego, las estrategias que refieren implementar

al dar sus clases.
Responsabilidad de la universidad en la enseñanza de la lectura:

En relación con este aspecto las respuestas relevadas presentan un alto grado de
polarización. En efecto, mientras un grupo de docentes afirma que la institución es
responsable de generar instancias de enseñanza de la lectura, otro conjunto, por el
contrario, plantea que los estudiantes deben ingresar a la institución con “capacidades” o
“prácticas” lectoras ya adquiridas en los niveles previos del sistema educativo, puesto que
no es función de la universidad la enseñanza de la lectura.
Inf. 6: - Yo creo que debiera (enseñarse a leer), sí, yo creo que nosotros como docentes
tendríamos que estar comprometidos (…) y creo que en ese sentido la universidad como
institución social debiera hacerse cargo de eso.
Inf. 4: - En realidad en la universidad no se tendría que enseñar a leer, habría que dar
por revisado que ese trabajo haya sido dado en la primaria y después en la secundaria…
Entendemos que cabría establecer aquí una distinción entre el reconocimiento de la

responsabilidad de la universidad en materia de enseñanza de la lectura por un lado,
aspecto en el que se observan las diferencias que señalamos y por otro, el consenso
advertido entre los docentes respecto de la necesidad de intervenir, vistas las dificultades
detectadas en los alumnos, es decir, aun aquellos que niegan la incumbencia institucional
respecto de la enseñanza de la lectura, declaran que implementan actividades para paliar
las deficiencias con las que aquellos llegan.
Estrategias de enseñanza:
En lo que concierne a las estrategias de enseñanza, resulta relevante a nuestro criterio
precisar una notable diferencia entre las expresiones que utilizan los docentes para
referirse a la práctica lectora, ya que entendemos que a dichos enunciados subyacen
determinadas concepciones de la lectura - que analizaremos más abajo - que actuarían de
soporte de las estrategias desarrolladas. Así, encontramos un grupo de docentes que alude
a la lectura en términos de proceso, recorrido, debate, construcción de conocimientos,
2 0 1 0 | 177
aprendizaje, crítica, interpretación, en tanto otros participantes hablan de técnicas, de

discriminación de las ideas principales y de identificación de términos difíciles.
En este marco general cabe explicitar una primera constatación: ante la pregunta sobre las
estrategias implementadas para poner a los alumnos en contacto con los textos, los
docentes no aluden en ningún caso a propuestas específicas destinadas a la enseñanza de
la práctica de la lectura, sino que se refieren de manera excluyente a las intervenciones
orientadas a la apropiación del contenido disciplinar vehiculizado por los textos. En este
sentido, el análisis nos permitió distinguir dos grupos que llevan adelante estrategias
didácticas diferenciadas, siempre dirigidas a la incorporación de los temas de estudio. En
efecto, algunos docentes proponen fomentar el trabajo sobre las fuentes, propician la
contextualización del material elegido en la obra del autor, promueven discusiones y la
realización de técnicas grupales:
Inf.2 : - hacer todo ese recorrido quiere decir que estableciste un cierto debate, que
colocaste cierto material sobre la mesa, que buscaste antecedentes, dejaste que pueda
acercarse con lo que tiene incorporado … Yo te digo que en esta asignatura hay un
trabajo con relación a las fuentes…
Inf. 6: - La discusión grupal, es la más básica, he usado también dramatizaciones
Otro grupo de docentes implementa la explicación exhaustiva, tendiente al

“desmenuzamiento” del texto y la reformulación de su contenido destinada a la
simplificación del mismo para favorecer su accesibilidad.
Inf. 4:- …ellos trabajan el texto, yo les voy explicando el texto, todo lo que puedo del texto
¿no?, fácil para que lo entiendan ellos, bueno esa primera etapa es información…...el
texto que damos es sumamente complejo, al texto lo tenemos que desmenuzar, podar,
hacer un montón de trabajo para que ellos lo puedan entender.
Así, de la vinculación de los datos analizados, referidos tanto a la responsabilidad

asignada al contexto respecto de la enseñanza de la lectura, como a las estrategias de
enseñanza diseñadas, surge, desde nuestro punto de vista, la presencia de dos grupos de
docentes claramente diferenciados que se corresponderían con dos concepciones de lectura
2 0 1 0 | 178
subyacentes a las respuestas de los entrevistados. Por un lado, entonces, se agruparían

quienes reconocen la responsabilidad de la universidad de ocuparse de la enseñanza de la
lectura, hablan de proceso, recorrido y debate al referirse a dicha práctica, y desarrollan
estrategias favorecedoras de un rol activo del estudiante lector. Este grupo, a nuestro
criterio, abonaría a una concepción de lectura que postula la importancia de la actividad
del lector en el abordaje del texto (que puede establecer relaciones, comparar lecturas,
establecer recorridos propios), y que consecuentemente, asume su rol preponderante en la
construcción del sentido.
Por otro lado, aparece el conjunto integrado por los profesores que sostienen que la
enseñanza de la lectura no es incumbencia de la institución universitaria, se refieren a la
práctica lectora en términos técnicos y proponen estrategias tendientes a la aprehensión de
los contenidos disciplinares tal como son presentados en los textos. Este grupo sostendría
una noción de la práctica lectora que la asocia directamente al desciframiento del
contenido de la fuente, tendiendo de este modo a la reproducción del significado otorgado
por el autor, instancia en la cual la actividad del estudiante se limitaría a la aprehensión del
sentido transmitido por aquel.
Ahora bien, más allá de las diferencias advertidas entre las concepciones identificadas, es
preciso subrayar que, como ya se señaló, ambos grupos de docentes coinciden en la
utilización de estrategias de enseñanza encaminadas exclusivamente a la apropiación del
saber de referencia presentado en los textos, soslayando la propuesta de acciones
específicas para la enseñanza de la práctica lectora.
Conclusiones
Presentaremos a continuación las vinculaciones que hemos establecido entre el análisis

plateado en el apartado anterior y los aspectos más significativos de las representaciones
de los docentes sobre la finalidad de la lectura asignada por la universidad, los
materiales de lectura propuestos y los modos de lectura solicitados a los ingresantes.
Cabe aclarar que dichas representaciones – eje de análisis en nuestra investigación - han
sido reconstruidas a partir de entrevistas realizadas a los mismos docentes que constituyen
nuestra muestra y han sido presentadas en ponencias anteriores. Considerando que, según
2 0 1 0 | 179
Jodelet, las representaciones son formas de conocimiento socialmente elaboradas y

compartidas que orientan y organizan las conductas y las comunicaciones sociales
(Jodelet, 1989), el interés de retomarlas aquí reside en analizar las posibles correlaciones
entre esas representaciones y la propuesta didáctica de los docentes.
Así, en lo que concierne al para qué se lee, es decir la finalidad de la lectura, la

representación reconstruida mostró que, según los docentes, la universidad prescribe dos
tipos de finalidades a la práctica lectora: un propósito que denominamos “conceptual”,
vinculado estrechamente con la adquisición de conocimientos, y un propósito de corte
“instrumental”, relacionado con el aprendizaje de la lectura misma y la reflexión sobre
ella, asociada con el proceso de adquisición de conocimientos. Al respecto, los resultados
de la investigación señalaron que, a nivel de las representaciones, la mayoría de los
docentes acuerda con el propósito “conceptual”. Ahora bien, al comparar dicha
representación con las estrategias que los docentes refieren implementar, se advierte una
fuerte correspondencia por estar estas últimas orientadas exclusivamente a la apropiación
del contenido disciplinar. Así, la alusión excluyente a estrategias destinadas a la
transmisión de los contenidos del campo de referencia permitiría suponer que, según los
docentes, el sólo acceso al saber garantizaría per se la construcción de habilidades de
lectura propias de ese campo.
En relación con el qué se lee en la carrera, es decir, con los materiales de lectura, la
representación reconstruida daba cuenta de un fuerte consenso en cuanto al criterio de
selección de los mismos. Así, para los entrevistados cobraba suma importancia la
incorporación de textos primarios. Asociado a este criterio, surgía una preocupación
originada en las dificultades de comprensión que esos materiales generan en los
estudiantes, por lo cual los docentes incluyen textos secundarios que se presentan como
adaptaciones del saber de referencia facilitadoras de la comprensión de los textos
fundadores. Entendemos que esta representación resulta consecuente con las estrategias
planteadas por los docentes, preocupados todos por el acceso de los estudiantes al
contenido. Esto es particularmente visible en el caso del grupo de docentes que privilegia
la explicación exhaustiva, tendiente al “desmenuzamiento” del texto y la reformulación de
su contenido como vía regia para favorecer su comprensión.
2 0 1 0 | 180
Finalmente, y en relación con el cómo se lee, los resultados de la investigación daban

cuenta de que la modalidad de lectura esperada por los docentes es la lectura crítica. Esta
podría caracterizarse como una práctica que construye sentido, que contempla la
existencia del punto de vista del autor, y es la instancia en la cual cobra importancia el rol
activo del lector. Ahora bien, a diferencia de los aspectos anteriores, la representación
sobre este aspecto no encuentra correlato en las estrategias propuestas, ya que en ningún
momento se explicita la enseñanza de esta práctica, tampoco en el grupo de docentes que
declara fomentar el trabajo sobre las fuentes, contextualizar el material elegido y
promover discusiones, puesto que estas actividades se limitan al tratamiento del contenido
disciplinar. En el caso del grupo que propone estrategias tendientes a la aprehensión de los
contenidos disciplinares tal como son presentados en los textos se acentúa la distancia con
la pretensión de la lectura crítica puesto que sus estrategias estarían fomentando una
actitud pasiva del lector quien se limitaría de esta forma a copiar los contenidos
disciplinares expuestos en las fuentes, dejando escaso margen para el proceso
interpretativo.
En síntesis, hemos identificado aquí una correspondencia total entre las representaciones
de los docentes y sus estrategias en dos de los aspectos estudiados: las finalidades y los
materiales de la lectura. Esta correlación podría explicarse, entre otros aspectos, por la
prescripción institucional respecto de las materias introductorias, las que deben poner
énfasis en la transmisión de conocimientos fundantes que servirán de soporte a toda la
formación. Esta prescripción habilitaría entonces la puesta en práctica de estrategias
enfocadas únicamente a la apropiación de dichos saberes, y la lectura, práctica que se
aprendería “naturalmente” en la frecuentación del material, no sería reconocida como un
contenido en sí mismo sino como un puente de acceso a los conocimientos conceptuales.
Asimismo, entendemos que persistiría una tradición dentro de las didácticas específicas
que centra la preocupación en los modos de apropiación del contenido y en este proceso,
desestima el rol que juega la forma en que funcionan los discursos de las disciplinas que
expresan, en definitiva, las lógicas de construcción de las ciencias.
En cuanto a la modalidad de lectura esperada, no hemos observado correlato entre la

representación y las propuestas didácticas. Así, aunque en el plano representacional se
evidencie la pretensión de formar al estudiante en la lectura crítica, en el plano de las
2 0 1 0 | 181
prácticas referidas no se propondrían estrategias para el logro de ese propósito. En relación

con las dos concepciones de lectura identificadas - sobre la base de la responsabilidad de
la institución con respecto a la enseñanza de la lectura, las características asignadas a la
práctica lectora y las estrategias implementadas – debemos destacar que en ningún caso
las propuestas didácticas atienden al uso particular del lenguaje que hace cada campo de
estudio. En este sentido y desde nuestro marco teórico, entendemos que obviar el abordaje
de los modos de funcionamiento discursivo propio de las disciplinas implica desconocer la
lógica de construcción de las ciencias, aspecto insoslayable - junto con el contenido - para
la construcción de una mirada crítica.
Para concluir, y con la intención de acompañar la inserción plena de los estudiantes en la

comunidad académica, entendemos, desde nuestro marco teórico, que las construcciones
metodológicas que se generen deben contemplar a la vez las particularidades del contexto,
los propósitos de los docentes, las características de los estudiantes, la estructura
conceptual de la disciplina y el funcionamiento discursivo propio de cada campo. Esto
requerirá, para nosotras, que la universidad asuma la responsabilidad de habilitar espacios
de trabajo en los que confluyan los aportes de los especialistas en las disciplinas, en
didáctica y en prácticas sociales de lectura y escritura.
Bibliografía
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Desafíos de una didáctica de la Lengua pensada desde el interaccionismo sociodiscursivo
Desafíos de una didáctica de la Lengua

pensada desde el interaccionismo sociodiscursivo
Verónica Pereyra
veroper@arnet.com.ar
Instituto Superior de Diamante, Diamante, Entre Ríos
Resumen
El campo de la Didáctica de la Lengua viene desarrollándose en los últimos años en relación

con una serie de preguntas que obligan a reconsiderar permanentemente sus puntos de
partida, objetos y perspectivas metodológicas. La tensión entre los planteos de la Didáctica
General y ciertas tradiciones de la Didáctica específica han instalado en la agenda la
necesidad de replantear el lugar que en la configuración disciplinar tienen los aportes de las
ciencias de referencia, sobre todo la Lingüística.
El urgente análisis que requiere el desarrollo curricular y didáctico de las propuestas de la

década del noventa, bajo el influjo de lo que dio en llamarse “enfoque comunicativo” exige
pensar qué lugar ocupan los marcos teóricos, en relación con los planteos epistemológicos de
la Didáctica y en relación con los contenidos que en la escuela se enseñan.
El interaccionismo sociodiscursivo se propone, en este contexto, como un paradigma que

permite, por un lado, nuevas concepciones acerca del objeto del campo disciplinar, y de los
procesos necesarios para una didáctica vinculada con ese objeto. Pensar el lenguaje como
actividad social, histórica y cultural resulta un nuevo punto de partida que permite una
organización del trabajo de enseñanza a partir de nuevas concepciones del trabajo sobre el
lenguaje.
El campo de la Didáctica de la Lengua viene desarrollándose en los últimos años en

relación con una serie de preguntas que obligan a reconsiderar permanentemente sus
puntos de partida, objetos y perspectivas metodológicas. La tensión entre los planteos de
la Didáctica General y ciertas tradiciones de la Didáctica específica han instalado en la
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agenda la necesidad de revisar el lugar que en la configuración disciplinar tienen los

aportes de las ciencias de referencia, sobre todo la Lingüística.
El urgente análisis que requiere el desarrollo curricular y didáctico de las propuestas de la

década del noventa, producido bajo el influjo de lo que dio en llamarse “enfoque
comunicativo” exige pensar qué lugar ocupan los marcos teóricos, en relación con los
planteos epistemológicos de la Didáctica y en relación con los contenidos que en la
escuela se enseñan.
El interaccionismo sociodiscursivo se propone, en este contexto, como una perspectiva

teórica que permite construir nuevas concepciones acerca del objeto del campo disciplinar,
y de los procesos necesarios para una didáctica vinculada con ese objeto. Pensar el
lenguaje como actividad social, histórica y cultural resulta un nuevo punto de partida que
permite una organización del trabajo de enseñanza a partir de nuevas concepciones del
trabajo sobre el lenguaje.
La significación de los saberes que en la escuela se transmiten no puede estar vinculada

exclusivamente con la validez de su origen disciplinar, tal como pareció pensarse en los
90. Un conocimiento logra relevancia por la valoración que tiene en la sociedad. Es decir
que toda didáctica debe preguntarse, en primer término, por la función social de la escuela.
En otras palabras, por lo que la sociedad espera de la escuela, y en este marco, por los
saberes que la sociedad demanda que la escuela transmita.
Estas preguntas no están desvinculadas, por supuesto, de la concepción de sujeto y de

conocimiento, es decir, de los principios de una pedagogía general que debe servir de
marco para pensar la didáctica. Bombini (2006:43) señala que los saberes del campo de la
lengua y la literatura están acechados permanentemente por un riesgo acuciante:
[…] los saberes escolares están permanentemente acechados por la amenaza de

su inminente pérdida de sentido, por su tendencia a caer en el ridículo y por sus
amplias posibilidades de mecanizarse y convertirse en un ritual desatinado.
(Bombini, 2006)
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Y es que el proceso de transposición didáctica produce una fuerte descontextualización de

los conocimientos, como explica Chevallard (1997), de tal suerte que, al llegar al aula,
estos se han visto profundamente transformados. Si bien esta transformación es inevitable
y necesaria para que los conocimientos científicos puedan ser enseñados en la escuela, es
necesario que se opere una recontextualización que vuelva a situar los saberes en un
contexto de validez, no ya científica, sino pedagógica.
Considero que el interaccionismo sociodiscursivo puede operar como matriz para pensar
esta recontextualización, en la medida en que las concepciones de sujeto y de procesos
sociales permiten resignificar los problemas del lenguaje y las teorías que intentan darles
respuesta. Si el énfasis de la enseñanza de la lengua en la escuela estuviera puesto en las
demandas concretas de la sociedad, en términos de construir saberes que permitan a los
alumnos hablar, escuchar, leer y escribir en diferentes ámbitos, y poder reflexionar a partir
de estas actividades acerca del lenguaje, sus usos y funciones, posiblemente la
organización de los contenidos y el modo de enseñarlos cambiaría sustancialmente.
Me parece interesante destacar que, considerando tanto a los sujetos como a las prácticas
de lenguaje, y a las actividades que les dan sentido como objetos sociales, la demanda
teórica de la didáctica debe ser reconsiderada. En este sentido, es necesario asumir que la
propuesta de la reforma de los noventa, si bien significó el ingreso de teorías provenientes
de campos diversos, a la vez habilitó la incorporación de una heterogeneidad de
paradigmas y concepciones que no permiten sostener una didáctica coherente. Beatriz
Bixio (2003: 23) señala que los aportes de la sociolingüística, por ejemplo, han sido
tomados de un modo tan reducido, tan fragmentario y a la vez en convivencia con otros
saberes provenientes de concepciones tan diferentes -cuando no francamente opuestas-,
que se ha disuelto la potencia de las teorías que les dan origen. Los aportes de la
sociolingüística han quedado en la transmisión de tipologías y ejercicios de
reconocimiento, pero no han logrado atravesar la didáctica:
[…] la sociolingüística no alcanza a ocupar un estatuto articulador en el

curriculum de lengua y por ello mismo sus aportes terminan siendo banalizados y
reducidos a enunciados de naturaleza tan general que más bien parecen
retóricos […] (Bixio, 2003)
2 0 1 0 | 185
En este sentido, pareciera haber en la comunidad académica cierto consenso acerca de la

reducción a mera retórica de ciertas teorías cuya potencia resulta anulada en la medida en
que no han podido modificar el enfoque didáctico. Durante los años noventa y de allí en
adelante, la discusión parece haberse centrado en la selección de contenidos provenientes
de multiplicidad de marcos teóricos, pero no consideró la necesaria modificación de las
prácticas de enseñanza. Reducidos a contenidos descriptivos, y al reconocimiento de
estructuras y clasificaciones, los saberes propuestos conforman desde entonces una
acumulación copiosa y heteróclita de información. En ese corpus conviven categorías y
conceptos sustentados en perspectivas teóricas y metodológicas completamente diferentes:
[…] no sólo no se observa en los planes de profesorado ni en las curricula

escolares los rudimentos de una teoría social del lenguaje que avale el respeto a
las variaciones de lengua sino que, más aún, destaca la atención dispensada a
otros contenidos que incluso contradicen sistemáticamente la perspectiva social
que proponemos. Nos referimos, específicamente, a la incidencia que tienen hoy
las líneas de filiación textualista y pragmática, que entienden el proceso de
interacción lingüística en términos de comunicación […] (Bixio, 2003).
El riesgo de pensar los contenidos exclusivamente desde una lógica disciplinar, es la

posible desvinculación epistemológica entre las concepciones del objeto a enseñar y las
concepciones de conocimiento en general, de sujeto y de aprendizaje.
La pregunta necesaria en este contexto se refiere a las concepciones de lengua y lenguaje,

de sujeto y de aprendizaje que subyacen en los marcos teóricos implícitos en los diferentes
contenidos. ¿Deberíamos pensar que las prácticas escolares también están sujetas a esta
heterogeneidad y falta de coherencia que señalamos en la elección de contenidos? Las
investigaciones realizadas en relación con la enseñanza de la lengua en la escuela en los
últimos años (Bixio, 2003; Bombini, 2006; Riestra, 2008) señalan que no es así, sino que
hay concepciones que fueron incorporadas en los años noventa, que anclaron fuertemente
en la enseñanza escolar y absorbieron rápidamente e impregnaron todos los contenidos
que provenían de otros marcos teóricos. Concretamente se refieren a las líneas textualistas
y pragmáticas, que conciben un código transparente y parten de la base de una concepción
genética de la lengua. Estas teorías sustentan la idea de un sujeto que “usa” libre y
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voluntariamente el habla, establece una comunicación directa y lineal, en un contexto

concebido como la situación inmediata de la comunicación. Una didáctica de la lengua
fundada en este marco explica el funcionamiento del texto a partir de sus mecanismos
internos, sin considerar en absoluto factores de otra índole que no sea lingüística.
El predominio de este enfoque provoca que los contenidos provenientes de otras teorías se
reduzcan al aprendizaje de clasificaciones (es el caso de las variedades del lenguaje, o los
niveles de lengua), actividades de reconocimiento y producciones descontextualizadas,
cuando exigirían una revisión del modo de trabajar en el aula ya que exigen cierta
consideración de las condiciones sociales de producción discursiva, la compleja trama de
regulaciones sociales que opera sobre el lenguaje, la inevitable vinculación entre las
actividades sociales propias de una cultura y los discursos que en función de esas
actividades se generan, cómo dialogan con otros, como los sujetos los producen, se los
apropian, los resignifican, etc.
El interaccionismo sociodiscursivo retoma la producción teórica de Vygotski, Voloshinov,

Bajtin, Mead y Dewey, entre otros autores que tienen en común la consideración de los
procesos de socialización e individuación como aspectos complementarios e indisociables
del desarrollo humano. El pensamiento consciente del sujeto debe ser considerado, desde
esta perspectiva, en vinculación con la construcción del mundo de los hechos sociales y
culturales.
Jean Paul Bonckart (2007) destaca la oposición radical de estos principios y lo que llama
la “doxa gramatical”, que concibe al lenguaje desde una perspectiva lógico-gramatical o
“representacionalista”. En la crítica radical a la doxa que propone este autor cobra
importancia la consideración del lenguaje como actividad. Retoma la producción de
Coseriu, quien propone un análisis del lenguaje en vinculación con el mundo
extralingüístico, ya que el lenguaje es la forma humana de conocimiento de la realidad.
Bronckart incorpora además una teoría de la actividad (sustentada en los aportes de
Leontiev y la tesis de Habermas acerca de la acción comunicativa):
[… la] actividad de lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interacciones

sociales constitutivas de todo conocimiento humano; es en esta práctica que se
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elaboran los mundos discursivos que organizan y semiotizan las

representaciones sociales del mundo; en la intertextualidad resultante de esta
práctica se conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es en la
confrontación con esta intertextualidad sociohistórica que se elaboran por
apropiación e interiorización (...) las representaciones de que dispone todo
agente humano” (en Riestra, 2006: 22).
Otro aspecto relevante es la consideración de la función primordial del lenguaje en el

proceso de significación, más que en la comunicación y expresión del pensamiento
racional. Desde ya, para comprender este proceso de significación es insoslayable la
consideración del contexto (no sólo inmediato, sino en su amplia dimensión sociocultural,
que involucra las disputas de poder, el contexto idiomático, las relaciones de pertenencia,
etc.)
Es por eso, que en el trabajo de enseñanza de la lengua, el contexto sociocultural, que

hasta ahora había sido apenas considerado, cobra otra dimensión, ya que las exigencias
metodológicas del interaccionismo sociodiscursivo se orientan a tomar como punto de
partida el ámbito y la actividad en cuyo marco acontece la actividad discursiva, sin reducir
ni simplificar su complejidad y heterogeneidad.
En esta perspectiva, la lengua no es un sistema preexistente a la actividad discursiva, sino

que se crea y evoluciona en el discurso. Esta afirmación supone un fuerte impacto en la
concepción tradicional de lengua y de gramática, y además exige una revisión de la
enseñanza de estos conocimientos.
Pensar el sistema de la lengua como objeto en permanente creación y transformación

implica abandonar las fuerte normatividad de la enseñanza de la lengua (que, por otro
lado, se sustenta en la pretensión de la supremacía de la llamada “lengua estándar) y
desplazar el foco de atención a las regulaciones que se generan a partir del funcionamiento
social del discurso.
El análisis de los discursos, por lo tanto, parte de sus propiedades antropológicas, y luego
avanza hacia las propiedades de su organización interna. La pertinencia del trabajo sobre
todos o determinados niveles dependerá de las particularidades del discurso en cuestión.
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Como podemos ver, considerar esta perspectiva no implica una mera revisión de
contenidos, sino que su mayor impacto se opera sobre la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Pero en la Didáctica de la Lengua, deben trabajar articulada y
coherentemente la epistemología a partir de la cual se concibe el objeto de enseñanza y
una epistemología a partir de la cual se concibe al sujeto. No son opciones aisladas,
porque, como sostiene Bronckart (2007: 98), toda metodología es también una opción
epistemológica.
La oposición a la doxa gramatical, entonces, implica meramente un nuevo recorte de

contenidos, que puedan ser incorporados a la misma lógica imperante en la enseñanza de
la lengua hasta ahora.
El interaccionismo y el cognitivismo no son paradigmas que puedan coexistir en una

propuesta de enseñanza. Sus principios y supuestos entran en colisión, con la consecuente
pérdida de sentido de algunos de los saberes que se enseñan en la escuela.
Pero tal vez la consecuencia más visible y de mayor compromiso que nos habilita el
interaccionismo sociodiscursivo es la posibilidad de encarnar la enseñanza de la lengua en
un proyecto pedagógico que se oriente a la autonomía de los sujetos, a la construcción de
las identidades sociales, al ejercicio pleno y consciente del discurso, a la participación
cultural y al conocimiento y reflexión acerca de los procesos de construcción y
negociación del sentido.
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2 0 1 0 | 189
lenguas (español, inglés, italiano y francés)
Colocaciones del tipo Verbo + SN en el léxico

académico. Estudio y comparación entre lenguas
(español, inglés, italiano y francés)
María Elena Aguilar

malenaaguilar29@gmail.com
Paula Fontanella
paolafontanella@gmail.com
Susana Lestani
susana.lestani@speedy.com.ar
Fabiana Sandmann
fabisandmann@gmail.com
Facultad de Lenguas-Universidad Nacional del Comahue
Resumen
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación “Léxico: comprensión y

producción en lengua extranjera”, cuyo objetivo general es estudiar la incidencia del uso del
léxico en las actividades de comprensión y de producción en francés, inglés e italiano por
sujetos hispano-hablantes. Dentro de los objetivos específicos, nos interesa profundizar el
estudio lingüístico-teórico de los distintos componentes de una unidad léxica y de
construcciones léxicas compuestas. En esta ponencia, comparamos colocaciones del tipo
verbo + sintagma nominal en español, italiano, francés e inglés. Para ello recurrimos a
algunos conceptos que nos ofrecen distintos campos del conocimiento: la semántica, área
inherentemente interdisciplinaria, la semántica léxica, la semántica cognitiva y los estudios
sobre fraseología. En primer lugar, elaboramos un corpus en las cuatro lenguas relacionado
con el léxico interdisciplinario en la estructura verbo + sintagma nominal (hacer un análisis,
make an analysis, fare un analisi, faire une analyse). Luego, analizamos dos aspectos: la
composicionalidad en el significado y la colocabilidad de las unidades léxicas. Partimos del
Principio General de Composicionalidad de Frege, reelaborado por Barbara Partee (Lexical
Semantics and Compositionality, 1995): “El significado del todo es una función del significado
de las partes y la forma en que se combinan sintácticamente”. A efectos del análisis
composicional adoptamos la idea de rango según Venkatapathy y Joshi (2006). Desde esta
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perspectiva, las colocaciones presentan un grado de composicionalidad que va de menor a

mayor transparencia. En cuanto a la colocabilidad, seguimos la clasificación de verbos
adoptada por Koudelkova (2008): verbos cuya combinación con el sustantivo es limitada
(verbos monocolocacionales), verbos que combinan con una amplia gama de sustantivos
(verbos generales) y verbos que combinan con cierto tipo de sustantivos (verbos específicos).
En una primera aproximación a la comparación entre las cuatro lenguas, encontramos
simetrías y asimetrías relacionadas con los dos aspectos seleccionados para nuestro análisis,
colocabilidad y composicionalidad.
Según Venkatapathy y Joshi (2006) las expresiones multi-palabras (MWEs) son

expresiones cuya estructura y significado no se pueden derivar de las palabras que las
componen, ya que ocurren en forma independiente, por ejemplo, conjunciones como not
only… but also (no solo…sino también…), au fur et à mesure (a medida que) expresiones
idiomáticas como kick the bucket (morir), faire la part belle à quelquún (concederle a
alguien gran ventaja), verbos con preposiciones como find out (descubrir), y compuestos
como villaggio globale (aldea global), “sans abri”, (los sin techo). Un sistema de lenguaje
natural presupone que cada palabra es una unidad léxica, pero esta presuposición no se
sostiene en el caso de las MWEs, que tienen interpretación idiosincrásica.
Un gran número de MWEs tiene una estructura sintáctica estándar pero son
semánticamente no composicionales. Un ejemplo es la clase [verbo + sustantivo] no
composicional. Incluye expresiones idiomáticas verbales, construcciones con verbo
soporte, entre otras. Las expresiones take place (tener lugar), faire place, fare luogo (dar/
hacer lugar) son MWEs mientras que take a gift (recibir un regalo), faire un gâteau (hacer
una torta) o fare una casa no lo son.
Existiría, entonces, un rango en las MWEs que va de la composicionalidad completa a la
total opacidad. Dada la polisemia de ciertos verbos, éstos pueden combinarse con
diferentes sustantivos para formar expresiones con mayor o menor grado de opacidad. En
italiano, el verbo battere se puede combinar con il sole (dar el sol fuerte), mani (batir
palmas, aplaudir), il cuore (latir el corazón), il grano (trillar), le ore (dar las horas). En
francés, el verbo porter se puede combinar con: un sac (llevar una cartera), láccent (poner
énfasis), un jugement (emitir un juicio), le regard sur (fijar la mirada).
2 0 1 0 | 191
Para identificar la no composicionalidad de las MWEs se podría ver si un sustantivo

selecciona un solo verbo o unos pocos, si es posible, por ejemplo, la pluralización, la
modificación o la inversión. En el caso de las frases sputa lòsso o se levantó la perdiz,
estaríamos ante expresiones no-composicionales ya que no sería posible por ejemplo la
*
transformación de las mismas en sputa lòsso grande, *sputa gli ossi, *se levantaron las
perdices, *se levantó la perdiz gris o *las perdices se levantaron. Este sería el caso de
expresiones idiomáticas fijas y por lo tanto opacas.
La comparación entre lenguas nos permitirá dar cuenta de los diferentes usos y
combinaciones de los elementos de la estructura [verbo + sintagma nominal]. La mayoría
de estas configuraciones resultan ser colocaciones léxicas.
Baker (1992) describe la colocación como “la tendencia a que ciertas palabras co-
ocurran regularmente en una lengua determinada”. Haensch et al. (1982, en Corpas
Pastor, 1996) la caracterizan como: “la propiedad de las lenguas por la que los hablantes
tienden a producir ciertas combinaciones de palabras entre una cantidad de
combinaciones teóricamente posibles”
A diferencia de las combinaciones libres de palabras (prestar dinero, fare una casa, prêter
de làrgent, pay a bill) cuyas restricciones son menores, los elementos de las colocaciones
se seleccionan entre sí (prestar atención, fare/prestare attenzione, faire /prêter attention à,
pay attention). Estas configuraciones presentan restricciones de combinación que están
fijadas por el uso y, señala Corpas Pastor, son generalmente semánticas. Se componen de
una base, “un colocado semánticamente autónomo que determina la elección del
colocativo y selecciona en éste una acepción especial, frecuentemente de carácter
arbitrario o figurativo” (Corpas Pastor, 1996: 66). Koike (2001:16) introduce un tercer
elemento, la colocabilidad, definida como la capacidad que tiene una unidad léxica de
combinarse con otra, formando así una colocación. En resumen, las características
peculiares de las colocaciones son: 1) un rango de composicionalidad, que va de menor a
mayor transparencia: el significado de una colocación no es siempre el resultado de la
suma de los significados de las partes, o existe una connotación o un elemento semántico
agregado no deducible de las partes, ej., capelli bianchi (pelo canoso), donna bianca
(mujer de raza blanca), avoir une peur bleue (tener un miedo terrible); 2) no
sustituibilidad, no puede sustituirse una palabra de la colocación por un sinónimo sin
arriesgarse a crear una combinación atípica, por ej. maìtriser y gerer en francés tienen
significados similares (manejar/conducir); sin embargo, se utiliza maîtriser une langue
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(manejar/dominar una lengua), gérer un probléme (manejar un problema) pero no es

apropiado decir *gérer la langue. 3) modificabilidad: algunas colocaciones, las más fijas,
no pueden modificarse libremente con elementos léxicos agregados sin cambiar el
significado, pave the way (preparar el terreno), pave the ways (pavimentar las rutas),
*pave the long way (preparar el terreno largo). Por otro lado, las palabras que componen la
colocación mantienen sus funciones gramaticales y puede invertirse el orden, por ej.:
raccontare una storia/la storia raccontata (contar una historia, la historia contada), mettre
làccent / làccent est mis (poner énfasis, el énfasis es puesto) y agregar o insertar otras
palabras, por ej.: raccontare una storia romantica (contar una historia romántica); 4)
neutralización semántica: los colocativos seleccionados por una base determinada se
pueden neutralizar semánticamente. Koike (2001 en Travalia, 2006) resume este proceso:
varias unidades léxicas no sinónimas llegan a indicar un valor sinonímico, por ejemplo,
verbos que comparten el mismo sustantivo pasan a tener el mismo significado en
colocaciones como: dar/ emitir/ pegar/ lanzar/ soltar un grito.
Para estudiar las posibles simetrías y asimetrías, analizamos, en primer lugar, el grado de
composicionalidad en las colocaciones [verbo + sintagma nominal] y, en segundo lugar,
la colocabilidad de los verbos que intervienen en estas configuraciones. Desde el punto de
vista composicional, una expresión será más transparente si se puede descomponer en sus
distintos elementos y aun mantener su sentido. A los efectos de nuestro análisis,
adoptaremos la idea de rango según Venkatapathy y Joshi (2006). La escala se compone
de seis niveles:
1. ningún constituyente en la frase tiene relación con el significado real de la
expresión (leave a mark)
2. la frase puede ser reemplazada por un verbo simple (take a look)
3. al menos una de las palabras no está usada en su significado básico (break news)
4. la frase es relativamente más composicional que 3 (prove a point)
5. la frase es relativamente menos composicional que 6 (feel safe)
6. la frase es completamente composicional (drink coffee)
En las construcciones [verbo + sintagma nominal] que hemos analizado, los colocados o
sustantivos base pueden seleccionar significados secundarios (con respecto a su sentido
primario), abstractos o figurativos de sus colocativos. Por lo tanto, desde esta perspectiva,
2 0 1 0 | 193
podemos afirmar, como sostiene Corpas Pastor (1996), que el significado de una
colocación será siempre parcialmente composicional.
Con respecto a la colocabilidad, adaptamos la clasificación de Koudelkova (2008).

Agrupamos los verbos en: a) monocolocacionales, b) verbos que combinan con una
amplia gama de sustantivos, los denominados verbos generales y c) verbos lèxicos o
plenos, y dentro de éstos, verbos específicos 1.
En el primer grupo, a) aparecen verbos cuya extensión colocacional está muy restringida:
castañetear dientes/relinchar caballo/ladrar perro, conciliar el sueño, estallar la guerra 2.
En el segundo grupo, b) se encuentran verbos generales, los que, desde el punto de vista
semántico, se caracterizan por ser mayormente polisémicos, presentan una distribución
más amplia y la carga semántica mayor está dada por el sustantivo. Se trata de verbos del
tipo dar, hacer, tener, poner, tomar ; c) en el tercer grupo, los verbos léxicos o plenos, que
tienen significado en sí mismos, como por ejemplo, satisfacer necesidades, decidir una
polìtica ,debatir un tema; y los específicos, que pueden alternar en la misma colocación
con verbos generales (dar/impartir òrdenes).
Acerca de la proliferación de las combinaciones [verbo general + sustantivo], en las

lenguas, Corpas Pastor (1996) observa que es probable que su existencia se deba a que
“los sustantivos, en claro contraste con los verbos, presentan mayores posibilidades de
modificación”. Ejemplos de ello son: tomar las decisiones correctas, do further research,
carry out an overall assessment; fare accordi fundamentali; fare una poltica di stato. Un
número importante de estructuras [v + sn] muestra su extensión hacia lo metafórico.
Ejemplos de ello son: sostener una teoría (hold a theory, sostenere una teoría, soutenir
une théorie); socavar las bases (undermine the foundations, minare le basi,
saper/ébranler les bases/les fondements.
En este trabajo hemos intentado mostrar una primera aproximación al estudio,

comparación y posibles simetrías y asimetrías en las colocaciones [verbo + sn] en cuatro
lenguas: español, inglés, francés e italiano. A este efecto, hemos partido de los conceptos
1
La clasificación verbos generales vs verbos específicos ha sido tomada de Koike (2001), Gross (1987) y
Bustos Plaza (2006).
2
Según Zuluaga (2002) las combinaciones castañetear dientes/ relinchar caballo/ladrar perro estarían
determinadas por relaciones semánticas de implicación, y no por el uso repetido o la convención, como es el
caso de las colocaciones en general.
2 0 1 0 | 194
de composicionalidad y colocabilidad, lo que nos permitió describir ciertos rasgos que

caracterizan a estas colocaciones, dentro de un léxico transdiciplinario que comparten las
lenguas analizadas.
El análisis composicional de estas combinaciones nos ha permitido ver que dentro del
léxico transdisciplinario las colocaciones verbo + SN muestran diferentes grados de
opacidad. Un alto número de ellas resultan transparentes aunque su combinación con
sustantivos abstractos les confiere un grado relativo de composicionalidad. En cuanto a la
colocabilidad y comparando las cuatro lenguas encontramos un número importante de
simetrías con los verbos generales. Los verbos monocolocacionales son reducidos y
aparecen fundamentalmente en construcciones más fijas.
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La enseñanza de segundas lenguas
Enfoque cognitivo en la enseñanza de la narración a niños que aprenden inglés como segunda lengua
Enfoque cognitivo en la enseñanza de la narración a

niños que aprenden inglés como segunda lengua 1
María Regina Alfonso

reginaalfonso@yahoo.com.ar
Andrea Meza
mezita79@hotmail.com
Liliana Monserrat
limonserrat@yahoo.com.ar
Departamento de Lenguas Extranjeras, Facultad de Ciencias Humanas

Universidad Nacional de La Pampa
Resumen
El objetivo de nuestro trabajo experimental fue observar, a partir de la clasificación,

categorización y análisis de las estructuras narrativas utilizadas en narraciones producidas por
niños de quinto año y noveno ano EGB aprendiendo inglés, cómo los alumnos organizan sus
estrategias narrativas sobre la base de una jerarquía en la percepción de eventos y su
conocimiento léxico. Los resultados muestran que las cuestiones de percepción que hemos
analizado en este trabajo afectan los procesos de recuerdo y producción de narraciones
orales o u escritas que son habitualmente solicitadas a los alumnos. Es por ello que, al
momento de diseñar material de trabajo debemos recordar que los detalles (fine grained
events) son más difíciles de recordar al momento de la producción porque los mismos están
insertos en contextos mayores. Por otro lado, el conocimiento léxico limita la verbalización de
todo lo que se percibe., lo cual influye sobre las organización de la información en una
estructura narrativa, efecto que ha sido definido por Kellerman (1979, 1987) como un
esquema de psicotipologías que los alumnos utilizan para categorizar la información
lingüística durante el aprendizaje de una L2, que va desde información neutra a información
específica, y en el cual la distancia tipológica tiene un rol preponderante. A partir de los
resultados, proponemos un enfoque cognitivo en la enseñanza de las narración a partir del
contraste entre las nociones que cada lengua codifica y los efectos que tal organización
produce en la estructura narrativa.
1
Trabajo realizado en el marco del proyecto experimental dirigido por Mg. Sonia Suárez Cepeda sobre
“Patrones de Lexicalización en español, inglés y chino” sitio web: http://sites.google.com/site/lexicalpatterns
/Home. Agradecemos sus comentarios y sugerencias para la redacción del presente trabajo.
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Introducción
Según, Zacks et al. (2001) cuando se mira un video los sujetos construyen una serie de
representaciones para poder entender los eventos que allí aparecen. Las distintas teorías de
comprensión del discurso y una más reciente de segmentación de eventos perceptivos,
sostienen que los sujetos monitorean las características situacionales, tales como el
objetivo del personaje, para así poder establecer límites naturales en cada actividad.
Algunos estudios realizados evidenciaron que el cambio en las características situacionales
tales como personajes, su locación, la interacción con diferentes objetos y sus objetivos,
están directamente relacionados con la segmentación de eventos.
Podemos decir entonces que el procesamiento de cambios situacionales durante la
comprensión es un factor determinante de cómo el sujeto segmenta la actividad que está
viendo.
Según Newtson (1973), Zacks & Tversky, (2001) la realidad se nos presenta como una
corriente de información continua, pero somos capaces de percibirla como una serie de
“discrete units” (unidades discretas) y llamamos a este proceso “percepción de la
estructura del evento”. Estos eventos se definen como segmentos de tiempo en locaciones
particulares que tienen comienzo y final según aquellos que los observan. La palabra
evento se refiere a situaciones que pueden ser muy breves o muy largas, pero los eventos
psicológicos que nos ocupan tienen que una duración que puede tener desde unos pocos
segundos hasta 10 minutos.
Estos eventos describen situaciones en las cuales siempre hay un agente (participante) que
realiza una serie de actividades, las cuales pueden variar desde una persona abriendo la
puerta o alguien manejando o un juego deportivo. Tales eventos tienen estructuras
específicas e involucran, personajes, objetos particulares y objetivos.
La estructuración de los eventos puede ser explicado a partir de la teoría de los esquemas
(Frame theory o schema/script theory Bateson (1953, 1972), Goffman (1967, 1974) y los
trabajos de Tannen (1978, 1979; 1993) que mostraron cómo los esquemas determinan las
expectativas en los patrones narrativos y las relaciones entre los componentes de éstas.
Los esquemas codifican nociones prototípicas sobre objetos, secuencias de eventos y
relaciones causales, que permiten el reconocimiento, la categorización y el recuerdo de las
historias, al tiempo que guían a quienes las cuentan en la selección de qué narrar y qué no.
En relación con la teoría de esquema, Miller (1956) propone la noción de parcelamiento
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(chunking) para explicar cómo los hablantes tienden a compactar gran cantidad de
información en unidades de sentido (chunks) que son guardadas en la memoria para ser
recuperadas más rápidamente como una unidad de información. (citado en Norris 2000:8 )
Estudios sobre memoria de eventos y comprensión (Rumelhart, 1977

De esta manera, los límites de los eventos mayores cumplen una doble función. Por un
lado, facilitan que se mantenga la información “enmarcada” en la memoria activa durante
el procesamiento simultáneo (on line); por otro lado, permiten que se guarde información
relevante en forma de chunks que luego se recuperará de la memoria a largo plazo. Este
proceso se realiza de manera automática en cada límite de evento, y es utilizado por los
sujetos para “actualizar” la información entrante y “re adecuarla” a la ya guardada en la
memoria a largo plazo, un proceso que ocurre durante la comprensión de textos narrativos,
historias con dibujos y videos (S. Cepeda; Ariztimuño; Páez (en prensa)
Si los límites que enmarcan los eventos sirven de anclaje para la codificación del recuerdo
en la memoria a la largo plazo, entonces los individuos que segmentan una actividad que
observan deben tener mejor recuerdo del las instancias de inicio y/o finalización del
evento memorizado. Dicho de otra manera, es de esperar que los detalles internos al
evento (por ejemplo, qué ingredientes sacó de la heladera, en qué orden los colocó en el
sándwich, etc.) no sean recuperados tan rápidamente como los que refieren a las
situaciones de comienzo y finalización de la actividad. Datos experimentales sobre este
fenómeno han demostrado esta tendencia (S. Cepeda; Páez; Evangelista (2010). El
conocimiento de esta estructura es esencial a la hora de comprender el procesamiento que
realizan los alumnos cuando trabajan con imágenes.
1.2 Percepción de la estructura del evento
Según Zacks et all (2001), la percepción de la estructura del evento se puede medir
simplemente identificando los puntos en los cuales se cree que una unidad de significado o
actividad termina y otra comienza. De esta manera también se puede hacer la distinción
entre eventos mayores y menores. La Teoría de segmentación de eventos propuesta por
Zacks sostiene que los límites de los eventos se marcar cuando las características del
medio donde redesarrolla la acción cambian. En decir, tendríamos dos características que
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pueden ser distinguidas, a saber: 1) características preceptúales (color, movimiento y

sonido) y 2) características conceptuales (cambios en los objetivos, motivaciones o
locaciones del personaje). Ambas se combinan en el procesamiento que realiza el sujeto
para segmentar los eventos. De esta manera, denominamos eventos mayores a aquellos
que de alguna manera marcan un cambio significativo en el evento o situación (es decir,
que a nivel perceptual se observa una modificación en la actitud, motivación, locación del
participante) y eventos menores a aquellos que se encuentran dentro de los límites de cada
evento mayor y que refieren a instancias o detalles sobre las actividades que realiza el
participante sin que estas determinen un cambio significativo. Si retomamos el ejemplo
del evento “preparar un sándwich”, los eventos mayores (coarse grained events) serían 2:
1) sacar los ingredientes de la heladera, 2) preparar el sándwich. Los sub eventos menores
(fine grained events) serían, para el caso de 1): abrir la heladera-elegir los ingredientes-
cerrar la heladera- poner los ingredientes sobre la mesa. Para el caso de 2): colocar una
rodaja de pan-untar con mayonesa-colocar rodaja de queso-colocar una rodaja de jamón- ,
etc.
Nuestro trabajo experimental tiene como objetivo observar el procesamiento de un video
de un dibujo animado de los años 60 llamado Mr Magoo. Se eligió este video porque
presenta a un protagonista principal, Mr. Magoo, que realiza una serie de eventos
(situaciones enmarcadas en espacios y tiempos diferentes) que son nuevos para los sujetos
a analizar (alumnos de 5 y 9 grado). Las secuencias del video fueron clasificadas
siguiendo el criterio de Sacks, en eventos mayores y sub eventos. La siguiente Tabla1
muestra la clasificación.
Tabla 1: Secuencia de eventos mayores y menores
Evento mayor Evento menor
1. Arrives at the castle 1.0 arrives at castle

1.1 reads sign
1.2 drives up to the castle
1.3 gets off the car
1.4 walks to the door
1.5 meets crocodile
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1.6 gives luggage to crocodile

1.7 arrives at the door
2. Enters castle 2.0 enters castle

2.1 meets monster
2.2 shows credit cards
3. Goes to lab 3.0 goes to lab

3.1 asks for drinks
3.2 the scientist sits him on a chair
3.3 the scientist tries to electrify him
3.4 goes away
4. Talks to skeleton 4.0 talks to skeleton

4.1 tries to drink something
4.2 scientist stops him
4.3 scientist poisons himself
4.4 walks away
5. Goes to swimming pool (pit) 5.0 goes to swimming pool

5.1 stands on crocodile
5.2 jumps into pool
5.3 sits on crocodile
5.4 scientist tries to save him
5.5 walks out of the water
5.6 scientist is caught by crocodiles
5.7 walks away
6. Sits on an electric chair 6.0 sits on an electric chair

6.1 asks for a haircut
6.2 by mistake, scientist gets electrified
7. Magoo leaves castle 7.0 leaves castle

7.1 says goodbye to all
7.2 drives away
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El evento 0 es el límite que coincide con el inicio del evento mayor y le da nombre a toda
la secuencia. A modo de ejemplo. El evento mayor “arrives at the castle” tiene 8 sub
eventos, que marcan los cambios en el movimiento del personaje o cambios locativos. La
totalidad de eventos mayores en el video son 7, los cuales tienen a su vez sus respectivos
sub eventos, como se observa en la Tabla 1.
Nuestras hipótesis referidas al procesamiento y posterior recuerdo y narración de eventos

son:
1. Que las acciones (eventos) que coincidan con el inicio y finalización de los eventos
mayores serán recordador con más facilidad que aquellas que formen parte del interior
del evento mayor.
2. Los sub eventos no serán recordados con facilidad a menos que indiquen cambio de
actitud en el personaje, cambios de acción o cambio locativos que son percibidos como
importantes para el desarrollo de la secuencia narrativa.
3. Los sub eventos que se correspondan con secuencias que pueden ser predecibles porque
forman parte de un esquema o script no van a ser recordados por ser considerados como
obvios por ser parte de una lógica interna del esquema o script.
2. Metodología
2.2 Materiales, sujetos y desarrollo experimental

Para trabajar sobre la hipótesis presentada se eligió el video “Magoo meets Frankestein”
ya que el mismo presenta un personaje principal realizando distintos movimientos lo cual
nos permite analizar los verbos que se utilizan para marcarlos. El video describe
secuencias en orden cronológico en las que el personaje Mr. Mago visita un castillo e
interactúa con diferentes objetos (animales) y personajes. Cada secuencia presenta al
personaje principal (Mr. Magoo), sorteando diferentes conflictos, en los cuales, por ser
corto de vista, no perciben las intenciones de las personas/objetos con los que interactúa y
logra salir inmune.
El grupo experimental estuvo conformado por alumnos de 5 y 9 grado El colegio al cual
asisten estos alumnos es el Colegio Santo Tomás de Santa Rosa, La Pampa. En el mismo
se dictan de Inglés 3 horas reloj de Lunes a Jueves. Sin ser un colegio bilingüe, Santo
Tomás se caracteriza por ser el único del medio que ofrece inmersión en la Lengua
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extranjera estudiada además de realizar actividades teatrales, poéticas y recreativas en la

misma.
Se eligieron dos grupos de distintos años para realizar la experiencia: 5to y 9no año de
EGB. (Información sobre cada uno en el anexo I)
Los alumnos de 5to año vieron el video en el aula y los de 9no grado lo recibieron vía e-
mail y remitieron un texto narrando lo que vieron. A ambos grupos se les pidió que una
vez finalizada la proyección contaran en forma escrita lo que sucedía en la historia. La
elicitación se realizó en forma oral con los alumnos de 5to año y en forma escrita - email-
con los de 9no año. A los alumnos de 5to año se les entregó un Word bank(lista de
vocabulario) que consistía fundamentalmente de sustantivos correspondientes a palabras
que no conocían debido a su nivel de lengua.
Los datos fueron procesados en base a una predicción sobre la estructura del video en base
a los límites entre eventos mayores y menores, como se muestra en Tabla 1. Se realizó la
división del mismo en secuencias y se tomo como referencia para marcar el final de cada
una el cambio de locación o de intención del sujeto principal – en este caso Mr Magoo.
Dentro de cada secuencia, mencionada aquí como evento mayor se establecieron una serie
de eventos menores que tienen como criterio seleccionador los distintos movimientos que
realiza el sujeto principal dentro de esa secuencia. Los sub eventos están marcados por la
interacción del sujeto principal con los objetos/sujetos, que constituyen la información
principal (Mr. Magoo) y la información contextual (background) (el científico, el
cocodrilo, el esqueleto, etc.).
Las transcripciones de los datos fueron analizadas observando los verbos centrales de cada
sub evento y su frecuencia de uso. Por ejemplo, en Tabla 2 mostramos en detalle los sub
eventos de la secuencia 1 se esperaba que emergieran en las narraciones de los alumnos de
ambos cursos, con variaciones de acuerdo a las hipótesis de trabajo:
Tabla 2. Evento 1 y subeventos

La frecuencia de uso para cada verbo se midió en ambos grupos, para observar la
prominencia de los límites por sobre los sub eventos al interior del evento mayor, y la
diferencias comparativas entre los dos grupos a nivel variedad léxica. Estas mediciones se
realizaron sobre la base de las hipótesis planteadas para nuestro trabajo.
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3. Resultados
A continuación analizamos los resultados de los dos primeros eventos, a modo de ejemplo,
por razones de espacio. En el Gráfico 1 se analiza el Evento mayor 1 denominado como
“arrives at the castle” y que subsume los sub eventos descriptos en Tabla 1.
GRAFICO 1. Preferencias narrativas en Evento 1 (arrives at the castle) y sub eventos
sub event 7
sub event 6
sub event 5
sub event 4
Evento 1 9no
sub event 3
Evento 1 5To
sub event 2
sub event 1
sub event 0
0 2 4 6 8 10 12
Observamos que para ambos cursos los límites iniciales de los eventos están marcados por
los sub eventos 0 (arrives at the castle) y (reads the sign) y el final del evento está
definido por el sub evento 6 (gives luggage to crocodile). En el caso de 5to año de EGB2
los sub eventos 0 (arrives at the castle) y 1 ( reads the sign) colapsan conformando una
unidad : 80% de los alumnos perciben e incluyen a éstos como inicio.
Sin embargo, en el caso de 9no año EGB 3, aproximadamente un 70% de los alumnos se
focaliza en el sub evento 0 (límite de Evento mayor) en detrimento del sub evento 1 (sólo
el 20% los menciona). Como se puede apreciar, los alumnos de 5to le otorgan más
relevancia a los sub eventos 0 y 1 que a los restantes sub eventos (2, 3, 4, 5, 7), en los que
el sujeto (Mr. Magoo) realiza una serie de acciones (1, 2, 3) en las que interactúa con
objeto, y o con animales (5, 6). La percepción del límite del evento 1 en el sub evento 1.6
marcado por parte de los dos grupos, indica un rasgo de la situación que fue percibido
como significativo por los sujetos. Estas preferencias expresadas en la narración
probablemente indiquen que todas las instancias de traslación del sujeto (expresadas en 2,
3, 4) son obviadas porque no hay un cambio significativo en la actitud. Como parte de
nuestras hipótesis, asumimos que aquellos sub eventos que se correspondan con
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secuencias que puedan ser predecibles porque forman parte de un esquema o un scrip, que
activa el sujeto al momento de leer o ver un video, tienden a ser obviados al momento de
reconstruir lo observado/leído por ser parte de una lógica interna del esquema.
Un segundo detalle interesante es los cambios actitudinales de Mr. Magoo relacionados
con su interacción con el contexto. Estos son percibidos por ambos grupos como
indicadores de “progreso narrativo”. En los sub eventos 2, 3, 4 el sujeto se traslada en el
contexto (castillo) pero no se relaciona con sujetos/seres vivos. El sub evento 5 introduce
un animal, pero es en el sub evento 1.6 que el participante realiza una acción que marca el
logro de un objetivo y es percibido como la finalización del evento. La relación de
“entregar el equipaje al cocodrilo” (porque lo confunde con una persona) es percibido
como significativo por: 1) indicar una motivación, 2) indicar el logro de objetivo (dejar el
equipaje), 3) el rasgo absurdo de la escena, que no es predecible en un contexto real.
Para el grupo de 5to año, un segundo factor de omisión de los sub eventos 2, 3, 4, 5 podría
ser explicado por limitaciones léxicas que pueden influir al momento de reconstruir la
narración. Este trabajo no puede considerar este dato por no contar con parámetros
verificables Esta variable amerita un análisis de narraciones en español producidas por
hablantes de edades similares para observar si la limitación léxica opera como variable
significativa en la narración en inglés como segunda lengua.
TABLA 3. Evento 2 y subeventos

2. Enters castle 2.0 enters castle
2.1 meets monster
2.2 shows credit cards
GRAFICO 2. PREFERENCIAS NARRATIVAS EN EVENTO 2 (ENTERS THE CASTLE) Y SUBEVENTOS
sub event 3
sub event 2
Evento 2 9no
sub event 1 Evento 2 5To
sub event 0
0 5 10 15
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En el Gráfico 2 se detalla el Evento mayor 2 (enters castle). En el mismo se observa un

alto porcentaje en el recuerdo del límite inicial del evento (enters the castle) por parte de
ambos grupos (5to año un 83% y 9no un 60%).
El sub evento 0 marca un cambio locativo del protagonista del episodio (Mr. Magoo) que
coincide con el límite final del Evento 1 (1.7 = arrives at the door) el cual no fue
percibido como significativo por ambos grupos. Zacks (2007) observa que los límites
iniciales y finales normalmente colapsan en un solo sub evento que es, generalmente, el
que inicial subsiguiente a la secuencia que finaliza. Esta tendencia puede ser explicada por
la activación de scriptso esquemas al momento de “cerrar” o “iniciar” nuevos eventos. Los
sujetos no recuerdan detalles que no sean significativos para estos fines. Por lo tanto,
“entrar al castillo” es más prominente como sub evento que “llegar hasta la puerta”.
Por su parte, el grupo de 9no sigue una lógica y deja entrever un cierto equilibrio en sus
producciones, ya que el sub evento 2.1 (meets monster) es advertido por casi el 50% de los
alumnos. Mientras que sólo un 9% de los alumnos de 5to año hace referencia a este sub
evento. Esta tendencia se podría explicar a partir de tres factores a tener en cuenta:
1) limitación léxica: los alumnos de 5to año tienen una cierta limitación léxica que influye
all momento de narrar una serie de eventos y sub eventos, como mencionamos
anteriormente; 2) prominencia perceptiva: los alumnos de 5to año asignan un rol
significativo al protagonista en detrimento de lo que ocurre en el contexto o background.
Berman & Slobin (1994) han mencionado la tendencia que se observa en las narraciones
de niños, los cuales tienden a colocar el protagonista como tópico de la narración y
referente único, haciendo que el progreso narrativo está determinado por las interacciones
significativas que tenga el protagonista a los largo de su accionar.
TABLA 3. EVENTO 5 Y SUBEVENTOS

5. Goes to swimming pool (pit) 5.0 goes to swimming pool
5.1 stands on crocodile
5.2 jumps into pool
5.3 sits on crocodile
5.4 scientist tries to save him
5.5 walks out of the water
5.6 scientist is caught by crocodiles
5.7 walks away
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GRAFICO 5. Preferencias narrativas en Evento 5 (goes to swimming pool/pit)

y sub eventos
El Gráfico 5 muestra las preferencias de ambos grupos para el Evento mayor 5 (goes to
swimming pool/ pit) y revela, nuevamente, como el grupo de 5to año marca el inicio del
Evento mayor con un porcentaje del50% de porcentaje para el subevento 5.0 goes to
swimming pool, el cual marca un cambio locativo del personaje. Las instancias posterior
inmediata (sits on crododile) es obviada, y la siguiente selección se centra en el subevento
5.2 (jumps into the pool) y 5.4 (scientist tries to save him). Nuestra hipótesis es que la
acción central no es simplemente de traslación/cambio locativo que realiza el personaje,
sino que hay una acción y una consecuencia que lo afecta y un resultado: el científico trata
de salvarlo. Para el caso de los alumnos de 9no. el subeventos inicial 5.0 (goes to the
swimming pool), medio 5.2 (jumps into the pool), 5.4 (scientist tries to save him) y el final
es marcado por el subevento 5.6 (scientist is caught by crocodiles) resumen todo el evento.
Es interesante observar cómo el efecto de limitación léxica opera en la selección del
subevento 5.6 ya que sólo los alumnos de 9no. lo seleccionan.
Sin embargo, desde la perspectiva de la percepción y segmentación de eventos podemos
decir que los alumnos de 5to. Año subsumen los subeventos del 5.0 al 5.7 en tres
instancias : 5.0 goes to swimming pool;5.2 (jumps into the pool) 5.4 (scientist tries to help
him) cual se organizaría de acuerdo a lo que ellos consideran circunstancias que afectan al
personaje principal en una relación de causa y efecto. Como resultado , los sub eventos
menos significativos ( 5.1 stands on crocodile, 5.5 walks out off the water y 5.7 walks
away) son dejados de lado en la narración. Siguiendo con lo observado por Berman &
2 0 1 0 | 206
Slobin (1994), se comprueba la tendencia de producir narraciones centradas en un tópico

(protagonista) y las circunstancias que afectan directamente al mismo.
Por otro lado, el grupo de 9no año mantiene un balance en la mención de los subeventos a
lo largo de todo el evento mayor, lo cual puede ser atribuído –teniendo en cuentra los
diferentes porcentajes del gráfico 3- que este equilibrio puede ser atraído a un bagaje
léxico más rico en idioma inglés que les permitió expresar de forma precisa todas las
instancias que afectan al portagonista. A esto se le debe sumar las variables de edad y
espacio de atención, las cuales establecen una notoria diferencia con el grupo de 5to año,
ya que ambas influeyen en la capacidad de procesar mejor y retener mayor cantidad de
información.
4. Conclusiones
En la actualidad, uno de los dispositivos que resulta más novedoso en su uso para la
enseñanza es el video. Dentro del contexto áulico, éstos son utilizados por alumnos y
docentes: los primeros para entender lo que se escucha y se ve en un contexto determinado
con el fin de producir una actividad planteada por el docente; los segundos evalúan que
sus alumnos puedan comprender el idioma en contexto y la capacidad de interpretación a
través de una secuencia de imágenes. En el presente trabajo nos propusimos analizar los
procesos cognitivos que se producen a partir de la observación de secuencias de videos de
género narrativo. Las preguntas centrales del trabajo fueron:
1. ¿Al observar un video, qué eventos son retenidos en la memoria de los alumnos?
2. ¿Existe una jerarquización en el recuerdo de eventos? Si es así ¿en qué se basa la
jerarquización de dichos eventos?
3. ¿Qué papel cumple la familiaridad con el tipo de evento en el recuerdo del mismo? ¿Es
la predicción un factor determinante en el recuento de lo observado en un video?
El objetivo final de nuestro trabajo experimental fue determinar si existe una estructura
jerárquica en el recuerdo de eventos; si la familiaridad con el evento influye en el recuerdo
del mismo y si tiene influencia en la predicción del evento o sub-evento siguiente.
Finalmente, nos interesó dilucidar qué tipo de detalles son mayormente recordados: si los
que se encuentran cercanos a los límites de los eventos o si los que se encuentran en el
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interior del evento y cómo este procesamiento puede afectar la evocación y la posterior
narración de la secuencia de eventos.
Los resultados de nuestro trabajo demuestran, en concordancia con Rumelhart (1977) y
con nuestra primera hipótesis de trabajo, que los sujetos tienden a recordar los eventos
mayores en detrimento del recuerdo de los sub eventos o eventos menores. Es decir, a
medida que el sujeto observa un video, elabora una estructura jerárquica de conocimiento
sobre el mismo que lo ayuda a alinear las unidades mayores y menores siguiendo un orfen
cronológico y patronímico jerárquico. Comprobamos que se recuerdan los eventos
iniciales y finales por sobre los intermedios en una secuencia. Acordamos con Suárez
Cepeda (en prensa) en que este fenómeno responde a cuestiones de procesamiento: la
percepción de cualquiera de los límites permite la “reconstrucción” del evento en su
totalidad. Los resultados muestran que el proceso de percepción ayuda a formar unidades
de sentido que son guardadas en la memoria como formas compactas que luego son
“recreadas” a partir de los límites- Es decir, el sujeto activa su memoria del evento y es
posible que al reconstruir el script o esquema le añada detalles que muchas veces pueden
no estar en el contexto, sino que son producto de su activación de un esquema o script. La
mayoría de las veces, estas memorias de detalles coincide con los detalles reales (Kurby &
Zacks 2007:72). A su vez, esta organización en secuencias de los eventos es jerárquica –
porque va desde lo más general a lo más específico- y permite la organización en chunks o
unidades de sentido.
Respecto a nuestras dos hipótesis, comprobamos que los sujetos tienden a “comprender
“los eventos asignándole una motivación al personaje, que desencadena una serie de
situaciones que tienden al logro de un objetivo. Los cambios físicos (movimientos de
traslación, cambio de posición, cambios locativos) fueron interpretados por los alumnos
como cambios en la motivación de los personajes que marcan transiciones dentro del una
estructura narrativa (Schank & Abelson, 1977), y por ende, fueron percibidos, y guardados
en la memoria para luego ser evocados como indicadores del progreso de la narración. Un
ejemplo fue cuando Mr. Magoo interactúa con el cocodrilo y le deja el equipaje creyendo
que es una persona. Es decir, los sujetos perciben cambios en la actividad física o de
actitud en el personaje y los relacionan con “motivaciones”. Esta estrategia de
comprensión les permite elaborar un estado de la cuestión al momento de percibir que
luego se va a reflejar en la estructuración del recuerdo. Es decir, no emerge todo lo que
sujeto percibe, sino lo que elabora a partir de la percepción.
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Otro punto de vista a tener en cuenta en este análisis que hemos desarrollado es el de la
limitación léxica, variable que podría influir de manera notoria a la hora de reconstruir un
texto de tipo narrativo en inglés como segunda lengua. Sin embargo, este trabajo no puede
tomar este dato por no contar con parámetros verificables, ya que sería necesario contar
con un análisis de narraciones en español para ver la influencia puede una variable a tener
en cuanta.
Finalmente, a modo de síntesis queremos destacar que las cuestiones de percepción que
hemos analizado en este trabajo afectan los procesos de recuerdo y producción de
narraciones orales o u escritas que son habitualmente solicitadas a los alumnos. Es por ello
que, al momento de diseñar material de trabajo debemos recordar que los detalles (fine
grained events) son más difíciles de recordar al momento de la producción porque los
mismos están insertos en contextos mayores. Sería conveniente evitar cuestionarios o
producciones que demanden un trabajo de procesamiento de la memoria que puede no dar
los resultados esperados. Es muy frecuente observar en entrevistas orales o cuestionarios
sobre recuerdo de material audiovisual una tendencia a solicitar a los alumnos que
elaboren sobre cuestiones que no son centrales al material visualizado, y que son el
resultado del procesamiento que el docente ha realizado previamente en circunstancias
diferentes a las del alumno (por ejemplo, ver el video varias veces, conocer el material de
años anteriores, tener conocimiento más acabado sobre el tema a analizar/ver, etc.), como
lo observan S. Cepeda, Ariztimuño & Paéz (en prensa).
Como resultado, es común observar que en muchas actividades áulicas basadas en
percepciones (escuchar música, escuchar narraciones orales, mirar videos, describir
historietas, etc.) tienden a dar resultados inesperados que , precisamente, obedecen a
cuestiones de procesamiento que no se han tenido en cuenta al momento del diseño de la
actividad. El hecho de que la secuencia cronológica sea lo que permanece constante al
momento de reiterar una narración es indicativo de que el parcelamiento es la estrategia de
la memoria para organizar el recuerdo y la posterior verbalización. Por lo tanto, un
acercamiento a la enseñanza de narración de eventos necesita tener presente estas
estrategias de lo hablantes para hacerlas visibles al momento de trabajar con videos y
actividades de percepción, recuerdo y expresión verbal o escrita.
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2 0 1 0 | 211
El conocimiento del vocabulario en la producción de textos académicos en LE
El conocimiento del vocabulario

en la producción de textos académicos en LE 1
María Inés Grundnig

manegrun@uncoma.edu.ar
Reina Himelfarb
rhimelf@uncoma.edu.ar
Departamento de Idiomas Extranjeros con Propósitos Específicos,

Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue,
Neuquén, Argentina
Resumen
El presente trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación “Léxico: comprensión y

producción en LE”. En dicho proyecto estudiaremos la incidencia del uso del léxico en las
actividades de comprensión y producción en LE (inglés, francés e italiano) por sujetos
hispanohablantes con el fin de elaborar lineamientos generales para una futura propuesta
didáctica de enseñanza del léxico en el nivel superior.
En este trabajo describiremos los distintos aspectos del conocimiento de un lexema y las
características propias del vocabulario general, académico y técnico. Luego, analizaremos
utilizando una metodología cualitativa un corpus obtenido a partir de las verbalizaciones
realizadas por los sujetos durante tareas de producción oral en LE inglés. Dicho análisis nos
proporcionará datos que serán utilizados para una futura elaboración de material didáctico
ajustado a las características del procesamiento y de la adquisición del léxico en LE puestas de
manifiesto por los aprendientes.
1
El presente trabajo fue realizado en el marco del proyecto de investigación “Léxico: comprensión y
producción en LE” (04/J016) dirigido por la Dra. Teresa Acuña y co-dirigido por la Mgr. Reina Himelfarb,
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue.
2 0 1 0 | 212
Introducción
En el presente trabajo, enmarcado en el proyecto de investigación “Léxico: comprensión y

producción en LE”, realizaremos un análisis cualitativo de las representaciones semántico-
cognitivas elaboradas por los estudiantes de inglés como LE a nivel léxico general y
académico durante tareas de producción oral en dicha lengua. Para tal fin, en primer
lugar, describiremos los distintos aspectos del conocimiento de un lexema y las
características propias del vocabulario general, académico y técnico. Luego, utilizando
una metodología cualitativa, describiremos un corpus obtenido a partir de las
verbalizaciones realizadas por los sujetos durante tareas de producción oral de textos
específicos en LE inglés.
Aspectos del conocimiento de un lexema en LE que intervienen en el uso

del vocabulario
Entre las dimensiones que, de acuerdo con Qian (2002), intervienen en los procesos de
uso del vocabulario nos centraremos en:
- el tamaño o amplitud del conocimiento del vocabulario: número de palabras de las cuales
el hablante tiene al menos un conocimiento superficial. La densidad de palabras
desconocidas afecta la posibilidad de inferir a partir del contexto (Liu & Nation, 1985,
citados en Qian, 1998). El nivel de cobertura léxica necesario para lograr una adecuada
comprensión de un texto académico en LE es del 95%, es decir unas 3000 familias de
palabras (Laufer, 1989, 1992, 1996 y Nation, 1993, citados todos en Qian, 1998). Sin
embargo, dentro de áreas de estudio más restringidas es necesario el conocimiento de un
número más reducido de palabras (Nation & Waring, 1997).
- la profundidad del conocimiento del vocabulario. Según Qian (1998), conocer una
palabra es conocer su pronunciación y ortografía, sus propiedades morfológicas (flexión y
derivación), sus propiedades sintácticas (colocaciones y otras relaciones sintagmáticas),
su significado (connotación, polisemia, antonimia, sinonimia y otras relaciones
paradigmáticas), el registro o rasgos discursivos (variedades estilísticas, sociales o
regionales; campo, modo y manera del discurso), y su frecuencia de uso.
2 0 1 0 | 213
Características del vocabulario general, académico y técnico
Nation (2001) divide el vocabulario en cuatro niveles:
1. Vocabulario de alta frecuencia: las 2000 palabras más frecuentes del inglés a las que
West (1953) denominó “vocabulario de servicio general”, ya que son útiles
independientemente del fin para el cual se está usando la lengua. Cubren alrededor del
80% de las palabras en los textos académicos. La mayoría son palabras con contenido.
2. Vocabulario académico: las 570 familias de palabras comunes a varios campos

académicos contenidas en la lista de términos académicos (Coxhead, 2000).
3. Vocabulario técnico: palabras frecuentes en un área especializada pero no presentes en

otros campos. Constituyen el 5% de las palabras de los textos especializados.
4. Vocabulario de baja frecuencia: este grupo está conformado por el resto de las palabras
del inglés, y constituye alrededor del 5% de las palabras en los textos.
Tipos de vocabulario académico
En lo que respecta a este tipo de vocabulario, Meyer (1990, citado en Coxhead & Nation,
2001) propone una lista más amplia que la de Coxhead (2000) y lo clasifica de la
siguiente manera:
1. Vocabulario relacionado con los actos lingüísticos realizados en el texto. Este grupo
incluye palabras como argue, survey, examine, las cuales nos indican “qué están haciendo
los autores en sus textos y qué les atribuyen a otros autores”. (Meyer, 1990:5)
2. Vocabulario que describe actividades científicas. Este grupo está constituido por
palabras tales como: analize, examine, implementation.
3. Vocabulario referido al tema de las actividades científicas. Meyer describe tres grupos
principales a modo de ejemplo:
a- Expresiones léxicas de tiempo, aspecto, modalidad, etc. como por ejemplo

current, recent, ability, likely, impossibility.
b- Clasificación de estados: change, development, process, structure, quality.
2 0 1 0 | 214
c- Relaciones entre estados: este es un grupo muy diverso, y puede incluir cambios
cuantitativos: expansion, increase, decline, reduction; relaciones causales: arising,
affecting, contribute; relaciones de inclusión: include, comprise, y otros.
Sujetos
Estudiantes del tercer nivel de inglés de la Licenciatura en Turismo de la UNCo.
Corpus
El corpus está constituido por textos específicos de la disciplina seleccionados por los
sujetos y los docentes y por las grabaciones de las exposiciones orales de dichos textos
realizadas por los sujetos en grupos de dos.
Descripción lingüística del corpus oral
En el presente trabajo, mostraremos una descripción lingüística de la producción oral de

un grupo de dos sujetos. Esta descripción sirvió como base para definir categorías, las
cuales serán utilizadas en una futura etapa para el análisis del resto del corpus. Las
categorías que definimos son las siguientes:
1. Restitución textual
a- de piezas léxicas presentes en el texto original: role, protect
b- de frases presentes en el texto: source of revenue, promote conservation, generate

economic equality
c- de cadenas de frases: source of revenue for the long- term management, contribute to
the well-being of the local communities
Por otra parte, encontramos también:
2. Utilización de piezas léxicas o frases no presentes en el texto original:
2.1. Paráfrasis
2 0 1 0 | 215
a- reemplazo de piezas léxicas o frases desconocidas por otras familiares: bring (yield en
el texto original), works with (joint initiative en el texto original)
b- utilización de palabras o frases pertenecientes al mismo campo semántico: bio-

conservation (marine conservation en el texto original), learn everything (know intimately
en el texto original)
c- reemplazo de una pieza léxica por dos que expanden su significado: nature and habitat
(environment en el texto original)
d- reemplazo erróneo de piezas léxicas: practices (strategies en el texto original),

experience (theory en el texto original)
e- cambio de categoría de palabra: design marketing strategies (design of marketing

strategies en el texto original), create market links (creation of market links en el texto
original), improve business management (improvement of business management skills en
el texto original).
2.2. Organización del discurso
a- condensación de información presentada en varios párrafos del texto a través de:
- frases nominales: five different issues
- frases verbales: raise awareness
b- uso de marcadores discursivos: well, besides, the first one, the other one, for example
Vocabulario académico
En lo que respecta al uso de vocabulario académico por parte de los sujetos, en la

exposición oral del texto seleccionado encontramos:
1- Frases nominales
a- con un término académico como núcleo: protected areas, local communities, human
impacts of travel, key locations, the rainforest community, the UNDP’s Equator
Initiative, tourists’ role, responsible options, five different issues, marketing strategies,
market links
2 0 1 0 | 216
b- con un término académico como modificador: global information, economic equality,

cultural values
c- con dos términos académicos: source of revenue, economic benefits
d- en las que los sujetos reemplazan un término general por un término académico: eco-
tourism theory (experience en el texto original)
e- en las que reemplazan un término académico por vocabulario general: the [sic] nature
and habitat of local people (environment en el texto original)
Por otra parte, encontramos también:
2. Frases verbales
a- con un término académico como núcleo: ensures that visitors travel responsable [sic];
contribute to the well-being of the local communities; involves everyone in the travel
industry and tourism; design marketing strategies; create market links; promoting bio-
conservation; promote conservation; generate economic equality
b- con un término académico como complemento: raise awareness
En otro orden de cosas, podemos también mencionar, aunque no aparecen con la misma
frecuencia:
3- Frases adjetivas que contienen un término académico: community driven
Conclusión
Hasta el momento hemos profundizado el estudio lingüístico-teórico de los distintos

componentes de una unidad léxica, de uso general y académico, hemos constituido un
corpus a partir de las verbalizaciones realizadas por los sujetos durante tareas de
producción oral de textos específicos de la disciplina en LE inglés, y hemos realizado una
descripción lingüística de la producción oral de un grupo de sujetos, lo cual nos sirvió
como base para la elaboración de categorías de análisis. Por otra parte, también hemos
descripto el uso del vocabulario académico por parte de los sujetos.
2 0 1 0 | 217
En una futura etapa, avanzaremos en el análisis del corpus utilizando las categorías
planteadas en este trabajo, lo cual nos proporcionará datos para la futura elaboración de
material didáctico ajustado a las características del procesamiento del léxico evidenciadas
por los aprendientes.
Bibliografía
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Foreign Language, Volumen 15, Número 2.
Coxhead, A. (2000) “The academic word list”, Victoria University of Wellington, New
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Schmitt, N. (2000) Vocabulary in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press
2 0 1 0 | 218
Acerca de los participantes del discurso científico-técnico en inglés
Acerca de los participantes del discurso

científico-técnico en inglés
Claudia Herczeg
clovis05_3@hotmail.com

Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue.
Sede Neuquén Capital
Resumen
El lenguaje de especialidad plantea desafíos interesantes para el docente de lenguas

extranjeras con fines específicos. En este sentido, uno de los temas de análisis frecuente en la
enseñanza del inglés como medio de consulta bibliográfica en el nivel universitario, es sin
dudas el tratamiento de la frase nominal con premodificadores. En efecto, los nombres que
designan participantes del discurso suelen aparecer acompañados no sólo por la categoría
gramatical por defecto, el adjetivo, sino además, por sustantivos yuxtapuestos, incluyendo
palabras derivadas en –ing, participios adjetivales y combinaciones de varios de ellos en
cadenas a veces muy largas o complejas. Especialmente en el discurso científico-técnico, estas
cadenas pueden ser difíciles de interpretar aún para los lectores más competentes.
En esta presentación describiremos brevemente una serie de casos que nos interesa
particularmente analizar a la luz de la teoría del Léxico Generativo (Pustejovsky, 1995, 2000,
2008), un modelo esencialmente composicional que creemos puede contribuir a explicar
algunos de los fenómenos que vamos encontrando. Intentaremos que este pequeño trabajo
sirva como disparador de un análisis que necesariamente debe ser más profundo. Asumimos
que, si bien las explicaciones que logremos a partir de un modelo teórico de esta naturaleza
no sean quizás de aplicación didáctica directa en nuestros cursos, sí en cambio nos ofrecen
una instancia de reflexión importante para mejorar nuestros recursos didácticos en pos de
una práctica docente más eficiente.
Preguntas disparadoras
Los casos que nos interesa mostrar aquí son secuelas de temas recurrentes en nuestra
investigación de los últimos años y constituyen, además, la semilla del análisis lingüístico
2 0 1 0 | 219
en el marco de un proyecto de tesis de maestría, que se está gestando en este momento. En

trabajos anteriores estudiamos el procesamiento de secuencias nominales del tipo: adjetivo
(de distinto tipo, calificativos y relacionales especialmente) + sustantivo + sustantivo, por
ejemplo:
(1) high quality products

alto/a calidad productos
`productos de alta calidad´
(2) high lead levels
alto/a plomo niveles
àltos niveles de plomo´
Estos casos, aparentemente similares, presentan dos alcances diferentes del adjetivo, por lo
que una de las primeras preguntas que nos planteamos fue, justamente, ¿cómo pueden
nuestros estudiantes de lectura en inglés como lengua extranjera reconocer sobre cuál de
los dos nombres tiene alcance el adjetivo y establecer de manera inequívoca “quién es
quién” en el discurso? Analizando un corpus de datos obtenidos de textos usados en
nuestros cursos, tanto del área técnica como de la humanística, observamos en aquel
momento, que son relativamente pocos los casos de ambigüedad de lectura en estas
secuencias, es decir, en general existe una única lectura semánticamente admisible. En
muchos casos además, como en high-energy radiation (radicación de alta energía), la
presencia del guión establece la relación adecuada entre el adjetivo y el sustantivo,
evitando así cualquier posible ambigüedad. Nuestras conclusiones de aquellos trabajos
sostienen que, con el entrenamiento necesario en estrategias de lectura de variada
naturaleza, los lectores incorporan las posibilidades estructurales de la lengua extranjera y
en general no presentan problemas en el procesamiento de estas secuencias 1. Aún sin la
ayuda del guión, los lectores parecen poseer algún tipo de conocimiento que los lleva a
seleccionar la relación adecuada entre los elementos de estas frases. Este conocimiento
podría ser simplemente enciclopédico o conocimiento del tema, por tratarse de estudiantes
que leen textos auténticos de sus propias especialidades, aunque según nuestras pruebas de
entonces, tampoco aparecían problemas de procesamiento cuando los lectores leían textos
1
Proyectos de Investigación Frase nominal y nominalización: un estudio interlenguas (2001–2004) y
Adquisición de lenguas extranjeras. La frase nominal: puntos de conflicto entre contexto, significado y
sintaxis (2004–2008) Equipo de Investigación Lengua, Lenguaje y Cognición, Facultad de Lenguas, U.
Nac.del Comahue. Directora: Dra.Teresa Acuña.
2 0 1 0 | 220
de áreas no específicas de su campo de estudio y que abarcan una serie de temas de

conocimiento general.
También en investigaciones pasadas, y para tratar de encontrar una justificación más
relevante desde el punto de vista lingüístico, esbozamos una explicación semántico-léxica
para estas cadenas a partir de la estructura interna de las palabras que las componen, para
dar cuenta del hecho de que tales lecturas no dependen exclusivamente del conocimiento
enciclopédico ni de factores pragmáticos (Sandmann-Herczeg, 2004). Aplicando algunos
principios de la teoría del Léxico Generativo postulada por James Pustejovsky (1995)
encontramos que existen elementos subléxicos, es decir componentes del significado de
las palabras (en el caso de los ejemplos de más arriba quality y levels) que determinan que
se les atribuya el adjetivo (high) en cada una de las frases. ¿En qué consisten esos
elementos subléxicos que contribuyen a generar el significado esperado de la frase? Para
responder esta pregunta, haremos en la siguiente sección una brevísima síntesis del
modelo de Pustejovsky.
Un modelo generativo y composicional de la semántica del léxico
Pustejovsky (1995, y trabajos posteriores) propone una teoría formal sobre la estructura
del léxico para dar cuenta de la naturaleza polisémica del lenguaje, en la que las entradas
de las unidades léxicas contemplan los posibles significados que pueden tener las palabras
según el contexto en el que aparecen (E.de Miguel, 2009), intentando de alguna manera
emular la forma en que éstas estarían almacenadas en el lexicón mental. La información
contenida en cada entrada léxica se distribuye en cuatro niveles de representación: a.
Estructura argumental: que incluye el tipo y número de argumentos de un predicado. b.
Estructura eventiva: que indica el tipo de evento expresado por un predicado; c. Estructura
de Qualia: quizás el nivel más revolucionario de la teoría, contiene la información
fundamental acerca de una unidad léxica. Se postulan cuatro Qualia o roles: un quale
formal: codifica información que distingue un objeto dentro de un dominio más amplio,
es decir se refiere a lo que el objeto es en sí (su forma, orientación, magnitud, dimensión);
un quale constitutivo: expresa la relación de un objeto con sus partes constituyentes
(material, peso, partes constituyentes); un quale agentivo, remite al origen o producción
de un objeto; y un quale télico, que incluye la función y propósito de un objeto. Las
2 0 1 0 | 221
unidades léxicas pueden tener especificado sólo uno o más de uno de estos roles. d.
Estructura de tipificación léxica: es el nivel que explica cómo se relaciona una unidad
léxica con otras en el lexicón mental. La teoría postula además una serie de operaciones
semánticas generativas que actúan en contexto y que son las que establecen las distintas
relaciones semánticas que surgen de las diversas estructuras de la lengua. Por cuestiones
de espacio, omitiremos un mayor detalle de tales operaciones.
Los casos
Partiendo de una pequeña muestra de secuencias del tipo de las (1) y (2), todas con el
mismo adjetivo calificativo, high (para evitar incluir demasiadas variables), mostraremos a
continuación cómo funciona la estructura de qualia en la determinación del significado de
las frases en cuestión. Lo que intentamos decir es que, aun cuando sea posible postular que
hay una lectura por defecto o no-marcada en estas cadenas, la del adjetivo con alcance
sobre el núcleo principal, y que una lectura marcada se establece, muchas veces, con la
presencia del guión uniendo los términos involucrados para evitar ambigüedad, estos
distintos alcances del adjetivo surgen del contenido subléxico de los nombres, que
determina el significado de la frase nominal.
Recordemos en principio que los adjetivos calificativos se caracterizan, entre otros
factores, por denotar una única propiedad del sustantivo al que modifican (Bosque 1993;
Demonte, 1999, para el castellano; Huddleston & Pullum, 2002, para el inglés). Además,
un adjetivo del tipo de high (alto/a) se sub-clasifica como adjetivo calificativo de
“dimensión o medida”, a lo mejor de “dimensión/medida a lo largo de una escala”
(Demonte op cit.). Esta caracterización va a determinar que el nombre del que se predique
un adjetivo tal, habilite esta lectura de dimensión o altura en una escala. Es aquí donde el
nivel de Qualia se manifiesta: hay en la estructura subléxica de alguno de los nombres en
los ejemplos repetidos aquí como (3a.) y (4a.), un elemento referido a una “escala” del que
carecen los otros, y esto a su vez habilita traducciones como las de (b) y no las de (c) en
cada caso:
(3) a. high quality products

b. `productos de alta calidad´ / `productos de calidad alta´
c. * altos productos de calidad`/´ productos altos de calidad`
2 0 1 0 | 222
(4) a. high lead levels

b. `niveles altos de plomo´ / àltos niveles de plomo´ / `niveles de plomo altos´
c.* niveles de alto plomo / niveles de plomo alto
Siguiendo a algunos autores (Batiukova, 2008b, por ejemplo), asumiremos en este trabajo
que los adjetivos calificativos modifican al quale Formal del nombre (en virtud de que
caracterizan en general lo que algo “es”). Si observamos este quale en los nombres
implicados en nuestros ejemplos encontramos que tanto quality en el ejemplo de (3) como
levels en (4) son los nombres cuyo quale Formal {lo que es x en sí} remite a una cierta
dimensión, una escala medible en alturas, por decirlo de alguna manera. Ni el nombre
products en (3) ni lead en (4) dan cuenta de tal posibilidad de graduación. Veamos otros
casos para reforzar esta idea, contrastando los ejemplos de (5) con los de (6):
(5) a. high density polyethylene `polietileno de alta densidad´

b. high intensity blacklight `luz negra (lámpara de UV) de alta intensidad´
c. high temperature gases `gases de alta temperatura´
(6) a. high fracture strength àlta resistencia a la fractura´
b. high phosphate content àlto contenido de fosfato´
c. high fuel pressure àlta presión del combustible´
Al considerar la estructura subléxica de los nombres en estas otras frases, observamos que
en (5) son density, intensity y temperature los que habilitan una graduación en escala y por
lo tanto el adjetivo encuentra en ellos la propiedad necesaria para predicarse. En (6) en
cambio, tal propiedad se encuentra en los nombres núcleo, y por lo tanto el alcance se de
sobre strength, content, y temperature, respectivamente.
Algunos desafíos para seguir indagando
En este punto nos surgen una serie de interrogantes acerca de estos y otros casos y la
propuesta de análisis que remite solamente a la estructura de Qualia. Por un lado, nos
preguntamos ¿qué otra caracterización podemos dar tanto del tipo de adjetivo como de los
nombres involucrados en la secuencia? Según Kornfeld y Kuguel (2009) un adjetivo como
2 0 1 0 | 223
“alto” forma parte de uno de los dos grupos en los que clasificarían los calificativos
graduables, aquel que incluye adjetivos de medida (grande/chico, grueso/delgado,
largo/corto, entre otros) y de forma (redondeado, triangular, etc.). Estos adjetivos exigen
que el nombre al que modifican tenga el rasgo [+D(elimitado)] en el sentido de Jackendoff
(1991). Las autoras sostienen que algunos de estos adjetivos se predican de entidades
humanas y otros de objetos físicos, que si carecen del rasgo [+D] se ven forzados por el
adjetivo, mediante una de las operaciones semánticas generativas que postula el modelo,
conocida como ligamiento selectivo o explotación, a re-categorizarse en nombres con ese
rasgo. Así, un ejemplo como:
(7) carne grande (Kornfeld & Kuguel, 2009, p. 8)

sólo sería plausible si consideramos que “carne” se refiere a “trozo/porción de carne” , es
decir si el nombre de masa [-D] se recategoriza en uno de individuo [+D]. Sería
interesante entonces observar cómo se comportan los nombres en nuestros ejemplos, que
básicamente son nombres continuos tradicionalmente clasificados como abstractos, que
designan propiedades como densidad, intensidad, temperatura, etc., en términos del rasgo
[+/-D].
Otra cuestión que llama nuestra atención es la de casos como el de (8), en el que no parece
ser solamente la estructura de Qualia la que determina el alcance del adjetivo, sino que
parecen intervenir otros niveles de representación léxica:
(8) High accident intersection
alto/a accidente intersección
¿En cuál de los nombres podríamos identificar un quale Formal que remita a esa escala de
la que hablamos? A simple vista pareciera que en ninguno de los dos: ni de accidente ni de
intersección parece posible predicar una propiedad como “ser altos o bajos”. Algo similar
sucede en casos como:
(9) High melting solids
alto/alta(sing/pl) fusión sólidos
(10) Low freezing liquids
bajo/baja (sing/pl) congelamiento líquidos
Es difícil imaginar cómo podemos predicar una cualidad del tipo de “alto/alta” de nombres
como “sólidos, líquidos” o nominalizaciones del tipo “fusión, congelamiento”. Sin
2 0 1 0 | 224
embargo, si miramos más en detalle, observamos que se trata aquí de nombres típicamente
eventivos y este factor introduce una nueva dimensión a nuestro análisis inicial con
nombres no-eventivos. Los nombres eventivos pueden tener una estructura interna, que
incluya las distintas fases de los eventos y sub-eventos, el orden en que se producen, una
dimensión aspectual de duración o frecuencia. Podríamos entonces pensar que la
graduación estaría dada, por ejemplo, en la frecuencia en la que ocurre un determinado
evento, y que el adjetivo califica entonces a esa frecuencia como alta (o baja en todo caso).
Así nuestro ejemplo: high accident intersection podría entenderse como Ìntersección (de
calles) con alto número/alta frecuencia de accidentes´.
Y por otro lado, tanto en freezing como en melting, más que una dimensión aspectual
pareciera haber una referencia a otros argumentos que intervienen en los eventos
denotados. Sin ahondar demasiado en esta cuestión, digamos que la Estructura
Argumental que mencionáramos en el apartado 3 más arriba, incluye en este modelo
distintos tipos de argumentos, y que algunos de ellos se realizan sintácticamente mientras
que otros permanecen implícitos. Podemos a priori decir que en estos eventos habría
necesariamente un argumento implícito que remitiría al concepto de “temperatura”,
imprescindible para que el evento de fusión o congelamiento se produzca. Es probable
que, en este caso, el adjetivo high/low se aplique entonces a ese argumento implícito de
temperatura. Por lo tanto tendríamos también una explicación y versiones posibles en
castellano para el ejemplo de (9) high melting solids, `sólidos /que se funden a alta
temperaturaó`sólidos con/de alto punto de fusión´; y para (10) low freezing liquids,
`líquidos que se congelan a baja temperatura´ o `con/de bajo punto de congelamiento´
Todas estas especulaciones requieren mucha mayor profundidad, por supuesto, y serán
parte de los temas que seguiremos indagando para poder determinar qué operaciones
semánticas intervienen en las interpretaciones de estas combinaciones.
Aportes del enfoque teórico y perspectivas futuras
Como se podrá observar, las disquisiciones teóricas elaboradas aquí no pueden tener un
corolario didáctico directo sobre nuestras prácticas docentes. Es decir, a nadie se le
ocurriría explicar a estudiantes de ingeniería, por ejemplo, que cursan la materia inglés
para acceder a textos de su especialidad, el alcance y lectura correcta de este tipo de frases
2 0 1 0 | 225
y otras de mayor o menor complejidad, en términos de “estructura de Qualia”,

“mecanismos semánticos generativos”, “estructura eventiva”, etc. Sin embargo, el hecho
de pensar en términos de un modelo formal de esta naturaleza para explicar el significado,
puede ayudar a diseñar estrategias de lectura para transmitir al lector y que éste, a su vez,
pueda reconocer cuál es la lectura adecuada apelando a nociones que sin duda le son más
familiares, pues, más allá de sus manifestaciones lingüísticas, las nociones de dimensión,
forma, frecuencia, forman parte de nuestra forma de conceptualizar el mundo. Esperamos
que al seguir profundizando el estudio de las secuencias presentadas aquí, logremos
consecuencias didácticas aún más precisas.
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2 0 1 0 | 226
Estudio y análisis del error de discurso en la producción escrita
Estudio y análisis del error de discurso

en la producción escrita
Marisel A. Somale
mariselsomale@unvm.edu.ar
Susana Tarducci
sutarducci@arnet.com.ar
Ana C. Ziraldo
acziraldo@hotmail.com
Universidad Nacional de Villa María, Villa María,

Cba. Argentina.
Resumen
El proyecto Estudio y análisis del error en el discurso escrito de estudiantes de tercer año del
Profesorado de Lengua Inglesa de la UNVM complementa una investigación anterior del
análisis del error de sustancia y del error de texto siguiendo la teoría de Carl James. En esta
instancia se identifica el error de discurso a través del análisis de los errores de cohesión y
coherencia en los trabajos escritos del mismo grupo etáreo, siguiendo la taxonomía
propuesta por Eleanor Wikborg y en base a las categorías sugeridas por el equipo.
Se abordan las teorías de autores que adhieren a la clasificación propuesta por Halliday y
Hassan: James, Nunan, McLaughlin, Mc Carthy y Carter, Mitchell y Myles, y Ravem quienes
sostienen que la cohesión se expresa a través de la organización en estratos de la lengua y,
así mismo, de la gramática y el vocabulario. Por eso, su potencial se encuentra en los recursos
semánticos de referencia, elipsis, sustitución, conjunción y relaciones de sentido. Sin
embargo, el texto no es una unidad estructural, sino de significado, y la cohesión no es una
relación estructural; es unificadora. Las cláusulas tienen coherencia entre sí en virtud de la
estructura a través de la cual transmiten textura al discurso, pues poseen una unidad interna
que asegura que cada una exprese una parte del texto.
2 0 1 0 | 227
Objetivos
Detectar y categorizar errores de discurso (coherencia y cohesión) comunes a estudiantes

que están aprendiendo inglés como segunda lengua.
Elaborar una taxonomía de errores de discurso propia para aplicar en las producciones
escritas de dichos estudiantes.
Compartir los hallazgos del estudio con los demás docentes y alumnos de la carrera a fin
de trabajar en forma conjunta en el mejoramiento de las producciones escritas.
Facilitar al alumno herramientas que le ayuden a perfeccionar sus composiciones y a auto-
corregirse.
Metodología
Se eligieron tres géneros: resumen, reseña de película, y ensayo expositivo de

comparación y contraste procedentes de los ocho alumnos de 3º año del Profesorado en
Lengua Inglesa. Se consideró pertinente escoger trabajos producidos al finalizar el primer
cuatrimestre y aquellos elaborados durante el transcurso del segundo cuatrimestre, puesto
que el proceso de adquisición de la habilidad escrita en la lengua extranjera requiere un
tiempo considerable. La taxonomía de errores de coherencia y de cohesión propia se
elaboró siguiendo la clasificación propuesta por Eleanor Wikborg (en Connors, U. y A.
M. Johns, 1990: 133-149) y fue modificada en base a las categorías que surgieron de la
corrección de las muestras.
Marco Teórico
(En su introducción del estudio del discurso, Teun A. van Dijk (1997: 1-2) lo define como
el resultado de un acto de comunicación, o más ampliamente como las formas del habla.
Los analistas del discurso sugieren incluir otros componentes esenciales tales como quién
usa la lengua, cómo, por qué y dónde, es decir el contexto (van Dijk, 1997: 2). Pero el uso
de la lengua no está limitado únicamente al habla, sino que también abarca la expresión
escrita, por ejemplo en géneros como artículos periodísticos, cartas, libros,
correspondencia, y una amplia variedad de textos académicos.
2 0 1 0 | 228
El término texto se usa en lingüística para referirse a cualquier producción hablada o

escrita que forme un todo unificado. Esta puede ser prosa o verso, diálogo o monólogo,
por ejemplo: un simple proverbio, una obra de teatro, un grito de ayuda o un debate
político.
Normalmente, el hablante nativo es sensible a la distinción entre qué es un texto y una
agrupación de oraciones que no conforma un texto. Esta susceptibilidad al
reconocimiento de un texto nos sugiere la existencia de ciertos factores objetivos que
caracterizan al mismo. La intención del equipo de investigación fue identificar estos
rasgos particulares para establecer las propiedades del texto en inglés que lo distinguen de
una secuencia de oraciones desconectadas.
Un texto es una unidad de la lengua en uso. Un texto no consiste de oraciones. Se realiza
mediante oraciones, o se codifica a través de las mismas (Halliday & Hasan, 1976: 1-2).
Halliday y Hasan (citado por Eggins, 2003: 85) destacan que la textura es la propiedad que
diferencia un texto de una secuencia de oraciones que no conforma un texto. Textura es lo
que da unidad a las proposiciones de un texto y consiste de dos dimensiones: una
propiedad contextual (coherencia) y una propiedad interna (cohesión). En este proyecto
analizamos los recursos que posee la lengua inglesa para crear dicha textura.
La estructura es una relación unificadora. Las partes de una oración o cláusula son
coherentes entre sí, en virtud de la estructura. Pero un texto va más allá de las relaciones
estructurales. Halliday y Hassan (1976: 1-10) denominan elementos cohesivos a aquellos
elementos, no estructurales del texto que le dan forma y coherencia al mismo.
David Nunan (1993: 3) sostiene que para que los textos sean coherentes, éstos tienen que
tener dispositivos de formación (text forming devices), es decir, frases o palabras que
guardan una relación entre sí. Halliday y Hassan (1976: 4) identifican distintos tipos de
cohesión: la cohesión gramatical, que comprende referencia, sustitución, elipsis, y
conjunción; la cohesión lexical, en la que se incluye la reiteración y “collocation” 1. La
reiteración abarca repetición, sinonimia, hipónimos e hiperónimos, palabras
1
El término se refiere a las restricciones de qué palabras se pueden relacionar y de qué manera. Una
“collocation” está compuesta por dos o más palabras que generalmente se usan juntas. Por ejemplo: las
combinaciones de palabras con los verbos “make” y “do”. “You make a cup of tea”, “you do your
homework”. En Richards, Jack C, J. Platt y Heidi Platt. 1992. Dictionary of Language Teaching and Applied
Linguistics. UK, Longman: 62.
2 0 1 0 | 229
generalizadoras, antonimia y “converseness” 2. Por último, la estructura gramatical, que

implica las estructuras gramaticales de tiempo, aspecto y voz.
Modelos de coherencia
La escritura coherente depende de cómo se corresponde una oración con otra para formar
un todo. Esta correspondencia se logra por el modo en que se disponen los elementos de la
oración y por la selección de los patrones de las oraciones. Desde el punto de vista de la
pragmática, se dice que una oración puede estar compuesta por un tema y un comentario.
Como una entidad del discurso se define tema como aquello de lo que se habla en el resto
de la oración. A menudo se lo describe como información dada o conocida. El foco
contribuye agregando información desconocida. Generalmente es independiente del
contexto porque es información nueva – por lo que no puede identificarse a partir del
discurso precedente.
Orden gramatical
Puesto que el idioma inglés ordena la oración sintáctica y no pragmáticamente, se lo ha
dado en llamar un idioma de orden sintáctico rígido o fijo (Connors, 1990: 49). Es dentro
de estos límites sintácticos que se pueden tomar decisiones pragmáticas. El empleo o no
de cualquiera de estos cinco tipos de oraciones indica la intencionalidad del escritor; a
saber, los adverbios preposicionados, la inserción del sujeto formal “there”, el uso de la
voz pasiva, el empleo de oraciones subordinadas “cleft-sentences” 3, las “topicalizations” 4
y la selección lexical.
Eleanor Wikborg, de la Universidad de Estocolmo, (citado por Connors, U. y A. M. Johns,
1990: 133-149) llevó a cabo una investigación sobre ciento cuarenta y cuatro ensayos y
producciones de distinta índole de estudiantes universitarios de los distintos niveles y aún
2
“Converseness” es la relación de sentido entre unidades de relación recíproca, por ejemplo los verbos
vender y comprar: María compró un auto a Juan; Juan vendió un auto a María. Según Matthews, P. H.
(2005) The Concise Oxford Dictionary of Linguistics, OUP :93.
3
Son oraciones divididas en dos partes, cada una con su verbo, que enfatizan información. Por ejemplo:
“The day (when) the Second World War ended in Europe was 7 May 1945”. En Richards, Jack C, J. Platt y
Heidi Platt. 1992 .Dictionary of Language Teaching and Applied linguistics. UK: Longman. p. 53.
4
El término se refiere a la ubicación del tema o tópico al comienzo de una oración con el objeto de
enfatizarlo. En español corresponde al vocablo tematización. En American Heritage Dictionary of the
English Language. (2000) Versión Online.
2 0 1 0 | 230
graduados para detectar cuáles eran los problemas de coherencia y de organización de

párrafos más comunes.
Wikborg utiliza el término ruptura de coherencia para designar la instancia en que el
lector pierde el hilo del argumento durante el proceso de lectura. Siguiendo la definición
de Widdowson (1978: 44) sobre coherencia 5 la investigadora establece una categoría de
errores. A partir de ella, el equipo de investigación decidió crear una nueva taxonomía de
acuerdo con los errores detectados en las producciones escritas:
I Problemas de estructuración del tema: ausencia de título, tópico sin especificar, cambio
injustificado de tópico, división de párrafo que induce al error, disposición errónea de
párrafo, irrelevancia, verborragia, información incompleta (que induce a una
interpretación errónea), disposición errónea de información dentro del párrafo, quiebre en
la superestructura, y/o en la macro-estructura 6.
II Problemas de cohesión: lazos de inferencia inciertos, lazos de cohesión que inducen
al error, conectores de oración erróneos o ausentes, distribución errónea de tema y rema,
párrafos desproporcionados.
Resultados
Los errores de coherencia más frecuentes en los tres géneros analizados corresponden a la
categoría “Información incompleta o que induce a una interpretación errónea”, aunque en
porcentajes distintos, alrededor de un 35% del total, en el caso del resumen; un 21% en la
reseña de película, y un 20% en el ensayo de comparación y contraste. Esta categoría
corresponde tanto a la ausencia como a la presencia de información que provoca
confusión en la interpretación que hace el lector, lo cual podría estar relacionado ya sea
con problemas en la comprensión lectora y/o con la dificultad de transmitir ideas en la
segunda lengua por diversos factores, como priorizar la forma al contenido, por la falta de
estructuras idiomáticas, o de vocabulario específico.
5
Un texto es coherente cuando el lector comprende la función de cada unidad sucesiva del texto en el
desarrollo de su sentido completo o global (citado por Connors, 1990: 133)
6
Según la denominación de Teun Van Dijk en Texto y Contexto. Cátedra Longman Group Limited, 1993:
195-238.
2 0 1 0 | 231
Este tipo de error que se presenta con mayor frecuencia en los tres géneros trabajados
decrece en su incidencia, teniendo en cuenta que las tres composiciones corresponden a
producciones realizadas por los alumnos en tres etapas diferentes del ciclo lectivo.
Los errores de cohesión de mayor reiteración corresponden a “conectores de oración
erróneos o ausentes”. En los tres géneros analizados se observa una incidencia aproximada
de un 25% del total de errores cometidos. Notablemente no hubo cambios a pesar de que
las producciones fueron realizadas en diferentes etapas del ciclo lectivo, lo cual induce al
equipo de investigación a un análisis más profundo del uso de los conectores.
Conclusiones y transferencia
A partir de los resultados obtenidos, se modificarán los contenidos curriculares, en pos de

producciones académicas de excelencia. La taxonomía de errores de discurso se dará a
conocer al resto del equipo docente para aunar criterios respecto de la corrección de
producciones escritas. Se realizarán cursos de extensión para alumnos y docentes con el
fin de brindar una instancia más de crecimiento académico. Finalmente, se publicarán los
resultados de la presente investigación para que los docente tengan acceso a material
bibliográfico que les permita no sólo determinar las dificultades comunes al alumno que
aprende inglés como segunda lengua, sino anticiparse al error de discurso, de manera que
se puedan tomar decisiones sobre cuáles aspectos de la lengua escrita merecen mayor
atención que otros, y aplicar las estrategias de enseñanza correspondientes. Se propone,
así, lograr un trabajo cooperativo con los demás docentes de la carrera, en beneficio del
alumno.
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2 0 1 0 | 233
La enseñanza de los géneros y las capacidades discursivo-textuales – Nivel Universitario
La enseñanza del diálogo como forma de dirimir conflictos
La enseñanza del diálogo

como forma de dirimir conflictos
Un aporte desde el interaccionismo sociodiscursivo
Mirian Barberena
Universidad Nacional de Rosario / Dirección de Capacitación

de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires
Resumen
Este trabajo surge en el marco de la escritura de tesis para la maestría en Enseñanza de la

Lengua y la Literatura, de la Universidad Nacional de Rosario, bajo la dirección de la doctora
Dora Riestra.
Partimos de considerar las limitaciones de las propuestas actuales de la enseñanza del
diálogo para la resolución de conflictos, o “diálogo argumentativo”, ya que solo apuntan a
desarrollar habilidades lógico-cognitivas y desconocen los aspectos emocionales. En todo
caso, si estos aspectos son tenidos en cuenta, frecuentemente es para considerarlos como
obstaculizadores del “razonamiento válido”.
Tratamos de mostrar que los conflictos están atravesados por aspectos emocionales que
impiden el desarrollo del diálogo y que por lo tanto, a la hora de enseñarlo para resolver o
aclarar conflictos se ve necesario incorporar tenerlos en cuenta.
Cerramos con una secuencia didáctica en la que hemos intentando contemplar los aspectos
emocionales a la hora de ayudar a que nuestros alumnos desarrollen su capacidad de utilizar
el diálogo en situaciones de conflicto.
Introducción
Dora Riestra, en su artículo “El discurso didáctico en la enseñanza de la lengua: entre la

transposición teórica y la acción política” plantea la necesidad de que los desarrollos
didácticos respondan a una demanda social concreta.
Justamente es la demanda social la que da sustento a la elección del tema que se trabajó en
la tesis.
2 0 1 0 | 234
Las instituciones educativas están inmersas en un proceso de transformación profunda en

la búsqueda de maneras más democráticas de gestión institucional, en un contexto de
profunda crisis.
La “buena convivencia” es una de las condiciones necesarias para que se pueda enseñar y
aprender, a la vez que es “un contenido a ser enseñado y aprendido”; por lo tanto la
construcción de “acuerdos de convivencia” se constituyen “en una herramienta relevante
para el trabajo en el aula”. (Resolución 1709/09 DGCyE Pcia de Bs As)
Sin duda que se trata de un contenido que atraviesa varias materias diferentes, pero en el
área que nos ocupa tenemos que entre los propósitos de enseñanza de la materia “Prácticas
del Lenguaje”, de la escuela secundaria en los tres primeros años de la provincia de
Buenos Aires se plantea: “que los alumnos expresen y defiendan sus opiniones y creencias
entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y
reflexiva, utilizando el diálogo como forma privilegiada para resolver los conflictos.”
(Diseño Curricular para la Educación Secundaria, 1ro, 2do y 3er años).
Así que nos vamos acercando a nuestro planteo: que enseñar la buena convivencia es
(entre otras cosas) enseñar a utilizar el diálogo como forma de resolver conflictos.
Las hipótesis que guiaron la investigación
a) Las propuestas de enseñanza que se aproximan al propósito de trabajar con el diálogo

en situaciones de conflicto, no tienen en cuenta los aspectos emocionales. Sin embargo,
son las emociones las que generan o condicionan el contexto de conflicto. Por lo tanto, si
queremos enseñar el diálogo como forma de dirimir conflictos se ve necesario incorporar
los aspectos emocionales.
b) No se puede dialogar desde cualquier emoción, no se puede dialogar cuando uno está
atravesado por un conflicto, ya que ahí uno está en una emoción de rechazo, que impide
dialogar.
c) En los conflictos de convivencia no hay un problema de desconocimiento de género
textual, si no un problema de choque en la representación de la situación de la acción
verbal.
d) Si el propósito es enseñar a que nuestros alumnos prioricen el diálogo como manera de
resolver conflictos, los docentes estamos en problemas no solo porque es una práctica
2 0 1 0 | 235
social poco frecuente, sino también porque los docentes adentro del aula muchas veces no
logramos resolver los conflictos mediante el diálogo.
e) Los docentes en general hemos sido formados en una cultura que valoriza lo racional y
en situaciones áulicas que nos inestabilizan emocionalmente muchas veces no
encontramos respuestas adecuadas. La representación social presupone que los “buenos”
docentes son naturalmente pacientes, asertivos y afectivos y que, además, tienen una
innata autoridad que les posibilita “controlar” a los alumnos. Esto es sin embargo una
versión idealizada muy diferente de la realidad del aula de todos los días.
f) Como los mismos docentes en ocasiones somos los protagonistas del conflicto,
necesariamente un docente que quiera enseñar a usar el diálogo como manera de resolver
conflictos, debe ser un docente que esté dispuesto a intentar él mismo resolver los
conflictos en los que participa mediante el diálogo, por lo que deberá por lo menos estar
dispuesto a revisar sus propias representaciones contradictorias. Debe ser un docente que
aspire a la coherencia entre el trato que reclama para sí y el trato que está dispuesto a dar a
los otros.
Marco Teórico
Para la fundamentación de nuestra propuesta hemos encontrado un marco teórico

apropiado en el interaccionismo sociodiscursivo y en el modelo de análisis textual que
plantea Jean Paul Bronckart (2004, 2007).
En todo caso, este marco teórico nos posibilita tomar distancia explícita de las posturas
que no toman en cuenta los aspectos socioculturales a la hora de analizar los conflictos y
proponer estrategias para abordarlos.
Por otro lado, tomamos el planteo de Vygotski y Pablo del Río acerca de la construcción
sociocultural de las emociones y la directividad. Afirman Del Río y Álvarez en el artículo
“¿Saber o comportarse?” que, si bien es cierto que Vygotski tiene una creciente influencia
en los últimos tiempos en el campo educativo, ha sido filtrado con una mirada occidental
para la que lo más importante en la formación es el desarrollo cognitivo y racionalista.
Afirman que la psicología ha hecho diferentes “reduccionismos” de lo humano, entre ellos
“la reducción a lo racional” y “ha abandonado por el camino todo lo que supuestamente es
2 0 1 0 | 236
animista o irracional, ha desechado la emoción y la acción voluntaria, o las ha sometido al

cálculo cognitivo” (Del Río y Álvarez, 1997: 103).
No se trata de desconocer el aporte que realizó Vygotski en el campo de las funciones
cognitivas, pero sin embargo es interesante recordar que Vygotski mismo afirmó: “Existen
razones para creer que la actividad voluntaria, más que el intelecto altamente desarrollado,
es lo que distingue a los seres humanos de los animales que biológicamente están más
próximos a ellos. (Vygotski, 2009: 66)”.
Frente al reduccionismo racional, Vygotski “enfatiza la importancia de la construcción
cultural de la emoción, el sentido y la directividad” (Del Río y Álvarez, 1997: 104); su
tesis fundamental al respecto es que la emoción humana “se desarrolla y se educa, siendo
además la base fundamental sobre la que se construye la identidad y la vida psíquica (…);
las llamadas emociones superiores o no animales, los sentimientos humanos son para
Vygotski construcciones esencialmente sociales y culturales.” (p. 107).
Por último, en el marco teórico hemos incorporado a Silo, un autor que nos permite
incorporar el concepto del comportamiento coherente como aquel comportamiento en el
que se encuentran en unidad el pensamiento, el sentimiento y la acción.
Cuando el comportamiento no es coherente, ya sea porque no están en unidad el
pensamiento, la emoción y la acción, o porque se da a otros un trato que no se quiere
recibir se producen conflictos internos, en el interior del psiquismo humano, que se
manifiestan a su vez en conflictos externos, que pueden observarse por la falta de eficacia
en la conducta (parálisis, desbordes motrices o emocionales, disfunciones fisiológicas, etc)
y por las tensiones en las relaciones interpersonales.
Metodologías
La tesis parte de un proceso de autoobservación sobre la propia práctica por el que pude
determinar la situación problemática: la dificultad para utilizar el diálogo en el propio
discurso en las situaciones áulicas y la insuficiencia de los planteos didácticos para
enseñar el diálogo como manera de resolver conflictos en el marco de la enseñanza de la
lengua materna.
Una vez definida la problemática se confrontaron los marcos teóricos de las propuestas
didácticas existentes con nuevos marcos teóricos que permitieran abordar el problema
desde una perspectiva más adecuada. En este sentido, Bronckart nos plantea que los
2 0 1 0 | 237
problemas didácticos deben ser abordados resolidarizando las ciencias humanas y sociales
ya que “todos los aspectos del funcionamiento social y psicológico intervienen en la
situación didáctica” (2007: 132).
En el trascurso de la investigación se realizaron 4 observaciones de clase en la que se
utilizó el enfoque etnográfico de observación no participante, con un registro mediante
filmación, en las que se buscaban datos empíricos que permitieran ejemplificar y
comprender el conflicto en el diálogo de la interacción docente-alumno.
Síntesis
Si queremos avanzar en la construcción de escuelas más democráticas e inclusivas,

necesitamos utilizar el diálogo cuando nos encontramos con conflictos.
Para poder utilizar el diálogo en los conflictos, necesitamos ser más concientes de cómo
las emociones determinan el contexto de la acción verbal y tener más manejo de ellas.
Necesitamos que las emociones dejen de tener un efecto desencadenante, que no haya una
respuesta comportamental directa cuando nos encontramos con una señal que nos
despierta miedo, ira, etc, sino que seamos capaces de responder a esa señal con otra señal,
convertir a esa señal en un proceso de negociación e iniciar así una conversación.
Si aceptamos la tesis de la interiorización que planteara Vygotski, los docentes adentro del
aula debemos tener un comportamiento coherente con lo que pretendemos enseñar,
debemos poder resolver mediante el diálogo los conflictos que vivimos con nuestros
alumnos, o por lo menos tendríamos que intentarlo. No podemos dialogar con nuestros
alumnos si no somos capaces de construir juntos un mundo común, lo que permite que las
personas se entiendan. Ese mundo de representaciones, que viene delimitado “por la
totalidad de las interpretaciones que son presupuestas por los participantes como un saber
de fondo” (Habermas, 1999: 124) y que lo necesitamos para comunicarnos, a veces no lo
tenemos con nuestros alumnos.
Bien podríamos decir entonces que enseñar el diálogo como forma de resolver conflictos
es, en parte, tematizar con nuestros alumnos esas representaciones no compartidas.
Debemos reconocer que el objetivo de que nuestros alumnos aprendan a dialogar como
manera de resolver conflictos es un objetivo legítimo, pero sin duda sumamente
2 0 1 0 | 238
ambicioso, reflexión que lleva a considerar cuánto es el tiempo didáctico que estamos
dispuestos a utilizar para avanzar en esta dirección.
Estamos frente a un tema que seguramente valdrá la pena seguir investigando desde la
integración de las distintas ciencias humanas que nos propone el ISD.
Como un aporte a esos nuevos estudios, con la idea de probarla y mejorarla a futuro,
elaboramos una secuencia didáctica en la que hemos intentado integrar algunos de los
aspectos trabajados en la tesis. Planteamos talleres para enseñar algunos conocimientos
que pueden ser útiles a la hora de intentar transformar los cotidianos conflictos, constantes
situaciones que vivimos como imposiciones que ejercemos o padecemos, en el aula y
fuera de ella, en diálogos.
Sintéticamente, los talleres proponen:
Taller 1: Palabras para emociones y palabras con emociones

En este primer taller abordamos la diferencia entre nuestra relacion con las cosas nuestra
relacion con otros seres humanos. La propuesta concreta es trabajar con la construcción
colectiva de un listado de palabras que mencionan emociones, y estructurarlos según
mapas semánticos, ya que frecuentemente manejamos un vocabulario reducido que pierde
los múltiples matices que nuestra lengua nos permite expresar. Luego se realiza una
actividad en la que se reconocen emociones y sentimientos que pueden estar sintiendo los
protagonistas de una historia conflictiva.
Taller 2: La narración y la comprensión de las acciones humanas

En este taller trabajamos con la característica que tienen los textos narrativos de ser
estructuradores de las acciones humanas. Para ello, seguimos a Bronckart, cuando afirma
que las estructuras narrativas aspiran a comprender el mundo: “La narración propone un
mundo en el que se ponen en escena agentes, motivos, intenciones, razones, circunstancias
etc., de manera tal que forman una estructura concordante”. Se explican y ejemplifican los
conceptos de catarsis, mímesis y purificación según Aristóteles para una serie de
actividades pensadas a partir de una situación de conflicto relatada en el diario de una
adolescente de 15 años.
2 0 1 0 | 239
Taller 3 y 4: El contexto de la acción verbal

La finalidad de estos talleres es hacer que los alumnos tomen conciencia de los factores
sociosubjetivos de la situación o el contexto de la acción verbal. Se introduce a los
alumnos en la distinción entre lo que se dice (el texto como producto empírico, unidad
lingüística) y la acción verbal (unidad más abstracta, de orden psicológico).
Taller 5: Acciones verbales y emociones

Se relacionan las acciones verbales con el planteo de Humberto Maturana quien afirma
que son las emociones las que posibilitan o impiden determinado tipo de acciones. Los
seres humanos existimos en el fluir del lenguaje, y también en el flujo de nuestras
emociones. Cuando distinguimos emociones en la vida diaria, distinguimos diferentes
tipos de conductas relacionales, y al fluir de una emoción a otra, cambiamos de ciertas
conductas a otras. En las conversaciones se da la posibilidad de construir un espacio de
encuentro con el otro y de transformar las emociones. La emoción cambia el lenguaje,
pero a medida que fluye el lenguaje, el lenguaje también puede cambiar la emoción. En
este taller los alumnos aprenden a reconocer esta asociación entre las emociones y las
acciones.
Taller 6: Discutir y evaluar acciones

Síntesis de contenido: La primera parte de este taller se inspira en las investigaciones
realizadas en el ámbito educativo por Lawrence Kohlberg y sus seguidores, que utilizan la
discusión sobre dilemas éticos como modo de estimular el desarrollo moral. Se trabaja con
el marco epistemológico que propone Bronckart del cual se toman dos aspectos: la
distinción entre acción y acontecimiento y la idea de que la conciencia es primero
conocimiento de los otros antes que conocimiento de uno mismo. Se introduce el concepto
de la responsabilidad enunciativa y los diferentes enunciadores del texto. Se trabajan
fragmentos de la película Tras los muros.
Taller 7: Integración y evaluación de proceso

Síntesis de contenido: Se pretende generar autonomía de los alumnos en la gestión entre
ellos mismos de las situaciones conflictivas. En este taller se trabaja lo que Bronckart
llama los diferentes mundos discursivos. Se propone una actividad en la que se pasa del
2 0 1 0 | 240
mundo discursivo del exponer implicado (el discurso interactivo) al mundo discursivo del
contar autónomo, la narración.
Taller 8: Argumentación y sanciones en la escuela con gestión participativa

Síntesis de contenido: se propone problematizar las representaciones sociales acerca de las
sanciones. Las respuestas que permiten abordar estos conflictos de manera más acorde con
la intención de convertir a la convivencia como un contenido de enseñanza son las que
surgen del llamado “paradigma de la responsabilidad”. En este taller los alumnos trabajan
actividades de lectura y la escritura textos argumentativos.
Taller 9: Los consejos

Síntesis de contenido: para este taller se siguen las ideas desarrolladas por Christian
Plantin, en la conferencia inaugural del II Congreso Internacional de la Cátedra UNESCO
«Lectura y Escritura» en la que cuestiona que el debate sea considerado como el principal
género argumentativo, y propone otros géneros como “el consejo”. El consejo pone en
primer plano no la agresividad de las certezas incompatibles, sino la incerteza, la
confianza, el deseo de ayudar; eso puede promover una manifestación pacífica de la
argumentación.
Taller 10: De los insultos a los elogios

Síntesis de contenido: En este taller trabajaremos las acciones verbales relacionadas con
los sentimientos amorosos, o sentimientos que nos facilitan el encuentro con el otro.
Trabajamos los insultos y los elogios como acciones verbales.
Taller 11: La Regla de Oro como herramienta de diálogo interno para resolver
conflictos
Síntesis de contenido: En “Signos para la razón, signos para la emoción”, Del Río analiza
las construcciones culturales y semióticas que nos permiten la dirección voluntaria de
nuestra propia conducta.
En este taller presentamos una herramienta semiótica que posibilita desplegar un diálogo
interno en las situaciones donde la emoción en la que está la persona le impide dar
consejos, o incluso hablar o pensar con claridad. Es un mediador verbal que ayuda a
2 0 1 0 | 241
desplegar un diálogo interno que permite automanipular las emociones, las acciones y los
pensamientos.
Es un ejercicio que surgió en el trabajo de años de un grupo del Movimiento Humanista
coordinado por Roberto Kohanoff, que buscaba maneras de sortear las dificultades que se
presentan cuando se quiere incorporar como principio de conducta en las relaciones
interpersonales la Regla de Oro, que se puede enunciar como “trata a los demás como
quieres que te traten.” Un desarrollo más exhaustivo de la experiencia fue recopilado por
Roig y otras (2006) en Aprende a resistir la violencia que hay en ti y fuera de ti.
Este instrumento permite ponerle palabras, convertir en un diálogo interno lo que un sujeto
vive como un conflicto interpersonal. Son una serie de preguntas que permiten reflexionar
y tomar conciencia de las representaciones que el sujeto vive como conflictivas y
paralizan su acción o lo hacer actuar de una manera no eficaz.
Taller 12: Cierre y evaluación final
2 0 1 0 | 242
Reformulaciones de escritos expositivos en talleres de escritura académica
Reformulaciones de escritos expositivos en talleres

de escritura académica
Ann Borsinger
aborsinger@gmail.com
Laura Eisner
lauraeisner@gmail.com
Fernanda Wiefling
ferwiefling@yahoo.com.ar
Resumen
Este trabajo examina un corpus de textos provenientes de talleres de escritura académica

buscando identificar las variables lingüísticas que influyen en su construcción. Se analizan
escritos iniciales y reformulaciones de parciales domiciliarios realizados por estudiantes de
segundo año de carreras de grado de humanidades. Estos escritos fueron elegidos por
constituir ejemplos que resuelven eficazmente la elaboración de un género frecuente en el
proceso de formación de los estudiantes. Se utiliza un enfoque sistémico-funcional para
ilustrar el concepto central de “lengua como sistema de opciones” al examinar las diferencias
significativas de organización entre primeras y segundas versiones. El método de análisis está
enfocado en los significados de organización textual al considerar los elementos que inician
la sucesión de oraciones que constituyen un texto, y que pueden tener hasta dos
componentes – el sujeto gramatical principal (implícito o no y a veces pospuesto) y elementos
optativos que lo enmarcan. Se examinan las elecciones en relación con estos aspectos
expresadas en cada una de las versiones. Resultados preliminares muestran distintos grados
de presencia autoral y distintos ordenamientos de la información en marcos más o menos
extensos y/o en sujetos gramaticales más o menos nominalizados.
2 0 1 0 | 243
Introducción
Este trabajo examina un corpus de escritos expositivos en talleres de escritura académica

en humanidades y sus reformulaciones con el objeto de identificar las variables
lingüísticas que influyen en su organización. Estos escritos fueron seleccionados por
constituir ejemplos ilustrativos de la “lengua como sistema de opciones”, concepto
esencial de perspectivas lingüísticas sistémico-funcionales, cuya aplicación es de interés
para la formación de estudiantes de grado. Constituyen una muestra de parciales
domiciliarios que solicitaban la confrontación de varias fuentes bibliográficas y la
reformulación de conceptos.
El corpus está compuesto por diez primeras versiones y sus reformulaciones
correspondientes, textos que se destacaron por su abordaje de la consigna, la organización
de la información y la inclusión de los conceptos pertinentes. En esta selección se tomó
también en cuenta la perspectiva de los propios alumnos del curso, manifestada en un
trabajo de lectura de a pares de las reformulaciones. En efecto, los alumnos, guiados por
una grilla de análisis, identificaron que las estrategias discursivas utilizadas en algunas
reformulaciones facilitaban la lectura y brindaban un efecto de coherencia mientras que,
en otras reformulaciones menos “exitosas” que no se incluyeron en el presente corpus de
estudio, entorpecían la fluidez del texto e implicaban una lectura más trabajosa para poder
interpretar las intenciones del autor.
Método de análisis
El presente trabajo utiliza un enfoque sistémico-funcional para ilustrar el concepto central

de “lengua como sistema de opciones” al examinar las diferencias significativas de
organización entre primeras y segundas versiones. El análisis se enfoca en los significados
de organización textual manifestados por Tema y Rema. La Lingüística Sistémico
Funcional considera al Tema como el elemento que sirve como punto de partida del
mensaje (Halliday 1994:37), y al Rema como el Desarrollo de este punto de partida, donde
se detalla lo que anuncia el Tema. En este sentido Tema y Rema se conceptualizan como
posicionales. Estos conceptos en Lingüística Sistémico Funcional no se restringen al nivel
de la cláusula, sino que se encuentran también por encima de la cláusula. Para este nivel
semántico-discursivo Martin (1992) introduce los conceptos de hiperTema o hiperRema
2 0 1 0 | 244
de párrafo y de macroTema o macroRema de texto. Considerados al nivel del discurso se

basan siempre en la misma idea de punto de partida que prepara al interlocutor para lo que
sigue donde se desarrolla el propósito del discurso. El hiperTema de un párrafo será su
primera oración, el hiperRema su última oración, y el macroTema de un texto puede ser su
primer párrafo, o si se trata de un libro su prefacio y/o su primer capítulo, por ejemplo,
correspondido por el último párrafo o el último capítulo, según los niveles considerados.
Estos Temas y Remas discursivos funcionan como andamiajes y desarrollos,
respectivamente, de textos enteros (cf.Montemayor-Borsinger 2009a). Por ello el presente
estudio dará una importancia particular al análisis de los cambios manifestados en los
macroTemas y los macroRemas de las primeras versiones versus las reformulaciones de
los textos del corpus.
A nivel de la oración consideraremos además, junto con otros trabajos de Lingüística
Sistémico-Funcional aplicados a discursos académico-científicos (cf. Berry 1995, Davies
1988, Montemayor-Borsinger 2001), que Tema puede incluir hasta dos elementos – el
Sujeto gramatical principal (implícito o no y a veces pospuesto) y elementos optativos que
lo enmarcan (Berry 1996, Davies 1994, 1997, Montemayor-Borsinger 2001, 2009b). Esta
visión de Tema es analíticamente útil en géneros académicos. Evidentemente, si
tratáramos de aplicarla a otros géneros, en particular géneros orales, sería necesario
revisarla debido a las diferencias que aparecen en sus significados textuales y sus flujos de
información.
Incluir en el concepto de Tema al Sujeto gramatical amplía su potencial pedagógico,
pues se ajusta más a una noción intuitiva de su rol como aquello a lo que se refiere la
cláusula (cf. Halliday 1994, capítulos 3 y 4). Este aspecto es importante si se considera el
propósito de los talleres de escritura, que es concientizar al estudiante sobre la escritura
de géneros académicos.
Las taxonomías utilizadas para una perspectiva semántica de los sujetos

gramaticales y de los marcos que los preceden
Se propone aquí una taxonomía simplificada de trabajos anteriores (Montemayor-

Borsinger 2001, 2009b). Estas clases están caracterizadas como sigue, con ejemplos del
presente corpus:
2 0 1 0 | 245
Sujetos y Marcos Convencionales: comprenden expresiones comúnmente usadas que no

implican reformulaciones elaboradas por parte del autor.
Sujetos y Marcos Instanciales: comprenden elementos mucho más complejos y

altamente contextualizados que el autor crea especialmente para un pasaje dado. Esta
capacidad del autor de poder crear elementos instanciales le permite reducir su presencia
explícita en el texto, y a la vez aumenta su posibilidad real de convencer al lector por el
manejo persuasivo de elementos lingüísticos puestos en una posición clave.
Sujetos o Marcos Instanciales-Fóricos

Estos casos contienen sustantivos con función catafórica, como en el caso de la expresión
“otro elemento relevante …” o anafórica, como en el caso de “esta experiencia para el
novato …”. Por ello se hizo necesario incluir en la clasificación el grupo “Instancial-
fórico” (Montemayor-Borsinger 2001). Este grupo se define parcialmente con una
caracterización que realiza Francis (1986) de los sustantivos anafóricos, junto con una
caracterización que tiene en cuenta la catáfora, porque este tipo de punto de partida
altamente contextualizado por su co-texto también apunta hacia adelante en el discurso. La
deixis puede agregar un “sabor” instancial a lo que de otro modo sería una formulación
convencional precisamente por este anclaje al contexto que implica cierto grado de
creatividad para que se ajuste a una porción específica del discurso. En el presente estudio
este grupo “Instancial-fórico” se incluirá en la clase de elementos instanciales.
Discusión
En general, vemos tres ejes de cambio en las reformulaciones. Estas muestran mayor
control de los contenidos a desarrollar, mayor abstracción de los conceptos provenientes
de la bibliografía y mayor exhibición de una lectura crítica. Estos tres ejes de cambio se
examinan en más detalle en los MacroTemas y los MacroRemas que analizamos a
continuación. Distinguimos los textos por letras que corresponden a determinado auto con
el número 1 para la primera versión y el número 2 para la segunda versión reformulada.
Por ejemplo, tenemos un autor A que escribe dos textos: A1 y su reformulación A2.
2 0 1 0 | 246
MacroTema
El texto A1 opta por un macro-tema que ofrece un resumen de los contenidos del texto
fuente a través de un punto de partida convencional. En A2, los cambios se traducen en
una proporción levemente menor de temas convencionales que se centran en el autor y su
reemplazo por temas más instanciales que se centran en los conceptos desarrollados. Por
otra parte, A2 decide tomar en cuenta más directamente al lector y brindarle orientación
sobre los propósitos de su escrito y el orden que dará a los contenidos. En este sentido, la
reformulación presenta un punto de partida más instancial que la primera versión porque
se distancia un poco del rol del escritor-alumno que realiza operaciones de resumen y
exhibición de lecturas para construir un rol enunciativo más argumentativo mostrando más
control de su propio escrito y de los temas a desarrollar
Texto A1
Marco Sujeto/Tópico Verbo Desarrollo
Johns (1997) reúne distintas definiciones y análisis de
Conv diversos autores para introducir el
concepto de comunidad discursiva
y desde allí abordar la noción de
comunidad académica que es
objeto de su estudio
Texto A2
Con el objeto de explicaremos su idea de comunidad discursiva y
abordar el su diferenciación con la
concepto de comunidad de práctica.
comunidad
académica,
planteado por
Johns (1997), en
primer lugar
Inst
Por último, las primeras y segundas versiones de D también ofrecen un cambio de lo

convencional a lo instancial en la medida en que el escritor exhibe sus operaciones de
lectura crítica y procedimientos de mayor abstracción:
2 0 1 0 | 247
Texto D1
Se abordará muy brevemente el
concepto de comunidad
discursiva de Johns…
La comunidad se refiere a cierto contexto
académica, según académico real:
Johns colegios, universidades.
Conv (Johns, 1997, p.52)
Texto D2
Se abordará muy brevemente el
concepto de comunidad
discursiva de Johns…
El concepto de hace referencia a cierto contexto
comunidad académica académico real:
que se desprende de la colegios, universidades.
lectura de Johns Inst (Johns, 1997, p.52)
MacroRema
Las mismas tendencias hacia el mayor control del flujo discursivo, la abstracción
conceptual y el distanciamiento crítico que presentamos para los macroTemas se verifican
también en la reelaboración de los macroRemas. Esto se ejemplifica al contrastar los
segmentos finales de los mismos textos A1 y A2 que acabamos de examinar. Como lo
muestra el cuadro, la primera versión se cierra con un ejemplo ilustrativo de los conceptos
presentados en el texto:
Texto A1
El Ubicó su discurso en un lugar poco
antropólogo convencional para la comunidad a
la que pertenecía,
y, si bien escribió le ha seriedad dentro de la comunidad
best-sellers que le restado académica.
han dado
importancia dentro
de otras
comunidades
discursivas,
2 0 1 0 | 248
En A2, este se amplía insertando una nueva oración que refuerza la orientación
argumentativa del fragmento. Esto permite que el razonamiento fluya más claramente
hacia la conclusión de cierre, y luego se agrega una síntesis final que no existía en A1:
TextoA2
El ubicó su discurso en un lugar poco
antropólogo convencional para la comunidad a la
Conv que pertenecía.
Sus no estaban dentro de los cánones antropológicos
descripciones habituales
y relatos
Conv
y si bien escribió Carlos ha perdido seriedad dentro de la comunidad
best-sellers que le Castaneda académica.
han dado Conv
importancia dentro
de otras comunidades
discursivas, Inst
En definitiva, tal nosotros estamos frente a comunidades de práctica con
como advierte la Conv un funcionamiento propio.
autora, Inst
Esta oración se realiza, al igual que lo vimos en el macroTema, mediante un marco

instancial. Sus componentes - un conector de recapitulación (“en definitiva”) y una
fórmula introductoria de cita (“tal como lo advierte la autora”)- le otorgan un tono más
argumentativo a esta segunda versión y así dan cuenta de un mayor control autorial sobre
la interpretación de los conceptos.
El segundo caso de cambios en el macroRema muestra otro tipo de cambios entre primera
y segunda versión que también tienden a un mayor dominio del flujo informativo. En
efecto, el texto G1 enumera en primer lugar coincidencias y luego diferencias entre dos
autores:
Texto G1
Ambos autores el discurso responde a convenciones y
coinciden en que Conv expectativas definidas
Inst por comunidades.
También están de la comunidad se reconoce gracias a los discursos
acuerdo a que Inst Conv y existe que circulan y se
producen en ella.
Finalmente, Beacco que revisa y complejiza profundiza más la noción de
Conv a otros autores como Swales, género como
Inst herramienta…
2 0 1 0 | 249
En cambio, G2 reordena la información (diferencias – coincidencias) para presentar una

articulación final de los planteos teóricos contrastados, lo que muestra un mayor dominio
conceptual de los textos fuente:
Texto G2
Otro aspecto divergente Beacco, quien profundiza más la noción de género como la
entre estos autores es revisa y herramienta…
que Inst complejiza a otros
autores como
Swales, Inst
En cambio, Conv Swales habla de género como el articulador del
Conv funcionamiento de la comunidad
discursiva…
Finalmente, ambos el discurso responde a convenciones y expectativas
autores coinciden en Conv definidas por las comunidades:
que Inst
las comunidades se gracias a los discursos que
Conv reconocen circulan y se producen en ella.
y existen
En efecto, si las coincidencias eran simplemente enumeradas en G1 (véase el conector en

“también están de acuerdo…”) aquí son reubicadas y vinculadas causalmente a través del
uso de dos puntos (:) como elemento de puntuación con ese valor semántico.
Esto coincide con la inclusión de un nuevo marco instancial-fórico en el nivel oracional
(“Otro aspecto divergente entre estos autores…”) que da cuenta de un grado mayor de
abstracción conceptual, tal como se vio en el análisis de los macroTemas.
Resultados y conclusiones
En este estudio hemos destacado las distintas opciones que hicieron estudiantes de talleres
de lectura y escritura en sus primeras y segundas versiones. Por medio de un análisis de
marcos y sujetos gramaticales se hacen evidentes los distintos recursos utilizados para
armar el método de desarrollo de los textos, es decir la sucesión de los puntos de partida
de sus oraciones. Esto les posibilita incluir allí diferentes volúmenes y tipo de
información. Los datos analizados hasta la fecha sugieren que cuando el estudiante
empieza por presentar teorías y conceptos, tiende a utilizar marcos y sujetos gramaticales
convencionales, mientras que cuando entra a argumentar y exponer puntos de vista
propios, tiende a utilizar marcos y sujetos gramaticales instanciales.
2 0 1 0 | 250
Es interesante señalar que estos mecanismos se concentran generalmente en los

macroTemas y los macroRemas. En los macroTemas las primeras versiones parten del
nombre del autor, una opción claramente convencional, mientras que las segundas
versiones parten de reformulaciones de los conceptos, una opción claramente instancial
que muestra la apropiación de conocimiento hecha por el estudiante y a partir de la cual
desarrolla su exposición. En los macroRemas de las segundas versiones se notan también
un crecimiento relativo de elementos instanciales. Las primeras versiones presentan
conclusiones escuetas, mientras que las segundas versiones argumentan y desarrollan en
más detalle ejemplos ilustrativos elaborados por el propio alumno. En ese contexto, los
elementos instanciales permiten, como se planteó más arriba, generar un efecto persuasivo
sobre el lector sin poner en evidencia los mecanismos argumentativos, gracias a su
ubicación inicial, es decir, la que es menos puesta en foco en la distribución oracional
tradicional. Explicitar estos recursos permite generar diversas aplicaciones pedagógicas
para estudiantes que comienzan su vida académica, centradas en la perspectiva de las
opciones importantes que tienen para expresarse en géneros habituales en los estudios de
grado.
Bibliografía
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2 0 1 0 | 252
Otras vías para el comprender a través del compromiso por la interpretación
Otras vías para el comprender a través del compromiso

por la interpretación
Alicia Frischknecht
frischknechtalicia@gmail.com
F. de Humanidades/F. de Lenguas – UN del Comahue
Resumen
Tradicionalmente, tanto las prácticas escolares del nivel medio como el ingreso a la
universidad piensan la difusión de los intereses de las comunidades disciplinares desde el
discurso escrito. Nuestros tiempos nos demandan revisar si efectivamente la lectura y la
escritura han logrado el alcance esperado. Actualmente, se ofrecen alternativas relacionadas
fundamentalmente con propuestas de entrenamiento, a nivel discursivo, textual, léxico.
Como respuesta a estas sugerencias, solamente se reconoce que las dificultades de
comprensión persisten y que la representación de las prácticas letradas como automatismos
se fortalece, con lo que persiste el no reconocimiento de anclaje en la historia de las
comunidades.
Una alternativa a estas respuestas debería devolver a la escritura su inscripción en una
materialidad que la justifique. Tal es el caso de las prácticas de escritura que
permanentemente ‘ajustan’ nuestros niños y jóvenes, en las que no manifiestan debilidad de
comprensión ni problemas para construir interpretaciones. Por este motivo, es preciso y
posible pensar la educación desde la cultura, en un sentido amplio y no desde el reducido al
alfabetismo, ya que sus prácticas nos devuelven la sospecha de que el acercamiento al texto
no se resuelve a través de soluciones mecánicas.
La comunicación se detendrá en la caracterización de dos grupos. El primero, en primer año
de una carrera universitaria, con una sugerencia de ‘lectura’ alternativa: los estudiantes
debían ‘leer’ obras teatrales difundidas por radio. El reconocimiento de patrones culturales
comunes fue la clave para movilizar a indagar más allá de la oferta radial, recuperar los
textos escritos, comunicarse con los autores y comprometer una interpretación de las obras.
El segundo es un grupo de estudiantes avanzados de una carrera humanística, sin formación
lingüística, con el que se tentó una propuesta diferente de desarrollo de las capacidades
discursivo-textuales en el contexto del curso de una asignatura curricular.
2 0 1 0 | 253
¿Podemos admitir otras formas de leer?
La radio afecta a la gente de forma muy íntima, de tú a tú, y ofrece todo un

mundo de comunicación silenciosa entre el escritor-locutor y el oyente. Éste es el
aspecto inmediato de la radio. Una experiencia íntima. Las profundidades
subliminales de la radio están cargadas de los ecos retumbantes de los cuernos
tribales y de los antiguos tambores. Ello es inherente a la naturaleza misma de
este medio, que tiene el poder de convertir la psique y la sociedad en una única
cámara de resonancia.
Mc Luhan, Comprender los medios de comunicación
“Voces en escena” es una producción de extensión del equipo que estudia las dramaturgias
de la Norpatagonia que se ocupa de la producción radial de fragmentos y de obras
completas que no han sido difundidas por otros medios, se ha propuesto el rescate de la
producción teatral de las últimas décadas, como también las producciones que hacen a la
historia de la dramaturgia en la región y las experiencias de grupos actuales. La difusión se
hace semanalmente por la radio universitaria y por la compilación que garantiza el blog
del grupo. La escucha repone solamente el texto de la obra, en algunos casos apenas
fortalecida por el apoyo de un texto musical. Algunas puestas de obras de principios del
XX, como las de Olascoaga, Álvarez, Herrera y Bollea, recuperan una trama bastante
lineal; las experiencias más contemporáneas dependen en gran medida del aporte que el
oyente resuelva en relación con los temas. Se propuso a los estudiantes de Lengua y
Gramática Española I, al tiempo que la reflexión sobre la historia de la escritura y las
características que la distinguen de la oralidad, la escucha de una obra, seleccionada por la
sugerencia del título o bien por la contemporaneidad de su aparición por la emisora radial.
El objetivo de la escucha y la transdicción fue, en principio, recuperar las marcas de la
oralidad en esas ‘piezas’ que se caracterizaran por ese canal, y también, devolver al texto
las “cualidades gestuales que la página impresa arrancó al lenguaje” (Mc Luhan, 2009,
347).
En cursos anteriores se había propuesto como ejercicio de escritura inicial –el curso es
anual, corresponde al primer año de las carreras de Profesorado y Traductorado de Inglés-
el informe de lectura que presentara la recuperación de una obra escrita. La experiencia,
inevitablemente derivaba en el ejercicio de búsqueda de información en soportes
alternativos, por lo que la producción escrita quedaba limitada al ejercicio de ‘recortar y
2 0 1 0 | 254
pegar’, al punto, incluso, de operar contraviniendo el sentido mismo del ejercicio de

escritura, es decir, olvidando toda reflexión sobre el logro de un texto unificado, que
reconociera un objetivo y un tema común. El enfrentamiento a obra oralizada, la
limitación de recursos de apoyo, más allá de la información también recuperada a través
del weblog del grupo en forma oral, ofreció un doble recorrido para revisar la relación con
los textos. Por un lado, el referido a la vía de apropiación de la información y, en segundo
momento, el de la reconstrucción y la puesta en forma escrita de aquello cuyo sentido es
fácilmente reconocible, mediante el sonido de la voz, la música, los efectos sugeridos por
ruidos.
Esas experiencias anteriores exigieron revisar las concepciones de lectura que la
comunidad había construido en su etapa de escolarización previa. La lectura presupone
para los jóvenes estudiantes un movimiento pasivo de traducción de un código a otro, que
no merece atender a otras variables, sociales o culturales, ni a información que vaya más
allá del aporte que desde lo personal puede resolver el lector. Por ello, la comprensión se
confunde con un ejercicio de construcción de sentido al que atribuyen la noción de
interpretación. Ahora bien, cuando se los interroga sobre la noción reponen la idea de que
la interpretación no depende de factores contextuales ni textuales, sino puramente
subjetivos. La operación de la lectura debería reponer, entonces, no solamente un
movimiento de migración sino el proceso de codificación nuevo que volviera natural el
ejercicio de escribir. La sugerencia del corriente año puso en evidencia que las mayores
dificultades se sostuvieron cuando la tentación por la copia amenazó el proceso de
composición, como si la reposición de esos signos escritos pareciera dotar al texto de una
estabilidad que no se espera de la producción personal.
La evaluación que reponen como respuesta ante la indagación del evaluador es que no se
autorizan a seleccionar, a transformar; el ‘comentar’ es la respuesta de aquellos que no se
han dejado atravesar por las selecciones propias y confían en el recorrido aligerado por
procesos ajenos.
En relación con el género, la propuesta sugería la producción de un informe de lectura, se
invitó a la reflexión acerca de qué contextos ameritaban la producción de tal clase de
texto; como resultado, las introducciones consistieron en una presentación del programa
en sus dos soportes –el radial y el digital-, el desarrollo repuso la presentación técnica y
una síntesis de las obras; finalmente, en la conclusión, los estudiantes la resolvieron con
mayor libertad, optaron por reflexionar acerca de los temas, proponer un breve comentario
2 0 1 0 | 255
acerca del proceso mismo de ‘lectura’ o invitar a un hipotético lectora a repetir el

recorrido.
En cuanto al proceso completo de trabajo, que involucraba la escucha de los textos, la
transdicción al código escrito, la consiguiente lectura y el de escritura, los estudiantes
reconocieron que, a diferencia de ejercicios que hicieran previamente, reconocían el
procesamiento de las obras como un ejercicio menos complejo, entretenido, dinámico,
vital, “sin enredos” (CT, 1) característicos del texto escrito que se “prestan a confusiones”,
así como un interés insospechado por los temas propuestos por los ciclos seleccionados, la
leyenda griega actualizada, la historia argentina reciente, temas como el maltrato, el lugar
de la mujer en el mundo contemporáneo, entre otros. En muchos casos, sugieren que el
desafío propuso “despertar sentidos diferentes para la lectura” (AA, 5). Una opción que
llama la atención fue la justificada por la diversidad de temáticas, más que por la unidad –
que era el anclaje de la consigna-, ya que esa opción revelaba un verdadero involucrarse
con una amplia gama de temas/problemas, difícilmente surgido de un ejercicio
convencional de lectura.
En particular, el proceso de composición reveló, además de la apropiación del
compromiso enunciativo –transparentado por la inclusión de marcas propias del
cronolecto adolescente, más frecuentes en contextos orales, como marcas de asertividad
como ‘obvio’, ‘obviamente’, ‘definitivamente’, ‘hoy por hoy’, ‘hoy en día’, creaciones
que remiten conexiones de reformulación, ‘osea’, apreciativos como ‘trabado’, ‘resaltada’,
‘obra alucinante’ -, una predisposición a incluir elementos léxicos y giros más variados,
producto de inscripciones a veces inadecuadas –por ejemplo, la inclusión de la frase ‘valga
la redundancia’ cuando en realidad no la había-; el aprovechamiento del texto como
recurso explicativo y, finalmente, por la apropiación y/o la composición de metáforas y
metonimias de una transparencia que frecuentemente era inusual en otros ejercicios
escritos, que revelaban además un esfuerzo sostenido por reponer marcas características de
la prosa académica.
Por el contrario, los productos logrados a partir del recorrido habitual de copia-empaste
tradujeron –como es esperable- la adjunción de sintagmas completos, generalmente
repuestos por alguna sugerencia léxica particular, a otros cuya información no se
relacionaba con el tema del período de referencia, la circularidad temática, la referencia
exclusiva a lo expuesto en las obras o en los comentarios escritos sin la reposición de la
marca característica de la cita.
2 0 1 0 | 256
Investigar, leer, escribir, exponer
El otro espacio de intervención, que permitió ensayar algunos avances respecto de las
dificultades en la comprensión de los estudiantes, fue el acompañamiento de un curso
avanzado de otra carrera, en este caso, de la Facultad de Humanidades. Es preciso aclarar
que en el currículo de la misma no hay tramo alguno destinado a la reflexión sobre la
lectura y la escritura, de carácter obligatorio o vocacional, más allá de las propuestas del
ingreso a la Facultad (1). Habitualmente la cátedra proponía resolver las dificultades de
lectura y de escritura que manifestaran las producciones a través de la invitación a los
estudiantes en cuestión a asistir al Taller de lectura y escritura en la universidad, a cargo
de los coordinadores del Área Ingreso. El corriente año la complejidad de problemas
detectado sugirió inicialmente la revisión de los trabajos. La dificultad a la vista del lector
era el logro de un efecto único y coherente, la organización y el avance de la información,
el aprovechamiento de recursos gráficos, la redundancia; a esta se sumaban los habituales
problemas normativos –acentuación, ortografía y puntuación. El hecho que puede
identificarse como ‘extraño’ era el que las composiciones se destacaban por la reposición
de frases hechas importadas de los textos consultados sin la reposición de los cotextos que
las justificaran, por una creación bastante inusitada de figuras retóricas de bajo potencial
explicativo, lo que derivaba en una serie interminable de formulaciones sin sentido.
Fui invitada a participar de una de las instancias de exposición a cargo de los estudiantes
que dieron en reafirmar que la mayor dificultad para los estudiantes era reconocerse como
parte de una comunidad que reconoce la exposición como forma de expresión fundamental
para el intercambio de saberes. En lugar de esta opción, pensaban ese desafío de lectura y
de escritura, así como el de la exposición oral, como un requisito de acreditación que poco
o nada tendría que ver con su actividad futura como profesionales del área en cuestión.
El equipo de cátedra concedió que era imprescindible dar un giro a la propuesta de trabajo
a fin de lograr optimizar la producción de los estudiantes. Fue por este motivo que
propuse, en lugar de abrir el espacio del taller para invitar a los estudiantes de la cátedra,
incluir una secuencia de trabajo de taller en el horario de la asignatura en cuestión,
destinado a reflexionar sobre las dificultades que pudieran derivar de los compromisos de
trabajo. Para ello de diseño una secuencia de seis encuentro en los que se subrayaría la
condición social de las actividades lectoproductoras, la reflexión sobre las convenciones
genéricas y la validez de la explicación en el ámbito académico en particular, las variables
2 0 1 0 | 257
subjetivas en la producción, la relación transparencia/opacidad en los discursos

disciplinares, los matices del proceso de lectura y comprensión, así como del de
composición y recomendaciones generales para reparar errores comunes en la escritura.
La respuesta inicial del grupo fue bastante negativa, resistente a incluir una reflexión que
fuera más allá de los contenidos de la asignatura. Un porcentaje mínimo del grupo se
acercó para solicitar un apoyo más exhaustivo, un acompañamiento efectivo en el proceso
de revisión de trabajos a rehacer. Sostuvimos, sin embargo, los encuentros cada dos
semanas y organizamos ejercicios que derivaran en un análisis efectivo por parte del grupo
de las dificultades que se habían detectado. El primer acierto fue dado por este proceso, al
operar sobre información de esa asignatura, a través de una desarticulación del texto y de
la frase, se logró llegar a la conclusión de que operaban a través de ese ejercicio textual,
un rearmado de un rompecabezas al que concedían algún significado sin demasiada
confianza, dada la opacidad del mismo. La composición violaba toda recomendación:
generación de períodos extensísimos, plagados de incisos ubicados sin atención al
ordenamiento oracional, alteración del orden sintáctico normal o del esperado por la
progresión de los temas, descuido de la posición temática de los tópicos centrales, el abuso
de las construcciones nominales, las pasivas y las negaciones, entre otras.
En el recorrido propuesto, el error, la opacidad eran perceptibles en el texto ajeno. La
propuesta parecía risible pero no se reconocía ‘pariente’ de los textos propios. Enfrentados
al propio texto, la imagen de la eficacia del texto de referencia respondía a la
recomendación de la cátedra, su eficacia no distraía su opacidad e imposibilitaba una
reflexión objetiva sobre la condición opaca del borrador. Como resultado de una actividad
infructuosa de lectura, concluían que el ‘estilo’ era lo que caracterizaba a la prosa
académica. Interrogados sobre los objetivos del autor, comenzaban a ensayar opciones
más acertadas –cercanas a exponer o argumentar. Así, casi al cabo del ciclo de cursado
normal, el grupo logró comprender el primer presupuesto que los comprometiera
activamente, el hecho de que debían establecer un compromiso con la transformación de la
información delimitada por ciertos objetivos claros.
Pese a la apuesta de la cátedra a favor de un mejor desempeño en la producción, no hubo
un alto porcentaje de aprobados en el curso. Se logró en cambio el compromiso para el
segundo cuatrimestre, que será por ello objeto de una detenida planificación de las
actividades para el grupo, de continuar con la propuesta con el mismo grupo de
estudiantes. Concedieron la necesidad de una puesta en práctica de aquellos aspectos
2 0 1 0 | 258
revisados, es decir, de poner en práctica el ejercicio de transformar la información, de

revisar los presupuestos con los que se aventuran al ejercicio de interpretar, de conocer los
mecanismos de textualización así como las formas de la arquitectura textual de los escritos
académicos.
Como síntesis de las dos experiencias puede aventurarse que los esfuerzos institucionales
por crear espacios de ‘entrenamiento’ para comprensión y producción de textos
académicos han derivado en el olvido progresivo de las condiciones de producción que la
academia ha visto formarse. Es preciso, por lo tanto, devolver a los espacios de lectura y
de escritura el sentido que confiamos yace en nuestras tradiciones, pero que, en realidad,
no es una condición evidente para los jóvenes, para quienes el escrito forma parte de
tradiciones de las que participan cada vez menos. Este desafío supone revitalizar las
prácticas para los jóvenes que se acercan a la universidad, al mismo tiempo que la
compleja noción de género: esta apuesta involucra un reconocimiento, por parte de los
docentes, de cuáles son las condiciones en que se promueve el alfabetismo de
generaciones que acceden a la academia, cuáles los productos culturales que consumen y
qué relación traman con esos nuevos soportes. Ese reconocimiento nos devolverá la
posibilidad de conocer las vías por las que las nuevas generaciones de estudiantes
procesan y transforman la información, de manera de devolver a la vida institucional el
ritmo que necesita para promover nuevas, renovadas y variadas formas de saber.
Bibliografía
J.-P. Bronckart (comp.) (2007), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos
Aires, Miño y Dávila, pp. 147-165.
-------------------- y J. Dolz (2007), “La noción de competencia: su pertinencia para el estudio del
aprendizaje de las acciones verbales” en J.-P. Brockart (2007).
--------------------------- (2001). S'entendre pour agir et agir pour s'entendre en Raisons Educatives
4 Théories de l'action et interventions formatives. Genève.
Littau, K. (2008), Teorías de la lectura. Libros, cuerpos y bibliomanía. Madrid, Manantial.
Mc. Luhan, M. (2009), Comprender los medios de comunicación. Barcelona, Paidós.
2 0 1 0 | 259
Comprensión lectora y consignas en manuales de EGB 3 y Polimodal desde una perspectiva psicolingüística
Comprensión lectora y consignas

en manuales de EGB 3 y Polimodal
desde una perspectiva psicolingüística
LA ENSEÑANZA DE LENGUAS.
La transposición didáctica: problemáticas, estrategias, proyectos innovadores.
Carolina Ana Sacerdote

carolinaanaupf@yahoo.com.ar
Estela Di Lorenzo
Instituto de Lingüística, FFyL, (UN Cuyo)
Resumen
Tanto organismos de gobierno como instituciones académicas alertan acerca de las crecientes
deficiencias que presentan alumnos en la comprensión lectora. Éstas ya no parecen responder
a variables de tipo social, que en otro tiempo podían colaborar en la explicación de la
deficitaria comprensión lectora de algunos alumnos. Hoy, el problema de la comprensión
lectora resulta preocupante, puesto que un elevado número de alumnos de EGB 3 y de
Polimodal, que tiene acceso a libros y manuales presenta estas dificultades. Se hace
necesario, entonces, recurrir a los manuales de lengua y buscar respuestas para esta
deficitaria comprensión lectora. Puesto que los manuales de lengua deberían constituir una
herramientas eficaz, tanto para el alumno como para el profesor, en la didáctica de la
comprensión, hemos tomado un corpus de manuales de lengua y hemos analizado, desde
una perspectiva psicolingüística, la formulación de sus consignas que evalúa la comprensión
lectora de los alumnos. Hemos observado si se tienen en cuenta los procesos inferenciales y si
se atienden diferentes niveles textuales de procesamiento de la comprensión. Además, nos
preguntamos si el alumno, luego de formuladas las consignas, puede efectivamente generar
una representación mental acabada del modelo de evento y del modelo de situación que
corresponden al texto leído.
2 0 1 0 | 260
Introducción
El estudio de las inferencias ha adquirido, dentro de los estudios lingüísticos, tanta

relevancia que se lo considera el núcleo de la comprensión e interpretación de los textos y
por lo tanto la base de la adquisición de conocimiento. Entendemos que las inferencias son
representaciones mentales específicas que construimos cuando tratamos de entender algo
sustituyendo, añadiendo, integrando u omitiendo información de la fuente original. En su
realización juegan un papel importante aspectos psicológicos y cognitivos como la
memoria, la atención, el conocimiento enciclopédico, el interés y necesidades personales,
los cuales se suman a destrezas de naturaleza estrictamente lingüísticas, tales como la
recuperación del contenido proposicional a partir de estructuras sintácticas complejas o la
identificación de relaciones lógicas entre dos estructuras sintácticas, asignación de
referentes correspondientes a deícticos, etc.
Las inferencias son fundamentales en la correcta representación mental de un texto
puesto que rellenan huecos o lagunas de información que no aparecen explícitas en un
texto, aportando la coherencia necesaria. Esta coherencia puede ser local, cuando conecta
información entre dos frases consecutivas o entre las partes de una misma oración o bien
global, cuando conecta segmentos más amplios del texto. En tanto que son un proceso
estratégico, no son automáticas y por lo tanto deben y pueden optimizarse y desarrollarse
mediante acciones didácticas específicas. Cada vez que realizamos preguntas o ejercicios
para la comprensión de textos deberíamos centrarnos pues en desarrollar este proceso
fundamental para la comprensión, adquisición y generación de conocimiento. Si bien no
hay acuerdo en una taxonomía que abarque y describa de manera sistemática la totalidad
del proceso inferencial, las diferentes propuestas clasificatorias nos demuestran que no se
trata de un único procedimiento sino que comprenden una gama vasta de operaciones que
involucran habilidades cognitivas y lingüísticas de diferente naturaleza. Estas estrategias
operan a su vez en diferentes niveles de procesamiento textual. Una guía de comprensión
exhaustiva que apunte a desarrollar y medir la realización del proceso inferencial en la
lectura de un texto debería abarcar pues los diferentes niveles de procesamiento: léxico,
proposicional, sintáctico, microestructural (párrafo), macro y superestructural (estrategias
que abarcan totalidad del texto: tipo textual, intención, distribución de la información, etc).
Por otra parte, una guía de lectura inspirada en la comprobación de la realización de
inferencias, debería apuntar a facilitar la reconstrucción de un modelo de situación,
2 0 1 0 | 261
entendido como el micromundo de aquello de lo que trata el texto: personas, lugar,

acciones, relaciones con el conocimiento previo del mundo del lector y de un modelo de
evento, es decir la captación de fenómenos, participantes, propiedades y relaciones
presentes en un texto.
Para analizar las consignas que aparecen a continuación, resumimos las clasificaciones de
los procesos inferenciales más frecuentes, según algunos autores de la bibliografía.
Clasificación de inferencias según los niveles de procesamiento de Van

Dijk
I. Superestructurales: reconocimiento de partes del texto, bloques de información,

distribución de la información, categorías procedimentales propias del tipo textual,
estructura.
II. Inferencias macroestructurales: recuperación de tema del texto, idea principal.
III. Microestructurales: reconocimiento de tema y función del párrafo. Trama textual
de un párrafo. Establecer relaciones de cohesión y coherencia entre oraciones.
Asignar referentes a expresiones anafóricas recuperables en diferentes oraciones
del párrafo.
IV. Proposicionales: reconstrucción del contenido proposicional o semántico a partir
del procesamiento de una estructura sintáctica. Asignar referentes a pronombres o
expresiones deícticas recuperables dentro de los límites de la oración.
V. Léxicas: recuperación de significados metafóricos. Reconocimiento de significado
justo de un lexema en caso de polisemia. Delimitación del alcance del significado
de una palabra en función de su posición y su contexto.
Según Nicholas y Trabasso
1. Espacio-temporales: reconstrucción del cuándo y dónde de un texto.

2. Extrapolativas
3. Evaluativas
2 0 1 0 | 262
Según Gutiérrez Calvo
1. Conectivas: conectan partes del texto que están en contacto. Responsables de los
procedimientos de cohesión. Son anafóricas. Más automáticas. Se producen
durante el procesamiento.
2. Elaborativas: conectan partes del texto que no están en contacto y del texto con el
contexto, con el conocimiento de mundo. Operan hacia delante y hacia atrás. Son
estratégicas. Se producen durante y después del procesamiento.
Según el valor de verdad
Este tipo de inferencias opera a nivel del reconocimiento del grado de certeza que
comunican los enunciados. Pueden ser lógicos, ciertos, verdaderos, o bien pueden ser
probables. Estas inferencias recuperan la modalidad, aún cuando ésta no esté expresada
literalmente mediante marcas tales como “probablemente, seguramente, etc.”
1
En las taxonomías se suele identificar a los procesos conectivos o de coherencia local
con procesos automáticos y de realización segura. Sin embargo, esto no significa que una
buena guía de comprensión lectora deba dar por descontada la realización de dichos
procesos, sobre todo, cuando se trata de lectores inexpertos, como en algunas ocasiones
son nuestros alumnos. Por otra parte, cabe aclarar que los procesos de reconstrucción de
coherencia local (conectivos) y los de coherencia global (elaborativos) que involucran
conocimientos de naturaleza extralingüística no siempre están drásticamente diferenciados
en la tarea de comprensión. Por ejemplo, para una tarea sencillísima, como la de asignar
un referente a un pronombre relativo, pueden intervenir conocimientos de naturaleza
enciclopédica, tal como lo muestra el siguiente ejemplo:
“la valija del profesor que estaba sobre el escritorio”.
1
León, José y Pérez, Olga (2004). Taxonomías y tipos de inferencias. En: Conocimiento y discurso. Madrid, Pirámide.
2 0 1 0 | 263
Una inferencia de tipo pragmático nos lleva a asignar como antecedente del relativo “que”
al sustantivo “valija” y no “profesor”, puesto que es más frecuente que una valija y no un
profesor se encuentre en un escritorio.
De la misma manera, en construcciones nominales semejantes, asignamos roles
semánticos diferentes al mismo sintagma preposicional introducido por “de”, decisión que
tomamos a partir de nuestro conocimiento de mundo
“la picadura del hombre” (paciente)
“la picadura de la abeja” (agente)
(las abejas pican mientras que los hombres son picados)
Estos ejemplos nos demuestran cómo muchas veces los conocimientos enciclopédicos
inciden en decisiones de tipo gramatical que operan a nivel proposicional.
Admitiendo que el procesamiento de los diferentes niveles del texto es interactivo, es
decir, un nivel condiciona a otro, y no modular (el nivel sintáctico se procesaría
separadamente del nivel semántico o léxico), la distinción de niveles de procesamiento
textual formulada por V. Dijk (2) : léxico, proposicional, microestructural, macro y
superestructural proporciona un criterio sistemático y exhaustivo para formular consignas
de comprensión lectora. También la distinción que presenta Belinchón (3) entre procesos
conectivos y elaborativos, plantea la existencia de dos planos de procesamiento, muchas
veces interconectados, que deben inspirar la formulación consignas para optimizar la
comprensión.
Cuando María salió de la casa se dio cuenta de que se le había caído la cartera. (a María)
Cuando María salió de la casa se dio cuenta de que se le había caído una ventana. (a la
casa)
Hay tareas que no podemos considerar banales o dar por descontadas en la interpretación
que realiza un adolescente a partir de un texto. Para ilustrar la complejidad de las
operaciones que debemos realizar para interpretar una nominalización, observemos el
siguiente título periodístico: ¿Podemos asegurar que lectores inexpertos están en
condiciones de reconstruir los siguientes significados?
Enérgico rechazo de los representantes de ATE a la propuesta del gobierno.
2 0 1 0 | 264
La interpretación de este título implica la reconstrucción de las siguientes proposiciones

explícitas:
El gobierno propuso algo a ATE y éste lo rechazó.
Y a su vez, de las siguientes proposiciones implícitas:
Los trabajadores estatales hicieron o harán huelga.

Los trabajadores piden aumento de sueldo.
El gobierno ofrece un aumento de sueldo.
Hay una agrupación llamada ATE que representa a los trabajadores estatales.
Ese aumento resulta insuficiente y es inferior al solicitado por los trabajadores.
Los trabajadores reanudarán la huelga.
Este ejemplo nos demuestra la cantidad de información que debemos inferir a partir de un
enunciado para reconstruir el significado proposicional a partir de una estructura
sintáctica. No podemos tener la certeza de que un lector inexperto y además con poco
conocimiento de mundo las realiza.
Imaginemos lo que sucedería si tratáramos de hacer el mismo tipo de ejercicio con la
siguiente oración:
El líder del PP consideró igualmente inadmisible acusar de comportamientos fascistas a

Aguirre que firmar un manifiesto de alcaldes a favor de la presidenta, ya que considera
que los ediles fueron forzados a ello.
Podemos tener la certeza de que un adolescente es capaz de responder:
¿quién es fascista?
¿El líder del PP acusa al alguien?
¿A qué se refiere la expresión “a ello”?
¿Quiénes son forzados?
¿Ediles y alcaldes son los mismos individuos?
Tratamos de indagar en el presente trabajo si las consignas de comprensión lectora

presentes en algunos manuales de lengua de 9 y 1° sirven efectivamente para constatar la
2 0 1 0 | 265
realización del proceso inferencial, si contemplan diferentes niveles de procesamiento

(léxico, proposicional, micro y macroestructural y superestructural) y si abarcan la
totalidad de tareas cognitivas y lingüísticas que éste supone.
Metodología
En el presente trabajo analizamos y clasificamos un corpus de 114 consignas de

comprensión lectora a partir de manuales de 9 y 1 de tres importantes editoriales
argentinas de manuales secundarios. Nos hemos centrado específicamente en las
consignas de comprensión de textos expositivos y argumentativos, obviando las preguntas
sobre textos literarios, cuya interpretación puede ser más flexible y personal. A partir de
este corpus observaremos si están contemplados todos los niveles de procesamiento
textual, analizaremos la factibilidad de resolución de las consignas desde las competencias
de un lector inexperto y el grado de objetividad necesario para evaluar su resolución.
Partimos de la idea de que los manuales de lengua, como clase textual bien diferenciada,
se apartan del manual prototípico, dado que su función básica no es solo la de informar,
sino también la de generar competencias discursivas.
Teniendo en cuenta todo esto, y considerando al manual escolar como una de las fuentes
principales al momento de preparar una clase, de seleccionar contenidos que serán
enseñados en el contexto del aula y de otorgar material de trabajo a los alumnos, surge la
necesidad de un análisis y una revisión de esta clase textual, a partir de sus consignas.
Se hallan transcriptas en el apéndice del trabajo la totalidad de las consignas de
comprensión que hemos mencionado, es decir, si contemplan diferentes niveles de
procesamiento (léxico, proposicional, micro y macroestructural y superestructural) y si
abarcan la totalidad de tareas cognitivas y lingüísticas que supone el proceso inferencial.
No hemos considerado las actividades de escritura ni las de gramática. La ejercitación
propuesta sobre fragmentos demasiado breves también fue obviada. El análisis de
consignas de comprensión se centra en aquellos textos que presentan mayores dificultades
para la comprensión lectora de un adolescente: el argumentativo y el expositivo. Sería
imposible presentar también todos los textos a partir de los cuales fueron formuladas las
consignas analizadas, pero cuando resulta necesario, aclaramos si la información por la
que preguntan está presente, implícita o ausente en el texto.
2 0 1 0 | 266
Análisis de datos
1 - La primera deficiencia que encontramos es la ausencia casi total de consignas que

midan y ejerciten procesos inferenciales conectivos, es decir, aquellos que sirven para
asignar coherencia local al texto y que comprenden el nivel léxico, proposicional, como
también tareas que involucran la unión de dos proposiciones. Solo 3 consignas entre 114
(el 2,6%) evalúan este nivel de procesamiento, pero con indicaciones en las que está
implicado también el conocimiento de metalenguaje
Ej. 51: redondeá los conectores lógicos y analizá su función.
No existe ninguna consigna que ejercite la reconstrucción del contenido proposicional o
semántico de una construcción sintáctica compleja como las nominalizaciones o las
estructuras con subordinadas. No hay tampoco ninguna ejercitación que trabaje la
asignación de referentes a deícticos, pronombres o expresiones generalizadoras.
2- Otro grupo de consignas que no sirven para visualizar la realización de inferencias son
las preguntas de respuesta abierta, o que admiten una vasta dispersión de posibilidades.
Esta situación no solo dificulta la constatación del proceso inferencial, sino que también
dificulta la evaluación y puntaje
Ej: 12: Por qué los detalles de las viviendas bastan para caracterizar un pueblo?
(bastan?)
Ej. 9 ¿Cómo evalúa el narrador la actitud de los indios?
Dentro de este grupo podemos ubicar también las consignas ambiguas:
Ej: Trazá el esquema gráfico del texto (¿qué vendría a ser el esquema gráfico de un texto?
Ej: A partir de un texto sobre bulimia y anorexia la consigna propone: Enumerá ejemplos
de la realidad que se relacionen con el mostrarse y con el hacer. La respuesta no se puede
inferir a partir del texto y no está claro a qué se refiere.
Ej: Hacé un cuadro comparativo con las características del hombre blanco y del hombre
indígena. ¿Para qué te sirve? (¿Para qué puede servir un cuadro comparativo? Para
comparar. ¿Qué se espera que responda el alumno?
Ej: Lean atentamente el texto y escriban un comentario sintetizando su contenido. (Es
ambigua porque no se entiende si lo que se pide es un comentario personal o una síntesis)
2 0 1 0 | 267
3. Hay además un número considerable de preguntas cuyas respuestas son literales, que a
veces comprenden casi la totalidad de la guía de lectura:
¿En qué siglo comienzan a funcionar los primeros periódicos? 96 a 99
También hay preguntas que para responderlas no hace falta haber entendido el texto
Ej. 6: un fragmento narra una experiencia vivida y otro un episodio referido a otras
personas. ¿Cuál produce mayor credibilidad?
4. Encontramos, además, un número exagerado de preguntas sobre valoraciones

personales que no están basadas en la reconstrucción del sentido del texto, es decir, que
son independientes de la comprensión de éste. El texto es un simple disparador para que el
alumno exprese sus opiniones y vivencias, para generar debate, pero la comprensión queda
postergada:
Ej: 26 Según tu parecer, cuáles son las características de un programa de baja calidad?
28 ¿Cuáles programas preferís? 29 ¿Cómo te imaginás a las personas que los miran? 33
¿Según tu opinión, qué papel juega la fantasía en la vida de las personas?
¿Te conmovió el texto? ¿Solo se discrimina a discapacitados? ¿Te parece bien?
Propongan una explicación científica para la salinidad del mar (Acá el alumno debe
inventar una explicación, aún cuando no nos hemos asegurado de que captó la que
proporciona el texto.)
Por otra parte, aún cuando se pregunta sobre el contenido del texto, observamos el abuso
de modalizadores (creés, te parece, según tu opinión). Esto genera en el alumno la
sensación de que el significado de un texto resulta algo probable, negociable o discutible.
El profesor, en este sentido, no debería corregir o bajar puntaje por algo que el alumno
cree, opina, siente. Comprender un texto es saber lo que efectivamente dice, no lo que
podría haber querido decir, y sol en este sentido el profesor tendrá autoridad para aceptar o
rechazar una respuesta.
Ej: ¿Por qué creen que el autor plantea como hipotético el paso de los bandidos
por Rosario?
Es preocupante que el 22% de la totalidad del corpus esté formado por preguntas que
apelan a vivencias personales o a opiniones subjetivas.
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5. Son muy frecuentes, además, las preguntas que involucran conocimientos

metalingüísticos o teóricos. No nos detenemos en esta ocasión a considerar si es oportuno
o no incluirlos en un manual, pero lo cierto es que, en el momento de medir la
comprensión, a veces pueden contaminar la evaluación del proceso inferencial con
conocimientos teóricos. Puede suceder que un alumno no sepa lo que es una
“declaración”, un argumento”, una tesis, un mapa conceptual, etc, pero esto no significa
necesariamente que no haya entendido el texto. Además puede ocurrir que no disponga de
los insumos lingúísticos necesarios para formular por ejemplo una tesis, aún cuando la
haya comprendido. En este sentido resultan útiles las evaluaciones semiestructuradas, que
ofrecen un número reducido de posibilidades a escoger y no involucran habilidades de
producción. Formular una tesis que aparece implícita en un texto involucra tanto
competencias de comprensión como de producción.
Ej: 110: La tesis no está mencionada explícitamente. Háganla explícita.
6. Hay un escaso número de consignas que miden la realización de inferencias a nivel

microestructural y todas ellas bajo la propuesta de titular párrafos e indicar su tema.
Ej. 19: Señala párrafos, justifica su división y coloca título a cada párrafo.
Ej. 35: El siguiente texto presenta problemas de cohesión. Cohesiónalo utilizando los
recursos vistos.
7- Si bien pudimos constatar algunas propuestas de ejercitación a nivel léxico, en todos los
casos se indica al alumno utilizar el diccionario. Buscar una palabra en el diccionario,
identificar un término extranjero o técnico no representan tareas inferenciales a nivel
léxico.
Ej: (21) Busca el significado de los siguientes términos. Identificá palabras extrajeras o
en lunfardo.
En general, no hemos observado que se pida indicar el significado de un término en
función del contexto, desambiguarlo o reconocer expresiones metafóricas.
2 0 1 0 | 269
Conclusión
Las consignas que apuntan a medir procesos inferenciales conectivos son prácticamente
inexistentes, exceptuando alguna tarea aislada sobre procedimientos de cohesión. También
son inexistentes las preguntas inferenciales a nivel léxico. Deberían replantearse pues, los
criterios para la elaboración de consignas ampliando el espectro de procesos que antes se
consideraban elementales o automáticos, partiendo de ellos para llegar a la verificación de
la reconstrucción de significados globales. La identificación del tema de un texto, de la
tesis de un autor, de los argumentos, de una intención, deben ser los puntos de llegada de
una guía de comprensión y no las consignas de partida. Para medir y constatar la
comprensión lectora es conveniente no abusar de expresiones moralizadoras como creés,
te parece, según tu parecer. Comprender un texto es saber lo que efectivamente dice, no lo
que podría haber querido decir. Por eso, tampoco ayudan a verificar el proceso de
comprensión las preguntas de respuesta abierta que generan dispersión de respuestas o que
involucran posturas personales, cuando aún no nos hemos asegurado de que la postura del
autor ha sido cabalmente captada. Las preguntas de respuesta abierta generan, además,
serios problemas en el momento de la evaluación, dado que no ofrecen al docente criterios
objetivos para asignarles puntajes. Esto no significa que deban ser excluidas las preguntas
de respuesta abierta, de reflexión o de opinión personal. Creemos, sin embargo, que éstas
deben ser la última instancia de una guía de comprensión basada en criterios inferenciales,
que debe garantizarnos, en primera instancia, que el sentido del texto ha sido
aprehendido, que la lectura se tradujo en una correcta representación mental producto de la
realización de tareas que involucran todos los niveles textuales. En un momento histórico
en que los adolescentes están cada vez menos expuestos al contacto con textos escritos,
posiblemente los manuales estén dando por descontadas y sabidas tareas básicas de
procesamiento que en numerosos casos no se llevan a cabo.
Bibliografía
Manuales
Corpus de preguntas analizadas
Editorial Estrada. Lenguaje y comunicación 9.
2 0 1 0 | 270
Sobre el artículo Alimentos orgánicos (p.47 )

1. ¿Cuál es el asunto o tema del editorial que leyeron?
2. Hacer tabla comparativa entre características de alimentos orgánicos y tradicionales
3. Buscar en el diccionario términos específicos del vocabulario de la economía.
Relatos de viaje
4. Identificar fragmentos narrativos y descriptivos.
5. ¿Qué información transmiten unos y otros? (106)
6. Un fragmento narra una experiencia vivida y otro un episodio referido a otras personas.
¿Cuál produce mayor credibilidad?
7. ¿Qué hechos sobrenaturales le adjudican en estos textos a América?
8. Encuentra una comparación entre querandíes y europeos.
9. ¿Cómo evalúa el narrador la actitud e los indios?
10. ¿Toda la expedición opinaba lo mismo que él?
Viaje de Sarmiento a EEUU
11. ¿Qué valores positivos reconoce Sarmiento en la sociedad norteamericana?
12. ¿Por qué esos detalles de viviendas bastan para caracterizar u pueblo?
13. El uso de palabras en otro idioma ¿qué nos dice del autor?
14. Hay una pregunta de vocabulario (escalpelo).
15. Extraiga palabras o frases que muestren la evaluación que hace Sarmiento.
Editorial AZ. Lengua 9°.

Sobre el texto Pintura Naif
16. Identificá el tema y titulá cada párrafo.
17. Consultá los recursos utilizados en su construcción (???)
18. Trazá el esquema gráfico del texto. ¿En qué modo y tiempo están los verbos? ¿por qué?
El ordenador
19. Señalá párrafos, justifica su división y colocá título a cada párrafo.
20. ¿Qué tiempo verbal prevalece?
21. Investigá términos que no conocés.
22. ¿Qué significa que la computadora tiene un virus, qué tipos de virus conocés, qué es un
antivirus?.
23. ¿Qué programas conocés, para qué son?
La opinión de un escritor
24. Señalá la frase que resume lo que Carpentier piensa acerca de la tele y sus consumidores
(la declaración de Carpentier en el texto, está entre comillas)
25. ¿Estás de acuerdo con el autor, en qué sí y en qué no?
26. Según tu parecer, ¿cuáles son las características de un programa de baja calidad?
27. Tratá de ver progamas periodísticos. Identificá características mencionadas en el texto.
28. ¿Cuáles preferís?
29. ¿Cómo te imaginás a las personas que los miran? ¿Qué ingredientes tendría un programa
creado por vos?
El teletetatro (una entrevista a Migré)
30. ¿Alguna vez viste un teleteatro?
2 0 1 0 | 271
31. ¿Por qué algunos no los soportan y otros los defienden? (el texto se vuelve una excusa
para abrir un debate)
32. ¿Te gusta que terminen bien?
33. ¿Según tu opinión, qué papel juega la fantasía en la vida de las personas?
Los ciclos testimoniales

34. Las palabras subrayadas y los lugares señalados con un asterisco presentan formas de
cohesión, identificálas.
35. El siguiente texto (Un premio: el Martín Fierro) presenta problemas de cohesión.
Cohesionálo utilizando los recursos vistos.
La anorexia y la bulimia como procesos social
36. Para entender mejor el texto vas a tener que apliar tu información. Investigá sobre el
tema.
37. ¿Cuáles son los síntomas y causa de la anorexia y la bulimia?
38. ¿Quiénes son los más propensos a padecerlas?
39. Leíste un artículo periodístico, señalá su estructura.
40. Determiná su estilo.
41. Señalá información y opiniones en el texto.
42. Enumerá ejemplos de la realidad que se relacionen con mostrarse y hacer
43. ¿Qué conclusión sacás después de la lectura?
44. Buscá artículos e imágenes que se relacionen con el tema.
45. ¿Qué otras adicciones acarrea la sociedad de consumo?¿Qué relación tiene el artículo con
el tema de la convivencia?
Juntar las ramas con la raíz
46. ¿El texto es una declaración? ¿Por qué?
47. Hacé un cuadro comparativo con las características del hombre blanco y del indígena.
¿Para qué te sirve?
48. Señalá párrafos y escribí el tema de cada uno.
49. Encerrá entre corchetes las partes en que el autor expone su idea.
50. Redondeá conectores lógicos y analizá su función.
Los chicos con necesidades especiales
51. ¿Cuál es el problema que presenta el disertante?
52. ¿Qué posición toma frente al mismo?
53. ¿Cuál es su intención?
54. Identificá temas que trata el texto.
55. Identificá recursos argumentativos (que no están explicados en el manual)
56. Siguen preguntas de elaboración personal: ¿Te conmovió el texto?
57. ¿Solo se discrimina a discapacitados?
58. ¿Te parece bien?
Adolescencia
59. ¿Pensás que esta breve caracterización de la adolescencia coincide con lo que vos sentís?
60. ¿Qué podrían hacer los padres…..?
Editorial Santillana. Lengua y Literatura 1.
2 0 1 0 | 272
Otro suisida (J. Cortázar)

61. ¿Mediante qué recurso se logra el humor?
62. Cortázar parodia las necrológicas. ¿Cuáles informaciones no resultan adecuadas y por eso
provocan humor?
63. ¿Por qué creen que es conveniente seguir la noma ortográfica?
El español, una lengua amenazada (I Bordelois)
64. Identifiquen citas presentes en el texto. ¿Qué función cumplen?
65. Según la autora, la lengua española es el único resto del imperio que queda. ¿Cómo
fundamenta esta afirmación?
66. Teniendo en cuenta el número de hispanohablantes en el mundo, podría invertirse esta
relación lengua amenazada-amenazante? ¿En qué situaciones?
67. El lunfardo
68. Qué palabras del lunfardo aparecen en el texto?
69. ¿Usan algunas de ellas habitualmente? (son preguntas que se pueden responder sin
haber entendido el texto.
Los raros habitantes del océano
La vida en las aguas oceánicas
70. Encierren el tema central que aborda cada artículo.
71. Escriban las preguntas que los autores intentaron responder en cada caso.
72. ¿Qué texto menciona a otros investigadores?
73. ¿Qué texto les pareció más interesante y por qué?
74. Propongan una explicación científica para la salinidad del mar y confróntenla con la que
presenta el texto.
75. ¿Por qué son textos de divulgación científica?
76. Lean el fragmento de Escila y Caribdis y ubiquen el estrecho de Messina en el mapa,
aporten la explicación científica de los remolinos que en él se producen.
Texto sobre el universo en expansión
77. Colóquenle título al texto.
78. Elaboren un esquema de contenido.
79. Busquen ilustraciones para complementar la información.
Bandidos norteamericanos en Rosario
80. ¿Por qué creen que el autor plantea como hipotético el paso de los bandidos por
Rosario? (basta conocer el significado de hipotético para dar la respuesta)
81. Realicen lista de hechos protagonizados por la banda.
82. ¿Con qué argumentos se descarta la participación al asalto del tren en 1901? La respuesta
es casi literal.
83. ¿Qué términos usa el autor para referirse a los protagonistas?
84. ¿Cuál es la fuente de la última crónica? ¿Qué persona gramatical usa el narrador del
relato?
Cómo nos cambió la vida
85. ¿Cuál es la idea de la que parte el autor para desarrollar su posición?
86. ¿A qué conclusiones arriba? ¿Les parecen lógicas? ¿Por qué?
87. Escriban nuevos títulos para esta nota de opinión.
Frenarán proyecto que exime de prisión a algunos robos
2 0 1 0 | 273
88. ¿En qué sección del diario creen que se publicó?

89. Señalen las distintas voces que aparecen en el texto.
90. Señalen secuencia temporal y transcriban los hechos en el orden en que acontecieron.
91. ¿Cuál es el modo verbal que utiliza el autor? ¿Por qué creen que lo utilizó?
92. ¿Cuáles creen que son los propósitos con los que el lector abordaría estos textos?
La naturaleza, el hombre y el ambiente en el cuento A la deriva de Horacio Quiroga
93. Escriban las preguntas que se formuló el autor para redactar el texto.
94. Señalen en qué párrafos se presentan el tema, el desarrollo y la conclusión.
95. ¿Por qué creen que los informes incluyen referencias bibliográficas?
Editorial Lengua Polimodal. El texto, el contexto y los procedimientos.
Los orígenes del periódico
96. ¿Hasta qué siglo perduran las hojas manuscritas?
97. ¿Quiénes las elaboraban, a quiénes estaban dirigidas?
98. ¿En qué siglo comienzan a funcionar los primeros periódicos?
99. ¿Cómo se llamaban las primeras publicaciones y cuál era su temática?
Texto sobre el libre ejercicio del periodismo
100. Lean atentamente el texto y escriban un comentario sintetizando su contenido.
101. ¿Qué dilema ético plantea el autor y cuál es la solución que propone?
102. Identifiquen referencias que permiten suponer que se trata de la Argentina
contemporánea.
103. ¿Por qué creen que el autor coloca tan pocas referencias concretas a ese mundo posible?
• Porque no quiere que se sepa de quién se está hablando
• Porque quiere que su reflexión tenga carácter general y sea aplicable a muchos casos.
• Porque quiere que su reflexión tenga carácter particular.
104. En los fragmentos de textos argumentativos se pregunta por la tesis y los argumentos
del autor.
105. ¿Qué argumentos a apoyan y qué conclusiones parciales pueden identificarse?
106. ¿Cuál es la conclusión final de la autora?
En los textos “Las deudas del secundario”
107. ¿Cuál es la tesis de cada parte?
108. ¿Cuál es la conclusión final?
109. Expresen cada uno de los argumentos relacionados con la crisis de la educación
- Puiggros) y
El secundario está cambiando (Cecilia Braslavsky)
110. La tesis no está mencionada explícitamente. Háganla explícita.
111. ¿La polémica es cordial o agresiva? Por qué?
Italianidad (M. Cereijido)
112. Señalen las causas que desbaratan la hipótesis de M. Cereijido.
La Amazonia como patrimonio mundial
113. Elaboren tres argumentos por los que debería preservarse la Amazonia
Polución sonora en la ciudad
114. Identifique los diferentes componentes del texto argumentativo.
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La enseñanza de los géneros y el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales - Ingreso
Los problemas detectados en la enseñanza de la lengua primera:
cómo razonan los alumnos a partir de las habilidades lingüísticas adquiridas
Los problemas detectados en la enseñanza de la lengua

primera: cómo razonan los alumnos
a partir de las habilidades lingüísticas adquiridas
Daniela Antista
antista.daniela@gmail.com
UNRN Zona andina
Resumen
El trabajo de investigación está enmarcado en el proyecto, “La universidad y la intervención

en el sistema educativo, la enseñanza de la lengua primera” desarrollado en la UNRN en el
área de Ciencias Humanas y específicamente en la Didáctica de las lenguas como disciplina
particular.
Nuestro universo de datos fueron los textos escritos en el examen de ingreso a la
Universidad Nacional de Río Negro en el año 2009, en ellos se observaron dificultades en las
actividades de escritura y más específicamente en las formas de razonamiento lógico
gramatical que evidencian problemas en la enseñanza.
Una pregunta de investigación fue: qué quieren expresar los alumnos y cómo lo hacen a
través de las habilidades lingüísticas adquiridas en la escolarización. La primera búsqueda de
información consistió en identificar los tipos de razonamiento que operan en la escritura a
nivel discursivo donde encontramos los relaciones lógico-gramaticales a través del análisis de
los mecanismos de textualización y de enunciación.(Bronckart 2007).
El presente trabajo da cuenta del proceso de registro de datos, y la sistematización de los
mismos para llegar a categorizar usos de formas gramaticales. La finalidad no es detectar
errores y diagnosticar problemas sino diseñar propuestas concretas de intervención didáctica
desde la universidad, articulando distintos niveles de la enseñanza.
Sostenemos como una hipótesis que los alumnos que terminan la escuela media, desconocen
las categorías gramaticales del castellano y la escolarización no les proporcionó esas
herramientas lingüísticas. Por lo tanto no se trataría de un problema de aprendizaje sino de
enseñanza.
Desde el encuadre teórico del interaccionismo socio discursivo, partimos de los textos-
productos de la actividad de escritura del examen, en este caso género carta y texto de
opinión, y siguiendo el análisis textual propuesto en dicho marco, analizamos los
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razonamientos prácticos que operan en los tipos de discurso, en el orden del relato
interactivo y del exponer con implicancia, así como los razonamientos lógicos puestos en
juego en las formas gramaticales.(Bronckart 2005) Los registros de casos realizados, a partir
de un corpus de ciento treinta exámenes, posibilitaron la descripción de determinadas
categorías referidas a formas lingüísticas adquiridas, en este caso, pronombres y
preposiciones usados erróneamente en la textualización.
En el marco de la investigación y desde el encuadre teórico del interaccionismo socio

discursivo, comenzamos en el año 2009 el proceso de registro de datos partiendo de la
búsqueda de información a partir de las dificultades en la escritura de textos de los
alumnos ingresantes a la UNRN. Previa lectura y observación la pregunta fue qué
querían expresar los alumnos y cómo lo hacían, sin la intención de separar estos dos
aspectos lo cual nos llevaría a corregir formas aisladas del sentido o viceversa. La
metodología empleada evidenció el desconocimiento del uso de preposiciones y
pronombres, las discontinuidades registradas en los textos permiten diseñar
intervenciones didácticas para diferentes niveles de escolaridad que desarrollen las
capacidades discursivos textuales poniendo en funcionamiento mecanismos de
textualización y de enunciación que enseñen a razonar sobre la práctica de la escritura.
Búsqueda de información, los textos como productos de la acción del

lenguaje
Desde el marco teórico propuesto el actuar o la acción humana es la unidad organizadora

del funcionamiento psicológico y sociológico (Bronckart, 2007), y el lenguaje instrumento
propio de la especie posibilita a partir del proceso de semiotización, la socialización.
Dicho proceso tiene lugar en la acción verbal o comunicativa (Bronckart, 2004).
El actuar verbal se realiza empíricamente en forma de textos, “unidad de producción
verbal que vehicula un mensaje lingüísticamente organizado y que tiende a producir un
efecto de coherencia en los destinatarios”. (Bronckart, 2007). Según la cita, el texto puede
considerarse entonces como una unidad comunicativa mayor. Al pertenecer al ámbito de
las actividades humanas articula intereses y necesidades de los lugares sociales en los que
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se producen. El texto es el material donde confluyen diversas condiciones y criterios

heterogéneos que lo convierten en un objeto complejo. Ello nos lleva a situarnos en un
marco socio – psicológico para abordar el análisis. (op.citada, 51)
Los textos se agrupan en diversos y múltiples géneros, se puede afirmar que son productos
sociales y culturales relativamente estables reconocidos y usados en situaciones
comunicativas puntuales.
En un corpus de 130 exámenes de ingreso corregidos por docentes donde se habían

detectado dificultades de lectura y escritura que influían en la coherencia temática,
relevamos aquellas que resultaban más recurrentes, seleccionando en este caso, la
discontinuidad en el uso de los pronombres y las preposiciones. Enfocamos la escritura de
textos en situaciones contextuadas, en nuestro caso se trataba de cartas de presentación y
textos de opinión.
Si entendemos que cada texto pone en juego mecanismos de textualización y actos de
responsabilidad enunciativa que garantizan la coherencia interna, el siguiente paso fue
analizar desde los niveles textuales propuestos por Broncakrt la presencia, ausencia o
falencia de dichos mecanismos.
Los mecanismos de textualización y enunciación que operan en el

razonamiento y la planificación de la coherencia textual-Conteo de casos
recurrentes.
El concepto de arquitectura textual, usado por Bronckart, permite observar al texto como
una serie de capas superpuestas donde se distinguen tres niveles:
-El más interno correspondiente a la infraestructura textual.
-Un segundo nivel de los mecanismos de textualización.
-El más superficial correspondiente a los mecanismos de responsabilidad enunciativa
(op.citada,75)
Esta metodología denota la complejidad del objeto y ayuda a desmembrar la organización
textual teniendo en cuenta la implicancia y la jerarquía entre niveles como rasgos del
sistema.
2 0 1 0 | 277
La infraestructura textual está armada sobre los tipos de discurso, formatos que traducen
mundos discursivos del hacer humano, y que se operacionalizan en distintos tipos de
razonamiento según las secuencias articuladas en los textos.
Así se organizan los razonamientos prácticos de los discursos interactivos, los
razonamientos causales de la narración y los de orden lógico y semi- lógico de los
discursos teóricos. (Bronckart,2007)
En nuestro caso los textos se ubicaban en el orden del discurso interactivo(cartas formales)
y en el de teórico- expositivo con implicancia(texto de opinión).
En cuanto a los mecanismos de textualización se realizan en series isotópicas,
continuidades lógicas y jerárquicas que establecen la coherencia temática: la conexión, la
cohesión verbal y la cohesión nominal.
Los mecanismos de asunción enunciativa establecen la coherencia pragmática del texto en
cuanto se realizan en las voces del texto y en quién asume lo enunciado así como en las
modalizaciones y evaluaciones del contenido temático.(op.citada 76,77)
En este corpus en particular, fue el análisis de los mecanismos de textualización y los de
enunciación los que llevaron a categorizar formas lingüísticas que garantizan la coherencia
temática y pragmática. La cohesión nominal lograda a través de los pronombres, la
conexión intraoracional a traveś de las locuciones preposicionales y la responsabilidad
enunciativa en la forma del pronombre personal en el caso de la enunciación.
La posibilidad de plantear dos lógicas o razonamientos distintos que se ponen en juego en
la construcción textual no indica la necesidad de observarlas aisladamente. En el espacio
de la didáctica de la lengua, concretamente en la enseñanza de la gramática, se ha
producido una ruptura entre estos dos aspectos correspondientes al plano comunicacional-
textual y formal-gramatical sin observar la particularidad de la implicancia y
superposición entre ambos. En diversos niveles de escolaridad “”el problema de la
elaboración de la coherencia temática necesita ser abordado en la intersección de los
planos de los mecanismos de enunciación y los mecanismos de textualización y, además
en la interfaz propia de los mundos discursivos, en los órdenes de la oralidad y la
escritura”.(Riestra, 2005).
Angel López distingue el concepto de oración y de discurso cuestionando la escisión
clásica en la gramática que considera ambos aspectos regidos por órdenes distintos. Desde
hace poco tiempo se ha venido discutiendo los límites entre ambos. La continuidad del
discurso no es ajena al funcionamiento gramatical. La articulación del discurso se sirve de
2 0 1 0 | 278
procedimientos sintácticos a nivel gramatical, hoy se piensa que la lengua escrita usa
procedimientos para la cohesión textual provenientes de procedimientos retóricos
gramaticales del discurso de la lengua hablada en momentos anteriores. (López, 1998)
La ocurrencia de discontinuidades en el uso de las formas lingüísticas mencionadas
determinaron la falta de coherencia temática y pragmática en los textos escritos. La tarea
fue entonces cuantificar la ocurrencia de casos diversos para luego sistematizarlos en
categorías.
Descripción de categorias
La definición de las siguientes categorías atienden a formular enunciados descriptivos de

nociones gramaticales en intersección con nociones semánticas relativas a mundos
discursivos y prácticas referenciales.
3.1 - Uso de relaciones anáforicas con referente lejano o inexistente
Los mecanismos de cohesión nominal garantizan la recuperación de temas o personas ya

sea como repetición o como sustitución del antecedente, en la continuación del texto. Las
unidades que funcionan de esta manera se llaman anáforas, en este caso pronombres(
personales y relativos), demostrativos y posesivos. Relevamos el uso de la función anáfora
en los demostrativos, posesivos, relativos que introducen subordinadas( la cual, el cual)
identificadas en la gramática como “grupos relativos complejos” que aluden
necesariamente a un antecedente discursivo previo por lo que están incapacitados para
encabezar relativas sin antecedente.(Nieto,J, Di Tullio,A. 2010) Observando la
discontinuidad en el uso evidenciada por la lejanía del referente ubicado en párrafos
anteriores o por la inexistencia del mismo marcada por la ambigüedad para identificarlo en
el recorrido del texto.
A modo de ejemplo:
“La alfabetización digital lo que ha hecho es reemplazar a ello, a través de pantallas con el
mismo finalidad, por ejemplo....” Este es el comienzo del párrafo continuación de otro
donde se mencionaba la finalidad o intencionalidad de la autora del texto leído.
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“ Los síntomas de la gripe A son fiebre muy alta, dolores de cabeza, musculares y
garganta, tos, secreción de nariz y desgano. Estas personas (nombradas en el párrafo
anterior) deben recurrir al sanatorio más cercano, protejiéndose con un barbijo, donde será
atendido.”
“Su curación está en los medicamentos antivirales.”(Comienzo de párrafo, enfermada de

la que se había hablado en dos párrafos más arriba)
“Estos son unos de los ejemplos de la gripe.”(Comienzo de párrafo siguiente) Se observa
la falta de concordancia, próxima categoría que analizamos pero relacionada con las
discontinuidades descriptas.
3.2 - Falta de concordancia en pronombres demostrativos, relativos y

posesivos.
Se registraron casos recurrentes de falta de concordancia nominal en las unidades
señaladas anteriormente donde se ponen en juego los mecanismos de cohesión. De
manera que se evidencia una relación entre estas categorías que marcarían la posibilidad
de enseñar las formas nominales desde una doble articulación morfológica sintáctica.
Ejemplos que refuerzan la afirmación anterior:

“La mayoría de las personas que disponen de Internet ..tienen la posibilidad de conocer
sus contenidos y la manera de utilizarla.”
“Leer y escribir es la base del ser humano lo cual es muy importante introducir este
aprendizaje”
“Quien haya cursado varios años de secundaria dominará cualquier buscador de

contenidos en dos horas, este es otra muestra de que la alfabetización tradicional es
esencial para entender la digital. Pero una de las complicaciones que les surge a estas
personas es la sobrecarga de información de distintas fuentes, las cuales no se sabe cuál es
verdadera y cuál la falsa”.
2 0 1 0 | 280
“Manifiesta que la alfabetización digital es algo engañoso ya que nadie puede alfabetizar
dos veces y que esto es sólo unas de las posibilidades que nos ofrece la escritura”.
“....esta nueva tecnología que tanto se usa en esta época, el cual para la mayoría de la
población, hoy en día, es algo esencial...”
3.3 - Uso del pronombre relativo “donde” sin referencia de lugar
Otro de los casos más recurrentes relacionados con la posibilidad de restitución

anteriormente nombrada del relativo se ejemplifica en el uso de “donde” sin referencia de
lugar. Es llamativo el número de veces en que aparece esta dificultad en comparación con
otros pronombres relativos, que, quien, cuando, como, en la introducción de grupos
síntacticos relativos.
“Sabemos que estamos ante un cambio radical y que está creciendo en forma agigantada,
donde puede crear confusión..”
“... es necesario estimular y fomentar la lectura y la escritura, donde el pésimo estado del
sistema educativo ha desdibujado estos valores fundamentales”.
3.4 Desconocimiento del uso de las preposiciones en los grupos preposicionales

relativos
Dentro de los grupos síntacticos relativos se describen los grupos preposicionales como
una clase síntactica encabezada por una preposición o locución preposicional que
introduce la subordinada relativa.(op.citada, 409)
Los ejemplos registrados evidencian el desconocimiento de las preposiciones para
introducir este tipo de frases que necesitan también de un antecedente.
“El uso de la cursiva es para resaltar, dandole importancia sobre lo que la autora opina e
indicando que éste término es nuevo....”
“A diferencia de internet, donde en muchos lugares se sube información de la cual no se

sabe quién la escribió y mucho menos si es verdadera”.
“la finalidad es generar una reflexión en el que hay problemas en la alfabetización digital”.
2 0 1 0 | 281
3.5 - Acumulación y duplicación de pronombres
Si bien esta categoría puede confundirse con cuestiones de estilo, relevamos aquellos
casos que implicaran mecanismos de textualización operando como organizadores
textuales articulando tipos de discurso o, en forma más local, oraciones síntacticas.
Elementos que contribuyen de esta manera a la progresión temática.
“Pero también se puede acceder a tarvés de cibers, pero esto no garantiza la comodidad y
privacidad requerida por el usuario. Esto lo vemos en las palabras de Beatriz Sarlo donde
nos dice que Internet...”
“Siempre que veamos un libro nos vamos a acordarnos que aprendimos de éste y que
siempre que teniamos que buscar una información siempre recurrimos a éste”.
“…. es ahí donde se ven los errores ortográficos, por otra parte navegar por internet
buscando información en distintos links, donde no siempre leemos todo lo que dice, donde
copiamos y pegamos sin leerlo previamente...”
Los ejemplos denotan el uso reiterado de una forma que implicaría que se desconocen
otras no internalizadas para lograr la organización y progresión del texto estableciendo una
coherencia temática.
3.6 - Omisión de pronombres, repetición de palabras.
Esta categoría indica contrariamente con lo expuesto en la anterior, la repetición de

unidades y locuciones posibles de ser restituidas por pronombres.
“En los textos se utilizan diferentes tipos de letra para resaltar los conceptos más
importantes del texto,como por ejemplo: en el texto encontramos....”
“Me resulta angustiante que a los chicos de hoy, se los deje mirando tele durante todo el
día, o enfrente de una computadora para que se pasen el día jugando...” “Así alentar la
lectura y borrar el fantasma de que la lectura es aburrida”.
“Al ser un texto de opinión leer y escribir tiene como finalidad expresar la opinión de ….”
2 0 1 0 | 282
“Ciertos requisitos como tener el acceso a estas tecnologías, condicionado por las
dificultades que se tienen para ese acceso, siendo el atraso que existe en nuestro país en lo
referido a tecnología.”
3.7 - Cambios de persona gramatical
Desde el marco teórico explicitado, en el nivel de la responsabilidad enunciativa aparecen

los mecanismos que participan en la realización de la coherencia pragmática, en este caso
analizamos
las voces que asumen lo enunciado y cómo se realizan en el texto a través de las formas
pronominales. Al ser textos de opinión, el autor, al producir su texto está creando un
mundo discursivo y cuyas coordenadas son distintas a las del mundo ordinario, por lo
tanto es desde esos mundos formales y las instancias que los rigen desde dónde se
distribuyen las voces que aparecen en el texto (Bronckart, ob citada, 82) desde el exponer
implicado.
Los ejemplos registrados muestran el cambio de la persona gramatical en lo discursivo lo
cual produce la ruptura en la coherencia o funcionamiento de la lógica discursiva.
“El uso de las computadoras y el acceso a internet sirve mucho pero es desde ahí que el
programa que estás utilizando te corrige los errores sin que vos te dés cuenta y las
consecuencias se ven cuando escribís manualmente...”
“Lo difícil no es manejar esa tecnología sino estar preparado para manejar todos los datos
que ella te ofrece lo cual solo se puede lograr sabiendo leer y escribir”.
“Cierto es que sabiendo poco, no siendo un erudito se puede lograr un manejo de ésta.
Habiendo tenido que rendir dos veces un recuperatorio de lengua, en mi caso, doy fe de
que se puede lograr leer y escribir.”
3.8 - Uso del pronombre lo y le sin antecedente preciso
Esta última categoría podría estar subsumida en la primera como elemento de restitución
de un antecedente ya nombrado en el discurso pero los casos registrados se refieren
específicamente a la aparición del pronombre “lo” y su variante “la” como reemplazo de
objeto.
2 0 1 0 | 283
Hay reiteración de pronombres sin referencia concreta, y falta de concordancia con el

referente.
“ Tratar de no colapsar los centros de salud con pequeñeces, sino que dejarlo para quienes
en verdad lo necesiten”.
“me parece de suma importancia que se exija la educación a todas las personas para poder
adoptar las bases fundamentales del conocimiento y que los sepan aplicar a cualquier
hecho que se les presente.”
“Muchas preguntas y pocas respuestas y cuando hay respuestas no son lo que el pueblo
esperaba.”
Cuadro de datos
n° de exámenes 120
ocurr en
Tipo de error. Pronombres
cia Porcentaje
antecedente alejado o poco claro 29 24,17%
desconocimineto del uso de las preposiciones en frases preposicionales 24 20,00%
uso del pronombre lo/la sin reemplazo de objeto 18 15,00%
falta de concordancia de los pronombres lo la, le les, el cual, la cual 17 14,17%
pronombre relativo donde sin antecedente de espacio o de lugar 14 11,67%
acumulación de pronombres 12 10,00%
cambio de pronombre en la toma de posición enunciativa 12 10,00%
omisión de pronombres 12 10,00%
uso de los indefinidos cuando se requiere precisión 6 5,00%
2 0 1 0 | 284
Desarrollo de las capacidades discursivo textuales. La necesidad del

razonamiento en el proceso de planificación y organización textual.
Desde el marco teórico planteado es indiscutible que la lengua es el instrumento que nos
permite el desarrollo del pensamiento y su dominio nos garantiza el acceso a pensamientos
cada vez más complejos y abstractos y es la escuela la responsable de posibilitar desde la
enseñanza este dominio.
Partiendo de la pregunta inicial, qué quieren expresar loa alumnos y cómo lo hacen,
inferimos que hay mecanismos de razonamiento que no han sido internalizados y las
dificultades frente al manejo del lenguaje materno evidencian problemas en la enseñanza.
La sistematización de los datos realizada posibilitó la elaboración de secuencias didácticas

que apuntaran al desarrollo de las capacidades discursivo textuales integradas a la
enseñanza focalizada de las formas gramaticales partiendo de las actividades de lectura y
escritura. El problema radica en cómo realizar la transposición didáctica de los contenidos
gramaticales.
“Lo posible es diseñar propuestas didácticas integradoras de las capacidades del lenguaje
y las nociones técnicas instrumentales..” “No se trata de enseñar a clasificar nociones
desde un lugar descriptivo, sino de construir objetos de enseñanza partiendo de contenidos
gramaticales.”(Riestra, 2005)
Desde el enfoque comunicativo de la lengua, según plantea Riestra se ha priorizado la
producción de textos espontáneos, pero no se enseña a escribir textos planificados. Si bien
se trabaja desde lo práctico la coherencia pragmática, no se aborda la construcción textual
o el nivel interno de la infraestructura donde se ponen en juego razonamientos lógicos
gramaticales sostenedores de arquitectura textual. (Riestra, 2005)
La propuesta es la elaboración de secuencias didácticas a implementar en el nivel medio y
en el primario desde la lectura y escritura de géneros textuales. Las actividades articulan
los diferentes planos textuales, buscando intersecciones entre la enunciación y la
textualización y abordando los mundos discursivos que transitan en los géneros desde la
diferenciación de la oralidad y la escritura.
2 0 1 0 | 285
Bibliografía
Bronckart, J-P (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-
discursivo. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Bronckart, J-P (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
Riestra, D. (2005). “Didáctica de la lengua. Acerca de las dificultades de la práctica: la
enseñanza de las nociones gramaticales. Un enfoque histórico-cultural”. Propuestas 10. CELA.
Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Rosario
Nieto J., Di Tullio A.(2010). “Nueva gramática de la lengua española”,manual, Real Academia
Española, Argentina.
López, A.,(1999) “Entre la oración y el discurso” Bosque, I. y V. Demonte. Gramática
descriptiva de la lengua española. 3. Entre la oración y el discurso. Madrid: Espasa Calpe.
Riestra, D. (2010) “Enseñar a razonar en lengua materna, las implicancias discursivas y
textuales de la acción de lenguaje.” II Encontro Internacional do Interaccionismo
SocioDiscursivo in Lingistics studies, UNL, Lisboa, Portugal.
2 0 1 0 | 286
Consignas de lectura del género policial en los libros de texto para la Enseñanza Polimodal
El género policial como lugar de encuentro

de la literatura y las prácticas de lectura.
Consignas de lectura del género policial
en los libros de texto para la Enseñanza Polimodal
Marcela Melana
marcelamelana@gmail.com
Profesora JTP. Teoría Literaria

y a cargo del Taller II de Lectura y Escritura Literaria de la UNVM.
María Luz Camilloni

luz_camilloni@hotmail.com
Gabriela Luján Giammarini

gabygiammarini@hotmail.com
Alumnas del Profesorado en el Lengua y Literatura de la UNVM.
Resumen
Las prácticas de lectura de literatura suponen desafíos para el lector-escolar de la enseñanza

media. Más allá de la lectura de literatura como ejercicio decodificador, necesitamos formar
lectores activos, críticos, que sepan escoger sus propias pistas de lectura y co-hacer-el-texto-
en un proceso de complejas interacciones. El género policial, de profusa difusión en los
últimos años, es un tipo de práctica ideal para ejercitar a ser lectores-partícipes de la historia.
En esta comunicación nos interesa analizar las propuestas de lectura de literatura policial en
los libros de texto para la Enseñanza Polimodal. En particular indagaremos en el tipo de
consignas de lectura del género y el lugar que se le otorga al lector.
Entender la lectura como práctica cultural supone asumir que ésta se construye en el
intercambio de los sujetos participantes. Práctica es productividad del sentido, que ya no
estará encerrado como ‘tesoro en la profundidad del texto’, si no haciéndose en la
2 0 1 0 | 287
interacción del mundo- lector con el mundo- texto. De esa interacción nacen los efectos de
sentido. Es por ello que entendemos con Chartier que “los actos de lectura que dan a los
textos sus significados plurales y móviles se sitúan en el encuentro entre las maneras de
leer… y los protocolos de lectura dispuestos en el objeto leído” (Chartier. 1993: 80).
Las maneras de leer reflejan creencias arraigadas y se encuentran, al mismo tiempo,
directamente vinculadas con la diversidad de los géneros discursivos. Las prácticas de
lectura conducen a determinada relación con los materiales escritos y abren espacios para
la apropiación de la cultura escrita.
Por otra parte, Link (2003) entiende que la literatura “es una poderosa máquina para
procesar o fabricar percepciones”, nos permite analizar el modo en el que una sociedad, en
un momento determinado, se imagina a sí misma. En los libros se busca, además del
placer, saber cómo se imagina el mundo, cuáles son los deseos que pueden registrarse, qué
esperanzas se sostienen y qué causas se pierden. Pero lo que se percibe será diferente
según el juego que se establezca entre cada uno de los factores que forman parte de la
práctica de lectura literaria.
El policial desborda los límites de lo literario; el material discursivo a partir del cual el
género es posible, lo precede. Se trata de las crónicas, a partir de las cuales el narrador
“descubre” la verdad de los hechos. Hablar del policial es hablar de todos los géneros,
pero también es hablar del Estado y de relación con el crimen y con la verdad; de la
política y su relación con lo moral; de la ley y sus regímenes de coacción.
El policial es un relato sobre el crimen y la verdad, en este sentido, se manifiesta como el
relato por excelencia ya que articula de manera espectacular las categorías de enigma y
conflicto, sin las que ningún relato es posible.
En el policial, el enigma o conflicto es resuelto a través de determinadas ecuaciones
lógicas realizadas por medio de la abstracción. Es así como la novela tiene por objeto un
pensar lógico y exige lo mismo del lector como coautor del relato.
En el cuento policial se da un constante enfrentamiento entre lo que es y lo que parece ser.
Tal como lo afirma Brecht, el escritor de la novela policíaca a través de prejuicios lógicos
nos obliga a tener que abandonar los nuestros. Nos induce a errores provocados por
nuestros preconceptos. Por lo tanto, el relato policial exige un razonamiento lógico,
basado en las huellas de causalidad que el texto nos aporta de manera solapada y borrosa.
La especulación entra en juego junto con el raciocinio.
2 0 1 0 | 288
Desde este enfoque, nos avocaremos al análisis de cierto corpus de textos escolares para
indagar en ellos, los modos en que se lee el género policial; vale decir, qué tipos de
consignas hacen posible la construcción del sentido en las lecturas relativas al género
mencionado en los manuales de Literatura para la Enseñanza Polimodal.
Cabe destacar que Lengua y literatura 1 Ed. Estrada está dividido en dos bloques. Al
inicio se abordan Los discursos sociales y luego las Cuestiones literarias en textos
universales y argentinos. El policial se encuentra ubicado en el capítulo I del segundo
bloque bajo el título de Enigma, enfocando en primer lugar, el enigma en la tragedia
griega y luego en el policial, específicamente en su variante clásica.
Así, el punto en contacto entre ambos temas del capítulo I es el enigma definido como
“misterio que requiere ser develado”. Enigma como incógnita. Se utiliza la metáfora del
rompecabezas, en tanto piezas para armar que requieren de la activa participación del
lector.
Luego se presenta el relato de Walsh En defensa propia- que aparece completo en el texto
del manual y acompañado por una referencia biográfica del autor-; introducido por una
aproximación al policial en Argentina. Las pautas de lectura indicadas como
“Instrumentos para analizar el texto” apuntan a los personajes: investigador, víctima y
sospechosos y culpable; el enigma y las dos historias: la del crimen y la de la
investigación. Para finalizar con las preguntas dirigidas a analizar la construcción del
relato, se busca respuestas explícitas. Se presentan dos interrogantes más en los que se
solicita la opinión de los alumnos. Punto interesante para iniciar el debate áulico.
En el final del capítulo se presentan las Actividades de lectura y escritura sobre los temas
tratados. En este punto es posible establecer algunas conclusiones parciales. Podemos
anticipar que, paradójicamente, en un recuadro menor hacia el final del capítulo se
puntualiza la concepción de lectura y no donde se propone el texto principal: En defensa
propia. Allí se formulan las estrategias de lectura, entendida ésta como una serie de
etapas: antes de, durante y después de leer. Se sugieren preguntas que orientan hacia la
formulación de hipótesis, inferencias y anticipaciones para cada una de ellas.
En tanto Lengua y Literatura 1 ediciones Tinta Fresca está dividido en dos secciones: la
primera aborda la Literatura y la segunda, la Lengua. Cada una de ellas aparece
estructurada en 8 capítulos.
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En el capítulo 6 se estudia el género policial que se inicia con el cuento Los asesinos de
Ernest Hemingway. Este dato no es menor ya que el relato es considerado fundacional
para el policial negro. La lectura se presenta de manera directa al comienzo del capítulo,
sólo acompañada por una breve referencia biográfica sobre el autor. Aparecen algunas
escenas ilustradas. En un recuadro pequeño se encuentran las cuatro preguntas que
orientan la construcción del sentido. Antes de comenzar a detallar cada una, cabe destacar
que no hay distinción entre actividades de prelectura, lectura y post-lectura. Sino,
simplemente, se trata de establecer alguna comparación y orientar la interpretación
personal de una frase significativa dentro del texto.
El capítulo continúa con la historia de la literatura policial, las dos vertientes: de enigma
(clásica) y negra mediante un abordaje desde la perspectiva sociológica.
La modalidad del policial clásico presenta el cuento de Walsh En defensa propia. Las
actividades apuntan a la interpretación, preguntas cuyas respuestas se encuentran en el
texto o bien se dirigen a la interpretación de conceptos tales como la ley, la justicia, la
verdad, etc.. Hacia el final se presenta la oportunidad de discutir las posiciones de víctima
y victimario en el relato.
Por último, se encuentra la propuesta del taller de escritura. Se propone leer el cuento de
Poe El misterio de Marie Roget y luego buscar una crónica periodística para realizar un
escrito a la manera del policial clásico. Mientras que para el policial negro, la actividad se
basa en la escritura de un cuento de ese tipo que narre el asesinato del boxeador de Los
Asesinos.
La propuesta de Longseller en La ficción como creadora de mundos posibles se orienta a
la consideración de algunos géneros discursivos que se podrían llamar masivos entre ellos
el humor y el policial; ambos son abordados en un mismo capítulo para su estudio. No se
indaga teóricamente el concepto de géneros discursivos literarios, sino más bien
podríamos decir que se infiere del índice que el libro está estructurado en base a dicho
concepto.
Se introduce el género policial desde el concepto de verosimilitud sin embargo no se

analiza este aspecto, más bien se lo da por entendido, por ejemplo, en una de las
actividades se solicita:
2 0 1 0 | 290
“Lean los fragmentos que siguen. Luego establezcan qué semejanzas y diferencias pueden
encontrar en la manera en que están narrados, los temas que tratan y cómo construyen el
verosímil.” (pág. 72).
Luego se aborda el policial desde sus orígenes por medio del policial clásico. Se realiza
una breve reseña histórica. Poe aparece como referente del género, creador del cuento
policial y del detective como personaje central. También se mencionan otros escritores
representativos tales como: Arthur Conan Doyle, Sherlock Holmes y Agatha Christie.
Las primeras actividades se plantean en torno a la lectura de fragmentos de cuentos

policiales de los autores nombrados anteriormente y de otros no mencionados como
Roberto Arlt con “La venganza del mono” y Alberto Laiseca con “Su turno para morir”.
Son actividades que demandan la comprensión e interpretación. Por ejemplo en la
siguiente: “Lean el cuento “El misterio de Marie Roget” de Edgar Allan Poe, y analicen
cómo el detective Dupin desentraña el enigma.” (pág. 75).
Hay actividades que exigen la comprensión de la estructura del relato y otras relacionadas
con la producción de textos policiales con pautas para la planificación y elaboración del
texto escrito. Se orienta la producción mediante las secuencias narrativas que establecen el
encadenamiento de los hechos.
Se evidencia un tratamiento del género desde sus elementos constituyentes: la verdad, la

ley, el detective, el conflicto y el enigma. También se los diferencia según el tipo de
policial (clásico o negro) y las características que se le asignan en los diferentes relatos.
También aparecen actividades de clasificación, de análisis de la estructura y de la tipología
textual.
Por último, en Lengua y Literatura. Polimodal. La maquinaria literaria. Longseller se

analiza el género desde la ficción literaria, el verosímil, la ciencia y el enigma.
Primero se aborda el concepto de ficción, se analizan los diferentes niveles ficcionales en
la literatura, desde lo real versus lo irreal aclarando que en la literatura este tema es
relativo y límites imprecisos. También aborda la ficción como parte de otra ficción por
medio del relato enmarcado; para lo cual se presente un ejemplo de literatura medieval.
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Luego se analiza el concepto de verosimilitud entendido como la manera particular en que

cada texto literario construye su ficción. Las actividades giran en torno a estos dos
conceptos; son actividades de producción de textos con pautas para su realización.
Posteriormente se relacionan ambos conceptos con la literatura y la ciencia, y se comienza

a insinuar el género policial por medio de relatos policiales y el análisis estructural y
comparativo del mismo. Hay actividades que indagan sobre la historia, que inducen a la
búsqueda de información y a la relación de los conceptos analizados anteriormente.
A partir del análisis realizado se pueden establecer algunas conclusiones sobre el abordaje
de la lectura del género que nos ocupa en los manuales. En primer lugar, encontramos que
son escasos los libros que le dedican un capítulo completo al género policial.
Generalmente se lo encuentra asociado a otros géneros discursivos, por ejemplo: la
tragedia, el cuento humorístico, el científico, periodístico, entre otros. Por lo tanto, se
puede señalar que no se le otorga un espacio relevante de lectura en relación con las
especificidades concretas del policial. Vale decir, que si bien el género policial es
abordado desde sus propias categorías estructurales y en sus diversas modalidades, casi
siempre se lo encuentra asociado a otras series discursivas.
Además, es notable que ciertos textos considerados clásicos dentro del género aparecen en
más de un manual, lo cual está hablando de la presencia de lecturas, no sólo consideradas
clásicas, si no también legitimadas por la Escuela a partir de las propuestas editoriales.
Entonces, se ve claramente que ciertos autores y obras reaparecen en varios manuales
instituyendo un canon, para indicar un conjunto de textos que por determinadas razones se
consagran como aquéllos que deben ser leídos en la institución escolar para una
determinada época.
También, se observa que la perspectiva desde la cual se asume la lectura es muy diversa.
En algunos casos se atiende al enfoque de la lectura como proceso, pero sólo entendida
como etapas que se suceden unas detrás de otras, y no como verdadero proceso cognitivo.
En lo que hace a la lectura literaria, la modalidad de las preguntas que orientan la
comprensión evidencia que se busca una respuesta “adecuada” o “correcta”; o bien, que en
la mayoría de los casos las respuestas serán encontradas dentro del texto. No se estarían
propiciando prácticas de lectura que permitan la productividad del sentido, que hagan
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posible que los lectores ingresen a los diversos relatos y construyan sus propios recorridos
de lectura.
Finalmente, creemos que es posible sugerir caminos interesantes para la lectura de este
género, recuperando aspectos de la Teoría Literaria -sin exigir desbordes teóricos-; muy
por el contrario, destacando los mecanismos de funcionamiento de la maquinaria de
sentido que implica todo relato policial.
Bibliografía
Chartier, Roger. (1993) Du livre au. In: Chartier, R. Practiques de la lecture. Marsella Payot et
Rivales.
Cuesta, Carolina. (2001). Lengua 3: La maquinaria literaria. Longseller. Bs. As.
Cuesta, Carolina. (2006) Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Libros del Zorzal.
Bs. As.
Cano, Fernanda y Roich, Paula. (2006). L1. Lengua y literatura 1. Tinta Fresca. Buenos Aires
Guido, María Rita. (2004) Lengua y Literatura I. Ed. Estrada. Buenos Aires.
Link, Daniel (2003) El juego de los cautos Ed. La Marca. Bs As.
Sardi, Valeria.(2003). Lengua 8: La ficción como creadora de mundos posibles. Longseller. Bs.
As.
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El procesamiento de las figuras retóricas de base sintáctica en la comprensión
de textos literarios y no literarios
El procesamiento de las figuras retóricas

de base sintáctica en la comprensión de textos
literarios y no literarios
Mónica Beatriz García

mbgarcia@ungs.edu.ar
UNGS (Universidad Nacional de General Sarmiento)
Guillermina Feudal
gfeudal@ungs.edu.ar
UNGS (Universidad Nacional de General Sarmiento)
Resumen
Los estudiantes, incluso los de niveles superiores de enseñanza, suelen presentar dificultades
para la comprensión del sentido –o los sentidos– que se construyen a partir de figuras
retóricas de base sintáctica. Si bien de estas dificultades se derivan en primera instancia
problemas interpretativos específicamente literarios, partimos de la premisa de que la
capacidad de reconocimiento e interpretación de los recursos retóricos en la literatura es
extensible al desarrollo de habilidades de comprensión lectora de géneros no literarios. Por
ello, nos hemos propuesto indagar algunos mecanismos de lectura relativos al procesamiento
del nivel sintáctico, sobre los cuales los estudiantes construyen sentido, tanto en textos
literarios como en géneros de diversa índole, particularmente los de uso frecuente en el
ámbito académico.
En esta ponencia daremos cuenta de la segunda parte de una investigación, radicada en la
UNGS, que estamos llevando a cabo con un grupo de estudiantes de nivel terciario
pertenecientes a un profesorado en Letras de la provincia de Buenos Aires. Para la
investigación partimos de un diagnóstico realizado sobre la base del trabajo con un corpus
de poemas barrocos, que nos permitió estudiar las particularidades del procesamiento de
secuencias construidas a través del hipérbaton y del paralelismo. A partir del diagnóstico
relativo a las dificultades de comprensión del sentido connotado que se presentaron como
regularidades en los textos literarios, el propósito de esta segunda parte de la investigación
será desarrollar una propuesta didáctica que nos permita lograr aportes concretos para
reflexionar sobre la manera en que la comprensión lectora de textos literarios podría
funcionar como facilitador para la comprensión de textos no literarios.
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El procesamiento de las figuras retóricas de base sintáctica en la

comprensión de textos literarios y no literarios
Los estudiantes, incluso los de niveles superiores de enseñanza, suelen presentar

dificultades para la comprensión del sentido –o los sentidos– que se construyen a partir de
figuras retóricas de base sintáctica. Si bien de estas dificultades se derivan en primera
instancia problemas interpretativos específicamente literarios, partimos de la premisa de
que la capacidad de reconocimiento e interpretación de los recursos retóricos en la
literatura es transferible al desarrollo de habilidades de comprensión lectora de géneros no
literarios. Por ello, nos hemos propuesto indagar algunos mecanismos de lectura relativos
al procesamiento del nivel sintáctico, sobre los cuales los estudiantes construyen sentido,
tanto en textos literarios como en géneros de diversa índole, particularmente los de uso
frecuente en el ámbito académico.
En esta ponencia daremos cuenta de la segunda parte de una investigación, radicada en la
UNGS, que estamos llevando a cabo con un grupo de estudiantes de nivel terciario
pertenecientes a un profesorado en Letras de la provincia de Buenos Aires. Para la
investigación partimos de un diagnóstico realizado sobre la base del trabajo con un corpus
de poemas barrocos, que nos permitió estudiar las particularidades del procesamiento de
secuencias construidas a través del hipérbaton y del paralelismo. A partir del diagnóstico
relativo a las dificultades de comprensión del sentido connotado que se presentaron como
regularidades en los textos literarios, el propósito de esta segunda parte de la investigación
ha sido desarrollar una propuesta didáctica que nos permitiera lograr aportes concretos
para reflexionar sobre la manera en que la comprensión lectora de textos literarios podría
funcionar como facilitador para la comprensión de textos no literarios.
El marco teórico
Desde la perspectiva de la Lingüística Cognitiva, Beaugrande y Dressler (1981), la

construcción de una tipología textual debería ocuparse de la función que cumplen los
textos en la comunicación y en la consecución de las metas que desean alcanzar los
comunicadores. No obstante, “parece lógico suponer que todos estos factores
comunicativos e intencionales deberían relacionarse necesariamente, de alguna manera al
menos, con las características gramaticales de los textos” (Schmidt, 1978: 55). De esta
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idea se deduce que la intención comunicativa, la estructura gramatical y los elementos

lingüísticos en general están directamente relacionados con la construcción de sentido que
realiza el lector.
El discurso literario, al igual que otros discursos, no solo refleja o representa entidades y
relaciones sociales, sino que las constituye o construye (Fairclough, 1998). Cualquier
instancia de discurso, incluso el literario, es vista por Fairclough como: a) una pieza de
texto, a partir del análisis de cuatro niveles en escala ascendente: vocabulario, gramática,
cohesión y estructura textual; b) una instancia de práctica discursiva, a partir del análisis
de la naturaleza del proceso de producción e interpretación textual y c) una instancia de
práctica social, a partir del análisis de las circunstancias institucionales y organizativas del
evento discursivo). En este sentido, Norman Fairclough retoma a Halliday (1976), quien
observa al lenguaje como multifuncional y a los textos como representantes de la realidad,
de las relaciones sociales y de las identidades. Ambos autores coinciden en que el uso del
lenguaje conlleva una forma de ver el mundo desde un campo determinado del
conocimiento. Halliday (1978: 143) piensa que el lenguaje es una “semiótica social”, es
decir, un sistema de opciones que responde a las necesidades de los hablantes, que
producen e interpretan textos en un contexto cultural determinado.
Teun Van Dijk (1995), por su parte, ha planteado el concepto de cognición social para
referirse a una interfase sociocognitiva de conocimientos compartidos por un grupo o
cultura como un mediador entre las relaciones de poder y dominación de una sociedad.
Entre los distintos tipos de control que las elites ejercen sobre las formas discursivas, se
encuentran, según Van Dijk, el control del contexto (selección de turnos, actos de habla,
etc.) y el control del texto (entonación, tema, estructura sintáctica, estructura semántica,
superestructura, léxico, etc.). Van Dijk va a destinar un espacio al control de las formas
retóricas. Según el autor, existe un acceso diferente al uso de las metáforas, las
comparaciones, las hipérboles, según cuestiones sociales y culturales.
Van Dijk sostiene que la estructura global (superestructural) del texto, las relaciones
semánticas entre las oraciones y las construcciones lingüísticas con función semántica
permiten observar que hay relaciones estratégicas llamadas moves, que “son como jugadas
de ajedrez, pasos funcionales de una estrategia” que reproducen las relaciones de poder en
2 0 1 0 | 296
la sociedad y por lo tanto una forma de ver el mundo, en un momento y una sociedad
determinados. Estas estrategias tienen, entonces, una función social y contribuyen a
conformar la cognición social que mencionamos antes, la cual incluye los estereotipos y
prejuicios que se construyen socialmente.
A partir de los estudios preexistentes surgen nuevos interrogantes para abordar la

comprensión del texto literario, entre ellos: ¿Cómo se vinculan las cuestiones lingüísticas
y las retóricas en la construcción de sentido connotado? ¿Qué procesos cognitivos se
ponen en juego para la interpretación de las figuras retóricas de base sintáctica? ¿Cómo
contribuye el reconocimiento e interpretación de los recursos retóricos en la construcción
de un sentido connotado en textos no literarios? Como punto de partida, se tendrán en
cuenta los aportes realizados por los investigadores del proyecto “Competencias relativas
a la lectura del texto literario” 1, en torno a la comprensión del texto literario y su
transposición a la comprensión lectora de textos de géneros no literarios (García &
Fonsalido, 2008; Nieto, 2008).
Primera etapa del proceso
El propósito de la primera parte de la investigación fue lograr aportes concretos para la

reflexión sobre la comprensión lectora de textos literarios. Para ello, partimos del
diagnóstico de las dificultades de comprensión del sentido que se construye a partir de las
figuras retóricas de base sintáctica, en alumnos de un profesorado de Letras. Se propuso el
trabajo con un corpus como herramienta metodológica para ver de qué manera se
construyen los sentidos connotados en la poesía. Como eje del análisis hemos
seleccionado dos procedimientos retóricos de base sintáctica: el hipérbaton y el
paralelismo. Se decidió alternar distintos contextos de producción en torno a las mismas
figuras retóricas y sus diversas funciones, con el fin de ampliar los marcos de referencia.
De esta manera, se propuso pensar la literatura como producción cultural que da cuenta de
los debates entre distintas tradiciones literarias y entre series extraliterarias, por lo que se
1
Llevado a cabo en el Instituto de Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento,
bajo la dirección de Martina López Casanova; en este punto, los avances realizados en torno a la
comprensión del texto literario y su transposición a la comprensión lectora de textos de géneros no literarios
(García & Fonsalido, 2008; Nieto, 2008).
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planteó la necesidad de analizar los vínculos entre ficción y mundo social no sólo a través
de lo que la producción dice, sino de cómo lo dice (López Casanova y Fernández, 2005:
16). El corpus se constituyó con los siguientes textos: “Torcido, desigual, blando y
sonoro…” y “Amor más allá de la muerte” de Francisco de Quevedo (1580-1645), “Rosa
divina que en gentil cultura…” y “Miró Celia una rosa que en el prado…” de Sor Juana
Inés de la Cruz (1651-1695), “Las dos orillas” de Leónidas Lamborghini (en Episodios,
1980).
En la primera evaluación sobre la lectura del soneto de Quevedo, el 70% de los estudiantes
consideró que la estructura sintáctica de los versos “no afecta a la construcción de
sentido”, el 20% indicó que sí lo hace y el 10% restante contestó que el quiebre sintáctico
“confunde al lector”. Se podría confirmar, a partir de estos resultados, la primera hipótesis
de esta parte del proyecto, según la cual se anticipaba que los estudiantes de nivel terciario
tienen dificultades para comprender el sentido que se construye a partir de las figuras
retóricas de base sintáctica, lo que redunda en la mala o nula interpretación de la
construcción de referencia al mundo que el texto propone.
En una segunda etapa, los estudiantes resolvieron las mismas consignas para los sonetos
“Rosa divina que en gentil cultura…” y “Miró Celia una rosa que en el prado…” de Sor
Juana Inés de la Cruz, para establecer una comparación entre las dos composiciones
poéticas y fundamentar las semejanzas y diferencias en la construcción de sentido a partir
de los mismos recursos. Las actividades propuestas para el análisis comparativo requerían
un grado mayor de comprensión y operaciones cognitivas más complejas que los
dispositivos anteriores. Un 40% de los estudiantes tuvo dificultades para fundamentar la
relación existente entre la construcción sintáctica que adopta el verso/la estrofa y la
construcción de sentido en ambos sonetos; no obstante, el 60% restante no solo logró
fundamentar ampliamente sus respuestas, sino que generó un debate respecto del marco de
referencia que se construía en cada caso. La lectura de los resultados nos permite afirmar
que las dificultades de comprensión en el nivel microestructural redundan en algunos
problemas interpretativos en el nivel macroestructural y, por ende, en la construcción del
marco de referencia que el texto propone. Dicho de otro modo, la falta de reconocimiento
de la ruptura sintáctica de cada soneto y su relación con la construcción de sentido
redundó en una errónea comprensión en cada caso, dado que varios estudiantes no
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percibieron la diferencia entre los sentidos construidos en los distintos poemas. En el

primer soneto, la rosa representa la juventud y la belleza que se marchitan vanamente: la
vida terrenal, lo profano y la vanidad por el cuerpo son fugaces, mueren. La muerte es
sabia porque permite enseñar que lo terrenal es pasajero y que la vida es “necia” porque
persiste en su intento por conservar lo que está destinado a morir. El segundo soneto, en
cambio, propone una rosa que representa lo mismo: la belleza y la juventud, pero a
diferencia del primer soneto, el yo lírico se enmascara detrás de Celia, quien le aconseja a
la rosa que disfrute de su belleza porque la muerte futura no podrá borrar lo vivido: es
mejor morir joven y bella, que ser testigo de la decadencia de la vejez. El 40% de los
estudiantes no pudo reconocer esta diferencia. Por otra parte, si bien se trata de dos
sonetos, solo un 10% pudo identificar que las estructuras sintácticas construyen dos tipos
de soneto diferentes: el primero es bipartito y el segundo es epigramático, de ahí el tono y
el desarrollo del tema entre los cuartetos y los tercetos.
Por último, para la resolución de una evaluación final, se planteó la lectura y análisis de la
reescritura que Lamborghini hace del soneto “Amor más allá de la muerte”, de Quevedo,
como un puente para llegar a este último. Las consignas fueron similares a las planteadas
para la evaluación diagnóstica, es decir, interrelacionadas entre sí y de un grado de
complejidad importante. Esta forma de organizar las consignas procuraba comprobar si los
estudiantes tienen en cuenta las respuestas dadas a las consignas anteriores para la
resolución de las siguientes, lo que nos brinda datos acerca de las estrategias de lectura y
comprensión que ponen en juego: si se trata de una comprensión a nivel microtextual,
consigna por consigna; o macrotextual, teniendo en cuenta la comprensión global de los
textos y de las consignas en sí, lo que implica operaciones cognitivas de un grado mayor
de abstracción.
Los resultados obtenidos en las evaluaciones escritas se confirmaron en la devolución oral

conjunta: un 70% de los estudiantes no solo reconoció cómo se produce la construcción
del sentido connotado de la literatura a partir del análisis de recursos retóricos, sino que
pudo reconstruir los distintos contextos de producción y los marcos de referencia a partir
del análisis de esos recursos.
2 0 1 0 | 299
Segunda etapa de la propuesta
A partir de las grillas en las que se tabularon los resultados de las evaluaciones, las
desgrabaciones de las devoluciones y las notas tomadas por la docente, se procederá a
elaborar y gestionar una propuesta didáctica que pueda ser una alternativa para resolver
los problemas diagnosticados, desde la perspectiva del Análisis Crítico del Discurso. A
partir del análisis de los resultados obtenidos tras la implementación de la propuesta en la
comprensión de diversos poemas, se buscará responder el segundo interrogante planteado
para esta investigación: ¿Cómo contribuye el reconocimiento e interpretación de los
procedimientos de base sintáctica en la construcción de sentido en textos no literarios?
Para ello, se aplicarán las mismas estrategias didácticas para verificar la comprensión de
textos no literarios, se confrontarán los resultados de las actividades realizadas con textos
de diversos géneros y se mostrará en qué medida el reconocimiento e interpretación de los
recursos retóricos en la literatura contribuye a la construcción de un sentido connotado que
redundará en una mayor capacidad para la comprensión lectora de géneros no literarios. Se
espera lograr aportes concretos a la reflexión sobre la comprensión lectora de textos
literarios y su desplazamiento hacia la comprensión de textos de géneros no literarios
(Silvestri, 2002; García & Fonsalido, 2008; Nieto, 2008).
Esta segunda etapa se divide en dos momentos. En un primer momento, a manera de

enlace entre la lectura y comprensión de los poemas y la de textos no literarios, se ha
propuesto una actividad con textos en prosa, aunque dentro del ámbito de la literatura. La
actividad consistió en la lectura de dos cuentos: “Emma Zunz” y “El Aleph” de Jorge Luis
Borges 2. Tras la lectura de los cuentos completos, se les pidió a los estudiantes que
focalizaran su atención en los siguientes pasajes:
a. En la creciente oscuridad, Emma lloró hasta el fin de aquel día el suicidio de

Manuel Maier, que en los antiguos días felices fue Emanuel Zunz. Recordó
veraneos en una chacra, cerca de Gualeguay, recordó (trató de recordar) a su
madre, recordó la casita de Lanús que les remataron, recordó los amarillos
losanges de una ventana, recordó el auto de prisión, el oprobio, recordó los
anónimos con el suelto sobre “el desfalco del cajero”, recordó (pero eso jamás
lo olvidaba) que su padre, la última noche, le había jurado que el ladrón era
2
Borges, Jorge Luis. El Aleph. Buenos Aires: EMECÉ, 1998.
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Loewenthal, antes gerente de la fábrica y ahora uno de los dueños. Emma, desde
1916, guardaba el secreto. A nadie se lo había revelado, ni siquiera a su mejor
amiga, Elsa Urstein. Quizá rehuía la profana incredulidad; quizá creía que el
secreto era un vínculo entre ella y el ausente (“Emma Zunz”).
b. En la parte inferior del escalón, hacia la derecha, vi una pequeña esfera

tornasolada, de casi intolerable fulgor. Al principio la creí giratoria; luego
comprendí que ese movimiento era una ilusión producida por los vertiginosos
espectáculos que encerraba. El diámetro del Aleph sería de dos o tres
centímetros, pero el espacio cósmico estaba ahí, sin disminución de tamaño.
Cada cosa (la luna del espejo, digamos) era infinitas cosas, porque yo
claramente la veía desde todos los puntos del universo. Vi el populoso mar, vi el
alba y la tarde, vi las muchedumbres de América, vi una plateada telaraña en el
centro de una negra pirámide, vi un laberinto roto (era Londres), vi
interminables ojos inmediatos escrutándose en mí como en un espejo, vi todos los
espejos del planeta y ninguno me reflejó, vi en un traspatio de la calle Soler las
mismas baldosas que hace treinta años vi en el zaguán de una casa en Frey
Bentos, vi racimos, nieve, tabaco, vetas de metal, vapor de agua, vi convexos
desiertos ecuatoriales y cada uno de sus granos de arena, vi en Inverness a una
mujer que no olvidaré, vi la violenta cabellera, el altivo cuerpo, vi un cáncer en
el pecho, vi un círculo de tierra seca en una vereda, donde antes hubo un árbol,
vi una quinta de Adrogué, un ejemplar de la primera versión inglesa de Plinio, la
de Philemon Holland, vi a un tiempo cada letra de cada página…” (“El Aleph”).
Los estudiantes debían indicar cuáles son los recursos sintácticos que emplea el narrador
para construir el relato en ambos pasajes. Además, debían ejemplificar con fragmentos de
los textos. En todos los casos lograron enumerar los recursos y ejemplificarlos
adecuadamente. En el primer cuento pudieron reconoce que había algunos hipérbatos (“En
la creciente oscuridad, Emma lloró hasta el fin de aquel día el suicidio de Manuel Maier,
que en los antiguos días felices fue Emanuel Zunz”), paralelismo sintáctico, dado por un
proceso mental (“recordó”), que se repite sistemáticamente, y un procesador, con ausencia
del participante activo, que aparece elidido (Emma). También observaron que estas
estructuras se organizaban por medio de un asíndeton. En el segundo cuento observaron,
de forma similar, ciertos hipérbatos dados por la anteposición del adjetivo al sustantivo
(“convexos desiertos”, “violenta cabellera”); el paralelismo sintáctico, constituido por un
proceso material (“vi”), seguido por la meta y un participante sujeto elidido (“Yo-
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Borges”). En este cuento, los estudiantes observaron que el asíndeton se prolonga a lo

largo de dos páginas del cuento.
A continuación, debían responder de qué manera esas estructuras sintácticas afectan a la

construcción de sentido. En este caso, tenían múltiples opciones entre las cuales figuran
las siguientes:
a. Obstruye el sentido
b. Agrega un sentido extra
c. Sintetiza lo expresado anteriormente
d. Resulta indiferente para la construcción de sentido
Debían marcar la opción correcta y justificar la respuesta, para lo cual previamente debían
remitirse a la relectura de los cuentos propuestos. Todos los estudiantes estuvieron de
acuerdo en que en ambos casos la estructura sintáctica agregaba un sentido extra, ya no
tuvieron dudas de esta relación y sus efectos de sentido. Consideramos que la
frecuentación de actividades cognitivas que focalizaban en el análisis de la relación entre
las estructuras sintácticas y la construcción del sentido connotado en la poesía facilitó el
acceso de los estudiantes a la comprensión de los cuentos propuestos.
Finalmente, una consigna de resolución abierta proponía una integración de todo lo

observado en las consignas anteriores, dado que debían identificar el sentido que subyace
en cada texto y relacionarlo con la forma sintáctica en que es construido. Se les pedía,
además, que justificaran su respuesta. A manera de ejemplo, citamos una de las
resoluciones presentadas:
En el pasaje del cuento “Emma Zunz”, la forma sintáctica predominante, y que

por lo tanto funciona como principio constructivo, es la enumeración combinada
con la anáfora, en la que la elipsis del sujeto hace que el sentido se focalice en
los recuerdos (destacados por la repetición del verbo). En esa acumulación hay,
además, una gradación: los recuerdos van tornándose cada vez más sombríos,
hasta desembocar en la confesión de su padre, lo que va a desencadenar la
venganza, nudo central del cuento.
En el pasaje de “El Aleph”, la enumeración también es el principio constructivo,

pero de forma más determinante y sostiene el sentido del texto: “Cada cosa era
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infinitas cosas, porque yo claramente lo veía desde todos los puntos del
universo”, a partir de este punto comienza a enumerar todo aquello que ve
simultáneamente. La repetición del verbo “ver” seguido de construcciones
sustantivas construye ese universo infinito que muestra el Aleph.
En un segundo momento de la segunda etapa, se les propuso el trabajo con un texto

titulado “Los crustáceos”, extraído de la Enciclopedia del mar, de J. Cousteau (1993)
Los estudiantes debían seleccionar, entre opciones posibles, el género discursivo y tipo
textual predominante del texto en cuestión. Tratándose de estudiantes de un profesorado
de Lengua y Literatura, no hubo inconvenientes en estos reconocimientos: todos
identificaron que se trataba de una entrada de enciclopedia, de tipo predominantemente
explicativo.
La siguiente consigna era una pregunta abierta sobre qué estructuras sintácticas emplea el
enunciador para construir el texto. Además debían ejemplificar con citas. No presentaron
dificultades en la distinción de las estrategias sintácticas, entre ellas pudieron reconocer:
predominio de oraciones bimembres, cuyos constituyentes se organizan según el orden
lógico de uso más frecuente; sujetos siempre expresos; abundancia de proposiciones
incluidas adjetivas; predominio de construcciones nominales y procesos relacionales.
También lograron observar cierto paralelismo sintáctico en la parte del texto destinada a la
clasificación.
Esta consigna se desdoblaba luego en otras dos de opción múltiple:
2.1 La estructura sintáctica, ¿de qué manera afecta a la construcción de sentido en el

texto? Marque la opción correcta y justifique su respuesta.
d. Obstruye el sentido
e. Agrega un sentido extra
f. Resulta indiferente para la construcción de sentido
g. Facilita la comprensión del tema
2.2 La estructura sintáctica, ¿de qué manera afecta a la composición del género? Marque
la opción correcta y justifique su respuesta.
2 0 1 0 | 303
a. Contribuye solo parcialmente a la composición del género.

b. Resulta indiferente para la composición del género.
c. Define al género.
d. Ninguna de las opciones anteriores es la correcta porque…
Todos los estudiantes indicaron que la estructura sintáctica facilita la comprensión del
tema y que define al género entrada de enciclopedia, dado que “el sujeto expreso cumple
la función de fijar el léxico especializado del texto; el uso de proposiciones incluidas
adjetivas tiene la función de especificar características y de explicarlas; la organización
canónica de los constituyentes de la oración según la secuencia lógica facilita la
comprensión y el desarrollo del tema; el uso de verbos relacionales en presente y el hecho
de que los constituyentes que están en el predicado se tematicen en el sujeto de la oración
siguiente son todas características de las entradas de enciclopedia, cuyo destinatario ejerce
una relación asimétrica respecto del enunciador”.
Finalmente, del mismo modo que en las actividades sobre textos literarios, se les solicitó
que explicaran, por medio de un texto, cómo influye la estructura sintáctica en la
composición de un texto y, por ende, en la constitución de los géneros discursivos en
general, y de los de tipo explicativo, en particular. En este caso, también debían justificar
la respuesta. Seleccionamos, a modo de ilustración de las respuestas dadas, la siguiente:
La estructura sintáctica de la entrada de enciclopedia define al género. La

finalidad de la entrada de enciclopedia es la de dar cuenta de una información
que se supone desconocida por el enunciatario. Por eso, este género de tipo
explicativo requiere un desarrollo progresivo del tema y es por eso que las
estructuras sintácticas deben adecuarse a la necesidad de claridad expositiva.
Para lograrlo, el uso de construcciones sintácticas, tanto coordinadas como
subordinadas, con predominio del orden lógico de la oración (sujeto, verbo y
complementos) resulta colaborativo con el lector lego en el tema. Los
paralelismos sintácticos con repeticiones léxicas conducen a la fijación de la
terminología específica, propia de este género. Las construcciones nominales,
por su parte, reformulan parafrásticamente el discurso especializado. En
definitiva, la sintaxis es una de las características del estilo que constituye a
cada género.
2 0 1 0 | 304
Como podemos observar, el grado de reflexión alcanzado por los futuros docentes muestra
una considerable evolución respecto de las fundamentaciones realizadas en la resolución
de las primeras actividades sobre la comprensión de textos literarios.
Conclusiones
Hemos bosquejado brevemente dos etapas de una secuencia didáctica mediante la cual se
intenta la transposición de la comprensión del texto literario a la de textos no literarios.
Esta operación tuvo en cuenta que “el intercambio comunicativo artístico nace de un
tronco común a otras formas, pero construye características propias […] Existe, entonces,
en términos de procesamiento del lenguaje, una arquitectura común a toda actividad de
comprensión y producción –oral o escrita, primaria o secundaria– y asimismo hay
aspectos diferenciales que imponen las características del texto” (Silvestri, 2002: 239).
Precisamente por esto, la inclusión de la lectura de textos literarios en este marco
pretendía, según el objetivo general del proyecto de investigación, “contribuir al desarrollo
de las competencias lectoras en general, a partir del desarrollo de las competencias
lectoras del texto literario en particular” (Silvestri, 2002; García & Fonsalido, 2008; Nieto,
2008).
Por otra parte, como sostiene van Dijk (1995), existe un acceso diferente al uso de las
formas retóricas, según cuestiones sociales y culturales. Dicho de otro modo, el
significado que se les atribuye a las figuras en cada período sociocultural e histórico
depende de la cognición social constituida para cada tiempo y lugar. Es decir que el marco
de referencia que se construye en cada lectura se vincula directamente con el sentido que
las mismas formas retóricas adquieren en distintos tiempos y espacios. Es por esto que
hemos trabajado las mismas figuras retóricas en el período barroco español y americano,
en la poesía de vanguardia, en relatos de Borges y, finalmente, en textos no literarios. En
cada caso, los estudiantes accedieron a distintos marcos de referencia a partir de las
mismas figuras.
Por todo lo expuesto, consideramos que el trabajo realizado con los textos literarios en la
primera etapa y parte de la segunda de este proceso fue un facilitador a la hora de
2 0 1 0 | 305
transponer esos saberes a la comprensión de textos no literarios, como lo muestran los

resultados de los trabajos de la segunda etapa. Esta experiencia nos ha hecho conscientes
de que para favorecer las habilidades de comprensión de textos literarios y su transferencia
a textos que no lo son es recomendable que, en la medida en que los estudiantes van
resolviendo partes de un dispositivo y antes de pasar a las siguientes, la docente realice
devoluciones grupales y personalizadas de las actividades, con el fin de facilitar la
reflexión sobre las propias dificultades. Esto permite un pasaje paulatino hacia la
autonomía del alumno. Según los testimonios de los mismos estudiantes, el trabajo
realizado en las devoluciones de cada actividad fue fundamental para la resolución de las
consignas en forma adecuada. Los participantes de la experiencia valoraron positivamente
los pasos de la secuencia didáctica y el carácter colaborativo de la enunciación de las
consignas interrelacionadas entre sí, en grado ascendente de complejidad e integración.
En este sentido, consideramos que la propuesta es viable para tomarla con punto de partida
de próximas investigaciones en el mismo ámbito, sobre todo porque se trata de futuros
docentes de Lengua que deberán pensar sus prácticas desde una perspectiva didáctica, en
función de lograr la comprensión de textos ficcionales y no ficcionales por parte de sus
alumnos.
Esta experiencia indica que es necesario seguir diseñando estrategias didácticas a partir del
análisis de textos literarios, en mayor número de muestras y respecto de distintos aspectos
de la comprensión lectora, para observar en qué medida estas competencias se transfieren
a la comprensión de otros géneros.
Bibliografía
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Barcelona, 1997.
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Capítulo 3.
Fonsalido, M. E. & García, M. (2008) “Las competencias de lectura literaria y su transferencia a
la lectura académica: una experiencia”. G. Vélez & al. (coord.). Actas del 3er Encuentro
Nacional sobre Ingreso Universitario. Anales del encuentro, organizado por el Departamento
de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de Río Cuarto. Publicación en CD.
2 0 1 0 | 306
Halliday, M. (1976) Cohesión in English. London: Longman.

(1978) El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica, 1982.
López Casanova, M. & A. Fernández. (2005) Enseñar Literatura. Fundamentos teóricos y
propuesta didáctica. Buenos Aires: Coedición Manantial-UNGS.
Nieto, F. (2008) “La lectura en perspectiva histórica de textos literarios en la formación del
docente en Letras”, en Lectura y escritura críticas: perspectivas múltiples (actas de las
Primeras Jornadas Latinoamericanas de Lectura y Escritura organizadas por la cátedra
UNESCO (subsede Tucumán).
Parodi Sweis, G. (2005) Comprensión de textos escritos. Enciclopedia Semiológica. Buenos
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Schmitt, C. (1992). Lexikon der Romanistischen Linguistik (LRL). Tübingen: Max Niemeyer
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Silvestri, Adriana (2002) “La creación verbal: el procesamiento del discurso estético”, en
Estudios de Psicología. Vol 23 (2); pp. 237-250. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma
de Madrid.
van Dijk, Teun (1995) “De la Gramática del Texto al Análisis Crítico del Discurso”, Buenos
Aires: BELIAR (Boletín de Estudios Lingüísticos Argentinos). Año 2, nº 6, Mayo de 1995.
2 0 1 0 | 307
Comunicación- Problemáticas en relación a la construcción del canon de la literatura policial
en los libros de texto de la enseñanza polimodal en Argentina
Comunicación - Problemáticas en relación

a la construcción del canon de la literatura policial
en los libros de texto
de la enseñanza polimodal en Argentina
Prof. Mag. Fabián G. Mossello (Director)

fmossello@gmail.com
Profesor Adj. Teoría Literaria y en los Talleres I y II

de Lectura y Escritura Literaria de la UNVM
Ximena Gregorio (integrante)
Alumna del Profesorado en el Lengua y Literatura de la UNVM
Daniela Rivarola (integrante)
Alumna del Profesorado en el Lengua y Literatura de la UNVM
Instituto A.P. de Ciencias Humanas Profesorado en Lengua y Literatura

Resumen
El género policial ha tenido un desarrollo importante como espacio de lectura y escritura en

los últimos años. Este resurgimiento del género, con nuevas temáticas, formas y
problemáticas, supone un esfuerzo editorial destacado. Así, como el género llega a las
librerías y el público en general, lo hace en la escuela. Pero ¿qué se lee en ella? ¿Qué recorte
de canon ha operado en relación con el policial? Nos proponemos con esta comunicación
analizar el problema del canon del género policial en la enseñanza polimodal a través del
estudio de un corpus de libros de texto para enfatizar el análisis de los criterios selectivos, las
opciones por un autor u otro, los temas, las modalidades de escritura, entre otros aspectos.
Cerraremos la comunicación con una conclusión y delimitaremos una propuesta.
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Ponencia
Problemáticas en relación a la construcción del canon de la literatura policial en los libros
de texto de la enseñanza polimodal en Argentina.
Introducción
Esta comunicación tiene como objetivo básico analizar en los manuales escolares, la
conformación del canon de la literatura policial. Es decir, nos interesa qué del campo de la
literatura del crimen se lee en las aulas de la Escuela Media en Argentina.
Breve historia y características generales del policial:
El policial es un género discursivo que atraviesa, actualmente, la mayoría de los campos

artísticos/culturales de nuestra cultura contemporánea: cine, novelas (tanto en formato
escrito como televisivo), periódicos, entre otros. En la Modernidad, fue un género que se
identificó con la clase social media y baja. En nuestros días, es consumido por todas las
capas sociales.
Se le atribuye a Edgar Allan Poe el título de precursor de dicho género con su texto “Los
crímenes de la calle Morgés” (1841). Tanto estos cuentos, como los que prosiguieron
hasta las primeras décadas del S.XX, se caracterizaron por un tipo de trama y temas
conocidos en la teoría literaria como serie clásica o policial clásico. La misma se
identifica con los siguientes atributos: un caso “indescifrable”, un detective (este
investigador rara vez se involucra con la acción, que se restringe a un algoritmo racional
resuelto casi como un puro juego de intelecto), la investigación propiamente dicha, y una
resolución del problema. En esta serie clásica no se hallan prácticamente signos de
violencia.
En Estados Unidos, a partir del siglo XX, surge una nueva modalidad del género policial
denominada “serie negra”. Este subgénero es el más presente en prácticas de la cultura de
masas en la actualidad, con gran influencia y productividad en la televisión y el cine. El
antecesor de esta nueva concepción del género fue Dashiell Hammett con Cosecha roja
(1929) y El Halcón Maltes (1930). Se produce un cambio brusco respecto a la serie
clásica, a partir de que el detective está en una situación de inestabilidad, le ocurren cosas,
2 0 1 0 | 309
y es afectado por el enemigo; la sociedad corrupta es el escenario perfecto para llevar a

cabo la historia.
La presencia del género en Argentina es, en una primera etapa, a través de traducciones de
autores clásicos. En el caso de la serie clásica, Edgar Allan Poe, Conan Doyle, Gaston
Leroux, Chesterton, Agatha Christie, Simenon, Lee y Danay comenzaron a ser editados a
partir de 1915 en publicaciones periódicas, que incluían revistas, semanarios y libros de
circulación popular y masiva.
La serie negra, por otra parte, con sus “héroes” duro como Phillip Marlowe, Sam Spade,
Frank Chambers, Lew Archer, R. Chandler, etc.) es de directa influencia para autores
argentinos que van a retomar la dinámica, el tipo de escritura, las formas de los maestros
de este grupo. A principios de los 60, en nuestro país, algunas colecciones comienzan a
publicar con relativo éxito de ventas, textos de Chase, Spillane, Brewer y Goodis entre
otros; es la época de auge productivo de publicaciones de kiosco como Rastros, Cobalto,
Pandora, Punto Negro, etc., que además de traducciones de aquellos norteamericanos,
presentarán a los epígonos locales que trabajarían con los modelos del hard boiled con
ambientes y tramas marcadas por la ya probada eficacia comercial: sexo y violencia,
detectives inescrupulosos rigurosamente provistos de whisky, y alguna recurrencia
Para el año 1942, Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy Casares publican el primer libro de
cuentos policiales en castellano, “Seis problemas para don Isidoro Parodi”. En 1953,
aparece la primera antología de relatos policiales argentinos, cuyo compilador fue Rodolfo
Walsh, titulada “Diez cuentos policiales argentinos”. Por otra parte, Manuel Puig con su
‘novela policial’ The Buenos Aires affaire, de 1973, combina otras zonas de lo popular –el
folletín, el cine, etc.-. Pero quien más definidamente parece hacer una reescritura sagaz y
original del ‘crimen arltiano’ es Ricardo Piglia en “La loca y el relato del crimen”.
La Literatura en la escuela Argentina
La noción de canon, de la cual vamos a hacer mención, ha sido partícipe de una

problemática, dentro de la crítica literaria, iniciada por Harold Bloom en“El canon
occidental” (1996): “el canon debe definirse mediante valores específicamente literarios,
sin admitir la injerencia de factores exteriores a la literatura”. Pese a esto, existen dos
modos de concebir lo que es el canon literario, dos criterios que se oponen, acerca de la
2 0 1 0 | 310
manera en que un canon se integra a través del proceso histórico de su conformación.

Martín Kohan los describe de la siguiente manera: “uno de esos criterios ve en los propios
escritores, en su talento artístico personal y en el mérito objetivo de sus obras, el
verdadero motor de la máquina de valor y de prestigio por la que llega a definirse un
canon. El otro criterio, en cambio, postula una serie de mediaciones institucionales:
diversas instancias de valoración que definen centros y periferias, inclusiones y
exclusiones, más allá de lo que pueda estar al alcance de los propios escritores o del
poder que sus obras tendrían para imponerse por sí mismas”. Harold Bloom es el
representante máximo del primer criterio descrito anteriormente.
Sobre la base de libros que se prefiguran como horizonte de lecturas posibles, legibles,
leíbles, podemos pensar en la existencia de un “canon literario escolar”, de reconocer la
lógica específica de su funcionamiento, la manera en que cada autor, cada texto entran a
formar parte o son excluidos del universo de lectura del aula.
En este sentido, Noé Jitrik sostiene que: “el canon, lo canónico, sería lo regular, lo
establecido, lo admitido como garantía de un sistema, mientras que la marginalidad es lo
que se aparta voluntariamente o lo que resulta apartado porque, precisamente, no admite
o no entiende la exigencia canónica” (1998).
Por su parte, Nicolás Rosa, afirma: “la canonización es un elemento exterior a las
escrituras, depende de la institución y es la manifestación no inmediata pero si necesaria
de la constitución de una Biblioteca de los Grandes Autores” (1998).
En relación a estas apreciaciones, la literatura puede ocupar dos lugares diferentes en el
currículum escolar. Por un lado, como una práctica cultural autónoma, donde a través de
talleres en el aula se promueve la lectura por el placer mismo o, en palabras de Graciela
Montes: “la lectura como una experiencia liberadora” (Plan Nacional de Lectura, 2010).
Por el otro, puede llegar a estar sometida a diferentes mandatos moralizantes, psicológicos
y pedagógicos. Sin embargo, en la Escuela Secundaria actual, estos enfoques tienen un
peso menor. Lo que se busca (y se ha buscado) con la práctica de la Literatura es resaltar
la necesidad de formar ciudadanos a través de la instauración de los valores nacionales.
Actualmente, en las aulas de la Escuela Media se establece un canon determinado y
constituido por los textos más representativos que promueven un lector que logre sentirse
parte de la historia de nuestra patria. Casi todos los orígenes le pertenecen a la generación
de 1837 donde se encuentran: Domingo Faustino Sarmiento con su primer ensayo:
“Facundo”, en 1845; Esteban Echeverría con su primer cuento: “El Matadero”, escrito
2 0 1 0 | 311
alrededor de 1840; José Mármol con su primera novela: “Amalia”, de 1851. Además, la
gauchesca fue validada retrospectivamente, con la consagración de “Martín Fierro” como
gran poema nacional por parte de Leopoldo Lugones en 1912, cuando la verdadera
amenaza social ya no la encarnaban los gauchos sino los inmigrantes.
A partir de los años 90’, con la llegada de la “Transformación Educativa”, la puesta en
vigencia de los “Contenidos Básicos Comunes” para la Educación Básica y los diseños
curriculares provinciales, la Literatura pasó a estar bajo el influjo de la Enseñanza de la
Lengua. De este modo comenzó a enseñarse desde un enfoque comunicacional que
permitió establecer parámetros de clasificación de los tipos de textos. Teniendo en cuenta
lo expuesto anteriormente, la Literatura continuó estando en manos de la disciplina
Lengua y siendo sólo un ejemplo de ésta. En el caso del género policial, se tomó como un
tipo de texto para enseñarse autónomamente sin tener en cuenta que corresponde a un
género discursivo.
Es fundamental tener en cuenta la posición de los docentes frente a la elección de un
canon literario en el aula, ya que esto va a determinar su definición político-curricular. A
su vez, debemos repesar la función del profesor como formador de lectores, sin olvidar
que nosotros (los docentes) también somos lectores que vamos a influir con nuestros
gustos, nuestros criterios de elección, nuestras fuentes, entre otros al alumno. Entonces
resumimos: la escuela no sólo imparte canon, sino también canoniza: “Nuestro presente
literario no es tan sólo un campo de observación: es un campo de intervención. Más que
entrever en él un canon, más que percibir en él un canon, hay que producirlo: definir
criterios de lectura y de valor en el presente, diseñar en el presente un mapa de
posiciones” Martín Kohan, (2004).
¿Qué literatura policial se propone leer en las aulas?
El análisis será llevado a cabo en los siguientes manuales: La ficción como creadora de
mundos posibles de Valeria Sardi; La máquina literaria de Carolina Cuesta y Lengua y
Literatura I de Guido M. Rita. Los mismos, fueron seleccionados teniendo en cuenta que
son los más utilizados por los docentes de Lengua en la ciudad de Villa María, ciclo
Polimodal.
2 0 1 0 | 312
a. La ficción como creadora de mundos posibles de Valeria Sardi. En este libro se

trabajará el cuento policial en el capítulo N° 4 junto con el cuento humorístico. En este
punto nos preguntamos ¿cuáles son los criterios que se utilizaron para establecer dicha
comparación o conexión entre estos diferentes géneros discursivos? La respuesta no es
concreta, pero suponemos que puede llegar a ser por el surgimiento de la cultura de masas,
luego de la Segunda Guerra Mundial. El capítulo retoma dos fragmentos de escritos de
autores argentinos, Alberto Laiseca y Roberto Arlt, que, en el caso del último, corresponde
al canon nacional. Luego, realiza una descripción tomando tres corrientes del policial, las
ya conocidas (clásica y negra) y una nueva que es la de suspenso. Los autores que se
retoman para ejemplificar cada corriente son: Edgar Allan Poe, “Los crímenes de la calle
Morgue” y Conan Doyle, “Las cinco semillas de naranja” (policial clásico); Agatha
Christie, “Diez negritos” (policial de suspenso); Dashiell Hammet, “Cosecha Roja”
(policial negro). También se utilizan, para el caso de las actividades, autores nacionales
como Eduardo Goligorsky, “Orden Jerárquico” y Julio Cortázar con su cuento “Los
amigos”, y se menciona a Juan Sasturian y José Pablo Feinman, como ejemplos de la serie
negra. Se debe tener en cuenta que para cada corriente (clásica, suspenso y negra) la
autora del manual lleva a cabo una caracterización de la estructura básica del policial
(detective, enigma, las soluciones, el caso, los personajes, los lugares, un asesinato, entre
otras), con un fragmento de cada obra nombrada anteriormente como ejemplo.
b. La máquina literaria de Carolina Cuesta. En este caso, se trabaja la Literatura, en el
capítulo N°3, en su carácter de ficción, su verosímil y las relaciones de ésta con la ciencia.
En este libro de texto, subyace la concepción de entender a la Literatura como una
máquina de generar nuevas percepciones. Por este motivo se trabaja al policial atravesado
por la ficción, la ciencia y el enigma, y no como un género puramente literario. Por un
lado, se especifican los niveles de ficción, es decir, lo que es real y lo que no es real. Los
autores que se toman para ejemplificar no pertenecen al género policial. Por otro lado, se
utilizan textos narrativos que evidencien la diferenciación de los niveles de ficción,
denominándolos como relatos enmarcados y se lee “El Conde Lucanor”. En este mismo
texto se trabaja con el carácter verosímil en Literatura, refiriéndose a cómo se presenta la
realidad en un texto literario. Por último, se relaciona la Literatura con la ciencia y el
enigma a partir de la lectura de “El escarabajo de oro” de Edgar Allan Poe, para luego
‘cruzarlo’ con el género policial. Los únicos autores que se retoman como propios del
género son: Edgar Allan Poe con su cuento “El escarabajo de oro”, correspondiente a la
2 0 1 0 | 313
tradición clásica, y Friedrich Dürrenmatt con su novela policial corta “El encargo. Sobre
el observador del observador de los observadores. Relato en veinticuatro frases”.
c. Lengua y Literatura I. El capítulo N° 6 se inicia con la lectura de “Los Asesinos” de
Ernest Hemingway, correspondiente a la serie negra. Creemos que esto no es un dato
menor teniendo en cuenta que la serie negra se vincula al plano social, al crecimiento de la
ciudades, a sus periferias y a los personajes que de allí surgen y forman parte de tramas
que evidencian la vida marginal. Luego se incluyen datos de la Teoría Literaria
(mencionando características del policial y desarrollándolas), específicamente de la serie
negra vinculada con una Literatura popular. La corriente clásica prácticamente no es
enunciada. Los autores que se toman son: Edgar Allan Poe (serie clásica) con “Los
crímenes de la calle Morgues”, “La carta robada” y “El misterio de Marie Roget”;
escritores ingleses como: Conan Doyle (serie clásica) con sus novelas “Un estudio en
escarlata” y “Las aventuras de Sherlock Holmes”, Chesterton (serie clásica) con los
cuentos de la serie “El candor del Padre Brown”; autores norteamericanos como
Chandler (serie negra) con “El sueño eterno” y Hammet (serie negra) con su clásica
novela llevada al cine, “El halcón maltés”. Al finalizar el capítulo se menciona a la
literatura policial en Argentina especificando autores como: Jorge Luis Borges con“La
muerte y la brújula”, Adolfo Bioy Casares y Jorge Luis Borges con “Los seis problemas
para don Isidro Parodi” y Rodolfo Walsh con “En defensa propia” y “Tres portugueses
bajo un paraguas”.
Conclusión
El recorrido por las consignas en los libros de texto escogidos muestra algunas tendencias
para incluir el policial en la Enseñanza Media. Es evidente que en los recortes de canon
analizados el espacio ocupado por los textos clásicos, ya sea de la serie clásica, como de la
serie negra es evidente y muestra el peso de la tradición en las lecturas del género. El
policial hace ya décadas es parte visible de las referencias al canon literario en Argentina.
La universidad, el mercado editorial, la crítica literaria y espacios como el cine, han puesto
al policial en su agenda. Esto quizás justifique el recorte de corpus en los libros y el peso
de los padres fundadores a la hora de armar el canon. Parecería que no es concebible una
lectura del presente hacia atrás, es decir, leer la tradición del género desde productos
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reciente. Esto quizás se deba a la relativa ‘juventud’ del campo en relación a otros, como
la literatura española y europea. Sobresale la referencia a Borges y Bioy, como ya clásicos
argentinos y una tímida alusión a autores más reciente, -Alberto Laiseca-.
La constitución del canon es compleja y lleva años para formarse, y otros tantos para
revisarse y modificar su estructura. El docente debe aceptar que la propuesta de canon
debe ser un marco de referencia y no una ‘camisa de fuerza’. Leer desde los clásicos
puede ser una buena experiencia para lectores formados. Pero mala, si no se dispone de
herramientas previas, pues las estéticas, si tomamos como ejemplo Chesterton, han
cambiado mucho y tal vez sea compleja su lectura para un adolescente.
Un canon abierto, dinámico, que dialogue con productos más recientes, digamos la serie
Negro Absoluto dirigida por Sasturain, pueda ser punto de partida para introducir al
alumnos de la Escuela Media al género del crimen, y luego sí, volver al pasado y leer esos
clásicos que tanto parece gustar el canon escolar.
Bibliografía
Alvarado, Maite (2001). “Propuestas para el aula”.
Andruetto, María Teresa (2008). “Algunas cuestiones en torno al canon”.
Bombin, Gustavo (2001). “La Literatura en la escuela” en Entre líneas. Teorías y enfoques en
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Bourdieu, Pierre (2010). “¿Existe un canon de Literatura Infantil y Juvenil?”.
Hermida, C.; Cañón, M.; Troglia, M. J. “Lectura y Escuela: Prácticas literarias y selección de
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Fernanda Cano. Lengua y Literatura I. Tinta Fresca. BSAS. 2006.
Guido María Rita. Lengua y Literatura I. 2004. BSAS. Estrada.
Sardi Valeria. (2003). Lengua 8: La ficción como creadora de mundos posibles. BSAS. Long
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Cuesta Carolina. (2001). Lengua 3: La maquinaria literaria. BSAS. Long Seller.
2 0 1 0 | 315
La literatura y el cine como productos culturales:
¿A qué nos referimos cuando hablamos de la relación entre literatura, cine y educación?

¿A qué nos referimos cuando hablamos
de la relación entre literatura, cine y educación?
Claudia Paladini
claupaladini@yahoo.com.ar
Viviana Svensson
vivianasvensson@hotmail.com
Centro Universitario Regional Zona Atlántica (CURZA- UNCo)

Viedma, Argentina
Resumen
Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación “Géneros, Prácticas y Sujetos de la

Educación Literaria” en el CURZA- UNCo. Nuestro objetivo es plantear la relación cine-
literatura y educación. En particular, intentamos responder al interrogante ¿de qué hablamos
cuando nos referimos a la relación entre el cine y la literatura; y por qué y para qué
extrapolarla al ámbito educativo? En el primer eje planteamos que tanto la literatura va al
cine como el cine va a la literatura (Neifert, 2003; Peña-Ardid, 2009); y que para analizar las
adaptaciones hay que distinguir los autores que escriben literatura de los que también
escriben guiones de cine (Feinmann, 1994; Gerd Tepass, 2008; Zavala, 2010). En el segundo eje
pensamos que en esta relación hay que poner en valor la narratividad (Aumont, Jost, Pérez
Bowie, Peña Ardid, Casetti y Di Chio); y sostenemos la idea de que para estudiar tal relación
en el ámbito educativo podemos partir del análisis del relato hacia una concepción de la
narración más abarcadora y dinámica. (Ricoeur, 1995). A partir de este estado del área
reflexionaremos sobre su valor o sentido en el sistema educativo de nivel medio.
En primer lugar podemos planteamos que la relación entre Literatura y Cine tiene tanto de
atracción como de rechazo y esto ocurre en ambos sentidos.
Tomando la premisa de que tanto la literatura va al cine como el cine va a la literatura
coincidimos con Jorge Carnevale cuando dice que “el primer error de público y crítica,
2 0 1 0 | 316
cuando se trata de aproximarse a un film basado en un texto literario de prestigio, es

privilegiar esta circunstancia: apreciarlo, juzgarlo y hasta condenarlo desde la literatura y
no desde el cine” (Carnevale, 1993: 77)
Una de las tareas que corresponde al cine, y que lo diferencia de la Literatura, es la
escritura de un guión que puede tener su origen en un texto literario, en la película o el
guión de una película anterior o ser una idea original. Pero cabría preguntarnos ¿qué es un
guión? Carrière dice que es “la primera forma de una película” (Carrière, 1991) John
Irving sostiene que “en su aspecto textual, no es más que el andamio para levantar un
edificio que construirá otro” (Irving, 2000)
Agustín Niefert transcribe en su libro una opinión de José Pablo Feinmann “el guionista
no escribe literatura. O escribe una clase muy especial de literatura: una literatura en
tránsito, que no es cine ni literatura. Una literatura que no existe en sí, sino que existe para
que exista otra cosa. Las palabras sirven para evocar las imágenes. Se escribe un guión
para hacer un filme, pero no para que sea leído, como se escribe una novela”. (Neifert,
2003: 21). Al respecto Raymond Chandler sostuvo que “preocuparse por las palabras por
las palabras mismas, resulta fatal a la hora de hacer buen cine. No son el objetivo del
cine”.
Otro aspecto a tener en cuenta en la relación entre literatura y cine es el referido al
“tiempo”. La literatura posee el ritmo que es el propio de la lengua escrita, mientras que el
cine apuesta a favor de un tiempo real; y, por lo tanto, el guión lleva implícito ese ritmo.
Niefert cita a Marguerite Duras quien sostiene que “cuando un literato quiere hacer cine,
es necesario que lo haga expresamente, que escriba para el cine. Es muy distinto el tiempo
de un guión cinematográfico del de una novela; y el error de los escritores que participan
en el cine consiste en confundir ambos tiempos” (íbid, 23)
En la versión cinematográfica de la novela de Feinmann Últimos días de la víctima su
director, Adolfo Aristarain trabajó conjuntamente con el escritor y sobre esta relación
Fernando Brenner cita el pensamiento de Feinmann acerca de que “un escritor de oficio
puede escribir con cierta rapidez un guión de cine. Ocurre que el trabajo es infinitamente
menor al que exige, por ejemplo, una novela. La lengua-en el guión de cine- está al
servicio de la eficaz indicación de la imagen. Los textos deben ser claros, y constituir el
“pasaje” de la imagen que se desea evocar” (Brenner, 1993: 27). Así el guión se convirtió
en otro texto diferente a la novela, la cual era más metafísica y se manejaba a partir del
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sentir del personaje de Mendizábal. En la película éste mutó en un ser más terrenal, más
físico.
Muchos novelistas tuvieron una relación muy estrecha con el cine, o bien a través de
adaptaciones de sus textos o participaron en la elaboración del guión o porque su escritura
se vio influenciada por la técnica cinematográfica.
A título de ejemplo tomamos la relación establecida entre el escritor Marco Denevi y el
cine. La obra Rosaura a las diez fue llevada a la pantalla grande por el director Mario
Soffici, quien adaptó el texto literario con la colaboración de Denevi, aunque el escritor no
quedó conforme con el texto definitivo. Soffici comentó en una entrevista: “yo le dije:
“no, Denevi, no cambie usted el final, no cambie nada, porque yo voy a hacer el libro que
ha sido premiado, no puedo traicionar a Marco Denevi, de modo que sea fiel al libro”. El
hecho de ser fiel a una obra no significa que se haga un calco fotográfico de ella; significa
que usted respeta la esencia, el espíritu de la obra. Se puede cambiar todo, pero siempre
que no se aparte de eso” (Calistro, 1978)
Otro caso es el del escritor Manuel Puig se da una interrelación entre cine y literatura ya
que tanto sus escritos fueron llevados a la pantalla grande como él abrevó de su esencia y
técnicas para producir sus textos. Su narrativa se encuadra en una tradición
cinematográfica.
Según la hipótesis que plantea Agustín Neifert, “el cine como elemento constructivo de su
obra literaria, su escritura dialógica, su cinefilia llevada hasta extremos de exacerbación,
su íntimo conocimiento e identificación con el universo fílmico, nos llevan a concluir que
sus novelas son o deberían ser casi guiones literarios, que debería ser fácilmente
“filmable”. Sin embargo, no es tan así” (Neifert Agustín, 2003: 154)
Esto podría ser explicado en primer lugar porque Puig llega a la literatura a través del cine,
según él lo afirma: “Porque, para mí, la ficción del cine era la verdad, "mi realidad", la
única realidad que contaba; todo lo demás, mi casa, el pueblo, sólo equivocaciones, el
resultado de haber caído, por error, en medio de una película barata. Mamá, en esa época,
era gordita y yo deseaba que adelgazara para que se acomodara a "mi" realidad, a la gran
superproducción de la Metro que era "mi" realidad... En cambio, papá... con respecto a él
todo era más complicado... Papá quería que ingresara a su mundo, es decir, que aceptara
jugar con otros chicos, que aprendiera a andar en bicicleta... Eso me creaba un gran
conflicto. Mis recuerdos más lejanos están ligados a las sensaciones de un grandísimo
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malestar ante la gente y de una enorme placidez durante las funciones de cine donde yo no
era más que una mirada. Y eso mamá lo comprendía” (Gerd Tepass, 2008).
También, otra de las causas por las cuales Puig no es fácilmente filmable se centraría en
que la literatura se transforma, para él, en una liberación de sus frustraciones: “La novela
se había convertido en la historia de mi infancia, en las razones que me habían llevado al
fracaso: a los treinta años no tenía carrera, dinero ni vocación. Buscando aquellas razones
encontré la actividad que se avenía a mi carácter: escribir. Era perfecta para mí; podía
trabajar con tranquilidad, permitirme todas las dudas, corregir hasta el infinito” ( íbid,
2008). Es decir que el llega a la literatura a través del cine.
En relación con la obra El beso de la mujer araña y su adaptación cinematográfica, Puig
expresa que sintió una sorpresa enorme, ya que quien había realizado la película había
alcanzado a comunicar mucho de lo que él había querido decir con el libro. Por otros
caminos, pero lo había hecho. Así es que pudo decir que ésta no era su película, que era la
película de Babenco, pero que estaba satisfecho.
Un tercer caso es el del cine como propulsor de la literatura y allí encontramos a Horacio
Quiroga quien tomará del séptimo arte el tema del enamoramiento de la imagen femenina;
vislumbrará que el cine, como nueva representación narrativa significa un cambio
fundamental en el manejo del tiempo y espacio, cuyo elemento determinante es la noción
de montaje. Quiroga dice que “el cine ha alcanzado una real expresión y ambientes de
límites insospechados”. Con el relato “Miss Dorothy Phillips, mi esposa” se inicia la serie
de ficciones que aluden al cine y que expresan en la obra del autor, una nueva dimensión
de lo fantástico. En textos como “El espectro”, “El vampiro”, Quiroga intensifica el
sentido expreso de lo que sugiere la imagen metafórica y este procedimiento se erige en el
principio constructivo de lo fantástico; es decir, transforma en estos relatos al mundo
ficcional de los filmes en un mundo real, coexistente y paralelo al mundo tangible
(Quiroga, 2007)
El cine también influye en la escritura de Quiroga ya que rompe con cierta linealidad de su
obra anterior. En su sintaxis narrativa puede observarse el uso del racconto, una
complejidad mayor en el tratamiento de espacios y tiempos. El autor va a descubrir en el
cine un modo de representación que se aproxima a su ideal del arte como una expresión de
la vida. Es por eso que Quiroga insiste con el valor pedagógico del cine en tanto que
permite el conocimiento del mundo y por lo tanto debería usarse en las escuelas como
eficaz instrumento de enseñanza: “hacer ver al alumno lo que nos empeñamos, desde que
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el mundo es mundo, en imaginarlo por la lectura” (El cine en la escuela, Revista caras y
caretas, Horacio Quiroga, 1920). Y agrega, “cuanto puede verse y valorarse por los ojos
está de más en letra impresa”. Entendemos que él destina la escritura para la ficción, todo
lo demás puede aprenderse a través del cine. ”. Roberto Arlt comparte esta visión del cine
ya que para él se trataba tanto de una experiencia del mundo como de un deseo de mundo.
En resumen, la literatura llevada al cine o el cine extrapolado a la literatura, deben

entenderse como la creación de nuevos textos que implican nuevas lecturas de esas
producciones que conllevan modelos y métodos de análisis propios. Así cada medio de
comunicación revela y comunica un aspecto único de la realidad. Cada uno de ellos ofrece
una perspectiva diferente, una forma de ver, una dimensión de la realidad que de otro
modo queda oculta. Se nos permite verla desde diferentes perspectivas y tomadas en
conjunto nos dan un todo más completo.
Como profesores de Literatura de la Escuela Media esto nos lleva a reflexionar acerca de
que el texto literario y el texto fílmico constituyen dos producciones diferentes con
abordajes propios. Dada las características de la escuela actual en la que los jóvenes
mantienen una gran cercanía con los medios audiovisuales, el cine puede aportarnos “esa
mirada” que les permita crear nuevas realidades o conocerlas a través de él. Quizás ya no
de la mano de la obra literaria sino como otra obra nueva, la cual tal vez mantenga la
esencia textual o del autor pero no intentando encontrar “la novela” en “la película” sino
entendiendo a la obra audiovisual como objeto de estudio y recurso para el aprendizaje,
enseñar a “educar la mirada”. El cine tiene un papel fundamental en los procesos de
socialización, ya que transmite valores y modelos de referencia. Asimismo, su capacidad
de difusión y su importancia en las actividades de ocio de la juventud hacen que pueda
convertirse en un elemento fundamental en los procesos educativos.
El segundo eje de esta ponencia tiene que ver con el cine, la literatura y la narratividad
para ver cómo se manifiesta la teoría literaria en la teoría cinematográfica, y abordar las
problemáticas de la narración y el por qué y para qué de la extrapolación al ámbito
educativo.
En principio rescatamos que el cine ha ido ganando legitimidad como arte desarrollado sus
capacidades narrativas (Aumont, 2008:91). Es así que cuando dejó de ser considerado un
modo de representación primitivo se configuró como relato (Pérez Bowie, 2008:31). Esto
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llevó a numerosos teóricos a centrar sus estudios en la narratividad fílmica partiendo de la

teoría literaria. Metz (1973) afirma que todo relato tiene un inicio y un final, cuya
secuencia es doblemente temporal: primero, como cronología de los hechos relatados;
segundo, como tiempo que el lector necesita para encontrar los significantes del relato.
Esto implica tomar en cuenta el tiempo de lectura en los relatos literarios, y el tiempo de
visión del espectador en el relato cinematográfico. Sobre esta base espacio-temporal se
organizan los acontecimientos llevados a cabo por los actantes. De allí que la mayor parte
de los estudios dedicados al análisis fílmico se hayan centrado en los estudios de Vladimir
Propp, y en los criterios de análisis del estructuralismo (Pérez Bowie, 2008: 43)
Contrariamente a la lengua que es presa de la linealidad, el relato cinematográfico al ser
plural en sus sistemas de expresión y significados, puede mostrar simultáneamente
diversas acciones. Por esta razón, el espacio fílmico constituye un elemento que no
permite un trasvase automático de las categorías de narración literaria a las
cinematográficas. Chatman (1990) define los parámetros que configuran ese espacio:
escala, contorno, textura y densidad; posición, grado; clase y zona de iluminación
reflejada; calidad o grado de resolución óptica. François Jost y André Gaudreault (1995)
plantean las diferencias basándose en el carácter icónico que tiene el significante fílmico.
Al contrario de lo que sucede en el relato literario donde la temporalidad precede a la
espacialidad, en la pantalla la temporalidad es una consecuencia de la espacialidad. Por
eso en el relato fílmico el espacio está constantemente presente en el encuadre y los planos
elegidos; aún el fuera de campo, que constituye el espacio sugerido.
En cuanto al nivel del discurso (narración, punto de vista y tiempo), la categoría de
narrador extradiegético presenta algunas particularidades. En el cine llamado clásico
configura un discurso que trata de representarse como historia. Esto se debe a que los
directores se esfuerzan por borrar las marcas de la instancia de enunciación fílmica, en
analogía al discurso teatral y la literatura realista. En cambio, en el cine de ficción
moderno, se aprecia una constante intención de preservar y hacer aparecer las marcas o
indicios de la enunciación (Altman, Bordwell). Pero más allá de esta clasificación, el filme
tiene una instancia principal, un narrador exterior al filme mismo que se mantiene
implícito. Es quien organiza el texto y maneja focalizaciones y puntos de vista, como así
también la contextualización espacio temporal del relato. Esta entidad discursiva recibe el
nombre de narrador fundamental o meganarrador [Gaudreault y Jost (199
Chatman(1996) y Casetti- Di Chio(1991)]
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Hasta aquí hemos sintetizado en la relación cine- literatura, algunas categorías de análisis
desde una perspectiva estructuralista. Otra propuesta que tiende una nueva visión de la
narrativa es la de Ricoer (1995),quien nos acerca a una concepción más abarcadora y
dinámica de la narratividad al definir los tres momentos de la actividad narrativa: la
experiencia previa a la narración en sí; el texto concebido como configuración dinámica; y
el acto de lectura. Estas tres instancias dan forma al “acto de componer”. En él, representar
el mundo implica “mostrar” y no decir, pues en la relación cine- literatura, el componente
descriptivo del texto literario es del orden de la imagen, del orden de lo sensible. Y en esto
se acerca al relato fílmico.
Entonces: ¿qué valor tiene la narratividad en el espacio educativo? El soporte icónico y los
distintos sistemas de representación audiovisual pueden facilitar el desarrollo de las
capacidades lingüísticas. Las imágenes actúan como soportes conceptuales para el
desarrollo del vocabulario, y se convierten en material para la creación de historias: la
descripción del personaje en escena; la invención de una situación para situar el antes y el
después, lo que se ve y lo que se intuye (el espacio intuido fuera de cuadro). Es posible ir
del filme a la creación literaria, para una aproximación más significativa a la estética de la
literatura. También podemos proponer el proceso inverso, poner imágenes a narraciones,
desde relaciones meramente ilustrativas a recreaciones libres o interpretaciones más
poéticas, o crear relatos con imágenes. Se trata pues, de despertar la actitud creadora de los
alumnos.
Creemos que los teóricos y escritores que hemos trabajo son los más significativos para
formar al docente de Literatura, pues nos ofrecen, además de la teoría, el deseo de mirar y
aprender a mirar. Creemos que tal como le sucedió a Puig, el cine puede convertirse en ese
discurso que acerque y facilite a los jóvenes el encuentro con la literatura. Tanto en el
cine como en la literatura opera la narratividad, y a través de ella el lector espectador
construye su identidad.
Bibliografía
Aumont, Jacques [et.al.] (2005) Estética del cine. Espacio fílmico, montaje, narración,
lenguaje. Benos Aires: Paidós, traducción: Núria Vidal
Brenner Fernando (1993) Adolfo Aristarain. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
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Carnevale, Jorge (1993) Así se mira el cine hoy. Buenos Aires:Beas Ediciones
Chatman, Seymour (1990) Historia y discurso. La estructura narrativa en la novela y en el cine.
Madrid: Taurus.
Fontana, Patricio (2009). Arlt va al cine. Buenos Aires:Libraria.
Neifert Agustín (2003) Del papel al celuloide. Buenos Aires: La Crujía Ediciones
Peña-Ardid, Carmen (2009) Literatura y Cine. 4ª ed. Madrid: Cátedra
Pérez Bowie, José (2008) Leer el cine. La teoría literaria en la teoría cinematográfica. 1ª ed.
Quiroga, Horacio (2007). Cine y Literatura. Buenos Aires: Losada.
Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca
Romano, Eduardo (1991). Literatura/Cine Argentino sobre las fronteras. Buenos Aires
Catálogos Editora.
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La literatura y sus posibilidades de un mejor encuentro con la educación
La literatura y sus posibilidades

de un mejor encuentro con la educación ( 1)
Juana Porro
jnporro@gmail.com
CURZA - Universidad Nacional del Comahue - Argentina
Resumen
El objeto de esta ponencia es analizar las voces de algunos autores considerados relevantes
respecto del tema literatura-educación. Ellos son Louise Rosenblatt, Gustavo Bombini y
Carolina Cuesta, Jorge Larrosa y Carlos Skliar, quienes, desde diferentes miradas y
posicionamientos, exploran las tensiones y los conflictos que sobrelleva la relación entre la
literatura y la pedagogía. El trabajo responde a las tareas de la primera etapa del Proyecto
de Investigación “Géneros, prácticas y sujetos en la educación literaria” que se lleva a cabo
en el CURZA (2010-2012). Desde el punto de vista metodológico, las principales variables del
análisis que se propone este trabajo son: la concepción de la literatura, su destino ligado a la
lectura, el papel del lector dentro y fuera del sistema educativo y los roles de alumno y
docente frente a este objeto. En particular, las reflexiones autorales reclaman que la
pedagogía se desprenda de los estereotipos que formatean a la mayor parte de las disciplinas
del nivel medio, que salga del entramado tecnocrático y pragmático y que se adentre en el
mundo de las experiencias intersubjetivas. Se entiende que desde esas experiencias se puede
construir el lugar para compartir con los otros las conmociones y transformaciones que la
lectura literaria ofrece. Las conclusiones apuntan a problematizar el papel que podemos
jugar los docentes en una lucha por disminuir las tensiones y convertir a la literatura en una
experiencia profunda, digna de su cometido, tan rica como aquellas que se producen fuera
del entorno escolar. En tal sentido, se rescata la idea de Skliar acerca de que la conversación
debería ser un recurso fundamental de la pedagogía que se pone en juego en la actualidad.
1
Esta ponencia surge de las actividades planeadas en el desarrollo del Proyecto de Investigación “Géneros,
prácticas y sujetos en la educación literaria” que se lleva adelante en el CURZA (Universidad Nacional del
Comahue, en el periodo 2010-2012, bajo mi dirección.
2 0 1 0 | 324
Los detuvieron por atentado al pudor. Y nadie les creyó cuando el

hombre y la mujer trataron de explicarse. En realidad, su amor no
era sencillo. Él padecía claustrofobia, y ella, agorafobia. Era sólo
por eso que fornicaban en los umbrales.
“Su amor no era sencillo” de Mario Benedetti
El significado de la palabra fornicación es para diversas iglesias ‘acto sexual ilícito’, con
una persona no casada, fuera del matrimonio o mediante pago. Remite a los encuentros
ilegales que se producían en las bóvedas de los puentes y callejones de Roma o en el calor
del abovedado de los baños romanos. No obstante, en el texto de Benedetti el verbo
fornicar, imposibilitado de toda censura, aparece como expresión del amor y la pasión,
como única posibilidad de encuentro ante la complejidad de la relación humana. Leí en
este relato una metáfora de la compleja relación entre educación y literatura, de sus
tensiones y conflictos, entendiendo que el umbral o frontera o puente que las puede unir
es, entre otras cosas, algo del orden del eros pedagógico.
El objetivo de esta ponencia es reflexionar sobre este umbral desde algunas voces en las
que encuentro algunas claves y zonas de contacto. Son las voces de Louise Rosenblatt,
Gustavo Bombini, Jorge Larrosa y Carlos Skliar.
¿Por qué a estos autores y no a otros? Tomo a Luoise Rosenblatt, una investigadora
norteamericana formada en Europa, antropóloga y doctora en literatura, porque fue una
pionera en el tema ya que en 1938 presentó su tesis doctoral sobre la literatura como
exploración, desde una perspectiva multidisciplinar y desde una teoría transaccional de la
lectura literaria que permitió diferenciar los modos de leer estético y eferente, aspectos
revolucionarios para la época. Tomo a Bombini, doctorado en didáctica de la Literatura,
porque es quien más ha trabajado esta temática en la Argentina; porque en 1992 fue
mediador de las primeras polémicas sobre literatura y educación generadas en Francia
entre 1960 y 1970; porque es quien ha reconocido la existencia de una tradición reflexiva
argentina sobre esta temática, a partir de Ana Barrenechea, Mabel Rosetti, Enrique
Pezzoni y Nicolás Bratosevich, entre otros que practicaban y teorizaban una suerte de
convergencia entre los estudios de la Lengua y de la Literatura y la educación y, por
último, porque con su tesis doctoral nos ha legado la primera historia de la enseñanza de la
literatura en nuestro país. Por otra parte, tomo a Larrosa y Skliar porque en estas voces
hispana y argentina que unen el saber sobre filosofía de la educación y sobre pedagogía
con el saber sobre la literatura se habla del tema desde un lugar distinto al de “la gente de
Letras”. Encarnando inquietantes puntos de vista respecto de las actuales polémicas sobre
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la identidad y la alteridad, la diferencia, ellos focalizan el lenguaje de la experiencia y la

puesta del cuerpo junto a la literatura.
En general, los autores elegidos reconocen que la relación entre literatura y educación
resulta problemática por diversas razones; entre ellas, porque mientras la literatura es algo
que abre puertas a la sensibilidad y la experiencia humana, estética y social, algo que abre
nuevos sentidos, la enseñanza de la literatura parece desdibujar sus poderes y sentidos
frente a quienes la deben aprender.
Por ejemplo, Rosenblatt en Literatura como exploración (2002) focaliza el dilema
literatura y educación a partir de dos problemas: a) la influencia de los requerimientos
institucionales: dirá que ningún profesor negaría que el objetivo primordial de la materia
es desarrollar la capacidad de los estudiantes para leer y disfrutar la literatura en y fuera de
la escuela, pero el programa, las formas de evaluación, las rutinas, lo van alejando de eso,
y b) la relación docente-alumno en el aula: considera el abismo que surge entre lo que un
alumno puede sentir o pensar frente al texto y lo que el profesor espera o exige de esa
lectura, cuando la ha convertido en algo primaria y estrictamente académico (Rosenblatt
2002: 87).
Bombini en su libro de 1989, La trama de los textos (1989) focalizaba este dilema a partir
de “esa difícil negociación entre el placer de leer y escribir y la mecanizada y árida
práctica de enseñar”. También como Rosenblatt, nos hacía ver que las mediaciones
institucionales desinflan la literatura, le quitan espesor, y que lo mejor que podemos hacer
los docentes es recuperar la relación pasional con la literatura y exhibirla en nuestras
prácticas didácticas.
Casi veinte años después, en Reinventar la enseñanza de la literatura (2006), Bombini
expresa que la crisis de sentido de la educación de nivel medio se ha intensificado por
factores políticos, económicos y culturales y que trabajar hoy en la escuela provoca
desasosiego, incertidumbre, que estar ahí y poder trabajar resulta a veces intransitable,
casi imposible (Bombini 2006: 17). Plantea que los modos de preguntarse por el sentido
de la enseñanza de la literatura por parte de los alumnos y profesores de la escuela media
de hoy son distintos a los que se hacen desde los lugares de poder y legitimidad. Frente a
esta crisis, habla de la necesidad de reinventar la enseñanza de la literatura.
Larrosa y Skliar en Entre pedagogía y literatura (2006) ven el problema desde otra
perspectiva. El problema es la pedagogía. “A tal punto que para muchos de nosotros la
palabra educación se ha vuelto imposible”, dice Skliar (Larrosa y Skliar 2006: 19).
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Consideran que el discurso pedagógico no ayuda a la educación en tanto, por su impronta

tecnocrática o crítico-moralizante, se viene valiendo de una lengua neutra, lengua de
nadie, que ha borrado toda marca subjetiva, que se ha desligado de la experiencia. Lejos
de querer plantearnos una pedagogía de la literatura se preguntan “hasta qué punto la
experiencia de la literatura puede interrumpir, cuestionar o modificar la pedagogía misma”
(Larrosa y Skliar: 72) y en ese sentido abren brechas hacia una respuesta positiva que
podrá desembocar hasta en la concepción de una pedagogía poética o estética.
Tal vez el interés mayor de mi análisis esté centrado en lo que plantean respecto de los
sujetos implicados en la educación literaria. Todos ellos reconocen la necesidad de que,
ante los destinatarios de la educación, nos desprendamos de una vez y para siempre de la
mirada distante, homogeneizante y colonizadora que heredamos de tantas décadas atrás.
Para Rosenblatt, el docente tiene que entender las personalidades de los sujetos que van a
relacionarse con esa literatura. Si bien sostiene esta afirmación con diferentes
argumentaciones hay dos ideas que nos interpelan: la primera, que “no hay tal cosa como
un lector genérico o una obra genérica, solo hay millones de lectores individuales
potenciales y millones de obras literarias individuales y potenciales” (Rosenblatt 2002:
51). La segunda, que el lector adolescente, igual que el lector principiante, necesita
encontrarse con una literatura para la cual posea el equipo intelectual y emocional
requerido y cuente con la experiencia suficiente. Porque también él, como cualquier lector,
“debe recurrir a su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje como materia prima
para modelar la experiencia simbolizada en lo que lee (Rosenblatt: 52).
Bombini, cuando habla de la necesidad de reinventar la enseñanza, entiende que parte de
esa reinvención es posible si se incorpora una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios
que son no universales, sí singulares, sujetos sociales y culturales de experiencia en las
prácticas de lectura y escritura. Esto, a su juicio, requiere saber más sobre ellos, sobre sus
modos de leer y escribir, sobre sus estrategias para posicionarse sobre el saber escolar,
sobre sus resistencias (apatía, desinterés), sobre sus posibilidades de entusiasmo, adhesión,
compromiso. Contra la mirada deficitaria y estigmatizante de la desvalorización como
punto de partida, tan endémica en nuestros días, nos invita a trabajar desde la confianza de
lo que los chicos sí pueden hacer, a reconocer los enunciados de los propios chicos.
Por su parte, Larrosa y Skliar, con sus reflexiones sobre las identidades y alteridades que
constituyen el espacio del aula, nos interpelan a pensar en qué medida la alteridad está
cargada de procesos de colonización, de dominación y de violencia. Enunciados como
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pensar al otro desde el racismo es matarlo y pensarlo desde la tolerancia, soportarlo,

intensifican la idea de que el problema no es solo reconocerlos sino re-conocernos. Si
construir diferencialmente al otro implica una violencia que los docentes podemos ejercer
en cualquier tramo de la educación sobre cualquier sujeto, no podemos desconocer y
desatender las graves consecuencias de las prácticas discriminatorias, sean nuestras o
ajenas. Pero Skliar nos lleva más allá porque desnuda otro riesgo: el de quedarnos en el
discurso, de tematizar al otro, de convertirlo en un saber que terminaría banalizando el
problema y desviando lo esencial. Porque para estos autores la ‘solución’ entre el yo y el
otro es la conversación, el encuentro en el diálogo, la posibilidad de intercambiar y
compartir experiencias.
Otro tópico de mi trabajo es lo que manifiestan los autores elegidos con relación al papel
de la lengua en el encuentro escolar. Mientras Rosenblatt solo se refiere a la lengua para
explicar que la literatura es un producto social porque la lengua también lo es, tanto
Bombini como Larrosa y Skliar pondrán en juego nuevas cuestiones.
Bombini, preocupado por la relación lenguaje/escuela, inclusión/exclusión, recupera a
Bourdieu al pensar la escuela como espacio de producción y reproducción de la llamada
‘lengua legítima’, esa lengua general, oficial, nacional, estándar, que contrasta con las
costumbres lingüísticas que todos los sujetos hablantes heredamos de los dialectos,
sociolectos y cronolectos. Y a través de comentarios sobre trabajos que dan cuenta de la
distancia cultural entre docentes y alumnos de la cultura urbana y rural, de las diferencias
en sus sistemas de creencias, de la “distancia cultural y lingüística”, nos invita a hacernos
cargo de esa convivencia lingüística.
Larrosa nos hace repensar el espacio de la academia como el espacio donde se habla esa
lengua de nadie que no se dirige a nadie. Lengua de una tribu que pretende objetivar el
mundo y que tanto es dispositivo de acogida y pertenencia como de rechazo y exclusión
para los que no la dominan. Frente a ella, parece extrañamente obvia la necesidad de una
lengua que nos permita vivir en el mundo, hacer la experiencia en el mundo, elaborar con
otros el sentido de lo que nos pasa (Larrosa y Skliar: 32) parece una extraña obviedad.
Skliar, apoyado en Foucault y Derrida nos remite a la literatura como el lenguaje
alejándose lo más posible de sí mismo, en sí mismo, lenguaje abierto al otro, como
ausencia del escritor que deja a la palabra que hable sola al otro. Y la contrasta con la
lengua de la pedagogía, excesiva presencia de las palabras y del yo que ahoga, asimila,
neutraliza al otro.
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Entonces, en función de sus planteos sobre los sujetos, la literatura y la lengua ¿cómo
pensar un mejor encuentro entre literatura y educación? Para Rosenblatt, el poder de la
literatura radica en que trata inevitablemente las experiencias de los seres humanos en sus
diversas relaciones personales y sociales mediante la forma artística y ese tratado
contribuye poderosamente a las imágenes que tiene el lector acerca del mundo, de sí
mismo y de la condición humana. Entonces, leer literariamente en la escuela es, para ella,
abrir un espacio público donde las vidas y las emociones individuales se compartan y
discutan de manera razonada, un espacio público que tenga un sentido compartido,
enraizado en la vida de los sujetos. Dirá que el profesor debe comprender que la
experiencia de la literatura es para el lector un medio de exploración, no un proceso pasivo
de absorción sino una forma de intensa actividad personal, en la que se ponen en juego
aspectos personales, sensitivos, afectivos, imaginativos y racionales. Y si el objetivo
primordial de la materia es desarrollar la capacidad de los estudiantes para leer y disfrutar
la literatura en y fuera de la escuela, el docente no puede perder la valoración de sus
propias experiencias de lectura y debe crear una situación favorable a la experiencia vital
de la literatura, de modo que sus alumnos no la vivan de entrada como algo estrictamente
académico (Rosenblatt: 86).
En su propuesta, la lectura espontánea es el punto de partida para entender qué hay en la
obra que le produjo esa primera reacción y porqué puede aceptarla, rechazarla, modificarla
o enriquecerla con lo que aportan los demás. Después propone un proceso mediante el
cual los alumnos puedan aclarar, ampliar, profundizar sus respuestas a la obra. Por otra
parte, señala que así como el alumno que lee literatura sin condicionamientos apela a
conocimientos empíricos sobre las motivaciones y las conductas humanas, para
profundizar esa experiencia requiere un docente responsable del manejo de conceptos
psicológicos, filosóficos y sociales, porque son estos los conocimientos que siempre están
en juego en la literatura. Entonces, para Rosenblatt, el profesor de literatura debe tener,
junto a los conocimientos estéticos que dan cuenta del carácter artístico de la literatura,
sólidos conocimientos de las ciencias sociales y un uso flexible y adecuado de ellos.
Estas ideas son válidas tanto para la educación media como para la educación literaria de
nivel superior. Porque también la formación universitaria, inmediata y fuertemente
mediada por el discurso docente y por teoría y la crítica literaria, anula la práctica de las
respuestas sensitivas, intuitivas y motivacionales. De allí que también los profesorados
requieran un espacio que dé cuenta de la lectura espontánea y personal antes de poner en
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juego las categorías de análisis propias del campo literario. Esta experiencia no solo otorga
un saber adicional sobre los sujetos que aprenden y sobre sus relaciones con la lectura y la
literatura, ofrece además un punto de encuentro humano en el orden académico.
Bombini, en La trama de los textos, nos hacía ver que las mediaciones institucionales
desinflan la literatura, le quitan espesor, y que lo mejor que podemos hacer los docentes es
recuperar la relación pasional con la literatura y exhibirla en nuestras prácticas didácticas.
En Reinventar… ese mejor encuentro entre literatura y educación implica flexibilidad: no
apostar todo a la actualización del saber académico o al puro privilegio de las prácticas,
pensar en el saber de la escuela con relación al saber de la gente, en el saber académico
con relación a los saberes sociales. Por ello apuesta, entre otras cosas, a la puesta en valor
de los relatos de los docentes, no para dar la voz a los silenciados sino para que podamos
poner esos saberes de las prácticas en su dimensión histórica y personal, como un modo de
reconstruir y reflexionar para avanzar. Reinventar enseñanza de la literatura significa para
Bombini recuperar un espacio curricular “a partir de presupuestos teóricos consistentes, de
contenidos culturales significativos, de una propuesta de lectura y escritura en la que
tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se encuentran en el aula,
entendida ésta como un encuentro en un ámbito intercultural (Bombini, 2006: 70). Su
apuesta al valor de los relatos de los profesores para leer las prácticas como construcciones
atravesadas por lo social, lo institucional, lo profesional y lo personal le permite identificar
voces de pesimismo y de esperanza. Él inclina la balanza hacia la posibilidad de la
educación literaria: dice que la escuela todavía puede estar poniendo visible cierta
dimensión de la experiencia social, cultural y pedagógica que es específica de su dominio:
“la escuela hace diferencia, enseña lo que no es habitual, pone a disposición ciertos bienes
culturales propios de la cultura letrada, del campo del conocimiento científico, social y de
la producción artística” (Bombini: 109). Con el imperativo de “volver a educar” apuesta al
reconocimiento de un oficio del que nunca hemos abjurado, al que nunca hemos
renunciado, pese a que las condiciones no vienen siendo las mejores (Bombini: 118).
Finalmente, la apelación de Skliar y Larrosa se centra en una relación más libre con
nuestra lengua, invita a que seamos menos fieles a la lengua autoritaria y arrogante de los
sujetos autorizados. A recuperar esa es la lengua de la experiencia que elabora desde la
pasión lo singular, lo irrepetible, lo incomparable, lo sorprendente, lo que escapa a la
predicción o a la planificación. En ese “entre” la pedagogía y la educación, Skliar y
Larrosa nos invitan a conversar con los pares, con los alumnos desde y para la
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horizontalidad. Propuestas que se entreveran en el mismo libro, con el eros pedagógico

que Daniela Gutiérrez reconoce en las clases que dictaba Enrique Pezzoni generando
entusiasmo frente a la experiencia de la lectura o de la escritura, o con la puesta en valor
del ensayo que hace Carina Rattero, pensando este género como lenguaje de la experiencia
en educación. La producción de ensayos alternativa de encuentro con un género más libre
que la ponencia, género que puede hacer estallar el registro cientificista, que pueden
intensificar el acto de pensar.
En conclusión, de acuerdo con estos autores, la relación problemática entre dos campos
como la literatura y la educación está y estará siempre porque, si metaforizamos lo dicho
en este recorrido, la primera sufre de claustrofobia: la literatura rechaza de modo intenso y
desproporcionado el encierro que exige la norma, la rutina, la lengua del poder; quiere la
lengua libre, una lengua al aire. Y la pedagogía sufre de agorafobia, se impone conducir,
controlar, manejar todo; en los espacios abiertos como el arte tiene miedo a perder el
control de las variables educativas: la técnica o la crítica-político-moralizante le dan
seguridad.
Ahora bien, cuando la pedagogía reflexiona sobre los sujetos particulares, cuando da lugar
a la experiencia del que educa, pierde el miedo y puede transformarse en pedagogía de la
alteridad, de la diferencia. Surge así una perspectiva que al repensar las relaciones con lo
otro y lo diferente, al descubrir la labilidad de fronteras entre identidad y otredad y su
interdependencia, abre espacios para que revisemos el uso de ese poder de otorgar y fijar
identidades que tenemos los docentes dentro del aula. No importa si la palabra mágica de
esa pedagogía es intercambio, encuentro, socialización, conversación. Importa que desde
allí se reinventa una peculiar conexión entre los dos campos, más allá de los problemas del
canon, de la especificidad de la literatura, de las secuencias didácticas y los proyectos.
Porque sobre todas las cosas esta pedagogía propone el encuentro de los sujetos, de las
lenguas propia y ajena, la conversión de la lectura y la escritura en experiencias
individuales y grupales, antes y después de que se todo eso se convierta en acciones
curriculares. Entre la pedagogía de la otredad y la literatura puede acontecer una
educación literaria sensible a los sujetos y destinada a fortalecer la sensibilidad y la razón.
Y esto tan básico y universal, aunque aleatorio, ha tenido y tiene en las experiencias de
enseñanza mucho de encuentro “no sencillo” y amoroso.
2 0 1 0 | 331
Bibliografía
Bombini, Gustavo. La trama de los textos. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989.
--------- Otras tramas. Sobre la enseñanza de la Lengua y la Literatura. Ed. Homo Sapiens.
Rosario, 1995.
--------- Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela
secundaria argentina (1860-1960). UBA, Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires: Miño y
Dávila, 2004.
--------- Reinventar la enseñanza de la Lengua y la Literatura. Buenos Aires: Libros del Zorzal,
2006.
Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos. Entre pedagogía y literatura. Madrid: Miño y Dávila, 2006.
Rosenblatt, Louise M. La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura Económica,
2002.
Skliar, Carlos y Téllez, Magaldy. Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la
diferencia. Buenos Aires, Noveduc, 2008.
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La escritura de textos de reformulación: formación discursiva y objeto del saber
La escritura de textos de reformulación:

formación discursiva y objeto del saber
Jorge Jacobi
jorgejacobi@gmail.com
Facultad de Humanidades y Ciencias – Universidad Nacional del Litoral
Resumen
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación CAID 2009: “La enseñanza de

la escritura en la didáctica de las lenguas” (FHUC-UNL). Uno de los ejes del proyecto tiende a
la identificación, en los procesos de transposición didáctica, de los objetos de saber
vehiculizados, los saberes didactizados, los saberes de sentido común, los saberes
efectivamente enseñados y aprendidos en relación con la escritura. En esta comunicación,
específicamente, presentaremos las observaciones que se han ido modelando en función de
reconocer el estatus epistemológico del saber sobre la escritura en el marco de los cursos de
ingreso a la UNL, “Lectura y escritura de textos académicos”.
Comenzamos observando las reformulaciones de textos conceptuales (Silvestri, 1998) de los
estudiantes a efectos de identificar las representaciones sobre la acción comunicativa que
efectivizan. En un segundo momento focalizamos sobre la interpelación puesta en juego en
las consignas e hipotetizamos que la emergencia de un sujeto de discurso es posible en tanto
que discurso del otro, en tanto que el agente/autor (instancia presimbólica) materializa
lingüísticamente las decisiones de un sujeto de discurso en vistas a que la acción, unidad
comunicativa (Bronckart, 2004), pueda materializarse. Por último diseñamos una propuesta
didáctica para la reformulación de textos conceptuales fundamentada en el supuesto de que
la escritura como objeto del saber, históricamente modelado, no ocuparía un lugar en la
trasposición didáctica sino como formación discursiva de ese saber.
Privilegiamos el espacio del entorno virtual en el cual se desarrolla dicho curso, como
contexto de producción -en el cual estudiantes y docente tutor son dichos en la escritura-, y
relevamos una serie de operadores discursivos que permitirían problematizar con este
supuesto y discutir sus alcances a efectos de reconocer el estatus epistemológico de la
escritura como objeto del saber.
2 0 1 0 | 333
La reformulación de textos pertenecientes a géneros conceptuales es una de las actividades

más relevante del curso de ingreso a la UNL, Lectura y escritura de textos académicos. La
reformulación sintetiza de alguna manera el carácter de la actividad propia de una
comunicación académica y presentifica el dialoguismo inherente a la conformación de los
escritos en una comunidad de discurso. Reformular es volver a decir. Se trata de una
actividad que efectiviza los préstamos intertextuales a los que un escrito se somete para la
producción de los horizontes referenciales comunes a lectores y escritores. Para Silvestri,
los géneros conceptuales se reconocen en “los textos que forman parte de un circuito
comunicativo cuya finalidad primordial es hacer de su contenido un objeto de
conocimiento” (1998: 16). Consiste para la autora, en el género que explotan o deberían
explotar las currículas escolares y académicas, ya que de transponer un objeto de
conocimiento se trata en los diseños de secuencias didácticas. La caracterización que
propone está orientada a sostener que las actividades de reformulación revelan dominio
genérico, presentando una primera diferenciación entre los dominios propios de los
discursos científicos y los discursos escolares. Sabemos que lo que varía inevitablemente
entre uno y otro no es tan sólo el carácter de los interlocutores -que aquí la autora presenta
en relación a una diferencia en cuanto al tratamiento del objeto de conocimiento-, sino
también la relación efectivamente establecida entre los interlocutores y el texto de
referencia, que reenvía a la formación de los presupuestos y eventualidades que operan en
la producción de un escrito. Esta propuesta focaliza en los escritos de reformulación
relevando de éstos las estrategias de estudio, por parte de los estudiantes, de los textos
denominados fuentes. De esta manera, particulariza los mecanismos propios de lo que
llama estrategia literal, diferenciándolos de los de la estrategia de la palabra propia: el
primero consiste en la producción de un escrito sobre el texto fuente que intenta retener
exactamente tanto su contenido como su forma, el segundo, en cambio, hace referencia a
los escritos que, como resultado de consignas que proponen a los estudiantes una
reescritura con “sus propias palabras”, son insuficientes para dar cuenta conceptual y
formalmente del objeto de conocimiento (los ejemplos se encuentran en el “Anexo” y
forman parte del corpus relevado de las actividades del curso de ingreso Lectura y
escritura de textos académicos).
A partir de las indagaciones formadas en el Proyecto de Investigación La enseñanza de la
escritura en la didáctica de la lengua, se impuso la necesidad de profundizar sobre las
condiciones de producción de escritos de reformulación, con la intención de diseñar
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algunas orientaciones teóricas que permitieran reflexionar sobre este fenómeno de los
escritos de reformulación de los estudiantes. Siendo éste un trabajo en proceso de
formación, nos interesa aquí presentar un estado de la investigación, relatar algunos
momentos de este proceso. Cabe aclarar que el carácter de las indagaciones y de las
perspectivas de abordajes es resultado de un constante intercambio entre la reflexión
investigativa, las observaciones de las secuencias didácticas y los diseños de propuestas de
consignas para la producción de escritos. Sobre este último punto es importante también
mencionar que los diseños se proyectaron en el aula virtual, una de las modalidades de
dictado de dicho curso. Esta elección nos permitió operar con las consignas para la
producción de escritos de reformulación de un modo diferente de la modalidad presencial
del curso, dadas algunas características y eventualidades que intentaremos dar a conocer
en lo sucesivo.
En principio, el aula virtual, su propia discursividad, instaura unas necesidades y unas
emergencias precisamente por estar signado de modo sistemático: para participar, para ser
parte del entorno virtual, para escribir(se), los individuos articulan unas necesidades que
no les son propias a priori, sino que a través de esas faltas constitutivas del sistema los
individuos pueden emerger sujetos. Es decir, nadie necesita a priori una computadora con
conexión a internet, no es una necesidad de ningún individuo. Pero ya en el entorno virtual
éste articula esa necesidad (del entorno virtual) y se subjetiviza en la medida en que es
representada para otros sujetos. Es en ese sentido que el aula virtual opera una
sistematicidad. No es una mediación, un acceso que une o relaciona dos entidades
independientes (como podría pensarse a grandes rasgos: estudiante e institución
educativa), sino que todo es institución educativa, incluido el estudiante. El aula virtual es
el sistema que interpela al estudiante como tal según unas operaciones estrictamente
discursivas. En principio, la más evidente es la diferencia entre un usuario de internet y un
estudiante de aula virtual: sólo el segundo produce escritos en el aula.
Esto no ha sido un dato menor para pensar la escritura del aula virtual y ha consistido,
incluso, la base a partir de la cual pensamos en el diseño de las consignas de trabajo para
la producción de escritos de reformulación, y contemplamos las perspectivas que fuimos
formando para relevar y documentar qué saberes son los que se transponen sobre el objeto
de conocimiento que nos convoca, la escritura. Una de los principales interrogantes
formulados, en vistas a pensar los modos en que intervienen los escritos del aula virtual,
tuvo que ver con la manera en que son afianzados los dominios genéricos (Silvestri,
2 0 1 0 | 335
1998), a partir de las propuestas de actividades propias de las secuencias didácticas que
conforman el curso. Éste presenta una perspectiva genérica de los textos que circulan en la
universidad, y que son los que el estudiante necesita dominar para intercambiar
conocimientos con otros participantes e integrantes de la comunidad de discurso. Hay que
decir que el material de estudio con que cuenta el estudiante del curso por aula virtual
resuelve en académico las diferencias surgidas en las denominaciones y caracterizaciones
de lo que corresponden a textos científicos y de divulgación científica, entre otros. En esta
senda los trabajos buscan extraer de los escritos las informaciones materializadas en los
textos acerca de los saberes que comparten escritor y autor, o que no comparten y que las
estrategias explicativas y argumentativas hacen explícitos para el tratamiento de la
interacción.
Sin embargo, creímos que aquella sistematicidad con que se nos presentaba el aula virtual
nos permitiría interactuar de otra manera con los escritos y con un oficio de escritura que
sería necesario contemplar para la puesta en común de los saberes que circulan en el aula,
y de los cuales resultarían los objetos mismos que son transpuestos en la consecutividad
de las secuencias. Como ya esbozamos, la escritura se impone en el aula virtual allí donde
el estudiante debe ser dicho para el resto de los participantes del curso: éste es dicho en la
escritura, único recurso técnico para producir significancias para el resto de los
participantes en la comunicación. Estas inferencias nos animaron a sostener que el objeto
de conocimiento que el curso modelaba no consistiría principalmente en el carácter
académico de los escritos, sino en la escritura entendida como objeto teórico, capaz de ser
contemplado y vivenciado en la multiplicidad de instancias enunciativas. Entendimos de
esta manera que lo académico corresponde a una instancia posterior o en proceso de
escritura. Esto no quiere decir que sea imposible enseñar textos académicos, sino por el
contrario que el dominio genérico de este tratamiento de los escritos forma parte de las
formaciones discursivas (Foucault, 1969) que operan en la constitución de los escritos, se
trata de una condición impuesta en la escritura, en la misma interacción de cual éstas
forman parte.
Siguiendo entonces la idea de que las habilidades de reformulación se aprenden a partir de
ejercitaciones específicas, pero también y sobre todo “de manera indirecta, como una
consecuencia de la tarea constante y sistemática de escribir y reescribir” (Silvestri, 1998:
53), es decir, como efecto de las formaciones que regulan los sentidos de la actividad
específica para la cual se emprende un escrito de reformulación, profundizamos la
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consideración de las situaciones escolares como situaciones de comunicación. A partir de

aquí el interés no recayó sobre las caracterizaciones y propiedades de géneros específicos,
como podrían ser el académico, el de divulgación científica, el informe, etc., sino sobre
ciertas demandas específicas presentadas en las consignas de trabajo (y también en otras
instancias del aula virtual como “foros”, “webmail”, “noticias”), como condiciones para
las producciones escrita de los estudiantes, pero también y sobre todo, para sus
participaciones en el aula, es decir, para las escrituras que los identifican como partes de la
comunicación institucional que el aula virtual forma y sistematiza.
Mostrar estas operaciones que fueron conformándose en las propias interacciones del aula
no es tarea sencilla. Sin embargo, siguiendo una de las improntas del Proyecto de
Investigación pudimos diseñar un tipo de documentación que nos devuelve algunas
cristalizaciones documentadas en el aula virtual. Antes, es importante hacer una aclaración
sobre el doble aspecto que presenta la noción de documentación que operó en este
ejercicio. Por un lado hay que tener en cuenta que todas las interacciones del aula virtual,
tanto de las secuencias didácticas, como conversaciones informales vía “webmail” o
puestas en común en espacios como los "foros", son potencialmente documentables por
ser todas estas de carácter escrito. Pero por otro, entendemos que cualquier documentación
implica una articulación discursiva, a efectos de relevar en ella aquello que se quiere
mostrar. Como articulación es selectiva, es decir, opera mediante exclusiones que
reconfiguran en cada momento de una documentación las relaciones entre los elementos
que forman parte de su sistema. Esto nos permite suponer que aquello que se erige como
universal para la observación y la indagación, puede serlo sólo a partir de que a un
momento particular disperso entre muchos otros se le confiera un estatus diferente del
resto, para que a partir de allí emerjan los elementos que forman parte del sistema
(articulado) por su relación diferencial con respecto al particular universalizado.
El armado de esta documentación formó parte de una comunicación reciente, para la cual
nos propusimos dar a conocer las visiones que elaboramos en las experiencias de las aulas
virtuales. Tuvimos la intención de validar el carácter materialista de los saberes que
fundamentan las particularidades de los escritos, y en este sentido, resaltar que la escritura
es un objeto teórico complejo que es necesario discursivizar desde diferentes posiciones -
que aquí se presentan como saberes- para poder construir el objeto de enseñanza. Para ello
iniciamos un relevo de la transposición didáctica (Chevallard, 1991; Bronckart, 2007) del
objeto escritura en las últimas experiencias de aula virtual.
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De esta manera documentamos un conjunto de saberes relevados como saber aprendido, a

partir de las producciones escritas de los estudiantes en respuesta a las consignas para la
escritura de los planes de trabajo. Este conjunto se compone de textos que presentan
variables en cuanto a sus organizaciones internas: algunos disponen sus partes
consecuentemente a un propósito de escritura, otros no presentan la posibilidad de
recorrido de un razonamiento, de un sentido narrativo acerca de lo que el texto pretende
actuar. En estos últimos casos, los textos presentan enunciaciones fragmentadas sin una
consecutividad lógica o pragmática. Los otros casos corresponden a textos que
discursivizan un recorrido narrativo, en los que se actúa una toma de decisión sobre la
selección de las modalidades y marcadores discursivos que configuran los registros y
atienden a la conclusividad del tema desarrollado, como se puede ver en el siguiente caso:
“El concepto fundamental de la escritura del texto ronda a la intención de

explicar cuál es la historia del flogisto. Para ello, el autor, se coloca en una
época anterior a la actual, deja pistas de la misma citando personajes
contemporáneos. Luego analiza las concepciones o ideas científicas del contexto
histórico donde se ha situado, surge entonces un interrogante: “..los
observadores de la materia…se preguntaron sobre el misterio de la combustión y
de los poderes inalcanzables del fuego..” Se da cuenta entonces de que existe
una respuesta al interrogante, entre otras, que describe el misterio y quien la ha
propuesto: aparece el concepto del “flogisto”, propuesto por Georg Stahl.
Luego resuelve explicar cuáles son las características principales de esta
sustancia y cuáles son los cuestionamientos hacia sus facultades y las respuestas
a estos interrogantes. Finalmente expone cómo fue descartado este concepto por
el desarrollo de una nueva teoría propuesta por Lavoisier sin explicar la teoría
en sí.”
Los verbos constituyen una narrativa que reconstruye un razonamiento como objeto,
materialmente observable. Es un relato de operaciones discursivas organizadas como
razonamiento, actuadas por un texto y objetivadas en la escritura del saber aprendido. La
modalidad epistémica tematizada “Se da cuenta” es una emergencia producto del
desplazamiento de una operación discursiva y de la consecuente metaforización con que se
identifica. Pero el resto de los operadores discursivos sujetan la estructura verbal en la
actuación de una narrativa.
También hicimos un relevamiento del saber enseñado, conformado éste por una
materialidad textual que relevamos mayormente de los Planes de Trabajo. Éstos fueron
escritos atendiendo específicamente a la actuación de una narrativa, y de esta manera, a la
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construcción de un verosímil. Así, por ejemplo, una de las nociones didácticas como
“toma de decisión” para la gestión enunciativa del texto (que pretende operacionalizarse)
se hace efectiva como práctica discursiva. Es decir, se actúa en la narrativa propia de la
consigna y de aquellas intervenciones que podemos relevar como saber enseñado. Un
ejemplo de ello puede constituirlo el siguiente caso:
“Observemos la explicación de Falchini sobre el trabajo del lector de textos

académicos. Este trabajo está en relación con lo que ya hemos visto sobre
“propósito de escritura” e “interés del lector”. Falchini menciona que el lector
debe “poder formular preguntas”, “definir el objeto de conocimiento”, como
parte de ese trabajo. En nuestras actividades previas, con el texto Lluvia de
estrellas, ya habíamos notado que en fragmentos como:
Ahora, bien: ¿cómo es posible que las Pléyades pronostiquen el comportamiento
de las lluvias en los Andes centrales? ¿Qué pueden tener que ver unas lejanísimas
estrellas con los avatares pluviales terrestres?
El autor tiene un propósito de escritura por el que toma la decisión de escribir la
pregunta que da lugar al interés del lector (en ese caso, incluso, dos preguntas).
En este fragmento:
Entre ellos –y hete aquí lo que nos interesa–, los habitantes de las regiones
andinas
También podemos observar que el autor tomó la decisión de escribir esa
aclaración entre guiones “-y hete aquí lo que nos interesa-”, para señalar al
lector cuál es ese objeto de conocimiento que el lector, por su interés, intenta
definir.”
La tarea de reconocer intertextos para reconocerse en ellos permite significar aquí la

“toma de decisión” en la gestión enunciativa del escrito. La “toma de decisión” es escrita
como una operación constitutiva del texto, de hecho necesaria en la escritura, a partir de la
actuación de una narrativa que objetiviza el propio discurso.
Ahora bien, documentar el saber a enseñar supone reconstruir nuestras decisiones y
nuestra relación didáctica con la escritura. Es en este momento donde se visualiza más
fuertemente el doble aspecto de una documentación que mencionamos anteriormente. La
experiencia de nuestra intervención se inicia en un cierto intercambio textual que se
produce en el Proyecto de Investigación: unas inquietudes, unas lecturas, una
investigación, una conceptualización de la escritura, una producción textual que se
organiza como un saber respecto a un objeto. Cabe mencionar que privilegiamos la
construcción del discurso de la ciencia, o bien, el saber que regula las prácticas discursivas
propias de esa construcción. Sus operaciones intertextuales, las determinaciones
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enunciativas que ellas suponen, la objetivación que la ciencia opera sobre su propio
discurso. Estas decisiones tuvieron que ver estrechamente con las observaciones de las
condiciones materiales que atraviesan los escritos de reformulación para la situación
comunicativa específica, efectivizada en las secuencias didácticas. Fue por ello que
privilegiamos la objetivación del propio discurso en desmedro de una caracterización
exhaustiva de la identidad de un género: las tareas de reformulación tuvieron en este
sentido el propósito de erigir como objeto de conocimiento, los modos en que un texto
escrito en otro momento y sobre otra coyuntura (texto no caprichosamente académico)
adquiere significancia en una interacción didáctica específica.
Para finalizar tendríamos que hacer explícitos algunos supuestos que efectivamente
formaron parte de las selecciones propias de lo que hoy documentamos como saber a
enseñar. Por un lado, la noción de interpelación (Althusser, 1970), a partir de la cual
consideramos que las decisiones que determinan las consistencias en la gestión
enunciativa, de un escrito de reformulación propio del curso al que hicimos referencia, son
el resultado de una demanda, de un llamado a ocupar un lugar para la interacción
(constituida en estos casos por las secuencias didácticas). Tendríamos en lo sucesivo que
revisar la pertinencia de esta perspectiva: se podría esbozar un cierto carácter determinista
que debe ser puesto en consideración de las contingencias que intervienen en cualquier
producción discursiva. De esta manera consideramos, para dar un ejemplo, que la
utilización de ciertos marcadores discursivos que hacen efectiva la gestión enunciativa de
un escrito de reformulación, no revelaría necesariamente el dominio de un género
específico, ¿podría entonces pensarse como dominio técnico, como un saber hacer para
una demanda específica: escriba sobre x tema, explique qué decisiones tomó el autor del
texto, etc.?
Otro de los supuestos tiene que ver con lo que Bronckart (2007) apunta al marcar cierta
labilidad de los géneros textuales, y que a partir de estas experiencias nos propusimos
radicalizar a efectos de no contaminar lo que pretendíamos constituir como objeto de
enseñanza. Esta decisión encuentra sus referentes en nociones como articulación
discursiva (Laclau, 1985) y significantes flotantes (Zizek, 1992), que nos permitieron
comenzar a diseñar algunas consideraciones sobre los géneros, consideraciones que
excluyen la posibilidad de entenderlos como identidades plenas e idénticas a sí mismas.
Serían, en cambio, resultado de articulaciones discursivas específicas, de las cuales las
secuencias didácticas efectivamente forman parte.
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Bibliografía
Bronckart, J.P. (2007) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, Miño Dávila, Villa
Lynch.
Chevallard, Y. (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique,
Buenos Aires.
Silvestri, A. (1998) Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito,
Cántaro, Buenos Aires.
Anexo
Estrategia literal:
Texto fuente
(…) La clave del asunto no está en las Pléyades, obviamente, sino en causas muchísimo más
cercanas. Y el que dio en el clavo fue el climatólogo estadounidense Benjamin Orlove, de la
Universidad de California. A partir de distintos registros meteorológicos de las regiones andinas de
Bolivia y Perú, Orlove descubrió que los culpables de los cambios de brillo de las Pléyades (a
comienzos de junio, y de un año con respecto a otro) podían ser los “cirrus”, nubes largas y muy
finas que flotan a alturas de 6 a 12 mil metros. Son tan delgadas y están tan alto, que no se ven a
simple vista pero, aun así, actúan como sutiles velos que bloquean ligeramente la luz estelar,
haciéndolas parecer algo más pálidas, especialmente a los ojos de observadores experimentados.
Pasado en limpio: con cirrus durante junio, las Pléyades lucen más tenues. Parte del asunto, el más
visible, estaría explicado. Pero falta lo más sustancial (…)
Reformulaciones
a) La clave del asunto no está en las pléyades, esto lo confirma el climatólogo

estadounidense Benjamín Orlove, quien descubrió que los culpables de los cambios de
brillo de las pléyades podían ser los cirrus (nubes largas y finas), las cuales actúan como
sutiles velos que bloquean ligeramente la luz estelar, haciéndolas parecer algo mas pálidas.
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b) A partir de distintos registros meteorológicos el climatólogo Orlove descubrió que el

cambio de brillo de las Pléyades podía deberse a los “cirrus” (nubes). Son tan delgadas y
están tan altas que no se ven, pero actúan como sutiles velos que bloquean levemente la
luz estelar. Orlove y su equipo revisaron registros de lluvias en los Andes bolivianos y
peruanos. Hallando, una relación: en aquellos años se manifestaba la corriente de “El
Niño”. Uno de los efectos de “El Niño” es la abundante formación de cirrus en la zona
andina. Ese fenómeno meteorológico empieza a manifestarse en junio, y anticipa lluvias
pobres y demoradas.
Estrategia de la palabra propia:
Texto fuente
(…) Pero justamente, esas divisiones dan al control del tiempo, o a la sensación placentera del
tiempo, su carácter paradójico; tanto el tiempo de ocio, como las vacaciones parecen escurrirse
rápidamente; durante cualquiera de esos momentos, el tiempo parece acelerar, el reloj o el
almanaque redoblan sus perversos instintos finalistas. Aunque el ocio y las vacaciones se perciben
como el anhelo temporal y social más agudo, no respetan el anhelo temporal básico de la cultura:
detener el tiempo, y quizás sea la razón por la cual quien disfruta del tiempo de ocio trata de
llenarlo de inmediato con quehaceres, partidos de fútbol, turismoaventura, visitas al dentista (…)
a) Moledo dice q’ el tiempo del ocio y de las vacaciones pasa rapidamente tanto las horas
como los días
b) Cuando una persona tiene una actividad placentera, ya sea ir de vacaciones o realizar
alguna actividad, el tiempo parece acelerarse.
El ser humano aprovecha tiempos libres para mirar fútbol, jugar, ir al dentista, etc.
c) Cuando realizamos alguna actividad que disfrutamos, como fútbol, videojuegos, viajes,
etc, nos da la sensación de que el tiempo pasa rápido
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Lo escrito y la escritura en la interpelación de la consigna de trabajo:
intervención en entorno virtual
Lo escrito y la escritura en la interpelación de la

consigna de trabajo: intervención en entorno virtual

patriciorodriguezs@gmail.com
Facultad de Humanidades y Ciencias - Universidad Nacional del Litoral
Resumen
Esta comunicación se inscribe en el Proyecto CAID “La enseñanza de la escritura en la

didáctica de las lenguas”, dirigido por la Prof. Falchini, presentando avances en torno a la
relación escrito - escritura. Anteriormente, la reconsideración de la escritura como objeto del
saber dio lugar a la problemática epistemológica que suscita este estatus de la escritura,
como objeto cultural e histórico, en la enseñanza de la lengua y los procesos de constitución
de subjetividad en las producciones escritas de estudiantes. En este sentido, se observó que
las consignas de trabajo (Riestra, 2004) instrumentalizaban la escritura (operador
instrumental, Del Río, 2002), discursivizándose como interpelaciones (Althusser, 1988) de un
sujeto que inevitablemente era el sujeto de esa instrumentalización: era dicho por el discurso
(Zizek, 2001) donde la escritura es instrumento vehiculizador de saberes.
A partir de una experiencia de intervención en un entorno virtual (Aulas virtuales de Lectura

y Escritura de textos académicos de la UNL), que modificó las consignas de trabajo en función
de interpelar al estudiante por un discurso que construye a la escritura como saber se relevó
el desplazamiento por el que emerge, de distintas formas, el saber de lo escrito. El entorno
virtual coerciona la emergencia subjetiva no otorgándole otra posibilidad que la escrita,
permitiendo documentar, si bien no la escritura –ya que no es documento- su desborde, las
distintas formas en que se escribe.
En Las condiciones de producción de los textos, Bronckart cita a Schneuwly (1994): “una
situación no puede concebirse, conocerse como situación de acción verbal de un cierto
tipo, sino en la medida en que un género está disponible” (en Bronckart, 2004; 65). Esto
es, el agente parte de una necesidad: la disponibilidad de un género que le permita
2 0 1 0 | 343
concebir su situación de acción verbal, para así acceder a lo que Schneuwly llama “base de
orientación” (Bronckart, 2004; 59) a partir de la cual realizará una determinada toma de
decisiones para producir un texto, llevar a cabo su acción verbal. Esta lógica, la de una
necesidad originaria que dispara unos procesos determinados, fue discutida en el seno del
Proyecto cuando se diseñó una propuesta de intervención en las consignas de trabajo de un
aula virtual de Lectura y Escritura de textos académicos de la UNL. Esta disponibilidad
de género se impuso como prioridad en la determinación de, en términos de Chevallard,
un saber a enseñar: se pretende que los estudiantes, en tanto agentes, dispongan del género
académico para concebir su situación.
El aula virtual, su topología eminentemente escrita, facilitó la documentación de la
transposición didáctica que propuso una inversión en esta lógica de la disponibilidad de
género: a la acción verbal (Bronckart) constituida por la sucesión consecuente de
actividades realizadas por un agente dado, se opuso el acto. Lejos de ser una negación,
esta inversión se basa en la tesis de la retroactividad del significante postulada por el
antidescriptivismo (Kripke, Laclau, Zizek) y reescribe la acción -como proceso
cronológico, causal y lineal que se organiza en unas etapas sucesivas- como acto,
significante que instaura al sujeto –que ya no es considerado un agente plenamente dado:
emerge diferente en razón del corte que implica su precipitación. Así, la toma de
decisiones rige la disponibilidad de género y ocupa el lugar de lo necesario, desplazando
al género hasta el ámbito de lo escrito, es decir, lo consecuente -esto permite observar una
diferencia entre escrito y escritura, en la medida en que la escritura es ya no el resultado de
la operación de escribir.
En esta documentación posibilitada por la interacción completamente escrita que establece
el aula virtual, retomaremos como ejemplo la operatividad de la “toma de decisiones”
como interpelación en la consigna de trabajo; respecto a ello, nos interesa destacar la
propuesta del acto y su desborde escrito: sin un agente que accione, hemos intentado
documentar escritos que actúan.
La transposición didáctica nos permitió ordenar esta selección: nos remitiremos al ‘saber
enseñado’ y al ‘saber aprendido’.
a) El saber enseñado, conformado por una materialidad textual relevada mayormente de

los Planes de Trabajo, que fueron reescritos atendiendo a un aumento en la directividad de
las actividades. Son escritos que actúan una práctica discursiva en la constitución de una
2 0 1 0 | 344
narrativa. En este sentido, las significaciones de las nociones didácticas que pretenden
operacionalizarse se efectivizan como prácticas discursivas que deben ser actuadas en las
producciones textuales. Así, en el saber enseñado, la “toma de decisión” respecto a la
gestión enunciativa de un texto no se escribe como un concepto que referencia una
definición en particular, con sus ejemplos y reformulaciones, sino que es actuada en una
narrativa. Esta narrativa tiene un primer plano representable en el conjunto de los planes
de trabajo y sus distintos momentos; y tiene también un segundo plano, la narrativa propia
de cada plan de trabajo, constituida por los recorridos que plantea en sus actividades, con
tareas sucesivas. Observemos en este fragmento del segundo plan de trabajo, cómo se
significa “toma de decisión”:
Observemos la explicación de Falchini sobre el trabajo del lector de textos

académicos. Este trabajo está en relación con lo que ya hemos visto sobre
“propósito de escritura” e “interés del lector”. Falchini menciona que el lector
debe “poder formular preguntas”, “definir el objeto de conocimiento”, como parte
de ese trabajo. En nuestras actividades previas, con el texto Lluvia de estrellas, ya
habíamos notado que en fragmentos como:
Ahora, bien: ¿cómo es posible que las Pléyades pronostiquen el comportamiento
de las lluvias en los Andes centrales? ¿Qué pueden tener que ver unas
lejanísimas estrellas con los avatares pluviales terrestres?
El autor tiene un propósito de escritura por el que toma la decisión de escribir la
pregunta que da lugar al interés del lector (en ese caso, incluso, dos preguntas).
En este fragmento:
Entre ellos –y hete aquí lo que nos interesa–, los habitantes de las regiones
andinas
También podemos observar que el autor tomó la decisión de escribir esa
aclaración entre guiones “-y hete aquí lo que nos interesa-”, para señalar al lector
cuál es ese objeto de conocimiento que el lector, por su interés, intenta definir.
Esta narrativa de las tareas, pasos de lectura que desmontan productivamente algunas
operaciones propias del discurso científico, reconstruye una instancia hipotextual que
referencia producciones anteriores de los propios estudiantes (En nuestras actividades
previas…): la tarea de reconocer intertextos para reconocerse en ellos permite significar
aquí la “toma de decisión” en la gestión enunciativa del texto. La “toma de decisión” es
escrita como una operación constitutiva del texto, de hecho necesaria en la escritura, a
partir de la actuación de una narrativa que objetiviza el propio discurso.
2 0 1 0 | 345
Observemos ahora cómo se escribió en el saber enseñado eso que se articula como
instancia hipotextual, es decir, cómo el saber enseñado reescribe productivamente
instancias previas a fin de permitir la emergencia de esas actuaciones que vimos: citamos
ahora una devolución, publicada en un foro del aula virtual, sobre el primer plan de trabajo
que indicaba la escritura de un resumen de un texto de divulgación científica y una breve
explicación sobre cómo había sido escrito:
Escribir un resumen suponía para esta actividad elementos que ya conocíamos.
Por ejemplo, todos coincidimos en que en principio es preciso realizar una
operación de selección. Así lo afirman las respuestas que encontramos en el foro:
- marque con un subrayador a lo que si o si debía estar
- en un cuadreno aparte transcribí los conceptos fundamentales, traté de
poner los puntos importantes del texto, dejando fuera el contenido
innecesario y reducir en pocos términos precisos lo esencial de la narración
- lo primero que hice fue leerlo y mientras que lo hacia marcaba lo que me
parecía importante
Esta selección es clara: “lo que sí o sí debía estar”, “los puntos importantes”, “lo
que me parecía importante”. Se selecciona lo importante, el problema está en
cómo determinamos qué es importante. Porque seleccionar también es dejar cosas
afuera (“fui borrando los datos menores”, era parte de una respuesta en el foro),
lo que llamaríamos “supresión”. Así que podríamos repensar el problema anterior
de esta manera: ¿qué partes del texto suprimo?, o bien de todo lo escrito por el
autor de este texto, ¿qué partes son necesarias en un resumen y qué partes no?
Son decisiones previas, pero constitutivas de la escritura.
El saber enseñado dispone operaciones intertextuales que permiten significar conceptos a

partir de la objetivación del propio discurso: es la narrativa de gestión textual en su
actuación la que otorga significación a “toma de decisión” como una práctica discursiva
que ya fue escrita (como vimos que ya había sucedido en el primer plan).
b) Un conjunto de saberes relevados como saber aprendido a partir de las producciones

escritas de los estudiantes en respuesta a las consignas para la escritura de los planes de
trabajo. Este conjunto se compone de textos que presentan variables en cuanto a sus
organizaciones internas: mientras que algunos disponen sus partes consecuentemente a un
propósito de escritura, otros no presentan la posibilidad de recorrido de un razonamiento,
de un sentido narrativo acerca de lo que el texto pretende actuar. En estos últimos casos,
los textos presentan enunciaciones fragmentadas sin una consecutividad lógica o
pragmática. Los otros casos corresponden a textos que discursivizan un recorrido
2 0 1 0 | 346
narrativo, en los que se actúa una toma de decisión sobre la selección de las modalidades y
operadores discursivos que configuran los registros y atienden a la conclusividad del tema
desarrollado, como se puede ver en el siguiente caso:
El concepto fundamental de la escritura del texto ronda a la intención de explicar

cuál es la historia del flogisto. Para ello, el autor, se coloca en una época anterior
a la actual, deja pistas de la misma citando personajes contemporáneos. Luego
analiza las concepciones o ideas científicas del contexto histórico donde se ha
situado, surge entonces un interrogante: “..los observadores de la materia…se
preguntaron sobre el misterio de la combustión y de los poderes inalcanzables del
fuego..” Se da cuenta entonces de que existe una respuesta al interrogante, entre
otras, que describe el misterio y quien la ha propuesto: aparece el concepto del
“flogisto”, propuesto por Georg Stahl. Luego resuelve explicar cuáles son las
características principales de esta sustancia y cuáles son los cuestionamientos
hacia sus facultades y las respuestas a estos interrogantes. Finalmente expone
cómo fue descartado este concepto por el desarrollo de una nueva teoría
propuesta por Lavoisier sin explicar la teoría en sí.
Los verbos constituyen una narrativa que reconstruye un razonamiento como objeto,
materialmente observable. Es un relato de operaciones discursivas organizadas como
razonamiento, actuadas por un texto y objetivadas en la escritura del saber aprendido. La
modalidad epistémica tematizada “Se da cuenta” es una emergencia producto del
desplazamiento de una operación discursiva y de la consecuente metaforización con que se
identifica. Pero el resto de los operadores discursivos sujetan la estructura verbal en la
actuación de una narrativa.
Para concluir
Volviendo a la cita que nos permitió iniciar este recorrido, si “el conocimiento de los
géneros define el espectro de las acciones verbales posibles” (Bronckart, 2004; 65) ese
definir debe ser leído en términos de una exclusión, de una restricción en el espectro; así
también, si “la apropiación de los géneros constituye un mecanismo fundamental de
socialización, de inserción práctica en las actividades comunicativas humanas”, esa
inserción marca también un límite no franqueable pero sí apropiable. A partir del
reconocimiento de estas sustracciones pudimos dar forma a la propuesta que
2 0 1 0 | 347
documentamos. En nuestra intervención estas marcas no se escriben en el saber

transpuesto: la escritura no refleja una estructura previa, sino que opera como un sistema
autónomo no derivado que se deslinda de la necesidad de disponer de un género. Que la
instrumentalidad de la escritura permite la aparición de un sentido previo –y/o de un
agente previo-, es el presupuesto que devuelve al género hacia el saber a enseñar, como la
prescripción que garantiza una determinada significación. Pero para que el sentido sea
“traducible” a escritura, debe ser ya previamente, de alguna manera, lenguaje.
Nuestra perspectiva, que sostiene la primacía del significante, observa así ya no la
clasificación genérica, sino el acto que es el escrito en su materialidad, para comenzar a
investigar las interpelaciones escritas de distintas actuaciones que puedan preverse como
saber a enseñar.
Bibliografía
ALTHUSSER, L. (1988), Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado. Freud y Lacan. Buenos
Aires, Nueva Visión.
BRONCKART, J.P. (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-
discursivo. Madrid.
CHEVALLARD, Y. (1998). La transposición didáctica, Buenos Aires: Aique.
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la enseñanza de las lectoescrituras. Conferencia en Universidad Internacional Menéndez
Pelayo, Santander.
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la lengua. Tesis de Doctorado, Universidad de Ginebra.
ZIZEK, S. (2001). El espinoso sujeto: El centro ausente de la ontología política. Buenos Aires,
Paidós.
2 0 1 0 | 348
La apropiación y la resignificación de la lectura de la definición y el ejemplo
como estrategias argumentativas en la producción de textos expositivo-explicativos
La apropiación y la resignificación
de la lectura de la definición y el ejemplo
como estrategias argumentativas
en la producción de textos expositivo-explicativos
Susana B. Nothstein
snothste@ungs.edu.ar
UBA-UNGS
Elena A. Valente
evalente@ungs.edu.ar
UBA- UNGS
Resumen
La lectura de fuentes predominantemente argumentativas requiere que los estudiantes

dominen ciertas claves de lectura. Nuestros trabajos de investigación ponen en evidencia la
necesidad de articular estrategias pedagógicas que atiendan tanto a una lectura
macroestructural de las fuentes como al desarrollo de estrategias que permitan reconocer los
recursos utilizados en un texto cuyo principal propósito es persuadir, y resignificarlos
respecto de esta finalidad en la producción de un texto predominantemente expositivo-
explicativo (Diab, Nothstein y Valente, 2007b; Nothstein, 2007; Valente, 2007; Nothstein y
Valente, 2010). En función de tales constataciones, hemos diseñado una propuesta
pedagógica que contempla el desarrollo progresivo de las habilidades mencionadas. En este
trabajo analizaremos, a partir de informes de lectura producidos en la etapa final de talleres
de escritura correspondientes al inicio de los estudios superiores, el modo como los
estudiantes recuperan ciertas definiciones y ejemplos presentes en los textos argumentativos
a partir de los cuales escriben. Concluimos que un trabajo que integre la lectura de los
recursos más frecuentes en los textos argumentativos –en el marco de la lectura más global
que hemos enunciado– y los resemantice en función de otra operación comunicativa
enriquece la comprensión de este tipo de fuentes, propicia el desarrollo de una lectura crítica
y favorece el desarrollo de estrategias discursivo-textuales.
2 0 1 0 | 349
La escritura de textos expositivo-explicativos a partir de la lectura de

argumentaciones en el inicio de los estudios superiores. El empleo de
definiciones y ejemplos
Los estudiantes que comienzan a transitar la vida académica deben desarrollar habilidades
de lectura y escritura específicas. En este trabajo nos centraremos en algunas de las que
supone una práctica muy frecuente en el ámbito universitario: la escritura de textos
expositivo-explicativos que deriva de la lectura de textos argumentativos. Respecto de esta
última habilidad, en nuestras investigaciones hemos observado la necesidad de diseñar
estrategias de intervención pedagógica que favorezcan la apropiación de claves que le
permitan al estudiante acceder a la macroestructura (Pereira, 2007; Diab, Nothstein y
Valente, 2007 a y b) y a los recursos empleados en un texto cuya principal finalidad es
persuadir (Nothstein, 2007; Valente, 2007; Nothstein y Valente, 2010), y, en una instancia
posterior, resignificarlos respecto de tal finalidad en la producción de un texto
preponderantemente expositivo-explicativo .
En función de tales constataciones –y en el marco de la propuesta institucional elaborada
para el Taller de Lectoescritura del Curso de Aprestamiento Universitario (CAU) de la
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), ubicada en la Provincia de Buenos
Aires–, hemos diseñado algunas estrategias pedagógicas para propiciar el desarrollo
progresivo de las habilidades señaladas. En este trabajo nos detendremos en el análisis del
modo como los estudiantes, al producir el ejercicio con el que se cierra el Taller,
recuperan ciertas definiciones y ejemplos presentes en los textos argumentativos a partir
de los cuales escriben. En el curso al que hacemos referencia, como tarea final, los
estudiantes elaboraron un informe de lectura. 1
Hemos elegido analizar los resultados que se verifican respecto de cómo leen las
definiciones y ejemplos en textos argumentativos, y cómo los recuperan y resignifican en
sus propias producciones escritas debido a la frecuencia con la que tales recursos aparecen
en las fuentes argumentativas y los desafíos cognitivos que el trabajo con ellos supone
1
Como hemos mencionado, la experiencia que referimos en esta oportunidad consistió en la producción de
un informe de lectura que derivó del trabajo con las siguientes fuentes: “La globalización tiene poco de libre
mercado”, de Noam Chomsky (2001); “Nota al pie”, de José Pablo Feinmann (2004); “El debate económico
inconcluso” de Steve Forbes (2006); “Neoliberalismo y globalización”, de Bernat Muniesa (2000) y “¡La
globalización es fabulosa!”, de Tom Palmer (2002). Los alumnos escribieron sus textos a partir de la
siguiente cuestión: ¿El capitalismo –y, en general, sus múltiples derivaciones- promueven la equidad o
profundiza las desigualdades socio-económicas?
2 0 1 0 | 350
para los estudiantes. Para la formulación de la propuesta pedagógica, nos hemos basado en
desarrollos teóricos provenientes de la retórica clásica y de diversas corrientes del análisis
del discurso (Aristóteles; Quintiliano; Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; Perelman,
1977), a partir de los cuales se elaboró el material de parte del curso (Matienzo, Nothstein
y Valente, 2008).
En principio, por el modo como están secuenciados los contenidos del taller, hemos leído
textos predominantemente expositivos. En ellos, hicimos un primer análisis de la
estructura y de la función tanto de la definición como del ejemplo. Esto nos permitió
retomar algunos aspectos en el abordaje posterior de textos predominantemente
argumentativos.
La recuperación y la resignificación de las definiciones en los informes

de lectura
La definición como estrategia argumentativa juega un rol central en las fuentes que los
estudiantes debieron abordar para escribir el informe de lectura. Cada uno de los autores
considerados se posiciona respecto del capitalismo. Debido al carácter controversial de la
cuestión que abordan, los textos manifiestan una fuerte dimensión polémica que incide
también en el concepto que cada enunciador construye.
Los alumnos, al escribir su informe, contaron con un cuadro en el que se habían definido
no solo la hipótesis de cada autor respecto de la cuestión indicada, sino también diversos
ejes temáticos que permitirían poner en diálogo las fuentes. Uno de ellos refería a las
nociones centrales que los autores desarrollaban en sus argumentaciones. Cada estudiante
debía seleccionar al menos tres de esos ejes para incluirlos en el desarrollo de su texto.
La totalidad del grupo introdujo definiciones en los informes respetando la dimensión

argumentativa que asume el término para cada autor. Al observar el modo como los
estudiantes las incorporaron, resulta significativo que el 52% (26 estudiantes) las incluyera
como uno de los ejes del desarrollo. En los informes restantes también se presentaron
2 0 1 0 | 351
definiciones, pero de manera más aleatoria, ya sea para complementar el desarrollo de

otros ejes temáticos o bien para integrarlas en las conclusiones.
Nos detendremos en las tendencias observadas en los informes que pusieron de relieve el
trabajo con el recurso. En los textos leídos, las nociones centrales que presentan los
autores son “capitalismo”, “globalización” y “mundialización”. Sin pretender agotar todas
las aristas que podrían abordarse en este análisis, atenderemos a las tendencias que
resultan más significativas respecto de la recuperación y la resemantización de las
definiciones a partir de dos parámetros: la pertinencia de la información seleccionada y la
construcción de la definición en tanto texto.
En relación con tales variantes, hemos observado lo siguiente:

• la definición reformulada por el estudiante evidencia dificultades en el
relevamiento de los datos específicos. En el 19% de los trabajos; es decir, en 5
informes, la definición de al menos uno de los conceptos no se ciñe a la
información estrictamente necesaria, ni la jerarquiza correctamente. Por ejemplo:
(1)El sistema capitalista democrático, conforme los fundamentos de Forbes y Palmer, es

reconocido como un “sistema moral”, aunque aún no se haya erradicado el ideal colectivista.
Según Forbes, la opinión generalizada de la sociedad es que el capitalismo ensalza el egoísmo y
genera un efecto sobre la clase alta que produce un alejamiento hacia el resto de la sociedad,
debido a que sus capacidades de adquisición crecen como efecto del aumento de sus capitales. Se
lo tolera porque crea empleo y prosperidad.
Pero [Forbes] defiende esto mediante una expresión recurrente en el mundo de los negocios, como
un acto moralmente aceptable, la idea de “devolver” a la comunidad algo de lo que ha logrado un
empresario exitoso mediante sus empleados”. Esto lo explica en un ejemplo del uso de redes
maravillosas de cooperación, como el dueño de un restaurante […]”.
En el segundo párrafo del ejemplo transcripto, el estudiante parece identificar pasajes del
texto a partir de los cuales –desde la perspectiva de Forbes– podría caracterizarse el
capitalismo; sin embargo no logra una reformulación que jerarquice el rasgo a destacar
(“generación de empleo y prosperidad”). Por otra parte, en el párrafo siguiente introduce
un ejemplo con el que la información recuperada del texto fuente, además de exceder la
necesaria para la presentación de conceptos centrales, compromete los contenidos a
desplegar en otros ejes del informe en los que la introducción del ejemplo resultaría
totalmente pertinente.
2 0 1 0 | 352
• la definición se formula claramente a partir de la determinación de los

componentes esperables: una categoría superior y rasgos particulares. Esta
modalidad se observó en el 58% de los trabajos; es decir, en 15 informes.
(1) Steve Forbes utiliza el término “capitalismo” y lo define como un sistema económico moral en
el cual los individuos particulares tienen la oportunidad de elevar su nivel de vida económico y, a
su vez, sin proponérselo, logran mejorar la sociedad.
(2) Forbes define el capitalismo como un sistema socioeconómico basado en la moralidad, en el

cual tanto los grandes inversores como el resto de la sociedad se benefician, y el bienestar es
general.
(3) “El capitalismo democrático es un sistema moral”, afirma Steve Forbes. Según este autor, la
libertad para comerciar y la interacción entre vendedores y compradores constituyen tanto al
capitalismo como al bienestar del mundo; las acciones de intercambio monetario implican,
inconcientemente, el crecimiento de los individuos en su conjunto.
En los casos transcriptos, los estudiantes lograron incluir el término a definir en un

concepto más amplio y algunos de los rasgos distintivos a partir de los cuales el autor
diferencia el sistema económico del que se ocupa. Debido a que definir implica presentar
al menos los rasgos específicos suficientes para la definición, las formulaciones anteriores
resultan correctas aunque no incluyan la totalidad de los rasgos que el autor le atribuye al
término.
• la definición omite alguno de sus componentes textuales. En la definición de al

menos uno de los conceptos abordados, 6 de los 26 informes considerados (es
decir, en el 23% de los trabajos) no señala la categoría superior:
(1) Steve Forbes plantea que en una economía de mercado el logro de los negocios depende de
prestar un servicio a las necesidades básicas y que nadie puede tener éxito al menos que se
suministren bienes y servicios que la gente desee.
(2) Respecto de la globalización, según Palmer conduce a la paz ya que integra a todos los países
en una misma economía mundial donde no hay fronteras.
(3) […] José Pablo Feinmann expone que el capitalismo es inmoral y está basado en el egoísmo
individual.
Como puede observarse, los estudiantes no reformulan la definición a partir de la

delimitación semántica que supone la presentación de la categoría superior, sino que solo
caracterizan el concepto, a través de alguno(s) de los rasgos particulares que los autores le
asignan.
2 0 1 0 | 353
Los ejemplos analizados hasta aquí permiten afirmar que los estudiantes les han asignado
a las definiciones la orientación argumentativa con la que el autor las construye.
La recuperación y la resignificación de los ejemplos en los informes de

lectura
Los informes analizados muestran que los alumnos han incluido en la sección del
desarrollo algunos de los ejemplos que se ofrecen en las fuentes con las que han trabajado.
Los modos en que los han incorporado a su propio texto permiten evidenciar distintas
formas de apropiación y resignificación de ellos. En principio, podemos señalar que, sobre
la base de los 50 trabajos analizados, el 10% (cinco informes) no empleó ejemplos; el 90%
restante sí. Dentro de este último grupo, podemos tipificar tres tendencias en el modo
como se recuperan y resignifican los ejemplos. Expondremos, a continuación, las clases
identificadas:
• el ejemplo no ilustra adecuadamente la regla: esta tendencia se observó en 10

trabajos, es decir, un 20% del total. Los estudiantes incorporan algunos de los
ejemplos de las fuentes como un elemento probatorio independiente de la ley que
ilustra o con un desarrollo insuficiente que no permite advertir la función del
recurso;
(1) El académico Tom Palmer postula que el bienestar se ve en la erradicación del trabajo infantil
y también como presenta en el siguiente ejemplo de las mujeres mayas. Estas mujeres obtienen la
satisfacción de necesidades básicas a través de la venta de vestidos coloridos que ellas fabrican.
En el artículo de Palmer, el ejemplo de las mujeres mayas ilustra una de las ventajas de la
globalización, que permite, según el autor, que todo individuo pueda vender su producción
en cualquier mercado, mejorar así sus ingresos y, en consecuencia, su estándar de vida. En
el fragmento citado, el estudiante presupone equivocadamente un enunciatario que puede
hacer esta inferencia. En otras palabras, sin la lectura del artículo de Palmer, la
funcionalidad del ejemplo no resulta clara.
2 0 1 0 | 354
• el ejemplo ilustra la regla: esta tendencia se registró en 25 trabajos, un 50% del

total.
(2) Forbes señala que “la filantropía y el capitalismo son dos caras de la misma moneda”, ya que
el éxito del sistema se basa en satisfacer las necesidades de otros y en las redes de cooperación
que establece el mercado. Un claro ejemplo de esto último es el individuo que abre un restaurante,
que confía en los campesinos que le proporcionarán materia prima y en otras personas que se
encargarán de preparar la comida, de empacarla, de servirla o entregarla a domicilio.
(3) Palmer destaca que [el capitalismo] “promueve la disminución o eliminación de las
restricciones estatales en los intercambios a lo largo de fronteras”. Un buen ejemplo de esto
último se da en una historia que Palmer comenta en le artículo “¡La globalización es fabulosa!”.
Un amigo suyo, profesor de antropología, fue a las tierras montañosas mayas y observó que las
nativas no utilizaban sus trajes artesanales tradicionales con gran frecuencia, él preguntó a las
mujeres el motivo y ellas le respondieron que los hacían para venderlos y así comprar otras cosas
que necesitaban y así irían enriqueciéndose.
Tanto en (2) como en (3) se observa que cada uno de los casos particulares referidos se
vincula con la regla más general que prueba. Si bien hay un fuerte apego a las fuentes,
evidenciado a partir de de una escasa reformulación de ellas y de citas textuales, cabe
destacar que, en ambos casos, se da cuenta de una lectura más global del texto fuente que
en (1).
• el ejemplo ilustra la regla y se resemantiza en función del desarrollo del informe:

se observó en 10 trabajos, un 20% del total.
(4) Palmer considera que [el capitalismo] es un sistema moral, y se basa en el concepto de
globalización. Con el fin de ampliar su postura, el académico propone un ejemplo en el cual los
antropólogos europeos se quejan de que las mujeres mayas ya no usan sus atuendos tradicionales.
El autor explica que ellos no se dan cuenta de que esos trajes se han vuelto muy caros y que, en
vez de utilizarlos, ellas prefieren venderlos y comprarse otros bienes, Esto hace que las mujeres
mayas sean más ricas y, desde la perspectiva del autor, esto no es algo inmoral.
(5) (…) el editor de la revista Forbes subraya que el capitalismo da origen a redes de cooperación.
El autor ejemplifica lo anterior con el caso de una persona que abre un restaurante: para llevarlo
adelante necesita de quien le provea la materia prima para elaborar los alimentos, de alguien que
le ayude a cocinar y a servir la comida, etc. El autor añade que, si cada uno se especializa en lo
que hace mejor, contribuye al bienestar ajeno; es decir, el capitalismo, desde la perspectiva de
Forbes, genera progreso.
2 0 1 0 | 355
En (4) y (5) puede apreciarse que los estudiantes no sólo presentan adecuadamente el
ejemplo en relación con la regla general al que éste se refiere, sino que lo remiten a
aspectos relacionados a la postura de cada uno de los autores: la moralidad del capitalismo
y la generación de progreso del sistema, respectivamente. Por otra parte, en los dos casos,
la indicación de la perspectiva del autor retoma la cuestión específica que cada uno de los
estudiantes trata en el apartado del informe al que pertenece cada uno de los fragmentos
que hemos citado.
Conclusiones
Los resultados obtenidos muestran resultados significativos respecto de los modos en los
que los estudiantes leen definiciones y ejemplos en textos ajenos, y los recuperan y
resignifican en los propios. A la vez, marcan ciertas dificultades que subsisten para
conceptualizar y jerarquizar la información de lo que leen.
A través de las intervenciones pedagógicas secuenciadas que supone, la experiencia

implementada permite reflexionar sobre los modos como se construye la argumentación y
andamiar la lectura de fuentes predominantemente argumentativas. En tal sentido, creemos
que la propuesta ha resultado eficaz.
Como todos sabemos, la lectura en clave argumentativa le propone al lector un doble
juego: por un lado, leer el texto como producto, como unidad que espera un abordaje
crítico, contextualizado, pero también como un proceso de cuya construcción puede ser
testigo, sobre todo si se apropia de ciertas habilidades. El ejercicio de escritura realizado
permite evaluar, además de cómo ha leído el estudiante las definiciones y ejemplos en las
fuentes consideradas, cómo integra tales recursos en sus propios textos.
La actividad de escritura que consideramos ponía en diálogo fuentes en las que el uso de
las definiciones y de ejemplos resultaba significativo. En un gran porcentaje de los textos
de los estudiantes, la recuperación de las definiciones favoreció una primera integración
de la información coorientada y antiorientada en las fuentes; la inclusión de los ejemplos
facilitó la profundización y la explicitación de aspectos que resultan centrales en algunas
de ellas.
2 0 1 0 | 356
Bibliografía
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lectura/s”. Primeras Jornadas Latinoamericanas de Lectura y Escritura: Lectura y escrituras
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Matienzo, T.; S. Nothstein y E. Valente (2009) “El texto argumentativo y su resumen”, en M.
López Casanova (coord.) Los textos y el mundo. Introducción a la cultura escrita. Los
Polvorines: UNGS, pp. 87-126.
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recurso en alumnos universitarios”, I Coloquio Nacional de Retórica: Retórica y Política y I
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Pereira, M. C. (2007):“Los discursos argumentativos: criterios para el trabajo en talleres de
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Perelman, Ch. (1977): El imperio retórico. Retórica y argumentación. Colombia: Grupo Editorial
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Quintiliano, M. F.: Instituciones oratorias. Buenos Aires: El Ateneo. [1944]
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explicativa. Análisis de la lectura de la definición como estrategia en la construcción de una
argumentación”. Primer Coloquio Argentino del Grupo ECLAR. Español de Chile y de
Argentina Texto y Género y por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de La Plata. La Plata, 3 y 4 de diciembre de 2007.
2 0 1 0 | 357
El uso de la coma y la noción de sintagmas

desicaffaro@gmail.com

Villa María, Córdoba, Argentina
Resumen
En este trabajo, se abordará el uso de la coma en relación a la noción de sintagmas. Planteo

derivado de la dificultad que existe por parte de los alumnos, pertenecientes a la educación
media, para colocar las comas de modo pertinente en los textos escritos.
Se considera que los usos vacilantes de la coma devienen de la forma en la que están
planteados en la normativa los empleos canónicos; es decir, se presentan como un listado de
acciones mecánicas y asociadas a casos particulares, que no tienen en cuenta la naturaleza
sintáctico-semántica general, lo que determina cierta desarticulación entre el uso de este
signo y su naturaleza lingüística. En este caso, se sostiene que la exigencia de la coma está
regida por factores sintácticos-semánticos. Desde el aspecto sintáctico, se precisa que el uso
de la coma está condicionado a acotar sintagmas o definir complementos no
subcategorizados o sintagmas que, estando subcategorizados, se han desplazado de su
ubicación canónica.
Como objetivos, se destacan: 1. Reflexionar sobre el uso de la coma en relación a las
dificultades que presentan los alumnos en la redacción de textos escritos. 2. Formular un
principio general sobre el uso de la coma que englobe casos particulares, que contribuya a
que el escritor realice las pausas considerando la naturaleza sintáctico-semántica; es decir,
que reflexione metalingüísticamente.
Metodológicamente, se trata de un trabajo exploratorio, que apunta a analizar los usos de la
coma que realizan los alumnos, para luego sistematizar las principales dificultades halladas y,
así, poder formular un principio que subsuma los casos particulares mencionados en la
normativa. El corpus estará constituido por escritos de 25 alumnos.
2 0 1 0 | 358
Introducción
En este trabajo, se abordará como lo indica su título el uso de la coma en relación a la

noción de sintagmas. Este planteo deriva de la dificultad que existe por parte de los
alumnos, pertenecientes a la educación media, para colocar las comas correctamente en los
textos. Para la realización del mismo se trabajará, como fuente base, el texto: “Ortografía
de la Lengua Española” de la Real Academia Española (1999), donde se describe
exhaustivamente la normativa del signo al que se hace referencia.
Se considera que las dificultades para el uso correcto de la coma devienen de la forma en
la que está planteada la normativa, es decir, se presenta un fenómeno como un listado de
acciones normativas. Precisamente, esta mecanización no tiene en cuenta la naturaleza de
este fenómeno/forma, lo que impide una reflexión mental.
Por lo considerado, se sostiene que la normativa en sí no es orientativa sino que la
exigencia de la coma está regida por factores sintácticos. Además, se plantea que la coma
se utiliza para acotar sintagmas o definir complementos no subcategorizados o sintagmas
que, estando subcategorizados, se han desplazado de su ubicación canónica.
En cuanto a los objetivos, se destacan: 1. Realizar aportes a las teorías sobre el uso de la
coma. 2. Reflexionar sobre el uso de la coma en relación a las dificultades que presentan
los alumnos de la educación media en la redacción de textos escritos. 3. Delimitar los tipos
de usos de coma más y menos utilizados por los parte de los alumnos. 4. Describir las
tendencias por parte de los alumnos con respecto a la utilización de las comas en los
textos. 5. Formular un principio sobre el uso de la coma que contribuya a que el escritor
realice las pausas reflexivamente.
Metodológicamente, se tratará de un trabajo exploratorio, que apunta a analizar los usos de
la coma que realizan los alumnos, para luego constatar de dónde provienen las dificultades
halladas.
Cuerpo del trabajo
Muy a menudo nos encontramos con escritos de estudiantes que evidencian ciertas
dificultades para colocar la coma. El uso de este signo de puntuación es un tema que
generalmente es enseñado por los docentes desde el nivel primario y así sucesivamente
2 0 1 0 | 359
hasta el último ciclo del nivel medio. De allí que nos preguntamos por qué existen con
frecuencia tantos inconvenientes reflejados en los usos vacilantes de la coma, a pesar de
haber sido enseñado durante tantos años.
A continuación, se presentarán algunos datos de un estudio realizado en un corpus
perteneciente a 25 alumnos del 1º año del Ciclo de Especialización, donde se constatan
distintos tipos de dificultades que deseamos abordar. Estos textos escritos analizados
formaban parte de las respuestas a distintas preguntas que el docente les hacía sobre el
concepto de Literatura y de la redacción de un argumento sobre el cuento: “Continuidad
de los parques” de Julio Cortázar.
Para el análisis de este corpus seleccionado, se procedió de la siguiente manera: en una
primera instancia, se observó y clasificó las distintas tendencias que presentaban los
alumnos en relación al uso de la coma para, luego, en una segunda instancia, hallar el
origen de las dificultades que se observaron en relación a la utilización del signo al que se
hace referencia.
En relación a lo analizado, se observó que algunos alumnos tienden a usar la coma de
forma desmedida, en otras palabras, ante la duda de cuál es el signo apropiado para
delimitar determinada construcción, colocan siempre coma; mientras que otros omiten
directamente su uso y en su lugar tampoco utilizan otro tipo de signo de puntuación.
También se puede observar que, teniendo en cuenta los principios que rigen el empleo de
la coma propuestos por la RAE, por lo general, la utilizan en sus escritos para separar
elementos como es en el caso de las enumeraciones y antes de nexos como ya que, porque
y pero. Algunos ejemplos de ellos son:
- “Es importante porque entretiene, forma lectores críticos, fomenta el conocimiento…”.

(enumeración).
- “Tiene que ver con las historias de cada región y de cada persona, ya que así se va
formando una historia mayor…” (antes del nexo subordinante)
- “Llegaría al punto de destruir animales, buques y muchos seres vivos más”.
(enumeración).
- “… podrían dominar completamente al hombre con sus armas y estrategia, pero
deberán luchar contra el hambre…” (antes del nexo coordinante)
Muy rara vez la utilizan para delimitar aposiciones explicativas y proposiciones adjetivas
2 0 1 0 | 360
explicativas; cuando se invierte el orden regular de los complementos no subcategorizados

de un enunciado, anteponiendo elementos que suelen ir pospuestos; en los casos donde
hay elipsis, etc.
Por otra parte, se pudo observar que un uso de coma frecuente es cuando la utilizan para
separar el sujeto del predicado, para separar dos oraciones o dos suboraciones en lugar del
punto o del punto y coma, respectivamente, lo que da cuenta de que también hay
vacilación con el singo punto y coma; cuando se separan dos elementos gramaticalmente
equivalentes que van unidas por la conjunción “y”. Algunos ejemplos ilustrativos de lo
mencionado son:
-“Se trata de que un hombre, empezó a leer una novela en su sillón. Él estaba tranquilo
hasta que.”. En este ejemplo se utiliza la coma para separar al sujeto del predicado.
- “El hombre en su sillón leyendo tranquilamente la novela, que de repente empieza a oír
ruidos extraño, se levanta, se acerca hacia el balcón de su casa, y fuera de su casa ve a su
mujer con un hombre extraño, él perdidamente estaba, se había quedado inconciente por
lo que vio, no lo podía creer!!, era el mayordomo, el supuesto “amante”, pues se dio
cuenta de repente que fue todo un sueño, él perdidamente siguió leyendo su querida
novela”. Los inconvenientes que se observan en el ejemplo elegido tienen que ver con que
el alumno usa este signo de puntuación en lugar del punto o punto y coma para las
suboraciones coordinadas.
-“También se basa en informarnos en las clases de lectores que existen en ella ya sean
buenos o malos escritores, los buenos escritores se caracterizaban por escribir sobre
cualquier tema pero con un lenguaje nacional”. Aquí observamos que se utiliza el signo
coma en lugar de colocar el signo punto y coma, esto se debe a que antes obvió una coma
y, también, se omite el uso de la coma antes del conector adversativo ‘pero’.
- “Entre todo el desastre (,) Pietro aún seguía atrapado en el espantoso mundo de los
extraterrestres azules”. En este caso, se omite el uso de la coma para delimitar un
elemento no subcategorizado que se halla antepuesto al verbo del enunciado.
- “Además (,) si contamos lo que pasa en nuestra región (,) el mundo lo va a saber”. Se
omite el uso de coma luego del conector ‘además’ y al finalizar la proposición incluida
adverbial.
- “…estas eran muy extrañas, y raramente podían respirar…”. Se utiliza el signo sin ser
necesario, ya que con el nexo es suficiente para coordinar los dos sintagmas verbales.
2 0 1 0 | 361
- “Así podemos establecer (,) desde nuestro punto de vista (,) que la literatura nos permite
revelar algo del mundo que nos rodea…”. En este ejemplo se omite el uso de la coma
para delimitar el complemento no subcategorizado que se utiliza como aclaración.
- “Si una nave espacial llegara a la tierra, conectada por un hombre científico (,) después
de tantos años de trabajo científico (,) habría batallas con tiros y perros mecánicos (,) que
tiran piedras a gran velocidad (,) porque los hombres no aceptarían seres de otro mundo
en su hogar y estos querrán dominar el planeta”. En este caso, como se ha señalado, se
observan la falta de distintos usos de la comas.
- “Ahora bien, tenían que volver a empezar, los ciudadanos sobrevivientes tendrán que
vivir con esto para siempre”. Se utiliza la coma para coordinar de forma yuxtapuesta dos
sudoraciones, en ves de utilizar el punto y coma.
Ahora bien, desde nuestra posición, sostenemos que las dificultades visualizadas en los
escritos devienen de la forma en la que está planteada la normativa, es decir, se presenta a
esta como una explicación que sólo aparece como norma y mecánica y que impide al
escritor que coloque o realice las pausas ‘reflexivamente’. Es por ello que proponemos
como principio que la coma, en un sentido más unificado de lo que se plantea la RAE
(1999) 1, se utiliza para acotar sintagmas o definir complementos no subcategorizados o
elementos periféricos que se caracterizan por gozar de mayor movilidad dentro de la
oración.
En relación a lo propuesto, planteamos, entonces, que la coma se utiliza por dos

principios:
1. Un principio de acumulación informativa o semántica: informativamente, un texto

exige el avance de contenidos; la coma tiene la característica de indicar que el
contenido que se agrega es muy cercano (diferente del punto y coma): enumeración,
aposición, etc.
2. Un principio de separación sintáctica: la coma aparece para indicar o indica que se ha
agregado un elemento periférico, un complemento no subcategorizado o uno
subcategorizado en un orden no canónico.
1
La Real Academia Española plantea que “la coma (,) se utiliza para indicar una pausa breve que se
produce dentro del enunciado”.
2 0 1 0 | 362
Para finalizar, lo que se busca con estos principios formulados es que el alumno reflexione
acerca del uso de la coma, explicitando así este conocimiento implícito que posee sobre su
lengua nativa. Por lo que se trato de diseñar principios que apuntan a que el escritor
realice una reflexión metalingüística de la utilización de la coma a través de la
organización sintáctica de los enunciados. Es decir, a partir de la combinatoria de los
sintagmas de una oración y de a qué sintagma esté modificando, el alumno decidirá
cuándo es pertinente y efectivo o no delimitar un sintagma como lo es el complemento no
subcategorizado, porque según donde se coloque la pausa puede interpretarse a un
enunciado de diferentes maneras, como ocurre en los siguiente casos:
a) Oscar le pidió a Catalina que le respondiera con buenas palabras.

b) Oscar le pidió a Catalina que le contestara, con buenas palabras.
En el primer caso, se interpreta que se le pide a Catalina que responda o conteste con
buenas palabras; mientras que, en el segundo ejemplo, al estar el complemento no
subcategorizado adjuntado a un nodo más alto que el de los sintagmas anteriores, se
deduce que es Oscar, quien pide con buenas palabras a Catalina que le responda.
Conclusiones
Para concluir, podemos realizar las siguientes reflexiones en torno a lo desarrollado. Por
un lado, de acuerdo a los resultados obtenidos del análisis de los distintos corpus, es
evidente que el problema del uso inadecuado de la coma deviene de cómo están
formulados los principios o enunciados que explican los usos que rigen la coma, ya que se
los trata de enseñar a nuestros alumnos durante varios años de su escolaridad y, así mismo,
las dificultades persisten a la hora de la redacción de textos escritos. Es decir, se lo enseña
como un sistema de reglas y los alumnos lo aplican como una técnica, lo que no permite
que se coloquen las pausas reflexivamente.
Por otra parte, para subsanar las dificultades que poseen los alumnos, se cree pertinente
abordar el uso de la coma a partir de un principio como el planteado y desde una
perspectiva sintáctica-semántica para que se contribuya a obtener una correcta y
‘reflexiva’ utilización de una pausa en los escritos.
2 0 1 0 | 363
Por último, se espera que, a partir de esta guía diseñada, se aborde la enseñanza de la
puntuación no de un modo mecánico como se lo propone en los distintos manuales
escolares; sino que se lo enseñe de modo que se haga explícito este conocimiento que los
mismos alumnos poseen de su propia lengua.
Bibliografía
Di Tullio, A. (1998) Manual de Gramática del español. Buenos Aires, Edicial.
FERNÁNDEZ LAGUNILLA, M. – ANULLA REBOLLO, A. (1995) Sintaxis y cognición. Madrid.
Síntesis.
HERNANZ, M.L. y BRUCART, J.M. (1987): La Sintaxis, Barcelona, Editorial Crítica.
KOVACCI, O. (1992) El comentario gramatical. I , II, III. Madrid, Arco / Libros.
Martínez Celdrán, E. (comp.) (1998) Lingüística. Teoría y aplicaciones. Barcelona, Masson.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1999) Ortografía de la lengua española. Madrid, Espasa Calpe.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2010) Nueva gramática de la lengua española. Tomos I y II.
Madrid, Espasa Libros.
2 0 1 0 | 364
La gramática y las tareas de reformulación en la universidad:
a propósito de un seminario sobre lectura y escritura en la Facultad de Agronomía (UNLPam)
La gramática y las tareas de reformulación

en la universidad: a propósito de un seminario
sobre lectura y escritura
en la Facultad de Agronomía (UNLPam)
Mariano Oliveto
marianooliveto@cpenet.com.ar
Facultad de Ciencias Humanas y Facultad de Agronomía

Resumen
La enseñanza de la gramática en la Argentina ha sufrido un desplazamiento a partir del auge

del enfoque comunicativo. Si se tiene en cuenta que esta disciplina resulta necesaria para la
adquisición no sólo de los saberes referidos a la lectura y escritura, sino también para el
desarrollo del pensamiento formal, no resulta sorpresivo que los alumnos que ingresan al
nivel universitario tengan serias deficiencias en la producción y comprensión textual. El
presente trabajo se propone revisar las tareas de reformulación textual de los ingresantes a la
Licenciatura en Negocios Agropecuarios (Facultad de Agronomía – UNLPam) y su relación con
la funcionalidad que cobra la enseñanza de la gramática en la consecución de esta actividad.
Apuntes acerca de la enseñanza de la gramática en la Argentina
Durante el siglo XX, la relación entre la escuela argentina y la gramática atraviesa

diferentes períodos. En un primer momento, la escuela adscribe a la Gramática de la Real
Academia Española, cuyo encuadre respondía a parámetros netamente normativos. Este
enfoque se mantuvo vigente durante la primera parte del siglo. Posteriormente, comienza
el predominio del estructuralismo, el cual destituirá al paradigma normativo y tradicional
de la enseñanza de la gramática. A partir de los años sesenta, se produce una reacción
2 0 1 0 | 365
contra el estructuralismo motivada por el enfoque comunicativo, cuyo auge se manifiesta

en los años noventa, a partir de la reforma educativa de 1994. (Gaspar-Otañi- 2006: 76-
81). Las propuestas de la perspectiva comunicativa proponen sustituir las referencias
gramaticales por los aportes textualistas (91). De esta manera, el papel protagónico que la
gramática tenía en el marco del estructuralismo queda relegado, nuevamente, a lo
meramente normativo, en donde la reflexión gramatical se encuentra siempre al servicio
de la escritura, y sólo hace su aparición en el aula cuando se presenta algún problema que
amerita apelar a la disciplina, es decir se recurre a una enseñanza incidental de la
gramática: “el abordaje de nociones gramaticales está condicionado por la aparición de
determinados problemas en el momento de la revisión de un texto y con la única meta de
mejorar esa producción” (99). Rápidamente, la enseñanza de la gramática cae en el
desprestigio: los libros de textos le dedican poquísimas páginas; maestros, profesores y
especialistas seguidores del enfoque comunicativo proyectan representaciones negativas
en torno a la disciplina y centran sus argumentaciones en la idea de que la gramática no
colabora con el desarrollo de la competencia comunicativa (97).
La marginación de la gramática, que supuso la perspectiva comunicativa, está motivada

por el desconocimiento, por parte de los agentes intervinientes en los diferentes niveles
educativos, del rol fundamental que desempeña en todo proceso de producción y
comprensión textual. Si se entiende la gramática sólo desde sus potencialidades
normativas, se desatienden las nociones que la definen como un “reservorio de
conocimientos léxico-gramaticales a partir del cual los hablantes comprenden y producen
textos” (Gaspar-Otañi 2003: 50). Los conocimientos gramaticales hacen posible que el
alumno tenga un control consciente de los aspectos formales de sus propias producciones,
cuestión que redunda en la optimización de las tareas de revisión y producción de los
textos (51). La gramática, a su vez, pone a disposición del usuario un metalenguaje para
referirse a los fenómenos textuales mediante el cual se posibilita la superación de los
problemas presentes en los escritos. Pero, además, se sabe que sin los conocimientos
gramaticales resultaría imposible avanzar en la comprensión textual (51).
2 0 1 0 | 366
La enseñanza de la gramática en la universidad
Ante esta situación, no resulta difícil prever que los alumnos que culminan su paso por el
nivel medio presenten serias dificultades en lo referido a la producción y comprensión
textual. Aquellos conocimientos, que los años de escolaridad deberían haber ayudado a
desarrollar en el alumno, se encuentran ausentes o fragmentados cuando éste ingresa a los
estudios universitarios y terciarios. La enorme brecha que se abre entre los textos escolares
–relativamente sencillos y breves- y los universitarios –complejos y extensos, en los que
domina el conocimiento erudito- muchas veces tiene como consecuencia el fracaso y la
deserción. Para evitar esto, varias universidades argentinas han desarrollado diversas
estrategias de retención -cursos de ingreso, cursos de ambientación, tutorías, talleres, etc.-
que buscan, entre otras cosas, reponer aquellos saberes que la escolarización primaria y
secundaria no supo brindar y, con ello, reducir el impacto que supone el ingreso a la
universidad. Las falencias centrales que se han puesto de manifiesto en muchos
estudiantes universitarios tienen que ver con la producción y comprensión textual,
problema medular que incide en las tareas de estudio de cualquier asignatura (Silvestri 17-
21). Tal es así que algunas carreras han diseñado cátedras que se piensan como andamiajes
para el alumno en estos aspectos. Tal es el caso de la Licenciatura en Negocios
Agropecuarios, de la Universidad Nacional de La Pampa, en donde, desde hace algunos
años, funciona el seminario Técnicas de la Expresión Oral y Escrita.
Aún en el marco de estos cursos y cátedras suele verse el predominio del enfoque
comunicativo y la carencia de contenidos gramaticales. Esto hace que, muchas veces, los
alumnos con graves falencias lectoescriturarias no evidencien ninguna evolución al
finalizar el curso o la materia. Los motivos de estos fracasos no deben buscarse solamente
en la falta de contenidos gramaticales, sino también en la poca carga horaria que se reserva
para estas actividades, como así también en el hecho de que el trabajo sobre la lectura y la
escritura queda supeditado únicamente a este tipo de iniciativas. No obstante ello,
centraremos el presente trabajo en el análisis de protocolos de estudiantes del seminario
que se dicta en la Facultad de Agronomía (UNLPam) para poder observar en qué medida
los contenidos gramaticales resultan de suma importancia para la resolución de las
2 0 1 0 | 367
actividades que los docentes solicitan a sus alumnos, es decir para el logro de la
comprensión y producción de textos académicos.
Las actividades de reformulaciones y los vacíos gramaticales:
Se sabe que las habilidades de reformulación constituyen una capacidad básica para que el
alumno enfrente con éxito tareas de escritura de diversa índole (Silvestri 3). Por este
motivo, se seleccionaron, como protocolos de análisis para este trabajo, actividades de
reformulación planteadas en el seminario.
Algunas tareas de reformulación se basan en la propuesta de reescribir un texto a partir de

un comienzo diferente dado por el docente (Gaspar-Otañi 2003: 55), tal es el caso de los
protocolos que se presentan a continuación 1.
Texto Fuente I
La combustión de biodiesel libera casi la misma

cantidad de dióxido de carbono que la del gasóleo,
según la Secretaría de Agricultura de Argentina. Pero
su difusión ampliará la siembra de oleaginosas,
contribuyendo enormemente a absorber esas
emisiones. La entidad estima que la emisión neta de
contaminantes se reducirá a un tercio con el biodiesel.
Reformulaciones:
A. La siembra de oleaginosas contribuyendo* a absorber **la combustión de

biodiesel que libera casi la misma cantidad de dioxido de carbono, que la del
gasóleo, segun explico la SAA. La entidad estimo que la emisión neta de
contaminantes se reducira en un tercio con el biodiesel.
1
En las reformulaciones de los estudiantes, se indica en bastardillas el comienzo del texto brindado por el
docente para que el alumno inicie su reformulación. Los asteriscos señalan las partes del textos sobre la cual
se realizan comentarios y análisis.
2 0 1 0 | 368
* Mal uso del Gerundio. En realidad, no lo utiliza sino que lo calca del texto fuente. A
continuación, el alumno elimina el adverbio “enormemente”. Muchas veces la
reformulación de los estudiantes del seminario se limita a la eliminación de vocablos o
frases, desafortunadamente no siempre los menos relevantes semánticamente.
** A continuación, el alumno pega el comienzo del texto fuente y le agrega un nexo
relativo para conformar una subordinada adjetiva. Luego, copia tal cual.
B. La siembra de oleaginosas ampliará su* difusión, lo que contribuirá**

enormemente a absorver las emiciones producidas por la combustión de biodiesel,
las cuáles son iguales a las del gasóleo, según la Secretaría de Agricultura de
Argentina, que estima que las emisiones netas de contaminantes se reducirán un
tercio con bio diesel.
* No queda claro el referente. Esto se debe a que el estudiante copia tal cual el pronombre
del texto fuente y lo coloca en otra estructura sintáctica (la que brinda el docente), y
ocasiona así la pérdida de referente. En el texto fuente, “su difusión” se refiere a
“biocombustibles”.
** En este caso, el alumno convierte el gerundio “contribuyendo” en una forma verbal
conjugada. Evidentemente, el estudiante se encuentra con la imposibilidad de encontrar
sinónimos, lo que pone de manifiesto su carencia de estructuras léxicas. Al no tener léxico
disponible, no puede reformular y, por lo tanto, copia textualmente, más allá de que
elabore una mínima modificación sobre la base del verboide del texto fuente. Luego,
recurre al comienzo del texto original y repone textualmente.
C. La siembra de oleaginosas, disminuirá* la emisión de dióxido de carbono, y

ampliaría* debido a la difusión de biocombustibles. Según la Secretaría de
Agricultura Argentina el biodiesel y el gasóleo liberan casi la misma cantidad de
dióxido de carbono. La entidad estima que la emisión neta de contaminantes se
reduciría a un tercio con el biodiesel.
* Problemas de correlación verbal. Mezcla el futuro con el condicional. El resto del texto
es una copia del original.
2 0 1 0 | 369
D. La siembra de oleaginosas ampliará su* difusión y además se reducirá la emisión

de contaminantes a 1/3 con el biodiesel**.
* Aquí encontramos otro caso de copia textual del pronombre, con pérdida de referente.
** Este protocolo constituye un buen ejemplo para observar la manera en que muchos
alumnos intentan reformular a partir de grandes omisiones, cuyos resultados evidentes son
la pérdida de ideas centrales y la falta de coherencia textual. Silvestri afirma, a partir del
análisis de un protocolo: “El alumno suprime información que considera secundaria
(aunque, en este caso, no toda lo sea) y mantiene idénticos los elementos restantes de la
frase, con lo que genera un enunciado poco comprensible y agramatical” (34).
Texto fuente II
La filial argentina de Greenpeace puso en marcha

diversas campañas para denunciar el desmonte en áreas
de rica biodiversidad para extender las plantaciones de
soja. El más grave episodio denunciado por la
organización fue la desafectación de una reserva
natural en la noroccidental provincia de Salta.
Reformulación:
A. La extensión de las plantaciones de soja originó el desmonte de areas de rica

biodiversidad para la siembra de cultivo*. Por esto la filial argentina de
Greenpeace organiza** diversas medidas para denunciar de una reserva natural***
en la noroccidental provincia de Salta.
* En esta primera oración, el alumno reproduce parte de la oración en donde se mencionan

las plantaciones de soja, frase con la que comienza el ejercicio de reformulación. El
problema se presenta cuando llega a la parte en que aparece la frase que el docente colocó
al inicio. Busca rápidamente una expresión equivalente, pero no percibe que cambia el
sentido de la frase y le quita coherencia al texto. Las áreas de rica biodiversidad no están
destinadas para la siembra de soja, al menos no en el sentido que plantea el texto, cuyo
tópico es justamente la denuncia que hace Greenpeace de ese acontecimiento.
2 0 1 0 | 370
** Aquí, el estudiante intenta reemplazar la expresión “puso en marcha” por “organiza”.

En este contexto no son frases equivalentes. La explicación del procedimiento que lleva a
cabo el alumno se encuentra en que muy cerca está la palabra “organización”, en
referencia a Greenpeace, tal vez por eso da con ese sinónimo antes que con cualquier otro.
Es decir, no puede recurrir a ninguna estructura que no se encuentre presente en el texto.
*** Nuevamente aparece el intento de reformulación mediante la desagregación del texto.
El estudiante quita información principal y ocasiona una pérdida semántica importante.
Texto fuente III
Rulli estima que el empleo que creará el procesamiento

de los aceites para combustible “no se compensa con el
enorme desempleo que produce este modelo de
agricultura y no repara nada sus impactos en el tejido
social”.
Reformulación:
A. Para Rulli, el modelo de agricultura basado en los procedimientos* de los

aceites para combustibles ayudará al crecimiento del empleo** y no se compensa
con el enorme desempleo que produce este modelo de agricultura y no repara para
nada sus impactos en el tejido social.
* En la cátedra, es frecuente encontrar problemas, no ya en la reformulación, sino en la

copia textual: los nombres de los autores, los títulos de los artículos que se trabajan o los
modos de citación bibliográfica muchas veces se reproducen mal. En este protocolo
aparece ese problema cuando el alumno escribe “procedimientos” en lugar de
“procesamientos”. La copia textual –o la reproducción- constituye uno de los primeros
pasos en la adquisición de estructuras secundarias, según los modelos psicológicos de la
composición escrita. Los problemas presentes en este aspecto, en alumnos universitarios,
revelan con claridad una estrategia inmadura de reproducción (Scardamalia-Bereiter
1992).
** Aquí aparece un error conceptual, puesto que el texto fuente no dice que el modelo de
agricultura basado en la siembra de oleaginosas “ayudará al crecimiento del empleo”, sino
2 0 1 0 | 371
todo lo contrario. Probablemente, esta falencia está evidenciando problemas en la

comprensión lectora. El resto del ejercicio se basa en la copia textual.
Consideraciones sobre los contenidos gramaticales en función de las

tareas de reformulación
A continuación, se elaborará una breve lista de contenidos gramaticales necesarios para

mejorar las actividades de reformulación de los alumnos del seminario en cuestión. Cabe
señalar que el recorte de estos contenidos está puesto en función de las condiciones
materiales que brinda el seminario (30 horas). Dada esta situación, y tratándose de
alumnos ingresantes a una carrera universitaria, la cátedra no puede reponer todos aquellos
saberes gramaticales que los niveles primario y secundario debieron fomentar. Por lo
tanto, el enfoque de la gramática en el contexto de esta cátedra debe atender a la
recuperación de aquellos saberes que, en función del análisis de los protocolos, se
evidencian como más urgentes.
Resulta evidente que el contenido gramatical que se debe enseñar en primer lugar tiene
que ver con la estructura oracional. Brindar nociones claras en torno al sujeto en la
oración, al verbo y sus funciones sintácticas junto con los diferentes objetos permite que
el alumno adquiera una estructura que le permita escribir de manera autónoma y evitar así
la atadura a los textos fuentes. A su vez, la adquisición de las estructuras sintácticas
básicas tiene incidencia en el mejoramiento de la puntuación, cuyas falencias resultan
muy frecuentes en estos estudiantes.
Otros contenidos importantes son el de referencia, en conjunto con el de sinonimia. Estos

recursos cohesivos permiten al estudiante identificar cuándo se coloca un pronombre de
manera incorrecta y evitan las repeticiones léxicas. Además, facilitan el reemplazo de las
palabras del texto fuente por expresiones equivalentes.
Por último, la enseñanza de verbos (tiempos, modos, etc.) favorece su buena utilización de
acuerdo al cotexto, pero también a la tipología textual sobre la que se esté trabajando. Así,
por ejemplo, sabemos que la enseñanza del presente del indicativo ayuda a definir el
tiempo en la explicación.
2 0 1 0 | 372
A modo de conclusión: revisión de la práctica docente

De acuerdo con los protocolos analizados y con la práctica áulica, entendemos que las
actividades de reformulación planteadas se encuentran fuera de la zona de desarrollo
próximo (Vygotsky 1995) de los alumnos ingresantes a la Licenciatura en Negocios
Agropecuarios (UNLPam). Los casos abordados señalan que los estudiantes encuentran
serias dificultades en la reformulación a nivel oracional. Las complicaciones se agudizan
aún más cuando se trata de una unidad mayor como el párrafo, sobre el que se centran las
actividades de reformulación que propone la cátedra.
Una de las actividades finales del seminario es la elaboración de un informe de lectura.

Esta tarea supone que el alumno debe sintetizar tres textos que plantean una misma
temática, desde aspectos y puntos de vista diversos. A su vez, el estudiante debe señalar
afinidades y discrepancias entre los artículos. Naturalmente, las tareas de reformulación
participan de manera protagónica en la confección de estos informes. Sin embargo, este
tipo de actividades se encuentran aún más lejos de la zona de desarrollo próximo de los
estudiantes, puesto que “la tarea de reformulación puede volverse muy compleja cuando
se solicita al alumno que trabaje con varias fuentes simultáneamente” (Silvestri 34).
Las breves reflexiones que hemos ensayado en este trabajo demuestran que algunos
contenidos gramaticales deben participar necesariamente en el seminario Técnicas de la
Expresión Oral y Escrita, puesto que su enseñanza representa la única manera de que los
alumnos puedan desarrollar los saberes vinculados a la lectura y la escritura académicas.
Bibliografía
Gaspar, M. y Otañi, I. “El papel de la gramática en la enseñanza de la escritura”. Cultura y

Educación, 2003, pp. 47-58.
-------------------------- “Sobre la gramática”. Alvarado, Maite (Coord.) Entre líneas. Teorías y
enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: Flacso
Manantial, 2006, pp. 75-111.
Scardamalia, M y C. Bereiter. “Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita”. Infancia y aprendizaje nº 58, 1992, pp. 43-64.
Silvestri, Adriana. “Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito.
Estrategias de estudio de texto y adquisición discursiva en el ciclo secundario”. S/D, pp. 1-56.
Vygotsky, Lev. Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós, 1995.
2 0 1 0 | 373
Las interacciones en las clases de Lengua

Marcos teóricos, enfoques y perspectivas
María Victoria Goicoechea

marivi.goico@gmail.com
Centro Regional Universitario Bariloche UNCo
Dra. Dora Riestra

riestra@bariloche.com.ar
Vilma Vodnik
v.vodnik@gmail.com
Instituto de Enseñanza Primo Capraro (Bariloche)
Resumen
El proyecto de investigación “Las consignas de enseñanza en la formación humana, su

relación con el diseño cultural y el medio ambiente” del Centro Regional Universitario
Bariloche-UNCo tiene por objeto la observación etnográfica y el registro de la actividad que
conforma las clases en las áreas de Lengua y Ciencias exactas y Naturales. Dado que fueron
empleados diversos tipos de registro, manual y mecánico, en esta ocasión estudiaremos el
material resultado de la filmación de una clase de lengua de Enseñanza primaria, con el
objetivo de elaborar y probar algunos instrumentos metodológicos que contribuyan al
análisis de las acciones y discursos en situación de trabajo. El enfoque del Interaccionismo
sociodiscursivo y sus desarrollos en el campo de la educación, nos permite continuar el
estudio de las relaciones entre el lenguaje y el trabajo. Además, nos apoyamos en la teoría de
Vygotsky sobre la relación pensamiento y lenguaje y en la noción de género textual de
Bronckart, para rastrear cómo se relacionan los diferentes componentes de la actividad en el
momento de la realización de la acción. Todo ello fundamentado por la teoría del “Travail
vivant” que propone Christophe Dejours (2009).
2 0 1 0 | 374
1. Introducción
Para la realización de esta comunicación, hemos tenido en cuenta las últimas

investigaciones acerca de las relaciones lenguaje-trabajo, es decir aquellos estudios que
indagan acerca del papel y estatus de las prácticas de lenguaje en las actividades de
trabajo. No se trata de limitarse a interpretar los discursos en situación producidos por los
trabajadores, sino de proveer de herramientas que doten de mayor inteligibilidad a las
prácticas profesionales. Partimos del procedimiento establecido por Faïta (2003) y que él
mismo denomina “autoconfrontación cruzada”, según el cual el trabajador es confrontado
con la filmación de su propia situación de trabajo en compañía de un experto. Nuestro
objetivo es contribuir a hacer más fácil la elaboración de los discursos del trabajo
sostenido (trabajo efectivo). Con esta actividad concluye el proyecto de investigación:
“Las consignas de enseñanza en la formación humana, su relación con el diseño cultural y
el medio ambiente” del Centro Regional Universitario Bariloche (UNCo), en el que hemos
observado y filmado clases; hemos analizado los registros escritos y hemos tenido que
construir un instrumento para analizar y organizar nuestro trabajo sobre las filmaciones.
Este último aspecto es el que queremos mostrar en esta comunicación.
2. Marco teórico
El Interaccionismo sociodiscursivo y sus desarrollos en torno al campo de la acción

conforman el marco de nuestra investigación. Para el análisis del trabajo tomamos la
acción como unidad de análisis y el texto como unidad de acción, mientras que los
discursos se constituyen en instrumento de planificación (trabajo prescripto) y de
reconfiguración de acciones en situación de trabajo (trabajo efectivo). Una vez lograda la
reconfiguración verbal de la actividad, será posible su comprensión, sin embargo, para
lograrlo es preciso superar la dificultad de “decir” la propia actividad por medio del
lenguaje. En un intento de aportar a ello, elaboramos esta comunicación.
Christophe Dejours (2009) parte de lo aportado desde la psicodinámica del trabajo,

disciplina clínica basada en la descripción de las relaciones entre trabajo y salud mental, y
busca inscribir los resultados en una teoría del sujeto que tenga en cuenta el psicoanálisis y
2 0 1 0 | 375
la teoría social. Es fundamental la relación que este autor plantea entre trabajo, cuerpo y
subjetividad, lo que denomina trabajo “vivant”. El trabajo es una experiencia que propicia
el desarrollo de uno mismo o la frustración. Trabajar es poner el cuerpo a prueba, lo que
implica el desarrollo de nuevas habilidades y de nuevos registros de sensibilidad.
El trabajo es todo aquello que entraña el hecho de trabajar: gestos, saber-hacer,
compromiso del cuerpo, movilización de la inteligencia, etc. Trabajo es el trabajar, es
decir, cierto modo de compromiso del sujeto para enfrentar una tarea en situación (en
medio de las coerciones materiales y sociales que el trabajo implica). Por la experiencia
del trabajo, se aprende a conocer los propios límites, los defectos, etc, pero se amplía,
también, el repertorio de impresiones afectivas y se descubren nuevos virtuosismos, de esa
forma la subjetividad aumenta y se transforma: por el reconocimiento carnal del mundo y
por el conocimiento de uno mismo. Trabajar implica el hecho de sentirse, de
experimentarse a sí mismo, lo que llamamos una subjetividad (p. 164).
2.1 Trabajo prescripto, real y efectivo

Dejours (2009) señala varios aspectos que guiarán nuestro análisis. Destacamos la
imposibilidad de lograr la calidad en el trabajo si se respetan escrupulosamente las
prescripciones. Con esto se refiere a la presencia de, lo que el autor denomina los
“inatendidos”, es decir todas aquellas cuestiones que se presentan en situación de trabajo y
que no pueden ser atendidas (solucionadas), produciendo un desfasaje entre lo prescripto y
lo efectivo, o sea, entre la tarea y la actividad.
El trabajo prescripto está relacionado con la actividad de lenguaje, generalmente ha sido

registrado por escrito (documentos institucionales, consignas, etc), mientras que el trabajo
efectivo está poco codificado discursivamente (Faïta, 2003) y su verbalización entraña
cierta dificultad: cuando se le propone al trabajador que hable de su trabajo tiende a dar
cuenta no tanto de lo que hizo sino de lo que sabe que se esperaba que hiciera (peso del
trabajo prescripto). En consecuencia, nos encontramos ante dos aspectos contrapuestos, el
universo del discurso “sobre” el trabajo (compartir experiencias), es decir, la palabra
funcional orientada a la realización de tareas, que se contrapone al universo de discursos
“en” y “del” trabajo, o sea, la palabra no funcional de carácter social. Según Lacoste (en
Faïta, 2003) la palabra (toda enunciación situada) es social e intersubjetiva, por lo que no
podría ser sólo funcional.
2 0 1 0 | 376
Para abordar el concepto de trabajo real o “lo real del trabajo” (Dejours, 2009) cabe
aclarar que lo real, la realidad, por oposición a lo que debería ser o podría ser (lo
prescripto o anticipado en el trabajo), es lo que resiste al esfuerzo que hacemos para
transformarlo y/o para conocerlo. En este sentido, lo real es un horizonte que no se
aprehende jamás enteramente, pero siempre está. La realidad sería, entonces, la parte de lo
real que uno llega a representarse (Schwartz & Durrive, 2003).
Según Dejours (2009: 26), trabajo es lo que el sujeto debe añadir a las prescripciones
(trabajo prescripto) para poder atender a los objetos que le son asignados. Además,
siempre tiene un aspecto de dificultad a superar, ya que el trabajador no siempre domina la
técnica o tiene adquirido el conocimiento pretendido. Por lo que trabajar es continuar
buscando, hallar una solución que a menudo hay que descubrir o, incluso, inventar.
Dado que en todas las situaciones de trabajo sobrevienen incidentes y dificultades
imprevistas, lo real del trabajo es aquello con lo que los trabajadores se encuentran y que
se presenta como una dificultad. Por tanto, lo real es la confrontación que se produce
cuando algo no se domina.
“El trabajo realizado no tiene el monopolio de lo real” (Clot, 1999, en Filliettaz &
Bronckart, 2005) y en la actividad, lo realizado no resume lo real: “Lo real es la acción de
realización jamás totalmente previsible, que pone al sujeto en lucha con las realidades
objetivas del mundo” (Faïta, 2003).
El trabajo es “actividad dirigida en situación real” y lo irreductible en el trabajo es la
gestión de la distancia entre lo prescripto y lo efectivo, o sea, todo lo que por surgir en
situación real no ha sido previsto en la planificación de la tarea (Dejours, 2009).
Acordamos con Faïta (2003) en que lo real es la modificación de esas condiciones por el
sujeto y no esas condiciones mismas, en clara referencia a las condiciones de la actividad
concreta de trabajo.
En consecuencia, trabajar es colmar la distancia entre lo prescripto y lo efectivo, es decir,

lo que el sujeto debe añadir a las prescripciones para poder atender a los objetivos que le
son asignados. Además, el camino entre ambos debe ser inventado en el sentido de
resuelto en situación por el trabajador, ya que no puede preverse. Es decir, debe ser
descubierto por el sujeto que trabaja (Dejours, 2009).
2 0 1 0 | 377
Por ello, para realizar el análisis del trabajo docente hay que indagar sobre aquellos
aspectos que el trabajador debe añadir de sí mismo a las prescripciones para hacer frente a
lo que no funciona, ya que es el único modo de que alcance los objetivos pretendidos.
2.2 Procedimiento de “autoconfrontación cruzada”

El trabajador es confrontado con la filmación de su propia situación de trabajo para que las
ideas que subyacen a la actividad realizada se articulen a lo dicho y para que lo implícito
de sus acciones se exprese. La realización de este análisis en compañía de un experto, hará
posible una elaboración conjunta y desde diversos puntos de vista, del trabajo sostenido,
posible gracias a los enunciados concretos producto de los interlocutores implicados en
una relación dialógica (Faïta, 2003).
La razón de este procedimiento es que si el análisis fuera realizado únicamente por el
observador-experto, éste solamente podría identificar acciones, pero no podría
describirlas. El trabajador es el único que puede describir las acciones que realizó, porque
sólo él conoce la intención de la acción (el plan específico de acción). Por tanto,
pretendemos canalizar la palabra en torno a las actividades efectivamente consumadas
(trabajo efectivo).
2. 2. 1 El trabajo efectivo
Para comprender el análisis del trabajo docente que proponemos, hay que tener en cuenta
los siguientes aspectos:
a) Lo planificado por el docente, que incluye el análisis de:
a.1) “Lo prescripto” desde el sistema educativo (currículum) y por el propio docente
(planificación y transposición didáctica).
a. 2) “Lo representado” por el docente.
b) Lo realizado:
b.1) “Lo abandonado” (Filliettaz & Bronckart, 2005), lo que quedó sin realizar, o sea,
aquello prescripto pero que no fue realizado.
b.2) “los inatendidos” (Dejours, 2009), acciones nuevas no prescriptas que surgen de las
circunstancias propias de la actividad de clase y que el trabajador no realiza (deja pasar o
no puede resolver por diversas causas: límite de tiempo, dificultad conceptual, etc), que
habitualmente denominamos emergentes.
2 0 1 0 | 378
b.3) “Lo aportado en situación” (Bronckart, 2001), situaciones nuevas (no prescriptas) que
surgen en toda actividad por intervención tanto del docente como de los alumnos y que el
trabajador resuelve, incorporándolas a la actividad, ya que contribuyen al sentido de ésta.
3. Análisis del trabajo docente: “autoconfrontación cruzada”
Partimos de la observación de la filmación de una clase de lengua para determinar

aquellos aspectos que, desde la didáctica de la lengua, nos interesa analizar. Por
consiguiente, para llevar a cabo la “autoconfrontación cruzada” procedemos de la
siguiente manera:
1) Observar la filmación, teniendo en cuenta:

- “lo abandonado” durante la sesión de trabajo.
Sólo el trabajador puede realizar esta parte del análisis. Al observar la filmación de su
trabajo recuerda aquello que había planificado (trabajo prescripto) y no llegó a realizar,
pudiendo explicitar las causas. De este modo, se determina el trabajo efectivo, que resulta
del análisis del trabajo realizado (documentado) cuando se tiene en cuenta, además, lo que
no pudo concretarse (“posibles no realizados”, según Filliettaz & Bronckart, 2005).
- lo “aportado en situación” (Bronckart, 2001) por el trabajador, es decir, lo que se realizó
aunque no estaba contemplado en el trabajo prescripto, por contribuir al sentido a las
acciones que se estaban ejecutando. Nos referimos a lo que, generalmente, el docente
agrega por experiencia previa y en el marco de la interacción de la clase.
2) En una segunda instancia, el foco del análisis se situará en torno a la palabra (a la

verbalización “del” trabajo realizado). Se trata de analizar los cambios verbales que hayan
tenido lugar durante el curso de la acción. Este procedimiento tiene su fundamento en la
concepción de la palabra como medio indirecto de acceso a las realidades no perceptibles
(planes de acción y motivos de los trabajadores), dado que toda palabra “en acción”
vehiculiza informaciones en torno a esa misma acción. Por ello, en este momento del
análisis “la atención recae en las realidades semióticas que mediatizan los mecanismos de
interacción en los que los coagentes coordinan su compromiso en una actividad situada”
(Filliettaz & Bronckart, 2005).
2 0 1 0 | 379
En síntesis, el procedimiento seguido fue el siguiente:

- Análisis de la filmación para determinar:
a) la actividad: partes de la clase. Análisis de lo realizado, es decir de las acciones
primeras que componen la actividad de la clase.
b) aspectos del trabajo efectivo –emergentes-
- Diálogo entre el docente y el experto para determinar y precisar el sentido de la
actividad; para profundizar en problemáticas concretas (de la actividad) que el registro
revela y para evaluar el efecto de la clase en el proceso de enseñanza. El registro de la
interacción y su análisis permite explicitar y evaluar el efecto de la actividad y su
incidencia de los alumnos.
4. Descripción del análisis realizado
Se procedió al análisis de una clase de lengua de sexto grado de enseñanza primaria,

previamente filmada. El objeto de la clase era la comprensión de un texto, mediante la
interpretación escrita de citas de una leyenda celta.
Para la autoconfrontación cruzada se contó con la presencia de tres personas: la docente y
dos observadoras externas. Sin que estuviera previamente pautado, una de las
observadoras procedió a determinar la estructura de la actividad realizándose, mediante el
establecimiento de los tramos en los que se estructuró la actividad de la clase de lengua.
La otra investigadora aportó datos concretos acerca de las acciones puntuales registradas
que consideró más significativas. El diálogo con la docente dio como resultado la
explicitación de los motivos e intenciones que impulsaron sus acciones.
4. 1 La actividad
Los datos obtenidos indican que fueron dos las actividades (claramente diferenciadas,
aunque relacionadas) que la docente propuso. La primera fue una actividad de lectura:
lectura en voz alta de un texto del género leyenda, y la segunda consistió en una actividad
de escritura muy pautada. Los textos de las consignas lo confirman:
2 0 1 0 | 380
-Leemos los significados encontrados en el diccionario (act. propuesta en la clase

anterior).
-Leemos una vez en voz alta la leyenda.
-Subrayamos en el texto las citas con las que trabajaremos.
En la carpeta:
Explicamos citas de la leyenda.
-Expliquen por escrito las citas que siguen:
1) “- ¿No imaginas los hijos que podremos tener, con la bravura de mi sangre y la belleza
que de ti heredarán?...”
2) “- Te lo devolveré la siguiente luna, después de la semana de la eternidad”.
3) “...con una sola hechicera no alcanzaba para satisfacer los nuevos caprichos de la
esposa del príncipe”.
Para redactar mejor, pueden usar estas frases iniciales: “Esta cita explica lo siguiente:
que...”; “La frase citada dice que...”; “La frase significa...”
4. 1. 1 Acciones primeras
Las acciones primeras que componen la actividad de la clase analizada son numerosas. La
actividad del primer tramo fue la lectura en voz alta. Para dirigir esta actividad, la docente
realizó y prescribió varias acciones. Además de pautar los turnos para la lectura, intervino
(mediante lo que podríamos llamar breves interrupciones de la lectura), contribuyendo a la
correcta pronunciación de palabras difíciles, así como a la correcta entonación de algunos
enunciados (preguntas, exclamaciones y voces de personajes con determinadas
características); aspectos fundamentales para la comprensión por dotar de sentido a la
actividad. Resolvió las dudas que los alumnos plantearon y prescribió una acción concreta:
-Subrayar enunciados completos, correspondientes a las intervenciones de algunos de los
personajes de la leyenda; acción imprescindible para la realización de la actividad de
escritura.
2 0 1 0 | 381
La actividad del segundo tramo fue la reconstrucción oral del sentido del texto, para ello la
docente propuso diversas acciones:
-Situar el texto en el género textual al que pertenece, es decir, recordar y enumerar algunas
características del género leyenda para, por ejemplo, ubicar geográficamente la historia,
etc.
-Buscar en el diccionario las palabras desconocidas.
En el tercer tramo comienza la actividad de escritura. Las acciones que la docente
prescribe para su desarrollo constituyen los textos escritos de las consignas que, además,
anota en la pizarra para que los alumnos las copien en sus cuadernos.
-Copiar las consignas en el cuaderno. La docente dirige el trabajo de los alumnos en el
cuaderno: trazar línea, poner la fecha, empezar a copiar, etc.
La actividad del cuarto tramo fue la explicación oral de la tarea que incluye indicaciones
sobre el procedimiento de cita. Antes de que los alumnos empezaran a escribir, la docente
explicó qué es una cita; mostró y enseñó el uso de los elementos paratextuales propios de
las citas y fundamentó la importancia de dominar este procedimiento.
La actividad del quinto tramo fue la escritura propiamente dicha. La docente guió y
facilitó la tarea de los alumnos, proporcionándoles “fórmulas de inicio” para la realización
de la actividad (ver texto de la consigna).
En el sexto tramo la actividad fue la lectura de lo escrito por cada alumno (puesta en
común).
La filmación muestra la articulación entre las actividades de lectura y de escritura que la

docente logra mediante la explicación de la finalidad de las consignas que plantea y la
fundamentación de las tareas prescriptas.
4. 2 El diálogo
Una parte fundamental del análisis del trabajo es el diálogo entre la docente y las
observadoras. En esta instancia, se destacó el proceder de la docente, la manera en que
dirigió las acciones que constituyeron la clase, permitiendo a los alumnos decidir sobre su
participación voluntaria en la lectura. También se destacó el interés que los alumnos
mostraron por la tarea, reflejado en el alto grado de participación y atención a lo que
sucedía en el aula.
2 0 1 0 | 382
Las consignas concretas que constituyeron la actividad de la clase fueron tema central del
diálogo. Se planteó la dificultad o aparente dificultad que entraña su comprensión, a juzgar
por las preguntas de los alumnos (análisis de la interacción). Esta intervención fue decisiva
porque desencadenó la elaboración por parte de la docente del discurso del trabajo
realizado. La docente explicó que se trata de una aparente dificultad, ya que,
deliberadamente, formula los textos de las consignas con la precisión propia de la lengua
escrita, lo que para los alumnos implica un elevado grado de atención y exigencia para
entender lo que la docente propone, pero ese nivel de exigencia (o dificultad) no es
extensivo a la tarea que han de realizar. Al fundamentar su actuar, la docente reveló el
sentido de sus acciones: es una estrategia para captar la atención (motivación) de los
alumnos que ante una tarea aparentemente compleja se concentran en el trabajo.
Además, reconoce que, en general, las consignas son textos complejos, porque no sólo
presenta una tarea por hacer, sino que dotan a la vez de herramientas para poder hacerla.
En este sentido, podemos decir que la consigna direcciona el pensamiento del alumno a
través de las palabras con que se expresa (Riestra, 2008).
La consigna propuesta en la clase filmada superaba la complejidad de consignas anteriores
(clases precedentes relacionadas con el mismo texto). Entre las tareas propias de las
clases destinadas a la lectura, es habitual la reconstrucción oral del argumento del texto,
siendo necesaria, también, la explicación oral de las palabras que los alumnos desconocen
(en ocasiones deducidas por contexto o familia de palabras, acción que queda a cargo de
los alumnos o de la propuesta de sinónimos que ofrece la docente). Luego sigue la
búsqueda en el diccionario y el registro escrito del significado. A continuación se da la
lectura en voz alta de las posibles acepciones y la determinación de cuál es la apropiada al
contexto.
En esta clase, se pretendió conocer la interpretación que los alumnos hacían de algunas
citas textuales. Para ello, en primera instancia se recurrió a la oralidad por constituir un
procedimiento más simple que permite, a su vez, la intervención de otros alumnos, ya que
la explicación de una cita suele ser “participativa”. Posteriormente, se procedió a la
escritura. Esta actividad implica la superación por parte de los alumnos, de varias
dificultades: la puntuación; la dificultad que implica asumir la responsabilidad de la
enunciación que recae exclusivamente sobre el escribe; y la limitación que implica el
hecho de que la lectura de una producción deberá darse sin correcciones adicionales
(posibles en la oralidad).
2 0 1 0 | 383
Para los alumnos, es especialmente difícil encontrar las palabras para empezar a escribir.
Para esto, se presentaron tres fórmulas que ellos podían usar para salvar este obstáculo
inicial. No obstante, la docente reconoció que al principio, los alumnos no comprendían la
razón de esas frases introductorias, no les encontraban sentido (también esto crea la
impresión de la dificultad de la consigna).
La docente señaló una dificultad muy común entre los alumnos, que apareció en el
momento en que practicaban oralmente cómo empezarían a explicar las citas de la
leyenda, la introducción clásica: “Es cuando…” La docente lo corrigió oralmente, dando a
entender que no estaban hablando de un tiempo o un momento, que las citas hacían
referencia a los personajes o a términos que contenían ambigüedad y debían ser
explicados. No había referencia alguna al tiempo en que se producían los hechos, por lo
tanto, no había motivo para usar la frase: “Es cuando…”
Este ejemplo ilustra una problemática propia de la enseñanza de la lengua, la cuestión
gramatical, que no podía estar ausente en una clase de lengua. Y fue este aspecto tan
importante y difícil de tratar, el que planteó uno de los desafíos del análisis del trabajo: el
modo en que el observador transmite al trabajador ciertos aspectos de lo observado. Un
aspecto problemático en la enseñanza de la lengua: cómo enseñar un contenido gramatical,
concretamente las diferentes funciones del adverbio “cuando”, fue el detonante del para
qué hacer el análisis y cómo hacerlo (relación docente-observador).
5. Conclusión
En lo que hemos denominado la segunda instancia de análisis (el diálogo), se observa que
a cada comentario de las observadoras la docente procedió a explicar el porqué de las
tareas prescritas, lo que puso en evidencia el sentido de su actividad de trabajo (el motivo).
La interacción en el marco del análisis, ayudó a que la docente, mediante acciones
segundas o auxiliares (bronckart, 2001), elaborara enunciados que mostraron “lo
representado” de su trabajo, algo que únicamente ella conocía y, por lo tanto, solo ella
podría revelar.
El objetivo de este trabajo ha sido mostrar la heterogeneidad de las actividades humanas,
mediante el análisis de acciones concretas que realizara una docente de lengua. El análisis
nos ha permitido observar los componentes de la actividad (y sus relaciones) en el
momento de la realización de la acción.
2 0 1 0 | 384
El diálogo desencadenado mediante el procedimiento de autoconfrontación cruzada, ha

hecho que el trabajador haya podido verbalizar algunos de los procesos por los que sus
acciones exploran y transforman el entorno, información que, aunque siempre se
manifiesta en hechos, a menudo queda implícita.
En la actividad el individuo despliega en el trabajo su actividad propia y el lenguaje se
orienta al otro, a las tareas, a los medios a utilizar para alcanzar la finalidad pretendida.
Por ello, consideramos que este análisis conjunto ha permitido a la docente superar el
universo del discurso “sobre” el trabajo (compartir experiencias) y comenzar a elaborar el
universo de los discursos “en” y “del” trabajo, poniendo en palabras aspectos vinculados a
lo subjetivo y lo afectivo que escapan a la mirada externa del observador y, sin embargo,
hacen al trabajo efectivo.
Bibliografía
Bronckart, J.-P. (2001). “S'entendre pour agir et agir pour s'entendre”. En Raisons Educatives
4. Théories de l'action et interventions formatives.
Faïta, D. (2003). “ De genres de discours aux genres d´ activité”. Reflexiones a propósito de la
investigación acerca de las relaciones lenguaje-trabajo”. En Calidoscopio vol.1, núm. 1, pp. 117-
136.
Dejours, C. (2009). Travail vivant. 1: Sexualité et travail; 2: Travail et émancipation. Paris:
Payot.
Filliettaz, L. & Bronckart, J.-P. ( 2005). “Lánalyse des actions et des discours en situation de
travail. Concepts, méthodes et applications”. En Bibliothéque des cahiers de línstitut de
linguistique de Louvain núm. 115, pp. 3-16.
Riestra, D. (2008). Las consignas de enseñanza de la lengua. Un análisis desde el
Interaccionismo socio-discursivo. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Schwartz, Y. & Durrive, L. (2003). Travail & ergologie. Entretiens sur láctivité humaine.
Toulouse: Octarés.
2 0 1 0 | 385
La formación de profesores en la Universidad Pública:
su compromiso en la formación de “narradores utópicos”

su compromiso en la formación
de “narradores utópicos”
Cristina Nosei
cnosei@cpenet.com.ar
José María Fernández

jomafer@cpenet.com.ar
Estela N. Braun
lopezbraun@cpenet.com.ar
Universidad Nacional de La Pampa. Facultad de Ciencias Humanas
Resumen
Nuestra investigación se propone indagar los significados que en referencia al acto de
enseñar construyen nuestros alumnos del profesorado de la facultad de ciencias humanas de
UNLPam en el transcurso de su carrera. El objeto de estudio que hemos recortado toma una
particular relevancia dado que a partir del año 2010 se implementará un nuevo plan de
estudio que incorpora como innovación el campo de la practica profesionalizante con la
aspiración de fracturar el histórico hiato entre el ámbito disciplinar específico y la formación
docente con el propósito de formar profesionales de la docencia que puedan desempeñarse
en el nuevo escenario educativo que plantea la obligatoriedad de la enseñanza secundaria.
Esta investigación adopta una metodología cualitativa atenta a develar los significados que
contribuimos a construir y deconstruir en el proceso de formación de profesores en el ámbito
universitario dado que en el marco de un proceso de marginalización creciente urge
recuperar el significado del valor de educar que supere , por su aspiración formativa ,el
propósito de instruir o la renuncia a educar bajo la concepción de “retener”.La
deconstrucción de los relatos fosilizados aspira a contribuir a la configuración de narraciones
transformadoras La retención escolar sin la apropiación saberes validados encubre el
abandono de los alumnos provenientes de los sectores mas vulnerables y fortalece la cultura
del desamparo. Como resultados esperamos poder incidir en la construcción de significados
que permitan a nuestros alumnos avisorar la dimensión ética y política de la enseñanza,
posibilitar que el campo de la práctica profesionalizante devenga en un genuino espacio de
praxis y sostener las redes vinculares interinstitucionales habilitadas en el marco de nuestras
investigaciones de los últimos años. Los primeros datos recogidos sugieren importantes
reformulaciones a las hipótesis operantes respecto de las concepciones y expectativas que
motivan a los estudiantes optar por el profesorado en Inglés.
2 0 1 0 | 386
Marco teórico
La responsabilidad que implica ser parte de la formación del profesorado en el ámbito

universitario nos convocó desde siempre a la investigación con el objeto de favorecer el
desarrollo de los procesos reflexivos que sustenta una formación profesionalizante y en
ese marco, develar las restricciones culturales, las significaciones instituidas que
obstaculizan la problematización de las situaciones vividas en el espacio educativo.
Identificar algunas regularidades en los significados instituidos en diferentes espacios
educativos abre la posibilidad de cuestionar nuestra tarea en lo que refiere a la
conformación o al menos en el no cuestionamiento de las representaciones que aluden al
acto de enseñar y que se solidifican en los establecimientos educativos.
Orientados por los objetivos y resultados de nuestra investigación acreditada por

evaluación externa “La FODA. Formación docente articulada: Universidad y escuelas
articuladas para el desarrollo de la reflexividad crítica”, nos adentramos en los espacios
educativos y entrevistamos a numerosos docentes con la intención de comprender los
significados y sentidos que orientaban su práctica educativa situada.La lectura y análisis
del material empírico recogido en el campo nos permitió avizorar lo que dimos en llamar
la pérdida del sujeto y la pérdida de la comprensión (Pruzzo,2002): el docente en el aula
no toma en cuenta los saberes previos de los alumnos y además no adapta los contenidos a
las posibilidades comprensivas de los mismos. La pérdida del sujeto y de la comprensión
obstaculiza el aprendizaje sumiendo a la mayoría de los alumnos en una situación de
riesgo pedagógico para el ingreso de nueva información.
Asimismo, nuestras investigaciones en el ámbito escolar evidenciaron que hay nociones de

relevancia social y personal que nunca se han aprendido a las que llamamos lagunas en el
aprendizaje, o que se han aprendido en forma errónea y que denominamos errores
inducidos desde una enseñanza irrelevante (Pruzzo,V, Nosei,C,2008)
Alertados por el peligro que implica el no aprendizaje de los saberes validados en
particular para los alumnos de los sectores mas desfavorecidos, profundizamos el análisis
en relación a los significados que orientan el accionar de los docentes en ejercicio.Los
resultados de nuestras investigaciones nos permiten sostener que los docentes formados de
2 0 1 0 | 387
espaldas a la escuela por la dominancia en los diseños curriculares de una perspectiva

clásica y positivista o aconsejados por la experticia , ya sea por vía de resoluciones
ministeriales o por “capacitaciones” en servicio, no reconocen ni el ámbito que implica
devenir en un nivel obligatorio ni a la nueva población que convoca y por ello se condenan
a un modo de proceder errático sin investirse como autoridad que somete, ni mucho
menos que contiene. La obligatoriedad se extiende por ley escrita y la postergación se
entroniza por omisión de la enseñanza y el aprendizaje. Etimológicamente, postergación
significa descuido. Día tras día los registros de clase elaborados en el seno de las aulas
consignan múltiples formas de postergación de la tarea. Algunos postergan, y se vuelven
a postergar los plazos para la entrega de trabajos prácticos o de las instancias de
evaluación, pero no con vistas a profundizar el tema que se este tratando sino para seguir
tratando de tratar el tema, que un día se da por terminado con una evaluación que no
certifica aprendizaje sino que habilita a dar inicio a otra unidad y nuevamente a jugar el
juego de la postergación. En la cultura de la postergación se descuida el tiempo
pedagógico en atención del tiempo de calendario escolar. También están aquellos que
postergan a los alumnos y sus posibilidades de apropiación sustantiva del conocimiento
escolar bajo el argumento de la prioridad de cumplimentar con el programa prescripto. Y
la ficción nuevamente le gana la partida a la función de enseñar y en ese contexto dar
deviene en sinónimo de enseñar y la posibilidad de aprender se remite únicamente a la
capacidad y voluntad del alumno.
El permanente cuestionamiento al saber y al hacer docente , el descuido respecto de sus

concepciones, las prescripciones políticas y académicas sancionadas por fuera del
acontecer en las aulas, las intenciones huérfanas de acciones capaces de devenirlas en
posibilidad ,en particular el caso que refiere a la extensión de la obligatoriedad,
impactaron de manera diferente en los profesionales de la enseñanza.
Sustentados en la lectura de G.Deleuze (1988) y atentos a la voz de los docente en

ejercicio entrevistados, hicimos una primera categorización del material recogido
diferenciando a los docentes relatores de los docentes narradores. En su obra Mil Mesetas,
Deleuze plantea que el re-lator repite pasivamente siempre la misma historia, tal como un
copista refleja una obra que le es ajena, mientras que el narrador cambia, construye y
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reconstruye la historia de la que se siente parte activa y responsable. La narración vigoriza

el relato fosilizado, lo abre, lo ramifica para dar lugar a nuevas historias.
De las entrevistas emergieron a nuestro entender concepciones y posicionamientos

diferentes frente a la realidad escolar. En un primer momento diferenciamos la voz de lo
que dimos en llamar los “relatores nostálgicos” de los “narradores utópicos”.Cabe destacar
que en ambos se acentúa un hito que vertebra su historia: la extensión de la obligatoriedad
El relator nostálgico trasluce una fuerte idealización del pasado que se ubica en el “antes
de la obligatoriedad” y su voz expresa un deseo doloroso de regresar a ese ayer. El relato
se repite sin examinarlo y se acentúa la falta, lo que ayer se tenía y hoy se ha perdido:
falta de valores, falta de estudio, falta de autoridad. Y en la enunciación de la falta se
evidencia el sufrimiento que ocasiona lo perdido. El relator nostálgico es sujeto en
sufrimiento, se siente imposibilitado de modificar la situación. Es victima pasiva del
“daño” que le ocasionó a la escuela la extensión de la obligatoriedad. Desde su concepción
la extensión de la obligatoriedad rompió de modo abrupto la membrana protectora de la
escuela y amenaza seguir penetrándola atacando así el núcleo duro de su mandato
fundacional implícito al pretender incluir a todos cuando solo se la avisora posible para
“….Los que quieren y pueden estudiar para ser alguien en la vida”. Y anudada a la falta
se presentiza la lucha: contener adentro lo que antes se mantenía afuera implica un estado
de com-bate, palabra cuya etimología remite a lidiar, enfrentar, pelear. La idealización del
ayer contrasta con la denostación del presente. Un sufrimiento invalidante se avizora en el
“dolor enojado” (F.Ulloa.1995). que trasluce su discurso.
El sufrimiento inhibe el pensamiento crítico y el placer por la tarea. Y en ese escenario el

aprender se desdibuja para entronizar la aprensión. Se trasluce en el relato nostálgico la
aversión por lo diverso. La escuela de ayer conocía una sola versión de alumno. Diversión
es una palabra que no cabe en la escuela ni en el aula: es sinónimo de dispersión,
indisciplina, peligrosidad.La lectura de Mircea Eliade nos invita a pensar que la acción de
re latar es un intento de volver a traer ese ayer, como si el volverlo a contar pudiera, al
menos por un momento, retrotraerlo a esa situación original que se degradó con el tiempo.
La repetición de la palabra intenta reactualizar aquel comienzo, aquel acto primordial
como un modo de exorcizar lo informe, lo indiferenciado, en suma, lo caótico que tanto
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atemoriza .El relato nostálgico está atravesado de actos y actores ejemplares, situaciones
y nombres propios que ilustran lo perdido y contrastan con la “anomia” del presente
corporizando así las palabras de Eliade “…todo lo que no tiene un modelo ejemplar esta
desprovisto de sentido, es decir, carece de realidad” (Eliade.2001:45).
Siguiendo a este autor podemos decir que el relator nostálgico es un sujeto de mentalidad
arcaica, que se resiste a lo nuevo, lo diferente, que soporta con dificultad la historia y se
esfuerza por anularla. Donde ayer hubo sentido hoy hay padecimiento.
El narrador utópico, como sujeto histórico, recuerda el pasado pero lo revisa a la luz de la
situación presente con un fuerte compromiso con el futuro. Se siente identificado con el
mandato explícito de la escuela: educación para todos. Saben que esa aspiración convoca a
la lucha, pero a diferencia del relator nostálgico, la lucha los reivindica y les da sentido. Su
lucha es con otros y por otros no contra otros y muchos menos contra el alumno que es el
motivo de su acción. Si vislumbra un enemigo ese es el “burócrata” que pone en riesgo la
permanencia del alumno en la escuela, o el político que no ayuda y en particular los
“mercenarios que solo van a la escuela por un sueldo… por que eso es igual que tener el
enemigo adentro”. Educación para todos es la utopía y en ese marco buscan alternativas,
asumen los riesgos.Su narración también alude al sufrimiento pero con un sentido
diferente del que le otorga el relator nostálgico. Mientras que para este último el
sufrimiento y la lucha son vistas de modo negativo, es padecimiento por ausencia de
esperanza, para el narrador utópico es sinónimo de esfuerzo en vistas a obtener lo deseado.
Las palabras sufrimiento, esfuerzo, lucha emergen para acentuar los niveles de convicción
y compromiso que asumen con la empresa educativa, con los alumnos que son “sus”
alumnos, sus pibes, los chicos. Para los narradores utópicos, la obligatoriedad es un
desafío pero fundamentalmente una oportunidad para que “nadie tenga excusa para no
mandar el pibe al colegio… para que lo podamos ir a buscar y chito…el pibe a la escuela y
no se habla mas…” (doc. Terce ciclo y polimodal)
Los narradores utópicos recuperan también actos y actores del ayer pero como una
referencia viva, como motivo que impulsa a la búsqueda y a la problematización .Y así
como recuerdan a sus maestros reconocen a sus compañeros de ruta. En su narración viven
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y reviven las personas con nombre propio, dignas de ser recordadas por sus condiciones
éticas, sus convicciones y su capacidad de lucha. En la palabra de estos narradores
predomina la primera persona del plural, no renuncian a la autonomía ni se aferran a lo
canónico.
Tanto los relatores nostálgicos como los narradores utópicos hablan del sentido de educar:
para unos se perdió en el pasado y sufren por ello, para los otros se revive más que nunca
en este presente de desigualdad y discriminación. Ambos resaltan las relaciones humanas,
los valores morales, el conocimiento, unos para destacar la pérdida y otros para iluminar la
búsqueda. Su voz trasluce sentimiento, emoción. La situación a la que aluden los
conmueve, ya sea relato clausurado o historia viva, no permanecen ajenos a ella
En nuestra labor de investigación emergió como otra categoría conceptual un grupo al que
denominamos los relatores apáticos, entendido como aquellos en los se desdibuja el
sentido moral y político de la educación: a su relato lo vertebra la situación laboral no las
relaciones humanas. No se percibe emoción en su historia repetida, a lo sumo fastidio. Se
reconocen como trabajadores de la educación, y en su discurso se acentúa
permanentemente la situación de empleado, el monto del salario, las condiciones
laborales. Su trabajo es dar la materia a quien la quiera y pueda tomar. No hay héroes ni
historias en su relato. No hay nombres propios. Su relato trasluce impotencia pero no
viven la situación como un problema que los convoque a pensar un modo de resolverlo. Es
un relato de fractura y desesperanza asumida frente a una “realidad” naturalizada.
Los narradores utópicos dan cuenta en su testimonio de la presencia de los relatores

apáticos en la escuela. Su compromiso con la institución de formación hace que los
distingan rápidamente de los demás. El utópico visualiza al apático como su verdadero
enemigo, el más peligroso, por que esta dentro de la institución y socava con su accionar
los vínculos tan afanosamente trabajados Los separa un abismo: la falta de significado
Los bordes del abismo se perfilan en la fuerza de la contrastación binómica entre los que
“vivían” por la escuela y los que se “matan” por un peso, sin sentido del deber que obliga
y sin sentimiento que construya arraigo. El abismo también alude a un tiempo: el de
aquella época que engendraba docentes y el de un hoy que pare “mercenarios”. Y es esa
diferencia irreconciliable entre concepciones tan disímiles que hace que la situación en la
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escuela y su futuro se torne difícil (nunca imposible, por que el imposible no tiene cabida
en el pensamiento de un utópico)
Nominados por los utópicos como “golondrinas, mercenarios, malaventurados e

incapaces de sentir nada por algo o por alguien” pierden el derecho a ser recordados por su
nombre: son los “don nadie” que no saben que educar en la escuela... antes era amor,
sacrificio, sudor y lágrimas. Y lo que era antes deberá seguir siendo para que la escuela
merezca también su nombre por que, tal como dicen los narradores utópicos…no hay otra.
Como practica humana y social (Contreras Domingo,1994) la enseñanza remite su
posibilidad de ser tal acorde a la capacidad de establecer vínculos entre los actores. Los
narradores utópicos centran su esperanza educativa en los vínculos. Los relatores apáticos
los desdeñan
Rollo May (2000) plantea que lo contrario del amor no es el odio, si no la apatía. El amor
por los otros es justamente la fuerza vinculante, lo que permite tejer las tramas sociales. El
autor considera que el amor y la voluntad evidencian la intención de influir en los otros,
pero que ello solo es posible si se es capaz de abrirse a la influencia de ese otro propósito
de su acción. Y es justamente a su criterio, la incapacidad de influir sobre los otros lo que
lleva a la apatía que trasluce impotencia. Para May los apáticos son emergentes de lo que
denomina un mundo esquizoide, categoría con la que no intenta referirse a lo
psicopatológico sino a las condiciones generales de una cultura que evita las relaciones
intimas, y en el distanciamiento que alienta, adormece la capacidad de sentir. El mundo
esquizoide para R.May provoca un ámbito de desamparo cultural que lleva al desapego y
las actitudes mecanicistas. La falta de interés y la ausencia de acompañamiento dejan a los
alumnos muy solos. Y al amparo del desamparo crece el fracaso escolar y la exclusión
social.
El deslizamiento de los fines: de la institución a la preeminencia de la

organización. Instituciones de vida y organizaciones de producción.
La institución anuncia un valor protegido que debe animar la constitución de una

organización que lo vehiculice. La institución, en nuestro caso educar, se presentiza en el
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mandato fundacional de la organización escuela, en sus objetivos declamados. Pero ese

mandato fundacional debe encarnarse, en principio, en los actores que asumen el
compromiso de llevar adelante la tarea anunciada. Así, si bien son empleados de la
organización, para cumplir el mandato que le dio sentido a su fundación debe animarlos la
concepción del trabajo como herramienta de transformación social. La relación económica
que caracteriza a las organizaciones de producción no puede opacar la centralidad de las
relaciones humanas que demanda la tarea educativa en las organizaciones de formación.
M.Souto (2002) advierte que el lenguaje organizacional que constituye el discurso de
muchos docentes, contribuye a oscurecer “… la complejidad de las relaciones y
dinámicas intersubjetivas en las que se dan la educación y la formación…”, discurso
fortalecido “…muchas veces con banderas gremiales que aunque provenientes de
reivindicaciones justas… dejan fuera de los espacios de la educación y de la formación lo
que hace de ellos instituciones de vida: el ser espacios donde el otro importa en su
realidad de persona – no solo en su dimensión cognitiva- y donde el otro debe ser tomado
con y en sus condiciones tal como ellas son ( con y en su pobreza, con y en sus diferencias
con y en su rechazo y resistencia de protesta a la formación, con y en su misterio y su
inteligibilidad para el formador). (M.Souto.2002.:13).
Es a partir de esta preocupación que muchos autores se han atrevido a hablar nuevamente
del amor, del eros pedagógico que debe animar el vínculo positivo entre las personas. Y
mucho más aún, a recuperar la idea de la vocación, denostada durante años como
herramienta de manipulación para someter a la explotación y el bajo salario a los
trabajadores de la docencia, terminología que se impuso en las últimas décadas
principalmente alentado por el discurso gremial.La vocación alude en su etimología a
escuchar el llamado, la voz de otro. Pero en la cultura del desamparo, los otros se
desdibujaron sacrificados por el imperio del yo, sin entender que ello implica la condena a
una soledad agónica.
En muchas entrevistas a docentes en ejercicio surgió la frase “… no estamos preparados
para esto…”. “Esto” remite a lo innombrable, por que “… lo que sucede hoy en la
mayoría de las escuelas no tienen nombre…”. Se sienten preparados para enseñar su
materia “… la universidad me preparó para enseñar… no para esto…”.
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La respuesta provoca la pregunta insoslayable: ¿para qué te sentís preparado? Y

nuevamente la respuesta que se centra en el conocimiento producido y se obtura frente al
conocimiento como problema de aprendizaje. En esa lógica la enseñanza se sigue
considerando transmisión de saber al que no sabe.
La genuina preocupación de los educadores que avizoran la destitución de la institución

de educar los anima a nombrar “la soga en la casa del ahorcado” (D.Pennac.2007:251).:
amor, vocación, oficio. En su último libro, E. Litwin, al que provocativamente tituló “El
oficio de enseñar. Condiciones y Contextos.”, sostiene que en las últimas décadas “…la
vocación no fue un tema de estudio ni fue reconocida como significativa a la hora de
entender la práctica de la enseñanza” y afirma en un párrafo subsiguiente “… los
docentes con vocación de enseñanza reconstruyen narrativas significativas con sus
alumnos y responden a las complejas exigencias de la escuela contemporánea con las
contradicciones que implica oír y desoír alternadamente, en pos de la educación, los
requerimientos sociales y políticos de las sociedades, las familias y los jóvenes. La
escucha sensible, la comprensión y la compasión son en si mismos una preocupación en el
acto de enseñar”. (Litwin.2008:22).
Desde su mirada “… la enseñanza debería ser promotora del pensamiento apasionado –

que incluye el deseo y la imaginación – para provocar una educación comprometida con
la sociedad que a su vez dotará de significado la vida de los niños y los jóvenes.”
(Litwin.2008:29). En definitiva Litwin convoca a dar cumplimiento a la institución de
existencia que dio nacimiento a la organización escuela
Edgar Morín (2007) también se refiere al oficio de enseñar remarcando que el mismo debe
apuntar a favorecer la comprensión de la condición humana, religar en su trabajo los
saberes disciplinares, con el objetivo superior de enseñar a vivir, a mantener vínculo con
los otros y consigo mismo. La enseñanza, desde su concepción, debe incidir en los sujetos
para infundir sentido a la vida en comunidad.
En este marco la apatía contrasta con el pensamiento apasionado que postula E.Litwin,
entendidos ambos como procesos emergentes de los diferentes modos de interacción que
los han producido. El centramiento en la disciplina que pierde de vista la finalidad política
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y moral de la función de enseñar, desintegra la realidad, la fragmenta en los hiatos que

separan los campos de conocimiento obstruyendo la posibilidad del pensamiento complejo
que aspira a la comprensión y a la comunicación con los otros. La formación de profesores
sin contacto con la realidad del aula y de la vida en las organizaciones educativas
favorece, en el desconocimiento, el desvinculo con los otros, con esos otros que son el
sentido de su tarea.
El relator apático hijo del desamparo y huérfano de la narración política, desprovisto del
sistema de referencia que para los otros representaba la institución de educar, creyéndose
libre de las ataduras de los mitos fundacionales, es esclavo y prisionero de la falta de
sentido. Su testimonio da cuenta de un relato que es compatible con las organizaciones de
producción donde el valor radica en lo material. El otro no importa y solo se visibiliza
cuando molesta, sin advertir que es su propia conducta la que provoca la agresión: los
desoídos, los desatendidos, los destratados luchan contra la fantasmización
materializándose a través de la violencia .La afirmación emerge de la lectura detenida de
sus testimonios: su recuerdo no se detiene ni en los que estudian “por que es lo que tienen
que hacer” ni en los que permanecen inactivos “ por que al menos no molestan” sino en
aquellos que “te perturban la clase con cualquier excusa o preguntando cualquier pavada”.
Su concepción egoísta es la vía por la que se inocula la muerte que amenaza las relaciones
humanas, significado y sentido de la ley organizadora de las instituciones de vida.
El encuentro con los ingresantes: la emergencia de hipótesis inquietantes
Comprometidos en la realización de una investigación cualitativa de corte longitudinal

que nos permita abordar el proceso de formación que se inicia en el 2010 con la nueva
cohorte de estudiantes de las carreras de profesorados en la facultad de Ciencias Humanas
de la UNLPam, rastreamos sus significados a traves de un instrumento de frases
incompletas que aludian a sus concepciones respecto de la enseñanza, el aprendizaje, los
problemas de la escuela actual, las posibiliades de un profesor frente a ellas y sus
aspiraciones en referencia a la carrera elegida.la lectura detenida de los 80 protocolos
recogidos puso en entredicho las concepciones operantes en el seno de la facultad que se
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resumian en dos cuestiones centrales: los ingresantes optaban por la carrera por su
inclinación por un campo del saber con vistas a una rápida y segura inclusión laboral.
Las respuestas de los alumnos ingresantes y en este caso, los significados que expresan los
inscriptos en la carrera de Profesorado en Inglés, nos proveen de un material que invita a
una reflexión detenida, dado que, si bien mencionan la elección de la carrera por un gusto
personal por el saber , en muchos casos despertado por algún docente en particular, y
concientes de que ello los habilitaría a obtener un empleo, señalan desde un principio y a
lo largo de sus respuestas, la intención de enseñar. “… me gustaría trabajar en escuelas
rurales o en barrios carenciados por que tomaria como un desafío ver como puedo
ayudarlos…”. Pr. I.10.Su relación con el saber se ha vehiculizado a través de la enseñanza
y así es como visualizan su futuro accionar: enseñando ese saber.
Su experiencia escolar remite a una formación endeble razón por la cual su preocupación
principal se concentra en solicitar a sus profesores universitarios paciencia y ayuda para
poder cursar la carrera elegida, carrera que tal como emerge de mayoría de las respuestas
centra su importancia en formar buenos profesores , docentes capaces de enseñar.
En el caso de los alumnos que eligen Profesorado en Inglés en particular,sus expresiones
son coincidentes con la realidad de las escuelas de barrios cadenciados donde la lengua
extranjera Inglés es causal de fracaso escolar, con uno de los mayores porcentajes de
alumnos desaprobados. Esto obedece a diversas razones,entre las cuales se cuenta al decir
de Nieto (1999) el no escuchra las voces que desde el aula manifiestan respuestas
cognitivas y emocionales al conflicto. En una investigación realizada en base a entrevistas
a alumnos de escuelas de sectores populares de provincia de Buenos Aires, Mónica
Gandolfo (2009) señala aspectos cuestionados por los alumnos, coincidentes con nuestros
protocolos. Los alumnos manifiestan dificultad para entender el vocabulario, la
pronunciación y retornando a la cuestión afectiva presentan reticencia a participar en clase
o hablar en inglés por sentir “miedo o vergüenza “(Gandolfo, 2009:43).
“…lo que mas me preocupa de mi formación esincorporar todas las técnicas que me
permitan ser un buen profesor”. Pr.I.3
“… lo que mas me preocupa es no llegar a ser un buen profesor”.Pr. I 11
“…la importancia de la carrera es formarme como docente para en un futuro estar al
frente de un aula y poder dar a mis alumnos todo lo que se”. Pr-I 8
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Sus buenos recuerdos se ubican en la relación con sus compañeros y en actividades

extracurriculares. El 30% de los protocolos mencionan, además de lo citado anteriormente,
un recuerdo grato referido a algún docente en particular. Solo el 5% de protocolos
refieren a un buen nivel de enseñanza La situación se invierte claramente al inquirir
respecto de lo menos grato: allí el 95% alude directamente al modo de desempeño
docente o bien mencionan las materias.
“… lo que menos me gusto de la escuela es que nos acostumbraron a no hacer mucho…”

Pr.I 15
“… lo que menos me gusto de la escuela es que no tenía buenos profesores y me costo
mucho en otra carrera que hice”. Pr.I 17
Sus concepciones en referencia a una formación endeble se anuda a su crítica al
desempeño docente.
“…uno de los principales problemas… hoy es la mala predisposición del profesor”. Pr.I
21
“...(los profesores) no se preocupan por enseñar buenos métodos de estudio y también les
falta mucha información. Creo que deberían ser más exigentes sin necesariamente ser
más fríos ni rígidos” .Pr.I 20
Sin embargo al momento de preguntar por lo que ellos consideran en referencia a la
responsabilidad por el aprendizaje, la mayoría se auto responsabiliza, depositando en su
voluntad, capacidad, esfuerzo etc. la posibilidad de construir un saber.
“…paciencia”. Pr I 2
“… dedicarle un buen tiempo de lectura”Pr.I 3
“…estudiar y esforzarme más y mas”. Pr.I.8
Similar situación se presenta al preguntar por los principales problemas de la escuela, la
enseñanza y los modos de desempeño del docente se desdibujan frente a las situaciones
del alumno, su familia y el contexto social.
“…los principales problemas de la escuela hoy son la falta de incentivo desde la casa y
de educación, el cambio que ha dado el mundo y la falta de interés que muchos chicos
traen. La imagen que muestra la televisión que los ayuda a hacer lo que hacen o a
portarse mal…”. P.I.10
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Sin embargo al sondear sus significados en cuanto a que puede hacer un profesor frente a
la situación problemática descripta por ellos, la totalidad responde con propuestas que
apuntan a fortalecer el vínculo, a buscar nuevas estrategias para incentivar a los alumnos,
comprometerse mas, dialogar permanentemente, como asi también destacan la
importancia de exigir para mejorar el nivel.
“…crear métodos para captar la atención. Pr.I 4

“…comprometerse con su profesión y buscar formas de enseñanza que atraigan la
atención y el interés de los alumnos”. P.I 8
“…poner mas dinamismo a las clases”.Pr.I 12
“…un profesor debe promover el aprendizaje a través de diferentes técnicas encontrando
la forma de que los alumnos quieran estudiar”. Pr-I.13
Esta tendencia se sostiene al responder que se proponen lograr con su futuro grupo de
alumnos, como así también en referencia a la razón por la cual la Universidad pública
forma profesores.
Cabe destacar que si bien la totalidad de los ingresantes a la carrera visualiza su futuro
como enseñante de la disciplina en los establecimientos educativos , es bajo el porcentaje
que advierte el impacto de la enseñanza como actividad política. El 85% concentra sus
expectativas en el ámbito del aula, tanto para incidir en el aprendizaje de la lengua como
la de favorecer la construcción de valores morales.
La lectura invita a una reflexión detenida y la emergencia de algunas hipótesis.
Autoresponsabilizarse de su aprendizaje y considerar que los problemas de la escuela son
principalmente exógenos remite a pensar en el discurso instituído , mientras que su crítica
al accionar docente, a sus clase mecánicas, su desinterés, el modo de abordar las materias
remite a sus vivencias cotidianas en el ámbito del aula y de la escuela.
La mayoría no tiene buenos recuerdos de la escuela ni de los docentes ( exceptuando
algunos a los que recuperan puntualmente) sin embargo su intención es volver a la escuela
como buenos docentes capaces de ayudar a sus futuros alumnos a apropiarse del saber que
ellos van a enseñar con “ganas” con “pasión” creatividad y destacando la importancia de
la exigencia, todo lo cual remite a la idea de asumir la profesión con un compromiso que
vieron en “algunos de sus docentes” que presentan como modelo identificatorio. “… para
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mi un buen profesor es aquel que enseña por que le gusta enseñar y pone el esfuerzo en su
pasión para que los alumnos aprendan”. Pr I 4
“…para mi un buen profesor es el que te explica y te hace comprender desde las tablas de
multiplicar hasta la voz pasiva en Inglés y cumple con sus responsabilidades” Pr-I 12
“…buen profesor es aquel que le gusta hacer su trabajo y se interesa por que realmente
aprendan sus alumnos y que no hace diferencias”.Pr-I 16
La reiteración de palabras como ganas, pasión, amor, los perfilan como narradores
utópicos que centran su ilusión en poder ayudar a otros, en darles tiempo para aprender, en
incluir a todos con actividades diversas y creativas a la par que denuncian la apatía, el
desinterés, el desapego, el abandono de los más necesitados. Su narración aparece
atravesada de múltiples contradicciones, donde conviven sin advertirlo aún, la vivencia y
el discurso instituído que responsabiliza al alumno y su entorno por su fracaso escolar. La
formación de profesores deberá atender a la elucidación de las contradicciones a fin de
posibilitar la formación de un profesional crítico, favorecer la deconstrucción de algunas
concepciones didácticas que reducen las construcciones metodológicas a técnicas o bien
conciben la enseñanza como transmisión. Como así también acentuar la importancia
política que implica la práctica educativa en lo que refiere a la construcción de ciudadanos
críticos y comprometidos con el bien común.
Tal como surge del análisis de los protocolos quieren aprenden “bien” el idioma para
enseñarlo a los otros, con la clara intención de ayudar a los otros, sus futuros alumnos,
ayuda que una gran mayoría trasciende el ámbito de la disciplina y el aula para pensar en
la inclusión social de los alumnos para “ayudar a cambiar las cosas”, “ para enseñar
todo lo que han aprendido y tratar de cambiar la situación social a través de la educación
y el conocimiento”.I pr.13.
Son mínimas las alusiones a la posibilidad de concentrar su tarea en institutos privados. Su
apuesta esta principalmente en la educación pública, en proveerla de buenos profesores
que “les den oportunidades a todos”.Su mirada esta puesta en los “otros” contrariamente a
la idea que los concebía como preocupados por si mismos pensando solo en la
oportunidad laboral que el dominio de una lengua extranjera les proveería en múltiples
ámbitos, lejos de la escuela pública.
En ese marco emerge una hipótesis inquietante: una formación que se concentre
fuertemente en destacar la importancia del saber disciplinar puede ser disuasiva de la
intención de enseñar, al desmerecer la práctica educativa vista como acto de transmisión
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de un saber creado por otros, Una formación que considere como saber solo el saber a
enseñar y no el saber que posibilita enseñar ese saber a otros descalifica la labor de un
enseñante.
La implementación del campo de la práctica profesionalizante deberá custodiar las
significaciones que se van construyendo y reconstruyendo en la formación universitaria de
profesores, en vista al compromiso social que tiene la universidad pública. Solo un trabajo
articulado y comprometido con esa concepción de formar un profesional social, fortalecerá
esas intenciones evidenciadas en los ingresantes proveyéndoles las herramientas
intelectuales y éticas que la hagan posible.
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Ulloa, F.(1995) Novela Clínica Psicoanalítica. Historial de una práctica, Buenos Aires, Paidos.
2 0 1 0 | 400
La cuestión de los estilos genéricos. El caso de la escritura académica en una escuela de Arte
La cuestión de los estilos genéricos.

El caso de la escritura académica
en una escuela de Arte
Adriana Falchini
falchiniadriana59@gmail.com
Facultad de Humanidades y Ciencias - Universidad Nacional del Litoral.

Santa Fe. Argentina
Resumen
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación CAID 2009:” La enseñanza de

la escritura en la didáctica de las lenguas.(FHUC.UNL). Se parte de las consideraciones
teóricas de Bronckart (2004,2007) acerca de que los sujetos no eligen un modelo textual
sobre la base de la intertextualidad propiamente dicha sino sobre la base de su propio
conocimiento efectivo de los géneros y de sus condiciones de utilización. En ese sentido, la
situación de acción interiorizada es la que realmente influye en la producción de un texto
empírico.
En ese marco, se analiza el proceso de discusión y reflexión entre profesores de las distintas
disciplinas artísticas (escultura, cerámica, grabado, dibujo, pintura) y la profesora de letras
acerca del estilo genérico de las producciones escritas de los estudiantes de cuarto año de la
carrera en el espacio curricular ‘Trabajo Final ‘del último año de la carrera Profesorado y
Tecnicatura en Artes Visuales. (Escuela de Arte ‘Juan Mantovani).
Introducción
En el contexto de transformación de planes de las carreras de Tecnicatura y Profesorado

de la Escuela de Artes ‘Juan Mantovani’ (Ley Federal) y las consecuencias que este
cambio implicó para los docentes y los estudiantes (acortamiento de años, pérdida de
horas interdisciplinarias, disminución de horas de dicadas a la producción artística) surge
un espacio curricular: El proyecto final de cuarto año. Este espacio se propuso como una
2 0 1 0 | 401
experiencia de producción donde se construya un ‘proyecto personal en el que confluyeran

y problematizaran los conocimientos de los años de cursado.
Ya no se podía pensar la institución como un espacio al que los alumnos volvían casi
durante una década a aprender sino que en cuatro años debían aprender a actuar como
profesionales. “Enseñar no es tanto ni tan solo una cuestión de conocimientos sino de
modos de razonar. Aprender no es tanto ni tan solo acumular contenidos de conocimiento
sino modos de razonar con ellos hasta aprehenderlos, interiorizarlos e integrarlos en la
estructura mental de quien aprende.” 1 Esto implicaba un claro conocimiento, no ya de los
contenidos de cada asignatura, sino de construcción de un método para su producción.
En palabras de Julio Botta, profesor de arte la escuela, “Flexibilizar los medios para
examinar la imagen. Reflexionar con el objeto para arribar a la interpretación. Centrar el
goce estético no en el objeto artístico sino en la actividad reflexiva del espectador, del
ejercicio interrogativo sobre lo que ofrece la obra misma”
Ese proceso se organizó en torno de la generación de una obra personal fundada en un
cuerpo conceptual –también propio- que distinga o identifique esa obra. Espacio complejo
conformado por el Taller de especialización, Proyecto Final, Arte sin disciplina y al que se
suma el que denominamos en la primera etapa Taller de escritura (originalmente surgido
como un taller de apoyo a la producción escrita que acompañaba a la presentación de la
obra).
Esta experiencia fue profundizándose y gestando formas específicas de organización de
los tiempos y las acciones didácticas (espacios compartidos, formas de evaluación,
materiales didácticos, integración de saberes, secuencias didácticas). A la par se fue
institucionalizando un tiempo (entre los docentes) para pensar lo que ‘sucedía ‘ en las
fases de gestión, producción y puesta pública de las dos obras: la obra de arte y la obra
escrita (escrito académico-discurso específico sobre lo creado). Dos problemas que
empezaron a interactuar y pensarse en forma conjunta.
En esta comunicación intentaremos, en primer lugar, dar cuenta de los problemas con los
que nos enfrentamos en una primera etapa de este proyecto. Esos problemas fueron vistos
como interpelaciones didácticas y provocó una actividad grupal de indagación e
investigación de otras formas de organizar y pensar el trabajo aúlico.
1
Mendez, M. Evaluar para conocer, examinar, examinar para excluir. . Colección pedagógica.p.
2 0 1 0 | 402
Los primeros tiempos
El primer problema que se reconoce institucionalmente: la producción del texto

académico. Así se convoca a una profesora de letras para tratar de resolver el problema de
un tipo de escritura advertida por los docentes de la disciplina. En sus propias palabras el
corte y pegue de los escritos, la falta de originalidad, los problemas de expresión y
legibilidad, dificultades para conceptualizar,. incertidumbre ante la consigna de escribir
sobre su obra .
El género que se consideraba era ‘la monografía’. Acorde con una estereotipación de ese
formato, la tendencia era a compilar lo dicho por otro o bien, anexar ideas una detrás de
las otras. Primera decisión: Acordamos un protocolo cásico para la producción de un texto
académico y produjimos un material de apoyo técnico a la tarea. Ese material desarrollaba
cuestiones discursivas y textuales básicas respecto de la composición de informes
expositivos académicos y el sistema de referencia de fuentes y voces ajenas.
El taller de escritura funcionaba separado de los espacios disciplinares y se constituyó
‘como un lugar de apoyo y de consulta’. La dinámica era la reescritura, por un lado, y por
el otro, un intento de conceptualizar sobre problemas recurrentes relevados en la
escritura. Esta última actividad se dificultaba porque no siempre estaban las mismas
personas. Se consolidaba el grupo por la cercanía de los exámenes, lo que imprimía en
esa etapa un ritmo vertiginoso de reescrituras y supervisiones que obligó a un trabajo casi
personalizado. La cuestión previamente acordada de trabajar en forma conjunta con los
profesores de la disciplina se hacía complicado. Se provocaban algunos malentendidos
tales como ‘la profe de la disciplina ya me lo aprobó ‘ o ‘viceversa’.
En la evaluación de esa etapa advertimos algunas recurrencias advertidas en esta etapa

sobre las que era necesario pensar. Esas recurrencias fueron relevadas de los escritos que
los estudiantes iban presentando en los encuentros.
- argumentos iniciales de resistencia a escribir sobre la obra:” la obra no se explica, a mí
me gusta pintar no escribir, no tengo ganas de hablar de la intimidad de la obra, me da
pudor, nunca escribí sobre lo que hago”
- Los primeros escritos evidenciaban algunos procedimientos discursivos prototípicos
que tipificamos como escrituras habituales.
2 0 1 0 | 403
a- primera persona, narrativización, expresiones coloquiales, discurso interactivo, cuando

se alude al proceso, a la toma de decisiones o a la significación de la obra.
b- transcripción de textos (generalmente electrónicos) sin ninguna explicitación de
fuentes. Escritura neutra sin relación con el proyecto personal cuando se aludía a
desarrollos más teóricos.
c- las voces ajenas como yuxtapuestas sin entramar en un razonamiento. Ausencia de
fuentes. Ideas sin conexión lógica.
d- Construcción de párrafos con problemas de organización jerárquica de la información,
imprecisión sintáctica y léxica , ausencia de conectores lógicos o uso incorrecto,
ambigüedad conceptual, exceso de palabras, uso recurrente del gerundio
e- Afirmaciones sin evidencias, explicitación o desarrollo.
f- texto listado, ideas yuxtapuestas. Ausencia de conexión entre oraciones , párrafos y /o
apartados. (sin progresión temática).
Estas primeras evidencias lingüísticas nos condujeron a otro tipo de evidencias ligadas a
la elaboración de un pensamiento disciplinar (de orden psico-sociolingúístico)
- Dificultades para hablar de la toma decisiones en términos disciplinares. Preeminencia
de lo anecdótico o intimista. Generalizaciones. Elaboración elemental de las ideas.
La propuesta que lleve a cabo fue incorporar la dureza del hierro oxidado y la
transparencia y fragilidad del vidrio (técnica trabajada en curso de vitraux) en la
escultura, ya que me sentí identificada con estos materiales.
Para realizar la construcción del proyecto, elegí trabajar con estos materiales
los cuales tengo fuerte relación, ya que me permitían expresar y lograr lo que
tengo en mente.
Los motivos de las decisiones conceptuales o disciplinares aparecía- muchas veces- como
un ‘deber ser’ ligado a una concepción muy ingenua o simplificadora de arte.
Si existe una función o misión para estos personajes convertidos en obras, son el
de generar una sonrisa o un simple recuerdo, el llevar al espectador a un cierto
lugar, momento de su historia en el cual la inocencia se convertía en fantasía
Es bien sabida la situación de que las industrias generan plásticos con los más
diversos diseños para cualquier producto con el objeto de generar ventas con
criterio de expansión. En este mundo en donde todo tiene que ser bello,-todo
tiene que ser una “paquetería”-, se involucran plásticos hasta para cualquier
elemento que no requiere de ellos. A consecuencia de esto es qué, en este
proyecto, se propone al arte como posible desestimulador.
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- Léxico: Verbos, adjetivos o sustantivos coloquiales en lugar de un léxico propios de cada

disciplina. “continuando la idea de buscar un tema cautivante , entre refranes, dichos y
mitos urbanos….” “Cabe destacar que estas formas se convirtieron en elementos de uso
cotidiano como: platos, cazuelas, tazas, conjuntos de porta velas y porta sahumerios,
juegos de mate, entre otras. “Los esmaltes fueron aplicados sobre arcilla blanca y pasta
con chamote logrando resultados interesantes y con características muy diferentes “
Convivencia de un lenguaje impersonal ( la pintura es ) y formulaciones vagas,
imprecisas y ambiguas (retornando a lo antiguo)
- Escasa integración entre dos bloques: el general y el particular ligado a la obra en
varios apartados. Escasa autoreferencia al proceso artístico personal cuando se habla de
los encuadres o antecedentes . “Para la construcción se partió del modelo clásico del
baño, el que todos frecuentamos en la actualidad, para luego romper con él sin dejar de
prestar atención a su sentido de utilidad.
- Generalizaciones excesivas y lenguaje estereotipado ‘me deslumbró su manera de
trabajar la materia’ ‘el espíritu de la obra’ ‘ mi mensaje como artista ‘ ‘Luego de
elegir y proyectar las formas ya sea de construcción y de representación, sumado al
posterior espacio de emplazamiento, se comenzó con el diseño de las obras finales
teniendo en cuenta estilos o momentos en la historia del arte.’ “Para la construcción se
partió del modelo clásico del baño, el que todos frecuentamos en la actualidad, para
luego romper con él sin dejar de prestar atención a su sentido de utilidad.”
En las distintas tutorías que los profesores de la disciplina y de escritura realizábamos se

planteaba lógicamente ‘volver al escrito’ y la ‘reescritura’. El volver al escrito no era
idéntico para cada uno. Las situaciones frecuentes fueron:
- En algunos casos, la escritura no daba cuenta del proceso de producción ni de la
toma de decisiones originales que el artista había realizado: falta de experiencia
en una escritura de conceptualización (escritura académica).
- En otros, el escrito advertía sobre un proceso de producción poco definido. Había
que problematizar el proyecto: Pensar, discutir y elaborar ideas.
En los dos casos, era necesario habilitar estudio, búsqueda de marcos teóricos y
antecedentes: construir discurso propio en el marco de los discursos disciplinares. El
escrito y la actividad artística se relacionaban íntimamente y no se podían pensar
separados.
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Perspectiva de lectura de los escritos de los estudiantes
Fue necesario construir una perspectiva de análisis que fuera más allá de las evidencias
lingüísticas; para eso se conversó con ellos acerca de sus experiencias previas de escritura
y de su propia percepción sobre las anotaciones que les hacíamos en sus escritos. En
síntesis pudimos reconocer que su práctica habitual de escritura había sido una ‘escritura
guiada’ por guías o indicaciones de profesores. Del mismo modo, las lecturas. Resultaba
una situación nueva: organizar un recorrido de lecturas, a partir de una problemática
personal. La escritura narrativa o descriptiva era la más familiar; la escritura expositiva
estaba ligada a ‘transcripción‘ o compilación. El problema de búsqueda de ‘fuentes’ era
un problema de saber ‘googlear’. No todos tenían la práctica de leer ‘sobre arte’ en fuentes
teóricas, críticas de arte, divulgación periodística.
El análisis de los escritos y las conversaciones con los estudiantes y también, entre los
profesores del proyecto generó una revisión de la organización del trabajo en términos de
contenidos y de metodologías.
Pudimos reconocer que la escritura que ‘habían aprendido’ pertenecían un discurso
interactivo ( más ligado a la oralidad ) con escasa problematización expositiva y sobe
todo, sin conciencia de la dialoguicidad autor-lector propia de la comunicación académica.
Desde una perspectiva sociolingüística atendimos especialmente a que “todo texto
empírico es el resultado de una acción de lenguaje, es un producto de la dialéctica entre
las representaciones de los contextos de acción y las representaciones relativas a las
lenguas y a los géneros textuales " (Bronckart, 2004: 69)
En ese sentido, fue necesario revisar qué representaciones tenían los estudiantes y los
profesores sobe la actividad propuesta en dos direcciones: la gestión artística y la gestión
de comunicación de esa actividad.
El presupuesto de que una actividad final de cuarto era el espacio para integrar los saberes
previos en un proyecto personal artístico y qué tenían todas las herramientas para hacerlo
fue deconstruido. En esa revisión se entendió que no se podía dar por supuesto que ‘sabían
hacerlo’ porque la realidad nos indicaba que no siempre habían sido ‘enseñados’ a: hablar
y pensar sobre lo que hacían y mucho menos, en contextos ´públicos’; es decir hablar
‘como artistas’ a ‘otros artistas’.
El trabajo final de cuarto implicaba, entonces, favorecer la construcción de una identidad
de artista que produce y comunica esa producción. En relación con la escritura pasar de ser
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‘un alumno que escribe para un ‘docente’ a ‘un estudiante-artista que escribe para su
comunidad de pertenencia’. Para eso, los escritos deben ser revisados hasta adquirir el
carácter de ‘comunicables’.
Pero, para que ese proceso suceda entendimos que hay que tener qué decir y también
saber cómo hacerlo.
Reorganización del trabajo aúlico
En primer lugar, revisamos el protocolo y acordamos que el estilo académico de un texto

que refiera a la producción artística de una obra tiene sus particularidades. Entendimos
que el género en el que debían enmarcarse los escritos era el de un ‘ensayo académico’
con predominio de secuencias expositivas-argumentativas pero con presencia de
secuencias narrativas y descriptivas como estrategias de esa explicación. Así, se especificó
el protocolo anterior a partir de la observación de las formas que los escritos tomaban en
la realidad.
El espacio de escritura se insertó con su horario dentro del taller de la disciplina. Este
cambio fue fundamental porque la dialéctica entre lo que se hace, piensa, habla, lee o
escribe se instaló con mayor cotidianeidad entre los profesores- por un lado- y entre
profesores, estudiantes –por el otro -.
Pero esta integración espacial y organizativa no debilitó la especificidad de cada espacio.
Por el contrario, se empezó a concebir la producción de dos obras: La obra plástica y la
obra escrita. En los dos casos, había que sistematizar teorías y prácticas del oficio y del
arte de cada disciplina. En ese contexto se especificaron los objetivos y contenidos del
espacio de escritura y se organizaron los encuentros en función de desarrollar las
capacidades necesarias para integrar conocimientos de distinto orden (empíricos, técnicos,
teóricos, temáticos) en un proceso de conceptualización personal (a partir de su
propuesta artística); contextualizar y presentar la obra personal en relación con las
tradiciones e intertextos construidos en el campo disciplinar: construir discurso personal
sobre su obra; Explorar y reconocer la propia escritura como una tecnología interiorizada
que permite elaborar, producir y comunicar conocimiento; producir un escrito académico
de carácter comunicable; abordar la gestión, planificación, producción y el proceso de
2 0 1 0 | 407
reescrituras y revisión como etapas de la creación de una obra y sistematizar una

actividad metalingüística inherente a la escritura de estudio e investigación
El objetivo que atraviesa esta modalidad de trabajo es que los estudiantes reconozcan en la
escritura un saber de posibilidad ( Jitrik,2000) y pueda entender – desde su propia
experiencia- que la lectura y la escritura producen pensamiento porque operar con el
lenguaje escrito ‘es tomar conciencia simultáneamente de dos cosas: del mundo y del
lenguaje’ (Illich,1995: 350)
A modo de cierre
Interesa especialmente analizar el proceso de adopción/adaptación de géneros - en

términos de Bronckart- que se realizó en ese contexto. Proceso que puso en juego las
representaciones de docentes y estudiantes sobre la escritura y promovió una organización
particular del trabajo aúlico.
Estos acuerdos acerca del estilo genérico posibilitaron la construcción de un espacio
específico para ‘enseñar a escribir’ en el contexto de ‘resolver el problema del escrito
final’. Reconstruir el diseño que se generó, en la misma interacción con los estudiantes y
los profesores, permitió producir conocimiento acerca de procedimientos de acción
formativa en el plano de la conceptualización de la escritura como objeto teórico
complejo y en el plano de la transposición didáctica (relación entre la constitución del
objeto a enseñar y planteamientos epistemológicos y didácticos).
Bibliografía
Bronckart, Jean Paul.(2004).Actividad verbal, textos y discursos, Por un interaccionismo
discursivo, Madrid, España: Fundación Infancia y Aprendizaje.
-------------------- (2007) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires. Miño y
Dávila
Illich, Ivan.En Cultura escrita y oralidad, Olson, D. y Torrance. N (Comps) (1991) Barcelona:
Gedisa. (1995)
Jitrik, Noé. (2000) Los grados de la escritura. Buenos Aires. Manantial
Riestra, Dora (2008). Las consignas de enseñanza de la lengua. Un análisis desde el
interaccionismo socio -discursivo. Buenos Aires. Miño y Dávila.
2 0 1 0 | 408
Representaciones y realidad sobre escritura y lectura

en los aspirantes al ingreso en la carrera de Ingeniería
Marcela Miranda
mnmiranda@yahoo.com.ar
Viviana Toledo
calila_viana@yahoo.com.ar
UNLaM (Universidad Nacional de La Matanza) - Buenos Aires
Resumen
El presente artículo se inscribe en el marco de una investigación realizada en la UNLaM cuyo

objetivo principal es indagar acerca de las representaciones que sobre la lectura y la escritura
poseen los aspirantes al ingreso en la universidad. Esta exploración se organizó en dos
etapas: en la primera, por medio de encuestas, se relevó lo que los alumnos dicen hacer
cuando leen y escriben. En una segunda etapa, por medio de resúmenes y protocolos, fue
relevado lo que los alumnos hacen realmente.
El análisis que se presenta se limita a una muestra de los postulantes para las carreras de la
Facultad de Ingeniería. Para ello, se ha utilizado el marco teórico que contempla la escritura
como un proceso en el que se ponen en juego distintas habilidades metacognitivas que
permiten la transformación del conocimiento (Cassany, 1997; Cortés y Alvarado, 1999).
Luego de realizado el análisis, se desprende que los alumnos tienen representaciones (Di
Stéfano y Pereira, 1997) lejanas de la realidad. Para los integrantes de la muestra, un texto
bien escrito es aquel que es claro, entretenido y sin errores normativos. Claridad y rapidez
son asociados con una buena lectura y escritura textuales. Un texto bien escrito es aquel que
es fácil y entretenido. Además, se asimila la buena escritura con el cumplimiento de las
normas.
Evidentemente, las representaciones no se corresponden con los textos académicos que

deberán leer (y escribir) en su vida universitaria. Esto supondría que los textos que
abordarán no serán considerados bien escritos, ya que no los podrán entender en una
primera lectura, no los “cautivarán”. Es necesaria la intervención de la universidad para que
esta brecha entre la representación y la realidad sea lo más estrecha posible.
2 0 1 0 | 409
Introducción
El presente artículo surge a partir del análisis de encuestas y trabajos realizados por
aspirantes a ingresar en la UNLaM en el ciclo lectivo 2010. Dicho análisis tiene como
propósito relevar en los ingresantes qué representaciones manifiestan que poseen acerca
de la lectura y la escritura al momento de asistir al curso de admisión y verificar, además,
si existe un correlato entre lo que los ingresantes dicen que hacen y lo que realmente
hacen. Para cumplir el primer objetivo, se les entregó a los alumnos una encuesta con
preguntas abiertas y cerradas; para indagar acerca del segundo, se trabajó con la lectura de
un texto informativo, la escritura de su resumen y la realización de protocolos. Aunque las
muestras tomadas corresponden a comisiones de todas las carreras, este análisis se
centrará en los resultados obtenidos en cincuenta y cinco encuestas realizadas a aspirantes
a ingresar en Ingeniería.
Marco Teórico
Deberíamos partir por señalar qué se entiende por representaciones y qué relaciones se
pueden establecer entre éstas y los actos de leer y escribir. Al respecto, puede señalarse
que a la hora de interpretar un texto se ponen en juego diversas estrategias y procesos
mentales, entre ellos, pueden destacarse los conocimientos previos, ya sea lingüísticos o
enciclopédicos. Aunque su función es vital, son insuficientes, a éstos deben sumarse las
distintas representaciones que el lector posee acerca de su rol, de lo que significa leer, de
las características de la situación de comunicación en la que se lleva a cabo el acto de la
lectura y de cuál es su finalidad. Estas representaciones no se condicen necesariamente
con las características objetivas de una situación determinada, sino que se trata de ideas,
la mayoría de las veces construidas socialmente, acerca de cómo deben actuar, sentir,
pensar los sujetos o los grupos frente a dicha situación. Puede decirse que las
representaciones poseen un carácter anticipatorio pues preceden a la acción, de allí la
importancia que cobran a la hora de comprender un texto o de escribirlo (Di Stefano y
Pereira: 1997).
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Las prácticas sociales de lectura y de escritura se propician en los distintos niveles

educativos con las modalidades, géneros textuales, objetivos y características particulares
que requiere cada uno de ellos. Los trabajos escritos que se solicitan durante la escuela
secundaria (y podría decirse que, en ciertos casos, también en la universidad), favorecen
tareas de escritura que se limitan a la exposición de lo leído, a decir el conocimiento
(Cortés y Alvarado: 1999). Para ese tipo de requerimientos, escribir no representa un
problema retórico, ni se tienen en cuenta las características de la situación comunicativa:
el escritor no se plantea a qué lector se dirige, cuál es el propósito del escrito, cuáles son
las restricciones genéricas que se imponen.
La producción escrita en la universidad requiere de habilidades mucho más complejas, en
las que el sujeto tiene conciencia de los procesos mentales que permiten el control de la
escritura, su regulación, su reformulación, la recursividad del acto y la creatividad. Estas
capacidades metacognitivas permiten no sólo la generación de ideas nuevas, sino también
su vinculación con las que ya estaban presentes en la memoria. Cuando esto sucede, la
actividad que se lleva a cabo es la de transformar el conocimiento.
Cassany (1997) sostiene que la escritura que permite transformar el conocimiento se lleva
a cabo a partir tres procesos mentales básicos los que constan de subprocesos: Planificar
(generar y organizar ideas, formular objetivos), Redactar (transformar las ideas en un texto
comunicativo), Examinar (evaluación y revisión del escrito). Afirma, además, que se trata
de un ejercicio mental recursivo, porque el proceso de generación de ideas nuevas, así
como los subprocesos de evaluación y revisión, se pueden dar en cualquier momento de la
escritura e interrumpir a los demás.
La pretensión de la escuela secundaria respecto de las actividades de escritura se centra en
textos sociales generales, de escasa o mínima complejidad y las habilidades que se
fomentan raramente apuntan a transformar al alumno en un escritor experto, aquel que
hace de la actividad escrituraria un proceso consciente y generador de ideas, por lo que el
ámbito apropiado para desarrollarse o transformarse en uno es la universidad. Carlino
(2004), entre otros, sostiene que la lectura y la escritura deberían ser objeto de enseñanza
en las diferentes cátedras, pues cada disciplina posee sus modos particulares de leer y de
escribir, sus prácticas discursivas propias. El verdadero aprendizaje de las nociones de un
determinado campo de estudios, se realiza cuando se dominan los modos de leer y de
escribir que lo caracterizan; así, lectura y escritura son herramientas para acceder a los
conceptos de cada disciplina.
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Análisis
En las encuestas procesadas resulta evidente la fuerte impronta que impone la escuela
secundaria en torno de los actos de leer y escribir. Podría señalarse que existen
estereotipos que contribuirían a formar parte de las representaciones que los alumnos del
ingreso poseen a la hora de verse a sí mismos como escritores y lectores. Al ser éstas,
prácticas socioculturales que se han adquirido y ejercitado en la escuela, la mayor parte de
los modelos que los ingresantes tienen provienen de este ámbito.
Los alumnos asocian leer y comprender con la asignatura Lengua y Literatura; veamos
algunos ejemplos:
• “Tendremos que responder las preguntas del texto”.
• “Leeremos textos literarios, informativos y de opinión con el fin de aprender a
resumir y hacer informes sobre lo leído… se va a tener en cuenta la
comprensión y los errores ortográficos”.
• “[Se nos pedirá] lectura comprensiva de los textos con análisis del tema, autor,
comparación con otros textos y opinión propia sobre lo leído.”
• “Los profesores tendrán en cuenta muchas cosas: la estructura del texto, el
orden de los pensamientos, la ortografía, la caligrafía, etc.”
A partir de respuestas como las anteriores se desprende que identifican lectura con géneros
literarios y con la clásica actividad de comprobación de lo leído que es responder
preguntas sobre el texto. El acto de leer en la escuela, además, es una actividad vinculada
solo con esa materia. No existiría, entonces, “lectura a través del currículum” tal como
proponen Carlino, Cassany y otros autores.
De las respuestas se desprende, además, que frente a la posible oscuridad de un texto, en
algunos existe la idea de que dedicarle tiempo a la relectura es una pérdida y no una
ganancia. Esto permite suponer que los primeros textos correspondientes al discurso
científico académico que lean al llegar a la universidad, por sus diferentes grados de
teoricidad y por la falta de ciertos conocimientos previos en los alumnos, podrían ser
considerados textos deficientes, poco comunicativos, incomprensibles, en definitiva, mal
escritos. Sostienen además que un texto está escrito apropiadamente cuando cautiva al
lector, atributo aplicado habitualmente al texto literario y no al científico. Cabría
preguntarse qué podría llegar a suceder cuando el alumno se enfrente con un texto
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académico que no lo subyugue de la misma manera en que lo hace un texto del ámbito
literario.
En las encuestas se detecta una fuerte correlación entre lectura y buena ortografía y
puntuación. Estos aspectos contribuirían también a formar un cierto estereotipo de lectura:
las representaciones que poseen están vinculadas con la escolaridad, la normativa, los
géneros literarios.
Cuando se los interroga sobre cuáles suponen que serán los requerimientos de la
universidad acerca de la escritura, los ingresantes a Ingeniería reconocen que habrá una
mayor exigencia, pero relacionada con aspectos puramente formales como la prolijidad o
la buena ortografía. Estas afirmaciones, además de mostrar cierta ingenuidad, exhiben los
requerimientos que se les han solicitado durante la escuela secundaria: decir el
conocimiento y no transformarlo, y decirlo sin faltas. Al respecto podría hacerse otra
observación: Ante la indagación sobre los tipos de textos que escriben, los encuestados
responden: mensajes de texto y chat (96%), resúmenes (77%), correos electrónicos (41%),
textos literarios (28%), textos laborales (16%).
Como puede apreciarse, la gran mayoría escribe cotidianamente textos que no requieren
de una atención especial a los aspectos formales. Por su rapidez en la escritura (chat) y por
el costo del envío (mensaje de texto), estos géneros, vinculados con las nuevas
tecnologías, poseen condiciones de textualidad que los alejan de las reglas de cohesión,
coherencia, adecuación y corrección que son condiciones necesarias del resto de los
géneros escritos que circulan socialmente. Podría entenderse, entonces, que los alumnos
les den tanta importancia a las cuestiones normativas cuando se les pregunta acerca de los
requerimientos de la universidad con respecto de la escritura.
En relación con el segundo objetivo propuesto, a partir de la lectura de un texto
informativo, los ingresantes realizaron dos acciones: en primer lugar, escribieron un
resumen de unas diez líneas sobre el texto leído y se les solicitó la entrega de todos los
borradores y esquemas que habían hecho previamente a la versión definitiva. En segundo
lugar, completaron un protocolo en el que debían dar cuenta de las estrategias que
utilizaron al leer y al escribir. En esta actividad se les sugerían distintas preguntas de modo
tal que pudieran especificar si la lectura se efectuó una sola vez o varias, si se vio
obstaculizada por alguna dificultad, si los paratextos fueron tenidos en cuenta. Con
respecto a las destrezas de escritura, las preguntas referían a la confección de borradores,
anotaciones o planes y a las correcciones efectuadas.
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Para nuestro análisis se tuvieron en cuenta no sólo los testimonios escritos en los
protocolos y el resumen resultante, sino que también se observó si los aspirantes hacían
anotaciones marginales, subrayados, planes, qué tipo de correcciones realizaban en los
textos escritos. Esta confrontación tenía como objetivo cotejar si lo que afirmaban que
hacían tenía un correlato con lo efectivamente hecho por ellos.
Para tabular la producción de los resúmenes se tuvieron en cuenta dos parámetros: la
condición de textos aceptables y no aceptables. En la primera, se consideraron aquellos
resúmenes que eran coherentes y cohesivos, con reformulación y distanciamiento en el uso
de las personas gramaticales. En la segunda categoría, se incluyeron aquellos escritos que
no jerarquizaban la información, incluían informaciones secundarias, o bien, aunque se
hubieran seleccionado apropiadamente las ideas centrales, no poseían reformulación ni
cohesión.
Los resultados muestran un porcentaje muy bajo, un 20%, de resúmenes aceptables.
Resultó notorio que muchos estudiantes dicen, en sus protocolos, que hicieron un borrador
y, sin embargo, no lo adjuntan. Aquellos que manifestaron que los hicieron y
efectivamente los adjuntaron, obtuvieron resúmenes aceptables en un 60%. En estos casos,
existiría un correlato entre el decir y el hacer; que favorecería la producción de textos
adecuados.
Al cruzar los datos obtenidos en los dos momentos del análisis, se ha detectado que
cuando se indaga a los alumnos sobre los tipos de textos que escriben, sólo tres de ellos
incluyen los borradores, sin embargo, cuando se les pregunta acerca de las técnicas de
escritura que emplean, una gran parte, 63%, afirma que los utiliza. En el segundo
momento del análisis, esta contradicción permanece: sólo un 18 % de la muestra entrega el
borrador realizado, aunque un llamativo 47 % dice que hizo borrador pero no lo adjunta.
Esto último podría deberse a un olvido en la entrega del borrador o al hecho de que lo que
llaman borrador es una versión muy parecida a la definitiva, que terminan corrigiendo
superficialmente y entregando. Estas contradicciones entre lo que dicen que hacen durante
el proceso de escritura y lo que realmente hacen, podrían indicar en primer lugar que, en el
conjunto de representaciones que poseen sobre cómo debe escribirse un texto, existe la
noción de que es necesario un paso previo a la versión definitiva de un escrito, que es la
producción de borradores. No obstante esto, no los incluyen entre sus prácticas de
escritura porque son conscientes de que no los utilizan. Esta idea de lo que debería ser la
han escuchado de sus docentes como un requisito imprescindible para redactar un texto
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bien escrito. Ha de señalarse, además que, en la práctica concreta, se percibe un

desconocimiento del género, dado que en muchos de los textos producidos por los
alumnos, éstos incluyeron su opinión personal, utilizaron un enunciador en primera
persona del singular, e incorporaron preguntas retóricas y la “enseñanza” que el texto les
dejaba. En resumen, el borrador, necesario en el momento de la planificación de la que
habla Cassany (1997), está presente en la representación que los alumnos tienen de la
escritura, aunque no realicen este paso del proceso.
Conclusiones
De acuerdo con el análisis de los resultados, puede señalarse que en los alumnos que
aspiran ingresar en la carrera de Ingeniería se detectan las siguientes representaciones:
- La lectura asociada a géneros literarios e informativos.
- Escritura relacionada fundamentalmente con ortografía y puntuación.
- La representación en la que asocian “texto académico = texto sin faltas”, puede
deberse al uso cotidiano de mensajes de texto y chat, que no requieren de
corrección normativa.
- El borrador es visto como un “deber ser”, aunque efectivamente no se realice.
Entre los aspirantes a ingresar en Ingeniería, el 61 % se considera escritor regular y el 31

%, escritor bueno, éste último es el porcentaje más bajo con respecto de la totalidad de
ingresantes en la Unlam en este ítem. Estos alumnos son, después de los aspirantes a
ingresar en Derecho, los que tienen más experiencia universitaria previa, en su mayoría,
adquirida en la Unlam. De ello se desprende que se trata de recursantes de la materia
Seminario de comprensión y producción de textos, por lo que ya han pasado por las
primeras aproximaciones de lo que significa leer y escribir en la universidad. Estos
aspirantes son también los que, en un alto porcentaje, reconocen que deberían mejorar su
escritura. Esto nos permite vincular esta apreciación con lo sostenido previamente, su
condición los ha hecho rever las representaciones que poseían de su paso por la escuela
secundaria y tomar conciencia de los requerimientos de la escritura universitaria,
transformando ese acto en un verdadero proceso, tal como la cátedra propone.
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La universidad debe favorecer que la alfabetización académica se lleve a cabo de manera

eficiente y continua. Las prácticas de lectura y escritura que contribuyen a lograrla sólo se
alcanzan en un proceso de cierta extensión en el tiempo y con la guía adecuada. A partir
de lo señalado, el rol del docente de las distintas disciplinas debería ser el de un facilitador
entre el discurso disciplinar y su escritura, el de un corrector presente durante el proceso
de redacción y no exclusivamente el de un examinador del producto de lo estudiado.
La universidad debería generar distintos espacios en los que se pase de decir el
conocimiento a transformar el conocimiento y a producirlo, un espacio en el que se lleve
a cabo de manera ininterrumpida la alfabetización crítica para que las nuevas prácticas
requeridas por ella misma puedan ser aprehendidas y desarrolladas, un espacio en el que la
brecha entre “el decir” y “el hacer” sea lo más estrecha posible.
Bibliografía
Carlino, Paula (2004): “Leer y escribir en la universidad”, en Textos en contexto, Buenos Aires,
Lectura y Vida.
Cassany, Daniel (1987): Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Buenos Aires, Paidós,
1996.
Cortés, Marina y Maite Alvarado (1999): “La escritura en la universidad. Repetir o
transformar”, ponencia, en las II Jornadas académicas de la Carrera de Ciencias de la
Comunicación, Buenos Aires, UBA, Facultad de Filosofía y Letras, 2000.
Di Stefano Mariana y María Cecilia Pereira (1997): “Representaciones sociales en el proceso de
lectura”, Signo y Seña, Nº 8, diciembre 1997.
2 0 1 0 | 416
Las consignas de escritura: entre el decir y el hacer
Graciela Rafaelli
grafaelli@fhuc.unl.edu.ar
Facultad de Humanidades y Ciencias – UNL
Resumen
Este trabajo analiza las consignas de trabajo, por cuanto las mismas son textos que se ponen
en funcionamiento en la dinámica de la interacción dialógica entre enseñantes y
aprendientes y se constituyen en actos de lenguaje que, en intermediación entre el decir y el
hacer, activan mecanismos cognitivos o procesos psicológicos a ser construidos. El objeto de
estudio es la direccionalidad que construye la consigna en la tarea realizada por los alumnos,
a partir de actividades asociadas con la escritura de estudio e investigación, en clases de
Lengua y Ciencias Sociales de la Escuela Media que son parte del corpus relevado en el
proyecto ‘La enseñanza de la lengua como diseño cultural’ (Proyecto de Investigación CAI+D
2006-2009 - FHUC, UNL).
Nuestra investigación se inscribe en el marco del interaccionismo sociodiscursivo

propuesto por Bronckart (1997, 2004, 2007), que permite considerar el discurso como
actividad, o más específicamente, como materialización de un hacer comunicativo.
Desde la perspectiva del lenguaje como acción comunicativa -a partir de los marcos
teóricos de Austin, Searle y Grice en filosofía del lenguaje; Bajtín y Bronckart en
lingüística y Leontiev, Luria y Vygotsky en psicología-, podemos considerar la
formulación de consignas como una propuesta de actividad discursiva compleja que se
despliega en dos direcciones: como acción verbal exteriorizada y como acción mental
internalizada.
Nos interesa analizar las consignas de trabajo, por cuanto las mismas son textos que se
ponen en funcionamiento en la dinámica de la interacción dialógica entre enseñantes y
aprendientes y se constituyen en actos de lenguaje que, en intermediación entre el decir y
el hacer, activan mecanismos cognitivos o procesos psicológicos a ser construidos. Se
vuelven en definitiva, procesos discursivos que circulan en situación de diálogo y en
2 0 1 0 | 417
función de esta circulación, se configuran. Cada acto del lenguaje supone una
reestructuración discursiva de las capacidades individuales de cada sujeto.
Las consignas de escritura son operadores lingüísticos que actúan en interfaz entre lo que
se piensa, se dice y se hace. Vinculada con acciones de escritura, la consigna, funciona a
nivel operacional, ya que permite entablar el diálogo con la tarea, por lo que necesita
definirse y describirse discursivamente. Para el estudiante constituye un problema a
resolver y el trayecto de elaboración mental que le permite apropiarse de determinadas
capacidades discursivas.
Riestra (2004:9) define las consignas como acciones de lenguaje producidas en el ámbito
escolar, cuya función específica es la de provocar un efecto mental determinado en el otro.
La autora sostiene que “el andamio que constituye la consigna en la realización de
acciones mentales, la mediación entre lo que se piensa y lo que se dice, es, en el espacio
de recepción del alumno: a) el espacio del problema a resolver, b) el trayecto de
elaboración mental que permitirá apropiarse de una manera u otra, de determinadas
capacidades discursivas, c) las diferentes explicaciones que producirán unos u otros
anclajes como creencias sociales. Por lo tanto, la construcción de los textos de las
consignas requiere de un nivel de precisión y elaboración compleja.
El propósito de esta investigación es analizar las consignas que orientan las acciones
mentales de los estudiantes, centrándonos especialmente en el modo de formulación de las
consignas para la realización de tareas de escritura y en el funcionamiento dialógico-
instruccional y teórico-cognitivo que las consignas despliegan en forma simultánea.
El objeto de estudio de nuestro trabajo es la direccionalidad que construye la consigna en
la tarea realizada por los alumnos, a partir de actividades asociadas con la escritura de
estudio e investigación, en clases de Lengua y Ciencias Sociales de la Escuela Media que
son parte del corpus relevado en el proyecto ‘La enseñanza de la lengua como diseño
cultural’ (Proyecto de Investigación CAI+D 2006-2009 - FHUC, UNL) dirigido por las
profesoras Falchini y Riestra. Para la recolección de variables se instrumentó una
metodología etnográfica, mediante observación participante en el contexto del aula, con
grabación, transcripción y clasificación de datos. El análisis se organizó a partir de los
registros textuales de las actividades en clase que permite agrupar las consignas de estudio
y trabajo, según la siguiente tipología diseñada por la Prof. Adriana Falchini (2009):
2 0 1 0 | 418
I. Leer y escribir para dar cuenta de lo leído, comprendido o analizado en un

texto.
II. Leer y escribir para responder las indicaciones de una guía de estudio o de
investigación.
III. Leer y escribir para resolver preguntas o instrucciones, responder cuestionarios.
IV. Escribir para ser leído en la clase o por el profesor.
V. Escribir para exponer.
Para esta comunicación nos centraremos en las consignas del tipo IV) escribir para ser
leído en la clase o por el profesor, frecuentes en clases que organizan un diálogo orientado
a la identificación y comprensión de nociones conceptuales y se manifiestan mediante
operadores lingüísticos tales como: reconocer, comparar, identificar, analizar, investigar
sobre, destacar, relacionar, los cuales promueven distintos tipos de razonamientos. El
objetivo de la consigna es guiar durante el proceso, diversas acciones verbales de quienes
aprenden. Por ejemplo, algunas de las acciones mentales implicadas requieren de
operaciones simples: “Busquen el art.1 de la Constitución Nacional a ver qué dice.”,
“Subrayen una frase adonde yo vea que el narrador está en tercera y es testigo...”, de
operaciones complejas: “Comparar los modelos de fordismo y toyotismo”, de operaciones
procesuales: “Traten de responder rápido, así podemos hacer la síntesis, por lo menos de
la primera parte y vamos cerrando”.
La posición enunciativa desde la consigna en segmentos exhortativos o instruccionales
orienta determinada textualización de los alumnos. En los datos relevados predominan las
modalidades de enunciación aseverativas (Vamos a leer cuáles son las declaraciones (de
la Constitución Nacional), interrogativas (¿Es una narración?), imperativas (Copien el
esquema. Tiene que estar copiado).
Entre los ejemplos, es disímil la relación entre lo enunciativo y lo proposicional. Algunas
consignas presentan marcas del léxico del mundo disciplinar, en cuyo caso existe una
contextualización discursiva previa y esto favorece la textualización de los alumnos:
“Reconocer declaraciones en la Constitución Nacional.”, “Analizar cómo impacta la
Revolución Cubana en la Argentina.” En otros casos, la interpretación resulta ambigua ya
que el verbo seleccionado no alude a una organización textual específica: “Observar el
mapa y expresar el fenómeno que manifiesta destacando todo lo que se desprenda de esa
observación.”
2 0 1 0 | 419
En algunas situaciones, no se explicita suficientemente la prefiguración del accionar en la

realización de la consigna. Por ejemplo, la tarea no está especificada por escrito
(“Analizar los graffiti del Mayo Francés”), y se la presenta como algo que “todos
sabíamos [que había que hacer]” (de clases anteriores), pero no se aclara cómo realizar el
análisis y menos de la mitad de los alumnos tienen respuesta al respecto. En otras, las
tareas retoman débilmente consignas de trabajo anterior:
Vamos a retomar lo que hicimos la clase pasada, rápidamente.

A: ¿Acá, profe?
D: Vimos la parte que tiene que ver con el sujeto…
En ciertos segmentos dialógicos se esboza el objetivo de la tarea y se lo refuerza con

aclaraciones, comentarios, paráfrasis que sirven como guía para la actividad, aunque no se
promueven actividades orientadas a un razonamiento personal:
Pongan actividad abajo. Lee los artículos 1 al 35 /la profesora pasea por el aula/. Tienen
que saber la constitución, de la constitución nacional, y realiza un listado de las
declaraciones que encuentres en esta primera parte. Lo pueden hacer con su compañero.
Si no trabajan bien acá hay una constitución y lo hacen solos. Tienen que leer los
artículos y ver cuáles son declaraciones.
Algunos operadores lingüísticos funcionan como control de la actividad: “Tienen que

extraer información, hacer una síntesis, un resumen”, “Eso que marcaron, ¿cómo lo
ordenan en un texto?”. “Deben escribirlo, armarlo”.
En las clases, la guía y el modo de hacer por parte del docente para la realización de las
tareas es permanente y determinante incluso, en lo que refiere a la disposición espacial:
D: Vamos a hacer estos pasos para reconocer el objeto directo. Vamos ahora a lo que
tenemos en el cuadernillo.
A ¿La tenemos que analizar?
D Vayan viendo en el cuadernillo, vayan siguiendo los pasos.
….
D Bueno, completan el cuadro y destacan. Andá copiando la oración, vos.
A Profe, así
D: Chicos, vayan al punto 2, tienen que sustituir por el pronombre. Hagan las oraciones
que siguen. Háganlas en un ratito y después exponemos.
2 0 1 0 | 420
/A todos:/ Cuando terminen, copien ese cuadro /señala el pizarrón/. Los que terminaron
el trabajo reacomoden la silla y miren al frente así explico. /A un alumno:/ ¿Terminaste
de copiar?. Bueno.
En algunos casos, la actividad de escritura no se orienta ni clarifica; interesa más la

comprensión de conceptos teóricos, pero esta actividad recibe devoluciones en el marco de
cada grupo, durante la clase, pero no se socializan oralmente ni se escriben en el pizarrón.
Aunque se advierten problemas en algunas respuestas, no se observa ninguna tarea
dedicada a revisar las respuestas, a orientar hacia la escritura, a reparar lo escrito. Sin
embargo, en los casos en que se proponen actividades de escritura que guardan relación
directa con los contenidos disciplinares de la asignatura, los pasos de la tarea se van
especificando, se promueven modos reflexivos para construir la escritura y el saber hacer
se didactiza mediante indicaciones generales:
A ver, escuchen, chicos. A ver, los distintos… allí, controlen de la entrevista si tienen
todas las partes: introducción, desarrollo, el … o conclusión. Recuerden que había
distintos tipos de entrevista: la glosada, la combinada, la periodística directa, también la
conferencia de prensa, entrevista colectiva. Y recuerden que la entrevista tenía que tener
combinación, era la híbrida, que mezclaba diálogo con relato del entrevistador, es decir,
que no se incluye sólo lo dicho por el entrevistado, sino que van sintetizando, explicando
o reformulando, interpretando, lo dicho por el entrevistado.
P: Bueno, consigna asignada en la última clase… estaban comparando las dos

organizaciones de producción. Es para la semana que viene, pero lo que yo quiero ver es
qué es lo que empezaron a escribir, si es que empezaron a escribir; lo poco que hayan
hecho, yo lo quiero ver, voy a ir pasando para ir viendo cómo está, solamente con el
objetivo de ir viendo si están encaminados. Acuérdense que era comparación, no el
dichoso subrayado y ahí lo dejé. A ver.. grupo… allá (señala):
A veces, el docente no aporta herramientas para facilitar la comprensión, sino que señala
y remarca lo que supuestamente ya debería haber sido comprendido:
2 0 1 0 | 421
Ao.- ¡Profe, venga! /Le muestra el manual/

P.- No sé lo que vas a leer.
Ao.- Inmigrantes en la Argentina, no dice acá.
P.- ¿¡Qué dice acá!? /Lee/ ¡¿No lo dice?!
Durante el proceso de oralización, no surgen textos “fluidos” que evidencien el resultado

de la actividad de pensamiento y de escritura; en general hay un debilitamiento del mundo
del exponer y el docente es quien desarrolla un discurso teórico con preguntas y
segmentos dialógicos:
P: ¿A ver, cuál es el que saben definir de todos esos? /Señala pizarrón./ ¿Carta de
lectores, pueden definirlo? A ver, ¿qué podemos decir de carta de lectores? ¿Qué
podemos decir? ¿A quien va dirigido y quien escribe?
Ao1- Al público.
Ao2- A los lectores.
Ao3- Al director.
P.- Bien. Al director en primer lugar. Empieza: “Al señor director”. ¿Van anotando?
Entonces está dirigido en forma directa al director del diario. ¿Y en forma indirecta?
Aa.- ¿Cómo…?
P.- /Repite:/ Está dirigido al director del diario en forma directa ¿y en forma indirecta?
¿Cómo era tu apellido?
Ao.- Ledesma.
P.- Ledesma. ¿A quién va dirigido?
Ao.- Al público en general.
P.- Y bueno, el emisor ¿quién es?
Ao- El lector.
P.- El emisor es un lector. Anoten eso. El emisor es un lector, muy bien. Y ¿Cuál es el
tema o contenido de la carta de lectores, cual es el tema?
Esta actividad pseudoexpositiva es interrumpida con observaciones sobre el modo/tipo de

tarea a realizar: “Eso porque no trabajaste, estás leyendo ahí, lo que te sale nomás.”,
“¿Alguien resumió? Hay que resumir esto porque después hay que estudiarlo.”, “¡Basta
ustedes dos! Después no aprueban y ya saben por qué.” También son frecuentes los
llamados de atención que marcan discontinuidades discursivas:
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P: Bueno, ¿qué pasa en 1950?

Aa1: (…) Se une la oposición.
Ao: Se une a la Revolución.
Aa1: ¡Es lo mismo!
Ao: ¡No, no es lo mismo!
P: ¡No se puede así la charla, no se puede! A ver, ¿quién tiene terminada la consigna 1?
Asimismo, durante la puesta grupal, la mediación del docente es decisiva en cuanto a qué
y cómo decir: “Bueno, esto es historia, nos estamos yendo del tema”, “A ver, no nos
estamos escuchando ¿a ustedes les parece que así podemos seguir?”, “Tienen que
tenerlas todos en la carpeta. Así no van a tener nada: ‘vos hacé una y yo otra’. Vamos,
diez minutos más y cortamos.”
Las muestras revelan que predominan los tipos de consignas en las cuales la actividad de
escritura es un procedimiento instrumental, es soporte o registro y en menor grado,
aparece como saber/objeto didactizado o como el producto de la transformación de la
acción, que ocurre como resultado de su inclusión en otra acción y su ‘tecnificación’.
(Bronckart, 2004; Riestra, 2004)
El modo formulación de los enunciados y el nivel de conceptualización implicado en las
consignas es parte del problema a resolver, pero las operaciones cognitivo – lingüísticas
que predominan se centran más en el nivel de procesamiento que en los procesos de
producción, ya que los alumnos organizan sus escrituras seleccionando y copiando
fragmentos de textos, con respuestas incompletas o con diferente grado de resolución. Las
tareas implicadas son, en general, selección, transcripción, organización y reorganización
de datos y, escasamente, reformulación, generación o construcción de conceptos/ideas.
Prevalece como práctica escolarizada la “búsqueda de respuesta”, hay un énfasis en el
logro/resultado y no en generar autorías. Esto guarda relación con la formulación de las
consignas que no promueven razonamientos ni textualizaciones “concientes” con
planificaciones previas. Si el acercamiento discursivo para la producción textual se
proyecta primero desde el género, la preeminencia en clase de guías de estudio,
cuestionarios o cuadros son géneros que resultan escasos o fragmentarios para generar
discursos y modalizaciones explicativas. Los mismos no confrontan voces enunciativas,
no promueven la construcción de la progresión temática, el desarrollo de la coherencia y
2 0 1 0 | 423
cohesión textual, en definitiva, la creación de perfiles expositivos/argumentativos que son

las principales configuraciones en que se socializa discursivamente el conocimiento.
Estas conclusiones parciales nos permiten reconsiderar los dos planos en que debería
funcionar el espacio de la consigna para que, en tanto acción externa, se transforme
efectivamente en acción mental interna que favorezca la apropiación de habilidades y
saberes objetivados. Por un lado, el plano de la acción del lenguaje que equivale a enseñar
y reenseñar desde la consigna y de la actividad de escritura, en la mediación del tipo de
discurso, desde la posición enunciativa y las lógicas de razonamiento. Por otro, el plano
dialógico, en el que incluimos la noción de tono de Bajtin (1992: 377), entendido como la
percepción del otro; i.e., la “actitud del hablante” respecto de su interlocutor ya que la
consigna funciona como elemento mediador, pero también como andamiaje necesario del
pensamiento a través de acciones de lenguaje.
Bibliografía
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2 0 1 0 | 424
La enseñanza de la escritura: ¿Corrimiento o Desconocimiento?
La enseñanza de la escritura:
¿Corrimiento o Desconocimiento?

laetitia_de_la_fuente@hotmail.com
Lic. y Prof. en Letras Modernas (U.N.C.)

Especialista en Pedagogía de la Formación (U.N.C.)
Integrante del Equipo de Investigación del Proyecto “Escritura, Lectura y Literatura en las aulas: Estudio
de prácticas y propuestas en los niveles primario, medio y terciario del Sistema Educativo”, Directora Lic.
Graciela Herrera de Bett, Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades (C.I.F.F.y H)
de la Universidad Nacional de Córdoba.
Resumen
La preocupación en torno a las dificultades que presenta la producción textual en los

distintos ámbitos del Sistema Educativo, es reconocida por distintos investigadores. Resulta
recurrente que sea abordada partiendo de las deficiencias que presentan los alumnos, y en
consecuencia se plantean acciones para mejorar su situación de escribientes. En ello, subyace
como representación generalizada que el docente tiene amplio conocimiento y cierta
efectividad en la composición de textos. No obstante, son poco conocidos los trabajos que
centran su atención en las prácticas docentes, ya sea desde lo pedagógico-didáctico en
relación con la escritura o desde las propias prácticas discursivas.
Esta doble cara de la realidad de la escritura en los Institutos de Formación Docente (I.F.D.)
reafirma que la enseñanza de la escritura, así como no ha logrado aún instalarse como
contenido en la enseñanza media, tampoco es una prioridad en el Nivel Superior.
De esta situación surgen una serie de interrogantes: ¿Cuál es la importancia que cada
formador le asigna a la escritura en su propia práctica? ¿Qué concepto de escritura tienen los
formadores? ¿Qué incidencia tienen estas representaciones del docente formador en la
formación de los futuros docentes? ¿Es posible un cambio de actitud frente a la producción
textual que exceda lo meramente reflexivo?
Este artículo pone de relieve el interés compartido por un equipo de investigación que
procura profundizar en el análisis crítico de las prácticas de escrituras que se llevan a cabo en
los Institutos de Formación Docente (I.F.D.), y proponer vías de intervención posibles a fin
optimizar su transmisión.-
2 0 1 0 | 425
La observación y el contacto directo con docentes y alumnos de una institución

perteneciente al Nivel Superior no Universitario, Instituto de Formación Docente (I.F.D.),
permite inferir que las situaciones de escritura para estos actores se realizan con no pocas
dificultades. Por una parte, los alumnos presentan un insuficiente dominio de los distintos
saberes y de las estrategias necesarias para la producción de textos. Por otra, los docentes
expresan dificultades a la hora de producir textos y manifiestan resistencia a involucrarse
en el trabajo de andamiaje y tutelaje durante el proceso de producción de sus alumnos.
Ahora bien, la preocupación en torno a las dificultades que presenta la producción de
textos en los distintos ámbitos del Sistema Educativo, es reconocida por distintos
investigadores. Resulta recurrente que sea abordada partiendo de las deficiencias de los
alumnos, y en consecuencia, se plantean acciones para mejorar su situación de
escribientes. En ellos, subyace como representación generalizada la suposición de que el
docente tiene amplio conocimiento y cierta efectividad en la composición de textos. No
obstante, son poco conocidos los trabajos que centran su atención en las prácticas
docentes, ya sea desde lo pedagógico-didáctico en relación con la escritura o desde las
propias prácticas discursivas.
La consulta a distintos docentes a cargo de los espacios curriculares de los profesorados

pertenecientes a este I.F.D., como así también la solicitud a algunos alumnos de las
actividades de producción que les son requeridas, permite ilustrar los supuestos antes
dichos. A partir de ello, se presentan los siguientes indicadores:
 En la mayoría de los espacios curriculares que integran la Formación docente, la

escritura se encuentra reducida a las instancias de examen. Sólo se ejercita la
escritura como proceso en las clases de Lengua. (Taller de oralidad, lectura y
escritura)
 Las prácticas de escritura están reducidas a la tarea de registrativa: responder
cuestionarios, realización de síntesis temáticas o resúmenes de contenidos, gráficos
de información relevante, guías de estudios o la realización de trabajos
monográficos/informes domiciliarios.
2 0 1 0 | 426
 Ante una matrícula cuantiosa se privilegian las exposiciones orales grupales, a fin
de evitar “la pérdida de tiempo en corregir la redacción y la ortografía”.
 Si bien los docentes reconocen las dificultades que presentan los alumnos, en
relación con las prácticas de escritura, no se promueven situaciones de
acompañamiento para su superación. Se advierte que el alumno se encuentra solo
ante dichas dificultades en el proceso de producción.
 Los docentes afirman darle un lugar a las prácticas de escritura cuando exigen en
los trabajos solicitados a los alumnos prolijidad y corrección ortográfica.
Como se señalara, interesan las problemáticas relacionadas con la producción de texto,

desde la perspectiva de las prácticas docentes. En tal sentido, pareciera ser que perdura en
el imaginario de los formadores una concepción reducida del carácter comunicativo,
cognitivo y procesual de la escritura, caracterizándola primordialmente como una
actividad motriz o, un don natural que poseen algunos pocos. La persistencia de este
concepto de escritura se encuentra fuertemente arraigada en los enfoques didácticos
vigentes, a pesar de la renovada bibliografía sobre la didáctica de la escritura de las que se
dispone en las instituciones. Estos aportes parecen no haber sido suficientes para revisar
las prácticas al respecto ni han provocado un efecto problematizador y orientador para
enseñar a producir textos efectivamente. El accionar del docente, en concordancia con este
modelo de instrucción, se reduce, en algunos casos, a notas o comentarios resaltados
acerca de los aspectos expositivos del texto, mientras que en la mayoría, se especifican los
errores y los problemas que aparecen en este producto: lo que tendría que estar y no está, o
de todo lo que los alumnos debieron o no debieron escribir. Éste exige y “corrige” para
mostrar de este modo lo que caracteriza a un “texto bien escrito”: empleo correcto de los
signos de ortográficos y de puntuación, expresión lógica y coherente, correcta sintaxis,
vocabulario adecuado, entre otras. De este modo, se suscita la inanidad habitual de las
composiciones escolares dejando de lado su enseñanza y desaprovechándola como
instrumento que vehiculiza el deseo y permite reflexionar sobre la propia práctica docente.
En consecuencia, esta trivialización de las instancias de escritura y el predominio de una
concepción tradicional- mecanicista, que resalta el producto así como la habilidad natural
de “algunos más dotados”, inciden en la desvalorización de su intervención docente, ya
sea en su rol como productor de textos –más allá de los escolares- como así también en la
eficacia de sus interacciones y en la creación de situaciones didácticas óptimas para los
2 0 1 0 | 427
alumnos. Estos aspectos problemáticos de las prácticas de escritura, se presentan

“naturalizados” y se van configurando como ideosincráticos.
Lo expuesto se condensaría fundamentalmente en tres actitudes ante la enseñanza de la
escritura, cuya repercusión en la formación inicial de los futuros docentes, lleva a que no
puedan ser obviados: la desrresponsabilización consciente y/o inconsciente de los docentes
respecto de las producciones de los alumnos; la desatención de los aspectos
procedimentales y cognitivos como también de los actitudinales en relación con las
prácticas de escritura y la burocratización de la producción escrita.
Por otra parte, cabe resaltar que las estrategias y las habilidades lejos de aprenderse de
manera espontánea, requieren de un proceso sistemático y continuo que permita a los
aprendices adquirir la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de
aprendizaje. En tal sentido, resulta imprescindible atender a los procesos de lectura y de
escritura que se generan a partir de los distintos materiales bibliográficos seleccionados, y
realizarlos de manera asistida en todas las materias, a fin de observar y colaborar con
estrategias cognitivas y herramientas específicas en las prácticas de escritura realizadas.
Contrariamente a esto, resultan escasos los espacios curriculares donde se plantea la
enseñanza estratégica como modo de intervenir en el proceso de formación de los futuros
docentes, de manera que permita a los estudiantes superar las dificultades que provoca el
acceso a nuevos conocimientos. Esta situación conlleva a que desde los I.F.D. se fomente
la continuidad de este círculo vicioso con una formación de docentes con escaso desarrollo
de competencias y estrategias para la producción textual, que posteriormente se insertarán
como futuros formadores en los primeros niveles del Sistema Educativo.
Lo enunciado hasta el momento se constituye en señales orientadoras para la acción
pedagógica y permite proyectar una visión o futuro deseable que puntualmente consistiría
en potenciar dentro de los I.F.D una dinámica de formación continua basada en el análisis
de las prácticas docentes, a fin de avanzar con los formadores de formadores en la
enseñanza de estrategias para la producción textual. Sin embargo, esto requiere de
“enseñantes” capaces de aprender y enseñar estratégicamente (Monereo, 1999). Demanda
ante todo, una toma de conciencia de la importancia del proceso de escritura en la
apropiación y la transformación del conocimiento; y a su vez, comprender que para
maximizar el rendimiento académico de los alumnos, es imperiosa su mediación, su
intervención en dichas situaciones.
2 0 1 0 | 428
Ahora bien, pensar en el reposicionamiento de la escritura en las prácticas docentes,

supone pensar en primer lugar en modificar las concepciones reduccionistas que se tienen
sobre ella, y que inciden directamente en el planteamiento de su enseñanza y de su
aprendizaje. En tal sentido, este requerimiento insta a considerar la intervención
estratégica que supone un docente como mediador en el proceso de enseñanza, capaz de
tomar decisiones acerca de qué, cuándo y cómo enseñar. Asimismo, en relación con la
producción de textos, es imperioso que esta intervención permita la construcción de la
1
competencia estratégica por parte del alumno, de modo tal que logre la autonomía y la
autorregulación en el propio proceso de escritura.
En consecuencia, se sostiene que los I.F.D. se constituyen en lugares privilegiados para

producir un cambio que permita aproximarse: 1) El reposicionamiento de la escritura en
las prácticas de enseñanza de los docentes formadores 2) El mejoramiento de la formación
profesional del docente en actividad y de la formación inicial de los alumnos. Frente a
esto, el objetivo concreto de nuestra propuesta de intervención es la concientización de la
importancia de la producción textual en las prácticas docentes, de modo tal que deje de
fijársela a los formatos escolares. En tal sentido, es pertinente retomar a Philippe
Perrenoud que recupera la mirada de Pierre Bourdieu para reflexionar críticamente sobre
las condiciones de las prácticas y las representaciones docentes, es decir, el hábitus
docente. Éste como generador de prácticas, esquemas de percepción, pensamiento y
acción, es resultado de condiciones objetivas que se han encarnado de manera durable en
el cuerpo en forma de disposiciones permanentes, y constituyen la subjetividad, entendida
como instancia social encarnada en los individuos. No obstante ello, Bourdieu deja
abierta la posibilidad de introducir cambios en los hábitus, entre otros modos, a través de
un proceso de auto-socio-análisis, por medio del cual los agentes sociales pueden
explicitar sus posibilidades y limitaciones a partir del distanciamiento de dichas
disposiciones, es decir, repensar las concepciones del docente respecto de la enseñanza,
del aprendizaje, de la escritura que determinan sus prácticas pedagógicas.
1
Según Pierre Bourdieu, la competencia estratégica consiste en la posibilidad no sólo de producir una
infinidad de frases gramaticalmente coherentes, sino en la posibilidad de utilizar de manera coherente y
adaptada, una infinidad de frases en número infinito de situaciones; en otras palabras, se refiere al manejo de
las condiciones de utilización adecuadas para infinitas posibilidades que ofrece la gramática. Ver en Jolibert,
1995, p. 35.
2 0 1 0 | 429
Esta pretensión de toma de conciencia y transformación del hábitus profesional, tal como
lo advierten distintos autores, no resulta tarea fácil. Sin embargo, a pesar de la
desestabilización de ciertas rutinas de trabajo de los sujetos implicados junto a la
incomodidad y el esfuerzo de reformular sus propias estructuras de representación, es la
alternativa con mayor viabilidad para lograr el objetivo explicitado. De este modo, se
propiciará que los docente en un primer momento tomen conciencia “de lo que es posible
y no para sí” (hábitus profesional), junto al análisis de sus haceres, al involucrarlos en
situaciones de escritura constantes y sistemáticas, de modo tal, que puedan luego
favorecerlas para otros, especialmente para los futuros docentes.
En definitiva, el corrimiento del lugar que tradicionalmente que los docentes le han
asignado a las prácticas de escritura depende fundamentalmente de una invitación a
recuperarla como espacio de formación a partir de la reflexión, la construcción y la
reconstrucción del propio hacer. Pero sobre todo, que inste a apropiarse de ella como lugar
del deseo y de la producción de conocimiento.
A modo de cierre
A lo largo de esta presentación, se ha intentado poner el centro de atención en las

propuestas de escritura de los docentes en un I.F.D, en las representaciones que subyacen
y en sus implicancias formativas. A partir de ello, se infiere que en las instituciones
educativas se escribe mucho, pero pareciera ser que dichas prácticas se encuentran
trivializadas y funcionalmente burocratizadas.
Sin embargo, esta situación naturalizada en el Nivel Superior puede ser puesta en tensión a
la luz de los aportes que realizan las nuevas tendencias teóricas y metodológicas. De ahí
que para que pueda producirse una transformación en la realidad de los I.F.D. resulta
necesario generar espacios que permitan a sus actores tomar conciencia de sus
representaciones acerca de sus propios haceres y de su intervención.
En tal sentido, consideramos que la modalidad de taller permite crear y sostener un
espacio en el que se facilita la comunicación y la apropiación conceptual a partir de la
discusión y confrontación de distintos aportes bibliográficos que se proponen
gradualmente, a fin de movilizar representaciones y analizar los renovadores enfoques.
Estas instancias de encuentro con otros, además de admitir el fortalecimiento de relaciones
más horizontales y colaborativas entre pares, favorecen el análisis y la reflexión acerca del
2 0 1 0 | 430
propio hacer, para poner en tensión el hábitus profesional en relación con las prácticas de
escritura.
Igualmente, la concientización de que es erróneo pensar que “sólo unos pocos pueden
escribir”, junto a la propuesta de recuperar la escritura como herramienta para la reflexión
de las prácticas docentes, contribuye a la toma de conciencia de las posibilidades. De este
modo, se podrá intervenir en la producción de saberes pedagógicos a partir de la
construcción y la reconstrucción de la propia experiencia, mediante un proceso reflexivo y
por lo general recursivo de escritura. Roland Barthes, asegura que “escribir, es
constituirse en el centro del proceso de la palabra, es efectuar la escritura afectándose a
sí mismo, es hacer coincidir acción y afección, es dejar al que escribe dentro de la
escritura, no a título de sujeto psicológico, sino a título de agente de la acción” (Barthes,
1994, p. 31)
En definitiva, el corrimiento del lugar que tradicionalmente se le ha asignado en las

distintas prácticas docentes depende fundamentalmente de una propuesta que invite a
recuperar la escritura como espacio de formación a partir de la reflexión, la construcción y
la reconstrucción del propio hacer. Pero sobre todo, que inste a apropiarse de ella como
práctica social que convoca el deseo y que produce conocimiento.-
Bibliografía
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2 0 1 0 | 432
Los mecanismos de textualización y la necesidad de articular el hacer textual
con los razonamientos lógicos y gramaticales
Los mecanismos de textualización

y la necesidad de articular el hacer textual con los
razonamientos lógicos y gramaticales
Stella Maris Tapia

stella.tapia@gmail.com
Departamento de Ciencias Sociales, Humanidades y Arte.

Universidad Nacional de Río Negro, Sede Andina
Resumen
Una problemática actual en la enseñanza de la lengua es cómo enseñar los contenidos

gramaticales articulando dos lógicas disjuntas y simultáneas: la lógica del hacer textual con la
lógica epistémica o el saber gramatical (Riestra, 2005, 2010).
En el marco del proyecto de investigación “La universidad y la intervención en el sistema
educativo: la enseñanza de la lengua primera”, se analizaron textos escritos por los alumnos
durante el examen de ingreso a la universidad con el objeto de sistematizar los
razonamientos empleados y, a partir de esta sistematización, realizar una propuesta de
intervención en el último año del nivel secundario y el último del nivel primario. Dicha
intervención fue organizada en dos secuencias didácticas, cada una de las cuales integra un
género textual en función de los modelos internalizados a partir del uso social, con talleres
para el desarrollo de nociones gramaticales.
Abordaremos, en primer lugar, las decisiones que se tomaron en cuanto a la planificación de
las secuencias didácticas para seleccionar el género textual desde el cual enseñar, articulados
en un trayecto didáctico, los razonamientos gramaticales en relación de los mecanismos de
textualización. En segundo lugar, se analizarán algunas características de la implementación
de la secuencia para intentar, por último, evaluar, mediante un dispositivo didáctico
diseñado para tal fin, si hubo algún efecto en las capacidades discursivas y textuales de los
alumnos.
2 0 1 0 | 433
1. Investigación en Didáctica de la Lengua: del análisis de los datos a la

propuesta de acción e intervención.
El proyecto de investigación “La universidad y la intervención en el sistema educativo: la

enseñanza de la lengua primera” (UNRN-35) de la Universidad Nacional de Río Negro se
propone analizar los razonamientos lógicos y semilógicos utilizados por los alumnos
ingresantes a la Universidad para relevar las dificultades derivadas de la falta de
enseñanza de los razonamientos de la gramática de la lengua materna castellano/español
en los niveles anteriores de escolaridad. Este análisis no tiene por finalidad únicamente
concretar un diagnóstico, sino realizar una intervención concreta a través de la
implementación de una secuencia didáctica en cada uno de los últimos años del nivel
primario y del nivel secundario, cuya evaluación, a la vez, permita generar estrategias de
intervención sobre la enseñanza tanto en el curso de ingreso de la Universidad como en la
formación de profesores de Lengua y Literatura.
Concebimos a la Didáctica de la Lengua como un campo de investigación e intervención
que se encuadra en el estudio de las acciones formativas humanas y que articula como
disciplinas de referencia a las Ciencias del Lenguaje, especialmente la Lingüística y la
Psicología, a la vez que atiende a las prácticas sociales de referencia (Bronckart y
Schneuwly, 1996, 19).
Esta concepción pone en juego cuestiones epistemológicas que definen el carácter de la
investigación y el objeto a ser investigado: el efecto de las acciones formativas. ¿Cómo
desarrollar las capacidades para realizar actividades de lenguaje, concretamente, en la
escuela, actividades de lectura y escritura? ¿Cómo articular el hacer textual con la
enseñanza de conocimientos de la lengua en tanto sistemas de signos? Como afirma
Riestra: “...estudiar la acción del lenguaje en esta dirección nos conduciría a considerar
como objeto de enseñanza en cada lengua mediadora al mecanismo de la morfo-sintaxis y,
por supuesto, las relaciones léxicas. Sobre este mecanismo del lenguaje universal para
dominar instrumentalmente una lengua podemos enseñar a razonar dentro de la actividad
de lenguaje. En definitiva, se trata de poner en juego un enfoque pragmático que,
necesariamente, nos obliga a enfocar el objeto lengua como conocimiento técnico a
dominar”. (Riestra, 2008).
La metodología empleada para el análisis de 278 textos de los exámenes de ingreso
producidos por los alumnos ingresantes se organizó según el modelo descendente del
2 0 1 0 | 434
interaccionismo sociodiscursivo. Para éste, cada texto concreto es concebido como

producto empírico de la actividad del lenguaje y se organiza en tres estratos superpuestos:
la infraestructura general del texto, los mecanismos de textualización y los mecanismos de
responsabilidad enunciativa, conformando lo que Bronckart metaforiza como un milhojas,
una superposición de carácter jerárquico. En el nivel más profundo se reconoce la
infraestructura, constituida por el plan general del texto, los tipos de discurso que
comporta y las modalidades de articulación entre los tipos de discurso. Los mecanismos
de textualización (mecanismos de conexión, cohesión nominal y cohesión verbal) crean
series isotópicas que establecen la coherencia temática, pues hacen evidente la
estructuración del contenido temático; mientras que los mecanismos de asunción de la
responsabilidad enunciativa son más superficiales por estar ligados al tipo de interacción
que se establece entre el autor y sus destinatarios (Bronckart, 2004, 2007).
En el análisis del corpus, en la infraestructura del texto, se identificaron los tipos de
discurso, es decir, los formatos que organizan los intercambios “interindividuales de
representaciones (significado)”. Bronckart identifica cuatro tipos: el discurso interactivo,
el discurso teórico, el relato y la narración, con segmentos que los mezclan, transforman o
transponen. 1
Para entender cómo razonan los alumnos es necesario reconocer los razonamientos
operacionalizados en cada tipo de discurso. Los tipos de discurso predominantes en sus
textos son el discurso interactivo y el relato; en ellos encontramos razonamientos prácticos
y causales. La baja frecuencia de aparición de razonamientos de orden lógico puede
motivarse en los géneros textuales que la consigna del examen de ingreso solicitaba, y que
no instaba a la escritura de géneros académicos, sino que se trató de la elaboración de
1
Los tipos de discurso suponen una organización en dos coordenadas: las que organizan el contenido
temático verbalizado y las instancias verbalizadas de agentividad. Las decisiones disyunción/conjunción
conforman los órdenes del contar o del exponer, según estén alejadas (contar) o no (exponer) de la situación
de producción del agente. Las decisiones de implicación/autonomía indican la relación entre el agente
productor y la situación verbal con las instancias verbalizadas de agentividad. De tal forma, el cruce entre
ambas coordenadas comporta cuatro actitudes de locución: contar implicado, contar autónomo, exponer
implicado, exponer autónomo, que posicionan los cuatro tipos de discurso.
CONTAR EXPONER
Autónomo Narración Discurso teórico
Implicado Relato Discurso interactivo
(Bronckart, 2004, 2007).
2 0 1 0 | 435
cartas formales a las autoridades de la universidad; inscriptos en este género, pues, se

registraron razonamientos prácticos y causales, aunque con marcados errores (en un 39%
de los casos que integran el corpus) en el uso de las relaciones causales; principalmente,
por fallar la articulación de cadenas de causa-consecuencia (Tapia, 2010, en prensa).
En el nivel de los mecanismos de textualización, se detectaron distorsiones en relación con
las selecciones gramaticales que impedían la organización del texto y su cohesión
nominal: un 50% del corpus muestra errores en el uso de las preposiciones que afectan el
sentido y un 55% presenta uno o más errores en el uso de los pronombres con ruptura de
las relaciones anafóricas que alteran la progresión temática.
A partir de las dificultades mencionadas, y considerándolas efectos de mediaciones
formativas que no lograron articular el plano del hacer textual, del uso del lenguaje, con el
desarrollo de las capacidades discursivas (Riestra, 2010), se diseñaron dos secuencias
didácticas para veinte días de trabajo con el objeto de presentar un trayecto didáctico que
integrara un diagnóstico inicial, una serie de talleres para el desarrollo de capacidades
discursivo-textuales según los problemas morfosintácticos detectados, y una evaluación
final.
2. 1. La planificación de la secuencia didáctica y la elección de los

géneros textuales
Entendemos por secuencia didáctica un instrumento apto para reorganizar la progresión y

el tiempo didácticos: “…una serie de módulos de enseñanza, organizados conjuntamente”
(Dolz y Schneuwly, 1997,84). Bronckart define la secuencia como “…una serie de
unidades temporales (o clases) centradas en un género de texto y en uno o varios
problemas técnicos de ese género” (Bronckart, 2007,144).
Por su parte, Schneuwly especifica la condición de los géneros textuales de ser mega-
herramientas para el desarrollo de las personas: “…son el verdadero nivel donde el niño se
confronta con las múltiples prácticas de lenguaje. Los géneros dotan de instrumentos al
niño (aquí se plantea todo el problema de la enseñanza y el desarrollo; el problema de las
interacciones sociales en el aprendizaje) y le permiten actuar eficazmente en situaciones
2 0 1 0 | 436
nuevas (la herramienta se convierte en instrumento de la acción)” (Schneuwly, 1994). 2

Asimismo, los géneros constituyen “las primeras unidades de construcción de las
progresiones en los planes de estudio” (Dolz y Schneuwly, ob. cit., 87), ya que pueden
abordarse en forma espiralada, tanto en un nivel de complejidad cada vez mayor a lo largo
de un curso escolar, como en grados de profundización progresiva a lo largo de la
escolaridad. Una propuesta de enseñanza puede planificarse de modo sistemático y
paulatino mediante secuencias de trabajo progresivas con los géneros.
Una decisión central en la planificación de una secuencia es la selección del género textual
a modelizar: en nuestro caso, el objeto de la intervención se dirige a los tipos de discurso y
los mecanismos de textualización donde hemos identificado problemas de razonamiento
por desconocimiento de la morfosintaxis de la lengua; por ende, era requisito que el
género textual fuera suficientemente conocido por docentes y estudiantes para que se
adaptara a las capacidades supuestas de los alumnos y para que las posibles dificultades en
la implementación radicaran en los contenidos discursivos y gramaticales didactizados.
Simultáneamente, se debía contemplar las posibilidades del género en relación con los
tipos de discurso y con los mecanismos de textualización predominantes. Siguiendo este
criterio, se optó por el género relato breve para la secuencia a implementar en secundaria,
con la preeminencia del tipo de discurso del relato interactivo, ya que en éste se
operacionalizan razonamientos causales y cronológicos. Lingüísticamente, el tipo de
discurso del relato se caracteriza por la presencia de organizadores temporales que marcan
el espacio- tiempo, la presencia de pronombres y adjetivos de primera y segunda persona
de singular y plural, el predominio de anáforas pronominales y nominales por repetición
literal, una alta densidad verbal (Bronckart, 2004). La búsqueda específica del corpus de
textos que se presentaría a los alumnos como modelización del género sumó a estos
criterios la necesidad de que fueran escritos por autores argentinos y latinoamericanos que
conformaran el canon literario, ya que concebimos a la literatura como parte del
patrimonio cultural que la escuela transmite, fundamentalmente en un diseño cultural (Del
Río y Álvarez, 2001) en el que se forma a la generación siguiente.
2
Original en francés: “Les genres, et plus particulièrement les genres premiers, sont le véritable niveau
auquel lénfant est confronté aux pratiques langagières multiples. Ils instrumentent lénfant (bien entendu,
ici se pose tout le problème de lénseignement e du développement; et le problème des interactions sociales
pour lápprentissage) et lui permettent dágir efficacement dans de nouvelles situations (lóutil devient
instrument dáction)” (Schneuwly, 1994, 164).
2 0 1 0 | 437
La secuencia didáctica para el nivel primario seleccionó como género textual el refrán por
propiciar la reflexión sobre los aspectos sociales e ideológicos del género. Por ser los
refranes textos breves, permiten ver la articulación del mecanismo de lenguaje con el
sintagma preposicional en la estructura de la lengua. En los refranes predomina el discurso
interactivo con alta frecuencia de aparición de razonamientos prácticos.
Las dos secuencias se estructuraron en tres fases. La primera etapa se trata de una
actividad de escritura espontánea, después de la lectura de los textos que conforman el
corpus. Esta actividad de escritura permite identificar el grado de conocimientos que los
alumnos poseen sobre el género textual en cuestión, es decir, funciona a modo de
diagnóstico para el docente y, a los fines de la investigación, aporta una muestra sobre las
capacidades discursivo textuales de los alumnos a contrastar con la evaluación final. La
segunda fase consiste en talleres donde se profundiza el trabajo sobre cada uno de los
textos que integran la secuencia, mediante consignas específicas de lectura y escritura
según el trayecto uso-sentido-forma, que explicaremos seguidamente. Por último, en la
tercera fase, de evaluación, se define una situación de comunicación parecida a la de la
primera etapa, y a partir de la escritura de los alumnos, el docente puede evaluar el
progreso y la eficacia de las actividades propuestas, mientras que resulta un insumo de
análisis en la investigación para medir los alcances de la secuencia realizada.
El trayecto uso-sentido-forma es una didactización elaborada por Riestra (2006, 2010) del
modelo de análisis descendente que propone Bronckart, con una metodología “de análisis
del movimiento semiótico-gramatical en la comprensión y en la producción de los planos
del texto: a) desde los mecanismos de posición enunciativa (uso) a la infraestructura
(forma) y b) desde los mecanismos de textualización (sentido) a la infraestructura (forma)”
(Riestra, 2010). El movimiento posibilita salir del texto para analizar las formas
gramaticales utilizadas, mostrarlas y guiar la acción; retorna al texto para situarse
nuevamente en el sentido y razonar la construcción morfosintáctica.
Detallamos a continuación algunas instancias de la secuencia instrumentada en el nivel

secundario:
2 0 1 0 | 438
FASE 1 1. Actividad de lectura. Luego, actividad de

escritura: relato espontáneo.
FASE 2 2. Taller 1. “La puerta”, E. Galeano.

3. Taller 2. “Rutinas”, M. Benedetti.
4. Taller 3. “Por el sendero venía avanzando el
viejecillo”, A. Castillo.
5. Taller complementario (optativo). “El
sistema”, E. Galeano.
FASE 3 6. Actividad de escritura. Evaluación
En la primera fase, y a partir de la lectura de los cuatro relatos breves que operan como
modelos genéricos, se planifica la escritura de un relato espontáneo, con algunos temas
sugeridos. En cada uno de los talleres se desarrollan consignas para configurar el sentido
de la lectura desde el contexto comunicativo (uso). Una serie de consignas específicas
sobre los mecanismos de textualización del género apuntan a la reflexión sobre la forma,
analizando cómo funcionan particularmente los adverbios, conjunciones, pronombres y
subordinadas en los textos, mediante rescrituras parciales que parafrasean el sentido; otras
actividades de escritura guían el uso de los conocimientos morfosintácticos recientemente
internalizados hacia la resolución de problemas de textualización. Se trata de
retroalimentar el hacer textual con conocimientos sobre la gramática en las zonas de
pasaje de los mecanismos de textualización.
2. 2. Selecciones para la enseñanza de la lógica epistémica.
En la secuencia para el nivel secundario se guía un trabajo de enseñanza sobre las

transiciones entre texto y discurso, revisando los mecanismos de textualización que en la
escuela se han estado enseñando, en el marco de los enfoques comunicativos, como
conectores, categoría difusa que ha reemplazado a las funciones sintácticas y a las
categorías gramaticales (Riestra, 2006).
El taller tres, por ejemplo, propicia el análisis de los razonamientos causales desde el
sentido de “Por el sendero venía caminando un viejecillo…”, de Abelardo Castillo. La
conjunción de sentido y forma, en este relato que pone en escena la justificación de las
2 0 1 0 | 439
selecciones lingüísticas de un joven aspirante a escritor, se realza mediante la reposición

de la conjunción “porque” entre las dos primeras oraciones. Tras consignas para remarcar
los razonamientos empleados en la construcción del relato y poner de relieve así las
conjunciones, los adverbios y los pronombres, como formas lingüísticas que articulan los
razonamientos entre las oraciones, la rescritura por parte de los alumnos de esos
razonamientos con otros organizadores textuales o la alteración del orden manteniendo el
sentido, permite la reflexión sobre la lengua como una técnica de selección y
combinación, de oposiciones y asociaciones.
Mediante la secuencia se pretende conformar una herramienta didáctica para pasar del
actuar textual a la sistematización de la reflexión lingüística articulando dos órdenes del
conocimiento: el praxeológico y el epistémico, que suponemos escindidos en la enseñanza
de la lengua materna: “…inferimos que las lógicas utilizadas y transmitidas en la
enseñanza de la lengua materna disocian las dimensiones discursivas de las dimensiones
textuales. Por lo general, una dimensión domina a la otra y la sesga como objeto de
enseñanza-aprendizaje. Dicho de otro modo, por una parte se atiende a la práctica de hacer
textos y, por otra, a la descripción semántico-categorial de las nociones gramaticales”
(Riestra, 2010). Nuestro objeto de investigación e intervención se instala en la articulación
de estas dos lógicas disjuntas.
2. 3. La intervención realizada en Nivel Medio: cómo evaluarla
La secuencia preparada para el secundario fue implementada en seis cursos de dos

colegios públicos de la ciudad de San Carlos de Bariloche. El proceso de implementación
se organizó con tres docentes del nivel, quienes llevaron adelante las interacciones
didácticas con sus alumnos.
Aun cuando el tiempo planificado para la secuencia era de quince o veinte días, según las
características de los grupos; su efectiva implementación se prolongó por un mes y medio
o dos meses. Las causas fueron factores ajenos a la tríada didáctica docente- alumnos-
objeto de enseñanza; pero inherentes al funcionamiento de las instituciones escolares.
Estos factores deben ser tenidos en cuenta en la evaluación de la secuencia pues
implicaron alteraciones en la lógica subyacente a la propuesta y rupturas en su progresión.
2 0 1 0 | 440
La instrumentación contempló el registro por escrito, realizado por los docentes, durante el
desarrollo de las clases; el registro de una evaluación conjunta, informal, de la secuencia,
entre los docentes y los investigadores, y la recolección de los trabajos espontáneos y de
evaluación escritos por los alumnos. Nos encontramos analizando en este momento esos
escritos, en aras de observar si la realización de los talleres promovió el aprendizaje de
conocimientos morfosintácticos de la lengua que puedan considerarse instrumentales para
mejorar el modo en que los jóvenes razonan en su lengua.
La evaluación general de la secuencia deberá ajustar, en función de las producciones de
los alumnos, cómo realizar la enseñanza desde el hacer textual hacia el dominio de las
nociones gramaticales de la lengua, esto es, cómo articular la lógica praxeológica con la
lógica epistémica.
Podría creerse que las actividades realizadas en esta secuencia no son suficientes para
satisfacer la demanda social acerca de la enseñanza de las capacidades de lectura y
escritura que, aparentemente, desconocen los alumnos ingresantes a las universidades;
pero, por una parte, confiamos en la continuación de esta investigación en tanto primera
etapa para evaluar secuencias didácticas como herramientas didácticas que necesitan
ajustarse progresivamente y que pueden utilizarse tanto en futuros cursos de ingreso como
en la formación de profesores. En segundo lugar, si como afirma Vygotski (1934a) el
aprendizaje es previo al desarrollo, para los alumnos con quienes se llevó adelante este
trabajo, la reflexión sobre la lengua como combinación y selección de valores implica una
diferencia cualitativa entre lo que se ha efectivamente aprendido y la activación de
posibilidades de desarrollo de capacidades discursivas y textuales.
3. Conclusiones
Desde una perspectiva interaccionista que ubica en la semiosis el origen del pensamiento
consciente humano, consideramos que enseñar a usar el lenguaje razonando en la lengua
es una necesidad vital y un objetivo que debe reformularse en la didáctica de la lengua
materna.
La tesis de Vygotski de la internalización del signo como condición para el dominio de los
medios sociales del pensamiento (1934 b), ampliada por Bronckart en la internalización de
los textos como unidades de las actividades verbales y como constructores de la cultura
2 0 1 0 | 441
humana, ya que a través de la mediación de la semántica propia de una lengua, se

construyen concretamente los mundos representados (Bronckart, 2004. 27), señala un
programa para la investigaciones sobre las acciones formativas en la enseñanza de la
lengua.
La articulación necesaria entre las actividades de lectura y escritura como un hacer textual
con la enseñanza de los razonamientos mediante el dominio de la lógica gramatical
(Riestra, 2006), nos sugiere profundizar en la investigación sobre las herramientas para
que los alumnos desarrollen formas lógicas de pensar, en consonancia con un uso más
ajustado del lenguaje que les permita seleccionar los mecanismos propios de su lengua.
Las secuencias producidas e implementadas en el transcurso de este proyecto de
investigación son una primera instancia para evaluar los efectos de enseñar a actuar en el
lenguaje razonando sobre la lengua.
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2 0 1 0 | 443
Canon y visión de mundo en el español como segunda lengua
Canon y visión de mundo en el español

como segunda lengua

fernandamazzola@hotmail.com
Prof. Y Lic. En Letras Modernas U.N.C.

Alumna de Maestría en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera,
Facultad de Lenguas, U.N.C
Resumen
En la actualidad y conforme a los principales lineamientos de la didáctica de segundas

lenguas, la enseñanza de español como lengua extranjera pone el acento en la competencia
comunicativa, es decir ingresan al aula conocimientos lingüísticos, socioculturales, discursivos
y estratégicos que procuran la formación de un alumno capaz de usar el lenguaje en
situaciones reales de comunicación. Por tal motivo, los materiales de enseñanza incluyen una
variada tipología de textos para enseñar funciones comunicativas en cada nivel y con ellas,
saberes relativos a la cultura de la lengua meta.
Específicamente en el campo de la literatura, estos textos ya no son considerados como
modelos de actuación lingüística sino que por el contrario, son tomados como un medio útil
para la enseñanza de aspectos léxico-gramaticales, socio-culturales, discursivos y para
estimular el goce estético y la imaginación. Es por eso que la práctica de enseñanza está
centrada en el proceso de lectura y en la estética de la recepción, es decir, en la actividad
singular que desarrolla el lector en la búsqueda de significados, movido por expectativas,
conocimientos previos, imágenes, deseos, etc.
En esta ponencia nos proponemos indagar acerca de los autores y las obras que han
instaurado una tradición literaria y que conforman un canon de lectura para la enseñanza a
los alumnos extranjeros. Este paradigma permite el ingreso de ciertas visiones de mundo y
relega otras que no gozan de cierto prestigio. Sería interesante repensar un corpus de textos
que sea portador de la diversidad de nuestra cultura y de esta manera comenzar a
desarticular tradiciones de lectura de la literatura consagrada.
2 0 1 0 | 444
Los cambios epistemológicos en la evolución de la Lingüística han definido al lenguaje

según diversos paradigmas y han orientado los principales lineamientos de la didáctica de
la enseñanza de lenguas extranjeras. Asimismo, el papel asignado al discurso literario ha
variado conforme a los enfoques que guiaron estas prácticas.
En estas páginas nos proponemos indagar acerca de los autores que han instaurado una
tradición de lectura en los manuales de enseñanza de español. Este breve relevamiento nos
permitirá dar cuenta de una tradición de lectura y repensar prácticas de encuentro con los
textos que puedan poner en tensión algunos hábitos de lectura de la literatura consagrada.
En la actualidad, la enseñanza de lenguas extranjeras pone el acento en la competencia
comunicativa, es decir, los objetivos de las clases no se limitan al aprendizaje de saberes
lingüísticos. De hecho, ingresan conocimientos socio-culturales, discursivos y estratégicos
que procuran el uso del lenguaje en situaciones reales de comunicación con la finalidad de
formar alumnos competentes en las interacciones cotidianas.
Específicamente en el campo de la enseñanza con textos literarios, los métodos
implementados han variado desde mediados de siglo XIX con una enseñanza centrada en
la gramática y la traducción, los aportes del modelo estructuralista a partir de 1930 y los
últimos lineamientos del enfoque comunicativo. Desde estas perspectivas, el texto
literario pasó de ser un modelo de expresión para apreciar el uso ejemplar de la lengua, a
ser un entramado textual en el que se visualiza toda su “estructuralidad.” Recién en los
años ‘70, surgen los conceptos de noción y función lingüística con los cuales se
abandonan las abstracciones del método estructural y se incorporan los componentes
situacionales de todo discurso. De esta forma, el lector comienza a interactuar con los
textos ya que lleva a su encuentro saberes previos y expectativas. Con los avances de la
Psicolingüística y las Ciencias del Lenguaje, los enfoques comunicativo y por tareas
proponen la integración de las cuatro destrezas tal como sucede en las interacciones
lingüísticas cotidianas. Sin embrago, la propuesta de transformar el aula en un espacio
de comunicación auténtica, ocasionó el menosprecio del texto literario por estar asociado
a metodologías anteriores y estar alejado de las necesidades comunicativas inmediatas.
(Acquaroni Muñoz, 2000: 45-61)
2 0 1 0 | 445
A finales de la década de los ‘80, los textos literarios ya no sólo ponen de manifiesto el
uso estético de la lengua, sino que son reconsiderados porque presentan al alumno una
muestra más de actuación lingüística. Por este motivo, al igual que otro tipo de textos,
estas producciones pueden integrar la currícula de enseñanza de español como material
interesante ya que no necesariamente se consideran una muestra ejemplar de complejidad
lingüística. Antonio Mendoza Fillola en un artículo para la revista Redele agrega: “los
textos literarios son una excelente cantera de materiales que aportan a través de la
lectura un amplio, variado y enriquecedor input lingüístico y cultural, junto con otros
conocimientos, datos y referencias válidos para la formación lingüístico-comunicativa del
aprendizaje de LE. El texto literario es soporte y reflejo de los usos lingüísticos en sus
funciones básicas de interrelación en la comunicación estética.” (2004:2)
Este giro en la consideración de los productos literarios permite incluirlos en las

actividades áulicas dadas sus ventajas para estimular el desarrollo de habilidades como la
lectura o la comprensión auditiva y promover también, tareas vinculadas con la
producción escrita y la expresión oral según la potencialidad de cada texto.
Es conveniente detenernos en la importancia que adquiere el proceso de lectura entendida
como el encuentro singular del lector con el texto. Es el lector quien deposita en el
entramado textual sus expectativas, deseos, ideas, significaciones para construir sentidos
posibles. Parafraseando las palabras de Roland Barthes el texto solo es algo que no existe
ya que ni las gramáticas ni los diccionarios pueden dar cuenta del “suplemento de sentido”
producto de ese encuentro. (Barthes, 1994:37)
Además el texto literario presenta un potencial disparador del abordaje interdisciplinar en
la enseñanza de una lengua extranjera, de hecho, la apropiación de estos formatos
textuales contribuye a la construcción de un contexto o una competencia literaria que se
amplía con la lectura de otros textos provenientes de diversos ámbitos. Este aspecto no
sólo favorece el desarrollo de la competencia comunicativa, sino también el de la
competencia intercultural de los alumnos.
Antes de pasar revista por los manuales de enseñanza de español más utilizados, sería
conveniente detenernos en algunas consideraciones vinculadas con la difusión del español
y el mercado editorial debido a que la mayoría de los alumnos aprenden a través de estas
propuestas didácticas.
2 0 1 0 | 446
En primer lugar, destacamos la impronta del mercado editorial español como resultado
de una política de expansión y consolidación internacional de la lengua española en
veintitrés países de todo el mundo. De hecho, es indudable la supremacía que ha
adquirido el idioma ya que la comunidad de hablantes está en continuo crecimiento y
actualmente es hablado por 400 millones de habitantes en el planeta. Además integra la
currícula con una demanda creciente como enseñanza obligatoria en estudiantes
estadounidenses y brasileros en todos los niveles de escolaridad.
Por otra parte, los materiales de enseñanza de ELE que acompañan esta política
expansionista de la lengua son, en su mayoría provinentes de editoriales peninsulares. En
consecuencia, las actividades están diseñadas para aprender la variante culta del idioma
español peninsular y con ella, las prácticas pertenecientes a ese país. Sin embargo, una
revisión del castellano en América Latina muestra la existencia de numerosas variedades
regionales que conforman el mapa lingüístico y que dan cuenta de la diversidad de
patrones culturales y de prácticas sociales que acompañan los usos de la lengua. Es
pertinente destacar que los estudios actuales tienden a revalorizar estos usos regionales y a
considerar los rasgos que conforman la diversidad de nuestro idioma producto de una
consideración de la lengua como discurso social. De hecho, hay una estrecha vinculación
entre los componentes lingüísticos y los culturales y en palabras de Lourdes Miquel:
“enseñando una lengua, entendida como un instrumento de comunicación, se enseña, aun
sin ser consciente de ello, una serie de prácticas sociales y de valores culturales.”
(2004:4)
Particularmente, la producción de materiales en Argentina es más reciente que en España
y, en líneas generales, responde a una estrategia de propagación de la lengua en su
variante rioplatense. Los materiales didácticos poseen una variada tipología de textos con
modelos de lengua auténtica en contextos reales a los fines de enseñar las funciones
comunicativas pertinentes para cada nivel y, con ellas, saberes relativos a la cultura de la
lengua meta. Además, se incluyen textos portadores de valores estéticos legitimados por
la crítica como poemas, canciones o guiones cinematográficos. Estos formatos tienen
valor cultural, pragmático y sociolingüístico y constituyen un ejemplo más de la
diversidad expresiva de la lengua meta. Sin embargo, la producción y la publicación son
todavía muy escasas y responden, en líneas generales, a una visión canonizada de los
productos literarios.
2 0 1 0 | 447
Para realizar el relevamiento de los manuales, se seleccionaron las publicaciones de

editoriales españolas y argentinas más utilizadas en las clases. Estos corresponden en su
mayoría, a los niveles A y B (inicial e intermedio) según el Marco de Referencia
Europeo 1.
El manual Planeta E/LE 1 (Cerrolaza y otros, 2000) es una publicación española con un
anexo llamado Versión Mercosur para enseñar aspectos de la variante rioplatense. Los
textos literarios son escasos en este material, mencionamos como cierre de la última
unidad el poema “Gracias a la vida”, de la chilena Violeta Parra y en el nivel siguiente, la
canción “Yo no te pido”, de Pablo Milanés. Dada la considerable selección de textos
literarios tanto españoles como latinoamericanos, merece nuestro reconocimiento el
manual Planeta 3 (Cerrolaza y otros, 2004). La presentación del español en el mundo está
acompañada por una lista de nombres de escritores consagrados de todos los tiempos.
Entre ellos se cita a Julio Cortázar, Jorge Luis Borges y otros latinoamericanos de la
literatura contemporánea. En las unidades siguientes se publica un poema de Jorge Guillén
y “Amo esta tierra” de Pablo Milanés para tratar aspectos de la cultura de la isla y realizar
un taller de escritura. Seguidamente, fragmentos de textos españoles de Miguel de
Unamuno y Manuel Vincent, la canción “A quien corresponda” de Joan Manuel Serrat,
escritos de Jorge Luis Borges, Ricardo Güiraldes e “Instrucciones para subir una
escalera”, de Julio Cortázar.
Contrariamente a lo observado, uno de los más requeridos Rápido, rápido (Miquel y Sans,
2006) no posee textos literarios para leer con los alumnos.
En el manual Aula Internacional 3 (Corpas y otros, 2009) los textos literarios conforman
un apartado especial titulado Más Cultura y alcanzan reconocimiento tanto escritores
españoles como latinoamericanos. Citamos algunos: el español Eduardo Mendoza y su
novela Sin noticias de Gurb; Cinco horas con Mario, de Miguel Delibes; El pintor de
batallas, de Arturo Pérez Reverte y Diatriba de amor contra un hombre sentado, de
Gabriel García Márquez. También, textos poéticos de Gioconda Belli y de Ernesto
1
El marco Común Europeo de Referencia forma parte del proyecto general de política lingüística del
Consejo de Europa para la unificación de directrices en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas dentro del
contexto europeo. Uno de los aspectos fundamentales es el desarrollo de escalas descriptivas de niveles
lingüísticos tales como Nivel Umbral, Nivel Plataforma y Nivel Avanzado. El marco es el resultado de más
de diez años de investigación de profesionales del campo de la Lingüística Aplicada y es un instrumento de
consulta fundamental para nuevos desarrollos curriculares como para la investigación. (Cádiz Deleito: 2002,
9)
2 0 1 0 | 448
Cardenal, fragmentos del relato de Cabeza de Vaca, el cuento Ramo azul, de Octavio Paz,
un fragmento del tango “Araca París” y “Canción con todos”, de Tejeda Gómez con la
fotografía de Mercedes Sosa.
La publicación argentina Voces del Sur 1 (Autieri y otros, 2006) posee en algunas
unidades un apartado titulado Proyecto de lectura. El cuento “Terapias” de Julio Cortázar
es el único texto literario que observamos. Sin embargo, en el mismo manual
correspondiente al nivel intermedio, se observa una apertura en la selección de textos
debido a la variedad presentada. Encontramos declaraciones de autores latinoamercanos
como Murilo Rubiao (brasilero), Senel Paz (cubano) y Augusto Monterroso
(guatemalteco) acerca de la tarea del escritor y los siguientes textos: el cuento “Volver” de
Antonio di Benedetto, el poema “Hagamos un trato”, de Mario Benedetti y “Los nadies”,
de Eduardo Galeano.
Por último, en el manual Ventilador (Chamorro Guerrero y otros, 2007) destinado a

alumnos avanzados, se han seleccionado fragmentos de escritores reconocidos como Juan
Rulfo, Alejo Carpentier y García Márquez y un muestrario de figuras retóricas cuya
autoría responde al mismo criterio de selección.
Este breve relevamiento de las publicaciones en los materiales mencionados, nos ha
permitido recorrer una galería de personalidades que integran el listado de nombres de la
literatura consagrada que la tradición y la crítica han ido avalando para conformar un
canon de lectura. Es aquí donde es pertinente recordar, retomando los estudios de Bajtin,
que los textos literarios son discursos sociales y como tales, son portadores de ideología.
Por lo tanto la inclusión o no de estos textos permite el ingreso o la anulación de ciertas
voces sociales y con ellas, de evaluaciones que se materializan en el entramado textual.
Atentos a lo expuesto, sería interesante plantear si el concepto de literatura subyacente se
reduce a una nómina de autores consagrados y de producciones que pueblan las
bibliotecas y las páginas de Internet más visitadas o si por el contrario, se podrían incluir
en las prácticas otros discursos estéticos. En esta misma línea, cuáles son los mundos
imaginarios que se construyen como resultado de esos encuentros singulares del lector
con los textos. Quizá sería oportuno repensar la ampliación del canon de lectura y la
incorporación de un conjunto de textos no canónicos que posibiliten el despliegue de otras
visiones de mundo.
2 0 1 0 | 449
Para ello proponemos la consideración de escritores que poseen una obra literaria surgida
en los márgenes del discurso oficial y que gozan del prestigio que han ido adquiriendo
dada la recepción de los lectores. Citamos algunos autores que reescriben en sus textos los
mitos y las historias de las culturas urbanas. Podríamos nombrar a Alejandro Dolina, por
sus crónicas barriales y su relectura carnavalizada de la cultura universal, los cuentos de
Roberto Fontanarrosa con guiños humorísticos para reinventar lo cotidiano y los poemas
y escritos de Daniel Salzano.
La inclusión de éstos como de tantos otros podría comenzar a desarticular tradiciones de
lectura para sumar a la apropiación de sentidos, los múltiples discursos estéticos que
integran nuestra cultura. La consideración de estos textos nos permitiría ampliar o
diversificar las relecturas que la literatura realiza a través del discurso imaginario. Estas
visiones despliegan modos de ser, de pensar y de sentir que integran nuestro imaginario
popular y que dan cuenta de nuestros modos de ser en el mundo.
Para finalizar, agregamos que en estas páginas sólo procuramos aproximarnos a la
temática del canon de lectura en la enseñanza de español como segunda lengua en nuestro
país. Por lo tanto, la problemática expuesta requiere de investigaciones posteriores en la
que se profundice este análisis.
Bibliografía
ACQUARONI, Rosana (2000) “Del texto apropiado a la apropiación del texto: el tratamiento
de la comprensión lectora en la enseñanza-aprendizaje de E/LE según las principales
orientaciones metodológicas” en Carabela, pp.45-63.
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enseñanza de literatura en clase de ELE” en REDELE Nº 8, octubre de 2006. Disponible en
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________________2006) Voces del sur 2Español de hoy, Buenos Aires, Ediciones Voces del sur.
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literaria en ELE. Un enfoque interdisciplinario” en Espéculo Revista de Estudios Literarios Nº
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______________ (2002) Planeta E/LE 2, Madrid, Edelsa.
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clases de lengua”, en CABLE. Edición e. En REDELE Nº 0. Disponible en
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___________________________(2006) Rápido, rápido, Barcelona, Edelsa.
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contexto. Disponible en http://www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/Actas04-05/1-
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2 0 1 0 | 451
Acerca de la corrección del “error” y la evaluación de la pronunciación en la enseñanza del español
como lengua segunda y extranjera
Acerca de la corrección del “error”

y la evaluación de la pronunciación en la enseñanza
del español como lengua segunda y extranjera
Ana M. J. Pacagnini
apac@simetrias.com
Laboratorio de idiomas-Universidad de Buenos Aires

Universidad Nacional de Río Negro- Sede Andina- S.C.de Bariloche
1. Introducción
En el presente trabajo nos proponemos abordar la problemática de la corrección del “error

fónico” y la evaluación de la pronunciación en aprendices de español como lengua
segunda y extranjera (ELSE). Como hemos mencionado en trabajos anteriores (Pacagnini
2007, 2008), en la enseñanza de ELSE lo fonético-fonológico suele plantearse como una
“corrección” añadida a posteriori y no como un trabajo previo de enseñanza fónica
integrada, lo que repercute en una mayor “fosilización” del componente fónico respecto de
otras áreas de la interlengua del aprendiz y por ende dificulta la asignación clara de un
nivel de proficiencia en los exámenes de dominio 1.
Para ello, a) intentaremos determinar cuál es el momento de la clase más oportuno para
“corregir” un error, considerando si la corrección está sujeta al tipo de actividad (abierta,
semicontrolada o controlada), y b) analizaremos el lugar de la pronunciación en la
evaluación, tomando como muestra los descriptores propuestos por dos de los principales
exámenes de proficiencia de ELSE: el CELU (Certificado Español Lengua y Uso, del
Consorcio Interuniversitario Argentino) y los exámenes DELE (Diplomas de Español
como Lengua Extranjera, del Instituto Cervantes).
1
Para ver ejemplos concretos de adjudicación de niveles en exámenes CELU, cfr. Pacagnini, A. (2007:3).
2 0 1 0 | 452
2. La corrección del “error”: ¿Cuándo debe “corregirse” la

pronunciación?
Si bien hay múltiples posibilidades de trabajar con la interlengua fónica en la clase de

ELSE, por lo general la aplicación didáctica se suele limitar a ejercicios de lectura en voz
alta (con corrección simultánea), ejercicios conductistas de repetición (“escuche y repita”)
y muy raramente ejercicios de transcripción fonética o fonológica (generalmente en
situación exolingüe, con metalenguaje muy complejo en L1 y confusión de niveles
fonético y fonológico -Pacagnini 2007: 4-). A fin de poder abordar la problemática del
tratamiento del error en la enseñanza de la pronunciación dentro de los enfoques
metodológicos tradicionalmente utilizados en la enseñanza de la pronunciación en
español, nos limitaremos a exponer brevemente la clasificación de actividades presentada
por Gil Fernández (2007: 163-169) como ilustración de las “fases” del proceso didáctico,
para luego centrarnos en la tipología de actividades focalizadas en las llamadas
“competencias fónicas” (Pacagnini 2008).
Según Gil, independientemente del nivel del alumno, es posible seguir una serie de pasos,
denominados por la autora “fases” o etapas del proceso didáctico completo.
Fase 1- De reeducación del oído o de “sensibilización”: se prioriza lo suprasegmental y

se pone énfasis en los procesos cognitivos de carácter receptivo “para facilitar, con
posterioridad, los de carácter productivo.” Fase 2- De reproducción o “imitativa”: los
alumnos deberían “superar un período de imitación de los modelos propuestos más o
menos largo, antes de lanzarse a producir enunciados nuevos, creados por ellos mismos”.
Fase 3- De “producción libre”: los ejemplos dados se alejan mucho de la verdadera
producción “libre”. Por ej., para el acento se propone investigar la diferencia de
significado entre pares mínimos con ayuda del diccionario y explicarla a la clase. Nosotros
discrepamos con esta división en fases que dificultaría la corrección del “error” (el cual
consistiría en no cumplir con lo esperado para cada fase). En ninguna de las etapas
planteadas se contempla la producción espontánea por parte del estudiante y, por lo tanto,
no se sale de las mencionadas actividades de “escucha y repetición”, aun cuando los
aprendices “no entiendan el contenido léxico de los términos” de un texto. Incluso, cuando
se clasifican las actividades por “método” (sobre la base de la metodología que subyace en
cada una, como por ejemplo “práctica de oposiciones fonológicas”/ “enseñanza
2 0 1 0 | 453
comunicativa” 2), el gran inconveniente es que se presentan como disyunciones exclusivas.

¿Son efectivamente compartimientos estancos? En trabajos previos ya hemos afirmado
que en la pedagogía de la pronunciación no debe perderse de vista la posibilidad de
adecuar los métodos de acuerdo con los objetivos de la clase, sin dejar de lado el contexto
comunicativo.
En Pacagnini (2008) hemos propuesto una tipología de actividades considerando dos

parámetros posibles: a) en primer lugar, si se hace énfasis en percepción o en producción,
aunque sea imposible dividirlas o diferenciarlas completamente, ya que se trabajan
simultáneamente; b) en segundo lugar, si se trata de 1) actividades abiertas (libres o
espontáneas), 2) semiabiertas o 3) cerradas (controladas), aun cuando no planteemos
límites tajantes, sino más bien un continuum que va desde la lectura pautada hasta la
conversación espontánea:
CERRADAS SEMIABIERTAS ABIERTAS
- +
Asimismo, consideramos los niveles en los que se puede aplicar cada actividad y también
aspectos esenciales como la relación con la ortografía, las diferencias dialectales y de
registro 3. Aquí, sin embargo, a la hora de tratar la corrección del error, tendremos
fundamentalmente en cuenta la clasificación en abiertas/cerradas, a fin de responder a la
pregunta inicial: ¿Qué momento es el más oportuno para “corregir” un error?
I. En las actividades de habla controlada, creemos que es posible “corregir en el acto”,

aunque evitando dañar la motivación del alumno. Para ello, proponemos discriminar el
tipo de actividad controlada que se esté supervisando: no es lo mismo la lectura en voz alta
2
Al respecto, véase el “resumen de los recursos pedagógicos para enseñar la pronunciación” presentado
por Gil Fernández (2007: 142- 144) en forma de cuadro, donde a cada “método” (“descripciones
articulatorias”/ “transcripción fonética” / “empleo de recursos tecnológicos” /“práctica de oposiciones
fonológicas”/ “enseñanza comunicativa”) se le adjudican presupuestos teóricos, ventajas e inconvenientes,
como si se tratara de compartimientos estancos, lo cual se aleja bastante de la práctica pedagógica real.
3
La clasificación completa puede verse en Pacagnini (2008: 528-535).
2 0 1 0 | 454
que un ejercicio de completamiento de blancos o el aún más clásico de repetición. Es

mejor corregir “en el momento” en una actividad de completamiento o de “reproducción”
que en el caso de la lectura, ya que la interrupción condicionaría al alumno y lo haría
perder otros aspectos, como los relacionados con la prosodia o, peor aún, la comprensión
del texto que está leyendo. Creemos, a la inversa de lo que plantea Gil, que sí es
importante que el alumno entienda lo que lee a pesar de tener un nivel básico, ya que del
significado de lo que lea va a depender la entonación que le imprima. Los aspectos
semánticos o pragmáticos de un texto se abordan muchas veces a partir del trabajo con la
pronunciación.
II. En las actividades de habla espontánea, en cambio, es mejor una corrección “diferida”
(similar a la que se realiza en una evaluación oral). Para ello, proponemos grabar el
discurso o anotar las cuestiones oportunas con el objeto de comentarlas en una devolución
posterior, evitando así las interrupciones per se. Esto implica por parte del docente un
trabajo extra de “fichaje” del alumno, como así también un conocimiento del sistema
fonológico (y de la base articulatoria) de la L2 (y más tratándose de profesores nativos).
Como una alternativa fundamental para este tipo de corrección, proponemos también que
los alumnos puedan grabarse y grabar al docente, a fin de poder ser conscientes de su
propia producción oral y percibir dónde está su “error”, es decir, aquello que no les
permite entender al otro (fonética perceptiva) o hacerse entender (fonética articulatoria).
III. Cuando hay fenómenos de interlengua (denominación que preferimos a la de

“error”, dado que la adquisición de la competencia fónica es un proceso individual de cada
alumno, con sus avances y retrocesos -Pacagnini 2007:1-) sistemáticos y generalizados
en la clase de ELSE, como la distinción entre la vibrante múltiple y la simple, proponemos
dedicarles actividades diseñadas ad hoc, que probablemente surjan de la corrección
realizada la clase anterior. Un aspecto prioritario reside en la elaboración de materiales
que estén insertos realmente en la unidad didáctica, esto es, que no sean meros apéndices
a cada unidad, sino que retomen los textos trabajados para presentar o revisar aspectos
relacionados con la pronunciación, de la misma manera en que se trabajan las estructuras
morfosintácticas, el vocabulario o las funciones comunicativas (Pacagnini 2007: 6).
2 0 1 0 | 455
3. ¿Cómo se evalúa la pronunciación?
a) El caso del DELE (Instituto Cervantes)
En el caso de los exámenes DELE, tendremos en cuenta las discrepancias que se producen
entre los descriptores propuestos para la evaluación y lo que el diseño curricular del
Instituto Cervantes (2007) específica para los distintos niveles.
La determinación de los objetivos debería incidir en los criterios de evaluación. Sin

embargo, se observa un claro contraste entre el Plan Curricular del Cervantes y los
descriptores de evaluación del DELE en sus tres niveles (CEI, DBE y DSE) 4 (Carbó,
Llisterri et al. 2003: 10). En la definición del diseño curricular, los niveles inicial (B1) e
intermedio (B2) se centran en los fonemas segmentales (“pronunciación de los sonidos”);
esto se repite en el avanzado (C1, hasta ahora no evaluado) bajo la denominación de
“realización fonética de los fonemas segmentales”; el superior (C2), en cambio, no
contiene referencia a los elementos segmentales. En realidad, si hacemos un análisis
detallado de los contenidos, en los tres primeros niveles se presentan los mismos
fenómenos bajo términos diferentes (sobre todo en el intermedio y el avanzado, ya que en
el inicial se especifica un poco más: “sonidos vocálicos, consonánticos”, etc.). En cuanto a
la entonación, si bien se aborda en los cuatro niveles y se presenta ligada a la sintaxis,
contrasta con la propia definición de contenidos gramaticales del Plan Curricular. Por
ejemplo, las cláusulas interrogativas se incluyen en el contenido gramatical del nivel
inicial pero no se mencionan en los contenidos fonéticos hasta el nivel intermedio.
EI DBE DSE
“No debe ser evaluada la “Dominio suficiente de elementos “Completo dominio de la

corrección fonética” segmentales y suprasegmentales pronunciación española”. Se acepta la
que no altere la comunicación” interferencia de la primera lengua
siempre que no cree dificultades de
comprensión a los receptores nativos.
4
El Certificado Inicial de Español (CIE), acredita el nivel B1; el Diploma Básico de Español (DBE), el
B2, en tanto que el Diploma Superior de Español (DSE), el nivel C2. El C1 solamente se evaluará a partir de
noviembre 2010. En cuanto a los exámenes de los niveles A1y A2, acreditan nivel pero no son
“certificados” ni “diplomas”.
2 0 1 0 | 456
Si analizamos los objetivos de los tres niveles evaluados, observaremos que (sobre todo en
el nivel superior) en la evaluación se le da un papel preponderante al receptor nativo, lo
cual implica una fuerte contradicción con el Plan Curricular que, más allá de la
imprecisión, peca de incongruente al presentarse como “comunicativo”, pero especificar
contenidos muchas veces centrados en la palabra aislada (ver nivel intermedio), que
contrastan con el “ritmo de la frase en la cadena hablada” (ver nivel inicial).
b) El caso del CELU (Consorcio Interuniversitario Argentino)
EL CELU evalúa la competencia lingüístico-comunicativa oral y escrita en español como

lengua extranjera en situaciones cotidianas, familiares, sociales, laborales o académicas de
hablantes alóglotas, sin considerar sus lenguas maternas ni el tipo de adquisición o
aprendizaje que hayan realizado. Este examen acredita tres niveles de lengua: básico,
intermedio y avanzado. Si bien hay descriptores que abarcan varios aspectos para la
evaluación oral (tales como la interacción, la fluidez, la adecuación gramatical y el léxico),
nos centraremos en aquellos relacionados con la pronunciación/ entonación 5:
Básico Intermedio Avanzado

No
Hay Hay dificultades No hay grandes Si bien la producción de sonidos y
muchas en la producción dificultades en la las curvas de entonación pueden no
dificultades de sonidos producción de sonidos reproducir los esquemas normales
en la característicos del característicos del de la lengua meta o conservar
producción español, que español. Sin embargo, alguna marca de la lengua materna,
de sonidos afectan la hay partes del discurso son adecuados a la interacción con
característi comprensión de en las que el un hablante de la lengua española,
cos del algunas partes de interlocutor debe por lo que no producen
español. La su discurso. La prestar mayor atención. distracciones o “incomodidades”
entonación entonación puede La entonación tiene en el interlocutor. Entonación
tiene tener bastantes varias marcas de la expresiva y eficiencia
marcas marcas de la lengua materna. comunicativa. En algunos casos, es
fuertes de lengua materna. evidente que el hablante intenta
la lengua imitar al hablante nativo a este
materna. respecto. Pero esto no es
obligatorio.
5
Tomado de “Grillas descriptivas CELU oral” (Versión revisada abril 2010).
2 0 1 0 | 457
Es importante destacar que, además de estas grillas descriptivas que permiten una
evaluación según una escala “analítica”, en el celu también se implementa una escala
“holística” (a cargo de un segundo evaluador o “interlocutor”) que permite evaluar la
eficacia global del candidato (prati, 2007: 101 y 128). En contraste con lo visto
anteriormente, obsérvese que no es obligatoria la “imitación” de la pronunciación del
hablante nativo; es más, en la banda holística para el nivel avanzado se acepta que
aparezcan “algunas interferencias de su l1 que no modifican la eficacia de su desempeño”.
Por otra parte, el eje no está puesto en el receptor nativo, sino en la interacción y en la
eficacia comunicativa.
Conclusiones
El objeto de nuestro trabajo ha sido abordar la problemática de la corrección y evaluación

desde un enfoque comunicativo. Creemos que en lo que a esto refiere no se puede dejar de
lado ni el tipo de actividad que se está evaluando ni tampoco el propósito final de la
evaluación, que en los exámenes analizados (dele, celu) es, en teoría, el de certificar el
dominio de la lengua extranjera para distintos usos en la comunidad de hablantes. En este
sentido, concluimos que el celu no se aparta del enfoque comunicativo que se expone en
los objetivos generales del examen, ya que se está evaluando la competencia fónica del
mismo modo en que se da en la comunicación cotidiana; esto es, integrada al resto de las
competencias lingüísticas y pragmáticas.
Bibliografía
Carbó, C., J. Llisterri et al. (2003) "Estándar oral y enseñanza de la pronunciación del español
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el español. Biblioteca Nueva, Madrid. http://diplomas.cervantes.es/general/reconocimiento.jsp
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Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas.

(2002). Estrasburgo: Consejo de Europa. División de Lenguas Modernas.
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Pacagnini, A. (2008) “Acerca de la inserción de la Fonética y la Fonología en la elaboración de

materiales de Español como Lengua Extranjera”. En: Actas de las Primeras Jornadas
Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las Literaturas
(Bariloche, octubre de 2008). Versión libro digital, ed. Instituto de Formación Continua de
Bariloche, 1a ed. 2009. Pp. 528-535.
Prati, S. (2007) La evaluación en español lengua extranjera. Elaboración de exámenes. Buenos

Aires: Libros de la Araucaria.
2 0 1 0 | 459
Literatura e Interculturalidad en la clase de inglés: Reflexiones sobre la latinidad
Literatura e Interculturalidad en la clase de inglés:

Reflexiones sobre la latinidad
Griselda Beacon
griseldabeacon@yahoo.com.ar
IES en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández” &

Universidad de Buenos Aires
Florencia Perduca
florencia.perduca@gmail.com
IES en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández” &

Universidad Nacional del Litoral
Resumen
En la enseñanza de lenguas extranjeras, el desarrollo de una consciencia cultural crítica

en pos de una educación intercultural desafía a los formadores de formadores a
desarrollar estrategias de enseñanza que contemplen estos cambios. En el área de
inglés, por ejemplo, el trabajo con textos literarios en variedades lingüísticas del inglés
permite un acercamiento hacia una diversidad cultural y lingüística. Así, estos textos son
artefactos culturales que, puestos en diálogo con otros textos, se transforman en
espacios de aprendizaje cultural y generan una zona de construcción intercultural en el
aula que invita a la reflexión y al desarrollo de un pensamiento crítico sobre la identidad
otra y la propia conducentes a un “tercer espacio intercultural”.
En este trabajo, los textos literarios de comunidades de origen latino en Estados Unidos
serán los recursos materiales didácticos utilizados para una alfabetización intercultural
en donde se reflexiona a partir de aspectos culturales tales como la construcción
identitaria y la hibridación y de aspectos lingüísticos tales como el cambio de códigos y
la apropiación de la lengua inglesa como lengua de escritura. Estos textos constituyen
un punto de partida hacia la reflexión sobre el rol del docente y del alumno de lenguas
extranjeras, vistos como metáforas de esta condición socio-lingüística y cultural.
2 0 1 0 | 460
En la actualidad, la enseñanza de lengua extranjera propone abordar la disciplina a partir

de un diálogo entre lengua y cultura. Los rasgos culturales se manifiestan en expresiones
idiomáticas, de cortesía, en situaciones de debate y argumentación a partir de
producciones que dan cuenta de estas prácticas culturales. Así, la interrelación entre el
aprendizaje de lenguas extranjeras y de las culturas que las usan lleva a reflexionar sobre
los procesos de construcción de identidad propia y otra en pos del desarrollo de una
conciencia cultural crítica, objetivo central de una educación intercultural que desafía a los
formadores de formadores a desarrollar estrategias de enseñanza que aborden conceptos
tales como identidad, cultura y alteridad. Con respecto al concepto de identidad,
entendemos que es un proceso de construcción constante que se nutre de todas las
experiencias y aprendizajes que los sujetos realizan a lo largo de la vida y que trae consigo
posibilidades plurales de subjetividad ya sea como individuo o como miembro de una o
más comunidades dentro de los diversos contextos sociales en los que interactúa. Del
mismo modo, entendemos a la cultura “como conjuntos de conocimientos y esquemas de
percepción, pensamiento y acción, que no constituyen conjuntos “dados”, sino que son
parte de procesos dinámicos -y no exentos de contradicciones- de producción simbólica
que caracterizan las representaciones y las prácticas de los grupos sociales.” (Thisted,
2007: 6) En la enseñanza de lenguas extranjeras, la alteridad se entiende a partir de
diferencias culturales que hacen que una lengua sea percibida como ajena a los sujetos que
la aprenden y de rupturas y tensiones que surgen del encuentro y la confrontación de dos o
más universos culturales. Esta alteridad se puede percibir como exótica, cuando el
intercambio cultural con contextos donde se usa la lengua extranjera que se aprende es
mínimo o casi nulo, o como más cercana, cuando hay más posibilidad de un intercambio
cultural fluido, en ocasiones propiciado por proximidad geográfica o cultural, lo que no
significa que esta cercanía garantice dicho encuentro.
El contacto con la alteridad a través del aprendizaje de lengua(s) extranjera(s) lleva a la

reflexión sobre las diferencias y/o similitudes lingüísticas y culturales a la vez que
construye espacios de diálogo en el aula. Como plantea Claire Kramsch, “el aula como
tercer espacio”, como espacio “entre”, permite cuestionar conceptos tales como
monocultura, multiculturalismo e interculturalismo. Según Byram, uno de los primeros
pasos hacia el desarrollo de una competencia comunicativa intercultural es la experiencia
intercultural. Esta es personal, individual, atraviesa el cuerpo al “descubrir” al otro y
2 0 1 0 | 461
afecta directamente sobre los procesos identitarios tanto a nivel personal como
comunitario.
La experiencia intercultural es posible en la medida que los docentes desarrollen

estrategias de enseñanza que permitan la construcción de una mirada crítica sobre las
lenguas extranjeras y la propia en ejercicios de comparación entre lenguas. Esta
experiencia se nutre del contacto con diversos modos de expresión culturales. Esto incluye
las artes visuales, las artes combinadas, representaciones musicales y literarias, canónicas
y no canónicas, que ofrecen variedad de perspectivas y de contextos culturales en los que
es posible anclar la lengua extranjera permitiendo realizar un trabajo de comparación entre
culturas en pos de lograr una comprensión de la diversidad cultural y la heterogeneidad
presentes en otras culturas y en la propia. A su vez, esta variedad de perspectivas
cuestionan las construcciones de estereotipos culturales y clichés en pos de otras
construcciones más flexibles.
El enfoque intercultural persigue desarrollar estrategias de enseñanza que ayuden a los

futuros docentes a percibir, comprender, analizar e interpretar la variedad y complejidad
culturales tanto fuera como dentro de sus propios contextos socio-históricos. A modo de
ejemplo, hemos elegido para este trabajo textos literarios de comunidades de origen latino
en Estados Unidos como recursos materiales didácticos para una alfabetización
intercultural. Estos textos permiten reflexionar sobre identidad e hibridación a partir de la
apropiación de la lengua inglesa como lengua de escritura hibridizada por el cambio de
códigos lingüísticos. A su vez, presentan situaciones que se acercan a las realidades de
nuestros estudiantes quienes pueden ser vistos como una metáfora de esta condición socio-
lingüística y cultural.
“No Speak English” es una viñeta extraída de la nouvelle The House on Mango Street de
Sandra Cisneros 1 que narra la vida cotidiana de la comunidad de Mango Street, un barrio
latino de clase obrera en una gran urbe estadounidense. La narración está a cargo de una
niña del lugar que, con una mirada inocente y curiosa, pone de relieve las contradicciones
1
Para un análisis más exhaustivo de la nouvelle, leer el artículo de Griselda Beacon “The House on Mango
Street de Sandra Cisneros: Latinas en ‘El Barrio’, espacio de contención y aislamiento.” (En Estados
Unidos: Estudios sobre narrativa y cultura. Eds. Rolando Costa Picazo y Armando Capalbo. Buenos Aires:
BMPress, 2008, 274-288)
2 0 1 0 | 462
que observa en los roles sociales y ciertas convenciones culturales de su comunidad. El

relato comienza de la siguiente manera: “Mamacita is a big mama of the man across the
street, third-front floor.” (76) Desde una mirada intercultural, esta frase que aparenta tener
un tono casual engloba marcas culturales fundamentales para nuestro análisis. Quizá lo
más provocador sea la palabra que abre la narración, Mamacita, que realza la identidad
cultural híbrida de la voz narradora al realizar un cambio de código. A su vez, nos informa
en la siguiente oración que Mamacita debería llamarse Mamasota por su tamaño, apodo
que, dice la niña, sería mezquino y ofensivo. De este modo, la narradora se ubica en un
lugar “entre” ya que comparte conocimiento de al menos dos culturas, la anglosajona y la
latina. Este primer guiño lingüístico, de Mamacita a Mamasota, coloca a hablantes
bilingües en situación de privilegio ya que son los que pueden hacer esta doble lectura
desde el inglés y el castellano, lectura que abarca lo connotativo. A su vez, esta primera
frase provoca una sonrisa en los lectores bilingües ya que detectan la aparente
contradicción entre la descripción exuberante de la “big mama” de la historia, y su
sobrenombre, un diminutivo que, en primera instancia, indica pequeñez. Los lectores
biculturales están en condiciones de reconocer otros significados en “Mamacita” que,
además de ser el diminutivo de madre, en muchos contextos latinos se utiliza también para
describir a una mujer joven, bella, de cuerpo escultural y voluptuoso. Así, nuestros
estudiantes forman parte de esa comunidad de lectores ideales o implícitos y, en un
momento único, epifánico, se descubren participantes del proceso de lectura, donde hay
puntos de contacto en el espacio textual entre su propia cultura y la historia narrada. Otros
rasgos culturales que se hacen visibles en esta primera oración son también temas de
discusión áulica, entre ellos la presentación de la joven mujer latina en su rol de madre,
siendo el diminutivo un rasgo amoroso y el superlativo un rasgo irónico y burlón.
La viñeta continúa con una descripción física de Mamacita cargada de metáforas que la
colocan en medio de un desbordante y colorido mundo natural: sus caderas aletean, sus
pies son pequeños y suaves como piel de conejo con dedos como capullos de rosa, plumas
adornan su cabellera y, al bajar del taxi, Mamacita, acompañada por su pequeño hijo, se
abre como una bella flor. Su femineidad es a la vez frágil y exuberante. Ahora bien, esta
joven mujer bella, femenina y maternal subirá los escalones del edificio que la llevan al
tercer piso para encerrarse en un espacio en medio de un contexto lingüístico otro con
códigos culturales desconocidos. En ese lugar, la flor se marchita, al ave le cortan las alas
y el nuevo hogar se transforma en una jaula. Mamacita queda atrapada en ese espacio y
2 0 1 0 | 463
desarrolla sentimientos de nostalgia y melancolía por la pérdida de su pertenencia cultural

y pasa sus días añorando su “hogar”, representado por una fotografía colgada en la pared.
Nada reemplaza ese hogar perdido, ni siquiera los esfuerzos de su marido por pintarle la
nueva casa con los colores de la otra. Mamacita no acepta este nuevo contexto en el que se
siente desplazada, se detiene en un tiempo pasado que crea y recrea en el tercer piso, lugar
que es a la vez su refugio del mundo exterior y su propia jaula.
Retomando la frase de apertura, otra marca cultural, desde los campos semántico y
gramatical, que requiere de análisis es la presencia de una fuerte estructura patriarcal.
Mamacita es la “big mama” del hombre de enfrente. Es la imagen de mujer madre la que
predomina, desdibujando incluso su rol de esposa o compañera. El hombre, según lo
indica la preposición of, es quién tiene a cargo la familia y, por ende, quien decide dónde y
cómo vivir. A pesar de que intenta satisfacer los deseos de la mujer, solo logra pintarle la
nueva casa-jaula imitando los colores de aquella otra casa que ella considera su “hogar”.
Ante esta incapacidad por hacerla feliz, el marido se sobresalta, le grita y le obliga a hablar
inglés en un intento de integrarla a ese nuevo “hogar” que ha creado para ella. Esto
provoca un quiebre en la protagonista. El idioma inglés es el fantasma que más teme
porque acecha a su identidad latina. Esto se corporiza en la figura del niño que, a pesar de
estar rodeado de un contexto latino, canta los jingles comerciales de coca cola que escucha
en la radio. Este episodio es el último bofetón que recibe Mamacita al ver que su propio
hijo se aleja indefectiblemente del mundo latino que ha intentado preservar en el tercer
piso y se integra en ese otro contexto empapado en inglés, idioma que silencia a la madre
en un mundo de coca cola, la marca cultural otra que penetra y se expande.
A diferencia de Mamacita y más cerca de la experiencia de su hijito, la otra niña de la

historia, la voz narradora, es también un personaje “entre” que se mueve libremente entre
culturas y lenguas, ofreciendo caminos alternativos y otros espacios de construcción de
identidad híbrida que permite la creación de nuevos modelos identitarios.
Vemos entonces que esta viñeta ofrece a los docentes un lugar de interacción para
desarrollar estrategias de enseñanza que lleven a una reflexión sobre las relaciones entre
lengua(s) y cultura(s). En este caso en particular, en el que los alumnos comparten
espacios de intercambio cultural con el mundo latino de la protagonista y, al aprender
2 0 1 0 | 464
inglés, también pueden posicionarse en el contexto otro, el texto les ofrece la posibilidad
de desarrollar una mirada que contenga ambas perspectivas. Esta situación permite que se
construyan puentes hacia el interior de su cultura y de la cultura otra desde un lugar que
da espacio a un diálogo más profundo que deconstruya estereotipos. El texto elegido
permite abordar el contacto entre culturas en situaciones de migración e inserción a otros
contextos culturales. Esta experiencia de desplazamiento provoca distintos tipos de
reacción: de tensión, de rechazo, de inclusión e integración, según respondan los sujetos
en cuestión. Del mismo modo, la lengua de expresión también ofrece espacio para la
construcción de identidades culturales. En el caso de culturas en migración, el rechazo de
la lengua local, el afán por conservar la lengua materna en un contexto ajeno, el cambio de
códigos o la adopción de la lengua otra por parte de estos sujetos migrantes dan lugar a
nuevas construcciones identitarias que responden a estas realidades. Así, nuestros alumnos
en el aula reflexionan sobre los procesos identitarios, comparan contextos culturales, traen
sus propios universos culturales al aula, analizan el rol de las lenguas en estos procesos y
construyen sus propias identidades culturales y lingüísticas en las instituciones educativas
a las que pertenecen. Estas estrategias de enseñanza intentan desarticular procesos de
colonización cultural que imponen una cultura por sobre otra en pos de una actitud de
respeto e igualdad entre culturas y lenguas. Por último, la elección de un texto que
presenta diversos modelos de latinidad en Estados Unidos no fue arbitraria sino que
responde a una estrategia pedagógica de acercar el texto a la realidad de los alumnos en
pos de reflexionar sobre la construcción de identidades lingüísticas y culturales dentro y
fuera del aula, en especial en contextos de formación docente en lengua extranjera en los
que los alumnos, al aprender una lengua extranjera y acercarse a otras culturas, cuestionan,
reflexionan y modifican sus propias identidades culturales.
Bibliografía
Beacon, Griselda. (2008) “The House on Mango Street de Sandra Cisneros: Latinas en “El
Barrio”, espacio de contención y aislamiento.” En Estados Unidos: Estudios sobre narrativa y
cultura. Eds. Rolando Costa Picazo y Armando Capalbo. Buenos Aires: BMPress, 274-288.
Byram, Michael. (2008) From Foreign Language Education to Education for Intercultural
Citizenship. Clevedon: Multilingual Matters.
Cisneros, Sandra. (1984) “No Speak English.” En The House on Mango Street. Nueva York,
Vintage, 76-78.
2 0 1 0 | 465
Kramsch, Claire. (1993) Context and Culture in Language Teaching. Oxford, England: Oxford
University Press.
Thisted, Sofía, et. Al. (2007) “Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa.”
Documento. Dirección de Modalidad de Educación Intercultural, Dirección General de Cultura
y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
2 0 1 0 | 466
Alfabetizar desde los textos
Daniela Soledad Almonacid

ambar2004_danny@hotmail.com
Yesica Bahamonde
Escuela Cailen de San Carlos de Bariloche
Resumen
El proceso de alfabetización primaria es una constante preocupación de los docentes de

primer grado, puesto que estos son los encargados de guiar el proceso de aprendizaje
más importante en la vida de un sujeto, la adquisición del sistema de escritura. Esto es
así porque a partir de la escritura y del desarrollo de las capacidades del lenguaje es que
el sujeto no alfabetizado podrá ir descubriendo nuevos conocimientos relacionados con
otras áreas del conocimiento e ir complejizando su pensamiento a lo largo de toda su
vida. Pero este proceso no es fácil y requiere de mucho esfuerzo por parte del
estudiante, razón por la que es sumadamente importante que la intervención docente
sea metodológica. Existen poderosas razones para creer que la enseñanza de este saber
puede ser pautado y organizado en etapas. En primer lugar porque la lengua es un
sistema de símbolos, es un código, más o menos estable, que puede ser enseñado y
aprendido. A partir de esta premisa docentes de alfabetización inicial desarrollamos
nuestras prácticas a partir del método fonológico desde hace tres años. A largo de este
tiempo hemos definido etapas de enseñanza de las distintas capacidades del lenguaje y
de convenciones del sistema tanto para el proceso de escritura como el de lectura. En los
dos primeros años la propuesta pedagógica estuvo ligada al desarrollo de la oralidad y
fonación de palabras, antes definidas y acompañadas de información visual dentro del
aula. En esta etapa se dedicó muchísimo tiempo al desarrollo de la conciencia léxica,
fonación y descubrimiento de sonidos iniciales, intermedios y finales, cardinalización de
fonemas dentro de una palabra etc. Los resultados fueron positivos, al cabo de 45 días,
un grupo de 27 alumnos escribe un dictado de 12 palabras, de entre cuatro y seis
fonemas. Posteriormente se pasa a la etapa de escritura y lectura de oraciones puesto
que durante la etapa anterior ya se ha logrado la lectura y escritura de palabras. Al
finalizar el año los niños pueden escribir pequeños textos: listas, relatos a partir de
imágenes, leen cuentos cortos y se observa seguridad dentro de las actividades
cotidianas del aula.
2 0 1 0 | 467
Introducción
El proceso de alfabetización primaria es una constante preocupación de los docentes de

primer grado, puesto que estos son los encargados de guiar el proceso de aprendizaje más
importante en la vida de un sujeto, la adquisición del sistema de escritura. Esto es así
porque a partir de la escritura y del desarrollo de las capacidades del lenguaje es que el
sujeto no alfabetizado podrá ir descubriendo nuevos mundos de conocimientos que se
encuentran mediados por la actividad del lenguaje
¨La actividad del lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales
constitutivas de todo conocimiento humano; es en esta práctica que se elaboran los
mundos discursivos que organizan y semiotizan las representaciones del
mundo¨(Bronckart, 1997ª y Vigotski 1998:337;)
Pero este proceso no es fácil y requiere de mucho esfuerzo por parte del estudiante, razón
por la que es medular definir, no solo el objeto de enseñanza sino también un tipo de
intervención que permita la adquisición de las capacidades del lenguaje de forma
progresiva.
Desde una concepción socio-histórica del aprendizaje comprendemos que los niños
adquieren el lenguaje en contacto con el mundo social que los rodea y que es dentro de
este mundo donde adquieren no solo el lenguaje, sino también la lengua, sistema de
símbolos, relativamente estables que puede ser enseñado y aprendido. No obstante esta
ultima por ser una construcción social arbitraria, debe ser enseñada a partir de una
intervención metodológica.
A partir de esta premisa, docentes de alfabetización inicial desarrollamos nuestras

prácticas a partir del método fonológico desde hace tres años.
A largo de este tiempo hemos definido etapas de enseñanza de las distintas capacidades
del lenguaje y de convenciones del sistema tanto para el proceso de escritura como el de
lectura.
En los dos primeros años la propuesta pedagógica estuvo ligada al desarrollo de la
oralidad y fonación de palabras, antes definidas y acompañadas de información visual
dentro del aula. En esta etapa se dedicó muchísimo tiempo al desarrollo de la conciencia
2 0 1 0 | 468
léxica, fonación y descubrimiento de sonidos iniciales, intermedios y finales,

cardinalización de fonemas dentro de una palabra etc.
Los resultados fueron positivos, al cabo de 45 días, un grupo de 27 alumnos escribe un
dictado de 12 palabras, de entre cuatro y seis fonemas.
Posteriormente se pasa a la etapa de escritura y lectura de oraciones puesto que durante la
etapa anterior ya se ha logrado la lectura y escritura de palabras.
Al finalizar el año los niños pueden escribir pequeños textos: listas, relatos a partir de
imágenes, leen cuentos cortos y se observa seguridad dentro de las actividades cotidianas
del aula.
2. Estado de la propuesta didáctica. Evaluación y desarrollo.
No obstante y a pesar de los resultados positivos de esta experiencia, en nuestra

evaluación posterior, descubrimos que si bien los niños tienen una perfecta capacidad de
decodificación del sistema, puesto que leen y escriben, palabras y textos cortos (listas,
invitaciones), son inseguros a la hora de escribir textos más largos y complejos
Por esta razón nos vimos en la necesidad de re definir nuestra propuesta de intervención
ya que el objetivo que perseguimos no es solo la decodificación del sistema de la lengua,
sino también el desarrollo de las capacidades del lenguaje, que sin duda van más allá de la
mera decodificación.
Como ya hemos mencionado antes, la actividad del lenguaje no solo es el medio de las
interacciones sociales, sino también el lugar donde se construyen los mundos discursivos
que vehiculizan conocimientos y los niños presentes en nuestras aulas forman parte de
esas interacciones discursivas.
De este modo elaboramos una secuencia didáctica a partir de géneros textuales
(Schneuwly y Dolz ,1997 1), en donde los alumnos tuvieran la posibilidad de desarrollar
diferentes capacidades, relacionadas no solo con la decodificación del sistema de la
lengua, sino también con los rasgos de textualización propios de cada género.
Esta propuesta permite un acercamiento a los texto desde el contexto de producción asía la
construcción del sentido y la forma.
1
La concepción se basa explícitamente en el concepto de género textual como megaherramienta
(Schneuwly, 1994) para organizar la secuencia didáctica.
2 0 1 0 | 469
De este modo los chicos iniciaron un trabajo de alfabetización en los textos.
3. El proyecto actual.
Marco teórico y alcances de la propuesta modificada.

Desde este marco dimo lugar a un proyecto que constó en conocer la fauna nativa del
parque nacional Nahuel Huapi, lugar donde habitan los alumnos, clasificándolos desde
diferente categorías habitualmente trabajadas dentro de las ciencias: animales terrestres,
acuáticos, aéreos, con plumas sin plumas, mamíferos etc.
El abordaje del tema y la producción textual se desarrollo a partir de una secuencia
didáctica 2 construida desde la concepción del lenguaje como una capacidad a desarrollar
(Vygotski, 1998) Desde este enfoque teórico se definieron los siguientes pasos:
 Presentación del proyecto
 Producción inicial
 Trabajo en talleres
 Producción final.
En esta secuencia didáctica fue muy importante la producción inicial de los chicos, en
relación a géneros expositivos y narrativos, puesto que advertimos que los alumnos
cuentan con más conocimientos de los géneros de lo que solemos pensar los docentes,
(ante una propuesta de escritura de un cuento una niña de 6 años de edad nos regala una
producción con formulas de apertura y cierre, con un problema claramente identifible)
Los alumnos en la actividad social mediatizada por el lenguaje incorporan formas de
emitir textos orales y escritos con una forma determinada y estas formas, en muchos casos,
responden a estos géneros y herramientas socialmente construidas.
El objetivo del proyecto presentado a los alumnos, además de la alfabetización inicial era
finalmente desarrollar el léxico y las capacidades de lenguaje para la producción de textos
2
Rietra, Dora (2000)Una secuencia de enseñanza es el primer esbozo de trayecto realizado en base a
conocimientos objetivados de un área de conocimiento, en nuestro caso, las capacidades de lenguaje, la
lengua, las ciencias del lenguaje. He aquí tres campos de objetivación diferentes en cuanto a su organización
y enfoque. Estos campos determinarán los contenidos a seleccionar para elaborar una progresión en función
de la complejidad o de la solidaridad entre nociones.
2 0 1 0 | 470
narrativos y expositivos que serían presentados en la feria del libro del colegio Vuriloche
de nuestra ciudad.
De este modo y con toda la información con la que los niños contaban, respecto a la fauna
nativa, propusimos el desarrollo oral de aquello que sabían de los animales. Ej: Ä ver
contame cómo es el Huillin, qué le contarías a mamá que nunca lo vio ¨
A partir de esta pregunta los chicos desarrollaron textos de forma oral, contando y
describiendo al animal. Una vez que todos expusieron lo que sabían acerca del tema
pasamos a la producción inicial de un texto expositivo. Los chicos escribieron todo lo que
sabían y luego compartieron su producción (cada uno hizo una producción independiente)
leyéndoselas a otros niños.
Luego en la etapa de trabajo en talleres tuvieron la oportunidad de conocer diversas
formas de presentar la información en relación a los animales (libros de animales, folletos,
fichas técnica, informes técnicos, obras musicales, videos). En estos espacios, donde los
chicos pudieron ir apropiándose de los contenidos en relación a los animales nativos y de
las herramientas comunicativas del género: informe técnico, el género textual mas
apropiado para comunicar lo que desean en la feria del libro en la que participarían.
En los talleres posteriores los chicos pudieron observar el orden en el que debía aparecer
la información ¿qué va primero? ¿Qué come o dónde vive?
Mas tarde empezarían a escribir en un primer borrador, donde cada uno de los alumnos
realizó correcciones de sentido a partir de la propia lectura o lectura de otro compañero.
Finalmente pasamos al trabajo de las convenciones dentro de la lengua escrita. Aquí los
niños preguntaban en relación a la ortografía y demás convenciones del sistema, lo que
nos dio lugar a sistematizar diferentes reglas ortográficas.
De la misma forma se realizó el trabajo con los alumnos de segundo grado con la
elaboración de cuentos en los que se incorporación géneros discursivos narrativos y
descriptivos.
El proyecto del libro brindó la posibilidad de desarrollar capacidades de forma integral en
diferentes áreas del conocimiento, logrando un avance en todos los alumnos quienes
lograron expresar de forma personal e individual aquello que querían comunicar.
Los alumnos desarrollaron capacidades del lenguaje en función de dos géneros: el relato y
el informe técnico.
2 0 1 0 | 471
Bibliografía
Bronckart, J-P (1997) .Activité langagière. Textes et discours. Paris: Delachaux et Niestlé
Dolz & Schneuwly, B. (1997). “Géneros y progresión en expresión oral y escrita. Elementos de
reflexión a partir de una experiencia realizada en la Suiza francófona”. Textos, 11
Riestra, D. (2000). Análisis de la enseñanza de la lengua materna desde la teoría de la
actividad, III Conference for Sociocultural Research, Campinas, Brasil [cd-rom].
Schneuwly, B.(1994). Genres et types de discours :considérations Psychologiques et
ontogénétiques en Actes du Colloque Théodile –Crel, Les interactions Lecture- écriture.
Bern : Peter Lang
2 0 1 0 | 472
Géneros argumentativos en la escuela primaria
Carmen Castro
carmencastromeyer@hotmail.com
Susana Ortega de Hocevar

suhocevar@nysnet.com.ar
Instituto de lectura y escritura.

Facultad de Educación Elemental y Especial. UNCuyo
Resumen
En esta comunicación se da a conocer una propuesta de enseñanza-aprendizaje de

géneros discursivos orales y escritos en los que predominan las secuencias
argumentativas. Ésta se lleva a cabo en escuelas primarias de la ciudad de Mendoza, en
el marco del proyecto de investigación Producción oral y escrita de discursos
argumentativos en el primer ciclo de la educación básica, perteneciente al Instituto de
lectura y escritura de la Facultad de Educación Elemental y Especial de la UNCuyo. En la
primera etapa del proyecto nos propusimos describir el desarrollo de la competencia
productiva -oral y escrita- de discursos argumentativos, alcanzado por niños
pertenecientes a tercer año de educación general básica. La investigación se enmarca en
aportes teóricos de la Psicología cognitiva, la Psicolingüística, el Análisis del discurso y
la Teoría de la Enunciación. La muestra en estudio está constituida por transcripciones
de clases y escritura de aproximadamente 100 niños pertenecientes a dos escuelas
urbanas de la ciudad de Mendoza. El análisis consiste en la identificación de opiniones
formuladas y la clasificación de los argumentos utilizados –a través del uso de verbos,
conectores y organizadores textuales. Adicionalmente se pretende indagar la
configuración del locutor que asume la autoridad retórica y del alocutario al que el
niño destina su discurso. Los resultados manifiestan una diferencia notable entre las
producciones discursivas orales y la escritura. La mayor parte de los sujetos puede
formular opiniones oralmente, aunque un porcentaje mucho menor las justifica con
argumentos –predominan las explicaciones a través de causas y la ejemplificación. En
cuanto a la escritura se ha registrado un escaso porcentaje de sujetos que formulen por
escrito sus opiniones y las justifiquen con argumentos. La construcción del locutor y el
alocutario es muy rudimentaria en ambas clases de discursos.
2 0 1 0 | 473
Introducción
El presente trabajo explicita resultados parciales de una investigación en curso

denominada “Producción oral y escrita de discursos argumentativos en el primer ciclo
de la educación básica” que se realiza en la Facultad de Educación Elemental y Especial
de la UNCuyo 1. Se trata de una investigación de carácter cuasi experimental en la que se
aplica una secuencia de enseñanza-aprendizaje con el propósito de desarrollar en los niños
competencias para comprender y producir géneros discursivos-orales y escritos- con
predominio de secuencias argumentativas.
Una profunda revisión de los documentos que rigen hasta el momento el currículum de
nuestra escuela: CBC, NAP, DCP y Separatas de la provincia de Mendoza evidencia que
el abordaje de géneros discursivos de índole argumentativa en el Primer Ciclo de
Educación Básica posee una escasa presencia. A ello debe sumarse que aparece casi
exclusivamente en el Bloque Lengua oral. En este bloque a nivel conceptual se menciona
la argumentación, entre otros discursos propios de la oralidad. 2
Dolz y Pasquier (1996) consideran que la enseñanza de la argumentación debe ser

iniciada precozmente en la escuela rechazando de esta forma la hipótesis de quienes
afirman que en los primeros años sólo se debe trabajar la narración y la descripción,
considerados como géneros accesibles y atractivos para los alumnos y que sirven de base
para la enseñanza posterior de la argumentación y la explicación, géneros menos
atractivos y complejos.
Basados en investigaciones actuales que sostienen que los niños pequeños pueden
interactuar de forma polémica, dar opiniones y sostenerlas al menos con un argumento
1
La investigación se lleva a cabo en la Facultad de Educación Elemental y Especial de la UNCuyo. El
proyecto es dirigido por Susana Ortega de Hocevar, codirigido por Gabriela Herrera y Carmen Castro e
integrado, además, por Ana Torre, Elizabeth González, Laura Cabrera, Karem Collins, Marilina Collins,
María E. Mercau y, Silvia Pastrán.
2
En los procedimentales se consigna: “Reconocimiento de acuerdo y desacuerdo en conversaciones o
discusiones”. En los NAP consta: “La exploración de las diferentes tipologías textuales: explicativas,
narrativas, argumentativas”.
2 0 1 0 | 474
(Peronnard, 1992; Crespo, 1995; Golder y Coirier, 1996) 3, nos propusimos realizar la
investigación en curso cuyos objetivos son: a-Describir el desarrollo de la competencia
productiva oral y escrita de textos argumentativos alcanzado por niños pertenecientes a
tercer año de educación general básica. b-Elaborar y aplicar una secuencia didáctica para
la enseñanza de la producción oral y escrita de textos argumentativos. c-Establecer si los
niños, en su proceso de producción de textos argumentativos, son capaces de efectuar
reflexiones metacognitivas y metalingüísticas.
En la presente comunicación damos a conocer resultados parciales referidos al primer
objetivo, es decir resultados obtenidos en el pretest que consistió en el diagnóstico de la
competencia productiva que manifiestan los sujetos estudiados en relación con la
producción de discursos argumentativos -orales y escritos.
Marco teórico
El marco general de la investigación se nutre de consideraciones teóricas de la Psicología

Cognitiva, la Psicolingüística, el Análisis del Discurso y la Teoría de la Enunciación.
Para la elaboración de la secuencia didáctica seleccionamos los aportes de los modelos
cognitivos y sociocognitivos. Asimismo tuvimos en cuenta la noción clásica de género
discursivo como el conjunto relativamente estable de enunciados que pertenecen a una
esfera discursiva (Bajtín, 1982). En particular enfocamos géneros discursivos en los que se
manifiesta el predominio de secuencias argumentativas. También adoptamos la
conceptualización de secuencia realizada por Adams (1995). Rescatamos la
caracterización de la secuencia argumentativa entendida como aquella que da cuenta de
operaciones abstractas de orden lógico, destinadas a explicar las relaciones de causa
efecto entre hechos o acontecimientos o de presentar diferentes puntos de vista
(enunciadores) Algunos de estos puntos de vista son adoptados o rechazados por el
3
Peronnard (1992) en una investigación realizada con niños chilenos de 2 y 3 años demostró que lo
primeros argumentos que utilizan los niños son de acción; mediante su empleo intentan convencer a sus
interlocutores para que los dejen hacer algo. Crespo (1995), quien trabajó con un corpus oral pertenecientes
a niños chilenos de 2 a 6 años, destaca como un dato característico la prioridad de argumentos de causalidad.
Por su parte, Golder y Coirier (1996), en un estudio realizado con alumnos franceses de 7 y 8 años señalan
que estos niños son capaces de componer textos escritos con una estructura argumentativa mínima: una
opinión y un argumento.
2 0 1 0 | 475
locutor, quien utiliza diferentes conectores: causales, de orientación argumentativa,

aditivos, concesivos etc. Para que una secuencia formada por una o más proposiciones
pueda ser considerada argumentativa es necesario que se establezca entre los elementos
una relación lógica. (Adam, 1995; Bassols y Torrent, 1997; Calsamiglia y Tusón, 2001,
entre otros).
El propósito persuasivo de la argumentación hace necesario tener en cuenta la relación
entre los interlocutores. Por ello hemos considerado la configuración de las personas en el
discurso: locutor, como persona que asume el yo del discurso, alocutario, como la persona
a la que se dirige el locutor, el otro en la relación de alocución (Benveniste 1977; Kerbrat-
Orecchioni, 1986; Ducrot 1984).
Los argumentos que se presentan pueden categorizarse en diferentes grupos: centrados en
el “yo” o en intereses y gustos particulares, configurados a partir de una incipiente
relación entre el individuo -“yo”- y el colectivo -“nosotros”-, enfocados en el interés
colectivo y finalmente argumentos que toman en consideración el interés de la persona a
la que se dirigen (Golder y Coirier, 1996; Sánchez y Álvarez, 2001).4
Metodología y procedimientos de análisis
La hipótesis que constituye el punto de partida en el diagnóstico es que los niños al inicio
de tercer año de la escolaridad común han desarrollado competencias que les permiten
formular opiniones y defenderlas, al menos con un procedimiento argumentativo
(Brassart, 1990; Golder, 1992; Dolz, 1996; Cotteron, 2003). Se esperaba encontrar además
algunas diferencias entre el desempeño oral y el escrito, en lo que respecta a las
posibilidades de argumentar.
Se ha trabajado con transcripciones de clases y escritura de aproximadamente 100 niños

pertenecientes a dos escuelas urbanas. Estos registros fueron obtenidos luego de aplicar un
cuestionario de intereses para seleccionar el tema sobre el que se opina y una clase en que
se realiza una actividad guiada por la docente hacia tres puntos:
4
Los procedimientos habituales para argumentar que hemos registrado en el análisis son: ejemplificación,
negación de tesis o argumentos contrarios, explicación por causas, consecuencias o finalidad, formulación de
preguntas y preguntas retóricas, concesión y cambio de orientación argumentativa.
2 0 1 0 | 476
1. Explicar conocimientos sobre el tema: El cuidado del medio ambiente.

2. Formular opiniones para concientizar a un grupo de adultos que manifiestan
desinterés o actitudes destructivas hacia el medio ambiente.
3. Escribir las opiniones para que sean leídas por el grupo de adultos cuestionado.
Los procedimientos de análisis parten de la identificación de las opiniones formuladas y

los argumentos presentados, luego se clasifican y organizan éstos en categorías –además
se describe el uso de conectores y organizadores textuales. También se pretende establecer
la configuración del locutor que asume la autoridad retórica y del alocutario al que el
niño destina su discurso, a través del uso de la primera y la segunda persona de verbos,
pronombres y apelativos referidos a la/las personas a las que se dirigen.
La grilla de análisis apunta a ordenar los datos en cuatro puntos básicos (Ver en Anexo,
grilla adaptada a partir de Golder y Coirier, 1996 y Sánchez y Álvarez, 2001):
1- Formulación de opinión y uso de argumentos. Explicitadas por los niños en frases

como las siguientes:
“…que hay que cuidar el medio ambiente…” Santi, 3º A, CVA
2- Categorización del tipo de argumentos empleados, que puede ejemplificarse a través de

los siguientes fragmentos:
• Argumentos prácticos, cercanos al “yo”:
“A mí siempre em, em cuando yo veo un señor fumando así, que me tira el aire
y toso…” Facundo, 3º A, CVA (oral)
• Argumentos centrados en el interés colectivo (conviene a todos desde una

óptica material). En algunos casos se enumera un conjunto de conductas
negativas (enumeración y negación):
“No tirar papeles al piso, que no hay que quemar hojas, que no tienen que tirar
los vasos a las acequia que tienen que tirar la comida ala calle” 5 Santi, 3º A, CVA.
5
Los ejemplos conservan las formas usadas por los niños, con los errores del original.
2 0 1 0 | 477
En otros casos se dan explicaciones por causas y/ o consecuencias:

“...no tirar basura a las acequias porque se juntan los mosquitos.” Juli., 3º A,
CVA.
• Argumentos centrados en el interés colectivo con razones de nivel menos
concreto, como los siguientes:
“Si no cuidas el medio ambiente podes destruir la capa de ozono y se contamina
el aire /…/ no tenés quemar las hojas porque son parte de la naturaleza.”
Josefina, 3º A, CVA.
• Argumentos centrados en la persona a la que se dirigen, en su salud, en su
familia:
“Sino cuidan el medio ambiente les pueden dar enfermedades mortales /…/ si
fuman además de dañar el medio ambiente se dañan a ustedes mismos.” Facu, 3º A,
CVA.
3- Uso de conectores y tipos de conectores utilizados, recuadrados en los ejemplos que

presentamos.
4-Presencia de locutor y alocutario en el discurso a través del uso de pronombres, verbos
de primera y segunda persona, además de apelativos y formas léxicas apelativas.
Se hace evidente en fragmentos como los siguientes:
“Eh, eh Señor, que, em, señor, tiene que cuidar el medio ambiente porque si no,
usted lo respira y también a usted no, no, no le gustaría..” Renata, 3º A,
CVA (oral).
“Eh, yo, yo, si fuera un adulto y no me importara el medio ambiente, yo me
pondría en el lugar del ambiente yo si…, hay una persona que está quemando hojas, o
que hace cosas malas (yo le diría) póngase en el lugar del ambiente, no le gustaría que
hagan eso, que le tiraran (cosas) [Muy serio, muy convincente]. Javi, 3º A, CVA
(oral).
En la escritura se verifica la presencia de una incipiente relación entre el individuo -

”yo”- y el colectivo –”nosotros” y la presencia de argumentos centrados en el interés
colectivo. Por ejemplo lo que conviene a todos desde una óptica material:
“…no contaminar el agua porque es la que tomamos nosotros…” Juli., 3º A,
CVA.
2 0 1 0 | 478
“No fumen por que dañan las plantas y las matan y quon eso respiramos. No tirar
basura por que dañamos el ambiente.” Facu., 3º A, C.V.A.
En esa construcción los niños alternan entre el uso de la segunda persona: (ustedes) “no
fumen”, (ustedes) “dañan”, el infinitivo “No tirar” y la primera persona inclusiva
“(nosotros) “dañamos”, lo cual demuestra su oscilación entre dirigirse a una persona
colectiva –ustedes- asumirse como parte del grupo –nosotros- y la ausencia de persona –el
infinitivo.
En casos excepcionales construyeron a un alocutario, adulto, padre de hijos, que a su vez
construye como “hermanos míos”:
¿Qué prefiere que sus hijos, hermanos míos, eyos vivan mal porque usted no
quiere cuidar el medio ambiente o cambiar y si cuidar el medio ambiente? Clarita, 3º
A, CVA.
Resultados
Los resultados pueden sintetizarse en los siguientes puntos:
 Se advierte una diferencia notable entre las producciones discursivas orales y la

escritura. La mayor parte de los sujetos puede formular opiniones oralmente, aunque un
porcentaje mucho menor las justifica con argumentos –predominan notablemente las
explicaciones a través de causas y la enumeración de recomendaciones con casos o
ejemplos.
 En la escritura se ha registrado un escaso porcentaje de sujetos que formulen por

escrito su opinión y la justifiquen con argumentos propios. En general han reformulado los
topoi, lugares comunes de las recomendaciones ecologistas 6 (Bassols y Torrent, 1997). Los
tipos de argumentos utilizados se ordenan del siguiente modo, desde la mayor a menor
frecuencia de uso:
6
Es importante aclarar que si bien los niños eligieron el tema para opinar en un cuestionario de intereses,
gran parte de sus conocimientos y opiniones están fuertemente influidos por saberes adquiridos previamente
en clases explicativas sobre La importancia del cuidado del medio ambiente.
2 0 1 0 | 479
1. Argumentos centrados en el interés colectivo (conviene a todos desde una óptica

material).
2. Argumentos centrados en el interés colectivo con razones de nivel menos
concreto.
3. Argumentos centrados en el interés de la persona a la que se dirigen.
4. Argumentos que muestran una incipiente relación entre el individuo -”yo”- y el
colectivo –”nosotros”.
5. Argumentos centrados en el “yo” o en intereses y gustos particulares.
En cuanto a los procedimientos utilizados para argumentar el orden de frecuencia de uso es

el siguiente:
1. Negación y explicación por causas.

2. Explicación por causas.
3. Negación y ejemplificación.
4. Ejemplificación.
5. Condición y explicación por causas o consecuencias.
6. Preguntas retóricas.
7. Preguntas.
8. Concesiones.
9. Otros.
 En general, la mayoría de los niños utilizan conectores pero la variedad de

conectores utilizados es escasa: predominan los conectores causales (porque) y aditivos (y,
también), en algunos casos hay usos desplazados del valor semántico original (después con
valor consecutivo, por ejemplo). Los de menor frecuencia son los conectores de
contradicción argumentativa (pero). A pesar de que presentan con alta frecuencia ejemplos,
prácticamente no utilizan conectores para introducirlos.
 En cuanto a la posibilidad de que los niños construyan en su discurso un locutor

que asume lo dicho y un alocutario al que se dirige la argumentación, hemos corroborado
lo siguiente:
2 0 1 0 | 480
 Manifiestan una escasa posibilidad de realizar un proceso de descentralización,

cuando lo hacen se dirigen a una segunda persona plural o singular.
 La primera persona plural es utilizada, en la mayoría de los casos, en forma
inclusiva para construir un locutor que involucra al alocutario.
 La mayor parte de los niños no construye un locutor en primera persona en su
discurso. En muy escaso porcentaje se ha usado la primera persona singular para
formular y defender opiniones desde el “yo” del que habla o escribe.
Bibliografía
Adam, J. M. (1995) “Hacia una definición de la secuencia argumentativa”, en Comunicación,
Lenguaje y Educación, 1995, 26: 9-21.
Bajtín, M. (1982). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal.
(248-293).México: Siglo XXI.
Benveniste, E. (1977) Problemas de lingüística general II. México: Siglo XXI editores .
Bassols, M y Torrent, A, (1997) Modelos textuales. Teoría y Práctica. Barcelona: Octaedro.
Calsamiglia B., H. y Tusón V., A. (2001) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
Cotteron, J. (2003) ¿Secuencias didácticas para enseñar a argumentar en la escuela primaria?
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Documento curricular provincial. Nivel Inicial, Primer y Segundo Ciclo de la Educación
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Dolz, J. y Pasquier, A. (1996). Argumentar para convencer. Navarra, España: Fondo de
Publicaciones del Gobierno de Navarra.
Ducrot, O. (1984) El decir y lo dicho. Buenos Aires: Paidós.
Golder, C y Coirier, P. (1996). The Production and Recognition of Typological Argumentative
Text Markers. Argumentation.vol 10. Holanda: Kluwer Academic Publishers, p. 271-282.
Kerbrat- Orecchioni. (1986) La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires:
Hachette.
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in Honorem Juan M. Lope Blanch. México: Univesidad Nacional autónoma de México.
Sánchez, I. y Alvarez, N. (2001). El discurso argumentativo de los escolares venezolanos. En
Martínez, M. (comp). Aprendizaje de la argumentación razonada. Desarrollo temático de los
textos expositivos y argumentativos 3. (pp89-104). Colombia: Universidad del Valle.
2 0 1 0 | 481
Anexo
Grilla para la sistematización de datos del pretest
Aspectos Logros
analizados Indicadores Sí No A veces
Formulación de ¿Formulan una opinión?
opinión y uso de ¿Emplean un argumento?
argumentos Empleo de dos o más argumentos
¿Qué tipo de Argumentos centrados en el “yo” o en
argumentos intereses y gustos particulares.
emplean?
Argumentos prácticos, cercanos al “yo”.
Incipiente relación entre el individuo -
”yo”- y el colectivo –”nosotros”.
Argumentos centrados en el interés
colectivo (conviene a todos desde una
óptica material).
Argumentos centrados en el interés
colectivo con razones de nivel menos
concreto.
Argumentos centrados en el interés de la
persona a la que se dirigen
Uso de conectores ¿Emplean conectores?
¿Emplean
conectores? Para adicionar
Para explicar por causas y o

consecuencias.
Para introducir ejemplos.
Para establecer condiciones, hipótesis.
Para explicar por finalidad.
Para formular una disyunción.
Para cambiar la orientación

argumentativa.
Presencia de ¿Son capaces de realizar un proceso de
locutor y descentralización?
alocutario.
Uso de la primera persona singular
Uso de primera persona plural
Uso de la segunda persona singular
Uso de segunda persona plural
Uso de apelativos:
Adaptada a partir de Golder y Coirier, 1996; Sánchez y Álvarez, 2001.
2 0 1 0 | 482
El uso del borrador en las prácticas de escritura
Vilma Vodnik
v.vodnik@gmail.com
María Soledad Fernández

fernandezms@gmail.com
Instituto de enseñanza Primo Capraro (Bariloche)

Instituto de Formación Docente Continua Bariloche
Resumen
El trabajo que se presenta en esta comunicación consiste en analizar el uso de los

borradores en las prácticas de lectura y escritura en clases de lengua de la escuela
primaria.
El uso de borradores, en la escuela primaria, atienden a diversas demandas del docente,
ya sea como un contenido en sí mismo, como un soporte de géneros textuales o como
un registro de progresión de aprendizajes vinculados a la práctica y adquisición de la
escritura.
Será nuestra intención analizar el uso y construcción de borradores en la escuela
primaria partiendo de los aportes del interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart: 1997)
como marco teórico principal. Asimismo, analizaremos qué actividades, en términos de
Riestra (1999) encierra el uso de estos borradores en las clases de la escuela primaria; en
tanto lectura y escritura y / o relectura y reescritura.
Este trabajo analizará una práctica que, como docentes de escuela primaria solemos
utilizar a menudo. Esto es, el uso de los borradores como estrategia didáctica en la clase de
lengua.
En virtud de las observaciones realizadas en nuestras propias prácticas, advertimos que en

ocasiones durante la clase de lengua, es habitual la consigna docente “Escribir un texto en
borrador” perteneciente a un determinado género que es definido previamente por el
docente o, por el contrario, no determinado.
2 0 1 0 | 483
Vemos de esta manera que

• Si se trata de un mismo género propuesto para todos los alumnos, se estaría
contextualizando la actividad de escritura en una práctica social de referencia
(Bronckart: 1997). En este caso, los distintos trabajos presentarían mecanismos
de textualización comunes, lo cual facilitaría la entrada al territorio gramatical.
• Si por el contrario, cada alumno se dedica a géneros diferentes, el acceso a las
correcciones gramaticales se vería diversificado, acorde a las características del
género. En esta situación, perdemos de vista la organización sistemática (que
contribuye al principio de progresión y viceversa).
• También es posible que a través del uso de borradores lo que se está enseñando
sea usar un borrador como una herramienta de organización y sistematización del
contenido.
En otras palabras, ¿cuál es el objeto de estudio: el género textual o el recurso “borrador”?

En las prácticas cotidianas, parece que la intencionalidad es esta última.
En este contexto, nos preguntamos también qué actividades se desarrollan en estas clases:
escritura o reescritura, lectura o relectura?
El uso de borradores en la escuela primaria ¿qué enseñamos?
Luego de hacer un análisis de nuestras propias prácticas sobre el uso de esta herramienta
didáctica observamos que en ocasiones, se proponen sucesivas reescrituras del texto que
suponen necesariamente el uso de borradores consecutivos que, si cuentan con la
corrección de un error, ésta en general provoca otros errores en la cohesión del texto.
Ocurre que, centrarse en la escritura o como en este caso, en la reescritura sin la

solidarización de saberes gramaticales, es condenar al alumno a cargar la piedra de Sísifo:
cuando está por conquistar (presentar) el texto “óptimo” vuelve a encontrar fallas que el
docente le corrige y difícilmente llega a la versión final que responda al género.
Consideramos que el uso del borrador en estas prácticas intenta transmitir de manera
fragmentada contenidos gramaticales que difícilmente son apropiados por los alumnos.
A continuación, analizaremos un ejemplo que se vincula con estos interrogantes.
2 0 1 0 | 484
Primer entrega - escritura:
“Surge una complicación que aparece Hades (el dios del Infierno) que se enamora
completamente de Perséfone, y su madre, Démeter la buscaba y la buscaba hasta que la
encontro” (copia textual). A continuación se marcan los errores:
“Surge una complicación que aparece Hades (el dios del Infierno) que se enamora
completamente de Perséfone, y su madre, Démeter la buscaba y la buscaba hasta que la
encontro”
Se sugieren las siguientes correcciones según el orden lineal:
que: reemplazar por cuando
(el dios del infierno): usar como aposición, sin paréntesis.
Démeter: usar como aposición. Agregar la coma.
encontro: Poner tilde: encontró.
Segunda entrega - Reescritura:
“Surge con una complicación cuando aparece Hades, el dios del infierno, que se enamora
completamente de Perséfone (hija de Démeter). Démeter en un momento de distracción,
Hades se llevó a Perséfone al infierno, la hizo su esposa y la nombró reina del mundo de
los muertos”.
Observamos entonces que permanece el error en el uso de la preposición, aunque en otro

lugar. Si bien el alumno corrigió el error según la sugerencia hecha por el docente, vuelve
a redactar la oración con sujeto “Démeter”, pero deja inconclusa la misma, adoptando
luego otro sujeto.
En este contexto, consideramos que el borrador se utiliza el borrador como herramienta
para adquirir nociones gramaticales vinculadas al género textual.
Los borradores en clase de lengua, ¿prácticas de lectura y escritura o

también de relectura y reescritura?
Consideramos que el uso de esta herramienta didáctica encierra dentro de sí varias

acciones (Riestra, 1999).
2 0 1 0 | 485
La reescritura, implica haber escrito y corregido, a su vez, haber leído y releído. Se trata
de acciones repetidas varias veces en instancias diferentes, enfocando la atención en
aspectos distintos del texto. Son cuatro actividades de mutua implicancia en la realización
del texto.
Se presenta ahora un aspecto ignorado: la caligrafía. ¿Es posible la lectura cuando se ha

dejado de lado un saber hacer práctico como la caligrafía? En nuestras prácticas, vemos
que en la escuela primaria es habitual el escrito a mano. Así puede haber muchos
borradores y todos igualmente ilegibles. Es decir, que lejos de cumplirse con el propósito
de comunicar por escrito, la carencia de la escritura legible provoca que las actividades de
escritura – lectura pierdan su finalidad social. Se destaca la práctica de la relectura en este
caso, ya que puede (por memoria visual del lector) ayudar a comprender el mensaje
escrito. Aún así, se podría hacer uso de las computadoras. Entonces, se resolvería en parte
este problema. De todos modos, la intervención de la tecnología no debería suponer un
reemplazo de contenidos a enseñar en las escuelas como el de la caligrafía.
¿Qué evaluamos cuando usamos los borradores en clase?
Analizando nuestras propias prácticas con alumnos, vemos que la mayoría de las veces,
los errores que se corrigen en los borradores son dispares en las distintas producciones
realizadas por los alumnos. Observamos también que, en ocasiones, no hay una guía
sistemática para la corrección de este tipo consignas; ¿qué aspectos se evalúan?, ¿los
mecanismos de textualización o los mecanismos de enunciación? Si no hay
sistematización y una explicitación de qué quiero enseñar, difícilmente se logrará la
progresión de las adquisiciones en los contenidos gramaticales, por ejemplo.
Las prácticas sociales de referencia se sustentan en esquemas estables: tipos de discursos y

construcciones gramaticales que aparecen como denominador común en los géneros.
2 0 1 0 | 486
Los contenidos gramaticales, ¿para qué enseñarlos?
Muchas veces, dentro de las prácticas de enseñanza, los contenidos gramaticales sólo se
ven como “asistentes” que solucionarán algún problema vinculado a la producción. Pero si
se considera enseñar desde las prácticas sociales de referencia, las estructuras gramaticales
son inherentes a ellas, por lo tanto, se jerarquizan como una parte “del hojaldre textual”
(Bronckart: 1997) y no como mecanismos de auxilio, para solucionar errores de cohesión
u ortografía.
Algunas conclusiones
El análisis de esta práctica no sólo nos lleva a analizarla a la luz de nuestras propias
prácticas, sino que nos abre nuevos caminos para su indagación.
Los géneros textuales son construcciones sociales históricas, dotados de partes de
discursos y organizados sobre estructuras gramaticales. El borrador, puede ser una
herramienta que condense dichos aspectos en la producción textual, pero muchas veces, se
transforma en una actividad vacía de reescritura, sin atisbos de progresión ni de
apropiación, si se ignoran los aspectos antes mencionados.
Las prácticas sociales de referencia, configuran la ingeniería organizada por la actividad

humana, concentran el “lenguajear” (Maturana: 1995) y pueden ser objeto de
transposición didáctica, también desde esta perspectiva: sus propios componentes rearman
su propia organización.
Bibliografía
Bronckart, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-
discursif. Paris, Francia: Delachaux et Niestlé (Versión en español Actividad verbal, textos y
discursos. Fundación Infancia y Aprendizaje, 2004)
Maturana, H. (1995). La realidad: ¿objetiva construida? Barcelona, España: Anthropos
Riestra, D. (1999) “Reenseñar la escritura a estudiantes universitarios”. En Infancia y
Aprendizaje, 88, 43-56
2 0 1 0 | 487
Lectura y escritura de cuentos tradicionales en primer año de primaria.
Problemas teórico metodológicos
Lectura y escritura de cuentos tradicionales en primer

año de primaria. Problemas teórico metodológicos
Mirta Castedo
mirtaunlp@gmail.com
Inés Sancha
inesancha@yahoo.com.ar
Posgrados en Escritura y Alfabetización. Facultad de Humanidades y

Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.
La presente ponencia precede la exposición de otras tres pertenecientes al mismo equipo e

investigación: “Los espacios colectivos de lectura en la formación del lector literario”,
Pelaez, Hoz & Paione, “Reescritura en parejas de un cuento tradicional. Un análisis
comparativo” Pelaez, Dapino & Traverso y “Reflexión sobre el sistema de escritura en el
marco de la formación del lector literario”, Hoz, Paione & Wallace. Nos ha guiado la
búsqueda de respuestas a problemas específicos de las aulas de primer ciclo de primaria,
focalizadas en ciertas prácticas poco presentes en situaciones habituales y a un problema
didáctico fundamental: cómo hacer para tomar como objeto de referencia las prácticas
sociales de la lectura y la escritura en el momento inicial de la alfabetización, cuando los
niños están aún aprendiendo a leer y escribir.
En esta oportunidad, presentamos tres trabajos sobre situaciones de interacción entre

lectura y escritura a propósito de cuentos clásicos, donde se atiende a esas prácticas poco
visibles o poco instaladas en las aulas. Intentaremos considerar las prácticas en sí mismas
como la potencialidad que poseen para vehiculizar contenidos que van más allá del
género, es decir, no solo lo que se aprende sobre los cuentos tradicionales, sino también lo
que se aprende sobre la escritura y el lenguaje escrito. Nos detendremos en el análisis de
en los efectos que pueden registrarse en la producción misma a propósito de una tarea de
reescritura y en el análisis microdidáctico de intervenciones de relectura que se realizan en
vistas a la producción, así como en algunas situaciones específicamente diseñadas para
2 0 1 0 | 488
leer y escribir por sí mismo en el marco de un proceso de formación del lector literario en
el inicio de la escolaridad.
Los dos primeros trabajos forman parte de una investigación de Maestría en Escritura y
Alfabetización de Agustina Peláez, inserta en el programa de Incentivos a la Investigación,
“Procesos de producción de textos en el primer ciclo de la educación general básica”,
coordinado por Mirta Castedo. El tercero es fruto de la sistematización de experiencias
didácticas 1. En este espacio, expondremos algunos fundamentos teóricos- metodológicos
que orientaron tanto la recolección y análisis de datos como las decisiones didácticas
asumidas en el diseño de la acción didáctica.
Los datos obtenidos en la investigación mencionada son el producto de la puesta en aula

de una secuencia didáctica, es decir, una serie de clases centradas en un género (Dolz,
1997; Bronckart, 1999), en este caso, los cuentos tradicionales, y en uno o varios
problemas técnicos del mismo. En este sentido, se adopta la perspectiva metodológica de
la “ingeniería didáctica” que concibe una fase de análisis microdidáctico a partir de la
puesta en aula de secuencias previamente diseñadas (Artigue, M., 1988).
La secuencia fue elaborada por el equipo de investigación y puesta en aula por uno de sus
miembros, quien también se desempeñaba como maestra de primer año. Cabe aclarar que
el diseño atendió al mismo tiempo a necesidades didácticas, propias del desarrollo de las
clases y de las necesidades de aprendizaje de los niños en ese momento de la escolaridad,
como a necesidades de la investigación. Como cualquier diseño de secuencia, se
planificaron etapas, tiempos, situaciones, textos e intervenciones específicas para focalizar
en contenidos lingüísticos, discursivos y literarios seleccionados para ser objeto de
enseñanza en cada etapa. Como es habitual, a la planificación previa se le agregaron
sucesivas re-planificaciones durante la marcha de la puesta en aula. Esquemáticamente,
los momentos de la secuencia fueron los siguientes:
1 Experiencia desarrollada en el marco de la Dirección de Educación Primaria de la provincia de Buenos

Aires. Castedo, M., Paione, A., Hoz, G., Laxalt, I., Seibert, G., Wallace, Y., y otros. (2009). Proyecto:
Seguir un personaje: El mundo de las brujas. La Plata: Dirección Provincial de Educación Primaria. DGCyE.
2 0 1 0 | 489
1. Etapa: cuentos tradicionales y contemporáneos de brujas. Primer cuatrimestre,

sesiones permanentes.
i) Exploración y selección de libros.
ii) Lectura en voz alta del docente y apertura de espacio de opinión.
2. Etapa: Caperucita Roja.
i) Evocación de la historia, sin lectura.
ii) Escritura de la historia en parejas.
iii) Dictado al docente la planificación de una nueva versión de la misma historia.
iv) Dictado al docente la historia planificada.
3. Etapa: Halsel y Gretel.
i) Lectura de dos versiones de Hansel y Gretel (Hermanos Grimm y Tony Ross)
y apertura de espacio de opinión.
ii) Dictado al docente de la planificación de un texto colectivo de una nueva
versión de la misma historia.
iii) Dictado al docente la historia planificada.
iv) Revisión y reescritura de la historia dictada.
1. Situaciones de reflexión sobre el lenguaje: discurso directo e indirecto.
2. Situaciones de reflexión sobre el lenguaje: marcadores temporales y
repeticiones.
3. Situaciones de reflexión sobre el lenguaje: figuras retóricas.
4. Reescritura colectiva.
4. Etapa: Caperucita Roja.
i) Comentario sobre la producción de otra pareja.
ii) Revisión de la propia producción.
iii) Revisión de la producción colectiva ya realizada.
En “Reescritura en parejas de un cuento tradicional, un análisis comparativo” queremos

mostrar que las prácticas de lectura desarrolladas en el aula inciden en la calidad de la
producción escrita de los alumnos a quienes se solicitó la reescritura de Caperucita Roja.
Para ello, se analizan comparativamente textos escritos por alumnos de dos primeros años
de Educación Primaria (seis y siete años de edad) producidos bajo diferentes condiciones
didácticas. Tales condiciones contrastan dos modalidades de lectura previas a la
reescritura.
2 0 1 0 | 490
En el grupo control, los alumnos participaron en situaciones habituales de lectura. Los

textos “literarios” escuchados o leídos fueron los que aparecen en los textos escolares,
versiones reducidas y simplificadas de diversas historias pertenecientes a diversos géneros
–sin mantener continuidad en ninguno en especial, con o sin autor, con una sintaxis
normalmente simplificada y un léxico restringido. La intervención del docente, orientada
por las mismas actividades que proponen los textos escolares: se intenta recuperar los
sucesos más importantes y en el orden que sucedieron. Mientras, la docente interviene
expandiendo, repitiendo e integrando aquello que los niños van diciendo. También se
destinan intervenciones a la identificación del espacio y el tiempo y, en muchos casos, la
extracción de una enseñanza o moraleja que, en ocasiones, también está explícita en el
texto. Se podría decir que este tipo de intervención apunta, fundamentalmente, al control
de una interpretación supuestamente “correcta” de la historia.
En el grupo experimental, los niños participaron de manera intensiva en situaciones de

lectura por parte del maestro de cuentos tradicionales en versiones originales. En ningún
caso se intentó simplificar la sintaxis ni el léxico bajo el supuesto de que el lenguaje
cuidado, rico y complejo enriquece el lenguaje del lector y que no impide la comprensión
de la historia. Se prestó especial atención a la lectura de diferentes versiones de una
misma historia, algo posible con los cuentos tradicionales, lo cual propició la atención no
solo a los hechos sino a la manera cómo son relatados. Se apostó a la alternancia entre
lecturas extensivas de diferentes géneros con la lectura intensiva de un género, por
considerar que gran parte del aprendizaje de los rasgos de género proviene de esa
“inmersión intensiva” en el mismo –no solo de la inmersión extensiva en los diversos
géneros-.
Se completa la inmersión con una intervención sistemática del docente que podría
caracterizarse del siguiente modo:
 Se atiende al nivel de la historia, el conjunto de acontecimientos que se cuentan
(Ferreiro & Siro, 2008:214; Kaufman & Rodríguez, 2008:18), en la medida en
que los niños manifiesten alguna dificultad para su comprensión, hecho poco
frecuente ya que estas historias tradicionales presentan una estructura narrativa
canónica que se hace previsible rápidamente, a partir de las primeras lecturas, y
lo mismo sucede con los tipos y funciones de personajes. Por ello no se recurre
2 0 1 0 | 491
frecuentemente a las recapitulaciones y repeticiones parafrásticas de hechos o

episodios. El tiempo didáctico dedicado a este tipo de intervención es escaso.
 La comprensión de estas historias, en general, no presenta un gran desafío para
los niños urbanos de 6 años, pero no sucede lo mismo con la apreciación de los
relatos. Dada esta condición, la intervención del maestro apunta rápidamente a las
especificidades del relato, es decir, cómo la historia está contada (Ferreiro &
Siro, 2008:214; Kaufman & Rodríguez, 2008:18; Manresa Potrony, 2009). La
apreciación del relato sí presenta problemas desafiantes para los alumnos, en la
medida en que se trata de problemas que no advierten por sí solos o que no
pueden resolver por sí solos, sino que requieren de la intervención del docente.
Por ello, diseñamos y ponemos en acción intervenciones que apunten a hacer
advertir tales aspectos.
Bajo las dos condiciones de lectura contrastantes que hemos descriptos los niños
llegan a la reescritura que vamos a analizar. ¿Por qué nos planteamos un análisis
comparativo entre las escrituras?
El análisis de la calidad de las producciones escritas de los alumnos pequeños (Tolchinsky

& Sandbank, 1990; Kaufman & Rodríguez, 2008) y también de los mayores (Manresa
Potrony, 2009) da cuenta de que la dificultad no reside fundamentalmente en contar
historias sino en cómo contarlas. En tal sentido, hipotetizamos que la calidad de la práctica
de lectura, entendida como las características de textos que se leen y las intervenciones
que se desarrollan, tendría alguna incidencia en la calidad de la producción escrita. Para
poner a prueba nuestra hipótesis propusimos a los niños, luego de un cuatrimestre de
lecturas bajo las condiciones enunciadas, que escribieran Caperucita Roja, sin haberla
leído previamente, pero sí habiendo evocado la historia oralmente, sin intentar recontarla.
A los fines de esta presentación, circunscribimos el análisis a los conocimientos
lingüísticos y discursivos que los niños ponen en juego al intentar realizar el interjuego
narración-descripción y al escribir una situación propia de este género: el engaño entre
personajes correspondiente al episodio donde CR se encuentra con el lobo.
En “Los espacios colectivos de lectura en la formación del lector literario” se exponen

algunos aspectos del análisis microdidáctico de la situación 1 de la etapa 3, Lectura de
2 0 1 0 | 492
dos versiones de Hansel y Gretel y apertura de espacio de opinión. Los datos son dos
registros de clases video grabadas y transcriptas.
Se trata de lecturas y espacios de intercambio de cara a la producción de nuevas versiones.

Dado el propósito de la lectura, se pone en primer plano que los cuentos tradicionales
admiten versiones de diferentes autores y épocas. Se eligen dos versiones disímiles a fin
de que las diferencias resulten evidentes: Hermanos Grimm, y una versión de un escritor
contemporáneo, Tony Ross. La comparación de versiones y la reescritura de una versión
ponen de relieve “el lenguaje que se escribe”, ya que los episodios que estructuran la
historia se cuentan en cualquier caso.
Se planificaron intervenciones docentes para ayudar a los niños a profundizar las

posibilidades interpretativas y promover la circulación de algunos contenidos del discurso
literario. En esta presentación, sólo abordamos problemas relativos al desfasaje entre el
conocimiento del lector y el conocimiento que tienen los personajes en el transcurso de los
engaños. Al hacerlo, ponemos a prueba algunos supuestos: creemos que este tipo de
intervención forma mejores lectores, en tanto permite acceder a dimensiones del lenguaje
a las cuales los niños no acceden por sí mismos; no consideramos que los niños pequeños
no puedan aproximarse a comprender los rasgos y juegos del lenguaje enunciados, no es
necesario y es perjudicial, dejarlo para cuando sean mayores; entendemos que se retrasa la
formación de lectores cuando se espera a que todos puedan recuperar la historia escuchada
o leída detalladamente. Aun los lectores adultos y experimentados, no requerimos de esta
condición para apreciar rasgos sutiles de los relatos. Sin embargo, la escuela cree
necesaria esta cualidad para los pequeños que recién inician su escolaridad. Si no se
hiciera, se crearía una condición didáctica innecesaria: comprender de un modo
determinado la historia para solo luego detenerse a analizar el relato de esa historia.
En “Situaciones didácticas para reflexionar sobre el sistema de escritura en el marco de

un proyecto literario”, presentamos una sistematización de situaciones didácticas varias
veces probadas en las aulas.
La sistematización de estas situaciones intenta dar respuesta a un problema didáctico

fundamental: cómo hacer para tomar como objeto de referencia las prácticas sociales de
2 0 1 0 | 493
la lectura y la escritura en el momento inicial de la alfabetización, cuando los niños están

aún aprendiendo a leer y escribir. Si tomar las prácticas sociales del lenguaje como objeto
de enseñanza supone un desafío complejo para la escuela actual, tanto más lo es a los 6 o 7
años, cuando los niños necesitan comprender el sistema de escritura, para poder leer y
escribir por sí mismos, a la vez comprender las múltiples e indisociables dimensiones
involucradas en las prácticas del lenguaje. ¿Cuál es el lugar que ocupa la reflexión sobre el
sistema de escritura, especialmente sobres las unidades inferiores a la palabra, cuando los
niños se enfrentan a la lectura y la escritura de textos extensos, completos y complejos?
También allí, las situaciones de interacción entre lectura y escritura parecen cumplir un rol
esencial.
En este caso se trata de la sistematización de una experiencia didáctica. La construcción

del conocimiento didáctico deviene de un movimiento dialéctico entre la acción didáctica
y la conceptualización de la acción, posición que comparten varias perspectivas didácticas
(Bronckart, 2007; Camps, 2001; Lerner, 2001). Muchas veces, la concepción se origina en
problemas de la misma teoría (didáctica o de referencia) y conduce a poner a prueba y
reformular constantemente para validar en las aulas la posibilidad de desarrollo de lo que
se concibe fuera de ellas. Otras, los problemas de la acción de enseñanza llevan a buscar
respuestas que solo más tarde son conceptualizadas como criterios, situaciones, tipos de
intervenciones, etc. El movimiento permanente entre puestas en aula y conceptualización
didáctica supone la construcción progresiva de nuevos observables para el rediseño de
nuevas propuestas y para el planteo de nuevos problemas. Dado que el espacio del aula
está presente en ambos tipos de movimientos, necesariamente, en estas construcciones
siempre participan docentes, ya sea en procesos de formación docente continua, en el
diseño de materiales para la enseñanza, en la organización de diseños curriculares o en la
investigación propiamente dicha.
En este último caso, el problema reconoce tanto una fuente teórica como empírica.
Primero, porque no existe una única modalidad de intervención posible. Segundo, la
intervención sobre el sistema de escritura en el transcurso de proyectos literarios requiere
una organización particular que requiere ser explicitada. Tercero, la sistematización de
situaciones de reflexión sobre el sistema en este contexto de interpretación y producción
de textos extensos y complejos es indispensable, porque los datos del análisis de la
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práctica alertan sobre el “borramiento” de la práctica de reflexión sobre el sistema

sostenida en estas situaciones. Por ello, es necesario hacerla particularmente visible. La
interacción con los maestros en las aulas con los niños o en las aulas de formación
continua también parece mostrar que encontrar las relaciones, el sentido y el equilibrio
entre ambos focos de trabajo en la enseñanza, el desarrollo de prácticas del lenguaje y la
reflexión sobre el sistema de escritura, no es una cuestión transparente.
Bibliografía
Artigue, M. (1988). Ingeniería Didáctica. Recherches en Didactiques des Mathematiques , 9
(3).
Bronckart, J. P. (2007). La enseñanza de lenguas: para una construcción de las capacidades
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Geneve. Faculte de psychologie et des sciences de l’ education.
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Seguir un personaje: El mundo de las brujas. La Plata: Dirección Provincial de Educación
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evolutivos e influencias educativas. Lectura y Vida (4), 11-23.
2 0 1 0 | 495
Los espacios colectivos de lectura en la formación del lector literario
Los espacios colectivos de lectura en la formación

del lector literario
Agustina Peláez
agustina_pelaez@hotmail.com
Gabriela Hoz
gabi_hoz@yahoo.com.ar
Alejandra Paione
alejandrapaione@hotmail.com
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Resumen
Una práctica que siempre ha sido considerada formativa para los alumnos es leer y
compartir obras literarias con otros. Bajo ciertas condiciones, esta práctica propicia la
formación interpretativa cada vez más profunda y diversificada en los alumnos. Las
reflexiones realizadas en este trabajo se orientan a considerar que la interacción de los
alumnos con los cuentos -a través de la lectura en voz alta del docente y seguida de un
cuidadoso intercambio de opiniones- permite a los niños no sólo avanzar como lectores
literarios sino también fortalecer sus posibilidades de intercambio con otros lectores a la
vez que aprender a seleccionar de manera cada vez más autónoma los textos a leer y a
utilizar con eficacia creciente lo aprendido al leer otros textos del mismo género.
El análisis que se presenta se centra en la interacción entre lectores y textos que se
desarrolla en la situación didáctica “Lectura de cuentos en voz alta y apertura de un
espacio de intercambio”. Esta situación se lleva a cabo en un primer año de Educación
Primaria, en el marco de un proyecto didáctico que involucra sesiones de lectura
compartida de dos versiones del cuento tradicional “Hansel y Gretel” con el propósito de
escribir una nueva versión.
Consideramos en esta exposición la situación didáctica “Lectura de cuentos en voz alta y

apertura de un espacio de intercambio” y analizamos la interacción entre lectores y
textos para la construcción colectiva de sentido en el marco de un proyecto didáctico
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que involucra sesiones de lectura compartida de dos versiones del cuento tradicional
“Hansel y Gretel” 1 con el propósito de escribir una nueva versión.
El análisis se focaliza en los espacios de intercambio que bajo ciertas condiciones,
propician interpretaciones cada vez más profundas y diversificadas en los niños en torno a
algunos contenidos del discurso literario. En esta presentación, sólo abordamos las
intervenciones que el maestro despliega para distinguir entre el conocimiento del lector y
el conocimiento de los personajes acerca de los engaños presentes en la historia.
Los engaños en “Hansel y Gretel”. Desfasaje entre el conocimiento del

lector y el conocimiento que tienen los personajes
Vladimir Propp (2000) analiza elementos recurrentes en numerosos cuentos populares

rusos. Denomina “funciones” a estos componentes y los caracteriza como las acciones de
los personajes definidas desde el punto de vista de su significación en el desarrollo de la
intriga.
A la hora de analizar las versiones de “Hansel y Gretel”, encontramos diversas funciones
presentes establecidas por Propp, que ubicarían a este cuento como un exponente
prototípico en la literatura infantil. Una de estas funciones es el engaño, reconocido por el
autor como la función en la que el agresor intenta embaucar a su víctima para
apoderarse de ella o sus bienes. Además de la función descripta por el autor en “Hansel
y Gretel” encontramos otros engaños de los débiles hacia los poderosos para
desembarazarse de las trampas de sus agresores. Así por ejemplo, Hansel planea y deja
rastros para volver con Gretel a su casa y así superar el plan secreto de sus padres de
dejarlos abandonados en el bosque. Pero un segundo intento de sus progenitores bastó
para dejarlos sin posibilidad de regreso. A continuación se ve la función del engaño, con la
aparición de otro antagonista, la bruja, quien atrayendo a los niños perdidos con su casa
hecha de dulces pretende dar una buena imagen para después comérselos. También se
presenta esta función a través del cambio de comportamiento de Gretel quien luego de
estar obligada a realizar trabajos duros en la casa, planea deshacerse de la bruja
empujándola dentro de un horno.
1
Las versiones son: 1° versión: “Hansel y Gretel” (hermanos Grimm) en Un tesoro de cuentos de hadas.
Ilustrado por Annie Claude Martín. EEUU, Transedition Books, 1994. 2º versión: Ross, Tony. Hansel y
Gretel. Barcelona, Colección la Nube de Algodón. Editorial Timun mas, 1993.
2 0 1 0 | 497
Durante el espacio de intercambio de las sesiones de lectura, la docente aborda este tema
con los niños. Ilustraremos con fragmentos de registros de clases: 1º año EP.
Primera versión-Hermanos Grimm
Docente: (…) ¿Vieron que en este cuento hay muchos engaños?

Varios: siiiiii
(…)
Nicolás: puede ser que... ¿viste que hay unos cuentos que son de brujas? Bueno, “Hansel y Gretel”
es de brujas…
Docente: Hay otros engaños acá, Hansel también logra engañar a la bruja, Gretel también engaña a
la bruja, la bruja engaña a los chicos…
Agustina: ¡…la mamá!
Docente: ¡Ah! ¡La señora del leñador!
Abril: ¡el leñador!
La docente recupera los engaños presentes en el cuento y de esta forma instala el tema de
debate. Uno de los engaños, planeado por la bruja, consiste en enviar un pájaro con el
propósito de atraer la atención ingenua de los niños y guiarlos hasta su casa. Esta artimaña
no está explícita en el cuento tanto para los personajes como para el lector:
“Cerca del mediodía vieron un hermoso pájaro, tan blanco como la nieve,
encaramado en una rama de un árbol, y cantando tan dulcemente que los niños
casi se olvidaron que tenían hambre y se pararon a escucharlo. Después el
pájaro desplegó sus alas y se fue. Los niños siguieron al pájaro hasta una
casita”.
Por tal motivo, la docente interviene para que los niños adviertan las pistas que ofrece el
escritor cuando se detienen a pensar cómo corre peligro el clima de tranquilidad en el
bosque. Veamos el siguiente pasaje del registro que ilustra este momento:
2 0 1 0 | 498
(…)
Docente: Pero… ¿por qué da sensación de tranquilidad ese párrafo? Parece que todo se soluciona
acá…
Sergio: Porque el pájaro quería cantar, porque la bruja le pidió que cante y los lleve a su casa y se
los comiera.
Docente: ¿Cómo te diste cuenta de eso? Vos qué pensás de eso, Malena?
Malena: Porque el pájaro era blanco.
Docente: Dice (relee) “…un pájaro tan blanco como la nieve”. Era hermoso el pájaro…
Alfonso: Yo pienso que la bruja le dice al pájaro que cante para (…)…que los lleve a la casa de la
bruja, por eso lo siguieron…
Docente: ¿Vos decís que hay un engaño por parte de la bruja?
Alfonso: Porque el pájaro los llevó a la casa de la bruja.
Junto con la docente, los niños logran identificar algunos aspectos descriptivos del pájaro
(“quería cantar”, “era blanco”, “… ‘tan blanco como la nieve’…”, “era hermoso”) que
seducen a los personajes del cuento al punto de atraerlos y conducirlos ingenuamente a la
casa de la bruja.
Otros engaños en Hansel y Gretel son conocidos por el lector y los personajes al mismo
tiempo que también son advertidos por los lectores. Analizar el desfasaje o la
simultaneidad de conocimientos entre los personajes de la historia y lo que saben los
lectores, ha sido uno de los ejes de trabajo del docente para este espacio de intercambio.
Veamos el siguiente pasaje del registro que ilustra una breve discusión en la cual los
lectores conocen lo mismo que los personajes acerca del abandono de los niños en el
bosque cometido por sus padres:
Docente: Cuando los padres engañan a Hansel y Gretel, ¿Hansel y Gretel se dieron cuenta del
engaño?
Agustín: No
Otros: Si
Docente: A ver, yo les voy a leer esta frase (relee): “Hansel y Gretel estaban tan hambrientos que
no podían dormir, así es que escucharon todo lo que la mujer dijo” ¿Cuándo se dieron cuenta ellos
que la mujer los estaba engañando?
Micaela: Ellos escucharon todo lo que dijo la mamá.
Docente: Y nosotros ¿cuándo nos dimos cuenta que los padres engañaban a los chicos?
Alfonso: Cuando dijeron que los iban a llevar al bosque a juntar leña.
2 0 1 0 | 499
La simultaneidad en la toma de conciencia del engaño por parte de lectores y personajes

genera rápido consenso entre los niños mientras que los momentos en los que existe
desfasaje en esta toma de conciencia provoca idas y vueltas en el texto y un mayor
intercambio en el grupo:
Docente: (…) ¿Cuándo se dieron cuenta Hansel y Gretel que esta viejita era una bruja peligrosa?
Alfonso: Cuando lo quería cocinar al nene.
Agustín: ¡A Hansel!
Alfonso: Y cuando le da órdenes a…Gretel
(…)
Docente: Y cuando dice (relee) “De pronto se abrió la puerta y una mujer, vieja y encorvada salió, como
arrastrándose. Hansel y Gretel se asustaron tanto que inmediatamente soltaron los dulces. La vieja movió la
cabeza y dijo, ´Mis queridos niños, ¿cómo es que llegaron aquí? Entren a mi casa y quédense conmigo –
ustedes lo disfrutarán´.” ¿Hansel y Gretel se dieron cuenta de que esta viejita era una bruja?
Niños: No
Malena: No, porque les quería cocinar…
Camila: Pensaban que los iba a alimentar, que iban a vivir en esa casa
(…)
Docente: Y ustedes ¿cuándo se dieron cuenta que esta viejita era una bruja?
Agustín: Cuando lo estaba por cocinar.
Docente: A ver… (Relee) “Al día siguiente la bruja despertó a Hansel, lo agarró con su arrugada mano y lo
llevó a un pequeño establo donde lo encerró detrás de una puerta, las ventanas tenían barras. Después
regresó a la cama de Gretel y la sacudió hasta despertarla”.
Micaela: Seño, ¡una ancianita no haría eso! Las brujas, solamente…
(…)
Docente: …quería engordar a Hansel pero… ¿qué pasó?
Agustina: Pero la bruja le dijo que le mostrara el dedo y agarró un huesito y se lo mostró y la bruja no se
dio cuenta…
Docente: La bruja no se dio cuenta del engaño, dice Agustina.
Martina: Porque era corta de vista!
Docente: Y nosotros ¿nos dimos cuenta de los engaños?
Varios: Si.
(…)
Lautaro: yo pienso que, cuando Gretel no abre la puerta, se queda ahí mirando y cuando se rasca la cabeza…
Pum! Cierra el horno!
Docente: La parte que está contando él es otro engaño (relee): “Gretel pensó que una vez que estuviera
adentro la bruja le iba a cerrar la puerta y la iba a asar para comérsela también, entonces se rascó la cabeza e
hizo de cuenta que estaba confundida.” ¿La bruja se dio cuenta de lo que le estaba planteando Gretel?
2 0 1 0 | 500
Niños: No!
Micaela: ¡Hay otro engaño ahí!
Alfonso: El engaño que hizo Gretel fue que ella no sabía cómo abrir la puerta del horno, entonces dijo ‘no sé
cómo ver si está bien el fuego’
Agustín: No, (corrige) ‘no sé cómo treparme adentro’.
Docente: A ver…dice (relee y confirma): “’No sé cómo treparme adentro’, dijo Gretel. ‘¡Oh tonta estúpida!’
dijo la bruja. ‘La puerta es grande. ¿Ves? ¡Hasta yo podría caber en ella!’. La bruja se creyó todo lo que le
dijo Gretel”.
Alfonso: Se hizo la que no podía trepar.
(…)
Agustín: En la última parte (GRETEL) se vuelve como el hermano (…)
Docente: (…) O sea que vos a Gretel la notás distinta en una parte del cuento.
Agustín: Porque se vuelve como el hermano que la engaña, ¿viste? Y ella, nunca engaña…
Docente: O sea que Gretel también hace engaños a la bruja para salvar al hermano.
Identificar estos engaños les permite a los niños reflexionar sobre distintas informaciones que no están
explícitas en la obra como son las intenciones y estados mentales de los personajes (“…les quería cocinar”;
“Pensaban que los iba a alimentar, que iban a vivir en esa casa”; “se hizo la que no podía trepar”; “se vuelve
como el hermano”). Tales referencias al mundo interno de los personajes permiten a los lectores esclarecer
las relaciones de causalidad en la historia que justifican el avance de la acción.
Detenerse en las motivaciones de los personajes en los momentos complicados de la historia, permite
también a los niños establecer relaciones que acercan el texto a otras lecturas realizadas:
Docente: Hay algo que me llamó la atención de Gretel. Él (refiriéndose a un niño) dijo que había partes en
que ella lloraba.
Abril: Dos, en el bosque y cuando la bruja dijo que iba a cocinar al hermano.
Docente: Ella dice las partes en la que Gretel se muestra como tímida, angustiada pero… ¿En todas las
partes se muestra igual?
Varios: No
Agustín: En la última parte se vuelve como el hermano. ¡Como en este cuento! (señala uno de los títulos que
aparecen en un listado colectivo 2).
Docente: Dice que se vuelve como el hermano. ¿Te referís a otro cuento de brujas?
Agustín: No, en “El túnel” 3
Docente: Ah! Vos hacés una comparación con la hermanita de Juan, Rosa ¡Qué bueno!
Agustín sorprende con su intervención estableciendo una inesperada relación entre los
hermanos de dos cuentos que pertenecen a tradiciones culturales diferentes. Se trata de la
versión tradicional de “Hansel y Gretel” y “El túnel” de Anthony Browne 4.
2
Se trata de un registro de títulos leídos en torno a los libros de un mismo autor: Anthony Browne.
3
Browne, Anthony, El túnel. México, Fondo de Cultura Económica, 1993.
2 0 1 0 | 501
Percibir este juego intertextual y socializarlo con el grupo da lugar a construir nuevas
líneas de sentido como otros modos de significar que ofrece el lenguaje literario.
Esta progresiva toma de conciencia de los recursos que emplea el escritor para dejar
traslucir las intenciones de algunos personajes del cuento y tejer redes con otros textos
leídos, permite además profundizar en la comprensión de las historias. Se trata de un
trabajo reflexivo que se alcanza en el marco de espacios de intercambios que propician la
construcción de sentidos cada vez más profundos de manera colectiva y en permanente
interacción con los textos.
Reflexionar sobre distintas informaciones que pueden no estar explícitas en la obra es una
práctica del lector que no se logra en el plano declarativo. Un planteo de este tipo
implicaría, por ejemplo, explicar el valor simbólico de algunos elementos de los cuentos
tradicionales (el significado de los colores, los números, lo que representan los animales,
etc. en los cuentos), enumerar y definir recursos expresivos para identificarlos luego en
diferentes textos. Estas definiciones no resultan suficientes para que los niños accedan a
niveles cada vez más sutiles de interpretación; por el contrario, se trata de reflexionar y
garantizar la circulación de modos de pensar centrados, en este caso, en la literatura y el
lenguaje en busca del significado y en la observación de cómo se construyen determinados
efectos en el lector. Los fragmentos aquí seleccionados dan cuenta de cómo los espacios
de intercambio de lectura planificados por el docente son situaciones que apuntan a esta
construcción.
4
En la historia de “El túnel” Rosa y Juan son dos hermanos muy diferentes en todo: a la niña le agrada leer
y soñar en su casa y al niño le gusta jugar afuera con sus amigos. Ambos pelean y discuten todo el tiempo.
Cansada de los pleitos entre sus hijos, la mamá decide un día mandarlos juntos afuera de la casa. Juan lleva a
Rosa a un terreno baldío. Mientras explora el lugar, el niño descubre un túnel y se adentra a él. La niña,
asustada y preocupada por su hermano, decide seguirlo. El túnel oscuro, húmedo y resbaladizo la conduce a
un bosque que pronto se convierte en un lugar tenebroso. La niña corre temerosa y llega a un claro del
bosque donde encuentra a su hermano convertido en estatua de piedra. Llorando, lo abraza y lentamente el
niño recobra su figura humana. Al regresar juntos a su hogar, no dan explicaciones sobre lo sucedido a su
madre, sólo muestran una sonrisa cómplice.
2 0 1 0 | 502
Bibliografía
Anderson Imbert, Enrique (1979): Teoría y técnica del cuento. Buenos Aires: Marymar.
Colomer, Teresa (2005): “Leer con los demás”, en T. Colomer: Andar entre libros. Buenos
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Montes, Graciela. La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. M.E.C. y T.-
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de sentido en el tercer ciclo” en La literatura en la escuela. Textos en contexto 5. Buenos
Aires, Lectura y Vida, pp. 78-103.
2 0 1 0 | 503
Reflexión sobre el sistema de escritura en el marco

de la formación del lector literario
Gabriela Hoz
gabi_hoz@yahoo.com.ar
Alejandra Paione
alejandrapaione@hotmail.com
Yamila Wallace
yami_wallace@yahoo.com.ar
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. U.N.L.P.

Argentina.
Resumen
Antes de leer y escribir por sí mismos de manera convencional, los niños pueden ejercer
prácticas de lectura y escritura con sentido en diferentes ámbitos del lenguaje,
necesarias para evitar que queden solos frente a las letras y otras marcas gráficas para
descifrarlas o sonorizarlas o que se transformen en meros copistas de enunciados
producidos por otros. Pero, al mismo tiempo, es indispensable que desarrollen
situaciones de lectura y escritura por sí mismos para llegar a dominar el sistema de
escritura, hecho que se torna más complejo cuando las prácticas involucran textos que
por su extensión y ausencia de marcas más allá de la continuidad de las letras, hacen más
difícil hallar índices que orienten la interpretación o la producción.
A partir de esta concepción presentamos las decisiones didácticas tomadas en el marco
de un proyecto de lectura literaria. Se describen situaciones de enseñanza e
intervenciones centradas en la reflexión sobre sistema de escritura en el marco de un
proyecto que articula propuestas de lectura y escritura en torno a un personaje
prototípico de los cuentos. A través de variadas situaciones de interacción con obras
literarias de autores contemporáneos y del patrimonio universal y otras fuentes
informativas, se presenta una opción para incluir a los niños en el mundo de la cultura
escrita con el propósito tanto de avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito como
en la adquisición de la lectura y escritura convencional.
2 0 1 0 | 504
Introducción
En esta presentación analizamos algunas situaciones de lectura y escritura por sí

mismos de textos intermedios en el contexto de un proyecto literario: “Seguir un
personaje de los cuentos: el mundo de las brujas” y compartimos las decisiones didácticas
tomadas para su diseño 1.
Las situaciones conforman una propuesta didáctica que posibilita a los niños reflexionar
sobre el funcionamiento del sistema de escritura: cómo se leen las letras y cómo se usan
para escribir. Tal reflexión les permite entender progresivamente los aspectos básicos del
mismo (decidir cuántas, cuáles y en qué orden se ubican las letras en la serie gráfica;
entender las relaciones entre las partes de la oralidad y las partes de la escritura; tomar en
cuenta cuántas y cuáles son las letras o palabras para decidir si se corresponde o no a la
forma anticipada...) e ir aproximándose a la escritura convencional.
Selección de situaciones didácticas
Para esta presentación seleccionamos tres situaciones didácticas desarrolladas a partir de

la lectura del cuento Blancanieves, versión adaptada de los hermanos Grimm:
- Nombres de los personajes
- Características de los personajes
- Palabras para escribir cuentos: diminutivos
Analizaremos las decisiones didácticas consideradas en el diseño de las mismas.
 Nombres de personajes de cuentos

La situación consiste en la elaboración de una lista colectiva con los nombres de los
personajes del cuento leído. Durante la primera sesión de lectura y con acuerdo de los
1
Anexo 5 “Situaciones para centrar a los niños en la adquisición del sistema de escritura”. Proyecto Seguir un
personaje: El mundo de las brujas. Materiales para el docente en el marco del programa “Mejorar los aprendizajes”,
área: Prácticas del Lenguaje. Mirta Castedo (coordinadora). Equipo: Primer ciclo: Alejandra Paione (responsable de
ciclo), Gabriela Hoz, Irene Laxalt, Gloria Seibert, Yamila Wallace. Segundo ciclo: Mónica Rubalcaba (responsable de
ciclo), Mara Bannon, Verónica Lichtmann, Aldana López, Pablo Ortiz. DGC y E, Subsecretaría de Educación, Dirección
Provincial de Educación Primaria, Dirección de Gestión Curricular, la Plata, mayo 2009. en, http://www.abc.gov.ar
2 0 1 0 | 505
niños, el docente los escribe al dictado en un papel que dispone a la vista de todos con el
propósito de volver sobre ellos en las etapas sucesivas del proyecto, sea tanto para
sistematizar los conocimientos sobre el género como para usarlos a la hora de escribir.
Cuando finaliza la lectura del siguiente cuento, el docente solicita completar la lista con
los nuevos personajes cuidando no repetir nombres ya escritos, situación que plantea un
reto mayor a los niños pues deben discutir y acordar entre todos si el nombre a agregar
figura o no en la lista. Para ello, deberán considerar algunos indicios que el texto provee y
justificar si se corresponde o no con el nombre que se pretende incluir. En caso de
corroborar que el nombre no figura en la lista, el docente lo agrega al dictado de los niños.
Más avanzada la lectura de cuentos, el docente plantea nuevos desafíos para completar la
lista. Organiza la clase en parejas y les entrega una fotocopia que reproduce la lista de
personajes elaborada colectivamente hasta el momento para decidir qué nombre agregar.
Nuevamente interviene planteando problemas que posibilitan a los niños encontrar en el
texto pistas que permitan verificar o rechazar anticipaciones. Una vez acordado qué
nombres agregar, los niños los escriben a continuación de la lista alternando roles,
mientras un niño escribe el otro dicta. Finalizada esta tarea, los niños dictan al maestro los
personajes que agregaron en sus propias listas para completar el listado colectivo.
Cuando los niños leen por sí mismos antes de hacerlo convencionalmente es necesaria
una intervención docente que plantee verdaderos problemas de lectura: dónde dice un
nombre que se sabe que está en la lista; si dice o no dice determinado nombre; qué dice en
una parte de la escritura ; decidir cuál es cuál entre varios de la lista y solicitar cómo dice
exactamente con señalamientos por parte de los niños que permitan ajustar
progresivamente las previsiones acerca de lo que puede estar escrito de manera que en las
escrituras no sobren ni falten letras.
Cuando los niños escriben por sí mismos antes de hacerlo convencionalmente asumen la
responsabilidad de escribir intentando avanzar en la comprensión del sistema de escritura:
qué letras poner “para que diga”, cuántas y en qué orden.
Durante la situación el docente interviene para garantizar la posibilidad de consultar
fuentes escritas disponibles en el salón (nombres propios y otros nombres de rutina, tomas
de notas …), para tomar las partes que necesitan para producir las escrituras (por ejemplo,
pueden recurrir al nombre Camila para escribir cazador). Las formas de ayuda son
diversas: el docente comparte la escritura con ellos, aporta información de manera
2 0 1 0 | 506
indirecta, pide señalamientos, promueve la reflexión sobre las partes de lo escrito

solicitando su interpretación…
Cuando los niños listan nombres de personajes se los coloca en posición de alternar
distintos roles: leen, dictan, escriben y copian selectivamente. Se pueden desarrollar
situaciones donde los niños leen por sí mismos antes de que lo hagan convencionalmente.
Investigaciones psicolingüísticas han concebido al acto de lectura como mucho más que
un mero descifrado. La lectura supone un proceso complejo de coordinación de
informaciones de distinta naturaleza, en donde el texto, el lector y el contexto aportan a la
construcción de significado (Goodman, 1982). Investigaciones ampliamente difundidas
(Ferreiro y Teberosky, 1979) han demostrado que este proceso no es ajeno a quienes se
inician como lectores y explican cómo los niños construyen hipótesis acerca de lo que
puede estar escrito. Esto significa que no “inventan” sino que anticipan significados
coherentes con el texto y el contexto que se aproximan cada vez más a los significados
convencionales. Asimismo, desarrollamos situaciones donde los niños escriben por sí
mismos antes de que lo hagan alfabéticamente porque estudios del mismo campo han
demostrado que construyen hipótesis para poder hacerlo. Es decir, no producen marcas sin
sentido sino que se aproximan progresivamente al sistema de escritura convencional
siguiendo una regular línea de evolución (Ferreiro y Teberosky, 1979).
La lista es una escritura cuyas características ofrecen beneficios a los niños que están
aprendiendo a leer y escribir. Se trata de un conjunto de palabras de un mismo campo
semántico con una organización espacial que permite visualizarlos como unidades
separables. Cuando se confecciona una lista para que los niños lean por sí mismos el
docente procura considerar algunos criterios de construcción: combinar aspectos
cuantitativos y cualitativos del enunciado para poder intervenir en función de los
problemas que se plantean los niños al momento de enfrentarse al sistema de escritura y
propiciar avances en la conceptualización del mismo. Asimismo, proponer la escritura de
una lista posibilita a los niños concentrar la atención en la producción de cada palabra y
detenerse a pensar sobre cuántas letras, cuáles y en qué orden disponerlas para que los
enunciados resulten interpretables. También, por tratarse de una tarea cooperativa,
aprenden a solicitar, seleccionar y ofrecer información y evaluar su pertinencia, a discutir
sobre las letras que se necesitan y cómo combinarlas, a poner a prueba o confrontar esas
ideas originales acerca del funcionamiento del sistema de escritura.
2 0 1 0 | 507
 Características de los personajes

Esta situación consiste en el completamiento colectivo de un cuadro diseñado por el
docente con las características relevantes de los personajes de los cuentos que han sido
objeto de análisis durante los espacios de intercambio posteriores a las sesiones de lectura.
Para iniciar la tarea el docente relee pasajes de los cuentos que describen a los personajes
y propone registrar al dictado de los niños algunos de sus rasgos especiales. Estos datos
pueden ser palabras (“engreída”, “hermosa”) o bien enunciados más extensos (“blanca
como la nieve”). Se puede completar con citas textuales respetando el uso de comillas, o
bien, con reformulaciones. Puede suceder que el dato característico no esté demasiado
explícito para los niños, entonces el docente ayuda a advertir que determinada expresión
dice algo acerca de la característica del personaje. En este caso, se trata de extraer las
características a partir de lo leído y anotar el enunciado que mejor represente la cualidad
del personaje. Se cita y se anota una interpretación posible.
Al inicio, el cuadro se completa en forma colectiva. Avanzada la secuencia, el docente
organiza el trabajo en parejas según niveles próximos de lectura. Entrega para completar
cuadros parciales y fragmentos breves de cuentos conocidos que caracterizan
personajes de la historia.
Los niños siguen la lectura en voz alta del maestro y localizan la información necesaria.
Luego, copian la selección en el cuadro alternando roles. Culminada la situación en
parejas, el docente organiza una puesta en común y entre todos acuerdan qué datos dictar
al docente para completar el cuadro general.
Esta situación presenta algunas diferencias respecto a la de “nombres de personajes de
cuentos”; en este caso, se trata de que los niños localicen una información específica
(característica del personaje) en un todo (fragmento del cuento) y que luego, una vez
localizado, realicen una copia selectiva.
Lejos de constituirse en un ejercicio de reproducción repetitivo, la situación de copia es
una práctica social y personal, en este caso con sentido. Al copiar se selecciona cierto
fragmento del texto modelo y se lo reproduce, luego se pasa al fragmento siguiente y así
hasta finalizar la copia. Esto implica no escribir dos veces el mismo fragmento ni saltear
ninguno.
La estrategia de copia no es transparente para niños que se encuentran en las etapas
iniciales de la alfabetización, por ello el docente interviene para ayudar a los niños a
materializarla y a su vez, reflexionar sobre el sistema de escritura: comparte con ellos la
2 0 1 0 | 508
producción, solicita que justifiquen algunas decisiones para que revisen su producción,
promueve la consulta o la escritura conjunta entre niños…
Cuando los niños caracterizan los personajes en esta situación, resuelven tanto problemas
de lectura como de escritura. Pueden anticipar de manera cada vez más ajustada aquello
que un texto dice cuando las situaciones didácticas disponen de elementos suficientes y
adecuados del contexto para que el escrito resulte previsible y pueda ser explorado
estableciendo relaciones entre lo que se sabe que está escrito y la escritura misma. De esta
manera, cuando los niños aún no leen convencionalmente se apoyan en índices conocidos
del texto (letras de sus propios nombres, de los nombres de personajes de cuentos u
otros…) para confirmar o rechazar anticipaciones sostenidas en el contexto verbal y
situacional. Asimismo, pueden reproducir correctamente una escritura aunque no por ello
signifique que sepan escribir de manera convencional. Tal como las investigaciones
psicogenéticas han demostrado, la posibilidad de reproducción de un modelo coexiste por
mucho tiempo con las ideas originales y sistemáticas que poseen los niños acerca de "qué
es lo que la escritura representa y cómo lo representa". Entre otras cuestiones, aprender a
copiar abre oportunidades para poner a prueba o confrontar, ante el modelo convencional,
aquellas ideas originales de los pequeños acerca del funcionamiento del sistema de
escritura.
 Palabras para escribir cuentos

La situación consiste en producir escrituras nuevas a partir de escrituras conocidas
con el propósito de volver sobre ellas en etapas posteriores del proyecto. Un ejemplo de
estas producciones puede ser la escritura de diminutivos luego de la lectura de
Blancanieves que ofrece un contexto propicio para su realización.
Pensar y escribir el diminutivo de una palabra es una propuesta para que los niños
reflexionen sobre el sistema de escritura y a su vez, tengan a disposición un banco de
palabras específicas que puede ser reutilizado a la hora de escribir el producto final o bien,
al revisar otras escrituras realizadas.
Para desarrollar esta situación, el docente recupera un pasaje del cuento para
contextualizar la tarea, (entrada de Blancanieves a la cabaña de los enanitos) y propone la
tarea de escritura de diminutivos. Primeramente propone un trabajo colectivo para
ejemplificar la tarea (escribir “camita” a partir de “cama”). Así, dispone para los niños de
un modelo a seguir en sus propias producciones. Luego, propone un trabajo en parejas o
2 0 1 0 | 509
individual. Para ello, presenta una lista de elementos pertenecientes a la casa de los
enanitos, los lee ordenadamente y con señalamiento continuo y solicita a los niños escribir
los diminutivos de dichos elementos alternando los roles (mientras un niño escribe, el otro
dicta).
Una variante de esta situación permite trabajar con los niños la escritura de palabras o
construcciones nuevas a partir de algunas conocidas. Por ejemplo escribir: otras
transformaciones morfológicas mediante uso de prefijos y sufijos (“envenenada” a partir
de veneno, “hermosura” a partir de hermosa); cambio de género (“niña” a partir de
“niño”); cambio de número (“enanitos” a partir de “enanito”).
Se trata de una situación de copia con transformación que consiste en recurrir a
escrituras conocidas, similares a aquellas que se desea escribir, modificándolas
parcialmente para producir una nueva escritura. Este tipo de copia presenta un desafío
mayor que la copia en sí misma o la copia selectiva de la situación anterior ya que en parte
es una combinación de copia selectiva (de una parte de la palabra) con variación o
escritura productiva de la otra. Además, la parte que se modifica (ITO/ITA- CITO/CITA)
tiene la particularidad de que es igual o similar para otros diminutivos. En la copia con
transformación se trata de eliminar, agregar y alterar el orden de las partes (letras) en un
todo (palabra). De este modo, los niños se enfrentan al desafío de analizar el interior de las
palabras y reflexionar sobre el sistema, sobre qué representa cada una de las unidades de la
escritura.
Criterios de construcción de situaciones de reflexión sobre el sistema
Las situaciones aquí presentadas muestran la diversidad en varios sentidos.

- Diversidad de situaciones de las que participan los niños: escuchan leer al
docente, leen por sí mismos, dictan al docente y a sus pares, copian con sentido,
escriben por sí mismos.
- Diversidad de unidades lingüísticas sobre las que se realiza la actividad: se
emplean palabras y construcciones verbales o nominales breves.
- Diversidad de presentaciones gráficas de los enunciados: algunas situaciones
presentan textos despejados de otros mayores; en otras, textos no despejados.
2 0 1 0 | 510
- Diversidad de contenidos discursivos, textuales, lingüísticos sobre los que se

trabaja: las palabras prototípicas (palabras especiales, compuestas, sinónimos,
prefijos y sufijos, diminutivos, plurales); los personajes (nombres propios y
comunes, adjetivos y construcciones adjetivas); las expresiones metafóricas o
comparativas.
- Diversidad de relaciones con el texto fuente. Se presentan situaciones de cita de
textos, paráfrasis y de síntesis de ambas.
- Diversidad de organizaciones espaciales. Se presentan listas en sentido estricto,
tablas y textos.
Más allá de todas estas variables didácticas consideradas al momento de diseñar

situaciones de lectura y de escritura, consideramos que para que los niños tengan
oportunidades de aprender a leer y escribir por sí mismos, se requiere organizar un
contexto donde participen como lectores y escritores plenos, es decir, un contexto que les
permita dar sentido a la lectura y escritura, donde sepan cómo resolver las complejidades
del sistema de escritura porque siempre cuentan con la presencia y la intervención del
docente.
2 0 1 0 | 511
Reescritura en parejas de un cuento tradicional. Un análisis comparativo
Reescritura en parejas de un cuento tradicional.

Un análisis comparativo
Agustina Peláez
agustina_pelaez@hotmail.com
María Dapino
mdapino@gmail.com
Viviana Traverso
ovt_4114@yahoo.com.ar
Posgrados en Escritura y Alfabetización. Facultad de Humanidades y

Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.
Resumen
El propósito de este trabajo es analizar comparativamente textos escritos por alumnos

de dos primeros años de Educación Primaria (seis y siete años de edad) elaborados bajo
diferentes condiciones didácticas. En un grupo escolar, los niños participan de manera
intensiva en situaciones de lectura por parte del maestro de cuentos tradicionales (grupo
experimental). Se trata de situaciones donde se planifican las intervenciones del
docente, los textos a leer y los intercambios que se espera generar. En el otro grupo
escolar, los niños participan de situaciones habituales de enseñanza donde se leen textos
literarios (grupo control). En ambos casos, se propone la reescritura en parejas de un
cuento tradicional.
El análisis de las producciones infantiles atiende tanto al nivel de la historia como de la

narración. Se entiende por la historia el conjunto de hechos que se relatan, y por la
narración, el modo en que un sujeto particular se dirige a otro para contar la historia
(Genette, 1989; Fillinich, 1997)). El corpus considerado (15 producciones del grupo
experimental y del grupo control) se divide en episodios y enunciados. Los episodios
refieren a fragmentos de la historia donde se introduce un nuevo personaje y/o cambia
el escenario, y los enunciados, a unidades lingüísticas que tienen como centro un verbo
conjugado (Ferreiro, 1996).
2 0 1 0 | 512
A los fines de esta presentación, circunscribimos el análisis a los conocimientos

lingüísticos y discursivos que los niños ponen en juego en los episodios que plantean
problemas de escritura propios del género -por ejemplo, el engaño entre personajes– y
aquellos episodios en los que predominan enunciados descriptivos.
En esta ponencia queremos mostrar que las prácticas de lectura desarrolladas en el aula
inciden en la calidad de la producción escrita de los alumnos a quienes se les solicitó la
reescritura de Caperucita Roja. Para ello, se analizan comparativamente textos escritos
por alumnos de dos primeros años de Educación Primaria (seis y siete años de edad)
producidos bajo diferentes condiciones didácticas. Tales condiciones contrastan dos
modalidades de lectura previas a la escritura que fueron descriptas en las ponencias
“Lectura y escritura de cuentos tradicionales en primer año de primaria. Problemas
teórico metodológicos”, Castedo & Sancha y “Los espacios colectivos de lectura en la
formación del lector literario”, Peláez, Hoz & Paione.
Para proceder a una primera comparación de los textos escritos, categorizamos los
enunciados en
- Narrativos propiamente dichos;
- Descriptivos
- Diálogos
Marcamos como enunciados narrativos propiamente dichos a aquellos que tienen como
centro un verbo conjugado en algún tiempo puntual (Kaufman y Rodríguez, 2008: 29).
Estos enunciados relatan acontecimientos centrales de la historia.
Los enunciados descriptivos son unidades lingüísticas que tienen como centro un verbo
conjugado en formas durativas, usualmente en pretérito imperfecto.
Se trata de enunciados que introducen a los personajes y ofrecen información sobre
algunos de los rasgos de estos personajes a modo de expansiones descriptivas. A
diferencia de lo que sucede con los enunciados narrativos propiamente dichos, la ausencia
de los enunciados descriptivos no impide entender la historia. Si quitáramos esta
introducción seguramente perderíamos parte del suspenso que genera la creación de la
atmósfera inicial pero no nos impediría darnos cuenta que se trata del cuento de
Caperucita Roja.
2 0 1 0 | 513
Los diálogos se entienden como unidades lingüísticas que se organizan en torno a verbos
declarativos así como los parlamentos de los personajes. Si bien los diálogos logran
efectos interesantes en el modo de contar la historia, al agregarle dinamismo y
verosimilitud, su presencia no es siempre indispensable al igual que como sucedía con los
enunciados descriptivos.
Veamos ahora cómo se distribuyen estos enunciados en las escrituras del grupo
experimental y el grupo control. N (total de enunciados) = 527
Total Total enunciados Total enunciados Total enunciados

enunciados narrativos descriptivos diálogos
Grupo
experimen 357
tal (69 %) 164 (45.93 %) 22 (6.16%) 171 (47.89%)
Grupo
control 170 (31 %) 95 (55.88 %) 16 (9.41%) 59 (34.70%)
Total 527(100%) 259 (49.14 %) 38 (7. 21%) 230 (43.64 %)
En la totalidad del corpus, la presencia de enunciados descriptivos es escasa (7%),

ratificando estudios anteriores y dando cuenta de la validez de unidad de análisis para
establecer las comparaciones. Los niños construyen los relatos en base a una sucesión de
construcciones regidas por verbos puntuales (49%), combinadas con diálogos entre
personajes (44%).
Si se observa la presencia de enunciados descriptivos en ambos grupos, se puede decir que

las diferencias son pocas, con 6 % de enunciados descriptivos en el grupo experimental y
9% en el grupo control. Sostener la presencia de elementos descriptivos a lo largo del
relato, no parece ser sencillo, cualquiera sea la calidad de las experiencias previas de
lectura.
Las escrituras del grupo experimental presentan mayor cantidad de enunciados que el
grupo control, el 70 % de los enunciados corresponden al grupo experimental, que sin
duda, tiende a realizar escrituras significativamente más extensas. Esta es una constante
que venimos hallando en todos los estudios comparativos: si se lee más y se lee mejor, se
escribe más.
Lo dicho para todos los niños, que construyen los relatos en base a una sucesión de
construcciones regidas por verbos puntuales combinadas con diálogos entre personajes, no
2 0 1 0 | 514
sucede del mismo modo en ambos grupos. Mientras en el grupo experimental los niños
usan levemente más diálogo (48%) que narración propiamente dicha (46%), en el control
el empleo del diálogo es mucho menos relevante (solo el 35%, frente al 56 de narración
propiamente dicha). Esta diferencia es cuantitativamente relevante. Da cuenta de cuánto
los niños del grupo experimental han aprendido a través de la lectura a relatar a través de
las palabras de los personajes, hecho que permite caracterizarlos, reflejar su mundo
interior, dar cuenta de sus intenciones, al mismo tiempo que hacer avanzar la acción.
Los enunciados descriptivos en los textos de los niños
Como vimos, la presencia de enunciados descriptivos, que permitan detener la acción para
apreciar sus matices, no es frecuente. Kaufman y Rodríguez (2008: 19), señalan que el
interjuego narración-descripción es uno de los saberes que se ponen en juego al construir
relatos. La descripción puede provocar efectos de creación de suspenso, detención de la
acción, lentificación o aceleración del ritmo del relato. Pero no resulta un problema de
fácil solución pues la descripción y la narración suponen dos temporalidades diferentes.
Mientras que la narración organiza el material verbal sobre el eje de la sucesión temporal,
la descripción lo hace sobre el eje de la simultaneidad temporal. Dice Dorra (1989: 260).
Veamos cómo se distribuyen los enunciados descriptivos (N= 38) en los textos de los
niños de acuerdo a los episodios considerados.
Enunciados descriptivos
Can Can Can Can Can Can

t t Cant 4 t t t t Cant Tota
Episodio 1 epi 2 epi 3 epi epi 5 epi 6 epi 7 epi 8 epi l
grupo experi
mental 6 3 3 12 3 5 4 14 0 13 4 13 2 11 0 5 22
grupo 1
control 0 8 4 11 0 3 0 10 0 5 1 7 0 4 0 2 16
1
total 7 7 3 4 0 5 2 0 38
2 0 1 0 | 515
Como dijimos, si bien para ambos grupos incluir enunciados descriptivos resulta difícil,
los niños del grupo experimental logran incluir levemente más enunciados de este tipo.
Pero más interesante aun es que mientras los niños del grupo control incluyen enunciados
descriptivos en los dos primeros episodios, los niños del grupo experimental logran
hacerlo a lo largo del desarrollo de la historia, en diferentes episodios. Es decir: en el
grupo control, los enunciados descriptivos se concentran al inicio, cuando se presentan los
personajes, pero una vez que se desencadena la acción, sólo se detiene una vez que
finaliza el texto. En cambio, los niños del grupo experimental pueden incluir enunciados
descriptivos a lo largo de la historia.
El engaño en los textos de los niños
Recurrimos en nuestra investigación a un estudio desarrollado por Siro (2008) quien

identifica y caracteriza las posibilidades discursivas de alumnos de sectores
desfavorecidos de 9 y 11 años en la reescritura de dos relatos tradicionales (Caperucita
Roja y Hansel y Gretel), focalizando especialmente en el problema de voces narrativas y
los puntos de vista.
Si bien, a diferencia de este estudio, nuestro análisis se basa en producciones de niños de
un 1° año (6/7 años de edad) de la escolaridad básica, nos inspiramos en la categorización
que presenta esta autora para examinar los tipos de soluciones que encuentran los niños al
referirse al engaño.
En Caperucita Roja, los fragmentos vinculados con los engaños se concentran en los
episodios 4 (encuentro entre el lobo y Caperucita), 5 (llegada del lobo a la casa de la
abuelita) y el 6 (diálogo canónico entre el lobo disfrazado de abuela y Caperucita).
En esta oportunidad, nos detendremos exclusivamente en el primer engaño (episodio 4)
que consiste en demorar la llegada de Caperucita a la casa de la abuelita por parte del lobo.
Nos interesa este engaño porque supone un problema de articulación de acciones que se
dan de manera simultánea: mientras Caperucita va por el camino más largo, el lobo lo
hace por el camino más corto, o mientras Caperucita recoge flores en el bosque, el lobo va
directo a la casa de la abuela. Los recursos para dar cuenta de la simultaneidad no se
construyen tempranamente tal como lo demuestran otros estudios (Kriskautsky, 2000).
2 0 1 0 | 516
Al analizar las producciones infantiles, constatamos que todas las parejas del grupo
experimental escribieron el episodio del encuentro con el lobo; a diferencia del grupo
control donde solo aparece en un 60% (8 textos de 14). Además, la cantidad de enunciados
es significativamente mayor en el grupo experimental. Estos niños producen entre 1 y 15
enunciados para este episodio, promedio 6, mientras que los del control lo resuelven,
como máximo, con 7 enunciados, promedio 4. Este dato nos advierte sobre el mayor
detalle con el que escribe el grupo experimental.
Las posibilidades lingüísticas y discursivas emergentes en uno y otro grupo las

organizamos en tres soluciones intentadas.
En el grupo control encontramos los tres tipos de soluciones:
Solución a): El narrador no explicita el engaño al lector, ni lo sostiene entre los

personajes.
La mitad de los textos (cuatro de ocho) presentan este tipo de solución. El encuentro con
el lobo supone una relación en la que el lobo tiene ciertas intenciones con Caperucita. Sin
embargo, los textos no logran explicitar qué esconden dichas intenciones ni mantienen el
engaño entre los personajes. Todo nos indica que estos niños conjeturan un lector
conocedor de la historia a quién no sería necesario narrar todo.
Solución b): El narrador sólo explicita el engaño al lector.

Esta solución sólo aparece en el grupo control y lo hallamos en dos de los 8 textos.
Hay una preocupación por explicitarle al lector las intenciones del lobo de engañar a
Caperucita, pero no logran introducir una propuesta entre los personajes que suponga el
engaño.
Solución c): El narrador explicita el engaño al lector y lo mantiene entre los personajes.
Encontramos que dos textos plantean y mantienen el engaño entre los personajes y
simultáneamente lo explicitan al lector.
En el grupo experimental hallamos dos de las tres soluciones:
2 0 1 0 | 517
Solución a): El narrador no explicita el engaño al lector, ni lo sostiene entre los

personajes.
La mitad de los textos (siete de catorce) no explicitan al lector sobre el engaño; ni
sostienen el engaño entre los personajes. Igualmente encontramos otras posibilidades
discursivas para resolver el problema que se les plantea. Por ejemplo, los niños construyen
un narrador que condensa en el diálogo lo que debería explicitar al lector y ocultarle al
personaje.
En síntesis, esta solución “solo aproximada” al problema, se registra en la mitad de los
textos de ambos grupos. Pero una diferencia es que todos los niños del grupo experimental
intentan una solución mientras que la mitad del control no lo hacen. Este dato, junto con el
sostenimiento de los enunciados descriptivos a lo largo de todo el texto, nos hace pensar
en que las condiciones de lectura inciden fuertemente sobre otras variables que
tradicionalmente se consideran determinantes: el cansancio y la sobrecarga en niños
pequeños, para quienes aun es un gran esfuerzo la escritura de cada palabra.
Solución c): El narrador explicita el engaño al lector y lo mantiene entre los

personajes.
La otra mitad del total de las producciones del grupo experimental se encuentran en esta
solución. Seis textos plantean la elección de los caminos y un interjuego voz de los
personajes/ narrador para mantener el engaño y a la vez explicitarlo al lector.
Podemos decir entonces que la complejidad que supone mantener el engaño entre
personajes y, al mismo tiempo poder explicitarlo al lector se manifiesta a la hora de
escribir. La diferencia más observable entre uno y otro grupo responde a los intentos de
los niños en cómo contar la historia.
No cabe dudas que el mayor desafío se halla cuando se intenta presentar el juego de
caminos. En este sentido, trece textos del grupo experimental desarrollan el juego de los
caminos que da lugar al engaño (los textos se encuentran en las soluciones del tipo a y c).
Por su parte, el grupo control se centró más en contarle al lector las intenciones del lobo a
partir de explicitar que estaba ´mintiendoó´haciendo trampa´. Pero, en ocasiones,
parecería ser suficiente para los autores, anulando, de algún modo, el engaño entre los
personajes (solución b).
2 0 1 0 | 518
Bibliografía
Berman, R. (2008). Language development in narrative contexts.
Bruner (1980): “Dos modalidades de pensamiento” en Realidad mental y mundos posibles.
Gedisa.
Filinich, I (2003): Descripción. Eudeba. Buenos Aires.
Kaufman, A.M. y Rodríguez, M.E. (2008): La calidad de las escrituras infantiles. Santillana.
Buenos Aires.
Siro, A. (2006): Voces narrativas y puntos de vista en relatos de ficción: posibilidades
discursivas en niños de 9 y 11 años en contexto escolar. Tesis de Maestría. México.
Siro, A. (2008): Narrar por escrito desde un personaje. Fondo de Cultura Económica. Buenos
Aires.
2 0 1 0 | 519
Prácticas

El género literario. Teorías, metodología y estrategias en el nivel universitario........ 523
María Esther Silberman de Cywiner - Valeria Mozzoni - María Gabriela Palazzo

La construcción del enunciador académico a partir de la voz ajena en el informe de
lectura. La reformulación en el informe de lectura .................................................... 530
Mónica Beatriz García - Elena A. Valente
El aporte de la retórica en la enseñanza de la modalidad oral. La experiencia del curso de

extensión universitaria en Oratoria de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional
de Rosario ..................................................................................................................... 538
Paula C. Navarro

Jugando para aprender inglés en la adultez: ¿aprendo? ............................................. 546
Fiorella Buffa - Margarita Mariana Falco
El uso de mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje y de desarrollo de la

habilidad oral en LE ...................................................................................................... 553
Patricia Denham - Estela Gannio - María Inés Grundnig - Reina Himelfarb
Fonología Aplicada: ¿Por qué enseñar Pronunciación y, cómo hacerlo? ................... 560
Marcela Pellicioni

Haciendo cine con literatura. Una propuesta de abordaje de textos literarios a partir de
la producción de cortos por parte de los alumnos ...................................................... 569

(Ingreso)
Leer textos teóricos en el ingreso a la universidad ...................................................... 576
El ingreso en la universidad: sobre vínculos, expectativas y prácticas comunicativas 586
Alicia Frischknecht
2 0 1 0 | 520
Prácticas

“Contra tiempo y distancia” ......................................................................................... 595

La escritura en la universidad: el proceso de producción de un texto argumentativo602
Elena Ibáñez - Marcela Zangaro
Una aproximación a la escritura de ensayos en los estudios superiores .................... 608
Marcela Melana

Gramática y Ortografía: dos puntos conflictivos en la enseñanza de la lengua ......... 615
Daniel Aramburu
Caja de herramientas gramaticales para discursos de prensa .................................... 623
Clara Cacciavillani - María Eugenia Cendoya - Patricia Supisiche
Lectura y escritura literarias en la Universidad. Desafíos y propuesta para la articulación
de un nuevo espacio para el desarrollo de la práctica literaria en la enseñanza superior
universitaria .................................................................................................................. 633
Fabián Gabriel Mossello
Mirada descentrada, horizonte ampliado, responsabilidad compartida: la enseñanza de
la lectura y la escritura en el nivel superior desde un enfoque interdisciplinario ...... 641
Natalia Rodríguez - Gloria Solanes

Matilda Revisited .......................................................................................................... 649
Marta Ancarani - Fiorella Buffa - Ma. Gimena Cerrato
Una experiencia transformadora: la enseñanza de la lengua en contexto de encierro655

Claudia Castañeda - Helga Rostan

La clase de Lengua y Literatura: un espacio para la construcción de sentidos ........... 662
Alejandra Barber - María Belén Chiacchiarini
Modelo para armar. El canon literario escolar............................................................. 670
2 0 1 0 | 521
Prácticas
Leer como rebelión....................................................................................................... 676

De los agujeros negros que deben sortear los lectores en la Escuela Secundaria ...... 684
Nuevos actores que generan alternativas para la enseñanza de las Lenguas en la Escuela
Secundaria .................................................................................................................... 693
Graciela Di Franco - Norma Di Franco - Silvia Siderac
Taller de dispositivos pedagógicos: las planificaciones anuales y los instrumentos de
evaluación. El caso de Lengua en algunas escuelas secundarias de Comodoro Rivadavia
Daniel Aramburu - Rosalía Broitman - Silvia Ravazzano700
La secuencia didáctica como articuladora de una gran variedad de prácticas del lenguaje
Claudia I. Munilla707

El texto dramático: palabras-acción-pasión ................................................................. 729
Silvia E. Peredo - María de los Ángeles Rivas

Al Rescate Del Estudiante De Español
¿Cómo construir un juego para la clase de ELE? .......................................................... 743

La relación lengua-literatura en la enseñanza del maya colonial. Una perspectiva
antropológica................................................................................................................ 751
Ramón Arzápalo Marín

Intercambio epistolar entre niños de 4 y 10 años de México, España y Argentina .... 761
2 0 1 0 | 522
El género literario. Teorías, metodología y estrategias en el nivel universitario
El género literario. Teorías, metodología y estrategias

en el nivel universitario
Prof. María Esther Silberman de Cywiner

mariasilberman@gmail.com
Facultad de Filosofía y Letras- UNT
Dra. María Gabriela Palazzo

gabupalazzo@yahoo.com.ar
Facultad de Filosofía y Letras- CONICET- UNT
Lic. Valeria Mozzoni

valeriamozzoni@hotmail.com
Facultad de Filosofía y Letras- CONICET- UNT
Resumen
La problemática del género literario como práctica social y discursiva es un tema

fundamental cuando se aborda el estudio de la Literatura.
Atendiendo a las teorías que plantean la cuestión del género literario, la cátedra de
“Introducción a la Literatura e Introducción a los Estudios Literarios” de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, las abordan desde distintas
visiones: el funcionalismo, la sociocrítica y la pragmática.
En esta comunicación exponemos nuestra experiencia docente en el abordaje de este punto
del programa. Con tal fin, presentamos los lineamientos metodológicos de trabajo teórico-
práctico y considerando el perfil de los alumnos de la asignatura que cursan las carreras de
Historia y de Geografía. Estos estudiantes, mayoritariamente, no han adquirido competencias
literarias ni lingüísticas en su curricula. Por lo tanto, el acercamiento al género literario se
hace teniendo en cuenta, además, las interrelaciones posibles con géneros propios de las
disciplinas mencionadas.
2 0 1 0 | 523
Introducción
En nuestras clases de Introducción a la Literatura de la Facultad de Filosofía y Letras

(UNT) atendemos a una gran variedad de temáticas relacionadas con el discurso literario,
que tienen que ver con problemáticas acerca de su especificidad, metodologías de abordaje
teórico y crítico, etc. Entre ellas, desarrollamos la cuestión del género literario para poder
avanzar sobre el análisis de géneros concretos como el poema, el cuento, el microrrelato,
la tragedia, el drama y el grotesco criollo así como para revisar los momentos de crisis y
rupturas genéricas. 1
Dentro de las propuestas teóricas y críticas, así como de su discusión, retomamos los
aportes de tres líneas: el funcionalismo (Tinianov, Jakobson, Todorov), el post-
formalismo (Bajtín) y la perspectiva pragmática (Culler).
Estos aportes nos permiten ingresar a la problemática del género literario, si bien cada una
de ellas no aborde específicamente esta categoría, tal como se aprecia en el esquema:
FUNCIONALISMO
(Tinianov, Jakobson):
texto como artefacto;
inmanentismo,
literariedad,
desautomatización.
POSTFORMALISMO
PRAGMÁTICA /SOCIOCRÍTICA
(Culler) : texto en (Círculo de Bajtín):
contexto. texto como signo
Interpretación cultural e ideológico;
género discursivo
GÉNERO
LITERARIO
1
Entre los materiales de uso de la cátedra contamos con un cuaderno de cuentos y un cuaderno de poemas
que contienen textos seleccionados minuciosamente de acuerdo con criterios variados y atendiendo a las
distintas problemáticas del discurso literario: periodización, teoría de los sistemas, género, discurso, texto,
etc.
2 0 1 0 | 524
Históricamente, la noción de género se vinculó con una división dogmática, con reglas
fijas para cada género y como modelos o guías para los creadores. Esto era así porque se
pensaba que los géneros eran formas exigidas por la naturaleza y válidas para siempre.
Desde la antigüedad el problema de los géneros aparece y no se pierde a lo largo de la
historia. La misma palabra “género” en su etimología es ambigua. Proviene de ‘genus-
eris’ y significa ‘raza, familia, naturaleza, grupo’.
Durante el siglo XX, la Teoría Literaria, atenta a la problemática de los géneros literarios,
se caracterizó por la cantidad de teorías. Son teorizaciones que se entrecruzan, polemizan
por su diversidad y multiplicidad.
Inmanentismo y funcionalidad en el género literario
Los formalistas rusos, que desarrollaron su actividad entre 1910 y 1930, intentaron
identificar la marca y la esencia de la literariedad en el propio lenguaje de la obra evitando
y criticando la perspectiva estética, el subjetivismo y el psicologismo. Con ello, se dejó de
lado la inserción histórica de los textos y de los géneros en su contexto.
Consideraron al texto desde una perspectiva inmanentista, como un artefacto o
mecanismo desde el cual distinguir el lenguaje común del lenguaje literario. Para ello,
autores como Shklovski se centraron en la desautomatización del texto entendiendo que
la literariedad reside en la ruptura entre el significante y el significado, en ese
extrañamiento que se produce en la obra literaria.
Para los formalistas rusos como Jakobson, Tinianov y Todorov, en la determinación y
caracterización del género importa la función textual o dominante A ello se refiere
Jakobson cuando aborda el análisis de las funciones del lenguaje.
Para Tinianov, cuando hay un elemento dominante, jerarquizado en la obra, ese elemento
cumple una función de principio estructurante y desplaza a otro. Luego con el uso se
automatiza y otro principio dominante lo reemplazará después y lo desplazará. En cuanto a
la clasificación genérica, relacionó factores del proceso de la comunicación con las
funciones respectivas. Y, sobre esa base, estableció categorías ya mencionadas por
Aristóteles en su Arte poética: función expresiva o emotiva (centrada en el “yo”) como
propio de lo lírico. La función apelativa (centrada en el “tú”) como de lo dramático -
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diálogo- y la función referencial (él) como propio de lo épico narrativo. Jakobson sostiene
que la función poética no está presente sólo en lo lírico.
Por su parte, Todorov (apud Girolamo: 1982) , sostiene que ante todo hay que dejar de
identificar los géneros con los nombre de los géneros. Algunas definiciones gozan de
popularidad (“tragedia”, “comedia”, “soneto”, “elegía”, etc.) Pero el concepto de género
no puede ser definido sólo sobre la base de denominaciones; algunos géneros no han
tenido nunca nombre y otros con diferentes propiedades han sido confundidos bajo un
nombre único. El estudio de los géneros debe basarse en sus aspectos estructurales y no en
sus nombres.
Intersubjetividad e historicidad en el género literario.
Desde una perspectiva centrada en la construcción de los enunciados, tomamos como

referente a Bajtín (1982), quien entiende al texto como un signo cultural, ideológico e
histórico. Con ello, se confronta la postura inmanentista de los funcionalistas a partir de
cuestionar el estudio de los géneros literarios dentro de su especificidad y en relación con
sus diferencias dentro de los límites de lo literario y no como determinados tipos de
enunciados que se distinguen de otros tipos pero que tienen una naturaleza verbal
(lingüística) común.
En el capítulo “El problema de los géneros discursivos” parte de la idea de que el uso de la
lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) que reflejan las
condiciones específicas y el objeto de cada una de las diversas esferas de la actividad
humana. Esto está vinculado a tres elementos: el contenido temático, el estilo verbal y
principalmente, su composición o estructuración. Así, aunque cada enunciado separado es
individual, cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de
enunciados a los que denomina géneros discursivos (GD).
Un punto central de este artículo es la diferencia, “sumamente importante”, que el autor
establece entre géneros discursivos primarios (simples) y géneros discursivos secundarios
(complejos). Los GD secundarios (novelas, dramas, investigaciones científicas, grandes
géneros periodísticos, etc.) surgen en condiciones de la comunicación cultural más
compleja, relativamente más desarrollada y organizada, principalmente escrita. En el
proceso de su formación estos géneros absorben y reelaboran diversos GD primarios
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(simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata, que se transforman y

adquieren un carácter especial, es decir, pierden su relación inmediata con la realidad y
con los enunciados reales de otros.
De este modo, desde la Cátedra se pone énfasis en que el género literario es una forma de
género discursivo secundario.
Para el crítico los géneros son categorías mediadoras entre el hablante y el otro porque el
hablante adquiere esas competencias de los géneros discursivos a partir de una práctica de
las convenciones genéricas que se dan en la relación intersubjetiva.
Recepción, uso e interpretación en el género literario Jonathan Culler.
Este crítico norteamericano, que enraíza su teoría en Saussure y Levi-Strauss, sostiene

que las acciones o las producciones humanas tienen significado porque hay un sistema
subyacente que hace este significado posible. Una palabra sólo tiene significado en el
contexto de un sistema preexistente de reglas y convenciones. De allí se deriva la
búsqueda de elementos comunes que todos los lectores tratan de manera distinta en textos
diferentes.
Para que la teoría no sea una simple taxonomía, por tanto, es necesario analizar el
momento de la lectura, cuando se lee. Hace falta poner atención a las convenciones o
expectativas de dicho acto comunicativo, en el sentido pragmático. Desde esta perspectiva,
puede decirse que las pautas genéricas no rigen sólo en el momento de la creación. El
lector (competente) reconoce un género en virtud de otros textos ya leídos por él e
incorporados a su experiencia. Ha adquirido la competencia que le provee la lectura de
otros textos con elementos semejantes.
La perspectiva de Culler nos permite ingresar a los textos literarios y a su adscripción
genérica no ya sólo a partir de funciones inherentes al mensaje o a la forma de los
enunciados sino a la instancia de la interpretación desde el lector.
El modelo propuesto por Culler (1978) para el análisis del poema, sobre la base de
convenciones o expectativas (distancia y deixis, coherencia, tema/ epifanía y resistencia/
recuperación) nos resulta operativo y permite integrar otros niveles de análisis:
Por tanto, consideramos esta posición ubicada en la actividad interpretativa y sobre la
base de competencias comunicativas para definir los géneros literarios e indagar en las
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representaciones, expectativas y conocimientos previos de nuestros alumnos a la hora de

definir un género.
La experiencia con los alumnos
Las cuestiones teóricas planteadas suscintamente en los apartados anteriores, junto con
otras aproximaciones al tema que exceden esta exposición, se desarrollan en clases
destinadas tanto a alumnos de Letras como a los de otras carreras (Historia y Geografía).
Debido a reformas en los planes de estudio, los estudiantes de Letras cursan la asignatura
“Introducción a los Estudios Literarios”, mientras que los demás lo hacen en el marco de
la materia “Introducción a la Literatura”, que es la denominación original. Por tanto, las
clases teóricas se comparten mientras que las prácticas se dividen en una comisión
específica para Letras y dos comisiones para Historia y Geografía.
A lo largo de los últimos cinco años fuimos advirtiendo ciertas constantes en estos
alumnos respecto del tema “género literario”, tanto durante el desarrollo de las clases
prácticas como en las evaluaciones parciales. De entre ellas destacamos las siguientes:
a. Con respecto al concepto de “género”, hay una gran confusión y desconocimiento y, en
caso de haber alguna representación, entienden género en relación con “género literario”.
b. Otra cuestión es la distinción entre género y discurso. Desde la Cátedra optamos por
considerar la Literatura como la práctica social y discursiva que se desarrolla a través de
tres grandes discursos: el narrativo, el lírico y el dramático, a partir de los cuales
estudiamos géneros literarios específicos (cuento, novela, microrrelato, poema, tragedia,
drama y grotesco criollo). Las diferencias teóricas y empíricas entre estas nociones
resultan difíciles de comprender y llevar al análisis.
c. Un hecho relevante es que, una vez que el tema ha sido discutido, desarrollado y puesto
en análisis, aún se conserva la representación de la categoría “cuento” para todos los
géneros. Por ejemplo, se habla del “cuento” de Don Quijote de La Mancha o del “cuento”
de Hamlet. En este sentido se interpreta metonímicamente la idea de cuento para referirse
al contenido diegético de cualquier obra artística.
d. Lo mismo ocurre con la confusión entre elementos formales que son específicos de un
género literario y no de otro. Tal es el caso de atribuir el nombre “párrafo” a las estrofas
de un poema y el de “renglón” al verso.
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Consideraciones finales
La cuestión del género en la Teoría Literaria es sin dudas un punto fundamental en el

desarrollo de contenidos de la asignatura Introducción a la Literatura. Nuestra
aproximación al tema intenta mostrar distintos puntos de vista que tienen que ver tanto
con la instancia de producción de los géneros como con sus elementos funcionales y
formales, así como con la recepción e interpretación del lector.
Esto implica generar preguntas y sostener discusiones teóricas que promuevan el
pensamiento crítico de nuestros alumnos y deriven en situaciones de enseñanza-
aprendizaje significativas tanto para los alumnos como para los docentes. Los materiales
seleccionados para el análisis práctico de estas teorías son abundantes y heterogéneos.
Durante el desarrollo de las clases prácticas, sin embargo, advertimos que hay dificultades
para leer todos estos contenidos y más aún para tomar una posición al respecto. Siendo
conscientes de estas dificultades, buscamos reformular estrategias para una mejor y más
cabal comprensión de este tema sin resignar la búsqueda de calidad, diálogo y aprendizaje
significativo.
Bibliografía
BAJTÍN, M. (1952-1953): “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación

verbal, México D. F., Siglo XXI, 1998.
CULLER, J. (1978): La Poética Estructuralista. El estructuralismo, la lingüística y el estudio de la
literatura). Barcelona: Anagrama.
DI GIROLAMO, C. (1982): “Los géneros del discurso” en Teoría crítica de la literatura.
Barcelona: Crítica, pp.98-113.
JAKOBSON , R (1974): “Lingüística y poética”, en Ensayos de lingüística general. Barcelona:
Seix Barral, 1974.
SHKLOVSKI, V. (1970) “El arte como artificio”, en Teoría de la literatura de los formalistas
rusos. México: Siglo XXI.
TINIANOV, I. (1924): “El hecho literario”, en T. Todorov (1965) Teoría de la literatura de los
formalistas rusos, México D. F., Siglo XXI, 1991.
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La construcción del enunciador académico a partir de la voz ajena en el informe de lectura.
La reformulación en el informe de lectura
La construcción del enunciador académico

a partir de la voz ajena en el informe de lectura.
Mónica Beatriz García

mbgarcia@ungs.edu.ar
Elena A. Valente
evalente@ungs.edu.ar
UBA- UNGS
Resumen
La conexión entre lectura y escritura ofrece un alto grado de dificultad para los estudiantes
preuniversitarios. Por ello, la intervención pedagógica en esos procesos se torna
particularmente compleja: no solo existen dominios específicos a cada habilidad, sino que
también se producen variaciones cualitativas en la naturaleza de la conexión lectura-escritura
que realiza cada estudiante. La escritura derivada del trabajo con fuentes implica el
desarrollo de una estrategia central: la reformulación, que, a su vez, manifiesta el dominio
genérico y las capacidades discursivo-textuales de quien escribe.
En relación con tal habilidad, el género discursivo informe de lectura, solicitado con
frecuencia en el ámbito de los estudios superiores, resulta de especial interés para los
docentes: revela el modo como el estudiante ha leído y puesto en diálogo las múltiples
fuentes que ha abordado para realizar su trabajo y, también, la interacción que, para
construirse como enunciador académico, establece con las voces ajenas. Respecto de tales
cuestiones surgen varios interrogantes: ¿qué operaciones de reformulación son las más
frecuentes en los informes de lectura?, ¿cómo se integra en ellos la voz ajena?
El objetivo de este trabajo es analizar las estrategias de reformulación que quienes ingresan
en el ámbito académico ponen en juego en el informe de lectura. Para alcanzar este objetivo,
se considerarán los resultados de una experiencia didáctica aplicada en tres comisiones del
Taller de Semiología de la Universidad de Buenos Aires, con el fin de diagnosticar las
tendencias que predominan en la construcción de segmentos marcadamente polifónicos en
sus textos. Sobre la base de los resultados obtenidos, señalaremos la necesidad de diseñar, en
futuras intervenciones, un dispositivo didáctico que optimice los aciertos y a la vez sea
superador de los problemas observados.
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La lectura, la escritura y la puesta en diálogo de voces
Las prácticas de lectura propias de los niveles superiores de estudio marcan en los
alumnos un punto de inflexión en su formación como lectores críticos. Tal perspectiva se
pone de manifiesto en las diversas actividades de escritura que resuelven en ese nivel.
Dichas producciones se vuelven desafiantes sobre todo cuando implican el trabajo con
fuentes múltiples: en ellas, el alumno debe dar cuenta de una lectura acertada de los textos
-considerados tanto independientemente como respecto del corpus que integran- y, en su
escritura, (re)construir las voces ajenas y, al mismo tiempo, construir la propia voz. Así,
en tales ejercicios resulta central el desarrollo de habilidades de reformulación a través de
las cuales se manifiestan el dominio genérico y las capacidades discursivo-textuales de
quien escribe.
Las estrategias de lectura y escritura mencionadas se evidencian en la producción de
varios géneros discursivos. En este trabajo nos ocuparemos del género informe de lectura,
solicitado con frecuencia en el ámbito académico. En esta instancia nos interesará
detenernos, sobre todo, en el juego que el género habilita entre diversas voces: las de las
fuentes leídas y la del enunciador del informe. Los interrogantes que guiarán nuestro
análisis de los textos de los estudiantes son los siguientes: ¿cuáles son las tendencias más
recurrentes en la puesta en diálogo de los enunciadores de las fuentes leídas?, ¿cómo se
integran las voces ajenas en el informe?, ¿cómo se construye su enunciador?
Consideraremos para ello los resultados de una experiencia didáctica aplicada con
ingresantes que cursan el Taller de Semiología de la Cátedra Arnoux de la UBA, sede
Ciudad Universitaria. En este caso, los 90 estudiantes de tres comisiones debían producir
un informe a partir de un corpus sobre la función de la escritura, conformado por los
siguientes textos: “La escritura y la oralidad”, de Calvet (1984); “Sobre escritura”, de
Platón (en Fedro 1); “Oralidad y escritura”, de Ong (1987); “La cultura escrita: un
instrumento de opresión”, de Pattanayak (1991) y “Lección de escritura”, de Lévi-
Strauss 2.
Es importante aclarar que la tarea contó con un andamiaje del docente: antes de la
resolución del ejercicio, los textos fueron leídos y deconstruidos en clase. A partir de la
1
Platón. Fedro. Madrid: Instituto de Estudios Políticos, 1970.
2
Lévi-Strauss. “Lección de escritura”. En: Tristes Trópicos. Barcelona: Paidós, 1988.
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interacción que supuso esa tarea, se diseñó un cuadro de doble entrada en el que se
consignaban los autores de los textos y los ejes conceptuales de la complementación/
confrontación. Estos ejes fueron acordados con los estudiantes tras la lectura del corpus
completo; luego ellos completaron individualmente el cuadro con los argumentos
correspondientes.
El examen parcial consistía, entonces, en la elaboración de un informe de lectura que
respondiera si la escritura debe considerarse un atributo del poder o una tecnología que ha
moldeado la actividad intelectual del hombre moderno. Los estudiantes debían desarrollar
al menos dos ejes de complementación/ confrontación de las fuentes, incluir una cita de
cada texto y las referencias bibliográficas. Para la resolución, podían contar con el corpus
debidamente trabajado y con el cuadro comparativo completo.
Antes de la producción de este informe, los alumnos habían realizado otro, con otro
corpus, a la manera de un simulacro de parcial para cuya devolución se destinó una clase.
La dimensión polifónica del informe de lectura: su relación con la

lectura y la escritura
Diversos estudios (Arnoux y Alvarado, 1998; Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2003) han
indagado, en muchos casos a partir de trabajos con una sola fuente, las dificultades que los
estudiantes tienen para reconocer varias voces en un texto argumentativo, relacionarlas
entre ellas e integrar esas voces y relaciones a la representación textual. También se han
realizado investigaciones acerca del desarrollo de las habilidades de reformulación
(Silvestri, 1998; García y Álvarez, 2010). En este abordaje nos limitaremos a leer algunas
recurrencias en la escritura derivada del trabajo con fuentes diversas, predominantemente
argumentativas.
Los resultados de los parciales mostraron una marcada tendencia a la reformulación. Tanto
en ese caso como cuando citan literalmente la voz ajena, aparecen aristas vinculadas con
la lectura y con el desarrollo discursivo-textual de los alumnos en las que resulta
interesante detenerse.
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a. La vinculación de voces de distintas fuentes en el informe de lectura
Con el propósito de ilustrar algunas de las tendencias significativas observadas en la

construcción de la dimensión polifónica y frecuentemente polémica que puede
establecerse entre los textos del corpus analizado, presentaremos algunos casos.
En primer lugar, expondremos un ejemplo en el cual puede verse la asimilación de dos
autores a una misma hipótesis que, según las fuentes, no es tal:
La hipótesis que levantan Levi-Strauss y Pattanayak es que la función de la

escritura es un instrumento de opresión y dominación hacia el hombre.
En su enunciado, el estudiante plantea que los autores considerados postulan una única
hipótesis, lo que daría a entender a un lector que no haya leído los textos originales que
Lévi-Strauss y Pattanayak acuerdan absolutamente en una misma concepción de la
escritura. Sin embargo, es Lévi-Strauss quien sostiene que esa práctica es una herramienta
de dominación y Pattanayak quien aduce que se trata de un instrumento de opresión. A la
vez, la reformulación resuntiva que formula el estudiante incurre en otro error y una
omisión: “Dominación” y “opresión” no solo no son sinónimos, sino que otro de los
autores del corpus, Calvet, justamente hace la diferenciación puntual entre ambos
conceptos.
Otro ejemplo en el cual, a través de la puesta en diálogo de las voces de los autores, puede
verse un error de comprensión de las fuentes es el siguiente:
Platón dice que no existe relación entre escritura y dominio porque el texto
escrito no dice nada. En cambio Walter Ong, otra vez parado “del otro lado de
la calle”, sostiene su mirada positiva en su postura la escritura no fortalece el
dominio, para esto la compara con algo totalmente natural como es el habla.
En primer lugar, Platón no se refiere a la dominación que ejerce la escritura en ningún

pasaje de Fedro. El filósofo griego pone en boca de Sócrates un enunciado que destaca la
imposibilidad de que un texto escrito, en el momento de ser leído, responda los
interrogantes y complete los vacíos que él mismo genera. A partir de ese texto fuente, el
estudiante interpreta que la idea se vincula con la relación entre escritura y dominio, y que
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todo texto escrito carece de contenido; afirmaciones que no pueden atribuírsele al filósofo.
Ong, por su parte, no confronta con Platón, como sostiene el estudiante, quien, además,
plantea la supuesta oposición en un registro coloquial y metafórico inadecuado para el
ámbito académico (“parado del otro lado de la calle”). Ong toma estos argumentos de
Platón como punto de partida para establecer una analogía entre los reparos que el filósofo
planteaba en la antigüedad contra la escritura y los que en los últimos años se han
planteado respecto de las computadoras. Si volvemos a leer la cita del trabajo del
estudiante, veremos que el error que se produce en la vinculación de las voces construye
un sentido totalmente distinto del que se enuncia en las fuentes.
En algunos casos, la inserción de citas revela lecturas distorsionadas. Es lo que sucede en
el siguiente pasaje:
Muy diferente de estos textos de crítica hacia la escritura, Ong habla sobre lo
bueno que tiene la escritura, dice “la escritura, la imprenta y la computadora
son, todas ellas, formas de tecnologizar la palabra”. Afirma que la escritura
permite el progreso. Aquí, Calvet refuta a Levi-Strauss y dice que la escritura es
necesaria para el progreso, pero no indispensable.
En el fragmento transcripto, el enunciador básico del informe no solo hace lugar, a través
de una cita en estilo directo y de reformulaciones en estilo indirecto, a las voces de otros
enunciadores, sino que, además, las pone en diálogo. El segmento en estilo directo debería
funcionar como una cita de autoridad que, al ilustrar las supuestas bondades de la
escritura, habilitara los encadenamientos discursivos siguientes. Sin embargo, no lo logra:
no hay una relación directa entre la cita y la siguiente reformulación del enunciado de
Ong. En este sentido, vale la pena detenerse también en los desplazamientos semánticos a
los que da lugar el estudiante al reformular el enunciado referido: en realidad, Ong no
postula que “la escritura permite el progreso”, sino que “la tecnología no degrada la vida
humana sino por lo contrario, la mejora”. Tal interpretación del estudiante explica el
desacierto en la elección del verbo de decir “afirma” (que resulta, entonces, demasiado
taxémico) 3. También llama la atención el tipo de vinculación que el enunciador del
3
Es muy frecuente la imprecisión en el uso de los verbos introductores del discurso ajeno. A modo de
ejemplo, en este trabajo presentamos solo una referencia al correlato que debe establecerse entre el verbo
con el que se designa el acto de habla del enunciador y ese acto propiamente dicho. En el fragmento
analizado, el verbo “habla” no solo resulta inadecuado, puesto que se trata de un texto escrito, sino que
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informe establece entre las voces de Calvet y Lévi-Strauss. En tal sentido, el verbo
“refuta” tampoco es una elección adecuada, porque Calvet no refuta a Levi-Strauss, sino
que hace ciertas concesiones respecto de lo sostenido por el antropólogo sobre la relación
entre progreso y escritura.
Los fragmentos analizados ilustran que, a través de la inclusión de voces, es posible

verificar en los informes de lectura el tipo de relación que el estudiante establece entre los
textos que integran un corpus determinado. Hemos detectado, en algunos de los trabajos,
errores importantes en la vinculación de las orientaciones enunciativas de algunas fuentes,
lo cual incide negativamente en la representación semántica global que persigue un
informe. En otros casos hemos observado algunas distorsiones en la puesta en relación de
los textos que no comprometen necesariamente el desarrollo del informe en su totalidad.
b. La integración de la voz propia con la ajena
Respecto del modo como el enunciador del informe pone en juego su propia voz con las
de las fuentes consideradas, podrían evaluarse varios aspectos. Nos proponemos observar
aquí especialmente las vinculaciones que permiten tipificar algunas de las operaciones a
través de las cuales el estudiante comienza a construirse como enunciador académico.
En algunos casos, resulta difícil establecer los límites entre el discurso citante y el discurso
citado. Es lo que sucede en el siguiente ejemplo:
Goody, con una posición más positiva, sostiene que la escritura está ligada casi
en su totalidad al progreso del hombre. Esto se debe a que la escritura permite
preservar y “la preservación conduce a la acumulación, y la acumulación a la
posibilidad de un conocimiento cada vez más amplio”. Su aparición y función va
mucho más allá del uso que le da el poder, la escritura le dio al hombre una
herramienta que lo hace libre, de innovar y pensar y eso es lo que genera el
progreso.
En el caso transcripto, al no mantener la delegación enunciativa detrás de la cita mixta, al

lector puede resultarle difícil advertir si el enunciado siguiente puede atribuírsele también
además no llega a representar el sentido del texto original. Lo mismo sucede con el verbo “dice”, dado que
no resulta representativo del acto de habla específico.
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a Goody o si, por el contrario, está frente a un segmento en el que, a partir de la voz del
especialista, el enunciador del informe asume la palabra.
Si bien no son los más numerosos, ciertos ejemplos muestran otro tipo de trabajo en la
integración de las citas a nivel discursivo-textual. Veamos los siguientes casos:
a. Por otro lado, Calvet confía en que, si la escritura surge de la invención de

aquella cultura, entonces sí representa un progreso, un avance. Podemos
observar cómo Calvet encuentra al progreso en los hechos sociales y culturales
auténticos, y no acepta como un avance a la escritura impuesta mediante el
dominio. De esta forma, muestra las dos caras de una moneda. El lingüista
refuerza su visión alegando: “el momento de esa introducción [se refiere a la
introducción de la escritura] no es producto de la evolución histórica de la
sociedad en cuestión”.
b. En conclusión, Lévi-Strauss no solo evalúa que la escritura no ha contribuido al
progreso, sino que, además, cree que “parece favorecer la explotación de los
hombres antes que su iluminación”. La posición de Goody es radicalmente
opuesta. Supone que la escritura es un modo de preservación y que “la
preservación conduce a la acumulación, y la acumulación a la posibilidad cada
vez mayor de un conocimiento cada vez más amplio”. A su vez, si bien Calvet
cree que la escritura es un atributo de dominación, no debe hacerse una
interpretación apresurada y mecanicista como la de Lévi-Strauss, ya que todo el
problema, según el autor, es “saber cómo aquellos que no tienen escritura
pueden adquirirla y utilizarla”.
c. Goody defiende el registro escrito, y fundamenta su opinión con la idea de que
“la posibilidad de preservación condujo a la acumulación” y esta, a su vez, “a
un conocimiento cada vez más amplio”. Entonces, el autor apoya la preservación
del pasado en el presente y cree que la objetividad que puede ofrecer la escritura
es una forma más rica que la subjetividad de los variados interlocutores de la
oralidad.
Podemos afirmar que los últimos ejemplos muestran un avance respecto del modo como
se han construido los segmentos polifónicos: en ellos se amalgaman coherentemente
varios fragmentos de la voz ajena con la propia, se anticipa su contenido, se los articula
con el texto del enunciador básico, se los reformula, se los sintetiza. En otras palabras,
junto con las dificultades de lectura que se leen en los escritos –a los que hemos hecho
referencia en el apartado anterior–, también se encuentran producciones con una mayor
reflexión sobre las modalidades discursivo-textuales que puede asumir la incorporación de
la voz ajena en un texto.
2 0 1 0 | 536
Algunos criterios para el diseño de dispositivos didácticos
El análisis de los ejercicios de escritura que hemos considerado para este encuentro, en
tanto señala algunas de las lecturas posibles para los textos de los estudiantes, nos brinda
ciertas claves que pueden guiar la definición de ciertas intervenciones pedagógicas.
Creemos que, independientemente de las perspectivas teóricas que asuma, el docente
deberá andamiar el desafío cognitivo que el trabajo con fuentes múltiples y la escritura de
géneros complejos implican para el estudiante.
A partir de las experiencias realizadas en los Talleres de Semiología, podemos afirmar que
diseño de estrategias pedagógicas debe incluir el trabajo con las producciones de los
estudiantes. Ese tipo de actividad permite poner en escena las tensiones que debe resolver
un estudiante al producir textos: en principio, necesitará dar cuenta de una efectiva lectura
de las fuentes y, a la vez, presentarse como un enunciador capaz de ponerlas en diálogo.
Estas tareas no resultan sencillas, de allí la necesidad de generar acciones pedagógicas que
tiendan a favorecer la construcción del estudiante en tanto enunciador que debe
incorporarse a un colectivo, en este caso, el académico.
Bibliografía
Arnoux, Elvira y Maite Alvarado (1998): “El registro de las modalidades en los apuntes de un
texto fuente argumentativo”. En Signo y Seña nº 8, pp. 287-316.
Arnoux, Elvira; Sylvia Nogueira y Adriana Silvestri (2003): “La construcción de
representaciones enunciativas: el reconocimiento de voces en la comprensión de textos
polifónicos”. En Signos, Vol. XXXV, 51-52.
García, Mónica y Guadalupe Álvarez (2010): “Hacia una propuesta superadora de las
dificultades de alumnos preuniversitarios en reformulaciones productivas del texto fuente”.
En Onomázein, nº 21, pp. 191-223.
Silvestri, Adriana (1998): En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción
del texto escrito. Buenos Aires: Cántaro.
2 0 1 0 | 537
El aporte de la retórica en la enseñanza de la modalidad oral. La experiencia del curso de extensión
universitaria en Oratoria de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario.
El aporte de la retórica en la enseñanza de la

modalidad oral. La experiencia del curso de extensión
universitaria en Oratoria de la Facultad de Derecho
de la Universidad Nacional de Rosario
Paula C. Navarro
paulanavarro@sinectis.com.ar
Universidad Nacional de Rosario - Argentina
Resumen
La retórica es considerada la primera reflexión sobre el lenguaje en la tradición occidental.

Fue definida por los teóricos de la Antigüedad y llevada hasta la época contemporánea. Fue
concebida como técnica, disciplina, ciencia y metalenguaje (Barthes, 1982).
En sus orígenes, constituyó una técnica de la persuasión que estimuló y describió las prácticas
comunicacionales orales con el objetivo de entrenar a los oradores frente a un auditorio.
Conformó el primer programa para la producción de textos regulando tanto el proceso de
producción como el producto.
La retórica se inscribe en una línea de análisis más cercana a la orientación que adoptó la
lingüística desde mediados del siglo XX, que a la lingüística estructural concentrada en la
lengua. La retórica cuando nace estudia el lenguaje “no como ‘lengua’ sino como ‘discurso’”
(Ducrot-Todorov, 1993: 92).
Tiene intereses en común con la lingüística del texto según la cual el texto es un instrumento
de interacción comunicativa. “La Retórica es la forma más antigua de preocupación textual”
(de Beaugrande y Dressler, 1997).
Bronckart señala que pese a que las propuestas tradicionales de enseñanza de la lengua
postularon que “los conocimientos relativos al sistema de la lengua, tal como se constituyen
en el marco de la enseñanza gramatical, pueden ser eficazmente explotados en el marco de
las actividades de producción e interpretación de textos (…) la observación de las prácticas
tradicionales de enseñanza de los textos y de la literatura demuestra que son otros
conceptos, surgidos de la tradición retórica, los que se emplean con este fin” (2007: 136).
Para la filósofa Victoria Juliá “las semejanzas son notables entre el siglo V a. C. en Atenas,
cuando la palabra era un instrumento de ascenso en el poder y de acción política, y lo que
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pasa ahora con el manejo de la palabra. Se ha redescubierto (…) el impresionante poder

intrínseco de la palabra” (Lapidus, 2010: 23).
En esta ponencia se analizará el aporte de la retórica en la enseñanza de la modalidad oral a
partir de la experiencia áulica del curso de extensión universitaria en Oratoria de la Facultad
de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario.
Comunicación
“Sea como fuere, la retórica codificó, estimuló y describió las prácticas
comunicacionales orales, contradictorias, públicas,
en los dominios político y religioso, anteriores a la radio y la televisión”.
Charaudeau y Maingueneau - Diccionario de análisis del discurso
Esta ponencia se inscribe en la temática “La enseñanza de las lenguas. La transposición

didáctica: problemáticas, estrategias, proyectos innovadores”, propuesta por las
Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las
literaturas. El objetivo es analizar el aporte de la retórica en la enseñanza de la modalidad
oral a partir de la experiencia áulica del curso de extensión universitaria en Oratoria de la
Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario.
Esta experiencia de enseñanza de la Oratoria (lengua oral) destinada principalmente a
estudiantes de nivel superior, la mayoría de ellos universitarios, pero también abierta a la
comunidad; constituyó una situación problemática por el lugar minoritario que ha
ocupado y que aún ocupa la enseñanza de la lengua oral en el marco general de la
enseñanza de la lengua materna, situación que claramente repercute en su didacticidad.
En este escenario, el sistema teórico de la Retórica se transformó en una estrategia para
cumplir el objetivo que perseguían la mayoría de los asistentes del curso: capacitarse en la
lengua oral formal. Se explicará a continuación desde qué enfoque constituyó la Retórica
una estrategia para desarrollar el curso de Oratoria.
La Retórica, definida por los teóricos de la Antigüedad y llevada hasta la época
contemporánea, ha sido concebida como técnica, disciplina, ciencia y metalenguaje
(Barthes, 1982). En sus orígenes, constituyó una técnica de la persuasión que estimuló y
describió las prácticas comunicacionales orales con el objetivo de entrenar a los oradores
para que produzcan discursos adecuados a la situación particular de comunicación. Junto
2 0 1 0 | 539
con la gramática resumió “el conocimiento de la antigüedad acerca del lenguaje” (Múgica
y Pérez, 2003: 146). La gramática, o el arte de decir correctamente, fue concebida como
“el sistema de reglas que regulan la corrección idiomática del lenguaje” y la Retórica, o el
arte del bien decir, como “el sistema de reglas que garantiza el éxito de la persuasión”
(Lausberg, 1983: 60). Estas dos disciplinas entraron en conflicto debido a que el objetivo
de persuadir era más fuerte que el de mantener la corrección idiomática del lenguaje. Esto
explica que Múgica y Pérez afirmen que la gramática quedó “bajo el dominio de la
retórica (…) se asiste a un proceso de retorización de la gramática, al constituirse esta
última en el interior de la retórica y proyectarse desde esta perspectiva a la obtención de
los fines relativos a la persuasión, unidad de análisis del pensamiento retórico” (2003:
146). En palabras de Lausberg: “El deber retórico rompe el deber gramatical” (1983: 60).
El discurso retórico no desconocía la importancia de la correcta elaboración gramatical del
discurso pero reconocía que ésta no garantizaba su objetivo persuasivo.
Podría trazarse un paralelo entre Retórica / gramática y las modalidades oral / escrita,
debido a que suele vincularse a la oralidad con una visión pragmática de la lengua y en
cambio se concibe a la escritura como testigo de la gramática. Esto explica que las
propuestas tradicionales de enseñanza de la lengua que adoptaron un enfoque gramatical
(oracional) destinado a proporcionar a los alumnos un conocimiento de las principales
categorías y estructuras del sistema de la lengua, hayan priorizado la enseñanza de la
escritura y no de la lengua oral descripta como espontánea y no normativa. Pese a que este
enfoque se ha modificado en los últimos años, todavía se mantiene vigente en los actores
sociales la expectativa por el dominio de los conocimientos gramaticales. En el marco
específico del curso de Oratoria, las expectativas de los estudiantes se enfocaban en un
saber de carácter pragmático / situacional ante el cual el sistema retórico se presentaba
como un antecedente muy valioso.
Además, la relación entre oratoria (lengua oral) y Retórica se vio reflejada en el curso de
la Facultad de Derecho por la concepción que los asistentes (hablantes de la lengua) tenían
sobre la oratoria a la cual relacionaban directamente con una meta pragmática que
coincidía con el objetivo de la Retórica clásica: persuadir. 1 Esto se podría explicar por un
rasgo definitorio de la modalidad oral: la presencia física del receptor (convertido en
1
Más allá de los objetivos específicos que cada uno manifiesta en torno al curso como incorporar léxico,
ser claro, hablar de corrido sin aburrir, desenvolver bien en exámenes orales, defender su tesis, enfrentar a
un público numeroso, realizar capacitaciones, entre otros.
2 0 1 0 | 540
interlocutor o co-productor) que ubica al hablante (emisor) en una situación de intento de

seducción que no resultaría tan evidente en la producción de un texto escrito.
En este marco, cobra sentido la recuperación de algunas de las categorías retóricas que
fueron acuñadas en la Antigüedad como por ejemplo la captación del auditorio que
apunta a seducir o persuadir al público y que se ubica, entre las partes del discurso, en el
exordio. En este caso, se evidenció la operatividad de una categoría propia del
instrumental retórico, aplicada a diversos géneros de textos actuales. 2
Por otra parte, la concepción antigua según la cual “la elocuencia llega a ser un arma
necesaria” que explicaría el objetivo de “enseñar el habla” (Ducrot-Todorov, 1993: 92),
guió el desarrollo del curso de Oratoria debido a que, como lo expresa la filósofa Victoria
Juliá, “las semejanzas son notables entre el siglo V a. C. en Atenas, cuando la palabra era
un instrumento de ascenso en el poder y de acción política, y lo que pasa ahora con el
manejo de la palabra. Se ha redescubierto (…) el impresionante poder intrínseco de la
palabra” (Lapidus, 2010: 23). La mayoría de los asistentes al curso de Oratoria buscaban
un entrenamiento de la palabra oral, una enseñanza que les permitiera desenvolverse de
modo eficaz en situaciones académicas y profesionales de la vida social. Este enfoque no
estaba muy alejado de la formulación de los Contenidos Básicos Comunes para la
Enseñanza General Básica y Polimodal formulados en la Reforma curricular del año 1994
en la cual se propuso, en el marco del desarrollo de las competencias lingüísticas y
comunicativas, la formación en lengua oral para que los ciudadanos puedan ejercer
públicamente su palabra en géneros de texto institucionalizados como el debate, la
entrevista y la exposición.
En esta instancia, cabe aclarar que la concepción que guió el desarrollo del curso de
Oratoria es la de la Retórica general que recuperó, desde la perspectiva de las ciencias del
lenguaje, el cuerpo doctrinal de la Retórica antigua en toda su complejidad. De esta forma,
se dejó de la lado la concepción restringida de la retórica que predomino en la Edad
Media, período en el cual la Retórica abandonó su enfoque pragmático primigenio y pasó
de conformar una disciplina “teórica y aplicada sobre la capacidad de convencer con el
uso de la palabra” (Diccionario del Instituto Cervantes) a reducirse a la elocutio o arte del
estilo aplicado a la enseñanza literaria con el objetivo de enseñar a producir discursos
2
La noción de captación figura en el Diccionario de análisis del discurso de Maingueneau y Charaudeau
con dos perspectivas distintas: una retórica y otra intradiscursiva.
2 0 1 0 | 541
“hermosos”. La Retórica “formaba parte, junto con la dialéctica y la gramática, del

currículo escolar o trivium de la Edad Media (…). De todos modos, el enfoque gramatical
fue ganando terreno a medida que lo perdía la retórica, que se descartó definitivamente de
los programas escolares a mediados del siglo XIX: se suele dar como fecha indicativa el
año 1885, cuando se suprime oficialmente de los programas de enseñanza obligatoria en
Francia” (Diccionario del Instituto Cervantes). 3
Es decir que a mediados del siglo XX la Retórica fue recuperada en su concepción general
entendida ésta como una conjunción de “las aportaciones retóricas tradicionales y de las
modernas categorías lingüístico-textuales” (Albaladejo Mayordomo, 1989: 7) . En este
marco, fue concebida no sólo como la primera reflexión sobre el lenguaje en la tradición
occidental sino también como un antecedente y como una disciplina complementaria de la
Lingüística, en particular de la Lingüística del Texto (Albaladejo Mayordomo, 1989: 14)
debido a que la Retórica se inscribe en una línea de análisis más cercana a la orientación
que adoptó la Lingüística desde mediados del siglo XX, que a la Lingüística estructural
concentrada en la lengua y en la enseñanza gramatical. Así lo expresan tanto Ducrot y
Todorov al señalar que la Retórica cuando nace estudia el lenguaje “no como ‘lengua’ sino
como ‘discurso’” (1993: 92) como De Beaugrande y Dressler quienes reconocen intereses
comunes entre la Retórica, que constituyó “la forma más antigua de preocupación textual
[El subrayado es propio]” (1997: 50), y la Lingüística del texto. En el mismo sentido la
define el Instituto Cervantes: “La retórica constituye así la primera reflexión sobre el
discurso o uso lingüístico al servicio de una intención comunicativa: el propósito del
rhetor u orador público es convencer al auditorio de su opinión para orientarlo hacia una
determinada actuación” (Diccionario del Instituto Cervantes).
De modo que sería el sistema retórico, y no el sistema gramatical, el que propondría un
instrumental teórico destinado a la enseñanza del funcionamiento textual (oral y escrito).
En este marco se inscribe la idea expresada por Bronckart en su libro Desarrollo del
lenguaje y didáctica de las lenguas, según la cual pese a que las propuestas tradicionales
de enseñanza de la lengua postularon que “los conocimientos relativos al sistema de la
lengua, tal como se constituyen en el marco de la enseñanza gramatical, pueden ser
3
Genette señala que “en la conciencia literaria general, el espíritu de la retórica tradicional murió, es sabido,
a principios del siglo XIX con la llegada del romanticismo (…) pero sólo un siglo más tarde (en 1902) la
enseñanza secundaria tomará parte de esta revolución desbautizando la clase de Retórica” (1992: 18).
2 0 1 0 | 542
eficazmente explotados en el marco de las actividades de producción e interpretación de

textos (…) la observación de las prácticas tradicionales de enseñanza de los textos y de la
literatura demuestra que son otros conceptos, surgidos de la tradición retórica, los que
se emplean con este fin” [El subrayado es propio] (2007: 136).
Esta recuperación del cuerpo doctrinal de la Retórica en el siglo XX fue posible porque,
como señaló Genette en su artículo Retórica y enseñanza, aunque “la retórica desapareció
de nuestra enseñanza literaria (…) un código de expresión (y un instrumento intelectual)
de tal envergadura no se desvanece sin dejar huellas o encontrar un sucesor: su muerte
sólo es, en realidad, un relevo, o una mutación, o las dos cosas a la vez. Hay que
preguntarse pues en qué se transformó la retórica, o por qué reemplazada en nuestra
enseñanza” (1992: 18).
Una respuesta a este interrogante se puede encontrar en el libro Retórica de Albaladejo
Mayordomo, quien postula que la Retórica conforma un sistema no cerrado que posee
plena actualidad, por lo que pese a que algunos componentes del sistema retórico fueron
desactivados en determinados períodos históricos “han permanecido en el sistema y
pueden ser activados” (Albaladejo Mayordomo, 1989: 8). De este modo, el instrumental
teórico que en la Retórica clásica estaba destinado a la formación de discursos
persuasivos, puede ser aplicado a otros tipos de textos “pues la riqueza del planteamiento
teórico de la Retórica ha hecho posible su extensión” (Albaladejo Mayordomo, 1989: 7).
En este sentido puede afirmarse que el curso de Oratoria fue, de algún modo, la puesta en
práctica de la propuesta de Albaladejo Mayordomo debido a que los conceptos de la
Retórica que se recuperaron estaban destinados a mejorar la capacidad discursiva oral de
los asistentes en diversos géneros de texto institucionalizados como el examen oral, la
exposición oral, el debate y la entrevista laboral, ampliando así el campo de acción de la
Retórica clásica que estudió y sistematizó tres tipos de discurso (deliberativo, judicial y
epidíctico).
La Retórica se convirtió en un camino posible para esbozar una propuesta en el curso de
Oratoria no sólo por su carácter de “ciencia teórica y aplicada al ejercicio público de la
palabra” con un fin persuasivo (Charaudeau y Maingueneau, 2004: 506) sino
fundamentalmente porque ofrecía una descripción del proceso de producción de textos
orales que resultó efectivo en el desarrollo de la capacidad discursiva oral de los
asistentes, quienes encontraron en las operaciones retóricas destinadas a la elaboración de
un discurso oral (invención, disposición, elocución, memorización y acción) una estrategia
2 0 1 0 | 543
de planificación rigurosa para sus prácticas orales en géneros de textos institucionalizados,

estrategia de la cual carecían. Además, los ejercicios de planificación de discursos
enriquecieron sus capacidades metalingüísticas.
Por todo esto, podría afirmarse que la Retórica constituye un antecedente ineludible para
la didáctica de las lenguas, en particular de la lengua oral formal a la cual provee de un
instrumental teórico fundamental. Así lo expresa el Diccionario del Instituto Cervantes:
“En didáctica de las lenguas, los planteamientos y técnicas retóricas se han aplicado a la
enseñanza-aprendizaje de los procesos de producción e interpretación de los textos y al
trabajo con determinados géneros de discurso: fundamentalmente discursos públicos como
el discurso político o periodístico, o discursos persuasivos como los publicitarios.
Además, el aprendizaje del discurso oral formal [El subrayado es propio] se nutre
todavía hoy de la descripción que los retóricos clásicos ofrecieron acerca de las buenas
prácticas oratorias”.
Habría que agregar, además, que el instrumental teórico que provee el sistema retórico
incluye en la operación de peroración o enunciación del discurso diversos sistemas
semióticos: verbal, mimo-pósturo-gestual, cuyo estudio y descripción se ha profundizado
en el siglo XX.
Sin embargo, no se debe desconocer que la recuperación de la Retórica en el marco de las
ciencias del lenguaje no está exenta de problemáticas. Lo grafican claramente Charaudeau
y Maingueneau en su Diccionario de análisis del discurso en el cual se interrogan “si la
retórica no ha resultado víctima de su establecimiento como sistema pretendidamente
pedagógico, en forma de un catecismo” (2004: 508) y sugieren que “la desaparición de la
palabra ‘retórica’ es necesaria, tal vez, para su supervivencia en el análisis del discurso”
(2004: 509). Ducrot y Todorov enumeran entre las causas de su desaparición, el carácter
sincrónico de la Retórica además de su tendencia clasificatoria, más preocupada por
“rotular que por analizar y descubrir las categorías lingüísticas subyacentes” (1993: 93).
Por su parte, Rastier destaca en relación con la construcción de una tipología textual que
“apenas si podemos apoyarnos en la tradición oscurecida de la retórica” (1989: 35).
Justifica su posición en las limitaciones que presenta la Retórica por su carácter
etnocéntrico debido a que “ayuda a producir los textos de una sociedad dada”, además de
su vinculación con ciertos tipos de discursos y de su perfil predominantemente normativo
(más que descriptivo). Señala que la lingüística ha tomado prestado de la Retórica “los
2 0 1 0 | 544
despojos de su cuerpo doctrinal” y aclara que los conceptos que esta disciplina ha
producido se deben reutilizar tomando “precauciones epistemológicas” (1989: 36).
Invirtiendo la propuesta que Rastier formula en relación con la edificación de una
tipología textual, se debería reevaluar positivamente la herencia de la Retórica en la
enseñanza de la lengua oral formal. Para ello, resulta fundamental que la recuperación de
la Retórica se desarrolle en el marco de las ciencias del lenguaje y en relación con los
enfoques adoptados para la enseñanza de las lenguas.
La propuesta del curso de Oratoria de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional
de Rosario abordó los conceptos retóricos desde esta perspectiva.
Bibliografía
Albaladejo Mayordomo, T. (1989): Retórica. Madrid: Síntesis.
Aristóteles (1971): Retórica. Madrid: Instituto de Estudios Políticos.
Barthes, R. (1982): Investigaciones retóricas. Tomo I. Barcelona: Ediciones Buenos Aires.
Bronckart, J-P (2007): Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2004): Diccionario de análisis del discurso. Buenos Aires:
Amorrortu.
De Beaugrande, R. y W. Dressler (1997): “La evolución de la Lingüística del texto”, en
Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel, pp. 49-68.
Ducrot, O. y T. Todorov (1993): Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Buenos
Aires: Siglo veintiuno editores.
Genette, G. (1992): “Retórica y enseñanza” en R. Barthes y otros: Literatura y educación.
Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, pp. 17-33.
Instituto Cervantes (1997-2010): Diccionario de términos clave de ELE. Centro Virtual
Cervantes. Disponible en Internet en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm
Lapidus, D. (2010): “Entrevista a Victoria Juliá. Los griegos siempre ganan”. En Nómada, Nº
20. Año 4. Buenos Aires, pp. 21-23.
Lausberg, H. (1983): Elementos de retórica literaria. Madrid: Gredos.
Múgica, N. y L. Pérez (2003): “Las ideas lingüísticas en la tensión gramática/retórica latinas”,
en Revista de Letras, Nº 8. Facultad de Humanidades y Artes, pp. 146-153.
Rastier, F. (1989): “Situaciones de comunicación y tipologías de los textos”, en Sens et
textualité. Paris: Hachette, pp. 35-53.
2 0 1 0 | 545
Jugando para aprender inglés en la adultez: ¿aprendo?
Fiorella Buffa
fiobuffa@yahoo.com.ar
Margarita Mariana Falco

marianafalcoar@yahoo.com.ar
Docentes Auxiliares de Primera de la Universidad Nacional de Villa María
Resumen
El Programa de Extensión Universitaria para Adultos Mayores (PEUAM) de la Universidad

Nacional de Villa María, Córdoba, Argentina propone promover el aprendizaje continuo en
la vida adulta y ayudar a establecer vínculos sociales. En el marco de dicho programa, siendo
docentes de los niveles de inglés aplicamos juegos en nuestras clases en forma sistemática a
lo largo de los ciclos lectivos. Y hoy, podemos afirmar que los juegos en la enseñanza con
adultos mayores son mucho más que un elemento lúdico. Tras encuestas realizadas a los
alumnos, verdaderos protagonistas del proyecto, llegamos a la conclusión de que con la
implementación de juegos en el aprendizaje, sin dejar de ser adulto, el adulto vuelve a
sentirse niño y trabaja de manera activa en la resolución de actividades. Al aprender en un
clima agradable, los adultos se atreven a utilizar el idioma extranjero con mayor
espontaneidad, logran reforzar y aumentar su autoconfianza, compartir estilos de
aprendizaje, favoreciendo el crecimiento personal. La inquietud en común de utilizar juegos
sistemáticamente en las clases de Inglés para adultos, el trabajo en equipo y la labor
cotidiana que nuestros adultos mayores realizan clase a clase dan muestra de la capacidad
extraordinaria que ellos tienen para emplear contenidos de una lengua extranjera de forma
comunicativa y para ayudarse mutuamente en la resolución de problemas. Este proyecto
pretende que los alumnos de Inglés del PEUAM apliquen contenidos aprendidos en
situaciones extra-áulicas en juegos propiciando mayor auto-confianza, seguridad,
cooperación, apoyo mutuo, intercambio social y la relación entre los alumnos de distintos
niveles. Además, la iniciativa propicia que los alumnos realicen aportes significativos dejando
de lado la timidez y el temor de cometer errores al frente de sus compañeros.
2 0 1 0 | 546
Objetivos
• Aplicar contenidos aprendidos en situaciones extra-áulicas en juegos propiciando

el movimiento y la adquisición de una mayor auto-confianza.
• Adquirir seguridad para resolver actividades mediante el trabajo grupal,
incentivando la cooperación y evitando el individualismo.
• Fomentar el apoyo mutuo para la resolución de juegos que demanden
conocimiento específico de la lengua extranjera, propiciando así la resolución de
situaciones de manera independientemente.
• Promover el intercambio social y la relación entre los alumnos de distintos
niveles.
• Motivar a los alumnos a que realicen aportes significativos dejando de lado la
timidez y el temor de cometer errores al frente de sus compañeros.
Metodología
Los pilares de la universidad son la docencia, la investigación y la extensión. Ésta última

intenta fortalecer el vínculo entre la universidad y la comunidad toda. El Programa de
Extensión Universitaria para Adultos Mayores (PEUAM) de la Universidad Nacional de
Villa María, Córdoba, Argentina propone promover el aprendizaje continuo en la vida
adulta y ayudar a establecer vínculos sociales. En el PEUAM pueden participar personas
mayores de 50 años interesadas en los distintos talleres propuestos. En el marco de dicho
Programa, siendo docentes de los niveles de inglés aplicamos juegos en nuestras clases en
forma sistemática en el transcurso de los ciclos lectivos. Una parte de la clase semanal de
2hs. es destinada a trabajar diferentes temas gramaticales (instrucciones y verbos de la
rutina diaria entre otros), vocabulario (como por ejemplo las partes del cuerpo, profesiones
y objetos personales) y destrezas comunicativas (como dar información personal y ordenar
comida en un restaurante) con el objetivo de ofrecer a los alumnos el contenido y la
herramientas necesarias para adquirir mayor auto-confianza y desarrollo interpersonal. En
diferentes encuentros los dos niveles participan de diferentes actividades y juegos,
poniendo en práctica los contenidos y habilidades desarrolladas a lo largo de su
2 0 1 0 | 547
experiencia en PEUAM y relacionándose con sus compañeros de clase y alumnos del otro
nivel. Cada uno de los juegos realizados ofrece a los participantes la oportunidad de
utilizar los contenidos, poner en juego distintas destrezas e intercambiar opiniones para la
resolución exitosa de los juegos.
Marco de referencia teórico
Es común encontrar docentes de inglés que a lo largo de su experiencia en la enseñanza

del idioma para adultos perciban que sus alumnos no se sienten motivados o creen no estar
progresando en el aprendizaje de la lengua. Una manera de lograr que dichos alumnos
generen nuevas expectativas en clase e incrementen su motivación hacia el aprendizaje de
la segunda lengua es a través del juego. Por lo tanto, la errónea preconcepción basada en
que la utilización de juegos no es apropiada para adultos y que éstos representan una
pérdida de tiempo en la clase de inglés debe ser desterrada. Los juegos no deben ser
considerados sólo para entretener a los alumnos o para pasar los últimos minutos de una
clase. El juego es entendido según Hadfield, autora de material didáctico, como "una
actividad que contiene reglas, un objetivo y diversión” (en Angkana, 2002).
Byrne sostiene que si bien los juegos implican disfrutar y divertirse, es a través de éstos
que los alumnos pueden utilizar el lenguaje para comunicarse y resolver las actividades
lúdicas (en Angkana, 2002). Por lo tanto, son muchos los factores involucrados a la hora
de utilizar juegos en una clase: reglas, destreza física, competición, relajación, diversión,
revisión y práctica de contenidos. Según Vernon, dedicada a fomentar la incorporación de
juegos en clase, los adultos disfrutan los juegos y a través de éstos se puede estimular el
aprendizaje del idioma (Vernon, 2007). Para ello, es imprescindible que los alumnos sean
conscientes de los objetivos propuestos para cada juego y que conozcan cuáles son los
temas, vocabulario, destrezas comunicativas, o puntos gramaticales que el docente quiere
practicar o revisar a través de dichas actividades. Los juegos permiten que los alumnos no
se sientan presionados y que participen en los juegos de una manera relajada y distendida,
que se enfrenten con actividades que se adapten a su propio estilo de aprendizaje, que
disfruten y se compenetren con las actividades propuestas, evitando el cansancio y la falta
de concentración en el trabajo áulico, y que se diviertan, aprendan y practiquen
determinados temas de manera simultánea.
2 0 1 0 | 548
En ocasiones, muchos adultos se sienten ansiosos cuando están aprendiendo un idioma

extranjero o consideran que no se están expresando en forma precisa cuando realizan sus
aportes en las clases de inglés. Ellos tienen la percepción de estar cometiendo errores,
percepción que les provoca un cierto grado de incertidumbre. En este sentido, se podría
considerar al juego como una herramienta que le da al adulto la libertad de expresarse
creativamente y de convertir el intercambio con el otro en un intercambio placentero.
Aprender creando y jugando es, en definitiva, introducirse en un mundo que permite
expresarse sin estar pendiente de no cometer errores.
La situación de aprendizaje de un idioma en la etapa de la adultez se asocia generalmente
con el displacer. Esto no ocurre cuando en el aprendizaje se utilizan juegos ya que la idea
de ser evaluado se dispersa porque el objetivo de la actividad no es rendir un examen sino
aprender jugando. Los adultos, así, pueden aprender a través del juego de la misma
manera que lo hacen los niños. Aprender implica poder vincularse y comunicarse con
otros pares. El juego opera como la base de toda actitud exploratoria, como eje de la
posibilidad de aprender. El desafío se encuentra en crear espacios donde el juego sea un
medio por el cual no sólo se goce sino también se adquieran nuevos conocimientos y se
reafirmen los aprendidos con anterioridad.
Vigotsky psicólogo ruso y estudioso de los procesos cognitivos, considera al juego como
una fuente de desarrollo. La utilización de juegos en el aprendizaje conduce no sólo al
desarrollo social de la persona sino también al crecimiento individual. El juego crea una
zona de desarrollo próximo––distancia entre el nivel actual de desarrollo del individuo
determinada por la manera en que éste resuelve problemas en forma individual y el nivel
de desarrollo potencial determinado por lo que éste puede hacer con la ayuda de un adulto
o con la colaboración de sus pares (en Richard-Amato, 1996:15-34).
Entonces cabe preguntarse: ¿Por qué es importante jugar en la vida adulta?
El juego genera experiencias de aprendizaje memorables: El hecho de que el alumno se
compenetre en la actividad hace que lo que aprende quede registrado en su memoria a
largo plazo.
Éste crea la posibilidad de compartir conocimientos adquiridos: Cuando el estudiante tiene
la posibilidad de formar parte de un grupo, emplea sus conocimientos previos para lograr
cumplir exitosamente el objetivo del juego.
2 0 1 0 | 549
Jugar le permite al estudiante conocer sus fortalezas y debilidades: El juego, utilizado

como una herramienta de auto-evaluación por parte de los alumnos, posibilita que sean
conscientes de los conocimientos adquiridos y de los que tiene que reforzar.
El juego posibilita un ambiente de trabajo placentero, no genera ansiedad y da lugar a la
comunicación: Siguiendo a Richard Amato, los juegos son efectivos ya que motivan a los
alumnos, producen bajo nivel de estrés y generan situaciones en las que se utiliza lo
aprendido de manera no artificial (Richard Amato, 1996:15-34).
Jugar fortalece la relación entre pares: le permite a los alumnos compartir estilos
diferentes de aprendizaje y promueve la interacción reforzando así vínculos afectivos.
Además, los juegos le permiten al alumno practicar las cuatro macro habilidades: lectura,
escritura, habla y escucha. Esto significa que el docente puede seguir el progreso de los
alumnos en un clima agradable sin las tensiones propias de una instancia evaluativa.
La variedad de juegos que se pueden utilizar en las clases de inglés es amplia, pero la
elección particular de cada docente va a depender de distintos factores. Carrier menciona,
por ejemplo, que el nivel del juego debe ser acorde al nivel de los alumnos, que los
objetivos del juego seleccionado deben ser apropiados para el contenido y el propósito de
la clase y que las características de los alumnos––edad, grado de motivación,
predisposición––tienen que considerarse en el momento de la selección de los juegos (en
Angkara, 1990). Entre los juegos implementados se encuentran: Adivina indagando, ¿Es
buena tu memoria?, Lo dices y corres, Cadena de palabras, El bolso misterioso, Letras mas
letras forman palabras, entre otros.
Proceso de análisis
Al finalizar el proyecto, antes de culminar cada ciclo lectivo se recaba información de dos
maneras: una informal y otra formal. Por un lado, cada una de nosotras en particular
dialoga con su grupo para receptar las diferentes opiniones en un ambiente de confianza.
Por otro lado, se realiza una encuesta anónima a los alumnos participantes para obtener su
opinión y percepción sobre los juegos en general y para recabar información relacionada a
las fortalezas y debilidades del trabajo con juegos de una manera más detallada y concreta,
con el objetivo de mejorar o cambiar los aspectos negativos para el año siguiente.
2 0 1 0 | 550
Resultados y conclusiones
El proyecto se realizó exitosamente ya que los alumnos demostraron entusiasmo frente a

cada una de las actividades propuestas. Los juegos requerían la puesta en práctica de
diferentes habilidades y le permitieron a los alumnos sentirse cómodos y poner en práctica
las destrezas particulares.
Las encuestas de los alumnos, asimismo, reflejaron resultados positivos esencialmente, a
saber:
La mayoría de los participantes consideró la propuesta como una experiencia
enriquecedora tanto en el aspecto académico como en el aspecto personal. El trabajo con
juegos no sólo les dio la oportunidad de poner en práctica contenidos trabajados a lo largo
del año con sus compañeros de clase y del otro nivel, sino también intercambiar
experiencias con ellos.
Todos los alumnos encuestados coinciden en que el aprendizaje con juegos y los
encuentros con grupos de otro nivel les permiten distenderse, a la vez que interactúan con
otras personas con distintos niveles de aprendizaje, practican los contenidos aprendidos en
la lengua extranjera, aportan sus conocimientos previos para la resolución de juegos varios
y utilizan el lenguaje adquirido para comunicarse. Además, los alumnos manifiestan
sentirse cómodos a la hora de participar porque entienden las consignas y reglas de los
juegos. A su vez, rescatan como positivo que sus mismos docentes demuestran con
ejemplos lo que se pretende que ellos realicen.
Es importante destacar que la experiencia de trabajar en equipo por parte del cuerpo
docente es muy productiva y fructífera. El proyecto propicia un ambiente cooperación y
colaboración que se transmite a los alumnos tanto en el trabajo previo como en el
intercambio de la experiencia anual y le da a los docentes la posibilidad de descubrir los
errores cometidos por los alumnos durante dichas instancias.
Por lo que se puede sostener que cuando los docentes introducen juegos en sus clases, le
brindan a los alumnos un abanico de posibilidades entre las que se pueden mencionar:
mayor autoconfianza para interactuar con el grupo de pares en la resolución de
actividades, posibilidades de aprender empleando el movimiento, aplicación de contenidos
aprendidos fuera del aula, intercambio social en la lengua extranjera, y adquisición del
idioma en un ambiente placentero. Se puede decir que de alguna manera el juego y el
aprendizaje de idiomas van de la mano.
2 0 1 0 | 551
Bibliografía
Angkana, Deesri (2002): “Games in the ESL and EFL Class”. En The Internet TESL Journal, Vol.
VIII, No. 9.
Richard-Amato, Patricia (1996): Making it Happen. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Vermon, Shelley Ann (2008): “Should English Teachers Use Language Games With Adults?”.
En Teaching English Games. Vol 33.
2 0 1 0 | 552
El uso de mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje y de desarrollo de la habilidad oral en LE
El uso de mapas conceptuales como estrategia de

aprendizaje y de desarrollo de la habilidad oral en LE
Patricia Denham
Estela Gannio
María Inés Grundnig

manegrun@uncoma.edu.ar
Reina Himelfarb

Neuquén, Argentina
Resumen
Varios especialistas en enseñanza de lenguas extranjeras han destacado la utilidad de los

mapas conceptuales para facilitar el aprendizaje. Se trata de una estrategia cognitiva que
consiste en la elaboración de un diagrama con un concepto clave como centro y palabras y
conceptos relacionados con el mismo por medio de flechas o líneas. Dicho diagrama muestra
visualmente de qué manera ciertos grupos de ideas se relacionan con otras. Como sostienen
diversos autores, el uso de las estrategias por parte de los alumnos requiere de instrucción y
práctica. En este trabajo intentaremos mostrar los pasos que seguimos en nuestros cursos de
la universidad para guiar a nuestros estudiantes en la utilización de los mapas conceptuales
con el fin de organizar, representar, capturar y compartir en forma oral la información
contenida en un texto académico en lengua extranjera Inglés.
Introducción
Varios especialistas en enseñanza de lenguas extranjeras han destacado la utilidad de los

mapas conceptuales para facilitar el aprendizaje. En este trabajo intentaremos mostrar los
pasos que seguimos para guiar a nuestros estudiantes en la utilización de los mapas
2 0 1 0 | 553
conceptuales con el fin de organizar, representar, capturar y compartir en forma oral la

información contenida en un texto académico en lengua extranjera inglés. Para ello, en
primer lugar, nos referiremos brevemente a las estrategias de aprendizaje en general y de
aprendizaje de una lengua extranjera en particular. Luego, haremos referencia a los mapas
conceptuales como estrategia de aprendizaje y, finalmente, describiremos de qué manera
implementamos la utilización de los mapas conceptuales en nuestros cursos de la
universidad.
Estrategias de aprendizaje
No podemos hablar de mapas conceptuales sin referirnos a las estrategias de aprendizaje.

Una estrategia es el “ataque” específico que hacemos sobre cierto problema en particular,
es la técnica que empleamos para resolver los problemas que se nos presentan, en este
caso en particular, los problemas que se nos presentan al estudiar una lengua extranjera.
Es decir, definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o
pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples
habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de
pensamiento complejo como el usar analogías para relacionar el conocimiento previo con
la nueva información. Según Weinstein “…las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes incluyen cualquier pensamiento, comportamiento, creencias o emociones que
faciliten la adquisición, comprensión o posterior transferencia de dichos conocimientos y
habilidades nuevas.” (Weinstein et al., 2000: 733, citado en Rinaudo y González
Fernández, 2002).
En lo que respecta al aprendizaje de una lengua extranjera, Oxford (1990) señala que el
uso de estrategias es importante porque éstas son herramientas que el alumno puede
utilizar para comprometerse de manera activa y autodirigida con el aprendizaje.
Sin embargo, muchos de nuestros estudiantes, aún universitarios, no desarrollan
estrategias de manera espontánea. En el ámbito de las lenguas extranjeras, autores como
Oxford (1990) y O´Malley y Chamot (1990) sostienen que las estrategias pueden y deben
ser enseñadas. Oxford (1990) señala que el entrenamiento de los alumnos en el uso de las
estrategias es más efectivo cuando ellos aprenden cuándo y por qué son importantes, cómo
usarlas y cómo transferirlas a situaciones nuevas. Por ello, sugiere, entre otras cosas,
2 0 1 0 | 554
concientizar a los alumnos de la existencia de las diferentes estrategias, describir y

modelar su uso, desarrollarlas a través de tareas cooperativas y brindar práctica adicional
en tareas similares.
Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje
Los mapas conceptuales fueron desarrollados en 1972 como parte de un programa de

investigación basado en la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1963;
1968; Ausubel et al., 1978, citados en Novak & Cañas, 2008). La idea fundamental de esta
teoría es que el aprendizaje tiene lugar por la asimilación de conceptos y proposiciones
nuevas en marcos conceptuales y proposicionales existentes en la estructura cognitiva del
estudiante. Sin embargo, el aprendizaje significativo sólo se logra cuando lo que se
aprende se relaciona con las estructuras de conocimiento previas de una forma sustancial.
Según Novak & Cañas (2008), este aprendizaje significativo se puede facilitar mediante el
uso de mapas conceptuales, los cuales cumplen la función de “andamiaje” que ayuda a
organizar y estructurar el conocimiento.
Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático y ordenado de manera
jerárquica de lo aprendido: desde los conceptos más generales hasta los más específicos.
De acuerdo con Novak (1982, citado en Vidal Ledo et al) y Novak & Cañas (2008), los
elementos fundamentales de los mapas conceptuales son los conceptos o representaciones
mentales de objetos y acontecimientos, las proposiciones, que son dos o más términos
conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica, y las
palabras enlace, es decir aquellas palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el
tipo de relación que existe entre ambos.
Los mapas conceptuales se caracterizan por la jerarquización de los conceptos, ya que los
conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica; por la
selección de los conceptos más importantes y por el impacto visual, ya que permiten
observar las relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rápido. Es una
manera clara y atractiva de representar gráficamente las ideas o conceptos.
En lo que respecta al aprendizaje de una lengua extranjera Oxford (1990) considera los
mapas conceptuales como una estrategia de aprendizaje y señala que, además de permitir
la organización de conceptos y relaciones y mostrar visualmente de qué manera se
2 0 1 0 | 555
relacionan las ideas, la elaboración de estos mapas entraña a su vez, la utilización de una
variedad de otras estrategias como la agrupación, el uso de imágenes y la
asociación/elaboración. La agrupación consiste en la clasificación del material que se
desea aprender en unidades significativas, ya sea mentalmente o por escrito. El uso de
imágenes, por su parte, permite relacionar la información con otros conceptos por medio
de imágenes visuales significativas. La asociación/elaboración, por último, resulta de
relacionar la información con otros conceptos, para crear asociaciones en la memoria.
Estas asociaciones pueden ser simples o complejas, pero deben ser siempre significativas
para el alumno.
Diversos autores destacan la importancia y beneficios del uso de mapas conceptuales en el
aprendizaje. De acuerdo con Oxford (1990), los mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje de una lengua extranjera pueden ser usados para mejorar la memoria y la
comprensión. Son valiosos, también, tanto para ser utilizados previamente a una actividad
de lectura o escucha como para constituirse en la base de la actividad de lectura o escucha
en sí. Asimismo, constituyen un excelente formato para la toma de apuntes. Por otra parte,
Vidal Ledo et al sostienen que el entrenamiento en la construcción de mapas conceptuales
permite al estudiante desarrollar habilidades deductivas e iniciativas en la solución de
problemas, tanto en el ámbito de estudio como en su entorno laboral y social
Pero además Novak (1982, citado en Vidal Ledo et al) nos habla de que los mapas
conceptuales sirven para negociar significado, es decir, dialogar, intercambiar, compartir;
por eso propone su elaboración en forma grupal, porque aun cuando el aprendizaje es
individual, el significado es social, compartido.
Nuestros cursos en la universidad
La asignatura inglés es un programa de tres años especialmente diseñado para estudiantes

de la carrera Licenciatura en Turismo la cual está dirigida a ayudar a los aprendientes a
desarrollar las cuatro habilidades en inglés y pretende llevar a los alumnos del nivel
principiante al nivel pre-intermedio o intermedio dependiendo de la habilidad.
Los estudiantes son adultos jóvenes que necesitarán la lengua tanto para propósitos
académicos como para llevar a cabo sus tareas profesionales luego de su graduación. Para
desempeñarse de manera efectiva, deben estar preparados para comprender y producir la
lengua meta a fin de ser capaces de leer artículos especializados, hacer presentaciones en
2 0 1 0 | 556
congresos internacionales e interactuar con clientes, posibles inversionistas y colegas

acerca de temas relacionados con su carrera.
El uso de mapas conceptuales en nuestros cursos
Considerando el uso de mapas conceptuales como una estrategia de aprendizaje y dado

que éstas deben enseñarse y practicarse para ser adquiridas, en nuestras cátedras
entrenamos a nuestros alumnos en su uso desde el primer nivel del programa. Sin
embargo, la implementación de estos mapas conceptuales se lleva a cabo de manera
progresiva a medida que los alumnos avanzan en el dominio de estructuras y vocabulario
en la lengua extranjera y son capaces de leer textos de mayor complejidad y especificidad.
Así, en los dos primeros niveles, en una primera etapa, el docente provee al alumno de un
texto descriptivo acompañado por el mapa conceptual, el cual contiene la información
necesaria para la reconstrucción oral del texto. De esta manera el alumno utiliza este mapa
como andamiaje para producir un texto oral elaborado con oraciones simples con
vocabulario y estructuras aprendidos previamente.
En una segunda etapa, se les proporciona a los alumnos un mapa conceptual con
información parcial similar al previamente descripto para completar a partir de la lectura
de un texto y, luego, hacer la reconstrucción oral del mismo.
En una tercera etapa, los alumnos elaboran de manera autónoma el mapa conceptual a
partir de la lectura de un texto. Cabe destacar que a medida que los estudiantes avanzan en
el aprendizaje de la lengua, los textos presentan mayor complejidad, tanto a nivel
gramatical como de especificidad y amplitud de vocabulario. También las relaciones
semánticas y de jerarquía que muestran estos textos se complejizan.
En el tercer nivel de la materia, los alumnos deben leer textos auténticos específicos de su
disciplina, extraídos de diferentes fuentes tales como libros, publicaciones especializadas,
Internet, etc. Dichos textos son de una complejidad elevada debido a, en primer lugar, las
estructuras gramaticales, en segundo lugar, el vocabulario académico y específico que
presentan, en tercer lugar, la presentación de la información, y, por último, las relaciones
lógicas complejas que se establecen en los mismos.
A causa de estas dificultades, la elaboración de los mapas conceptuales también en este
nivel se realiza de manera gradual. De esta manera, en un primer momento, el alumno lee
2 0 1 0 | 557
el texto y completa un mapa conceptual que muestra parte de la información presente en el

mismo. A medida que avanza el cursado de la materia, los alumnos se van independizando
en esta tarea, hasta que logran hacerla de manera totalmente autónoma. Así, cada mapa
conceptual elaborado por los alumnos muestra las diferentes maneras posibles de
relacionar las ideas y organizar la información de forma significativa. Al igual que en los
demás niveles, los alumnos utilizan los mapas conceptuales para reconstruir oralmente el
texto leído.
Conclusión
En este trabajo hemos intentado hacer una breve descripción de las características de los
mapas conceptuales. Luego, nos referimos al uso de dicha herramienta como estrategia de
aprendizaje en general y de una lengua extranjera en particular. Además, hemos explicado
de qué manera implementamos esta estrategia en nuestros cursos de inglés en la
universidad.
Como conclusión, cabe señalar que, además de ser una estrategia eficaz de aprendizaje, la
utilización de los mapas conceptuales contribuye a promover la autonomía en los alumnos
y a fomentar la colaboración como factor clave en el desarrollo de la misma.
Bibliografía
Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and
Stratton.
Ausubel D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational psychology: A cognitive view
(2a ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.
Novak, J. (1982) Teoría y Práctica de la Educación; Alianza, España; citado en
http://ausubel.idoneos.com/
Novak, J. D. & A. J. Cañas, (2008) “The Theory Underlying Concept Maps and How to
Construct and Use Them”, Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008, Florida
Institute for Human and Machine Cognition, disponible en:
http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf
O’Malley, M. & Chamot A. (1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition.
Cambridge University Press.
2 0 1 0 | 558
Oxford, R. L. (1990) Language Learning Strategies, Heinle & Heinle Publishers.

Rinaudo & González Fernández (2002) “Estrategias de aprendizaje, comprensión de la lectura
y rendimiento académico”, Lectura y vida, Año 23 (3): 40-49.
Vidal Ledo, M., Vialart Vidal, N. & Ríos Vialar, D. “Mapas conceptuales. Una estrategia para
el aprendizaje” en http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol21_3_07/ems07307.html
2 0 1 0 | 559
Fonología Aplicada: ¿Por qué enseñar Pronunciación y, cómo hacerlo?
Fonología Aplicada:
¿Por qué enseñar Pronunciación y, cómo hacerlo?
Prof. Marcela Pellicioni
Fonología Aplicada es una materia que toma los elementos más importantes de la
Fonética y la Fonología y los integra con algunos aspectos de la Metodología y la
Didáctica. Su objetivo primordial es lograr que nuestros futuros Profesores de Inglés se
interesen genuinamente en la enseñanza de la Pronunciación del Idioma Inglés, para que
puedan implementarla eficazmente logrando enfrentar y resolver los desafíos relacionados
con la enseñanza/aprendizaje de las habilidades orales.
Existen muchos clichés y preconceptos que están arraigados desde hace mucho tiempo en
el “imaginario colectivo” de nuestros profesionales y que impiden, todavía hoy, que
muchos profesores enseñen pronunciación. Algunos profesores de inglés dicen que la
enseñanza de la pronunciación es complicada; otros, no creen poseer las herramientas
necesarias para enseñar el Alfabeto Fonético Internacional (IPA); otros profesores
argumentan que es innecesario hacerlo, ya que los alumnos pueden aprender a pronunciar
a través de la imitación. También están aquellos que desconocen cuestiones teóricas
básicas y aquellos que nunca se han interesado en el tema y que han limitado sus clases de
inglés a la gramática y al vocabulario, o los que han elegido enseñar inglés a través de la
lectura comprensiva, o de métodos como el TBA (Task Based Approach) o el TPR (Total
Physical Response) y podríamos continuar con una extensa lista de metodologías e ideas
valiosísimas pero que de un modo u otro dejan de lado la enseñanza sistemática de
pronunciación.
En nuestra provincia de Córdoba, hay numerosas Academias e Institutos Privados en los

que la enseñanza del inglés no contempla la enseñanza de la pronunciación en ningún
nivel, esto sucede por algunos de los motivos antes citados. Existen algunos casos todavía
más extremos, en los que está sistemática y oficialmente prohibido hacerlo. Algo similar
sucede en las Escuelas Secundarias, a pesar de que los programas oficiales incluyen inglés
2 0 1 0 | 560
hasta un nivel pre-intermedio o intermedio, poco es lo que se respeta en la realidad de las

aulas. Y aquí hay muchas otras razones (o excusas) que los profesores han encontrado
para evitar incluir la pronunciación durante sus clases, siendo la más frecuente según las
encuestas “la falta de tiempo”. Lo preocupante de toda esta situación es que, ya sea porque
la pronunciación “es complicada y difícil de enseñar”, o porque el enseñarla “confunde a
los estudiantes” y “provoca malos entendidos”, o porque “el inglés no es una lengua
fonética”, la enseñanza de la pronunciación ha sido descuidada.
Si acotamos nuestro análisis a nuestra situación particular, podemos confirmar con
absoluta claridad las ideas arriba mencionadas a través de los alumnos que han llegado,
desde 1997, a la Universidad Nacional de Villa María, para estudiar en el Profesorado con
el anhelo de convertirse en Profesores de Inglés. La mayoría de ellos son originarios de la
provincia de Córdoba y han tenido entre 3 y 6 años de Inglés en la Escuela Media.
Algunos de ellos también han tenido acceso a clases en institutos privados o academias de
inglés fuera del horario escolar (en algunos casos desde el nivel de la Escuela Primaria).
Sólo algunos pocos estudiantes tomaron clases ocasionales con profesores particulares
para preparar exámenes internacionales, teniendo estos últimos poca exposición a la
pronunciación de manera sistemática.
En resumen y para ejemplificar, la mayoría de los alumnos que empiezan a estudiar en la

UNVM:
• nunca fueron expuestos a la enseñanza sistemática de la pronunciación o tuvieron
muy poco “input” relacionado con pronunciación,
• desconocen la existencia en general de sistemas de símbolos que representan
sonidos, y en particular la del IPA (International Phonetic Alphabet), o Alfabeto
Fonético Internacional; a veces, hay estudiantes que reconocen algunos símbolos
pero no alcanzan a comprender para qué sirven o qué representan exactamente,
• no saben, por ejemplo, que schwa /ə/ es el sonido vocálico que ocurre con mayor
frecuencia en la lengua inglesa, y por eso, pronuncian mother, father, brother y
sister usando los sonidos del español que usan para decir “super”, lo que resulta
en una pronunciación de tipo “Spanglish”,
• no tienen información sobre los patrones de acentuación del inglés (ni de palabras
aisladas ni en contexto) y tienden a acentuar cada palabra de cada frase que dicen,
dificultando enormemente su fluidez y cambiando el ritmo natural del inglés,
2 0 1 0 | 561
• no reconocen los patrones de entonación propios del inglés, entonces tienden a

usar tonos ascendentes tanto para preguntas como para enunciaciones, lo que es
impropio para el inglés, ya que el patrón más usado debe ser el
descendente/ascendente (fall-rise tone).
Las ideas arriba mencionadas constituyen una breve descripción de la situación que
enfrentábamos desde el inicio del Profesorado. Cabe mencionar que el plan de estudios
original sólo incluía dos semestres de Fonética y Fonología repartidos en primero y
segundo año, que habían sido complementados con sendos talleres de duración anual, pero
que seguían siendo insuficientes para cubrir las expectativas de la cátedra con respecto a la
didáctica de la pronunciación. Es por ello que, entre 2003 y 2005, con el objetivo de
enfrentar el problema y para intentar resolverlo de manera eficaz, diseñé la materia
Fonología Aplicada en el marco de la reforma de los tres profesorados que nuclea el
Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de
Villa María. El proceso de evaluación curricular dio como resultado un nuevo plan de
estudios que obtuvo la aprobación por parte del Ministerio de Educación de la Nación, en
diciembre de 2005.
Esta materia se introdujo, entonces, por primera vez en el Nuevo Plan de Estudios del
Profesorado en Lengua Inglesa, de la UNVM, en 2006, cuando se comenzó a
implementar el mismo. Hasta ese momento, la carrera se venía dictando desde que la
Universidad había abierto sus aulas en 1997, con el nombre de PROFESORADO EN LENGUA
INGLESA PARA TERCER CICLO DE E.G.B. Y EDUCACIÓN POLIMODAL. Cito a continuación,
brevemente, parte de la Resolución Rectoral 163/2005 que fundamenta las
modificaciones: “…Una propuesta curricular no resulta innovadora por el sólo hecho de
modificar un plan de estudio, sino que, además, significa enfrentar el desafío de plantear
un cambio a nivel de la tarea de formación y de los marcos epistemológicos, organizativos
y vivenciales que orientan el cotidiano institucional. En razón de ello, se asume el
compromiso de repensar e implementar la formación docente, desde todas las dimensiones
involucradas en el ejercicio de dicho rol.
…Las exigencias actuales requieren de un perfil para formación docente que involucre la
investigación de la propia práctica como modo de enriquecer la teoría pedagógica; que
2 0 1 0 | 562
afiance el conocimiento respecto al aprendizaje a ya la enseñanza, entendido éste como

una construcción activa de carácter problemático, provisorio, perfectible y como medio
para transformar la realidad.
…En tal sentido, se desea que el conocimiento ocupe un lugar relevante en la formación
del alumno, que sea fundamentado epistemológicamente, integrado, contextualizado y
aplicable; que sirva para operar en la realidad, realizar nuevas elaboraciones teóricas,
revalorizar y resignificar los saberes previos. Se pretende que el alumno se apropie de
técnicas y procedimientos algorítmicos y heurísticos, sino que, cuando emplee una
estrategia, sea consciente de sus propósitos, y cuando se desvíe de ellos sea capaz de
reorientar o regular su acción.”
Con vistas a cumplir con la fundamentación general y adhiriendo a las concepciones

explicitadas, opté por los siguientes OBJETIVOS GENERALES PARA EL PROGRAMA DE
FONOLOGÍA APLICADA:
1. Afianzar los contenidos de los espacios curriculares Fonética y Fonética y

Fonología , estudiados y adquiridos en los años anteriores, profundizando los
principios teóricos de la Fonética y Fonología Inglesa como ciencias lingüísticas
para ser aplicados a la enseñanza del idioma inglés.
2. Conocer a fondo y desde un punto de vista teórico el sistema del habla y dominar
los órganos participantes del mismo para que, al lograr una producción oral lo
más cercana posible a los modelos nativos, se utilice la propia experiencia y se la
vuelque a la docencia.
3. Aplicar los patrones de pronunciación, acentuación, ritmo y entonación relativos
a dicho sistema para lograr una producción oral lo más cercana posible a los
modelos nativos que a su vez sirva como modelo de los futuros educandos.
4. Profundizar el estudio de las diversas variedades y acentos del inglés, tanto en lo
relativo a diferencias de registros sociales y culturales cuanto a lo referido al uso
del mismo en diversas regiones del mundo, para completar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera.
2 0 1 0 | 563
Luego, para continuar con el desarrollo lógico del proceso de creación de la materia,
especifiqué los objetivos para acotarlos y llevarlos al ámbito áulico: OBJETIVOS
ESPECÍFICOS:
1. Reafirmar los conocimientos y capacidades adquiridos en las materias correlativas

cursadas previamente.
2. Producir con fluidez los sonidos y fonemas del idioma inglés, en palabras aisladas y en
contexto y aplicarlos a los diversos patrones de pronunciación, ritmo y entonación
también en frases aisladas y en contexto, estudiando la metodología necesaria para la
enseñanza de la pronunciación y demás aspectos de la lengua extranjera.
3. Estudiar el uso de la lengua inglesa tanto para comunicarse espontáneamente como
para la lectura en voz alta de diversos géneros literarios.
4. Estudiar las características de las diversas variedades y acentos del inglés que se usa
en diversas partes del mundo en la actualidad y profundizar en los registros de
formalidad-informalidad, acordes a las situaciones en las que se usa la lengua y a los
roles de los hablantes.
5. Mejorar las habilidades en el manejo de nuevas tecnologías a través de la asistencia
obligatoria al Centro de Auto-Aprendizaje para aplicar los contenidos adquiridos en el
diseño de planes de clases que incorporen la enseñanza de los aspectos segmentales y
suprasegmentales de la lengua oral.
Fonología Aplicada es una materia que se ha incluído ex profeso para ser cursada durante
el tercer año del Profesorado. Cuando los alumnos llegan a este nivel, ya pueden comenzar
a posicionarse en los distintos ángulos de una situación; es decir, pueden darse cuenta, por
un lado, que en pocos meses serán “practicantes de inglés”, estarán finalizando el periodo
de observaciones de clases en las escuelas, para comenzar sus propias prácticas de
docencia; y, por otro lado, tienen la misma capacidad para caer en la cuenta que en dos o
tres años serán verdaderos profesores que deberán tomar sus propias decisiones frente al
aula. En tercer año, los alumnos también han adquirido el hábito de monitorearse al
hablar, y son en general capaces de corregir sus propios errores a medida que se
comunican en la segunda lengua, esto es muy importante para la implementación de la
Fonología Aplicada, ya que les permite mejorar la fluidez y la precisión de sus habilidades
orales de manera sistemática y continuada.
2 0 1 0 | 564
Los alumnos también han adquirido un sólido manejo teórico y práctico del inglés y tienen
suficiente conocimiento de la lengua objeto de estudio (target language).como para ser
capaces de transferir e integrar los contenidos de todas las materias que han estudiado en
primero y segundo año, incluyendo también las dictadas en su lengua madre. En el caso de
Inglés, los alumnos han estudiado y desglosado la Lengua, la Gramática, la Fonética,
llegando a entrar en detalles que estudian aspectos de estas tres ramas. También han
profundizado sus estudios fonémicos y fonológicos: han comenzado con la simple relación
de los elementos segmentales 1 entre “letra y fonema” o “escritura y pronunciación”
(Spelling-to Sound Relationship) y el fenómeno de la sonoridad (Voicing); luego, han
pasado por el estudio de la formación de palabras (Word Formation) y la pronunciación de
los sufijos (Endings), el estudio del enlace entre palabras o concatenación (Linking), de las
formas débiles y fuertes que algunas palabras estructurales presentan en inglés (Weak and
Strong Forms). Siguieron con procesos fonológicos más complejos relacionados con el
discurso contextual, dentro de las características del habla concatenada (Features of
Connected Speech), los alumnos han incorporado la aplicación de técnicas como la
asimilación de sonidos consonantales (Assimilation) cuando una palabra termina en sonido
consonantal y es seguida por otra que empieza en consonante, o el caso inverso de omisión
consonantal (Elision) cuando se juntan tres sonidos consonantales, se omite el que está en
el medio, o se comprime (Compression) si se trata de sonidos vocálicos, i.e. un diptongo
más schwa. Los alumnos de tercer año han estudiado además, las bases de la acentuación,
del ritmo y de la entonación de la lengua inglesa, léase los elementos suprasegmentales 2 y
están ahora listos para llevar a cabo un análisis más profundo con respecto a los roles y
estatus de los hablantes en su relación al discurso contextual y para realizar una
transferencia integradora de todos estos detalles estudiados para su aplicación tanto en las
habilidades comunicativas como en los aspectos metodológicos que comienzan a
incorporar en la materia Fonología Aplicada.
Es importante mencionar que el complejo sistema fonético (tanto en lo relativo a vocales
como a consonantes) del inglés da lugar a una controvertida discusión sobre la utilización
del alfabeto fonético y la transcripción como herramienta de uso sistemático en el aula.
¿Es necesario enseñar los símbolos? ¿Todos? ¿Al mismo tiempo? ¿Cuánta transcripción se
1 2
- Celce-Murcia, Marianne. Teaching Pronunciation, debate segmental vs. suprasegmental, pág. 10.
2 0 1 0 | 565
debe anotar en el pizarrón? ¿Cuál es la importancia de saber escribir en letra manuscrita

para diferenciar la palabra escrita de los símbolos que representan los sonidos? Éstas y
otras preguntas ayudan a los alumnos de tercer año a posicionarse como futuros profesores
de inglés y a relacionar aspectos de la Fonética con la enseñanza de Vocabulario. De igual
manera, otro tema relevante relaciona la acentuación y el uso de las formas débiles con la
enseñanza de la Gramática. Al tratar la diferencia entre las dos grandes categorías en que
podemos separar las palabras en inglés para elegir cuáles acentuar, se abre una brecha
entre las palabras de contenido: sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios (Content
Words) que tienden a acentuarse por transmitir el significado del texto, y las palabras
estructurales: que sirven para armar las oraciones pero que no aportan significante al
texto, y que son las preposiciones, los pronombres, los auxiliares, et cétera (Structure
Words). La integración de estos temas es de vital importancia para los alumnos de la
materia.
Los alumnos de tercer año, en teoría, deberían estar preparados para realizar un proceso de
introspección relacionado con la teoría que, en 1984, Pienemann dio en llamar “the
Learnability/Teachability Hypothesis” 3 y que los llevaría analizar sus propios mecanismos
y técnicas de aprendizaje para volcarlos en posibles y futuras técnicas de enseñanza; este
autoanálisis se enfocaría en preguntas tendientes a integrar las habilidades que ya han
incorporado al discurso y cuyos procesos de adquisición todavía están “frescos” en su
memoria: ¿Cómo incorporé “tal o cual” sonido? ¿Cómo se lo enseñaría a mis alumnos? El
hecho de comenzar a estudiar la teoría metodológica, tanto en Didáctica como en
Fonología Aplicada, no hace más que acelerar el proceso de adquisición de la lengua e
incrementar las capacidades pertinentes para desempeñarse con idoneidad en las prácticas
educativas.
Además de todo lo expuesto, cabe destacar que la presentación de los contenidos de la

materia es esencial para que los alumnos logren reflexionar críticamente y avanzar en el
área específica de los conocimientos para que, en un futuro puedan tomar decisiones sobre
cuánta pronunciación enseñar, qué aspectos enfatizar, cuándo o en qué circunstancias
incluir ejercicios de pronunciación e integrarlos en sus clases, cuánta teoría fonética o
3
Hipótesis sobre la capacidad o factibilidad de una estructura de ser aprendida o enseñada en función del
desarrollo cognitivo que el alumno haya alcanzado en las estructuras de ambas lenguas y que puede o no
coincidir en el repertorio de cada una de las lenguas en proceso de aprendizaje.
2 0 1 0 | 566
fonológica incorporar, y tantas otras incógnitas que ellos mismos deberán responder. En
Fonología Aplicada los contenidos están organizados en un esquema de tres etapas, cada
una apoyada con su correspondiente bibliografía, materiales de audio y software.
La primera etapa está diseñada en base a frases de contenido controvertido, los alumnos
deben leerlas y sacar sus propias conclusiones antes de estudiar los contenidos teóricos
que se relacionan con dichas ideas; luego de estudiar la teoría se llevan a cabo debates en
clase, en que los alumnos focalizan temas particulares y los contextualizan en relación a
situaciones áulicas.
La Enseñanza de la Pronunciación 4 es el nombre de un capítulo de libro que elegí como

soporte de la segunda etapa para la presentación de los contenidos de Fonología Aplicada.
Los distintos enfoques sobre la enseñanza de la pronunciación y su problemática, las
técnicas y actividades propuestas constituyen los elementos más interesantes de este
capítulo. Sin embargo, hay un punto aún más valioso: los planes de clases. El autor
presenta tres tipos de clases en la que se incluye la enseñanza de la pronunciación: clases
de práctica, clases de corrección de errores,y clases de integración. El uso de este
material en esta etapa del programa es muy útil para los alumnos quienes disfrutan
preparando y ensayando sus primeras clases prácticas frente a sus compañeros. Para esto,
deben “rescatar” temas previamente aprendidos (Formas Débiles, Concatenación,
Asimilación, etc,), para transferirlos e integrarlos con estos nuevos conocimientos
metodológicos.
La tercera y última etapa de Fonología Aplicada trata con las diversas Variedades del
Inglés, Acentos, Dialectos; es decir, con la situación general del inglés en el mundo como
Lingua Franca. El objetivo es enfocarse en los acentos del inglés estandar, sea británico o
norteamericano, para que los alumnos se informen sobre las variedades de mayor difusión
y las más elegibles a la hora de enseñar. Es de público conocimiento que el acento
británico conocido como Received Pronunciation (RP) 5 o el acento de la BBC, ya no goza
del prestigio social que tenía algunas décadas atrás. Hoy en día, según las encuestas de
4
Kelly, Gerald. “Teach Pronunciation”, chapter 2, from the “How to” series edited by Jeremy Harmer
5
Pronunciación Recibida: Acento “social” asociado con las clases altas o de educación superior.
2 0 1 0 | 567
opinión llevadas a cabo para la actualización del Diccionario de Pronunciación de

Longman, sólo entre el 2 y el 3% de la población de las Islas Británicas hablan con este
acento, esto que influye, también, en la elección del inglés estándar como el mejor modelo
para la enseñanza.
Los futuros profesores de inglés deben ser capaces de tomar sus propias decisiones acerca
de qué variedad enseñarán en función de la audiencia en cada aula y sus prioridades
pedagógicas. De la misma manera, deben estar listos para dar respuestas e intervenir
positivamente hacia el cumplimiento de las necesidades educativas de niños, púberes,
adolescentes, jóvenes y adultos; utilizando los materiales adecuados que estén a su
alcance. También en este sentido se desarrolla esta tercera etapa, ya que ayuda a los
alumnos a tomar conciencia y estar alerta con respecto a la creciente evolución de la
lengua inglesa y su efecto en el mundo. No sólo hay cada vez más variedades del inglés
“aceptadas” como lenguas oficiales de muchos países (no olvidemos la extensión y el
alcance del antiguo Imperio Británico y su Commonwealth of Nations), sino que, además,
se trata de un idioma de una extrema versatilidad que está en constante cambio y
evolución, tal vez más que cualquier otro. De allí la importancia, tanto para profesores
como para alumnos, de mantenerse actualizados con respecto a los cambios en la
pronunciación, a través de la nueva bibliografía, de los nuevos soportes electrónicos y,
especialmente, a través de Internet y su sistema de Open Library o Biblioteca Abierta. En
esta herramienta hay trabajos y materials disponibles que se pueden usar para hacer que
nuestras clases sean más provechosas y para integrar definitivamente la enseñanza de la
pronunciación en nuestro trabajo metodológico.
Para concluir, debemos tomar conciencia que es posible desarrollar acciones tendientes a
ayudar a los estudiantes de los profesorados, a los alumnos practicantes y a los jóvenes
profesionales para que aseguren su propia formación continua y avancen en la integración
sistemática de la pronunciación como una herramienta indeclinable en la enseñanza de la
lengua inglesa. Es posible ayudarlos a perder el miedo y evitar los preconceptos,
haciéndolos sentir confiados con respecto a su propia pronunciación aunque la misma no
sea exactamente igual a la de los nativos. Un dejo de acento regional no será motivo para
negarse a enseñar pronunciación integrándola con las otras habilidades.
2 0 1 0 | 568
Haciendo cine con literatura. Una propuesta de abordaje de textos literarios
a partir de la producción de cortos por parte de los alumnos
Haciendo cine con literatura.

Una propuesta de abordaje de textos literarios a partir
de la producción de cortos por parte de los alumnos

evabaren@yahoo.com.ar
Neuquén
Resumen
La propuesta metodológica de abordaje de la literatura que presento parte del

reconocimiento del malestar que experimentamos cotidianamente en la escuela y, en
particular, de las dificultades que la enseñanza de la literatura (emblema de la llamada
“cultura letrada") nos presenta. Malestar, se nos dice, que se relaciona con el desajuste entre
la institución escolar y las mutaciones no ya culturales sino antropológicas y cognitivas que
están teniendo lugar de la mano de las transformaciones tecnológicas. Si nos proponemos
cuando enseñamos literatura conectar (aquí destaco la acepción tecnológica del verbo
conectar) los libros con la experiencia vital de los jóvenes, un fenómeno muy interesante a
tener en cuenta –que servirá de soporte a mi propuesta metodológica- es el pasaje de relatos,
las conexiones subestructurales y las intersecciones que se dan entre las distintas artes, y
entre arte, ciencia y tecnología, e industrias culturales. Mi hipótesis de trabajo es que no
podemos enseñar literatura sin tener en cuenta el combate de significaciones del que es
parte y los mecanismos de producción de sentido contemporáneos.
Las conceptualizaciones del semiólogo Oscar Steimberg más los aportes de la teoría de la
imagen y la realización audiovisual me proveen las herramientas para darle forma a un
proyecto que, entre sus objetivos, incluye la elaboración de un film por parte de los alumnos
sobre la base de fragmentos de textos literarios leídos en clase. Steimberg señala que “los
géneros híbridos como el cine y la historieta, ponen a la vista, ante el lector de literatura, el
carácter interpretativo, parcial, necesariamente limitado por un fragmento de imaginario
social, de cada versión de relato. La relación cotidiana con el pasaje de relatos entre medios
despliega ante nosotros el carácter perpetuamente crítico, parcial, histórico y político de toda
lectura, de nuestra lectura”. El trabajo recupera así el lugar activo del lector, en tanto el
corto elaborado por los alumnos será la materialización de la lectura única, personal, en fin,
subjetiva, que hicieron de los textos.
2 0 1 0 | 569
Permítanme, antes de entrar de lleno en el núcleo de esta comunicación -que es

ciertamente metodológico- abrir la reflexión en torno del malestar que experimentamos
cotidianamente en la escuela y, en particular, de las dificultades que la enseñanza de la
literatura (emblema de la llamada “cultura letrada") nos presenta. El malestar general del
que hablo se relaciona, según la hipótesis de Inés Dussel 1, con el desajuste entre una
particular organización de la escuela, una manera de concebir lo escolar que se mantiene
estable en el tiempo y las mutaciones 2 no ya culturales sino antropológicas y cognitivas
que están teniendo lugar de la mano de las transformaciones tecnológicas. En ese sentido,
tendríamos múltiples aristas para analizar: las transformaciones del saber en la era digital,
los cambios de las relaciones intergeneracionales y de la ética de la subjetividad 3, por
mencionar los que son motivo de mayor reflexión de sociólogos, pedagogos,
epistemólogos, filósofos, en fin, de pensadores de las más diversas disciplinas y
nacionalidades.
Pero como los polos que debemos poner en relación son la literatura y los jóvenes en
contexto escolar voy a dedicar algunas conceptualizaciones sobre cada uno de ellos,
siempre en el terreno de convergencia de las tecnologías de la información y de la
comunicación (TICs), que están creando un ecosistema cultural -según dice Luis
Quevedo- totalmente distinto al de hace unos 15 años atrás. Comencemos por los jóvenes.
Según autores norteamericanos, en las nuevas generaciones sobre todo (aunque en realidad
es un fenómeno que nos implica a todos) se multiplicó lo que llaman el multitasking
(multitareas) es decir, la actitud de hacer varias cosas al mismo tiempo. Los docentes
leemos esto como falta de concentración por parte de los alumnos; al tiempo que si
analizamos nuestra vida fuera de la escuela, paradojalmente, nos damos cuenta -sobre todo
las mujeres- de la cantidad de cosas que atendemos al mismo tiempo. Ni hablar de cuando
estamos frente a la pantalla de la computadora. (Mientras escribía esta comunicación, tenía
abiertas las ventanas del messenger, el chat de yahoo, la videoconferencia de Baricco,
escuchaba un disco de Bill Evans, sonaba mi celular y respondía un mensaje de texto).
1 Inés Dussel, “La escuela como tecnología y las tecnologías de la escuela: Notas sobre el estado de un
problema. En Clase 4, Diploma Superior “Educación, imágenes y medios 2010”, FLACSO.
2
Alessandro Baricco, videoconferencia “Las mutaciones en el mundo de hoy”,en:
http://www.fundacionosde.com.ar/videover.asp?size=2&id=192&info=1&idSeminario=47&seccion=s
3
La cultura del esfuerzo, por ejemplo, parece que ya no forma parte de las nuevas generaciones.
2 0 1 0 | 570
Cómo no van a sentir los jóvenes que el aula –al decir de Baricco- es una suerte de
“prisión absurda”. El autor habla, en este sentido, de una transición esquizofrénica entre la
escuela y la vida fuera de ella 4.
Miremos ahora el objeto “literatura-pedagogía”. Utilizo los términos de forma contigua

para no perder de vista que al ingresar a la “licuadora” escolar el texto literario es
sometido –como señala Jorge Larrosa- a otra gramática: “el elemento pedagógico de un
texto es esencialmente un efecto de lectura” 5, dice. Si el modo de lectura es dogmático, se
anulará la coexistencia conflictiva de discursos y la apertura a las diversas posibilidades de
sentido. Por otro lado, Daniel Link nos dice que “enseñar algo relacionado con la literatura
supone un debate sobre el sentido. Al menos en relación con eso debemos ser conscientes
de que (más allá de los protocolos pedagógicos) intervenimos en una batalla sobre
significaciones. Y, naturalmente, sería ilusorio, en este punto de desarrollo de los estudios
culturales y de la pedagogía, presuponer que esa intervención sólo afecta a la literatura.
Proponemos afirmaciones, discutimos premisas: siempre, se trata de sostener un discurso
sobre la vida y sobre las cosas de este mundo” 6.
Supongo que estamos de acuerdo en que cuando enseñamos literatura intentamos conectar
(aquí destaco la acepción tecnológica del verbo conectar 7) los libros con la experiencia
vital de los jóvenes. Un fenómeno muy interesante –que servirá de soporte teórico a mi
propuesta metodológica- es el pasaje de relatos, las conexiones subestructurales y las
intersecciones que se dan entre las distintas artes, y entre arte, ciencia y tecnología, e
industrias culturales 8. Mi hipótesis de trabajo es que no podemos enseñar literatura sin
tener en cuenta la batalla de significaciones de la que es parte y los mecanismos de
4
Esto es apenas uno de los desafíos que involucra la enseñanza
5
Jorge Larrosa (2000): Pedagogía profana. Estudios sobre el lenguaje, subjetividad, formación, Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas, p. 129.
6
Daniel Link, "Si a algo equivale internet es a la escritura y, por lo tanto, a la cultura letrada", entrevista
en http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/daniel-link-si-a-algo-equivale.php
7
Conectar: tr. Tecnol. Enlazar entre sí aparatos o sistemas, de forma que entre ellos pueda fluir algo
material o inmaterial, como agua, energía, señales. (RAE)
8
Un ejemplo de esta nueva manera de concebir un hecho artístico es la revista “Artnodes”, impulsada por
los Estudios de Artes y Humanidades, los Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación, y los
Estudios de Ciencias de la Información y la Comunicación de la Universitat Oberta de Catalunya”
(http://artnodes.uoc.edu/ojs/index.php/artnodes/).
2 0 1 0 | 571
producción de sentido contemporáneos. Fue el semiólogo y escritor argentino Oscar

Steimberg 9 quien me brindó, en ese sentido, las primeras herramientas para concebir una
manera distinta de enseñar literatura en el aula. Steimberg señala que “los géneros híbridos
como el cine y la historieta, ponen a la vista, ante el lector de literatura, el carácter
interpretativo, parcial, necesariamente limitado por un fragmento de imaginario social, de
cada versión de relato. La relación cotidiana con el pasaje de relatos entre medios
despliega ante nosotros el carácter perpetuamente crítico, parcial, histórico y político de
toda lectura, de nuestra lectura”.
En concreto, propongo unir la literatura como un fragmento de experiencia y conectarlo

con los otros aspectos de la experiencia de los alumnos para formar una figura de sentido.
Siguiendo este hilo conductor, llegamos por fin al núcleo metodológico que anuncié al
comienzo: la filmación por parte de los alumnos de un corto a partir de un fragmento de
cualquiera de los textos leídos en clase (por ejemplo, en el proyecto que llevamos
adelante, la novela de Rodolfo Fogwill “Los pichiciegos”, en 4º año de una escuela
técnica, que siempre es bien recibida sobre todo por los alumnos varones). La originalidad
de la propuesta no reside en el hecho de la producción de un corto sino en que, en primer
lugar, se propone un recorte de un texto literario para luego “transponerlo” al formato
audiovisual. Steimberg dice que “en cuanto al cine y la literatura, la mejor manera de leer
una transposición no es seguramente la que privilegia criterios de fidelidad (¿a qué?), sino
la que intenta detectar los azares, los riesgos, los síntomas de una lectura (la del re-
productor)” 10.
No quisiera dejar de mencionar las implicancias que este gesto tiene. En primer lugar,
amplía el horizonte de comprensión de un texto literario pero, fundamentalmente, recupera
el lugar activo del lector, en tanto el corto elaborado por los alumnos será la
materialización de la lectura única, personal, en fin, subjetiva, que hicieron de los textos.
En segundo lugar, posibilita el encuentro con diferentes estéticas, ideologías y formas de
ver el mundo, a partir de la interpretación de un texto base. En tercer lugar, inicia a los
alumnos en la lectura crítica de la imagen, proporcionándoles herramientas para
9
Profesor de la cátedra Semiótica de los Géneros Contemporáneos, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
10
Oscar Steimberg, “La cultura de la transposición”, en Revista Crisis, N°46, setiembre 1986.
2 0 1 0 | 572
defenderse de la agresión publicitaria y la manipulación icónica (en ese sentido, los

pedagogos acuerdan hoy que la escuela debe asumir una pedagogía de la imagen, es decir,
debe educar los modos de ver). Me interesa también despegar a los alumnos de las
ficciones moralizantes y “con mensaje” (es el uso común que se le da en la escuela a los
objetos audiovisuales); toda ficción, por la manera en que ordena/construye los hechos del
universo ficcional, ya comporta un universo de valores. Finalmente, las derivaciones que
no habían sido previstas durante el diseño de esta actividad tienen que ver con los lazos
que se establecieron con las familias y la comunidad, ya que éstas se vieron involucradas
durante un determinado lapso de tiempo en la filmación del corto.
El proyecto, claro, necesita la apoyatura de un especialista en cine o realización

audiovisual. Roman Gubern 11 (como varios de los historiadores o genealogistas de la
imagen) acuerda en que la imagen es un producto social e histórico; por lo tanto, “en cada
época las normas imperantes homogenizan las representaciones icónicas mientras sus
transgresiones las han singularizado y personalizado”. Y se problematiza aún más si antes
de comenzar el trabajo con los alumnos tenemos como docentes que asumir una
concepción sobre el estatuto ontológico de la imagen. Autores como Gubern sugieren que
“la expresión icónica obedece a principios distintos de los que rigen el lenguaje verbal; y
que por eso han fracasado los intentos de gramaticalizar la estructura de la imagen,
porque su naturaleza semiótica es muy distinta de la del enunciado lingüístico” (Gubern,
2007: 44). Y esto es algo complicado de asumir si echamos una mirada a la formación de
origen en general de los docentes de literatura: basta ver algunos de los planes de estudio
de la carrera de Letras. Por el lado de los alumnos –tal como pude observar en las
producciones que elaboraron- hay que hacer un trabajo especial con la imagen si no ocurre
que sus producciones amplifican la ideología del mercado, que es lo que ellos tienen más a
mano. Por tanto es necesario diseñar y llevar adelante estas acciones con especialistas de
otras disciplinas.
Recapitulando, el proyecto hace especial énfasis en el análisis comparativo de lenguajes

artísticos, en particular de la literatura y el cine, recuperando su especificidad para
conectarlos con la experiencia de los alumnos. La categoría teórica que nos parece fecunda
11
Roman Gubert (2007), Del bisonte a la realidad virtual. La escena y el laberinto. Anagrama, pp 26 a 29.
2 0 1 0 | 573
para ello es la de transposición 12 en tanto práctica intertextual 13, que se distingue de otras
como la parodia, el pastiche y la traducción. Éstas presuponen un texto base (hipotexto), y
dependen de él en tanto no se reconoce; por ejemplo, la parodia si no se conoce lo
parodiado (Genette). La transposición, en cambio, no demanda el reconocimiento del
objeto base para funcionar como transposición y, por lo tanto, aspira a la autonomía;
tiende a independizarse del texto sobre el que se basa. Tiene ambiciones estéticas e
ideológicas; por otro lado, toda transposición es una interpretación ideológica del
hipotexto. Es también poiética (es creación); no es una creación de deseo, puramente
original, no es ex nihilo. Sin embargo, le hace decir al texto base ciertas cosas, expande
sus silencios”. En esos silencios los alumnos comparten su universo y tienen la posibilidad
de hacer referencia a su propia historia. Así pasó, por ejemplo, con la filmación del corto
sobre textos de la historieta “Persépolis”, de Marjane Satrapi, en la que un grupo de
alumnas cruzó la historia de Marji, la protagonista, con las vivencias que tenía el grupo en
relación al suicidio de un compañero.
Finalmente, y a modo de conclusión, quisiera decirles que como docente mantengo una
mirada permeable a las transformaciones que nos envuelven al tiempo que, replicando mis
recorridos como lectora, pretendo con los jóvenes abrir los textos para que se intersecten
con su experiencia vital, con la historia, con las otras artes y, fundamentalmente, ya que el
siglo XX ha sido el de las revoluciones tecnológicas, con las mutaciones culturales que
están aconteciendo.
12
Emilio Bernini, Seminario-taller Cine y Literatura Argentina. Organizado por la Universidad Nacional de
la Patagonia San Juan Bosco, sede Trelew, en el marco del XI Congreso Nacional de Literatura Argentina.
2001. Bernini toma el concepto de Bordwell. (Transponer: trasladar, poner una cosa más allá, en lugar
diferente del que ocupaba, desfamiliarizar, despragmatizar)
13
Los escritos de Daniel Link –enmarcados en la visión comparatista- ofrecen una línea de trabajo vinculada
con la intertextualidad como proceso de apropiación constante de la tradición cultural por parte de la
literatura. Pero este abordaje merece una consideración especial que, por razones obvias, no se incluye en
esta comunicación.
2 0 1 0 | 574
Bibliografía
BARICCO, Alessandro (2010): Videoconferencia Las mutaciones en el mundo de hoy, en:
http://www.fundacionosde.com.ar/videover.asp?size=2&id=192&info=1&idSeminario=47&secci
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BERARDI, Franco (2007): Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el
semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones.
DUSSEL, Inés (2010), “La escuela como tecnología y las tecnologías de la escuela: Notas sobre
el estado de un problema. En Clase 4, Diploma Superior Educación, imágenes y medios 2010,
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GUBERN, Roman (2007): Del bisonte a la realidad virtual. La escena y el laberinto. Barcelona:
Anagrama.
LARROSA, Jorge (2000): Pedagogía profana. Estudios sobre el lenguaje, subjetividad,
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LINK, Daniel (2003): Cómo se lee y otras intervenciones críticas. Buenos Aires: Norma.
___________ (2005): "Si a algo equivale internet es a la escritura y, por lo tanto, a la cultura
letrada", entrevista en http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/daniel-link-si-a-algo-
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MANOVICH, Lev (2003): "Definitivamente, creo que estamos en el principio". En revista
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http://www.uoc.edu/artnodes/espai/esp/art/manovich_entrevis1102/manovich_entrevis1102.htm
______________ (2002), “La vanguardia como software”, en

http://www.uoc.edu/artnodes/esp/art/manovich1002/manovich1002.html.
QUEVEDO, Luis (2010): “Medios, Tecnologías y Socialización”. En Clase 4, Diploma Superior
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STEIMBERG, Oscar (1986): “La cultura de la transposición”. En Revista Crisis, N°46.
_______________ (2005): “Las dos direcciones de la enunciación transpositiva. El cambio de
rumbo en la mediatización de relatos y géneros”, en Potlatch, Cuaderno de antropología y
semiótica, Año 2, Nº 2, pp 38 a45.
Descargable en www.revistafiguraciones.com.ar/presentacion/ejemplo.pdf.
2 0 1 0 | 575
La enseñanza de los géneros y el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales (Ingreso)
Leer textos teóricos en el ingreso a la universidad

mignaciak@gmail.com
Universidad Nacional de Luján.

Pcia de Buenos Aires, Argentina
Resumen
En la actualidad existe en el contexto universitario un acuerdo generalizado respecto de las

dificultades que se plantean a los estudiantes cuando abordan la lectura de textos
académicos, sobre todo durante los primeros tramos de las carreras. Ahora bien, estos
obstáculos parecen presentarse particularmente cuando los ingresantes deben enfrentar la
lectura de textos teóricos (Bronckart, 1996), en los que domina la modalidad de pensamiento
argumentativa (Bruner, 1988).
La reflexión que presentaremos aquí se origina justamente en la situación problemática que

plantea la lectura y el aprendizaje disciplinar a partir de estos textos. En este caso,
expondremos algunas conclusiones elaboradas en función de los resultados de una prueba
realizada con ingresantes de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
de Luján, con el propósito de indagar el manejo que tienen estos alumnos de las categorías
definitorias del tipo de discurso y de la modalidad de pensamiento dominantes en los
géneros que deben leer en el marco de las asignaturas del primer ciclo de su formación.
En efecto, tanto el texto elegido para la prueba como el tipo de conceptos que en él
prevalece, resultan representativos del material que normalmente se propone en las
bibliografías de las asignaturas de la carrera mencionada. En este sentido las preguntas del
cuestionario que acompaña el texto fueron planteadas precisamente en función de sus
características discursivo-cognitivas. Para esta ponencia, seleccionaremos algunas de estas
preguntas con la intención de reflexionar acerca de la relación entre las prácticas de lectura
que los estudiantes traen consigo al ingresar a la universidad y las características de los textos
que deben abordar en este medio para, a partir de ello proponer, en el futuro,
intervenciones didácticas orientadas al aprendizaje del funcionamiento de los géneros
propios del campo disciplinar en cuestión.
2 0 1 0 | 576
Introducción
En la actualidad, existe en la comunidad universitaria un acuerdo generalizado respecto de

la gran cantidad de dificultades que se presentan a los estudiantes cuando abordan la
lectura de textos académicos, sobre todo durante los primeros tramos de las carreras.
Ahora bien, estos obstáculos parecen plantearse particularmente -según lo expresado por
docentes y alumnos- cuando los ingresantes deben enfrentar la lectura de los denominados
“textos primarios” (Frier, Grossmann, Simon, 1994: 154), así designados por ubicarse en
el origen del circuito de producción y difusión de los conocimientos disciplinares. En
efecto, el acceso al “saber de referencia” (Bronckart, 2007: 108), tal como aparece
expuesto en esos textos académicos, generaría serios problemas de comprensión, al menos
para los estudiantes del ciclo inicial de la formación universitaria.
El presente trabajo se origina justamente en la situación problemática que plantea la

lectura y el aprendizaje disciplinar a partir de estos textos en el primer ciclo de la
formación universitaria, y su propósito es exponer algunas conclusiones elaboradas en
función de los resultados de una prueba realizada con ingresantes de la carrera de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de Luján, con la finalidad de indagar el nivel
de comprensión que tienen estos alumnos del material que deben leer cuando comienzan
sus estudios superiores.
En este punto es preciso señalar que, antes de aplicar la prueba mencionada, se analizó un
corpus representativo de los textos primarios que conforman las bibliografías de las
asignaturas del primer cuatrimestre de la carrera seleccionada, con la finalidad de
identificar tanto el tipo de discurso como la modalidad de pensamiento que dominan en
esos materiales. Como resultado del mencionado análisis se constató que, en la mayor
parte de los casos, se trata de textos teóricos (Bronckart, 1996) en los que domina la
modalidad de pensamiento argumentativa (Silvestri, 2001). Como es sabido, en estos
textos se construyen objetos discursivos de elevado nivel de abstracción, a partir de
conceptos denominados “difusos” o “teóricos”, que exigen, por parte del lector, un gran
esfuerzo cognitivo ya que se trata de construcciones simbólicas que corresponden a
contextos también abstractos.
2 0 1 0 | 577
A partir de este análisis, teniendo en cuenta los rasgos definitorios de estos textos, fue
diseñada una prueba de comprensión con la intención de indagar a través de ella cual es el
manejo efectivo que tienen los estudiantes de estas categorías características del tipo de
discurso y de la modalidad de pensamiento dominantes en sus bibliografías. Resulta
importante señalar que tanto el análisis previo del corpus, como el diseño de la prueba, se
inscriben en el marco conceptual brindado por los fundamentos del Interaccionismo Social
de Vigotski (1977, 1988) y del Interaccionismo Sociodiscursivo de Jean Paul Bronckart
(1994, 1996, 2004, 2007).
En esta ocasión, por razones de espacio, presentaremos solo algunas de las conclusiones
que hemos elaborado a partir de los datos arrojados por esta prueba, aquellas vinculadas
específicamente con el manejo que tienen los ingresantes de la naturaleza relativa de los
conceptos difusos, propios de los textos teóricos. Ahora bien, antes de esta exposición, nos
detendremos brevemente en la presentación de ciertos aspectos metodológicos que
encuadran nuestra interpretación de los datos.
Desarrollo
1. Aspectos Metodológicos
Participantes
El trabajo empírico fue realizado en una comisión de Trabajos Prácticos de Psicología
General y Social, asignatura del primer cuatrimestre de la carrera de Ciencias de la
Educación. La muestra, característica de la población estudiada, estuvo compuesta por 24
alumnos, sobre un total de 190 ingresantes. La edad promedio de los alumnos es de 24
años y para la mitad de ellos se trata de la primera carrera que cursan en el nivel superior.
El texto
El texto elegido para la prueba se extrajo de la bibliografía obligatoria que deben leer los
estudiantes que cursan la asignatura seleccionada para el análisis, cuando abordan el
estudio de la unidad 4: La psicología centrada en el estudio de los procesos cognitivos. Se
trata de un apartado (“Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación”) del capítulo
2 0 1 0 | 578
VI (Interacción entre aprendizaje y desarrollo) del libro El desarrollo de los procesos

psicológicos superiores, de Lev Vigotski 1. El original fue acortado (se eliminaron 7
párrafos) para facilitar la realización de la prueba, de manera que el texto que se propone
para el estudio tiene una extensión de tres carillas (190 líneas). Debe señalarse que se trata
de uno de los textos que conforman el corpus analizado previamente con el objetivo de
identificar tanto el tipo de discurso, como la modalidad de pensamiento que dominan las
bibliografías propuestas en la carrera.
La prueba
El cuestionario fue administrado por el docente a cargo de la comisión, quien no
proporcionó ninguna indicación ni resolvió ninguna duda referida a las preguntas, y el
tiempo máximo asignado a la tarea fue de 60 minutos. Por otra parte, es necesario señalar
que la prueba fue tomada promediando el primer cuatrimestre de la carrera, antes de que el
texto propuesto fuera trabajado por los docentes y en forma independiente de cualquier
intervención referida a la enseñanza de la comprensión lectora. En este sentido entonces,
cabe destacar que los resultados ponen de manifiesto las competencias autónomas de
desempeño de los estudiantes (su zona de desarrollo efectivo, en términos de Vigotski) y
no las capacidades potenciales que podrían desarrollar en interacción con el docente.
La prueba, integrada, se realizó con el texto presente y buscaba una evaluación integral de
la capacidad de comprensión que tienen los ingresantes del género seleccionado para el
trabajo. En este sentido, tal como ya se señaló, las preguntas del cuestionario de
comprensión (7 en total), -en su mayoría de elección múltiple-, están orientadas a evaluar
específicamente la comprensión del discurso teórico en el que domina la modalidad
argumentativa de pensamiento. Así pues, las preguntas fueron planteadas en función de
las características discursivo-cognitivas del texto escogido, y buscaban promover el
retorno reiterado sobre el texto para hacer posible, de esta manera, los sucesivos ajustes en
la construcción del sentido que este tipo de texto exige.
1
Grupo Editorial Grijalbo, Barcelona, 1988.
2 0 1 0 | 579
2. Descripción de datos
En este caso entonces, y tal como avanzamos en la introducción, presentaremos

únicamente las conclusiones relacionadas con el manejo que tienen los ingresantes de la
naturaleza relativa de los conceptos difusos. Dado que esta propiedad se vincula
directamente con el rasgo discursivo de la complejidad enunciativa –característico de los
textos teóricos-, hemos tomado como eje para nuestra presentación los datos arrojados por
las consignas que evaluaban tanto la capacidad de distinguir la diversidad de voces
presentes en el texto (consignas 2 y 3), como la de reconocer que, para estos conceptos, no
existen definiciones universalmente aceptadas (consignas 4 y 5) (Cf. Anexo).
Comencemos entonces, por los datos de la consigna 2, que examina la capacidad del lector
para distinguir la complejidad enunciativa del texto, ya que los informantes debían elegir
la reformulación que expresara la idea desarrollada por Vigotski en contraposición con la
de los otros teóricos citados en el texto. En este caso, 23 de las 24 respuestas (96%) eligen
la opción adecuada (b: El aprendizaje infantil comienza antes de entrar a la escuela), por
lo que, en líneas generales, se podría sostener que se reconoce la presencia de otras voces
en el texto.
Ahora bien, desde nuestro punto de vista, la identificación de la opción correcta no implica
necesariamente haber comprendido que este planteo se contrapone a otros con los cuales
el autor discute. En este sentido es preciso señalar que, si bien la pregunta 2 supone la
capacidad de discriminar los dos puntos de vista presentes en la cita, la respuesta que
debían dar los estudiantes estaba orientada al reconocimiento de la postura de Vigotski,
posición dominante en el texto, y no al de los otros teóricos aludidos. De hecho, los
porcentajes de las respuestas correctas registradas en otras preguntas que también
indagaban sobre responsabilidades enunciativas -y por consiguiente, sobre la naturaleza
relativa de los conceptos difusos-, ponen de manifiesto amplios márgenes de diferencia en
los que nosotros nos hemos detenido ya que, desde nuestro punto de vista, estarían dando
prueba de algún tipo de obstáculo en la práctica lectora de los ingresantes.
Así entonces, en la pregunta 3 b, en la que se examina la posibilidad del lector de

identificar el “contenido” de las otras posturas que aparecen en el texto, el porcentaje de
2 0 1 0 | 580
respuestas correctas desciende al 54%. En otras palabras, aunque más del 95 % había
respondido correctamente la pregunta 2 sobre la complejidad enunciativa, en la 3b, donde
es necesario reconocer, a partir del manejo de conceptos difusos, en qué consiste
concretamente la postura adversa a la del autor del texto con respecto a la medición del
nivel de desarrollo de los niños (es decir señalar como falsa la aserción: Según los otros
teóricos mencionados en el texto el desarrollo mental se debe medir a partir de las
actividades que los sujetos pueden realizar con ayuda de otros), más del 33 % responde
erróneamente. Estos datos estarían poniendo de manifiesto, desde nuestra perspectiva, que
no hubo una verdadera comprensión, al menos, de la postura sostenida por los otros
teóricos mencionados en el texto, posición que aparece relativizada por el autor mediante
numerosas marcas textuales que evidentemente no fueron identificadas por los estudiantes.
De hecho el autor hace clara alusión a la posibilidad de cuestionamiento de la mencionada
tesis e introduce su propio planteo como una posibilidad.
Por su parte, la resolución de la pregunta 4 exige una reflexión precisa sobre la relatividad
del concepto aludido en la consigna -zona de desarrollo próximo- ya que indaga sobre su
origen. En esta pregunta, el elevado porcentaje de respuestas incorrectas (34%) pone de
manifiesto no solo la incomprensión de la intención comunicativa del autor, sino la
confusión con respecto a la postura de los otros autores mencionados en el texto y, en
consecuencia, al carácter relativo del concepto en cuestión. En este sentido es necesario
señalar que los estudiantes no habrían advertido la existencia de numerosas marcas
textuales, mediante las cuales el autor reafirma a lo largo de todo el texto, su
responsabilidad enunciativa sobre el concepto en cuestión.
Finalmente, los resultados registrados para la consigna 5 mostrarían, desde nuestro punto
de vista que, aunque los participantes se hayan mostrado capaces de identificar las
distintas voces presentes en el texto en la consigna 2, esto no implica que hayan logrado
aprehender el carácter relativo de los conceptos que esta polifonía pone de manifiesto.
En efecto, la quinta pregunta está orientada a evaluar la naturaleza relativa de los
conceptos difusos, ya que requiere que se opte por Verdadero o Falso con respecto a dos
definiciones que no se atribuyen a ningún autor, sino que se introducen con la expresión
en itálicas según el texto, como si fueran verdades absolutas y no construcciones de
carácter relativo que forman parte de una teoría más amplia. En este sentido, el alto
2 0 1 0 | 581
porcentaje de respuestas incorrectas registrado en la opción b (79%) estaría poniendo en

evidencia que los participantes no habrían registrado, entre otras cosas, el particular
hincapié en el señalamiento de los autores como responsables de los conceptos
desarrollados en el texto que se venía haciendo en las consignas anteriores (2, 3 y 4). Una
vez más se pone de manifiesto que si bien se trató de una prueba integrada, en la cual las
distintas consignas se vinculan entre sí, los participantes no dan cuenta de una lectura
global y muestran dificultades para establecer las relaciones pertinentes entre las
preguntas, concibiéndolas todo el tiempo como elementos autónomos.
Algunas conclusiones
Así entonces, los análisis que acabamos de presentar ponen de manifiesto, para nosotros,
un contraste evidente entre los resultados arrojados por distintas consignas que evalúan los
mismos aspectos distintivos de los textos teóricos: la complejidad enunciativa y la
naturaleza relativa de los conceptos teóricos. Efectivamente, si bien los resultados de la
consigna 2 estarían mostrando cierta comprensión de las “estructuras” de los conceptos
planteados en el texto, es también cierto que, cuando lo que está en juego es el
“contenido” de esos conceptos (como en las otras consignas analizadas: 3, 4 y 5), el nivel
de comprensión observado ya no es el mismo. En otras palabras, los participantes de la
prueba habrían alcanzado un determinado nivel de comprensión que podríamos denominar
“formal” o “estructural”; pero no habrían logrado un manejo profundo de los conceptos
planteados en el texto.
A partir del análisis realizado creemos entonces que, si bien los participantes pueden haber
identificado la presencia de otras voces en el texto, no lograron relacionar este aspecto con
la relatividad de los conceptos que los distintos enunciadores plantean. Es decir, parecería
que estos estudiantes no comprendieron que para los conceptos difusos no existe una
definición universalmente aceptada y que, por lo tanto, es indispensable inscribirlos en el
marco de una perspectiva disciplinar y más específicamente de una teoría a partir de cuyos
principios podrá ser categorizado.
2 0 1 0 | 582
En este sentido entendemos que estos estudiantes se manejan con conceptos

“incompletos”, es decir, que reconocen solo algunos rasgos –“externos”- de los conceptos,
sin llegar a profundizar en sus aspectos esenciales. Se trataría de conceptos que podemos
definir como “a priori”, es decir, resultantes de las primeras abstracciones, realizadas por
los estudiantes, de propiedades características de los elementos que componen el
concepto. Así entonces, dado que para el marco sociocultural existe una graduación de
dificultades en el nivel de comprensión de un concepto, podríamos afirmar que estos
ingresantes habrían alcanzado un nivel de “reconocimiento” pero no de “operación” con el
concepto, es decir, que estarían habilitados para tener un punto de vista estructural, pero
que no han desarrollado la capacidad de otorgarle un contenido al concepto.
En síntesis, creemos posible afirmar que, para los ingresantes que participaron en esta
prueba, el proceso de comprensión de los conceptos del texto no ha concluido. En
términos de Vigotski podríamos decir que dicho proceso está todavía en curso, es decir,
que los estudiantes aún encuentran obstáculos para operar con el nivel más elevado de
abstracción del concepto y que una de las dificultades más importantes, tal como muestran
los resultados de la prueba, es el carácter relativo de los conceptos teóricos.
Así entonces, si comparamos los resultados de la prueba -que aplicamos para conocer las
prácticas de lectura que los estudiantes traen consigo al ingresar a la universidad-, con las
características definitorias de los textos que deben abordar en este nivel, advertimos la
existencia de una brecha importante, en la que estimamos necesario intervenir para
permitir a los ingresantes superar la simple comprensión formal y hacer posible de esta
manera una lectura que facilite el aprendizaje buscado a partir de estos textos.
En efecto, dentro del marco sociocultural, el desarrollo de los conceptos teóricos es

entendido como un proceso de alta complejidad, basado en el binomio “generalización-
abstracción” que, a su vez, indica el movimiento: concreto –abstracto-concreto. Así
entonces, desde nuestra perspectiva, la lectura que tenga como objetivo la comprensión y
apropiación de estos conceptos, exige intervenciones didácticas específicamente diseñadas
y, por lo tanto, orientadas no sólo a la superación del nivel de “reconocimiento” formal del
concepto, sino que también a su reempleo en nuevas situaciones, a partir de las cuales será
posible reformularlo. Ahora bien, el diseño de este tipo de intervenciones requiere
2 0 1 0 | 583
necesariamente para nosotros, un trabajo conjunto en el cual se integren la reflexión y los

aportes específicos de los docentes de las distintas asignaturas de los planes de estudio con
los especialistas en las prácticas del lenguaje y en didáctica.
Bibliografía
Bronckart, J-P. (1994): Le fonctionnement des discours. Lausanne: Delachaux et Niestlé.
Bronckart, J-P. (1996): Activité langagière, textes et discours. Lausanne. Delachaux et Niestlé.
Bronckart, JP. et al (2004): Agir et discours en situation de travail. Cahiers de la Section des
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psíquicas. Buenos Aires: La Pleyade.
Vygotsky, L (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grupo
Editorial Grijalbo.
2 0 1 0 | 584
Apéndice
Consignas de la prueba de comprensión analizadas en este trabajo:
2. L. 19: “Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años preescolares
difiere altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se
basa en la asimilación de los fundamentos del conocimiento científico. No obstante,
incluso cuando en el período de sus primeras preguntas, el pequeño va asimilando
los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace otra cosa que aprender”
Marque con una cruz la opción que exprese la idea desarrollada por Vigotski en la
cita anterior:
a. Antes de entrar a la escuela no se considera que haya aprendizaje en los niños ( )
b. El aprendizaje infantil comienza antes de entrar a la escuela ( )
c. El aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar son idénticos ( )
d. El aprendizaje infantil sólo comienza al entrar a la escuela ( )
3. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F)
a. Según Vigotski el nivel de desarrollo del niño se mide por las actividades que los
sujetos pueden resolver solos. ( )
b. Según los otros teóricos mencionados en el texto el desarrollo mental se debe
medir a partir de las actividades que los sujetos pueden realizar con ayuda
c. de otros ( )
4. La zona de desarrollo próximo es (solo debe marcar una opción):

a. Un concepto cuyo origen se desconoce ( )
b. Un concepto creado por Vigotski ( )
c. Un concepto discutido por Vigotski ( )
d. Un concepto creado por otro autor y explicado en el texto por Vigotski ( )
5. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F)

a. Según el texto cada aprendizaje tiene lugar sólo cuando el niño está maduro para
ello ( )
b. Según el texto las funciones psicológicas que se encuentran en proceso de
maduración en un niño se denominan “capullos” del desarrollo. ( )
2 0 1 0 | 585
El ingreso en la universidad: sobre vínculos, expectativas y prácticas comunicativas
El ingreso en la universidad:
sobre vínculos, expectativas y prácticas comunicativas
Alicia Frischknecht
frischknechtalicia@gmail.com
Grupo de coordinadores del Área Ingreso

Fac. Humanidades (1) – U. N. del Comahue
Resumen
El Grupo de Coordinadores del Área Ingreso está conformado por un colectivo variable de
docentes que participan anualmente de los talleres de febrero y de un grupo amplio de
jóvenes que voluntariamente en su mayoría llevan a cabo tareas de asistencia didáctica, de
investigación y comunitarias en relación con los estudiantes que cada año ingresan en la
Facultad. Con el curso de los años que van de 2005 a la fecha, ha quedado conformado
fundamentalmente por estudiantes que en su inicio de carrera participaron de los talleres y
encontraron en ese espacio pedagógico una sugerencia de participación. A partir de ese
comienzo, la propuesta se ha ido conformando cada vez con mayor intervención de los
jóvenes.
El espacio de ingreso nos pone frente a un complejo entramado, producto de historia
personales deferentes y de variados modos de acercarse al proceso de aprendizaje. En esa
trama, las relaciones intersubjetivas, entre claustros y dentro mismo del claustro estudiantil,
pueden constituir tanto un obstáculo como una herramienta para resolver los desafíos que la
vida académica interpone: estudiar, leer, escribir, exponerse. Estas prácticas, aparentemente
consolidadas en este momento de la vida académica, nos hablan de una crisis en la
comunicación, que frecuentemente se agudiza en los primeros meses de cursado por lo que
constituyen uno de los factores de la deserción en los primeros años.
Revisar la importancia de las prácticas orales y escritas, como eje de la propuesta del ingreso,
es una manera de ofrecer una herramienta de aprendizaje, que se vuelve al mismo tiempo en
una vía para pensar, indagar sobre el propio mundo, para construir el conocimiento y para
reconocerse en el contexto del trabajo del humanista.
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El reconocimiento de las dificultades que enfrentan los jóvenes en el ingreso en la

universidad no resulta ya una novedad. Anualmente se publican registros estadísticos que
alertan sobre las carencias: los medios escandalizan a la sociedad sin un verdadero análisis
de cuáles son los compromisos que a cada uno/a le toca en este emergente de la cultura. La
responsabilidad –según su audiencia- es enteramente de la escuela.
Más allá de preguntarnos por la incumbencia de las instituciones en la resolución del
problema, como colectivo universitario nos propusimos desde hace seis años invitar a los
ingresantes y a los docentes a pensarse inscriptos en una cultura académica nueva, que
debería revisar los sentidos que la definieran en un recorrido compartido. Iniciamos
entonces un proceso de reflexión y de diagnóstico: de reflexión didáctica acerca de cuáles
eran los presupuestos docentes y cuáles los resultados de las prácticas y de diagnóstico de
las condiciones generales de ingreso –en relación con representaciones, expectativas y
hábitos vinculados con la cultura letrada. Algunas de las evidencias fueron orientando el
trabajo del grupo: el no vitalismo de la relación de los jóvenes con el texto escrito, por un
lado, y la reducción que opera en el imaginario del colectivo docente respecto de cuáles
son las raíces de los problemas de sus estudiantes, por otra parte. En relación con el
primero, se evidencia que los estudiantes no visualizan la relación con el texto como
interacción y, consecuentemente, no logran pensarse como transformadores de la
información, por lo que el espacio de la producción escrita es pensado como dominio de
fuerzas sobrenaturales más que como trabajo intelectual. En cuanto a los docentes, en
general, suelen reducir los problemas de comprensión a la ‘falta de vocabulario’ y los de
composición al déficit ortográfico, mirada en ambos casos reduccionista que transparenta
el desconocimiento las múltiples dimensiones del escrito.
En el curso de estos seis años se han ido optimizando los recursos gracias a la
participación de cada vez más personas preocupadas, docentes, graduadas/os, estudiantes.
Podemos inicializar los aportes al proyecto antes de avanzar sobre la descripción puntual
de la propuesta de trabajo para el ingreso 2010:
1. promoción de la interacción oral e interpersonal como vía de acceso al

conocimiento,
2. visibilización de la relación autor-texto como proceso complejo,
3. promoción de la producción colaborativa de textos de apoyo,
4. colaboración en el seguimiento de las prácticas en asignaturas de primer año,
2 0 1 0 | 587
5. multiplicación de espacios no formales para fortalecer la autonomía de los

estudiantes,
6. reflexión sobre los modelos discursivos característicos de ámbitos académicos y
sobre su relación con contextos de justificación teórico-disciplinar como
parámetros interpretativos.
La experiencia que rescatan los jóvenes ingresantes es variada: sus expectativas y los
incentivos que encuentran dependen de factores tales como sus objetivos, sus ‘ganas’, su
dedicación y su rendimiento académico, entre otros. Resulta frecuente que este último
aspecto sea el que cree más incertidumbre. Las expectativas en relación con la carrera que
el estudiantes ha construido al comienzo de su carrera no se acercan a la posterior
evidencia del fracaso; se observa, además, en las distintas experiencias que muchos de los
problemas que se llevan a esta situación se deben a dificultades de comprensión, lectura o
escritura. El resultado nunca es el esperado y genera, en muchos casos, el alejamiento
hacia otra carrera sobre la que se construye la representación de ser ‘menos exigente’ en
estos sentidos o el abandono definitivo de la universidad. Esta situación preocupa a
aquellas personas que nos interesamos por trabajar con alumnos ingresantes. El cambio,
creemos, nos debe llevar a responder algunas preguntas: ¿Cómo modificar los problemas
arraigados y generalizados? ¿Cómo revertirlos? Debemos considerar que es preciso
mantener vivas las expectativas expresadas por los mismos ingresantes, preocuparnos y, a
la vez, ocuparnos.
Pese al reconocimiento general, la lectura, la escritura y el habla no son de las cuestiones
que suelen problematizarse efectivamente y, por lo tanto, ser objeto del trabajo de y con
los estudiantes. Se conceden como capacidades que vienen ya dadas a los estudiantes
universitarios: tatuajes mágicos impartidos en la mente de los estudiantes por alguna
especie de deidad letrada y, sin embargo, desconocida.
Los estudiantes confrontan el día a día universitario, se explicita dicha trama de
dificultades y trabas, en particular en la interacción con el escrito: el texto que resulta
ilegible (la expresión “no entiendo nada” da cuenta de ello); la comprensión que se reduce
solo al ejercicio de repetición lo que está escrito, sin conciencia del lector de que el
acercamiento resulta una invitación a la interacción, a la construcción de un sentido a
partir de desentrañar la compleja articulación de las finas capas que lo forman. No logran
pensarse como transformadores de la información. Y yendo aun a algo más simple, el
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olvido de que ese ejercicio debería ser un placentero encuentro con otro más allá de las
líneas y no una invitación al esfuerzo, al aburrimiento, a la aridez. El desafío, la puesta a
prueba que reconocemos en el juego del lector cede para muchos el paso al territorio
oscuro y, consecuentemente, a un temor paralizante.
En cuanto a la escritura, una de las dificultades es la resultante de concebirla meramente
como una transliteración que hago del pensamiento, de lo que da vueltas en la mente, sin
remisión a aquellos modelos textuales que se reconocen familiares. Teniendo en cuenta
que no está del todo clara la idea que quiere trasmitirse, también parece imposible aquello
que desea expresarse. El sistema invita al absurdo de pensar que escribir es casi como el
acto inconsciente de respirar: que formular oraciones gramaticales, ideas impecables y sin
fisuras, es una práctica natural. Y decimos “absurdo” porque tal idea termina por limitar
las posibilidades de aprender a componer, asfixia, bloquea la exploración, ya que todo
parece suscribirse a la búsqueda de oraciones bien construidas, a recuperar el vocabulario
amplio de la disciplina. Esta concepción un tanto sintética es común entre muchos de los
docentes, solo despierta en los alumnos un miedo impensable a escribir, lleva a perder de
vista las múltiples dimensiones de la escritura: reescribir, corregir, tachar y modificar
ideas, el ejercicio cotidiano, el desafío.
Solamente a través de ese ejercicio interactivo, la escritura se reconoce como un modo de
“conocerse a uno mismo”, de trabajo, de fortalecimiento de la propia autonomía, de juego
conjunto, de reconocimiento de que presupone una interacción social, de libertad.
Con el “habla” lo que sucede no es muy diferente a lo planteado con respecto a la lectura y
escritura. Se vivencian ciertos temores cuando de “hablar” frente al profesor o los
compañeros se trata, expresar las propias ideas, despejar dudas, aclarar lo que no se
entiende. Paradójicamente esto suele plantear una suerte de dilema a la hora de confrontar
los exámenes finales: “prefiero el escrito para zafar del oral” o “prefiero el oral para zafar
del escrito”. En ambos casos se trata de “zafar” de una instancia que, más allá de las
tensiones propias e inherentes a toda situación de examen, genera una perplejidad algo
exagerada, que poco tiene que ver con los anhelos o impulsos primarios y genuinos que
llevaron a la elección de una carrera. Tal es el caso que se llega incluso a la decisión de
postergar el desafío para tiempos posteriores, o en caso extremo como ya sugerimos, a
abandonar la carrera. Como en relación con la escritura, el compromiso de le enunciación
se diluye.
2 0 1 0 | 589
En cuanto a los modos de producir discursos, tradicionalmente se reconoció a la expresión

oral como espacio ideal para potenciar la construcción de saber a través de la interacción.
El descubrimiento, el recupero de la trama de la disciplina encuentran en esa vía un
potencial particular. Sin embargo, en el ámbito universitario, muchas veces el espacio de
clase, el de la transposición, se reserva la forma del discurso oral planificado y cerrado a la
interacción; por su parte, los estudiantes reconocen al de los exámenes, la reproducción
irreflexiva a menudo y, frecuentemente, incapaz de asumir un compromiso real con el
objeto-tema de la enunciación.
Ocuparnos de estos temas nos obliga a revitalizar las formas, resignificar las prácticas
vinculadas con la escritura, la lectura y el habla, fortalecer los vínculos intersubjetivos, en
los que el lenguaje tiene un papel fundamental y fundante, redefinir las relaciones entre
profesores y estudiantes así como entre grupos de estudiantes, revisar el valor del
conocimiento y las vías para su construcción. Cada uno de estos factores, que parece venir
ya dado, se naturaliza sin más, amenaza con la costumbre, cierta pereza o conformismo.
La universidad parece haber dejado de preguntarse por ellos, debe considerar que no hay
transformación posible si no vuelve a ponerlas en el centro de sus deliberaciones.
Finalmente, considerar espacios para la lectura crítica, para el diálogo que redunde en un
descubrimiento, en una revelación de relaciones hacia la apropiación del saber es
responsabilidad impostergable de la universidad. Si en algo se distingue la formación
superior universitaria de otros espacios del nivel, la formación docente, los trayectos
técnicos, es que en la universidad se espera reconocer el recorrido que el investigador
resuelve. Las lecturas ofrecen ese otro perfil, que a la vista de las dificultades, constituyen
un obstáculo más que recursos para facilitar el aprendizaje. Leer, entonces, deber redundar
también en un comprender el recorrido que ha resuelto el científico en el proceso de
construcción del conocimiento de su disciplina.
Cómo se construye el tema, cuáles son los debates de la comunidad disciplinar, cuáles los
acuerdos, son algunas de las preguntas que difícilmente se formulan a los jóvenes que
inician su camino en una carrera universitaria. Resulta también poco frecuente que sea un
docente quien promueva ejercicios tales que los acerquen a la práctica investigativa, por lo
que el camino parece cerrarse frente al destino poco alentador de ser solamente un
traductor, nunca parte de las deliberaciones del campo.
Tampoco resultan auspiciosos los encuentros académicos. Muchas veces parecen prácticas
ocultistas que no invitan siquiera a participar como espectadores. Es preciso que los
2 0 1 0 | 590
jóvenes que se inscriben en este ámbito puedan, a través de los trayectos de formación,
conocer la experiencia de aquellos otros que han comenzado con las prácticas de la
investigación y que se sientan invitados a participar de esta iniciación en la carrera. Es
preciso que la formación reponga la evidencia de que las tareas como investigador y como
profesor no están en absoluto disociadas, como muchas veces suelen creer al comenzar la
carrera, sino todo lo contrario, ya que esta última una necesita de la otra y viceversa, para
poder distinguir al ámbito y cumplir la misión distintiva que tiene para con la sociedad.
Esta relación reciproca que hay entre las dos nos permite ver la razón que debo orientar las
prácticas en la universidad.
El compromiso del joven que ingresa en la universidad debe ser afrontado como moción a
la actividad, no solo por las obligaciones que la carrera misma propone sino por el hecho
de que sugiere una invitación a ser parte de un colectivo que tiene un compromiso
particular con el conocimiento y, por añadidura, con la sociedad.
Hasta este punto hemos revisado cuáles son los presupuestos y cuáles son las
justificaciones de nuestra propuesta de trabajo, parecen repetir, en alguna medida, las
reflexiones de todos aquellos que aparecen preocupados por el ingreso. Ahora bien, no
hemos relegado la propuesta a la reflexión. Como sugerimos, la nuestra tiene que ver con
la alternativa a la intervención. El grupo de trabajo, entonces, propuso revisar los
presupuestos que las discusiones nos sugirieran. En principio, el objetivo inicial fue
incitar a la interacción. La vía de la provocación siempre había sido complicada. El grupo
de ingresantes suele ser de más de doscientos, grupos formalmente heterogéneos, ya que
reúnen a los estudiantes de las carreras de los cuatro departamentos, Filosofía, Historia,
Geografía y Letras. Pese a nuestro reconocimiento de los vínculos entre las carreras de
Humanidades, a los ingresantes esos vínculos les resultan absolutamente desconocidos.
Más aún, la relación de las prácticas de nuestros campos de interés con la cultura letrada
parece capricho del colectivo que los recibe en los encuentros del ingreso.
La propuesta de años anteriores se reflejaba en un cuaderno con lecturas y facilitadores
que pudieran acompañarlos durante sus carreras. La evidencia recogida era que solo al
cabo de algún tiempo en la carrera devolvían algún valor a esa propuesta. Invertimos el
sentido y les ofrecimos una carpeta con una imagen sugerente y la invitación a ser parte
del ámbito: en lugar de comenzar por invitarlos a recuperar nuestras reflexiones acerca de
las misiones de la universidad, les propusimos compartir qué expectativas tenían para con
2 0 1 0 | 591
la institución. Contra lo esperado, a través de los dichos de los ingresantes la imagen de la

universidad se reconocía todavía sólida y vital para la sociedad.
La imagen en la carpeta, el título, provocaron también un debate. Siguiendo la tradición, el
nombre es En blanco y negro VI. La vida en la universidad, la lectura y la escritura. La
imagen propuesta por el diseñador fue la de una silueta que parecía desprenderse de las
páginas de un libro y un círculo coloreado con color magenta de fondo. Las reflexiones
derivaron en un diálogo acalorado acerca de la lectura, de la cultura de la imagen, de las
posibilidades de la interpretación, entre muchas más. También en sentido inverso a lo
esperado, la construcción que auspició ese ejercicio nos devolvió una imagen más
autónoma de lo que habían sugerido anteriormente las consideraciones de textos dados.
Al tiempo que los ejercicios devolvían esta respuesta, el diálogo recuperaba otro sentido,
el fijado en las carpetas, que no permanecían en manos de un solo usuario, sino que
migraban para fortalecer el diálogo con el colectivo de coordinadores y para tramar un
nuevo vínculo que aquellos otros ingresantes a las carreras. Poco a poco, su superficie
comenzó a revelar una ‘sociedad’ que compartía una experiencia inicial.
Las reuniones de revisión de los planes de trabajo nos devolvían una preocupación:
¿podrían esas prácticas iniciales fortalecer las que vendrían con el inicio del cursado de las
materias? Uno de los mayores temores enunciados por los estudiantes es la relación con el
profesorado: las imágenes que los docentes de nivel medio construyen respecto de sus
modos de interacción, de las clases magistrales, de las dificultades a enfrentar al procesar
textos disciplinares, entre muchos otros. Con la excusa de revisar la dinámica de la
consigna, les propusimos la siguiente reflexión. Mientras la docente a cargo explicaba que
el desarrollo de las actividades de cursado, cuando el objetivo es el aprendizaje, se
distribuyen roles y actividades que son previstas para lograr la construcción del
conocimiento, plegaba un cuadrado de papel, sin dar pistas de que ese recorrido fuera
planificado, casi como un ejercicio inconsciente. Al finalizar el último pliegue, la imagen
construida –junto con la grulla, tsuru analogía en la cultura japonesa de la relación del
maestro con el discípulo- era que en este viaje que iniciamos en la carrera, compartimos
un trayecto con el docente, muchas veces no de manera consciente, pero siempre,
inevitablemente, de manera productiva. Ese juego depende tanto del docente, como del
alumno. Ambos son responsables de la productividad de esa relación. El docente lo es si el
alumno lo reconoce y se siente interpelado a ser parte del juego: del mismo modo, el
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alumno no será parte hasta tanto no se sienta comprometido con el ejercicio de su función
que es devolver la identidad al docente.
No cabe en esta comunicación un desarrollo más amplio de nuestra propuesta. Al
momento, podemos reconocer con cierta satisfacción que el grupo de ingresantes del
presente año ha construido una relación diferente con las prácticas académicas. Ha logrado
reconocer que la autonomía es una construcción que no resulta automática sino amerita un
esfuerzo amplio, que la solidaridad entre pares, la búsqueda de apoyo en el compañero
devuelve la imagen de que no están solos ni son peculiares excepciones, sino que transitan
con muchos otros una difícil carrera si no se resuelve con los otros. Finalmente, que los
docentes también están más o menos preocupados pero que no siempre logran encontrar la
línea en la cual pueden ofrecer a sus alumnos de primer año una solución a los problemas
que enfrentan.
(1) El equipo que participó de las reflexiones y en la producción de esta presentación
estuvo conformado por estudiantes de las carreras de la Facultad, a saber: Jessica
Bergondi, Florencia Dicaro, Sabrina Galardi, Danilo Loncharic, Martín Properzi, Mario
Quinchagual, Christian Quiroga, Ana Rafo y Daniela Torrisi.
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www.oei.es/noticias/spip.php?article961)
2 0 1 0 | 594
¨Contra tiempo y distancia¨
“Contra tiempo y distancia”

bernie.torres200@gmail.com

Neuquén, Argentina
Resumen
Desde el segundo cuatrimestre de 2008, me he sumado a la propuesta de utilizar la

Plataforma de Educación a Distancia del Comahue (PEDCO) en la enseñanza de lectura
de material bibliográfico en inglés para los estudiantes de la carrera Licenciatura en
Enfermería en la Universidad Nacional del Comahue. He utilizado este entorno como
herramienta complementaria de las clases presenciales y, a partir del corriente año, he
agregado un espacio en la PEDCO para el dictado “a distancia” a un grupo de estudiantes
que están cursando los tres primeros años de la carrera bajo la modalidad Metodología
Enseñanza-Trabajo (MET).
En este trabajo, presentaré algunos aspectos de la experiencia del dictado “a distancia” que
aún está en curso: las herramientas aplicadas, los recursos utilizados, las dificultades
surgidas, los cambios y adaptaciones que han sido necesarios implementar, las
limitaciones imposibles de salvar, las ventajas resultantes y las exigencias y motivaciones
que me han conducido a la implementación de las TICs en la enseñanza de Inglés y a la
capacitación en docencia virtual.
Introducción
A nivel de políticas educativas, es fundamental que la educación sea considerada una

necesidad, un derecho y una inversión. Una necesidad, porque la educación constituye un
bien de interés público y las sociedades necesitan de ella para promover mejores niveles
de vida entre su población. Es necesario que se promueva y respete el derecho a la
educación. Cada mujer, hombre, joven y niño o niña tienen el derecho a la educación,
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capacitación e información. Existe un amplio grupo de personas que necesita, se le exige y

desea formarse pero ciertas cuestiones de tiempo y/o distancia obstaculizan su regular
asistencia a un centro educativo. Ellas merecen y esperan una respuesta, una propuesta de
aprendizaje flexible y ajustada a sus circunstancias. Y en tercer lugar, debe pensarse la
educación como una inversión que se encarga de preparar a las generaciones del futuro y
sirve al interés de todos.
Uno de los aspectos más interesantes del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en la educación ha sido poner en evidencia y en discusión sus teorías,
políticas y necesidades. El campo de la tecnología educativa ha re-abierto muchos debates
sobre las formas más apropiadas de enseñanza y sobre la importancia de los medios como
soporte para el aprendizaje y para desarrollar nuevas metodologías de trabajo.
La carrera de Licenciatura en Enfermería de la Universidad Nacional del Comahue
considera esencial que la formación de sus egresados se vea reflejada en una participación
activa en políticas de salud y que su inserción en el campo laboral y/o en equipos
interdisciplinarios e intersectoriales signifique un amplio aporte de conocimientos de
Enfermería, bajo un alto espíritu creativo, crítico, ético y humanístico.
La carrera consta de cinco años, con un título intermedio de Enfermero/a al finalizar el
tercer año. La materia Inglés, que dicto en esta carrera en la sede de Neuquén, es anual,
corresponde al tercer año y tiene una carga horaria de seis horas semanales. Desde el año
2008, como resultado del análisis de las necesidades de los estudiantes, comienzo a
incorporar el uso de la Plataforma de Educación a Distancia del Comahue como
herramienta de apoyatura de las clases y/o instrumento facilitador de aprendizaje para
aquellos estudiantes que, por diversas razones, no pueden asistir a clase. Considero que la
incorporación de este recurso en el dictado de la materia ha resultado oportuno y
enriquecedor: ha aportado dinamismo a las clases y, por otro lado, el conocimiento, uso y
familiarización con el manejo de las TICs ha optimizado el nivel de formación de los
estudiantes.
En el año 2008 se abre, a término, una nueva modalidad de la carrera, para aplicarse en los
tres primeros años de la Licenciatura en Enfermería. Está destinada, a los enfermeros
auxiliares que trabajan en instituciones de salud de la provincia de Río Negro y Neuquén,
a quienes, se les ofrece la posibilidad de cursar la primera etapa de la carrera en forma
semipresencial, bajo la Metodología Enseñanza-Trabajo. La misma se dicta en el Hospital
“Pedro Moguillansky” de Cipolletti, el “Hospital Villa Regina” y el “Hospital Amigo de la
2 0 1 0 | 596
Madre y el Niño” de Plaza Huincul – Cutral Có. A estos centros acuden enfermeros que
trabajan en las localidades en que se encuentran estos centros de salud o en poblaciones
vecinas. En un determinado día de la semana (Cipolletti, los martes; Villa Regina, los
viernes; y Plaza Huincul – Cutral Có, los jueves) se dictan todas las materias
correspondientes a ese período o cuatrimestre y, el resto de la semana, los estudiantes
realizan sus prácticas y complementan su formación con sus tutores en sus respectivos
lugares de trabajo.
En el año 2009, las coordinadoras de la Licenciatura en Enfermería, profesoras Lic. Ana
Romero y Lic. Graciela Andión, al saber sobre mi interés en el área y al conocer los
avances y ventajas del uso del entorno virtual en las clases presenciales vigentes desde el
año anterior, me consultan sobre la posibilidad de diseñar un cursado semi-presencial de
inglés, a través de la PEDCo, para los mencionados asentamientos del MET. Ese mismo
año, 2009, en respuesta a ese pedido, presento un proyecto que es aprobado y puesto en
marcha durante el corriente año.
Inglés en la PEDCo
Inglés, para la carrera de Licenciatura en Enfermería, consiste en la lectura bibliográfica

de textos en inglés de la especialidad que responden a ciertos criterios lingüísticos y de
contenido y apuntan a satisfacer los intereses y necesidades de los estudiantes. El objetivo
de este curso se basa en el desarrollo de la habilidad de lectura para la comprensión de
textos académicos. Se intenta lograr que los estudiantes comprendan y sean capaces de
brindar una interpretación detallada, en español, de un texto académico de su especialidad,
adquieran estrategias de lectura y sean capaces de transferir y aplicar la información
extraída y/o aprendida en cada texto a otras lecturas. Se trabaja con textos auténticos que
cubren una variedad de géneros: se comienza con avisos publicitarios de congresos u
ofrecimientos de trabajo, luego se analizan capítulos de libros científicos relacionados con
anatomía, patologías, o nutrición; instrucciones para el uso de determinados equipos
técnicos y, a fin de año, se abordan artículos de interés y/o trabajos de investigación
extraídos de revistas académicas. Los aprendices participan de la selección de temas y
aportan algunos de los textos.
A diferencia de las otras materias de esta carrera, los aprendices del MET no poseen más
conocimientos de la lengua inglesa que los estudiantes de la modalidad presencial. La
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experiencia laboral o el contacto con sus tutores en sus lugares de trabajo no amplían, ni
complementan su exposición y/o desarrollo de estrategias de lectura de textos en la lengua
extranjera. El grupo de estudiantes del MET y los alumnos de todas las sedes tienen el
mismo plan de estudio, es decir, comparten contenidos y objetivos; la principal diferencia
entre ellos radica en la modalidad y metodología aplicada en cada caso y se espera que
todos los grupos se integren fácilmente en el cuarto año de la carrera.
En abril de 2010, inicio el dictado de Inglés a distancia viajando a cada asentamiento para
presentar los objetivos del curso, la metodología a aplicar, el material a utilizar, el entorno
virtual y su modo de acceso y los otros recursos necesarios para el cursado. En ese mismo
encuentro trato de recaudar información sobre las necesidades e intereses de los
estudiantes, mediante una charla informal y una encuesta, sobre las particularidades de
cada grupo de trabajo; su disponibilidad y predisposición para con la metodología
presentada, el uso de la web como recurso; y sus conocimientos y/o experiencias con
Inglés y con la lectura en general. También presento parte del material a utilizar y tomo
algunas fotos de cada grupo para que al entrar al entorno virtual se vean y conozcan a los
compañeros de otros asentamientos y, de esta manera, comiencen a desarrollar un sentido
de pertenencia hacia el curso (insertar imagen 1 a, 1 b, 2, 3, 4 y 5).
Al informar a los estudiantes sobre los objetivos del curso, explico que la modalidad
presencial consta de seis horas de clase, distribuidas en dos días a la semana. Debido a que
el objetivo del curso es brindar y desarrollar herramientas y estrategias de lectura, al
mismo tiempo que se intenta incentivar el auto-aprendizaje, se sugiere dedicarle, al menos,
seis horas semanales a la materia, teniendo la ventaja de poder elegir el momento y
espacio que cada uno pueda usar o considere más apropiado.
Las condiciones de aprobación de estos grupos son las mismas que para el cursado en
forma presencial, es decir, los estudiantes aprueban la materia si obtienen en los dos
exámenes parciales o sus respectivos recuperatorios y en el ochenta por ciento de los
trabajos prácticos una nota igual o superior a cuatro. Si la nota obtenida en todas las
instancias evaluativas enumeradas (exámenes parciales y el 80% de los trabajos prácticos)
es igual o superior a siete, el estudiante está en condiciones de promocionar la materia.
Los exámenes parciales y la mayoría de los trabajos prácticos son presenciales en sus
respectivas sedes.
Cada semana, el docente sube un archivo con un recorrido sugerido para realizar las tareas
y diferentes archivos con textos, explicaciones, respuestas de algunos ejercicios. El
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entorno virtual brinda un espacio para consultar dudas y otro para interactuar y compartir
experiencias, humor, etc; un sitio, para subir aquellas tareas que corrige el docente; un
calendario, que le recuerde todas las fechas de entrega de trabajos y evaluaciones, y un
acceso a los correos de todos los participantes para consultas o comentarios privados.
(insertar imagen 6)
Algunos contra-tiempos
Si bien en el proyecto presentado se solicitaba gestionar una presentación del curso y una
entrevista a los estudiantes a fines del año 2009 para que se pudieran prever situaciones y
para que tanto los tutores como los estudiantes se prepararan y organizaran y dispusieran
de los recursos tecnológicos necesarios al momento de comenzar con el cursado, por
diversos motivos, esto no fue posible y el primer encuentro tuvo lugar en abril de 2010. El
período de introducción a la materia resultó más prolongado que lo previsto por lo cual ,
probablemente, se retrase el cierre del cursado.
También se había planificado contar con dos profesoras y un ayudante alumno para el
dictado de la materia a distancia, pero esto tampoco sucedió y la cátedra a cargo de este
curso y del presencial está conformada por la misma docente, con una dedicación parcial y
dos simples, y una ayudante alumna, con una dedicación simple. Esta falta de recursos
humanos ha repercutido, en algunos momentos como las correcciones de tareas y el
diseño de actividades.
Se hubiese necesitado un asesor técnico para solucionar rápidamente los inconvenientes de
acceso a la PEDCo, de cómo subir o bajar un archivo, o de incompatibilidad con algunos
programas.
De los veintiséis alumnos inscriptos, únicamente ocho participan activamente: entregan las
tareas, consultan y aportan sus ideas. El resto está ausente en la PEDCO, sólo se presentan
a rendir las instancias evaluativas. Esta falta de comunicación con un gran porcentaje de
aprendices perjudica, seguramente, la calidad de la enseñanza debido a que el docente
debe imaginar o inferir por lo expresado por los ocho alumnos participativos los
inconvenientes o aspectos a resaltar, reforzar o revisar que compete a todo el curso
(insertar tabla 1).
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Todos los estudiantes expresaron interés y necesidad de usar Internet para investigar,
crecer profesionalmente aunque varios no disponían de una computadora al iniciarse el
cursado de la materia. A un gran número de ellos les llevó un tiempo considerable poder
familiarizarse con Internet y los programas y han manifestado inseguridad y temor por ser
“inmigrantes” de la Web.
Si bien Inglés se dicta en forma paralela a Computación, no se previó un trabajo integrado
entre los docentes de ambas cátedras, por desconocimiento y falta de tiempo para
interiorizarse con el plan y la organización del curso. Esto podría haber evitado algunas
situaciones dificultosas que atravesaron los aprendices, relacionadas con el manejo de la
PC y de Internet, como, por ejemplo, saber bajar un programa, convertir un archivo en
PDF, subir un archivo, etc.
Los estudiantes del MET provienen de distintos centros urbanos, muchos de los cuales no
ofrecen posibilidades de capacitación o perfeccionamiento. Esta modalidad contempla sus
necesidades y condiciones y les permite crecer en el área en la que se desempeñan. De
todas maneras, la falta de tiempo sigue siendo un problema para muchos porque, en
algunos casos, por razones familiares y/o por trabajar en más de un establecimiento,
disponen de poco tiempo para hacer las tareas y estudiar. En los asentamientos de la
provincia de Río Negro, los estudiantes arreglan sus horarios y guardias para hacer
coincidir uno de los feriados que les corresponde con el día de cursado, no tienen licencia
por “dia de estudio”. En el primer trabajo práctico, un estudiante expresó estar muy
cansado por haber hecho guardia la noche anterior y permanecer despierto por más de
veinticuatro horas.
Retomando el tema de las políticas educativas, cabe resaltar que si se piensa la educación
como un derecho es necesario integrar las TIC en forma genuina y enriquecer los procesos
de aprendizaje centrados en los estudiantes. Esta transformación y/o cambio implica una
importante inversión en la formación de recursos humanos, adquisición de materiales
tecnológicos e infraestructura. Se debe tener en cuenta que las TIC convocan no solamente
a desarrollar la modalidad de aprendizaje abierto y a distancia, sino también a transformar
y/o mejorar las prácticas tradicionales de la educación presencial. Tanto la educación a
distancia como la formación presencial utilizando TIC no aseguran eficiencia y eficacia
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de los programas impartidos. Internet y los software no deberían ser pensados como la
panacea de solución a todas las problemáticas educacionales. La tecnología es
simplemente una herramienta útil a la hora de plasmar los objetivos pedagógicos en las
clases. Una sólida y eficiente formación en el equipo docente es fundamental para brindar
una educación a distancia y/o presencial de alta calidad. Si se cuenta con excelentes
computadoras pero la formación en recursos humanos es deficiente y/o carece de
motivación e interés por mejorar la enseñanza, un cambio sustancial en educación resulta
casi imposible.
Este curso de inglés sigue en marcha. Todavía no hay resultados definitivos, sólo
ansiedades, algunos temores y tropezones, pequeños logros, mucho esfuerzo, dedicación,
estudio y capacitación. Seguimos andando, abriendo caminos y aprovechando las
posibilidades que brinda Internet y la plataforma educativa para ofrecer nuevas
habilidades y conocimientos sin límites de tiempo y espacio.
Bibliografía
Bates, Tony (2001) “Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables
de centros universitarios” (avance editorial) Universidad Oberta de Catalunya,
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/bates11o1/bates1101_imp.html
Casas Armengol, Miguel (2005). “Nueva universidad ante la sociedad del conocimiento”
[artículo en línea] Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), vol. 2, nº2.
UOC. http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/casas.pedf
Castells, Manuel (1995). La ciudad informacional: tecnologías de la información,
restructuración económica y el proceso urbanoregional. Alianza Editorial, Madrid
Jonassen, D. H. (1996). Learning from, learning about, and learning with computing: a
rationale for mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking.
Englewoods Cliff, New Jersey.
Salomon, Gavriel ((1992). “Las diversas influencias de la tecnología educativa en el desarrollo
de la mente”. En Revista Infancia y Aprendizaje, Nº58, Madrid.
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La escritura en la universidad:
el proceso de producción de un texto argumentativo
Prof. Elena Ibáñez

mibanez@uade.edu.ar
Dra. Marcela Zangaro

mzangaro@uade.edu.ar
Universidad Argentina de la Empresa (UADE)

Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Resumen
Esta ponencia da cuenta de un programa de trabajo más amplio llevado a cabo desde 2005
en la Universidad Argentina de la Empresa (UADE) cuyo objetivo general es elaborar
estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de competencias lingüística y
comunicativa entendidas como herramientas clave para el desempeño de los estudiantes
tanto en el ámbito universitario como en el profesional al que accederán. En el diseño e
implementación de este proyecto se involucran los cursos preuniversitarios de ingreso a la
Universidad de Comprensión de textos; la materia Lenguaje, Lógica y Argumentación,
ubicada en el primer año de todas las carreras y un examen de evaluación de competencias
genéricas, específicamente comunicación oral y expresión escrita, en el último tramo de la
carrera. Este programa de trabajo surge de la necesidad, por un lado, de paliar una clara
deficiencia en la producción escrita detectada en los alumnos ingresantes y por el otro, de
satisfacer las demandas del mercado laboral en relación con las capacidades comunicativas de
las nuevas fuerzas de trabajo. El propósito es instalar distintos espacios reflexivos de trabajo
de escritura a lo largo de los planes curriculares con el fin de acompañar y monitorear el
desarrollo de estas competencias. En esta comunicación, presentaremos el diseño de una
estrategia didáctica utilizada en primer año orientada a la producción de textos
argumentativos en la universidad que emula un proceso de investigación en el ámbito
académico. Es así que expondremos las distintas fases de producción que componen este
ejercicio, el abordaje de los distintos tipos de argumentación pertinentes en el texto
académico, las demandas cognitivas involucradas y los criterios de evaluación utilizados.
Asimismo, presentaremos los resultados más relevantes obtenidos en los últimos años de
implementación del programa.
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Nuestra tarea docente se enfrenta a dos problemáticas. Una es el escaso desarrollo de

competencia lecto-comprensiva de nuestros alumnos. Notamos con frecuencia que los
estudiantes universitarios, sobre todo en primer año, han adquirido por medio de
fragmentos de textos fotocopiados o por manuales el hábito de reproducir conocimientos
proporcionados por el profesor. Ese tipo de materiales los entrena, con suerte, para
recuperar del texto que leen pequeñas unidades de información, generalmente aislada. Los
alumnos no consideran relevante saber quién es el autor, a qué corriente de pensamiento
pertenece, ni la fecha en que el texto fue escrito. Sin embargo estos datos, para ellos
inexistentes, los priva de situar esa información en un contexto con el fin de resignificarla,
tarea fundamental en la comprensión y producción de conocimiento en el ámbito
académico.
La segunda dificultad, que se desprende de la anterior, es la incompetencia argumentativa

que manifiestan. Nuestros alumnos no reconocen la polifonía en los textos, por lo que no
distinguen argumentos de contraargmuentos. En muchos de los casos, pueden decir que un
autor sostiene una tesis y la negación de ésta sin que esto les llame la atención.
Luego de trabajar varios años en este escenario, podemos afirmar que recibimos de la
escuela media alumnos que o bien han trabajado de manera superficial, casi intuitiva la
producción de textos argumentativos en el ámbito cotidiano o bien, si se han visto
enfrentados a un proceso de investigación, éste se ha centrado preferentemente en la
adquisición de contenidos y habilidades de corte metodológico. En definitiva, han tenido
escaso o nulo contacto con textos académicos y no están acostumbrados a su lenguaje, a su
estructura canónica, ni a los estándares de argumentación que demanda el circuito
académico. El reconocimiento de estas falencias nos llevó a la inclusión de contenidos
específicos en nuestros programas curriculares.
Es así que en 2005 en UADE se comenzó a desarrollar un programa de alfabetización

académica (Padilla, 2004) enmarcado en la decisión institucional de implementar el
enfoque de enseñanza basado en competencias profesionales y genéricas que pone énfasis
en el desarrollo del aprendizaje autónomo que posibilite la movilización de saberes en
situaciones complejas (Perrenoud, 2006). Para comprender el alcance de este proyecto es
pertinente mencionar que dentro de la oferta de formación superior privada, UADE se ha
posicionado como una universidad masiva y que convoca una creciente inscripción de
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alumnos de clase media y media alta. En tanto orientada a la empresa, su objetivo es

formar profesionales que se adecuen a las necesidades de las nuevas y cambiantes
organizaciones del mercado. Desde el comienzo del proyecto al que nos referimos, la
universidad se ha focalizado en la formación de competencias profesionales acordes a
esas necesidades, en el aumento de nivel de exigencia en el desempeño académico del
alumno, en el perfeccionamiento docente y en la optimización de nuevos recursos
tecnológicos.
El hecho de que se trate de una universidad que está vinculada estrechamente con el
ámbito empresarial hace que las carreras que allí se dicten estén principalmente orientadas
a formar profesionales especializados en las áreas de negocios y de gestión. Y si bien en
las disciplinas que este enfoque privilegia, la producción de textos académicos de corte
más clásico (tales como ponencias, artículos científicos o papers) no sea una práctica de
las más habituales, para nuestros alumnos la necesidad de frecuentar este tipo de literatura
como material de estudio es un hecho cotidiano. De modo que el abordaje de los
contenidos necesarios para el desarrollo de las competencias afines fue incluido en una
asignatura de primer año, Lenguaje, Lógica y Argumentación (LLyA). Esta materia es
correlativa de una materia del curso de ingreso, Comprensión de textos, en la que se
recuperan y profundizan contenidos de Lengua de la escuela media. En el curso de ingreso
se trabaja en líneas generales las secuencias y los recursos discursivos propios de los
textos expositivo y argumentativo. En profundidad se trabajan estrategias argumentativas
en el ámbito cotidiano, promoviendo la producción de textos de opinión a partir de temas
polémicos de actualidad. El foco en este curso está en la argumentación persuasiva desde
la perspectiva de Perelman (1989), es decir, en la centrada en encontrar buenas razones
que resulten eficientes para persuadir a un determinado auditorio. En este sentido se
trabajan técnicas argumentativas en función del orador y del tipo de auditorio. Esta
materia es evaluada en el examen de ingreso eliminatorio.
Una vez en grado, la asignatura LLyA continúa con los ejes argumentativos en el texto
académico. La propuesta didáctica es la producción de una monografía de carácter
argumentativo. Para llegar a este producto se transitan tres fases:
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Primera fase: la investigación
Abordamos la investigación como proceso complejo que se inicia cuando alguien se

plantea, dentro de un área determinada, un problema teórico o empírico al que quiere dar
una respuesta. En esta etapa, los alumnos seleccionan un área dentro de una lista de áreas
temáticas vinculadas con sus ámbitos disciplinares, delimitan su objeto de estudio,
formulan un problema y plantean una hipótesis. Con estos fines se trabajan conceptos tales
como formulación de objetivos, tipos de investigación, diseños de investigación, hipótesis
y marco teórico. La primera tarea que realizan los estudiantes es el relevamiento
bibliográfico de fuentes académicas no sólo para lograr una formulación adecuada tanto
del problema como de la hipótesis sino también para confeccionar un informe sobre su
proyecto de investigación. Los objetivos de esta fase comprenden familiarizarse con el
texto académico, aprender a distinguir procedencia de la fuente bibliográfica, confeccionar
referencias bibliográficas, aprender a incluir citas textuales y no textuales en sus textos
(técnicas de parafraseo). En el transcurso de las clases, los alumnos discuten con los
docentes y con los compañeros en forma individual y general la delimitación y la
formulación tanto del problema de investigación como de la hipótesis. Luego deben
presentar en forma escrita los resultados parciales de estas puestas en común, por lo que en
esta etapa entregan un informe de avance de su proyecto y un abstact.
Segunda fase: tipos de argumentos
En la segunda etapa se trabajan los tipos de argumentos adecuados para el texto

académico. Se hace foco en la diferencia entre persuadir a un lector y demostrar una
hipótesis en un trabajo de investigación. En esta fase se abordan contenidos de lógica
como herramientas para evaluar tipos de razonamientos. La lógica formal les permite
distinguir estructuras válidas de falacias formales al estudiar los aspectos sintácticos del
razonamiento o argumento y evaluarlos con métodos semánticos o sintácticos para
determinar su validez; la lógica informal, por su parte, les permite abordar los argumentos
inductivos y comprender la importancia de la calidad de los datos obtenidos en una
investigación para obtener conclusiones que avalen sus hipótesis. Los argumentos de
carácter persuasivo (autoridad, definición, ejemplo, causa y consecuencia) se consideran
como un tipo secundario (Ibáñez, Tagliabue, Zangaro, 2007). En esta etapa, los alumnos
diseñan la argumentación adecuada para probar su hipótesis y presentan un esquema del
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tipo de argumentos que utilizarán en el desarrollo de su trabajo monográfico. El hecho de

contar con el diseño del trabajo elaborado en la fase previa facilita el ordenamiento de la
información, pero aún les resulta complejo trabajar la bibliografía como fuente de datos
para el armado de sus propios argumentos. Recordemos que su hábito es la reproducción
de datos y no la elaboración de datos nuevos.
Tercera fase: la producción escrita
La tercera etapa corresponde a la confección de la monografía final. En esta instancia se

les señalan a los alumnos los errores existentes en las presentaciones para que ellos
propongan y efectivicen soluciones posibles. Consideramos a éste el momento de mayor
riqueza en el proceso de enseñanza aprendizaje ya que, como lo plantea Álvarez Méndez
(2003:107) “el error que pueda surgir al poner en práctica ideas propias (…) deja de ser un
elemento de castigo o de penalización para convertirse en factor de aprendizaje en la
medida en que nos revelan la naturaleza de las representaciones o de las estrategias
elaboradas por el alumno”. Es en esta fase en la que la modalidad de trabajo y el resultado
final son integradores de lo realizado en la primera parte de la cursada ya que en esta
tercera instancia se profundizan las competencias adquiridas en la primera, relativas a la
producción y comprensión de textos expositivos.
Con el propósito de optimizar la instancia de evaluación, se les presenta a los alumnos la

rúbrica de evaluación diseñada y que servirá para la consideración de sus trabajos. Dicha
rúbrica contempla los siguientes criterios: coherencia global, pertinencia argumentativa,
uso de fuentes, competencia lingüística y comunicativa, aspecto formal y análisis
argumentativo; en una escala que va desde principiante a avanzado. El establecimiento de
criterios claros y consensuados con los alumnos permite que ellos puedan monitorear su
trabajo en cada fase del diseño y la producción.
Dos consideraciones finales nos interesa puntualizar respecto de nuestra propuesta. La

primera se vincula con los resultados a largo plazo. En esta universidad, el título de grado
se obtiene luego de aprobar la defensa de un trabajo de integración final (TIF). Esta tesina
es el producto de la integración de los contenidos disciplinares adquiridos en las distintas
carreras y permite evaluar el desarrollo de las competencias profesionales y genéricas de
los alumnos. El equipo que conforma este proyecto de trabajo realizó un relevamiento con
el fin de monitorear el impacto del trabajo realizado en LLyA en los estudiantes del
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último año. Algunos de los resultados permiten observar que los estudiantes de las tres
últimas camadas de UADE que cursaron LLyA en su primer año en la universidad han
reconocido que esta materia les facilitó el diseño y la escritura de este trabajo, a pesar del
tiempo que pasó entre primer año y el último de su cursada. En el 75% de los casos, los
alumnos reflotaron la bibliografía utilizada en esta materia. Asimismo, los profesores
evaluadores de estos trabajos manifestaron que las estructuras argumentativas utilizadas
habían mejorado en comparación con años anteriores, consideración que se pone en
evidencia en las calificaciones otorgadas y en los dictámenes emitidos.
La segunda consideración se vincula con el rol del docente a lo largo de este curso. En
tanto uno de los objetivos fundamentales se vincula al desarrollo de competencias en los
alumnos, se vuelve imprescindible que la intervención del docente se realice en el rol de
facilitador, y que la asignatura se dicte con una modalidad más vinculada a la de un taller
de tesis. Esto demanda una carga de trabajo que se ve afectada en función de la cantidad
de alumnos por curso, dado que exige la realización de un seguimiento individualizado
que se combina con algunas instancias de reflexión y trabajo grupal. Esta demanda, a
pesar de lo que pudiera creerse no es constante: es mayor en las primeras etapas de la
cursada, y se reduce de manera directa al desarrollo de las competencias requeridas por
parte de los alumnos.
Bibliografía
Álvarez Méndez, J. (2003). La evaluación a examen. Buenos Aires: Miño y Dávila, Cap. 2.
Ibáñez, E.; R. Tagliabue y M. Zangaro (2007). Investigar para saber. Saber para escribir.
Buenos Aires: Temas UADE.
Padilla, C. “Producción de discursos argumentativos en estudiantes universitarios”. En Actas
del V Congreso de Lingüística General, Universidad de León (España). Arco/Libros. Vol.III,
pp.2193-2202.
Padilla, C (2009) “Argumentación académica: La escritura de ponencias en el marco de una
asignatura universitaria”. En Actas del XI Congreso Nacional de Lingüística, SAL, Universidad
Nacional del Litoral, Santa Fe.
Perelman, Ch. y L. Olbrechts-Tyteca. Tratado de la argumentación: la nueva retórica. Madrid:
Gredos, 1989.
Perrenoud, Ph. Construir competencias desde la escuela. Santiago: Ed. Noreste, J. C. Saez
Editor, 2006.
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Una aproximación a la escritura de ensayos en los estudios superiores
Una aproximación a la escritura de ensayos

en los estudios superiores
Lic. Marcela Melana

marcelamelana@gmail.com
Jefa de trabajos prácticos en las cátedras de Teoría Literaria,

Taller de Producción de Textos y profesora a cargo del Taller II
de Lectura y Escritura Literaria Módulo Arte de la UNVM
Resumen
La experiencia de muchos años destinados al aprendizaje de la tecnología de la palabra (Ong,

W.1994) no garantiza que los estudiantes que ingresan a la vida universitaria se encuentren
en condiciones de responder a las demandas de escritura propias del desempeño que exige
dicho nivel. Así, cada año a los docentes nos asaltan las mismas dudas, reaparecen conocidos
fantasmas. Nos invaden los mismos interrogantes: cómo enseñar a escribir los diferentes
géneros discursivos académicos. Aparentemente, en la mayoría de los casos, se trataría de
“enseñar lo enseñado”. Entonces, ¿qué hacer para no repetir frustraciones anteriores? En
esta comunicación, nos proponemos abordar experiencias alternativas que hacen posible la
escritura de textos de estas características en un marco placentero y lúdico, sin dejar de ser
riguroso; además, demostrar que el género ensayo es uno de los vehículos más propicios para
alcanzar dicho objetivo. Los talleres de escritura instalan espacios de trabajo con la palabra,
que día a día se abren camino entre las prácticas culturales y, es por ello que, cada vez son
más las Casas de Altos Estudios que implementan esta modalidad de acceso a la experiencia
escrituraria. Formularemos, asimismo, una propuesta de trabajo para la escritura de ensayos
orientada hacia algunos aspectos de la enunciación de modo que se constituya en un aporte
tentativo para el trabajo y la superación de los obstáculos que se nos presentan al asumir
dicha tarea. Encontramos en este modo de abordar el ensayo una interesante invitación al
desafío de la escritura.
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El carácter diferido de la escritura determina que los textos funcionen de manera

autónoma, es decir que puedan ser comprendidos libres de contexto (Ong,W.) puesto que
el mensaje debe ser completo y las características, tanto del autor como del lector deben
estar previstas en el escrito. Durante la lectura, el destinatario no contará con la asistencia
de quien escribió para que le explique o pueda salvar sus dudas. Esto se debe a que entre
el momento de la emisión y el de la recepción media, frecuentemente, un cierto tiempo.
Quizás en esta particularidad se encuentre uno de los rasgos que hacen más problemática
la escritura.
Ahora bien, existen diversas modalidades de escritura, desde las más complejas a las más
elementales; algunas no requieren un aprendizaje sostenido; otras, en cambio, precisan una
atención exhaustiva. Este es el caso de los escritos que circulan, fundamentalmente, en el
ámbito universitario. Los géneros académicos son uno de los modos de escritura que
mayores dificultades presenta a los estudiantes durante su desempeño como tales. La
escritura de uno de esos géneros: el ensayo, a partir de la metodología del taller,
atendiendo a ciertos aspectos de la enunciación y al monitoreo del propio proceso
escriturario será el eje de esta comunicación.
Entonces, podríamos preguntarnos por qué resulta importante que los estudiantes
produzcan textos académicos con cierto nivel de aceptabilidad, tanto en la forma como en
el contenido. Podríamos reforzar el planteo aduciendo que es posible que la mayoría de
ellos, con el tiempo y en el decurso de su hacer profesional, no requiera prácticamente de
la escritura. Sin embargo, se trata de encontrar el fundamento de este interrogante en la
estrechísima relación que existe entre escritura y pensamiento, que ha sido abordada desde
múltiples perspectivas. Así diremos, siguiendo el enfoque dado por Alvarado y Cortés
(2001), que la escritura puede ser entendida como una herramienta intelectual. Esto
supone asumir que la escritura “promueve procesos de objetivación y distanciamiento
respecto del propio discurso, que, al materializarse y fijarse, permite una recepción
diferida” (Alvarado y Cortés. 2001), un distanciamiento de lo escrito, que hace posible la
revisión crítica de las propias ideas y, consecuentemente, su reelaboración o
transformación. En ese juego de alejamiento –acercamiento, el texto se expande, crece y,
al mismo tiempo, se construye el pensamiento. De allí que resulte de fundamental
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importancia para los estudiantes realizar experiencias de escritura sostenidas y

sistemáticas a lo largo de su formación profesional.
Asimismo, desde una perspectiva social, la escritura se entiende como un “herramienta
cultural” (Alvarado y Cortés. 2001) que se da a través de determinadas instituciones y
prácticas que propician la circulación de géneros escritos, en muchos casos de cierta
complejidad- como los académicos- en situaciones formales de comunicación. Dichos
géneros requieren por parte de los estudiantes “habilidades y estrategias maduras de
lectura y escritura, cuya adquisición y desarrollo exigen un entrenamiento sistemático y
especializado” (Alvarado y Cortés.2001). Es aquí donde los talleres de escritura cobran
una importancia decisiva en tanto espacios de formación académica con estudiantes- los
universitarios- que por su edad han alcanzado cierta madurez y conocimientos, lo que les
permite acceder a experiencias ricas y productivas en torno a la palabra escrita.
En tal sentido, los modelos sobre los procesos de composición desarrollados desde la
psicología cognitiva por John Hayes y Linda Flower (1996) y por Carl Bereiter y Marlene
Scardamalia (1992) constituyen aportes significativos para la enseñanza de la escritura.
Estos nuevos enfoques permitieron responder al interrogante de cómo se escribe y, al
mismo tiempo, reconocer el proceso y los subprocesos cognitivos que ocurren mientras el
texto se va haciendo, vale decir, superar la tradicional perspectiva que asumía al texto
como un resultado o producto final.
El modelo Flower y Hayes (1996) consiste en tres procesos principales- planificar,
traducir y examinar- y una serie de subprocesos que no son usados a partir de un orden
secuencial establecido previamente sino, más bien, aparecen como un conjunto de
opciones orquestadas de acuerdo con las necesidades del escritor. La explicitación y
reconocimiento de estos procesos permite al que escribe un manejo de las estrategias de
producción de textos que redunda en una mayor autonomía de trabajo.
En tanto, el modelo de Bereiter y Scardamalia (1992) aporta una distinción importante
entre escritores inmaduros y escritores expertos. La diferencia radica en que para los
escritores maduros escribir es un verdadero problema retórico, y en la búsqueda de
adecuación a una audiencia y a un género determinado, vuelven una y otra vez sobre el
conocimiento almacenado en su memoria, buscan informaciones y citas que amplíen o
especifiquen su texto y, así, en este proceso de reformulación generan nuevas ideas,
nuevas asociaciones, se “apropian” del conocimiento. “Se trata, por lo tanto, de un proceso
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de descubrimiento desencadenado por la representación retórica de la tarea de escritura y

por la misma actividad de escribir” (Alvarado y Cortés. 2001).
Entendemos que la metodología de taller de escritura se constituye en una novedosa
modalidad de trabajo con la palabra, sustentada en el proceso inventivo y la
experimentación con el lenguaje. La propuesta de taller supone la participación activa de
los estudiantes en tanto que permite la exploración de la propia palabra a través del juego
y la imaginación. Se asume la modalidad de aprender haciendo, aprender a escribir
escribiendo, podríamos decir. Los talleres instalaron la concepción de la escritura como
práctica y al, mismo tiempo, la posibilidad de circulación social de los escritos: el
intercambio entre autor y lector.
El ensayo, como género académico, es un tipo de práctica de escritura que implica varios
desafíos para el sujeto de la escritura.
Nos basamos, según lo expresado, en las consideraciones teóricas referidas más arriba, de
que se escribe, por un lado, atendiendo a la creatividad y la invención activadas a través de
procesos que enfatizan el juego de lo afectivo, lo volitivo, y lo asociativo. Y, por otro, la
necesidad de que la escritura sea un hacer planificable, controlado por el sujeto que
enuncia a través de un proceso cognitivo que se transparenta por medio de un planteo
estratégico. Entonces, el ensayo viene a ser una de las formas más apropiadas para
articular este doble plano del trabajo escriturario.
Es decir, consideramos el ensayo como género ‘a caballo’ de las prácticas del realismo y
literarias, lo que implica desafíos para el que escribe, sobre todo si se intenta plantear una
escritura que se quiere diferenciar de la escritura de novatos. Dentro de los aspectos que
plantea el género, el de la enunciación es quizás uno de los más ricos a la hora de jugar
con estrategias de escritura. En tal sentido acordamos con la propuesta de Fernanda Cano
en tanto consideramos al ensayo como,
el género quizás más complejo de la escritura argumentativa, porque
nunca es sólo funcional a sus contenidos, es decir, nunca es sólo la
exposición de una idea, nunca es un información de saberes obtenidos en
otro lugar, nunca es sólo herramienta para la transmisión de algunos
conocimientos, es también y principalmente, el ámbito de concreción de
esas ideas, saberes y conocimientos, es descubrimiento e invención
(aristotélica y prosaica) , es escritura en sí y no mero instrumento, es un
género que coquetea con la literatura y la poesía, es lírico y no sólo
académico. (Cano, 2008:10).
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Toda práctica de escritura implica alguien que dice algo desde algún lugar. El lugar de la
enunciación existe siempre como instancia lógica presupuesta por la existencia del
enunciado. Como dijimos, el texto ensayístico juega con muchos recursos que lo acercan a
la práctica literaria, por lo que una propuesta de escritura de ensayos deberá contemplar
también los problemas que tiene la construcción del enunciador en la literatura (Costa y
Mozejko. 2002).
De acuerdo con lo que venimos sosteniendo, realizaremos una propuesta de escritura de
ensayos enfatizando el problema de la enunciación. Para ello vamos a sugerir algunos
aspectos que consideramos importantes al momento de escribir ensayos:
En primer lugar, atender a la relación entre el enunciador y el enunciado. Es importante
monitorear lo que se dice y los recursos puestos en juego –metáforas, comparaciones,
metonimias, paradojas, etc.- y también la construcción de los escenarios de la historia que
se refiere, sus actores. El enunciador tiene a su alcance para decir todos los recursos de la
lengua; la selección de alguno de ellos permitirá modalizar el enunciado de un modo
particular, ya en el plano de lo subjetivo por medio de valorativos y juegos axiológicos; ya
en el plano del saber, restringiendo o reforzando lo que afirma.
En segundo lugar, tener en cuenta la apelación que hace el enunciador a otros
enunciadores. Es clave en el ensayo el recurso polifónico (Bajtín, 1995). El ensayo juega
con otros textos, otras voces, otros enunciadores para convalidar lo dicho, para legitimar
su decir y hacer del discurso ensayístico un juego abierto a la pluralidad textual. Es
importante monitorear este aspecto para saber qué citas son las más adecuadas, no sólo por
lo que dicen, sino cómo lo dicen. El ensayo es un género que debe construirse permeable
al juego con otros textos.
Además, consideramos fundamental considerar el tipo de relación que se establece entre
enunciador y el enunciatario. Es clave plantearse en la producción del ensayo la relación
con el Tú de la comunicación simulada en el texto. No es inocente esta relación en el
ensayo, pues, como práctica de ideas y de puestas de esas ideas a través de un lenguaje
elaborado y connotativo, implica un juego con quien lee el texto. El enunciatario será, de
este modo, un depositario de saber, pero también se debe prever en el plan textual otras
dos instancias: la del juego pragmático –qué quiero que el lector textual haga con lo que
digo-; las del juego patémico, es decir, qué tipo de pacto pasional haré con el lector,
además de hacer que me lea.
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Por último, interesa el uso que hace el enunciador de los géneros. Resulta clave en el plan
de escritura que se discuta el problema de los géneros. Por un lado es importante decidir y
monitorear qué tipo de ensayo se está escribiendo. Según afirma Fernanda Cano existen
dos líneas del ensayo
“una vez tras otra surgen los nombres de Montaigne y de Bacon para
trazar los límites del ensayo, para mostrar por contraposición la vastedad
de territorio que se extiende desde una región de intimidad espontánea y
subjetiva hasta un área de rigor objetivo casi impersonal”( Rest, J. en
Cano, 2008:37).
Asimismo, el ensayo como género académico podrá jugar con otros géneros como el
relato, el diálogo del teatro, la descripción literaria, y otros de naturaleza más primaria
(Bajtín, M. 1982) como el refrán, el dicho, la sentencia y los aforismos, entre otros. Este
diálogo intergenérico enriquece el hacer de la escritura, pero debe ser monitoreado, tanto
por el tallerista como por el docente.
Un género es un marco cultural e histórico que condiciona nuestra escritura.
Nuestro propósito es aportar algunas ideas tentativas para el trabajo y la superación de las
pesadas cargas que muchas veces nos agobian como docentes al asumir la tarea de enseñar
a escribir y, como hemos demostrado, encontramos en este modo de abordar el ensayo una
interesante invitación al desafío de la escritura. Consideramos como señala Fernanda Cano
que:
Ensayar y reflexionar sobre el `yo´ que construye el ensayo es entonces no
solamente `probar´ un género entre otros, es tomar conciencia y parte de
un debate epistemológico no sólo no saldado sino cada vez más presente.
Es reflexionar y comenzar a tomar partido por el carácter instrumental u
ontológico de la escritura en la construcción de saberes. Es saber leer no
sólo la propia escritura sino primero la ajena. Es experimentar con el
propio cuerpo que no hay escritura sin lectura, es comprobar que (siempre
Borges) tan sólo reescribimos. (Cano, 2008: 13).
A modo de cierre, pero sin pretender clausurar muy por el contrario abriendo el juego,
diremos que reconocemos en el trabajo del taller de escritura académica con ensayos, una
grieta que nos permite pasar, no sin esfuerzos, hacia un territorio donde la producción
escrita deja de ser una carga para convertirse en una aventura.
2 0 1 0 | 613
Bibliografía
Alvarado, Maite y Cortés, Marina (2001) “La escritura en la universidad. Repetir o
transformar”, en Lulú Coquette Nº 1, Año I. Buenos Aires.
Bajtín, M M. (1995) Estética de la creación verbal. Siglo Veintiuno Editores. México
Bereteir, Carl y Scardamalia, Marlene (1992) “Dos modelos explicativos de los procesos
de composición escrita”, en Infancia y Aprendizaje, Nº 58, Madrid
Cano, Fernanda y otros (2008) Ensayo y error. El ensayo en el taller de escritura. Eudeba.
Buenos Aires.
Flower, Linda y Hayes, John H. (1996) "La teoría de la redacción como proceso
cognitivo", en Textos en contexto 1, Lectura y vida Nº3, Año III. Buenos Aires.
Mozejko, Teresa y Costa, Ricardo. (2002) “Producción discursiva: diversidad de sujetos”
en: Mozejko, Teresa y Costa, Ricardo (Comp). Lugares del decir. Competencia social y
estrategias discursivas. Homo Sapiens. Rosario
Ong, Walter J. (1994) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura
Económica. México.
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Gramática y Ortografía: dos puntos conflictivos en la enseñanza de la lengua
Gramática y Ortografía: dos puntos conflictivos

en la enseñanza de la lengua
Prof. Daniel Aramburu

danielaramburu@yahoo.com.ar
Universidad Nac. de la Patagonia “San Juan Bosco”

Comodoro Rivadavia – Chubut
Resumen
La gramática y la normativa son dos ejes de trabajo específicos que, a través del tiempo, han
ocupado diferentes territorios en la enseñanza de la lengua.
Desde una perspectiva de corte tradicional, ocupan un lugar central, de modo tal que se
constituyen en los ejes vertebradores de la enseñanza a los que se supedita la enseñanza de
lectura, de la escritura y, también, de la literatura. Esta mirada, por otro lado, prioriza la
enseñanza de la lengua escrita en detrimento de la lengua oral.
La década de los ’80 comenzó a mostrar otra realidad. Se convulsionó el campo de la
enseñanza de la lengua, y tanto la ortografía como la gramática pasaron a ocupar un lugar
residual al que solo recurrían los expertos y al que no era necesario que accedieran los
estudiantes.
Sustancialmente distinta es la mirada de la enseñanza de los aspectos formales desde el
enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua. El lugar que les corresponde ni es
prioritario ni es residual, sino que se las comienza a pensar de un modo funcional, como un
aprendizaje importante que compromete el desarrollo de la lectura, de la escritura y de la
lengua oral.
En este sentido es necesario repensar la importancia de enseñar gramática y de enseñar
ortografía para que el desarrollo de las macrohabilidades lingüísticas no se encuentre
obstaculizado ni limitado.
La Didáctica de la lengua se ha convertido en estos últimos años en un espacio de intenso

debate que le ha permitido iniciar el camino hacia su autonomía teórica, metodológica y
epistemológica. Se constituye en un espacio interdisciplinario, complejo y dual.
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Las nuevas corrientes lingüísticas que referencian el marco conceptual desde el que se
piensa la enseñanza de la lengua a partir de la Reforma de los ´90, proponen una nueva
preocupación fundamental: el lenguaje en uso.
Pensar “el lenguaje en movimiento”, supone, necesariamente, posibilitar la reflexión
metalingüística, es decir, activar un tipo de pensamiento que permita explicar los
mecanismos mediante los cuales las lenguas entran en funcionamiento y permiten producir
enunciados altamente significativos para los contextos en que son utilizados.
Esta reflexión sobre el sistema requiere del conocimiento de los aspectos formales de la
lengua – la gramática y la normativa – cuya enseñanza se plantea desde posturas
polarizadas e intransigentes.
La gramática tiene la finalidad de describir el sistema de la lengua, tanto en su planteo

constitutivo como relacional, y en este sentido puede establecerse como un recurso potente
para propiciar la reflexión sobre la lengua en contextos reales de uso. No obstante, la
gramática se implementó como el recurso que permitía dar cuenta del funcionamiento de
las lenguas pero desprovisto de instancias de reflexión o de explicación de las
combinatorias que favorecían el funcionamiento contextualizado del sistema.
En la década del ´70, el Estructuralismo ingresa al Sistema Educativo. Herederos de una
perspectiva prescriptiva, los estructuralistas propusieron una gramática de tipo descriptiva
que permitiera dar cuenta de la manera en que los distintos constituyentes de la lengua se
relacionaban entre sí, qué tipos de relaciones los ligaban y qué jerarquías se establecían en
el marco oracional.
Bajo una impronta de corte estructuralista, la enseñanza de la gramática priorizó la oración
como unidad de análisis y se preocupó por dar cuenta de taxonomías sintácticas en
muestras de lenguaje artificiales y apriorísticas. En las prácticas mecánicas de análisis
sintáctico operado sobre oraciones “ajenas” subsumía la falsa creencia de que, por
transferencia, los estudiantes adquirirían una competencia gramatical que les permitiría
desenvolverse eficazmente en las producciones propias.
La gramática constituyó entonces un procedimiento que operaba eficientemente en
muestras falaces de lenguaje pero se la implementó desde un reduccionismo que la limitó
exclusivamente al campo de la sintaxis y se descuidaron la morfología, la semántica y la
fonología que también son campos propios de la gramática. Así, gramática era sintaxis y
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sintaxis que describía de manera insuficiente construcciones oracionales que nada tenían
que ver con las realidades lingüísticas de los estudiantes que debían analizarlas.
La centralidad de la sintaxis, su valoración exacerbada y su tratamiento desnaturalizado
implicaron no solo el trabajo con muestras artificiales e ideales de lenguaje, sino el
descuido profundo de habilidades lingüísticas que intervienen en la conformación de la
competencia comunicativa.
La década de los ´80 marcó, en el campo de la enseñanza de la lengua, un impasse en el
que se cuestionó fuertemente el postulado estructuralista y su acentuada insistencia en la
definición de marcos conceptuales a cambio de una pronunciada improductividad que se
agazapaba detrás del florecimiento de talleres de lectura y de escritura mal entendidos y
que ingresaron a la escuela como una propuesta que rompía radicalmente con una larga
tradición estructuralista y conductista. Las consecuencias de este “despojo” teórico,
metodológico, epistemológico y didáctico se explicitaron en una nueva tradición que
fundaba la formación lingüística y literaria en un hacer caótico que descuidó y que olvidó
nuevamente cuál es el propósito de la enseñanza de la lengua.
En este nuevo contexto, la gramática fue erradicada de las escuelas porque se la asoció a
una práctica conductista e innecesaria en la formación lingüística de los estudiantes. De la
posición central que ocupó en el encuadre estructuralista, la gramática fue relegada a un
lugar residual y se desestimó su aporte en la explicación de los hechos del lenguaje.
En verdad, los antecedentes pedagógicos sobre los que se fundó la enseñanza de la
gramática hasta avanzados los ´80 no ayudaron mucho a defender la importancia de la
gramática en los currículos escolares. Las prácticas mecanicistas y descontextuadas no
daban cuenta de la gramática como un objeto de enseñanza que posibilitara a los alumnos
la reflexión sobre las producciones propias ni la construcción real de una competencia
comunicativa.
El ingreso de las nuevas corrientes lingüísticas a la Argentina posibilitó un re
posicionamiento para explicar los hechos del lenguaje pero también permitieron redefinir
el corpus conceptual del área de lengua en el contexto escolar. Y la gramática ingresó
entonces a un terreno de coyuntura en el que convergían una historia controvertida y la
posibilidad de una constitución diferente.
Se intenta actualmente una reivindicación de la gramática; reivindicación en la que el
criterio decisivo sea el de la argumentación y el de la intuición de hablante.
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Nadie niega que el tratamiento de la gramática sea importante y menos aún que pensar en
gramática debe obligarnos a pensar en la explicación y en la reflexión gramatical de usos
concretos de lenguaje. No obstante, no resulta fácil a veces tomar una postura respecto de
la inclusión de los contenidos de gramática en los programas escolares y en los currículos
de formación de profesores. Seguramente la respuesta va a estar mediada por la propia
formación y por la relación que une al docente con el eje gramatical.
Tal vez ayude pensar en que la enseñanza de la gramática que recupere la intuición de
hablante y la condición de argumentación permitiría el acceso a una reflexión de tipo
metalingüística que capacitaría a los estudiantes en la valoración retórica y estilística de
sus producciones orales y escritas; tal vez partir de una concepción amplia de lo que es y
lo que significa la gramática ayude a propiciar una revisión de las dimensiones notacional,
sintáctica, semántica y morfológica de los textos que se manipulan en los distintos
contextos; tal vez la recuperación de la gramática como objeto de enseñanza permita
afianzar otras nociones inherentes a los procesos de construcción de textos, como la
cohesión; tal vez insistir en el desarrollo de la competencia gramatical de los aprendices
nos permita pensar en situaciones de comprensión y de producción en las que el
conocimiento gramatical permita el acceso a recursos del lenguaje con finalidades
persuasivas; tal vez conocer el sistema de la lengua materna facilite el acceso a otras
lenguas aunque expliciten estas mecanismos formales de funcionamiento diferentes.
Pero hay otra discusión que se explicita al hablar de gramática y es aquella que cuestiona
acerca de cuál es el modelo gramatical que se debe enseñar. No podemos dejar de pensar
en la hegemonía de la perspectiva estructuralista y de la continuidad de esta perspectiva en
los diseños curriculares de nuestro país; tampoco debemos dejar de pensar en que la
estructuralista no es la única teoría que permite dar cuenta del sistema de la lengua. Las
demandas relacionadas con el dominio de la lengua apuntan en la conformación de
hablantes competentes que tengan la capacidad no solo de producir y de interpretar, sino
también de volver sobre los discursos y modificarlos, actualizarlos re – configurarlos a
partir de una reflexión concienzuda operada en el nivel del funcionamiento de la lengua.
Ya Daniel Cassany retomando a Cuenca propone un “eclecticismo coherente” porque más
allá del modelo gramatical, es una prioridad direccionar la reflexión por lo menos en tres
consideraciones: la primera, en que cualquier gramática no puede ya circunscribirse a una
unidad de análisis tan reducida como la oración en tanto y en cuanto es el texto la unidad
mínima de comunicación y el formato en el que la gramática debe actuar; la segunda, en
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que la constitución de una gramática escolar debe incluir la reflexión y la argumentación

para intervenir activamente en el sistema de la lengua y la tercera, en que conocer
gramática debe incidir en las instancias de recepción y producción de discursos.
La ortografía también ha sido siempre una preocupación que ha generado, por supuesto,
diversas intervenciones cuya finalidad última era superar los obstáculos que aparecían
cíclicamente a la hora de construir una ortografía adecuada.
Tal vez, las propuestas relacionadas con la ortografía pecaron siempre de
descontextualización, y la ortografía forma parte del lenguaje que usamos y adquiere
significación justamente en ámbitos específicos de comunicación; debe entenderse como
parte inseparable del uso del lenguaje y en este marco es necesario realizar su
instrumentación didáctica.
Como todos los hechos del lenguaje, la ortografía se concibe como un proceso, pues
implica una construcción gradual, secuenciada y sistemática; es un desafío que adquiere
mayor envergadura en un contexto socio-cultural en el que pierde legitimidad el hecho de
escribir correctamente; es más, la ortografía se enfrenta a posturas que intentan derrocarla,
ponerla en jaque a partir de propuestas tal vez más seductoras pero poco sólidas y hasta
insustanciales.
La normativa es una construcción personal y social. En la dimensión personal intervienen
decididamente las expectativas personales que están relacionadas con el valor asignado al
saber normativo y con la posibilidad de plantearla como un hecho del lenguaje, y las
condiciones cognitivas propias, es decir, la capacidad de los sujetos para pensar la
normativa y construirla en conocimiento. En cuanto construcción social, la normativa, así
como la gramática, ha operado un desplazamiento significativo porque desde el lugar
central que ocupó otrora, se la ha desplazado a un territorio marginal del que es rescatada
en algunas ocasiones y para ciertas comunicaciones.
No obstante, y paradójicamente, el manejo de las condiciones normativas de la lengua es
un indicador de las condiciones sociales y culturales de los individuos porque las
condiciones de marginación o de participación están definidas, en muchas oportunidades,
por las condiciones que explicitan los lenguajes propios.
En este marco, la construcción de un proyecto normativo relacionado con el sistema de la
lengua ingresa a la agenda de las instituciones escolares y se convierte en una
preocupación de tipo didáctico-pedagógico. En este aspecto debemos considerar el
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reduccionismo en que se ha incurrido a la hora de tratar teórica y metodológicamente la

normativa en general y la ortografía en particular y las falencias en el orden de lo
metodológico que no han permitido la elaboración de propuestas pertinentes para
presentar este contenido y que han contribuido, además, a extender la opinión de que la
ortografía es un aprendizaje descontextualizado, mecánico, automatizado y perceptual.
Indudablemente, se plantea en este punto un problema de didactización: hay un conflicto
reconocido en la didáctica de la ortografía y a la vez, una suerte de activismo
improductivo que se manifiesta en la proliferación de estrategias que giran en torno a
presupuestos metodológicos similares y que explicitan resultados desalentadores.
Los contenidos de normativa y ortografía se repiten en los diferentes años del Sistema
Educativo, se brinda siempre la misma información y con la misma complejidad. Pero
esta reiteración - consciente o inconsciente- tampoco resulta suficiente para mejorar la
calidad de las producciones escritas desde el punto de vista de la normativa. Es importante
destacar entonces, la ausencia de una secuenciación de contenidos que implique una
profundización de éstos en la medida en que se avanza en la escolaridad.
Tal vez la ortografía se ha reducido exclusivamente a lo metodológico puesto que la
focalización del problema sólo se analiza y se trata desde la implementación de
procedimientos aparentemente innovadores. Se despojó a la ortografía del marco teórico
que la sustenta. Y no sólo eso sino que también se la privó de su funcionalidad
comunicativa, de su intervención en los usos del lenguaje.
Tal vez el árbol tapó el bosque y la preocupación por un aspecto de la normativa impidió
analizar y tratar el problema en toda su complejidad. El conocimiento fue parcelado,
mutilado y perdió su dimensión porque las convenciones ortográficas estudiadas no agotan
el espectro de las dificultades normativas del idioma español. Se descuidaron aspectos
fundamentales de la normativa que aparecen una y otra vez en las instancias de producción
e interpretación de textos.
Tal vez es necesario re-definir la intervención del docente en la concientización de que la
normativa es una preocupación que debe convocar esfuerzos provenientes de todos los
espacios curriculares porque en todos ellos el alumno se desenvuelve como productor y
receptor de textos. La ortografía no es exclusiva de ningún espacio curricular, aunque en
alguno de ellos se puede trabajar con mayor precisión el corpus teórico que fundamenta el
sistema normativo de la lengua.
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Tal vez debamos reconocer una fractura entre la ortografía que se enseña y la ortografía
que efectivamente aparece en los escritos de los alumnos. Las propuestas de enseñanza
parecen alejadas de los problemas ortográficos que los alumnos exhiben en sus
producciones escritas: hay un discurso pedagógico artificial que en nada satisface las
demandas reales.
Tal vez sea el momento de propiciar una verdadera reflexión ortográfica a partir de las
producciones propias de los alumnos. El desconocimiento de las posibilidades de reflexión
ortográfica de los alumnos, conjuntamente con la creencia de que el aprendizaje formal de
los contenidos ortográficos precede a su utilización en situaciones de comunicación
lingüística, transformó a la enseñanza de la ortografía en la enseñanza de un contenido
desvinculado de la producción textual con función comunicativa.
Hay que repensar la enseñanza de la ortografía, re-orientar los esfuerzos, re-definir el
sistema normativo en el contexto de otros aprendizajes para conferirle significatividad
porque el problema radica en la forma en que se plantea su enseñanza y se entiende su
aprendizaje.
Hay procesos cognitivos en la construcción de la ortografía y reducir este aprendizaje a
capacidades perceptivas supone una visión simplista de un aprendizaje complejo. El
sistema normativo de la lengua existe en tanto corpus teórico que regula los usos
lingüísticos; la escuela es el ámbito por excelencia en el que esa abstracción se
materializa, se convierte en objeto de construcción a partir de la reflexión. La normativa
deja de ser una teoría abstracta y se transforma en un criterio de comunicabilidad de los
mensajes.
La gramática y la normativa están asociadas por una historia de desencuentros y de
desencantos. No obstante ello, en el ámbito de la escuela se debe insistir en que cada uno
de los alumnos desarrolle la competencia comunicativa que le permita intervenir con
adecuación y pertinencia en diferentes situaciones de comunicación. Esta competencia
comunicativa implica el desarrollo de la competencia gramatical que se logra cuando el
hablante conoce y utiliza adecuadamente los recursos gramaticales y normativos que la
lengua pone a su disposición. En este contexto, conocer el sistema de la propia lengua
adquiere significatividad genuina; en este contexto sí es importante y legítimo adquirir y
usar este saber. Insistir en la construcción de un proyecto ortográfico personal en
instancias aisladas y descontextualizadas es una utopía. Los molinos de viento nos
abatirán indefectiblemente.
2 0 1 0 | 621
Bibliografía
Alisedo, Graciela y otros (1994): Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires: Paidós.
Alvarado, Maite (coord) (2004): Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura.
Buenos Aires: U.N.Q.
Bombini, Gustavo y otros (2000): Campo de la didáctica de la lengua y la literatura. Buenos
Aires: U.B.A.
Cassany, Daniel y otros (1998): Enseñar lengua. Barcelona: Grao.
Di Tullio, A. (1997): Manual de gramática del español. Buenos Aires: Edicial.
Marín, Marta (2004): Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique.
Vázquez De Aprá, Alicia y Matteoda, María Celia (1997): La reflexión ortográfica en la
producción textual, en Alvarado, Maite y otros: Los CBC y la enseñanza de la Lengua. Buenos
Aires: A-Z Editora.
2 0 1 0 | 622
Las gramáticas en la enseñanza de las lenguas
Caja de herramientas gramaticales para discursos de prensa
Caja de herramientas gramaticales

para discursos de prensa
Patricia Supisiche
psupisiche@gmail.com
Clara Cacciavillani
cacciclara@hotmail.com
María Eugenia Cendoya

mcendoya@ubp.edu.ar
Universidad Blas Pascal – Córdoba
Resumen
Esta propuesta, orientada a la inclusión de categorías y unidades gramaticales para el análisis

de discursos de prensa, se fundamenta en cuestiones como la importancia que atribuimos a
indagar sistemáticamente, desde la asignatura Lengua, los medios de comunicación.
Accedemos a variedad de informaciones y a nuevas realidades mediadas discursivamente; y
en muchas de nuestras argumentaciones operan criterios mediáticos al tomarlos como
garantía de enunciaciones “verdaderas”, consideraciones éstas intuitivas que forman parte
del “sentido común” o de representaciones del imaginario social. Ahora bien, hay
construcciones, frases y lexemas que dan clara cuenta de intervención, pistas no siempre
interpretadas por los lectores dada su naturaleza sutil. Otra consideración está constituida
por la situación actual en la enseñanza, en la que hallamos perspectivas antagónicas, al
abordar contenidos gramaticales despojados del contexto –lingüístico y extralingüístico-; o
inclinarse por taxonomías texto-discursivas aisladas de la información gramatical relevante:
someramente, se consideran cuestiones de cohesión, sin que se integren a una gramática
integral. En esta primera etapa nos concentramos en los procesos de comprensión o análisis
discursivo, aspectos que podrán ser transferidos, luego de un estudio particular, al campo de
la producción textual, uno de los terrenos menos indagados en la enseñanza de la lengua
primera. Metodológicamente, la propuesta, destinada a alumnos de 3° año del Nivel Medio,
se concentra en titulares periodísticos correspondientes a la prensa escrita, basada en el
postulado de la interacción de campos: el gramatical y discursivo, en una doble relación: lo
gramatical y su incidencia discursiva o estratégica; lo discursivo, basado en la información
gramatical. En este contexto, nos orienta el interrogante central: ¿Qué categorías son
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relevantes para analizar discurso periodístico? Provisoriamente postulamos los siguientes

niveles y categorías gramaticales: a) Morfológico: concordancia; significado de las formas. b)
Sintáctico: sujeto, objetos. Subcategorizados. Periféricos. c) Semántico y léxico: papeles
temáticos. Núcleos denotativos y valoraciones.
1. Introducción
Este esquema, orientado al estudio de categorías y unidades gramaticales para analizar
discursos de prensa, se fundamenta, por una parte, en la necesidad de articular, en la
enseñanza de la Lengua materna, algunos contenidos que sostienen el lenguaje desde su
materialidad básica como la información morfológica, sintáctica y semántica que, según
sostenemos, deben considerarse centrales en tanto constituyen los discursos, por lo que
resulta pertinente su transferencia a prácticas discursivas de comprensión y producción de
textos.
El segundo fundamento de este trabajo se relaciona con el corpus seleccionado al
vincularse con la importancia que atribuimos a indagar sistemáticamente, desde la
asignatura Lengua, los medios de comunicación. Accedemos a variedad de informaciones
y a nuevas realidades mediadas discursivamente; y en muchas de nuestras
argumentaciones operan criterios mediáticos al tomarlos como garantía de enunciaciones
“verdaderas”, consideraciones éstas intuitivas que integran el “sentido común” o
representaciones del imaginario social. Ahora bien, hay construcciones, frases y lexemas
que dan clara cuenta de intervención, pistas no siempre interpretadas por los lectores dada
su naturaleza sutil.
Una última consideración está constituida por la situación actual en la enseñanza, en la
que hallamos perspectivas antagónicas: unas que abordan contenidos gramaticales
despojados del contexto –lingüístico y extralingüístico-; otras que se inclinan por
taxonomías texto-discursivas aisladas de la información gramatical relevante:
someramente, se consideran cuestiones de cohesión, sin que se integren a una gramática
integral; y también aquellas que divorcian el aspecto pragmático-discursivo de los
componentes básicos del análisis lingüístico.
En esta etapa nos concentramos en los procesos de comprensión o análisis discursivo,
aspectos que podrán ser transferidos, luego de un estudio particular, al campo de la
producción textual, uno de los terrenos menos indagados en la enseñanza de la lengua
primera.
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Metodológicamente, este esquema de trabajo, destinado a alumnos de 3° año del Nivel

Medio, se concentra en titulares periodísticos de la prensa escrita y se basa en el postulado
de la interacción de los campos gramatical y discursivo, en una doble relación: lo
gramatical y su incidencia discursiva o estratégica; lo discursivo, basado en la información
gramatical.
En este contexto, nos orienta el interrogante central: ¿Qué categorías son relevantes para
analizar discurso periodístico? Provisoriamente postulamos los siguientes niveles y
categorías gramaticales:
I. Morfológico: concordancia; significado de las formas.
II. Sintáctico: sujeto, objetos. Subcategorizados. Periféricos.
III. Semántico: papeles temáticos.
Más precisamente, la caja de herramientas que proponemos, basada en un trabajo de

comprensión discursiva y análisis lingüístico, está constituida por una serie de pasos que
contemplan:
1-Selección de titulares de diarios sobre temas conocidos por los alumnos y de

escasa complejidad. Elección de dos o más, con posibilidad de comparación entre
diferentes periódicos.
2- Análisis morfológico: flexión verbal, sentido de los tiempos verbales; derivación,
uso y valor denotativo y connotativo de morfemas derivativos.
3- Análisis sintáctico: relaciones y funciones de componentes oracionales, sentido
del orden de los elementos.
4- Análisis léxico-semántico: articulación de información semántica, sintáctica y
discursiva, asignación de papeles temáticos a categorías gramaticales; significación
de las denominaciones, valoración eufórica y disfórica de los lexemas.
La secuenciación en niveles está atravesada por la integración permanente de todos ellos,

en tanto se articulan en la interpretación del discurso. Contemplamos diferentes etapas
tales como selección del corpus periodístico y de las categorías gramaticales, y aplicación
de las categorías de análisis a corpus concretos. Seguidamente, realizamos una breve
fundamentación y descripción de los niveles y fenómenos considerados.
2 0 1 0 | 625
El marco teórico para morfología flexiva y léxica y las construcciones sintáctico-

semánticas se basa en la Nueva Gramática de la Real Academia Española (2010), a lo que
sumamos la distinción generativa de complementos subcategorizados y periféricos y la
información semántica en términos de papeles temáticos. En cuanto a las delimitaciones
léxicas, especialmente nos guiamos por los aportes de la teoría de la Enunciación en la
versión de Kerbrat-Orecchioni (1986). Hemos tomado de Jägger (2003) la noción de
fragmento discursivo como parte de un texto que aborda un determinado tema.
Respecto de exigencias y requisitos para esta aplicación, señalamos su carácter procesual,
de lo que aquí presentamos su instancia final. Sobre la información teórica, será pertinente
que los alumnos cuenten con información mínima a manera de ayuda memoria o fichas
que contengan los contenidos para la transferencia. En esta oportunidad, presentamos la
versión integradora de la propuesta, ya que cada etapa podría ser subdividida y tomada de
manera aislada. Con relación al corpus de trabajo, recomendamos apelar a textos breves
periodísticos e informativos, puesto que los de opinión requieren mayores exigencias de
reflexión lingüística y conocimiento del mundo. Gran parte de las dificultades de los
estudiantes parten de exigirles el abordaje de textos lingüísticamente elaborados que
necesitan un desglose y capacidad analítica no siempre disponible de modo habitual.
2. Esquema de trabajo
2.1. Introducción
Por restricciones de espacio, sólo analizaremos tres titulares a modo de ilustración. Para la
selección de los titulares, optamos por fragmentos discursivos (Jägger, 2003),
correspondientes al día posterior a la derrota de la Selección Argentina en octavos de final
del campeonato Mundial de Fútbol, sobre la base de que se constituye un evento conocido,
que provoca el interés de la mayoría de alumnos y alumnas y de escasa complejidad
temática. Los fragmentos considerados fueron extraídos de ediciones digitales del
04/07/2010, de Clarín, Página 12 y La Nación.
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Medio Titular
CLARÍN A la Selección se le terminó un sueño
PÁGINA 12 La ilusión se derrumbó con cuatro trompazos
LA NACIÓN Amargo final de la fiesta mundialista
A partir de este momento, utilizaremos las nomenclatura T(itular)1 para Clarín, T(itular) 2
para página 12 y T(itular)3 para La Nación.
2.2. Categorías
2.2.1. Nivel Morfológico. De este nivel hemos seleccionado la flexión verbal y las
derivaciones morfológicas. Respecto de la justificación de los temas, podemos precisar en
el primer caso, la importancia discursiva que supone, primero, la elección de un tiempo
verbal; también es posible plantear eventos sin marca de realización temporal, como es el
caso de las nominalizaciones y la presencia de verboides o formas no conjugadas del
verbo. Con respecto a la derivación, resulta un aspecto central, ya que implica la reflexión
del significado de la forma lingüística, permite inferir contenidos y conduce a considerar
los aspectos morfológicos como constituyentes de un sistema significativo.
En cuanto a la descripción de las categorías, se trata de delimitar los tiempos verbales y su
valor significativo, la presencia o ausencia de morfermas verbales y su sentido. Respecto
de la derivación, la tarea consiste en distinguir el significado de los morfemas y su efecto
discursivo.
2.2.1.1. Flexión verbal: En el T1, podemos distinguir la presencia de un Pretérito Perfecto

Simple (PPS) que asigna al evento mencionado un carácter definitivo, acabado, con el
verbo terminar. Idéntica observación puede extenderse al titular del T2, con el verbo
derrumbar. Por su parte, el T3 se caracteriza por la ausencia de verbo, con presencia de
dos adjetivos y dos sustantivos, uno de los cuales es resultado de nominalización.
Respecto del empleo de PPS en los titulares, adquiere cierto valor significativo en la
medida en que los titulares toman por norma general utilizar el presente, a pesar de que el
evento referido se sitúe en el pasado.
En los subtitulares es posible encontrar los mismos tiempos verbales, elección coherente
ya que se hace referencia a un evento anterior al presente, definitivo y terminado.
2 0 1 0 | 627
2.2.1.2. Derivación:
De este fenómeno, en los titulares podemos destacar tres lexemas:
T2: trompazo
T3: final - mundialista
Estos dos lexemas con marcas formales de derivación presentan un comportamiento
diferente: los morfemas –al e -ista contienen, respectivamente, los significados de
cualidad, estado y relativo a, de carácter regular en la lengua.
El caso de –azo presenta alguna particularidad en la medida en que es un aumentativo que
incorpora carácter negativo por su vínculo con la palabra –axiológicamente negativa para
la teoría de la Enunciación- trompada. En tal sentido, sería posible continuar con estas
reflexiones al oponer el aumentativo con valor positivo y negativo, dato que debe
inferirse del contexto lingüístico y de la denotación del sema que recepta el aumentativo.
2.2.2. Nivel sintáctico

Se trata del nivel de las relaciones y de las funciones entre los componentes de una
construcción. Y ese carácter ‘relacional’ tiene incidencia discursiva. Es decir,
independientemente de que cada unidad, por reglas propias del sistema, tenga una función,
ella es significativa discursivamente en la medida en que la lengua es un sistema de
oposiciones y no un sistema absolutamente cerrado y previsible. Es decir, hay elecciones
de parte de los usuarios para articular y activar determinadas relaciones que tendrán,
además, una función representativa. Estas, entonces, son las razones que nos conducen
considerar el análisis de las funciones sintácticas que derivan en cuestiones significativas.
En el T1, tenemos:
PVS SES
[A la Selección se le terminó un sueño]
Oi icr oi n md n
En esta construcción debe destacarse la posición final del sujeto, rasgo marcado para el
español que tiene preferencia por el sujeto en posición inicial. El objeto indirecto en el
comienzo es un elemento significativo, aunque vale aclarar que la duplicación del o. i. está
exigida para asignarle una referencia. Informativamente sería irrelevante una frase como
“Se le terminó un sueño” y sería agramatical una construcción del tipo “Se terminó el
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sueño a la selección”. Es decir, razones informativas y sintácticas determinan el o.i.

duplicado.
En el T2
SES PVS
[La ilusión se derrumbó con cuatro trompazos]
Md n icr n cc
Esta construcción presenta la estructura canónica de sujeto en posición inicial y contiene

un verbo que sintácticamente no subcategoriza complemento. Sin embargo, el
complemento circunstancial que sintácticamente no es relevante, sí lo es
comunicativamente ya que informa, a través del instrumento, los medios –razones- del
derrumbe.
En el T3
OU nominal
[Amargo final de la fiesta mundialista]
md n mi
Según el marco teórico-metodológico seleccionado, se trata de una construcción sin verbo

–un fragmento u oración unimembre con núcleo nominal-. El núcleo es el sustantivo final
que es modificado y especificado por dos complementos. Con el primer modificador, se
califica la naturaleza del evento; con el segundo, se lo delimita referencialmente.
2.2.3. Análisis semántico

2.2.3.1. Papeles temáticos
Esta temática, correspondiente a la Gramática generativa, resulta relevante para articular la
información sintáctica, semántica y discursiva.
En el texto 1, podemos destacar la presencia de un estado final (terminar) de un
experimentante (a la selección, le) en relación con un tema (sueño). Más adelante
veremos las relaciones entre estos papeles temáticos y la carga léxica de los lexemas. En
esta construcción no aparece agente responsable de la acción.
2 0 1 0 | 629
El T2 presenta cierta semejanza con T1en la medida en que muestra el estado final
(derrumbar) en relación con un tema u objeto (ilusión) y la ausencia de un agente. La
peculiaridad que agrega es que se menciona el instrumento que ha posibilitado ese estado
final (con cuatro trompazos) que circunscribe el contexto del evento.
El T3 supone mayor complicación en la construcción al carecer de verbo, categoría
encargada de asignar, junto a la preposición, papel temático. Sin embargo, la palabra final
alude a un estado conclusivo especificado por la preposición de, que asigna papel temático
de tema a fiesta mundialista. Nuevamente se destaca la ausencia del agente.
2.2.3.2. Análisis léxico

El estudio de las palabras desde el punto de vista del significado obedece a uno de los
puntos de partida de esta propuesta: las unidades lingüísticas, independientemente de su
naturaleza y de su organización y funcionamiento peculiar, se ponen, en el discurso, al
servicio de la significación. Por tanto, todo análisis y producción discursiva deberá
centrarse en ese aspecto.
A pesar de que la temática referida al significado léxico es amplia y profusa, hemos
seleccionado dos contenidos: las denominaciones –de los eventos, participantes, contexto,
etc.-, y las valoraciones que contienen los lexemas. En ambos casos, nos hemos guiado
por los aportes de Kerbrat-Orecchioni (1986) referidas a la Subjetividad en el lenguaje,
tema fundamental que permite evidenciar la posición, orientación y finalidad de los
discursos.
En cuanto a las denominaciones, en el T1 A la Selección se le terminó un sueño, de la
totalidad de los afectados posibles por el evento, elige uno de ellos: el plantel futbolístico.
Y el encuentro deportivo, metafóricamente denominado como sueño, está precisado en su
finalización o resultado (terminar).
En el T2, La ilusión se derrumbó con cuatro trompazos, el evento también está
representado figuradamente desde su estado anterior (ilusión), como el hecho en sí
(derrumbar) y el medio que dio lugar a ese estado: trompazos.
Respecto del T3, Amargo final de la fiesta mundialista, la perspectiva corresponde a la
del resultado, delimitada por la presencia del lexema final.
Con relación a la valoración de los lexemas, en el T1 se contraponen dos lexemas, uno de
carácter positivo (sueño) con otro de carácter negativo (terminar), por lo que el resultado
final expresado es negativo. En el T2 se presenta similar relación al neutralizar el rasgo
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negativo del verbo derrumbar el positivo que presenta ilusión. Además, el carácter
disfórico de la frase se ratifica con la especificación de trompazos que presenta valor
negativo, confirmado por el aumentativo. Por último, el T3, destaca el carácter negativo
del estado final (amargo final) a un estado positivo o eufórico anterior (fiesta).
Los tres textos presentan coincidencias e información morfológica, sintáctica, léxica y
semántica relevante: ausencia de un agente responsable, algún experimentante en el primer
texto, lo que de algún modo lo determina. En los tres se formula un estado final que se
contrapone a un estado anterior de felicidad, marcas léxicas que orientan la perspectiva
adoptada.
Ciertamente se podrían haber seleccionado titulares más interesantes desde un punto de
vista socio-ideológico. Sin embargo, quisimos tomar titulares sencillos, cuyo
conocimiento del mundo implicado estuviera disponible en los estudiantes, a fin de
ensayar estas articulaciones.
Conclusiones
Hemos propuesto, así, un esquema de trabajo, la ‘caja de herramientas’ gramaticales que

en esta ocasión funcionó sobre un corpus específico, el de prensa, partiendo del supuesto
de que el lenguaje es significado, conocimiento y posicionamiento, propiedades que
podrán activarse desde las unidades rudimentarias y básicas que permiten la circulación de
información. En tal dirección, consideramos que difícilmente podamos acceder al aspecto
comunicativo, a la intencionalidad, al sentido –del texto y del contexto-, evitando el
componente lingüístico. A la inversa, tampoco podremos abordar el sentido si las unidades
rudimentarias no son conducidas en, por y para el sentido.
Si sostenemos que desde la asignatura Lengua el para qué de la enseñanza es mejorar las
competencias de los estudiantes sobre la comprensión y producción de textos, la meta
primordial de la educación en general será promover el pensamiento crítico en los
estudiantes. En Lengua, la tarea docente será orientar y conducir, desde el Lenguaje,
instancias de reflexión. Consideramos que uno de los caminos para inducirlos a esa
reflexión que nos permita fundamentar y sostener posiciones puede realizarse desde un
análisis exhaustivo del lenguaje. Quizás no resulte indispensable el abordaje de la
totalidad del sistema gramatical como un sistema autónomo; sin embargo, es seguro que
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muchos de esos contenidos del sistema son operativos. Posiblemente con este esquema de
trabajo se gane en reflexión, aunque se pierda cierta congruencia en la exposición teórica.
Sin embargo, esta elección surge de un decisión consciente ya que contenidos de
distintos niveles y categorías gramaticales como los que hemos trabajados, resultan
relevantes y funcionan como requisitos indispensables para la interpretación de un texto.
Bibliografía
KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1986) La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Hachette,

Buenos Aires. Cap. 3.
JÄGER, S. (2003) “Discurso y conocimiento”, en WODAK, R. – MEYER, M. (comp.) Métodos de
análisis crítico del discurso. Barcelona, Gedisa. Pp. 61-100.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2010) Nueva Gramática de la Real Academia Española. Buenos
Aires, Espasa.
Artículos de páginas electrónicas:
Danishewsky, S. A la Selección se le terminó un sueño [en línea] Clarín.com, 04/07/ 2010
http://www.clarin.com/deportes/futbol/Argentina-Alemania_0_290971141.html, obtenido en la
Red Mundial el 06/07/2010.
La ilusión se derrumbó con cuatro trompazos [en línea] Página/12, 04/07/2010
http://www.pagina12.com.ar/diario/deportes/8-148831-2010-07-04.html, obtenido en la Red
Mundial el 06/07/2010.
Pérez, M.D. y J.M. Costa Amargo final de la fiesta mundialista [en línea] La Nación, 04/07/2010
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1281462, obtenido en la Red Mundial el
06/07/2010.
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Lectura y escritura literarias en la Universidad. Desafíos y propuesta para la articulación de un nuevo espacio
para el desarrollo de la práctica literaria en la enseñanza superior universitaria
Lectura y escritura literarias en la Universidad.

Desafíos y propuesta para la articulación
de un nuevo espacio para el desarrollo de la práctica
literaria en la enseñanza superior universitaria
Profesor Magíster Fabián Gabriel Mossello

fmossello@gmail.com
Profesor Adj. A cargo de los espacios curriculares Teoría Literaria,

Semiótica y en los Talleres I y II de Lectura y Escritura Literaria de la
Universidad Nacional de Villa María. Córdoba. Argentina
Resumen
Las nuevas consideraciones sobre el lenguaje, en particular desde la segunda mitad del siglo
pasado, en el marco también del desarrollo de nuevas disciplinas como la pragmática, la
sociolingüística, la teoría de la enunciación, entre otras, han abierto otros horizontes para
trabajar lo literario en los distintos niveles de la escolaridad. Si nos centramos en la
enseñanza de la lectura y la escritura de literatura, ésta ha sufrido una serie de cambios
sustanciales que permitieron salir de las viejas recetas de la copia o reproducción para instalar
la idea de que leer y escribir suponen procesos interactivos y transactivos como afirma
(Kenneth S. Goodman. 1986), que involucran al sujeto en distintos niveles del proceso de la
textualidad.
De todos modos, las instituciones no han receptado las notas del cambio con la misma
claridad y del mismo modo. Aunque resulte paradójico, en el contexto de la Educación
Superior Universitaria no son frecuentes los espacios para la lectura y la escritura de literatura
ajustados a los cambios que propone este nuevo paradigma. Persisten las ofertas de espacios
extracurriculares, sujetos a la idea del acercamiento a la literatura sólo como momento
sensibilizador o, en el mejor de los casos, propiciando el manejo de unas retóricas limitadas:
lectura y escritura dramática, de poesía, de ensayos, entre otras. Poco se dice de la lectura y la
escritura literaria como trabajos, espacios de reflexión cognitiva, lugares de discusión teórica
y prácticas sociales que involucran subjetividades e identidades. Nuestra comunicación
intenta una reflexión y propuesta para este nuevo espacio curricular de Lectura y Escritura
Literaria en la Universidad.
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Reflexiones en torno a los talleres de lectura y escritura de literatura en

la universidad
El trabajo que escribimos se propone una reflexión y propuesta para el desarrollo de un

espacio curricular para la lectura y la escritura de literatura en la Universidad. Reflexión
fundamentada en la práctica de coordinar los Talleres I y II de lectura y escritura de
literatura en la Universidad Nacional de Villa María, Córdoba.
El punto de partida de nuestra reflexión es la búsqueda de información sobre talleres de
lectura y escritura de literatura en distintas Universidades de nuestro país. Los datos que
ofrecieron distintas fuentes nos mostraron que, en general, la propuesta, si existe, está
comprometiendo las tareas de Extensión Universitaria, es decir, una propuesta
extracurricular. La historia de la escritura y la lectura de literatura en nuestro país
(Alvarado, 2001) muestra la resistencia de las instituciones por adaptar su currículo a la
modalidad de taller. Proponerlos como extracurriculares es relegarlos a un lugar de la
institución en el que la obligatoriedad tiene menor peso respecto a las asignaturas de plan.
El éxito del proyecto queda supeditado a la ‘química’ entre talleristas y coordinador,
hecho que por lo general se logra.
Al ser cursos extracurriculares, también se complica la evaluación, que aparece restringida
a productos muchas veces colectivos; evaluación sin más pretensiones que las de mirar el
recorrido volitivo, expresivo de cada tallerista. En particular persiste el sustrato romántico
de lo literario como un tipo de práctica puente entre un no-visible mundo de ideas y el
sujeto-solo-genial capaz de concretizarlas. Así no existen conexiones racionales con un
proyecto previo de escritura, un trabajo, un hacer laborioso y artesanal (Barthes, R, 1981),
que involucran procesos metacognitivos complejos.
En el espacio de la educación universitaria es clave repensar estos espacios para ajustarlos
a los nuevos desarrollos en el campo del lenguaje, la teoría literaria, la semiótica, la
pedagogía y también disciplinas sociales –sociología, estudios culturales, entre otros-.
Desde nuestra perspectiva leer y escribir son prácticas sociales que comprometen al
tallerista en múltiples dimensiones (cognitiva, pragmática, patética). Además, la
modalidad de taller aporta las bases para una escritura de invención que pone énfasis en la
productividad dinámica y abierta de lo literario.
En este sentido parece importante definir algunos ejes que deberían estructurar la
propuesta.
2 0 1 0 | 634
Presupuestos para una propuesta de taller en la Universidad
a. En primer lugar partimos de la idea de que la lectura y la escritura son trabajos

(Barthes, 1984) que implican estrategias del sujeto frente al lenguaje. Leer no es sólo
decodificar, y escribir usar una tecnología. Son prácticas fuertes, densas, complejas que
involucran al sujeto en distintos órdenes de su praxis.
b. Esto supone una segunda idea: considerar la lectura y la escritura como trabajos del
pensamiento, de la acción, de la pasión. Una propuesta ‘volumétrica’, en la que los tres
ordenes de la práctica se imbrican.
c. En tercer orden es necesario partir de la idea de que la práctica de escritura es también

proceso, que debe propiciar reflexiones sobre el mismo hacer. Siguiendo el modelo
propuesto por Hayes y Flower (2002), la composición de un escrito se realiza a partir de
tres momentos -planificación, textualización y revisión- recursivos, no secuenciales, que
varían de acuerdo con la situación de escritura.
d. En cuarto lugar, leer y escribir en la Universidad deben ser prácticas intertextuales,

interdiscursivas e interdisciplinares. La resolución del problema que supone la lectura de
literatura o la concreción de un proyecto de escritura, debe abrirse a otras perspectivas,
como los problemas de género, de los límites entre ficción y no- ficción, del lector, del
lenguaje, de las conexiones con el campo literario, cultural e histórico, entre otros. Esto
permite complejizar las prácticas, densificar sus alcances y redimensionarlas
significativamente en contextos de la Educación Superior.
e. En quinto lugar, la reflexión sobre la escritura y la lectura permite superar ‘el momento
sensibilizador’ para propiciar la construcción de conocimiento. ¿Qué ocurre cuando
resolvemos una consigna de lectura o escritura? ¿El sujeto es el mismo después del desafío
que suponen estas prácticas? Nuestro punto de partida es que leer y escribir transforman al
sujeto, modifican su visión del mundo, y aportan nuevas formas para conocerlo.
2 0 1 0 | 635
f. En sexto lugar afirmamos, que lejos de la idea de la literatura como discurso excluyente
-por la naturaleza de su lenguaje, los temas, y el espacio de circulación-, es lugar
inclusivo. Todos pueden escribir, todos pueden leer; basta sólo proponerse el ejercicio
artesanal (Barthes, 1984) de hilvanar palabras, de ejecutar la partitura del lenguaje, de
saborear las páginas “levantando la cabeza” para buscar las reminiscencias del texto.
g. Esto abre un séptimo punto en relación al delicado asunto del canon, pues ¿qué leemos
para sostener la propuesta? Como dice Martín Kohan “La temática del canon literario toca
un aspecto fundamental del trabajo de los docentes (…) [en tanto] determina qué literatura
va a ser leída y qué literatura no va a ser leída, y de qué manera va a ser leída” (Kohan
Martín, 2004). Esta idea del canon como espacio móvil, deben iluminar nuestras prácticas
de taller, que no se podrá restringir sólo al campo de lecturas de autores clásicos (para
nuestro campo literario -Borges, Marechal, Arlt, Puig, entre otros-). Es necesario abrir el
diálogo a otras estéticas, soportes, y circuitos de lectura, digamos Haroldo Conti, Daniel
Moyano, Fontanarrosa, para multiplicar estilos y medios -historieta, cine, teatro
representado-. Un campo de lectura dinámico es una de las clave de este tipo de taller; un
canon abierto y permeable favorece el juego de las lecturas, enriquece las categorías
problemáticas y ofrece al tallerista una visión más amplia de qué es la literatura.
h. Para finalizar, la literatura es también discurso que dialoga con la sociedad, con la
historia y la cultura en un proceso intenso que involucar, de algún modo, al sujeto. Es
frecuente en la práctica que el tallerista se sienta tentado a dialogar con sus propias
historias de vida. Emergen, entonces, textos que constituyen, como dice L. Arfuch “las
narrativas del yo, que configuran un espacio biográfico no como una mera sumatoria de
géneros diversos, "nobles" o "plebeyos", sino como un horizonte de inteligibilidad para
leer, sintomáticamente, tendencias de la cultura y de las formas de ser y hacer de nuestro
tiempo” (Arfuch, L.2002). Así, la lectura y la escritura desembocan inevitablemente en el
sujeto, es decir, en un recorrido que retorna al Yo y propende a la construcción de
subjetividades que en su sutura (Hall, Stuard. 2003) modela las identidades.
Estas reflexiones no constituyen niveles a seguir de manera secuenciada. Más bien tienen
la intención de proponer líneas de acción para organizar unas prácticas -leer y escribir- en
2 0 1 0 | 636
relación con un objeto a priori problemático -la literatura- y en un contexto tan rico como
complejo -la Educación Superior Universitaria-.
Nos parece, de todos modos, que este marco epistemológico habilita otras preguntas en
tanto, ¿Los verbos leer y escribir se ‘conjugan’ del mismo modo en todos los niveles de la
educación superior? Un espacio como el que proponemos en el contexto de la educación
universitaria ¿no tiene características propias que hay que delimitar? Creemos que sí y que
es necesario mostrar estas particularidades con cierto detalle. Para ello va este ‘decálogo a
medias’.
Reflexiones para una buena práctica de taller en la Universidad
1. El espacio del aula universitaria se caracteriza por su heterogeneidad. Alumnos de

música, cine, sociología, ciencias políticas, idiomas o letras, entre otras carreras,
convergen en un espacio curricular como el que presentamos; situación que diversifica y
complejiza la dinámica del taller.
2. La literatura en taller se sobremodaliza en la Universidad como discursos que apuesta al

diálogo interdisciplinario, en una apertura metodológica, conceptal hacia nuevos objetos
de estudio que interactúan con el específico literario. Por ejemplo, de las teorías de la
literatura se retomarán sus preguntas básicas -¿qué es la literatura? ¿Qué es y cómo se
constituye en canon literario? De la crítica las formas de ‘acceso al texto’. De la historia
literaria los recortes de corpus, las generación, grupos, escuelas. Quedan en el ‘tintero’ la
sociología, la historia, la filosofía, entre otras con las se debe también dialogar.
3. Leer es también elegir qué leer. La constitución del campo de lecturas es un asunto
clave en la dinámica del taller universitario. Sobresalen las preguntas y los criterios:
¿histórico? ¿Por autores? ¿Estéticos? La misma constitución heterogénea del espacio
modela el canon. Lejos de ejes fijos o más estructurados, como podría aparecer en otras
asignaturas, el coordinador de un taller de lectura y escritura en la Universidad puede
modelar activamente su campo de lecturas en relación a intereses y respuestas de los
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talleristas a temas y géneros. Esta libertad permite hacer circular los objetos literarios
según la apreciación del lector y así conformar recorridos personales de lecturas.
4. Leer implica un modo de preguntar. En un taller de lectura y escritura literaria

universitario valen todas las ‘entradas’ posibles, sólo limitadas por la pertinencia al
encuadre epistemológico. Partimos de la idea de que las prácticas de lectura y escritura
deben propiciar procesos, tanto cognitivos como pragmáticos y patéticos. Leer debe ser
una instancia abierta al diálogo, ‘levantando la cabeza’ como sugería Barthes (1981). Dada
la heterogeneidad esencial del alumnado en la Universidad, el tipo de devolución es
multidireccional y multiplicadora. En un mismo curso conviven saberes, edades, actitudes
y aptitudes disímiles, por lo que la lectura de literatura en la Universidad es un desafío
para el que coordina, pero también, fuente de recorridos muchas veces reveladores.
5. Escribir es una instancia potenciadora del ‘decir’. En relación con la escritura sucede
algo parecido que con la lectura. Los talleres universitarios son espacios de alta
permeabilidad a temas, géneros y estéticas. Un estudiante de una licenciatura en música es
probable que apele a recursos diferentes a los que podría apelar uno de letras o cine. La
escritura, así, se puede plantear en ese inestable territorio de lo decible. Calla, afirma,
discute, refuta y reescribe las lecturas desde múltiples enfoques. Operaciones de alto
impacto en los talleres universitarios, lo que exige una mirada atenta del docente, que se
encontrará, después de cada consigna, con materiales disímil para evaluar.
6. La evaluación. El taller que describimos es curricular. Es decir integra el conjunto de

asignatura que deberá aprobar un alumnos regular. Por lo tanto se debe evaluar, poner una
o varias notas ¿Cómo evaluar la creatividad, la imaginación? Creemos que en términos
todavía provisionales, se puede calificar atendiendo a distintos aspectos:
a. Al proceso de lectura y escritura. Se puede evaluar la planificación, el recorrido y

los resultados de esos procesos, con aciertos y errores. El error es parte del
proceso, por lo que es importante evitar las calificaciones, al menos en un
principio, del tipo sumativas. Aprobado/desaprobado convienen en este nivel de la
corrección.
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b. Al producto. Si empezamos diciendo que la escritura (y también la lectura) se

ajustan a un plan cognitivo que implica pruebas, ensayos, marchas y retrocesos, es
de esperar que en algún punto del procesos se produzca un producto (provisional)
pero producto al fin, evaluable. Evaluar textos en este nivel puede ser una
oportunidad, no sólo para considerar una nota, sino también revisar detalles y pulir
aspectos para futuras prácticas. Dos momentos habilitarían la nota cuantitativa: en
las instancias tipo parcial –dos al año es recomendable- y en el informe final, que
incluye portfolio y una o más escritura.
Conclusiones
Hemos intentado reflexionar sobre los ejes epistemológicos que sustentan las prácticas de
lectura y escritura literarias en contexto de la Universidad. Las experiencias acumuladas
durante todos estos años de ejercicio en la Universidad Nacional de Villa María, Córdoba,
han contribuido a consolidar la propuesta y corregir errores. Las consignas se fueron
multiplicando con los años, puliendo y adecuando a cada contexto de práctica. De la
constelación de experiencias dos aspectos aparecen con recursividad, independientes del
número de consignas, procedencia disciplinar y competencias previas con la literatura.
1. En relación a la lectura. El alumno universitario parece estructurar fuertemente las

lecturas de novelas, cuentos, obras dramáticas, poesía a las categorías que
provienen de su entorno disciplinar más cercano. Así la lectura e interpretación de
contenidos, de marcas de género, y de referencias extratextuales parecen ser leídas,
al menos en un principio, según las categorías del espacio de origen del tallerista,
es decir, se focalizará una lectura política, sociológica, histórica, según sean
estudiantes de C. Políticas, Sociología, Historia, respectivamente. El desafío para
el coordinador será reorientar esas posiciones iniciales, hacia una lectura
interdiscursiva, entre las cuales lo literario es un discurso más.
2. En relación a la escritura, en cambio, esta se muestra más expansiva. El estudiante
universitario parece encontrar más libertad escribiendo que leyendo. En los casos
observados es frecuente el alejamiento respecto a la fábula del texto- fuente, para
2 0 1 0 | 639
iniciar procesos de reescritura -lo que implica relectura- más intensos y

multiplicadores que los producidos cuando se leyó. Es decir, en las escrituras el
alumno parece encontrarse menos condicionado por el texto de origen y por lo
disciplinar de su propia carrera, para instalar un modo propio de resolver la
práctica escrituraria con un juego abierto hacia la invención y la imaginación
literarias.
Taller de escritura y lectura literaria; espacio para la discusión y el juego con el texto a fin
de mostrar que la literatura es productividad, hacer multiplicador del sentido y apuesta del
sujeto que escribe con su historia, su cultura y sus valores.
Bibliografía
Barthes, Roland (1984) Los susurros del lenguaje.

Goodman, Kenneth. La lectura, la escritura y los textos escritos. Universidad de Arizona.
Kohan, M, (2009) Notas sobre el canon. Sitio: FLACSO.
L. Lotito. La lectura. Textos, lectores, prácticas y enseñanza de la lectura. Sitio: FLACSO.
Maite Alvarado (coordinadora) (2001) ENTRE LÍNEAS. Teorías y enfoques en la enseñanza de
la escritura, la gramática y la literatura. FLACSO-Manantial, Buenos Aires.
Sarlo Beatriz (compiladora) (1981) El mundo de Roland Barthes.
Melena, Marcela-Mossello, Fabián (2007) Construcción de identidades culturales a partir de
procesos de escritura de ficción. Córdoba. Advocatus.
------------------------------------------------- Escrituras para hacer. Consignas de escritura para el
taller literario. Córdoba. (En Editorial Universitaria UNVM).
2 0 1 0 | 640
Mirada descentrada, horizonte ampliado, responsabilidad compartida:
la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior desde un enfoque interdisciplinario
Mirada descentrada, horizonte ampliado,

responsabilidad compartida: la enseñanza de la lectura
y la escritura en el nivel superior
desde un enfoque interdisciplinario
Natalia Rodríguez
rodrigueznat75@hotmail.com
Gloria Solanes
gloriasolanes@gmail.com.ar
IFDC Bariloche - Pcia. Río Negro - Argentina
Resumen
En el contexto de la reformulación del Diseño Curricular para la Formación de Nivel Inicial

solicitado por la provincia de Río Negro en el año 2008 y el consiguiente cambio de los planes
de estudio, el Instituto de Formación Docente Continua de Bariloche, institución en la que
nos desempeñamos como profesoras de Lengua, impulsa la creación de un espacio curricular
para el primer año denominado Alfabetización académica.
Desde su génesis, será concebido como un ámbito interdisciplinario en el que convergen las
disciplinas de Lengua, Matemática y Ciencias Naturales y Tecnología fomentándose la
responsabilidad compartida por cómo leen y escriben los estudiantes en la educación
superior. El marco teórico que se decide recupera la interdisciplinariedad para la enseñanza
de la lectura y escritura en el contexto académico.
Nuestra comunicación pretende describir esta propuesta presentando un detalle de las
acciones definidas al interior del espacio desde un enfoque que privilegia la mirada
interdisciplinaria. En este punto, nos remitiremos a la dimensión de la práctica para
interpelar las decisiones pedagógicas que operan tanto en el diseño como en la
implementación de actividades enmarcadas en esta perspectiva.
A continuación, haremos mención de los dispositivos elaborados para posibilitar la
participación de los restantes campos de conocimiento, en un claro intento por expandir el
diálogo entre disciplinas.
Por último, y considerando que el espacio curricular es común a las tres carreras del IFDC
(Profesorado de Nivel Primario, Profesorado de Nivel Inicial y Profesorado de Educación
Especial) nos referiremos a la proyección del mismo en el orden de lo institucional y a la
2 0 1 0 | 641
consecuente construcción de un espacio común de articulación donde los planes de estudios,

los lineamientos de acreditación, la metodología usada, la conformación de los equipos de
trabajo, sean parte de un acuerdo intercarreras que favorezca la formación inicial de los
estudiantes.
Comunicación
En el contexto de la reformulación del Diseño Curricular para la Formación de Nivel

Inicial solicitado por la provincia de Río Negro en el año 2008 y el consiguiente cambio
de los planes de estudio, el Instituto de Formación Docente Continua de Bariloche,
institución en la que nos desempeñamos como profesoras de Lengua, impulsa la creación
de un espacio curricular para el primer año denominado Alfabetización académica. Cabe
destacar que éste es uno de los espacios sugeridos desde el Instituto Nacional de
Formación Docente (INFOD) a ser incorporados en los nuevos planes de formación inicial
docente en todo el país.
Alfabetización académica no es un espacio remedial, no es un taller de lectura y escritura
aislado que va a resolver por sí mismo los consabidos problemas de escritura y
comprensión de textos de los alumnos. Por el contrario, surge como un espacio cuyo
principal propósito es que los estudiantes aprendan a transitar la vida académica.
Asimismo, se propone que logren entender que cada ciencia tiene un discurso, una forma
de ser enseñada y una forma de ser aprendida, que se familiaricen con textos orales y
escritos requeridos en el nivel superior.
Mirar más allá de los límites que recortan el campo de conocimiento disciplinar y
proponer espacios curriculares que habiliten marcos teóricos tendientes a la interacción
entre campos, lleva a concebir al mencionado espacio desde su génesis, como un ámbito
interdisciplinario en el que convergen diferentes disciplinas de la formación inicial.
El equipo docente a cargo está integrado por profesores de la orientación de Lengua del
área de Comunicación y Expresión, que a su vez asumen la coordinación y por profesores
de las áreas de Matemática, Ciencias Naturales y Tecnología. La decisión de incorporar
estas áreas al espacio se fundamenta en que por un lado, son áreas en las que los
estudiantes suelen experimentar dificultades durante la cursada y por el otro, no tienen
presencia en el primer año de la formación.
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El resto de las áreas (área de Ciencias de la Educación y Psicología, área de Ciencias

Sociales y área de Prácticas) están presentes durante el primer año de la carrera, por lo que
el trabajo interdisciplinario se realiza de un modo diferenciado. El dispositivo elaborado
para tal fin consiste en la creación de la figura del “profesor invitado” para el abordaje
puntual de algún contenido que amerite este tratamiento ampliado.
El marco teórico que se decide para el proyecto de Alfabetización académica recupera la

interdisciplinariedad para la enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto
académico.
Entendemos que el conocimiento científico se organiza en distintas disciplinas, como
categorías organizacionales, autónomas y con fronteras precisas, donde se constituye una
lengua y una técnica que conduce al desarrollo de teorías que le son propias. Sin embargo,
creemos que estos límites no son infranqueables y que sus ranuras, grietas e intersticios
dan lugar entre otras posibilidades, a la interdisciplinariedad.
En un espacio interdisciplinario como lo es Alfabetización académica, las ideas buscan

trascender las fronteras y migran, circulan. Cuando nos referimos a interdisciplina,
hablamos de un continuum, en donde no es sencillo marcar una línea divisoria; el
continuum da cuenta de un deliberado intento de cooperación o de mutuo aporte entre las
disciplinas.
En su libro titulado Formar docentes. Una alternativa multidisciplinar, Paula Pogré y
Graciela Krichesky presentan los resultados de la investigación que llevaran a cabo entre
los años 2001 y 2004 en la Universidad Nacional de General Sarmiento con el objeto de
analizar contrastivamente una propuesta de formación integrada y una propuesta
pedagógica disciplinar tradicional.
En uno de los capítulos, las autoras asumen como necesaria la tarea de realizar un estado
del arte acerca de lo que desde el campo académico se entiende por interdisciplinariedad.
Uno de los teóricos de referencia es José A. Castorina quien plantea cuáles son las
condiciones mínimas que deben asumir los intercambios entre disciplinas para poder
hablar de interdisciplina:
1- La existencia previa de las disciplinas involucradas, pero con un grado de

consolidación que permita identificar su organización teórico- metodológica.
2 0 1 0 | 643
2- La delimitación de problemas que rebasan las fronteras alcanzadas históricamente por

las disciplinas particulares, ya sea como desafíos “internos” de tipo conceptual o
experimental (…), ya sea como cuestiones propuestas por demandas sociales.
3- Los intercambios a propósito de tales problemas son locales, es decir comprometen a
las disciplinas respecto de sus interpretaciones sobre cuestiones delimitadas, pero no
ponen en juego la totalidad de su sistema teórico y experimental
4- Se produce un intercambio que modifica y enriquece a cada una de ellas, en la medida
en que las coordinaciones recíprocas obligan no sólo a conocer los enfoques adoptados
por las otras, sino a revisar las hipótesis propias sobre los problemas. Cada disciplina
debe admitir los cambios de su enfoque derivados de la “novedad” de los enfoques de las
otras disciplinas y de la originalidad de las demandas.
5- Los intercambios no pueden producirse en la cabeza de un solo investigador, se exige
la formación de un equipo de trabajo, lo que constituye una de las notas relevantes de la
interdisciplinariedad. En este sentido, los equipos deben planificar y sostener una
continuidad en sus intercambios; deben presentar una clara disponibilidad para el
diálogo entre los investigadores; estos deben adoptar una actitud de reconocimiento a los
desafíos propuestos en el equipo.
6- Dicho intercambio presupone la diversidad de las disciplinas y debe posibilitar una
integración sobre temas particulares, sin eliminar la identidad y autonomía de cada una
de ellas.
Retomando a Castorina, una condición esencial para el trabajo interdisciplinario consiste

en el trabajo con otros.
Si se tiene en cuenta que el IFDC de Bariloche es una institución que valora el intercambio
entre disciplinas, en la estructura institucional y de las diferentes carreras son varios los
espacios curriculares tendientes a facilitar la interdisciplinariedad. Ello habilitó la
conformación de este colectivo del que formamos parte, que asumió el desafío de adoptar
lo interdisciplinario como escenario de acción pedagógica para la enseñanza de las
prácticas de lectura, escritura y oralidad en el ámbito de la formación docente inicial.
Desde lo organizativo, diremos que mientras la institución garantiza tiempos y espacios
para la tarea interdisciplinaria, es incumbencia del equipo docente atender cuestiones
relativas a la planificación y al dictado de las clases.
2 0 1 0 | 644
El equipo se reúne con una frecuencia quincenal. Estas reuniones constituyen un ámbito
para el intercambio de experiencias, de materiales y para el tratamiento de aspectos
generales de la cursada y/o específicos de la tarea áulica concreta.
Cada una de las decisiones pedagógicas que se toman, son resultado de una real
interacción que implica discusiones epistemológicas y consecuentemente, negociaciones,
conciliaciones, acuerdos entre los diferentes campos de conocimiento.
Dichas discusiones problematizan supuestos, ponen en evidencia polos de desencuentro, a
la vez que imponen el desafío de lograr puntos de encuentro entre las lógicas disciplinares.
Con respecto a la metodología adoptada, corresponde decir que la propuesta didáctica se
plantea desde la modalidad de taller en tanto constituye una opción metodológica que
pretende contraponerse a las modalidades enciclopedistas de enseñanza, circunscriptas a
los contenidos teóricos.
El proceso de enseñanza y de aprendizaje desde este formato, requiere de la integración
teoría-práctica a través del trabajo individual y grupal con la participación activa de sus
integrantes.
Se trata de promover la vivencia, el análisis, la producción y la reflexión sobre los textos
propios y ajenos hacia la integración de pensamiento y acción en un proceso que implica
apropiarse de niveles de comprensión más complejos.
Los talleres son integrales, es decir compartidos entre diferentes campos. Se constituyen
parejas pedagógicas para asumir la co-coordinación de los encuentros.
La cursada del espacio se desarrolla durante todo el año, con una frecuencia semanal y una
carga horaria de dos horas reloj. Actualmente, se trabaja con dos comisiones de
estudiantes.
La modalidad de las clases es combinada. Se alternan situaciones de lectura y/o escritura
individual y/o grupal a partir de consignas dadas, momentos de análisis de materiales
orales y/o escritos, escenas de reflexión compartida, puestas en común con la totalidad del
grupo, instancias de conceptualización.
En cuanto a las actividades, las hay múltiples y variadas. Desde el espacio, se propone a
los estudiantes el análisis de películas y capítulos de series televisivas, la escucha de
producciones radiales, los juegos de rol, la observación y descripción de imágenes,
prácticas de escritura y reescritura de diversos géneros discursivos en general y
académicos en particular, dramatizaciones, prácticas de lectura (silenciosa, en voz alta,
2 0 1 0 | 645
compartida), presentaciones orales, la realización de entrevistas, el estudio de consignas de

parcial, la observación participante en eventos culturales, entre otras.
A continuación, nos centraremos en una de las actividades intentando reconstruir la
correspondiente secuencia didáctica.
La actividad que elegimos para describir propone el trabajo con fotografías y
reproducciones de obras pictóricas. Su principal objetivo es iniciar al estudiante en el
ejercicio de una mirada que contemple “lo que se ve” en el nivel de lo descriptivo y a la
vez, intente escudriñar “lo que no se ve” en el nivel de lo inferencial. La imagen es el
“texto” al que se accede desde una lectura literal y hacia una lectura interpretativa o
crítica.
Asimismo, se abren otros contenidos: la descripción como recurso, los modos de describir,
la diferencia entre descripción objetiva y subjetiva, los usos posibles de la descripción para
las diferentes ciencias.
Una de las comisiones presentó fotografías; la otra, reproducciones de artistas.
Las fotografías plasman en blanco y negro escenas de la realidad cotidiana: un niño
disfrazado de ángel recorre una calle en su bicicleta, un hombre y una mujer espían por
una hendija una escena que la lente elige no mostrar, un joven y una muchacha se besan
apasionadamente ajenos a la vertiginosidad de los transeúntes de una ciudad cualquiera,
una joven ofrece una flor a los soldados que la increpan con sus afiladas armas.
Las láminas son reproducciones color de artistas como Marc Chagall, Escher, Rob
Goncalves y muestran personajes y situaciones tendientes a lo sobrenatural u onírico: una
mano que se dibuja a sí misma, pájaros que devienen en peces, arquitecturas imposibles,
una niña que vuela desde su cama y hacia lejanas latitudes, rostros que se multiplican
infinitamente, cuerpos que se derriten.
Se solicitó a los estudiantes conformar equipos de trabajo. Se distribuyeron las fotografías
y láminas entre los grupos. Se les pidió observar con detenimiento y a continuación, se les
presentó la siguiente consigna: “Describan por escrito lo que ven y lo que creen que
debería estar y no se ve”.
Los estudiantes miraron, intercambiaron apreciaciones oralmente, comenzaron a escribir
incorporando los diferentes aportes. Volvieron a las imágenes para confirmar algún
detalle, para recuperar datos y completar ideas.
Seguidamente, se habilitó un espacio para la puesta en común. Cada grupo mostró su
imagen y leyó el escrito.
2 0 1 0 | 646
Para finalizar, se les pidió que resolvieran una actividad de escritura. Cada grupo recibió
una opción diferente. Así, unos escribieron una conversación entre dos de los personajes
de la imagen; otros, la noticia o crónica periodística que un diario pudo haber publicado
para dar cuenta de los hechos plasmados en la lámina.
Otras opciones ofrecían diversas variables: la discusión entre dos o más personajes, la
autobiografía de uno de los personajes de la imagen, un poema que describiese el paisaje o
el lugar de la lámina, la explicación científica que un especialista diera a partir de la
ilustración.
Cabe aclarar que las opciones refieren a un género discursivo oral o escrito particular, en
virtud de que a partir de la socialización de los escritos, pueda identificarse el género
discursivo y proceder a su caracterización.
Mediante la descripción de esta actividad puntual hemos pretendido demostrar que su
diseño e implementación, en consonancia con aquellas otras propuestas desde el espacio y
enmarcadas en una perspectiva interdisciplinaria, insta a la toma de decisiones
pedagógicas desde una zona en donde debe operar la disyunción o disociación a la vez que
la intersección de lógicas disciplinares, de lógicas de pensamiento.
Una zona desde donde se proceda al abordaje de diferentes áreas de saber y de los modos
de decir acerca de lo académico que les son propios dando lugar a un encadenamiento de
continuidades y rupturas que intermitentemente acercan y separan las fronteras entre las
disciplinas.
En relación a la proyección del espacio en el orden de lo institucional diremos que, por
ser común a los tres profesorados que se ofrecen (Profesorado de Nivel Primario, de Nivel
Inicial y de Educación Especial), Alfabetización académica se constituye en la
oportunidad para generar acuerdos que orienten una construcción intercarreras.
Consecuentemente, se realizó un intercambio entre las propuestas de cada profesorado.
Esta acción permitió reconocer los puntos de encuentro, las posibles articulaciones, los
nudos problemáticos, las proximidades y distancias. A partir de esto, se planificó una serie
de reuniones con la profesora a cargo del espacio denominado Taller instrumental de
Alfabetización académica I del Profesorado de Educación Especial, para proyectar
acuerdos y avanzar en la configuración de una propuesta unificada. Este es el comienzo de
un camino que recién empezamos a recorrer y que se perfila como desafío en el corto
plazo.
2 0 1 0 | 647
Para concluir diremos que, la experiencia que presentamos plantea un recorrido que abre a
la interdisciplinariedad como marco teórico y de acción. La misma posee por intención
invitar a pensar otros modos y otras formas de realizar el acompañamiento de los
estudiantes durante el trayecto del primer año de estudios en el Nivel Superior. Pensamos
que el punto nutricio del trabajo compartido abre el camino a seguir indagando en la
exploración de nuevas alternativas, en la apertura al diálogo entre disciplinas y colegas y
en la búsqueda de una formación docente que reconozca, valore y accione genuinamente
desde la interdisciplinariedad.
Bibliografía
CÁRDENAS PÉREZ, A. et al. (2000), “El desafío de la interdisciplinariedad en la formación de
docentes” Disponible en: http://www.reduc.cl.congreso/pono67.PDF
CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
DUBOIS, M. E. (2005) El proceso de lectura. De la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor.
MORIN, E. (1995),“Sobre la interdisciplinariedad” Disponible en:
http://www.pensamientocomplejo.com.ar
POGRÉ, P. y G. KRICHESKY (2005) Formar docentes. Una alternativa multidisciplinar. Buenos
Aires: Papers Editores.
Documentos
Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares (2008) Instituto Nacional de
Formación Docente. Área de Desarrollo Curricular.
Diseño Curricular de la Provincia de Río Negro para la Formación Docente de Nivel Inicial
(2009) Consejo Provincial de Educación (Río Negro)
Lineamientos curriculares nacionales para la Formación docente inicial (2008) Documento
Aprobado Resolución Nº 24/07 – Consejo Federal de Educación.
2 0 1 0 | 648
Matilda Revisited
Matilda Revisited
Dra. Marta Ancarani

ancaranimarta@hotmail.com
Lic. Fiorella Buffa

fiobuffa@yahoo.com.ar
Prof. Ma. Gimena Cerrato

gimenacerrato@hotmail.com
Universidad Nacional de Villa María, Villa María, Córdoba, Argentina
Resumen
El Ministerio de Educación de la Nación a través del Programa de Voluntariado Universitario

convoca a facultades, cátedras y estudiantes de Universidades e Institutos Universitarios
Nacionales para la presentación de proyectos de trabajo voluntario que promuevan la
vinculación de estas instituciones con la educación secundaria, a través de propuestas
orientadas a mejorar la calidad de la enseñanza media. Dicha convocatoria, de carácter
público y abierto, propone incentivar el compromiso de los estudiantes de nivel superior
universitario con los estudiantes de nivel medio, promoviendo su participación en la
construcción de alternativas de desarrollo educativo. La intención principal de quienes
formamos parte de este proyecto “Matilda Revisited” aceptado en el 2009, grupo del
Profesorado en Lengua Inglesa de la Universidad Nacional de Villa María, es que se puedan
crear espacios de interacción de significados en los que se propicie el uso de la creatividad de
los integrantes y de esta forma luego insertarse en las instituciones educativas y ofrecer una
herramienta más a la hora de adquirir el idioma Inglés en la escuela otorgándoles una visión
más amplia sobre lo que se puede llegar a realizar durante el aprendizaje de una lengua y
valorizando el aprendizaje a través de experiencias que, en ocasiones, escapan a los limites
del aula. Concretamente, trabajaremos de manera intensiva con el libro Matilda escrito por
Rohal Dahl en su versión en inglés, con el objetivo de crear una obra de teatro a ser
compartida con estudiantes de las escuelas de la ciudad de Villa María y de la zona para así
ofrecerles una posibilidad para que reflexionen sobre temas como familia, valores, educación
y puedan poner en práctica sus competencias auditivas y orales, principalmente, en el idioma
extranjero acercándolos de esta manera a la vida universitaria integrando alumnos del nivel
medio y de la universidad.
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Matilda Revisited
Matilda Revisited es el proyecto de un grupo de docentes y alumnos del Profesorado en

Lengua Inglesa de la Universidad Nacional de Villa María que se inserta dentro del
Programa de Voluntariado Universitario que propone el Ministerio de Educación de la
Nación. El mismo convoca a facultades, cátedras y estudiantes de Universidades e
Institutos Universitarios Nacionales para la presentación de proyectos de trabajo
voluntario que promuevan la vinculación de estas instituciones con la educación
secundaria, a través de propuestas orientadas a mejorar la calidad de la enseñanza media.
Según lo plantea este programa, la escuela secundaria se presenta como un desafío para
toda la sociedad argentina. La crisis de este nivel educativo se plasma en el alto porcentaje
de jóvenes que transitan las aulas lo hacen rodeados de dificultades que condicionan el
éxito de su formación: abandono, repitencia, deserción, desgranamiento, imposibilidad de
continuar su formación en niveles terciarios y/o universitarios, e incorporación temprana
al mundo del trabajo son realidades que los colocan en desventaja con respecto a la
posibilidad de continuar su formación.
En este sentido, los miembros de la comunidad universitaria, a través de la enseñanza, del
aprendizaje, de la investigación, de la producción de conocimientos, de la extensión, etc.
deben asumir un compromiso activo en el mejoramiento de los niveles medios de
enseñanza de nuestro país. De este modo, la Universidad a través de sus actores -
estudiantes, docentes, autoridades- tiene que realizar un aporte significativo en el
mejoramiento de la educación secundaria. Una de las dimensiones sobre las cuales es
posible desarrollar diferentes acciones, es la articulación escuela secundaria-universidad.
Por ello y como respuesta al conjunto de dificultades que enfrentan los estudiantes,
docentes y la comunidad en general, y a los fines de aumentar la retención y el
rendimiento académico, disminuir las tasas de repitencia y abandono, se propone, en el
marco del Programa de Voluntariado Universitario, una convocatoria específica entre
cuyos componentes se pueden detallar: el de promover que las Universidades Nacionales a
través del Programa Nacional de Voluntariado Universitario lleven a cabo acciones
tendientes a promover la inclusión educativa de los adolescentes y jóvenes de nuestro país;
el de establecer vínculos con los docentes y autoridades de las instituciones de enseñanza
secundaria a fin de elaborar estrategias destinadas a fortalecer la retención y promover la
reinserción de los estudiantes en el sistema educativo; el de implementar estrategias que
posibiliten la reinserción de los adolescentes en el sistema educativo a partir del análisis de
las diferentes situaciones que los lleva a abandonar la educación formal; el de propiciar
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Matilda Revisited
instancias de acompañamiento institucional, académico, profesional y técnico a los

estudiantes secundarios a través de acciones que promuevan trayectorias escolares más
satisfactorias y el de orientar a los alumnos de los últimos años de la escuela secundaria a
fin de facilitar el proceso de elección de su formación en el nivel educativo superior entre
otros.
Con estos componentes u objetivos en mente es que presentamos nuestro proyecto
Matilda Revisited el cual fue evaluado por un Comité Evaluador, integrado por
especialistas con antecedentes académicos y profesionales relevantes en el campo de la
formulación, ejecución y evaluación de proyectos sociales, y calificado teniendo en cuenta
los siguientes criterios: relevancia y pertinencia; impacto en la población destinataria;
cobertura; originalidad; claridad y coherencia en la formulación del proyecto; diagnóstico
preciso y relevante de la problemática a abordar por el proyecto; factibilidad (coherencia
entre el plan de trabajo, el presupuesto y los plazos propuestos); compromiso de
participación de organismos gubernamentales o no gubernamentales en el desarrollo del
proyecto, medido a través del aporte de recursos propios y finalmente según la articulación
de las actividades de voluntariado con otros espacios de la formación (trabajo de campo,
prácticas pre-profesionales, créditos u otros) o con proyectos de investigación afines a la
temática abordada.
A modo de fundamentación de nuestro proyecto, sostenemos que aprender un idioma es
entrar en la aventura de comunicarse con personas de otra cultura, es abrir las puertas de
un mundo enriquecedor. El hecho de estudiar una lengua extranjera ayuda a incrementar
conocimientos intelectuales, a aprender sobre otras formas de vida, modos culturales, a
reflexionar sobre nuestra propia cultura, a adquirir un mayor dominio de la propia lengua
y a insertarnos mejor en la sociedad en la que vivimos. Al poder expresarse en otro
idioma, las personas se abren camino no sólo en el plano profesional sino también en el
personal. La función de las instituciones educativas es actuar contra las desventajas socio-
culturales asumiendo una pedagogía de éxito para todos. El proceso educativo no se limita
sólo a las operaciones de nivel cognitivo, sino que vincula sujetos inmersos en una
interacción discursiva e interesados por adquirir capital cultural en distintas experiencias
educativas que ofrecen otras convivencias y que actúan como potenciadoras de
aprendizajes para un desarrollo pleno.
Desde hace un tiempo, se han venido realizando proyectos de integración entre las
escuelas medias de la ciudad de Villa María y la Universidad Nacional de Villa María. El
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Matilda Revisited
aprendizaje de una lengua extranjera es útil para quienes piensan cursar estudios
universitarios y para aquellos estudiantes que deciden seguir la vía del trabajo; el currículo
escolar propicia el aprendizaje de lenguas extranjeras otorgándole un lugar a las obras
teatrales, además de otros géneros literarios, para propiciar la adquisición del idioma.
Al ser la escuela el lugar en donde se aprenden conocimientos socialmente significativos y
el lugar en el que se reúnen jóvenes de distintos estratos sociales, mediante la realización
del siguiente proyecto, se busca ofrecerle a los estudiantes secundarios una visión más
amplia sobre lo que se puede llegar a realizar durante el aprendizaje de un idioma y se
recurre al teatro como recurso didáctico en las instancias de enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera, Inglés en este caso.
La intención principal de quienes formamos parte de este proyecto es que se puedan crear
espacios de interacción de significados en los que se propicie el uso de la creatividad de
los integrantes y de esta forma luego insertarse en las instituciones educativas y ofrecer a
otros estudiantes una herramienta más a la hora de adquirir el idioma Inglés en la escuela
otorgándoles una visión más amplia sobre lo que se puede llegar a realizar durante el
aprendizaje de una lengua y valorizando el aprendizaje a través de experiencias,
experiencias que en ocasiones escapan a los limites del aula. Además, dado que el éxito
también consiste en lograr instancias de aprendizaje que le permitan a los alumnos
desarrollar su personalidad, participar activamente y llegar a estrechar lazos de amistad
con sus pares y con otros jóvenes del área, por medio de la concreción de éste proyecto, se
busca valorar la actitud cooperativa en la adquisición de aprendizajes y hacer un aporte al
desarrollo humano de la sociedad. Este proyecto pedagógico puede a la vez actuar como
motor de nuevos proyectos teatrales en la lengua extranjera ya que mediante el trabajo de
obras teatrales en el idioma extranjero se puede trabajar interdisciplinariamente con otras
materias del currículo escolar.
Concretamente, nos propusimos trabajar de manera intensiva con el libro Matilda escrito
por Rohal Dahl en su versión en inglés, con el objetivo de crear una obra de teatro para
compartir con estudiantes de las escuelas de la ciudad de Villa María y de la zona y así
ofrecerles una posibilidad para que reflexionen sobre temas como familia, valores,
educación y al mismo tiempo pongan en práctica sus competencias auditivas y orales,
principalmente, en el idioma extranjero acercándolos a la vida universitaria integrando
alumnos del nivel medio y de la universidad.
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Matilda Revisited
Para llevar a cabo nuestra propuesta, primeramente trabajamos con el grupo de alumnos
voluntarios universitarios a quienes guiamos, como docentes a cargo, en la elaboración del
guión teatral, ayudando en cuestiones de uso de la lengua extranjera. Los voluntarios
definieron los roles protagónicos y armaron la obra para luego, sobre esa primera idea
incorporar a los voluntarios de las escuelas secundarias. Para incorporar a la escuela
media, realizamos y extendimos la invitación correspondiente a todas las instituciones del
medio, para finalmente contar con la participación activa de dos instituciones de la ciudad
de Villa María y una de la ciudad vecina de Justiniano Posse. Vale aclarar que no sólo
contamos con la participación de alumnos, sino también con la de docentes que
acompañan a los grupos en los diferentes encuentros.
La planificación del trabajo implicaba dos reuniones mensuales, sin embargo, una vez
pautada la obra y los roles se hizo imperativo el encuentro semanal. Los voluntarios
comenzaron a ensayar la obra realizando a la vez práctica de técnicas de dramatización
guiados por un profesor de teatro. Se realizaron prácticas de calentamiento, vocalización,
relajación, gestualización, etc.
Por otro lado, los alumnos que no estaban afectados a la actuación comenzaron a trabajar
en la narración, la iluminación, musicalización, vestuario y maquillaje guiados por
personas idóneas principalmente relacionados con la UNVM. Contamos con la
participación de alumnos de la carrera de Diseño y Producción Audiovisual, los cuales
están presentes en la mayoría de los ensayos filmando los mismos; alumnos de la
Licenciatura en Composición Musical Orientada en Música Popular, los que participan de
los ensayos para probar la musicalización de las diferentes escenas de la obra y un
productor, el cual trabaja paralelamente con el profesor de teatro, en la escenografía.
Asimismo, un grupo de alumnos universitarios pertenecientes al último año de la carrera y
afectados a la Práctica III, es decir, alumnos que están en contacto con las escuelas
secundarias del medio realizando sus prácticas docentes, realizaron bajo la supervisión de
los docentes a cargo un set de actividades de lectura y práctica relacionadas a la obra en
cuestión.
El grupo propuso a modo de objetivos: preparar a los alumnos de 4º, 5º, y 6º año de
escuelas secundarias con el fin de ver y comprender la obra teatral “Matilda Revisited”;
expandir las habilidades de lectura, escritura, y escucha necesarias para la adquisición de
la lengua inglesa a través de la lectura de un resumen de la obra, de la resolución de
actividades sobre la misma, y de la comprensión auditiva de la obra; profundizar el
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Matilda Revisited
conocimiento de vocabulario descriptivo con relación a los personajes y situaciones que

aparecen en el resumen del libro Matilda, que ellos realizaron, sobre el cual se basa la obra
y familiarizar a los estudiantes con el contexto y los personajes de la obra entre otros.
Finalmente, y como la Secretaría de Políticas Universitarias analiza los informes de
avance presentados por el equipo de voluntarios, realiza visitas a las distintas comunidades
beneficiadas o solicita informes de auditoría con el fin de constatar que el proyecto se
desarrolla de acuerdo con el plan aprobado, un grupo de voluntarios designados llevan
registros de los encuentros, gastos, voluntarios presentes, etc., necesarios para probar que
el subsidio otorgado y/o recursos solicitados se utilizan correctamente.
Para realizar nuestro propio seguimiento, se generan de manera regular, espacios de
diálogo fluido con los distintos actores que participan del proyecto, de modo tal de
incorporar la percepción de los destinatarios, participantes y organizadores; desarrollar un
espacio de colaboración e integración; transparentar la información y generar
conocimiento que seguramente será aprovechado por otras experiencias similares futuras.
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Una experiencia transformadora: la enseñanza de la lengua en contexto de encierro
Una experiencia transformadora:

la enseñanza de la lengua en contexto de encierro
Prof. Claudia Castañeda

cali1212@gmail.com
Prof. Helga Rostan

gamaros14@gmail.com
Centro Educativo Provincial Integral Nº1

Neuquén Capital
Resumen
La educación, a lo largo del tiempo, ha sorteado diversos obstáculos y ha tenido

innumerables transformaciones, con el objetivo de que los educandos logren apropiarse de
las herramientas que ésta puede brindarles.
Nuestra formación como educadores de la lengua y la literatura, específicamente, nos
presentó un campo acotado de tipos de instituciones en las que nos desempeñaríamos,
muchas de las cuales nos resultaban conocidas ya que proveníamos de ellas. Sin embargo, al
momento de ejercer nuestra tarea como docentes surgieron otras instituciones, marginadas
por la didáctica de la enseñanza, que requerían de otro tipo de estrategias para el
aprendizaje de la lengua.
Todo individuo tiene derecho a la educación, nuestra elección ha sido brindarles este derecho
a las personas que se encuentran privadas de la libertad.
En este contexto, la transposición didáctica de la lengua requiere de una elaboración más
compleja que en una escuela media común, dado que existen diversos factores que
condicionan nuestra tarea – material pedagógico autorizado a ingresar a la institución
carcelaria, control por parte del servicio penitenciario de dichos materiales, las problemáticas
propias de los estudiantes a nivel cognitivo y emocional, entre otros- y que los hacen un
desafío diario para resignificar nuestra práctica docente.
En nuestra ponencia expondremos algunas de las vicisitudes mencionadas y las estrategias
que debemos poner en práctica diariamente para que la enseñanza de nuestra disciplina sea
un espacio de reflexión metalingüística y aprehensión de nuestra lengua.
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La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los
hombres en proceso de permanente liberación.
Paulo Freire.
A diferencia del Sistema Penitenciario Federal, la provincia de Neuquén nunca contuvo

dentro de la institución carcelaria al sistema educativo. La primera solución pensada para
dar cumplimiento a la obligación que posee el estado de garantizar la educación en
contextos de encierro 1 fue la política de abrir anexos de CPEM – Centros Provinciales de
Enseñanza Media- dentro de las unidades para el secundario, así como de escuelas de
adultos para el primario. Esta política tenía una importante limitación: no se atendían en
ningún caso (tanto en el del profesor/ maestro, como en el estudiante) las particularidades
del contexto.
Finalmente, se crea el Centro Provincial Integral nº 1 que, en sus comienzos, mantenía
solamente un vínculo con el Consejo Provincial de Educación (C.P.E) en tanto que era el
organismo que pagaba los haberes de los docentes. Es en el año 2009 cuando se regulariza
la situación laboral, creándose horas cátedras para los docentes de media, cargos directivos
y un nuevo plan de estudios con la misma modalidad de los Centros de Enseñanza Media
para adultos: es decir, un Bachiller de tres años con orientación en Relaciones Humanas
que se asemeja a los objetivos pedagógicos que nos habíamos planteado desde un
principio, no excluyente de las unidades carcelarias, y por lo tanto, discriminatorio.
Hemos logrado grandes mejoras tanto en nuestra condición laboral de docentes, como en
calidad educativa para nuestros estudiantes aunque se pueden mejorar otros aspectos que
se relacionan con el funcionamiento de la escuela en contexto de encierro.
Las herramientas que utilizamos para transmitir conocimientos se relacionan con los
contenidos que deben impartirse de la manera más sencilla posible, sin perder la esencia
de lo que se está enseñando. Sin embargo, esta tarea suele diferir de otras instituciones a
causa de las particularidades etarias, las características sociales y culturales de la
población a escolarizarse, los conocimientos previos adquiridos y el tiempo transcurrido
entra la culminación de la escuela primaria y la inserción a la escuela media.
El contexto en el cual nos desempeñamos, las unidades carcelarias provinciales de la
capital neuquina, en algunos aspectos, es similar al de cualquier escuela de adultos de
1
De acuerdo a las leyes de educación 26.206 en el artículo 55 y Ley 24.660 de Ejecución de la pena
privativa de la libertad, cap. VIII.
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nivel medio, por las siguientes características: la mayor parte de los estudiantes han
terminado la escuela primaria hace mucho tiempo, lo que hace que muchos hayan perdido
los hábitos de estudio y hayan olvidado algunos conocimientos generales. Al ser adultos,
traen consigo un fuerte bagaje de creencias y principios que son difíciles de romper o
cuestionar. La gran mayoría tiene una fuerte impronta religiosa, lo que no les permite
internalizar muchas de las teorías seculares que habitualmente son transmitidas en
cualquier escuela laica. En general, estos estudiantes abandonaron la escuela media –o ni
siquiera la iniciaron- en su adolescencia, por razones familiares o económicas que
entorpecieron dicha continuidad.
Sin embargo, en contexto de encierro, estas características se `potencian por otros factores
que son propios de la institución.
La mayor parte de nuestros estudiantes, al ingresar a la escuela tiene cierto recelo acerca
de nuestra función: muchos han sido sometidos a múltiples vejaciones en su paso por la
cárcel y piensan que la escuela es otra de las herramientas de control de la institución
carcelaria. Por ello es muy importante que el perfil de los docentes que nos desempeñamos
en la escuela sea totalmente diferente al perfil de los miembros del servicio penitenciario.
Debe quedar claro que los docentes tenemos como única función educarlos y que sólo
dependemos, en nuestro caso, del Consejo Provincial de Educación.
Por otra parte, debemos mencionar lo dificultosa que se vuelve nuestra tarea debido a los
incesantes movimientos o traslados que sufren nuestros estudiantes. Muchos de ellos son
trasladados por un tiempo a unidades del interior de la provincia y cuando regresan se
vuelven a incorporar a la escuela. Aunque es difícil retomar los contenidos ya dados, es
importante tener en claro que la educación es un derecho y que no es responsabilidad del
estudiante o nuestra, sino del sistema en el que estamos llevando a cabo nuestra tarea.
Otro aspecto a tener en cuenta es la entrada de materiales didácticos a la institución. Antes
de entrar, nuestras pertenencias son minuciosamente requisadas, y muchas veces nos
retienen material fundamental para nuestro desempeño en clases: dvds, cds, grabadores,
reproductores de dvd, diarios o revistas, biromes que no se les pueda ver la tinta –deben
ser transparentes-, tijeras, punzones, compases, correctores o cuadernos con espirales
deben ser autorizados varias semanas antes por los jefes de las unidades.
Respecto al perfil de quienes retoman la educación en la cárcel, además de las
características mencionadas anteriormente, suelen tener ciertas particularidades con las
que debemos lidiar a diario. En primer lugar, debemos señalar que un gran porcentaje de
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los estudiantes ha sido adicto a todo tipo de sustancias durante muchos años. Esto les ha
generado serios problemas de aprendizaje, por ejemplo, les cuesta recordar incluso lo que
han hecho la clase anterior.
Otro problema que hemos detectado es que no todos toman a la escuela como una
experiencia de conocimiento y de superación personal, sino que la utilizan como una
forma de conseguir beneficios –asistir a la escuela les otorga puntaje que se suma a su
conducta dentro de la institución carcelaria; esto se traduce en cambios a pabellones en
mejores condiciones o bien conceptuados, salidas transitorias, y reducción de condenas-
La consecuencia inmediata es el pobre desempeño que hace mucho más difícil la
transposición didáctica.
En cuanto a nuestra disciplina, se privilegia la enseñanza de la lengua en función de la
comunicación: convergen el lenguaje carcelario y el que la escuela intenta enseñar. El
desafío consiste en intentar aunar ambos lenguajes sin intentar imponer uno sobre otro, ya
que en el ámbito en el cual nos desempeñamos sería una tarea imposible.
Como se sabe, el lenguaje es importante. De nuestro nivel de desarrollo lingüístico se
desprenderán no sólo nuestras posibilidades de comunicarnos con los demás, sino también
nuestra capacidad de reflexión, e incluso de pensamiento, porque el lenguaje no sólo es
una forma de comunicar el pensamiento, sino de elaborarlo: pensamos en palabras, y de la
riqueza de nuestro lenguaje depende la calidad de nuestros pensamientos. En este sentido,
el lenguaje se transforma en otro elemento más de exclusión para el sujeto carcelario. Si
bien es cierto que ingresan a la escuela con un bajo índice de alfabetización, también
oralmente tienen dificultades para comunicarse. Esto es debido al uso casi exclusivo de lo
que se denomina “jerga tumbera”, es decir, términos o frases propios del ámbito
carcelario: las palabras adquieren una significación especial que identifican a este
individuo, emplean frases breves y poco elaboradas, lo que conlleva a un lenguaje rígido,
que estimula poco la expresión de las emociones.
La pobreza en el lenguaje también va a incidir en la mayor dificultad para convertir el
pensamiento en palabras, hecho que contribuye a estar atrapado en el propio lenguaje. Por
esta razón es importante una transposición didáctica que se centre en el trabajo de la
expresión oral y escrita como medio liberador y como herramienta para el desarrollo de las
capacidades intelectuales.
¿Cómo se llega a la aprehensión de la lengua en este contexto?
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Según nuestra experiencia, y luego de varios intentos, hemos logrado, mediante un

pensado Proyecto Educativo Institucional, incorporar diferentes estrategias que han dado
resultados positivos. Es necesario aclarar que los programas de estudio que elaboramos no
son sumamente extensos dado que creemos que debemos profundizar en ciertos aspectos
de la lengua fundamentales de ser aprehendidos por este grupo tan particular y que por
ende deben atender a las necesidades de éste.
En primer año, nos valemos del relato de vida como punto de partida para la enseñanza de
los contenidos propios de la asignatura. Por ejemplo, en lengua aplicamos reglas de
acentuación, de ortografía y puntuación; clases de palabras, análisis sintáctico de
oraciones, uso correcto de tiempos verbales; en literatura, todo esto es puesto al servicio
de la narración, que se irá perfeccionando durante el año mediante la escritura, la
reescritura y la lectura, no sólo de los propios trabajos sino también de relatos de
diferentes autores.
En segundo año, el eje está en la enseñanza del texto argumentativo. A partir de este
abordamos los contenidos relacionados con la coherencia y cohesión textual –uso de
conectores, subjetivemas, sustitución por pronombres, uso de elipsis, sinonimia y
antonimia, hipónimos e hiperónimos-; tipos de textos argumentativos literarios y no
literarios, que se relacionan con su situación y que les brindan elementos para reflexionar
acerca de la importancia de saber argumentar con fundamentos válidos y coherentes en
cualquier situación que se les presente.
En tercer año, las materias que damos son Literatura y Expresión Oral y Escrita. Vamos a
centrarnos exclusivamente en la segunda, que es la que aborda los temas específicos de
lengua. El eje está puesto en la escritura de un proyecto relacionado con un
emprendimiento laboral. Este tema está ligado a un proyecto institucional más amplio, que
es tratar de darles herramientas a nuestros estudiantes para que logren alternativas de
trabajo dentro y fuera de los muros. El objetivo final en nuestra materia es que tengan los
elementos necesarios para redactar diferentes textos que les sirvan como soporte para la
escritura final de un proyecto. Además de aplicar los conocimientos aprendidos en los
años anteriores, se incorporan la elaboración de síntesis, resúmenes, informes,
monografías, todos estos realizados en forma interdisciplinaria.
Esta tarea no es sencilla de llevar adelante si tenemos en cuenta las siguientes
restricciones:
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Es evidente que nuestros estudiantes no cuentan con la posibilidad de comprar ningún tipo
de material, por lo que somos nosotros, como institución, quienes debemos facilitarles
hojas, lapiceras, carpetas, fotocopias, entre otros materiales. En cuanto al material
bibliográfico, debemos reducirlo sólo a cuentos, poemas y relatos breves ya que no
contamos con la suficiente cantidad de ejemplares de un mismo libro como para trabajar
una misma novela con todos, por ejemplo. Algunas unidades penitenciarias ni siquiera
cuentan con una biblioteca, por lo que se deduce que debemos ser nosotras quienes
acerquemos este tipo de materiales.
También es una dificultad el trabajo grupal extra áulico, dado que los estudiantes pueden o
no coincidir en los pabellones en lo que se alojan. Por esta razón el trabajo grupal se limita
al aula.
Otro limitante está relacionado con las requisas a las que son sometidos en los pabellones:
durante las requisas se les examinan todas sus pertenencias y en muchos casos de manera
violenta, por lo que a veces mucho material que les llevamos se arruina y queda, en
muchos casos, inutilizable. La utilización de folios, aunque parezca una cuestión menor
fuera de este contexto, es muy importante dado que protege los materiales.
De todas formas, la transposición didáctica en este tipo de contexto es un desafío diario,
que nos ayuda a repensar constantemente nuestra forma de enseñar de acuerdo a las
particularidades y a los problemas que surgen con frecuencia.
Para finalizar, debemos señalar que nuestro objetivo como profesoras en estas materias, es
que los estudiantes sean capaces de construir su identidad a través de la narración de sus
experiencias personales, crear un espíritu crítico que no sólo les haga cuestionar su propia
realidad, sino también la realidad social a la que deberán regresar, incentivar posibles
proyectos de vida más allá de los muros, apelando a los conocimientos del lenguaje
adquiridos. Es decir, que adquiera sentido el uso del lenguaje, no como algo abstracto y
fuera de su alcance, sino como un elemente útil y aplicable a la vida diaria
Se privilegia un espacio en el que puedan reconciliarse con su identidad como seres
humanos y como sujetos sociales para facilitar así su inclusión en la sociedad, sin ser
estigmatizados.
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Bibliografía
Artículos
Ley Nacional de educación 26.660
Ley 24.660 de Ejecución de la pena privativa de la libertad, capítulo VIII.
Valverde Molina, Jesús (2008): “Consecuencias del encierro. Aspectos somáticos,
psicosomáticos y psicológicos”. Extracción del capítulo escrito por el autor para el Módulo de
Educación para la Salud en contextos de Encierro, del postítulo Educación en Contexto de
Encierro.
Libros
AA.VV (1998): Comprensión lectora. Textos y ayudas gráficas. Buenos Aires, Plus Ultra.
Foucault, Michel (1998): Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México: Siglo veintiuno
editores.
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La clase de Lengua y Literatura: un espacio para la construcción de sentidos
La clase de Lengua y Literatura:

un espacio para la construcción de sentidos
Prof. Alejandra Barber (CPE Nqn, CPEM n° 8 y 55)
Prof. María Belén Chiacchiarini (CPE Nqn, CPEM n° 26)

mabelench@yahoo.com.ar
Neuquén, Argentina
Resumen
Nuestra propuesta jerarquiza la presencia del texto ficcional como eje de la enseñanza
de la asignatura. También, asume la formación de lectores a través del acompañamiento
del docente y la socialización de la lectura en el aula. Además, entiende la ficción como
el punto de partida más valioso para la producción de escrituras. Así es a partir de la
necesidad de producir sentidos en la escritura que se abordan los contenidos de lengua.
Partimos del análisis de las demandas, implícitas y explícitas, que tensionan y definen
ciertas prácticas áulicas. Abordamos diferentes previos que circulan en la clase de
Lengua y Literatura con el fin de encuadrar la situación real. Finalmente proponemos
una redefinición de los objetivos que orientan las tareas de la materia y consideramos lo
que vemos como ventajas y desventajas de este camino.
En esta búsqueda recurrimos a diferentes elementos propuestos por el enfoque
sociocultural para la enseñanza ya que trae a primer plano las condiciones del aula para
luego discutir modos y contenidos vinculados a ellas, generando así una mirada que nos
resulta muy pertinente para reencuadrar la tarea de la escuela en general y de la clase
de Lengua y Literatura en particular.
Planteamiento del problema

Demandas propias, demandas ajenas
El trabajo en las aulas de lengua se caracteriza por presentar una serie de demandas cruzadas que
tienen que ver con diferentes cuestiones. Por un lado, con el imaginario del docente que siente que
debe formar sujetos capaces de “leer” críticamente los discursos que circulan socialmente,
posicionarse en torno a ellos y elaborar discursivamente su visión. Ésta debería ajustarse a ser
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expresada a través de tipos textuales definidos y el éxito de nuestro “sujeto aprendiente” se lograría
cuando el mismo fuera capaz de producir esos tipos textuales de forma similar a un modelo aportado
por el docente.
Por otro lado, otra de las demandas son los requerimientos de los docentes de otras materias que
esperan que en nuestra clase los alumnos desarrollen la capacidad de comprender cualquier materia,
de escribir solventemente cualquier tema, adquieran técnicas de estudio, perfeccionen su vocabulario
y su ortografía. Esto genera una permanente valoración de los resultados de nuestra asignatura
medida en las capacidades de los alumnos para comprender y escribir cualquier tipo de saber y
hacerlo “bien". En otras palabras no se asume lo que hay de lingüístico en los procesos de enseñanza
y aprendizaje de cualquier materia, condición indispensable para lograr una participación de los
alumnos en las prácticas discursivas propias de cada especialidad (Tolchinsky 2008: 48-51).
Finalmente, además de estas presiones no siempre explícitas, una vez llegados al aula nos
encontramos con un aparente desinterés por parte de los alumnos, en algunos casos genuino y en
otros, actuado. Frente a esto el primer abordaje que creemos que nos llevará al éxito, es la lectura y el
análisis de ciertos tipos textuales (consagrados, como los expositivos y argumentativos) y el
reconocimiento en los textos literarios de diferentes categorías teóricas. Pero resulta que nuestros
alumnos no muestran entusiasmo ni por lo que vuelve a un texto “texto expositivo”, ni por aquello
que transforma una serie de palabras en efectivos argumentos. El cuadro clásico de los tres tipos de
narrador, lo sepan de memoria o lo ignoren por completo, no los motiva. ¿Resultado? absoluto
desconcierto del docente, consecuente frustración y enredadas desvalorizaciones de alumnos y
docentes. A nuestro modo de ver, es a partir de estas desvalorizaciones que se genera una especie de
separación del docente en relación a la clase que “desconfigura” el espacio áulico y crea una mirada
extrañada sobre el otro.
Los saberes del docente
La formación profesional constituye los previos con los cuales uno encara esta tarea. En nuestro
caso, nos recibimos con el título de Profesora en Letras que otorga la Universidad Nacional del
Comahue. Esta carrera no está centrada en la didáctica de la lengua ni de la literatura sino que
consiste en un conjunto de saberes específicos sobre lingüística y literatura.
Como parte de nuestra realidad es importante decir que la provincia de Neuquén no adhirió nunca a
la Ley Federal de Educación, es decir que en aquella oportunidad no ingresaron los contenidos
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mínimos diseñados en el marco de esa ley y en la actualidad, no sabemos de la existencia de una

currícula provincial. Lo cierto es que en el momento de ingresar a la docencia con lo que contamos
para definir los recortes de la planificación de Lengua y Literatura es con las “tradiciones curriculares
de cada colegio” afectadas por los movimientos de personal propios de cada establecimiento.
De esta manera es fácil entender que son las experiencias de trabajo las que van conformando
nuestras prácticas docentes definidas fuertemente por dos factores. Por un lado, las “tradiciones
curriculares institucionales” de las escuelas en las que vamos trabajando. Por otra parte, las
propuestas de trabajo que plantean los manuales, que en el ingreso a la docencia vienen a dar
respuestas (insatisfactorias, provisorias, fragmentarias…pero respuestas) a interrogantes que nuestra
formación no logra responder. Podemos ver que si bien la Ley Federal de Educación no se
implementó en nuestra provincia, sí ingresó en las prácticas escolares a través de las propuestas
editoriales que sabemos presentan serias limitaciones (Monti 2003:88).
Finalmente, ninguno de estos factores cancela los interrogantes que nos plantean las prácticas
concretas. Muchas otras experiencias asistemáticas como los intercambios en espacios informales
con colegas, instancias de capacitación, experiencias en niveles superiores, ciertos vínculos con la
Universidad, implementación o participación en proyectos escolares extra áulicos, etc. siguen
ayudándonos a brindar respuestas y a encontrar preguntas.
Los alumnos, sus colegios, sus saberes
Es conveniente caracterizar los rasgos generales de los colegios en los que trabajamos para encuadrar
la mirada sobre las prácticas. Las dos trabajamos en colegios secundarios estatales y diurnos. Uno de
ellos ubicado en el centro de una populosa barriada en el oeste de la ciudad de Neuquén. La
composición general del alumnado proviene de barrios de plan de vivienda provincial y de “tomas”,
es decir asentamientos espontáneos de viviendas precarias en tierras fiscales sin servicios de ningún
tipo. En esta ciudad, la creciente cantidad de escuelas privadas con una fuerte subvención del estado
ha generado la migración de alumnos correspondientes a las capas sociales altas y medias hacia estos
establecimientos. Tanto que en los colegios de barrio rara vez se encuentran alumnos que
pertenezcan a hogares de profesionales, incluso de docentes, aunque vivan en las cercanías.
Los otros dos colegios corresponden a Plottier, una localidad cercana a la ciudad de Neuquén. Uno
es céntrico y el otro se encuentra en un barrio. En este último el alumnado está compuesto
mayoritariamente por jóvenes inmigrantes e hijos de inmigrantes chilenos y bolivianos.
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Las aulas, en estos colegios públicos, están conformadas con una importante heterogeneidad en
cuanto a la edad y las trayectorias escolares. En muchos casos esas trayectorias significan que los
alumnos han transitado todas las materias en repetidas oportunidades y los “conceptos”,
generalmente, los han memorizado e incorporado; las ideas les suenan y tienen con qué intentar
“acertar” si la dinámica de la clase los motiva ocasionalmente. Los problemas suelen encontrarse en
las dificultades para escribir (que, en el mejor de los casos hace que deserten de entregar trabajos
después del primer intento) y en la falta de constancia tanto en la tarea áulica como domiciliaria.
Redefinición de objetivos
Frente a esta situación en la cual el trabajo no rinde los resultados esperados surge una fuerte
necesidad de reorientar la tarea. La Didáctica de la Lengua entendida desde una perspectiva
sociocultural provee una marco teórico que permite dos cuestiones: indagar en la búsqueda de
alternativas que aseguren la igualdad en el acceso a los bienes simbólicos de nuestros estudiantes y
entender que el lenguaje que enseñamos -y en el cual se imparten todas las prestaciones escolares- es
un fenómeno social; así como también lo son los sentidos de la literatura que enseñamos. Si
asumimos esto tendremos, como docentes, que corrernos del centro para dejar que surjan los
sistemas simbólicos que configuran la conciencia, la experiencia, la conducta y las orientaciones de
los significados de los enunciados propios de nuestros alumnos (Bixio, idem: 22,23).
En los intentos de reflexión hemos procurado dejar afuera variables como las demandas (internas y
externas) y volver a pensar objetivos que nos parezcan centrales a la materia. Procurando despejar la
incógnita hemos recortado una noción general que guíe nuestra tarea: “que los alumnos y alumnas
ejerciten la producción de sentido durante la lectura y la escritura”.
La lectura y la producción de sentido
Consideramos el material brindado por los textos literarios como herramienta principal. En principio
la literatura habilita, exige, presenta en su naturaleza, la posibilidad de múltiples interpretaciones y
esto los estudiantes lo saben o lo intuyen. Por otra parte, cuando el pacto ficcional se cumple
exitosamente, los textos literarios convocan e involucran a los lectores y este es un buen lugar por el
cual comenzar a sondear sus procesos de significación. Finalmente, en este proceso se convocan
múltiples saberes y el docente puede realizar en su transcurso intervenciones específicas para
identificar, abordar y problematizar aspectos de la lengua y la literatura. Una vez que esos saberes
circularon y fueron trabajados, pueden (o no) encuadrarse en categorías más académicas.
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Es importante señalar que este trabajo es significativo si parte de las expresiones genuinas de los
alumnos, sin tener como meta que accedan a un modelo (lingüístico, estructural, clasificatorio, etc.)
prefijado por el docente. Si no escuchamos una intervención podemos estar dejando afuera un
intento de construcción de sentido y esta cancelación puede alejarlo de la tarea, desmotivarlo o
incluso hasta excluirlo.
A su vez, los sentidos son sociales, no inmanentes a ningún objeto. Es en el proceso de escuchar lo
que tienen para decir otros y lo que me escucho diciendo en torno a algo, que voy construyendo una
posición que no es totalmente personal ni totalmente ajena. Es de esta manera como se construyen
las posiciones “personales” en una sociedad. La lectura domiciliaria en la cual el alumno se
encuentra “a solas” con el texto no necesariamente permite la producción de sentido. Si la tarea en
torno a la literatura sigue siendo individual los alumnos no modifican sus modos de lectura ni
amplían sus interpretaciones. El aula es un espacio en el cual el docente puede y debe convocar los
múltiples modos de lecturas presentes porque esa es una manera de socializar unos saberes que no
son masivos y, tal vez, los alumnos no cuenten con otros lugares donde compartirlos. De más está
decir que la literatura no es un “bien” extendido en forma homogénea en la sociedad, por lo tanto su
lectura y comentario no es una práctica habitual.
Entender que todas (absolutamente todas) las lecturas que surjan son lecturas posibles es
fundamental para poder escuchar sin corregir y por lo tanto sin cancelar las significaciones que
nuestros alumnos hacen. No nos olvidemos que la lectura es una actividad de “tácticas” entre un
sistema escrito impuesto y una actividad del lector que, circunscripto a un campo de significados,
percepciones, y relaciones sociales, produce su actividad de lectura (Sawaya 2008: 65).
Trabajar sobre un “modelo” de interpretación, aunque sea de manera implícita, puede actuar como
cancelador ya que excluye todo el proceso de construcción de sentido. Cuando sólo hay una
respuesta correcta ya no hay más preguntas y el alumno crece creyendo que en la literatura hay una
respuesta. Si la tarea de “comprensión” se reduce a acertar la lectura que el docente legitima se
estaría coartando la posibilidad de construir una significación personal.
El tema aquí es cuál sería el rol del docente en esta confluencia de voces. Su voz es la primera, ya
que será quien lea en voz alta y realice determinadas preguntas disparadoras tendientes a invitar a sus
alumnos a expresar sus interpretaciones. Así, facilitará y habilitará todas las intervenciones y
convocará la voz de aquellos que permanecen callados generalmente, sin olvidar que hay un modo
de participación que consiste en escuchar atentamente. Además, es el responsable de ir proponiendo
consignas que orienten y enriquezcan esas lecturas. Lo que se juega es del orden de la intervención y
nos invita a imaginar el desarrollo de ciertos dispositivos posibles en la práctica para propiciar las
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relaciones entre los sujetos y el mundo del conocimiento (Bombini, 2006: 29). Finalmente, se
constituye en la última voz cuando, luego de haber agotado este trabajo de socialización de los
sentidos, plantea alguna forma de cierre. Puede ser ésta una ocasión propicia para dar a conocer su
interpretación y aproximar material de la crítica, resguardando siempre que sea una intervención más
en el concierto de lecturas producidas en el aula.
La escritura y la producción de sentido
La producción de sentido en la escritura parte de tener una idea para escribir. Consideramos que las
consignas de escritura ficcionales son sumamente productivas ya que otorgan la libertad de estar
creando y no trasladando un saber fijado. De esta manera quitan un problema en la tarea de producir
un sentido. Las consignas de invención (valla/trampolín) constituyen un desafío que obliga a los
alumnos a buscar en el texto (cuando se parte de un texto fuente) o en sus lecturas la información que
les permita resolverlas. A su vez son el primer elemento que guía la discusión entre autor y lector en
la evaluación de la producción del alumno ya que delimitan ciertos rasgos que el texto que responda
a ellas debe tener. La consigna, si fue comprendida, sirve como punto de acuerdo y saber
compartido para negociar el sentido del texto y para, luego, convocar (o no) el saber teórico.
Si estamos habilitando que los alumnos construyan sus textos desde sus saberes, creencias y con sus
palabras debemos ser respetuosos con la valoración de sus producciones. Pretender que un texto no
conserve huellas de su autor es suponer que no es un producto cultural o validar una sola cultura para
su producción. Si aplicamos la norma como rasero estaremos negando los elementos identitarios en
sus propias producciones, alienando la posibilidad de que la construcción de sentido surja desde el
sujeto. No negamos que la escuela tiene la función de transmitir las herramientas necesarias para
producir discursos con un nivel de estandarización suficiente para ser valorados socialmente.
Hablamos de una instancia previa en la cual el alumno debe encontrar los caminos para producir
discursos desde su modo de pensar. Nuevamente una perspectiva sociocultural del lenguaje crea las
condiciones de posibilidad de incorporar las variaciones lingüísticas que vuelven significativo un
saber.
La intervención del docente tendrá que ver con ir instalando la idea de recursividad en torno a la
escritura para que esto “deje abierto” el texto a la observación, revisión y modificación. Aceptar que
la coherencia no es una propiedad textual sino una negociación que se produce entre el texto y el
lector, es clave para aceptar el proceso individual de significación en la escritura. Se trata de procurar
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poner los saberes que el docente tiene al servicio de la expresión que el alumno busca, respetando el
modo de significación que cada uno tiene en determinado momento. Esto no necesariamente tiene
que ser traducido mediante categorías lingüísticas porque las mismas no garantizan ni la apropiación
de ese saber, ni la “mejor” utilización de ningún recurso para construir sentido.
El sentido en un texto es algo que se va negociando en el transcurso mismo de esa escritura, la
lectura es la herramienta que guía esta recursividad. Estamos aquí frente al tema de la construcción
de sentido, que ineludiblemente es social. Otra vez creemos que es en el grupo donde el texto tiene
que circular y en esa circulación los alumnos y el docente irán precisando las palabras que digan
mejor lo que se está buscando decir.
Este planteo genera algunas respuestas y también algunos conflictos. Creemos que da respuesta ante
contextos escolares de poca participación, con grandes dificultades en la lectura y la escritura, con
alumnos acostumbrados a participar buscando acertar la respuesta correcta (ya que asumen que la
respuesta es una y es ajena a ellos).
A su vez, si bien el docente puede sentirse jaqueado ya que abandona las formas tradicionales de
autoridad en el aula, esta propuesta nos permite reenfocar el objetivo: la producción de sentido por
parte de los alumnos. Esto abre un terreno de mucho desconocimiento que tiene que ver con las
culturas y los modos de significar de nuestros alumnos. Pensamos que ciertos elementos pueden
ayudar en este terreno de incertidumbres como no insistir indefinidamente sobre un problema que
vemos nosotros y ellos no; con planteos, consignas, textos, etc. que no nos dan “resultado”; ni
cancelar la discusión con una respuesta. Debemos aceptar como desafío desarrollar la sensibilidad
para reconocer lo que el grupo identifica como un problema porque allí es donde nuestro saber tiene
que encontrar el modo de ser una respuesta. Además tenemos la responsabilidad de procurar hacer
visibles aquellos problemas que desde nuestros saberes consideramos importantes.
Quizás una forma posible para prever la tarea docente sea pensar en instalar para nosotros el ejercicio
del diagnóstico como una forma permanente de sondear en los trabajos de nuestros alumnos los
espacios en los cuales sería productiva nuestra intervención. No desconocemos que la productividad
de todo lo antes expuesto se relativiza en el momento en que el docente entra al aula, se encuentra
con demasiados bancos ocupados y 80 minutos (en el mejor de los casos) para “hacer algo”.
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Sin estar disociadas, son realidades diferentes: una cosa son nuestras discusiones en torno a nuestra
disciplina y otra cuestión son las condiciones materiales fruto de determinadas políticas educativas.
A la vez que las segundas condicionan a las primeras, son éstas últimas parte de los argumentos que
tienen que servir para dar la discusión en torno a las condiciones del trabajo docente.
Bibliografía
Bixio, Beatriz (2005): “Condiciones de posibilidad de una práctica” en V Congreso

Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Conferencia plenaria, Panel de cierre,
UNLP y UNGSM.
------------------ (2003): “Grietas entre el hablar y el hacer” en Herrera de Bett, G (comp.)
Didácticas de la lengua y la literatura. Teorías, debates y propuestas, Actas del VI Congreso
Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura, UNCor – UNLP, Córdoba.
Bombini, Gustavo (2005): “Enseñar y aprender lengua y literatura en contextos de
vulnerabilidad social” en V Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura,
Conferencia plenaria, panel de cierre, UNLP y UNGSM.
------------------------- (2005-2006): “La escuela: un escenario para la gestión de políticas
lingüísticas y literarias” en Cuadernos del Sur – Letras 35/36.
------------------------ (2006): Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, Bs. As., Libros
del Zorzal.
Bronckart, J.P y Schneuwly, B (1996): “La didáctica de la lengua materna: el nacimiento de
una utopía indispensable” en Revista TEXTOS de didáctica de la Lengua y de la Literatura, nº
9, pp. 61-78.
Iturrioz, Paola (2003): “Política y planificación del lenguaje: una teoría del conflicto y un
conflicto teórico” en Revista Lulú Coquette, año 2, nº 2, Barcelona, pp. 123-132.
Sardi, Valeria (2001): “La lingüística aplicada: una mirada estrábica sobre la escuela” en
Revista Lulú Coquette, año 1, nº 1, Bs.As., El hacedor, pp. 121-126.
Sawaya, Sandra M (2008): “Alfabetización y fracaso escolar: problematizando algunas
presuposiciones de la concepción constructivista” en Revista Lulú Coquette, El Hacedor, Año
4, n° 4, pp. 54-71.
Tolchinsky, Liliana (2008): “Usar la lengua en la escuela” en Revista Iberoamericana de
Educación, nº 46, pp. 37-54.
2 0 1 0 | 669
Modelo para armar. El canon literario escolar

adrianae_gonzalez@yahoo.com.ar
Equipo Técnico, Gestión Curricular,

Ministerio de Educación de Río Negro. General Roca, Argentina.
Resumen
Hablar de canon literario implica disponerse a escuchar muchas voces que se manifiestan
en torno a uno de los temas más controvertidos del campo cultural. Y cuando lo
hacemos en el ámbito de lo escolar, este diálogo presenta resonancias propias,
vinculadas, entre otras, a la posición de los docentes en tanto formadores de lectores en
relación a cierto corpus. ¿Qué se considera legítimo dar a leer? ¿Qué textos tienen
calidad literaria? ¿Cuáles, se consideran relevantes y necesarios? ¿Qué relación guardan
con la política? ¿Y con el mercado editorial? ¿Qué criterios de lectura y de valor diseñan
en el presente el mapa de posiciones de textos y autores?
Interrogantes que abren reflexiones, rozan algunas certezas, a la vez que promueven
nuevas preguntas alrededor de los recorridos lectores que proponen los docentes
rionegrinos de Lengua y Literatura y de Taller de Lectura y Escritura en el marco de la
Transformación educativa. Ese es nuestro camino, y partimos con algunas piezas clave
para armar el rompecabezas. Iremos sumando otras o descartándolas, “ya que el
presente no es solo un campo de observación sino un campo de intervención”, como
señala Martín Kohan, y “la definición de canon no implica congelamientos definitivos, es
histórica y cambiante”. Explicitaremos las reglas, y tal vez consigamos conformar un
modelo dinámico y cambiante, que sólo pueda ser inmovilizado a partir de un gesto
retrospectivo que nos permitirá ver las consagraciones, postergaciones y olvidos: la
lógica misma del canon literario escolar.
Guiados por un reloj de agua y herederos de, entre otras ideas, la modernidad líquida
propuestas por el sociólogo Zigmunt Bauman, vamos transitando la vida que se manifiesta
en un permanente fluir. Flexible, cambiante, inestable, el mundo en el que nos
encontramos está rebanado en fragmentos levemente articulados entre sí y muchas de las
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afirmaciones conocidas se convierten en preguntas, interpelándonos sobre aquello que

creíamos saber.
Es bajo estas premisas que proponemos reflexionar sobre el canon literario escolar como
si fuera un modelo para armar, no definitivo ni acabado, cuyas piezas, maleables y en
movimiento van constituyendo una figura modelo que no está predeterminada y sólo se
hará visible luego de probar diferentes posiciones que permitan articular en el juego las
tres piezas que hemos seleccionado, que no serán las únicas porque cada uno podrá
sumarle las que tenga en su poder, cuando le toque realizar la jugada. Tres piezas,
entonces: constitución del canon literario escolar, definición relacionada con procesos
históricos y posición del docente/lector/mediador. Para ello hemos trabajado con material
elaborado por los propios docentes de la provincia de Río Negro durante la capacitación
virtual 2010, Repensando las prácticas escolares desde los espacios de Lengua y Literatura
y Taller de Lectura y Escritura: Prácticas de oralidad, lectura y escritura, en diálogo con el
Diseño Curricular de Lengua y Literatura del Ciclo Orientado, en su versión preliminar 1 .
La primera pieza: constitución del canon literario escolar

“Creo que cuando elegimos los textos para trabajar en el aula lo hacemos sobre la base de
nuestros propios gustos, y no considero que eso sea negativo” 2. Opina la profesora Mirta
al momento de revisar tipos de textos seleccionados para leer. El canon literario es una
construcción supeditada a numerosos intereses sociales, políticos, culturales, ideológicos,
de mercado, institucionales, etc., y es en la escena de enseñanza de la literatura donde se
ponen de manifiesto la selección de unos textos y el olvido de otros. El intento de
canonizar (seleccionar, fijar, detener y preservar) va unido a la docencia. Se trata de la
discusión acerca de qué enseñar y qué lugar ocupar para hacer esa selección; afirma
María Teresa Andruetto: “Centro/periferia, alto/bajo, interior/exterior, estabilidad /cambio,
tradición/ vanguardia, previsibilidad/imprevisibilidad, están el corazón de estas cuestiones
en torno al canon. Especialmente quisiera detenerme en la dupla memoria/ olvido, la
selección de unos textos y el olvido de otros” (Andruetto, 2009: 9).
1
Ministerio de Educación / C.P.E. (2010) Diseño Curricular de Lengua y Literatura Ciclo Orientado de
la Escuela Secundaria Rionegrina. Río Negro.
2
Ministerio de Educación / Dirección de Gestión Curricular. (2010). Repensando las prácticas escolares
desde los espacios de Lengua y Literatura y Taller de Lectura y Escritura: Prácticas de oralidad, lectura y
escritura. Río Negro.
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Por otra parte, Martín Kohan (Kohan: 2008) manifiesta que “el canon es un espacio
inestable y de luchas. Pero esas disidencias no se reducen a diferencias de gustos, sino de
saberes, de valores, de concepciones de la literatura y de la escritura”. Y si bien, el gusto
está de por medio en muchos casos, no tendríamos que pensar en una instancia de
completa arbitrariedad personal, de subjetividad individual, ya que el gusto es también
social, y está atravesado por una multiplicidad de instancias que lo moldean social e
institucionalmente. “La cuestión no se tramita en el terreno de los gustos personales, sino
en la fundamentación de valores literarios desde determinados saberes que son diversos
desde ya, y discutibles desde ya, pero que en todo caso están socialmente sancionados, y
por eso mismo tienen su propia capacidad de sanción” (Kohan, 2008)
Para seguir pensando, movemos la segunda ficha: definición relacionada con procesos
históricos.
“Si queremos que nuestros estudiantes puedan pensar en proyectos de lectura autónomos,
tienen que leer los clásicos. Aunque esta cuestión se ha vuelto trillada y, por ejemplo
pocas veces se abordan textos en los que esté implicado el humor. Creemos que un canon
académico, otro personal y también uno que es laboral o escolar. A veces coinciden, la
mayoría, no”, nos dice Carlos. Y es que no podemos concebir una definición de canon que
no involucre una determinada concepción de literatura, en ella “se dirimen centralidad y
periferias, valores y desvalores literarios, consagraciones y postergaciones, pedestales y
olvidos; qué literatura va a ser leída y cuál no, y de qué manera (tradición, categoría,
sentido) y se dirime también la manera de concebir una identidad, a la que una literatura
puede interpelar”, señala Martín Kohan.
Cuando enseñamos literatura tomamos decisiones de este tipo. Contrariamente a la
concepción de Horald Bloom 3 sobre un canon, cuya existencia es objetiva, conformado
por los propios escritores que logran imponerse por su propia fuerza estética,
independiente de la institución literaria, nuestras prácticas pueden incidir en la
conformación del canon. Y de cierto modo, contribuir a canonizar.
En el apartado “Leer y escribir” del Diseño Curricular se lee: “En el Ciclo Orientado se
debe, entonces, profundizar la lectura como práctica cultural y social, en un diálogo
permanente entre el “afuera” y el “adentro” de los límites institucionales, garantizando el
3
. BLOOM, Harold (1991) La angustia de las influencias. Caracas, Monte Ávila.
____________ (1995) El canon occidental. Barcelona, Anagrama.
2 0 1 0 | 672
acceso a textos genuinos, potentes y no a versiones escolarizadas. Dice Bombini al

respecto: “… texto potente y que parece estar dando cuenta constantemente de un alto
grado de conflictividad, parece estar dando lugar a voces que se refieren a un malestar,
que nos hablan de unos modos de posicionarse de los sujetos, de organizarse, de
constituirse como identidades en medio de un mundo que parece desoír lo que pasa.”
(Bombini; 2009: 113)
Resignificar las funciones sociales de la lectura y la escritura, recrear situaciones que den
cuenta de la diversidad de textos que pueblan el espacio social. De modo que todos los
estudiantes, como ciudadanos y actores de la cultura, tengan acceso a los bienes estético-
culturales ya que “ la escuela tiene a su cargo la tarea de transmitir a las nuevas
generaciones un patrimonio cultural hasta ahora en gran parte construido en base a las
reglas de la cultura escrita” (Brito, 2010: 61)”(op. cit).
¿Cuáles textos se consideran potentes en la actualidad? ¿Quiénes lo dicen? ¿Cuáles son

los que no pueden dejar de conocer los estudiantes? ¿Qué modos de lectura se deben
proponer a partir de ellos? Preguntas que interrogan a las preguntas y respuestas que
constituyen acuerdos y desacuerdos.
Si la definición de canon va unida a los procesos históricos en los cuales se la formule,

implica que es cambiante, y no determina congelamientos definitivos: “de modo que todo
canon necesita de la amenaza exterior -la amenaza de lo canónico- y es de ese exterior no
canonizado donde provienen las reservas de la literatura que vendrá” (Andruetto, 2009: 7).
Las voces de la discusión sobre el canon literario de orden político- curricular se pueden
buscar en la historia de la enseñanza y sus ecos se mezclan con los debates sociales y
culturales de cada época en torno a lo que se considera legítimo dar a leer y la forma de
hacerlo. En el presente, no podemos soslayar una de las resonancias más fuertes: el
mercado editorial, que trata de imponer a través de un sinnúmero de operaciones de
publicidad sus propias consideraciones sobre lo que es valioso, relevante o necesario leer
en las escuelas. “El canon -qué lee, qué debiera leer una generación- es también un
instrumento de control social que responde a operaciones editoriales de publicidad
solapada” (Andruetto, 2009: 9)
2 0 1 0 | 673
Pensarnos en el juego de la definición de un canon escolar implica mirarnos como sujetos

sociales insertos en el entramado político, económico, cultural e institucional, cuyas
propias vinculaciones con la lectura, trayectorias de vida y de lectura en palabras de
Michel Peroni 4, también trazan las reglas de lo que es considerado legítimo leer.
Como un eco que amplía la nostalgia, algunas voces concuerdan con Graciela Montes en
que “lo cierto es que tanto en materia de literatura como de lecturas en general, la escuela
transmitía un canon, eso le proporcionaba al niño, al joven, una “cultura”, un barniz
cultural que le serviría de aval para su promoción, que le daría una identidad civilizada,
que lo incluiría en su sociedad de manera definitiva” (Montes, 2001:3).
¿Existe hoy un canon, o varios de la literatura argentina? ¿La literatura de ciencia ficción
tiene un canon? ¿Podremos hablar de muchos cánones, que aunque discutibles y
cambiantes están presentes y se actualizan en el aula?
Es el momento de mover la tercera ficha, y con ella una apuesta: la posición del
docente/lector/mediador.
Como ya dijimos, nuestro presente literario constituye un lugar de intervención, más que
percibir un canon hay que producirlo, diseñar mapas de posiciones y explicitar en ellos los
criterios de lectura y de valor. Reflexionar sobre el lugar que ocupamos en la transmisión
de la cultura escrita y sobre el lugar que queremos que ocupen nuestros alumnos.
Esa es la mirada del Diseño Curricular que en el apartado” Leer y escribir literatura”
prescribe: “Una oferta amplia de obras de autores conocidos por los estudiantes así como
de otros que le resulten “extraños” (regionales, nacionales, latinoamericanos o de otras
nacionalidades) permite el conocimiento y la profundización de todos los géneros. La
propuesta no es transformar a los estudiantes en “consumidores de libros”, el propósito es
y será formar lectores cada vez más autónomos, capaces de recrear en forma personal las
estrategias “enseñadas” por los docentes a los largo de su escolaridad, de manera que
“leer, interpretar y construir sentidos” desde la especificidad de lo literario sea un saber
significativo.
Existe un corpus sugerido de textos “clásicos”, que los estudiantes tienen derecho a
conocer y apropiarse, porque forma parte del legado cultural de la humanidad. Pero
también se hace necesaria la propuesta de un corpus de textos “seleccionados” por el
4
PERONI, Michel. (2003) Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura. México: Fondo de
Cultura Económica.
2 0 1 0 | 674
docente y sus estudiantes, al igual que la presencia de textos elegidos libremente por los
estudiantes, de acuerdo a sus intereses y motivaciones, cuya lectura puede ser socializada
y compartida en el aula”.
Esto de algún modo interpela a los docentes como lectores, ineludiblemente
comprometidos con los mecanismos de selección y constitución de un canon cambiante y
en movimiento como los tiempos.
La problemática se amplía cuando consideramos que estamos no sólo frente a modos
distintos de leer y de escribir sino también a la aparición de temas, intereses y problemas
que nos demandan también a nosotros (quienes enseñamos o escribimos sobre literatura)
una toma de posición o al menos el planteo de numerosas preguntas para las que
buscamos sentido. Porque si perduraran los órdenes de lectura, los cánones se volverían
rígidos y aquello que comenzó siendo una conjetura, un sentido construido frente al
enigma, un riesgo, se convertiría en poder, en dogma o en prejuicio, parafraseando a
Graciela Montes. (Montes 2001: 3).
Fragmentos dinámicos del canon escolar, consagraciones y olvidos, la figura que, entre
otras posibles quedó sobre el tablero en este juego para armar, sólo podrá observarse con
claridad como resultado de un gesto retrospectivo. Entre conjeturas y enigmas, el próximo
movimiento les toca a ustedes.
Bibliografía
ANDRUETTO, María Teresa (2009) Hacia una literatura sin adjetivos. Córdoba, Comunicarte.
BAUMAN, Zygmunt (2005) Identidad. Buenos Aires, Losada.
KOHAN, Martín (2008). Notas sobre el canon. Buenos Aires. Flacso virtual.
MONTES, Graciela (2001) Mover la historia: lectura, sentido y sociedad. Madrid, disponible en
www.slideshare.net/.../mover-la-historia-lectura-sentido-y-sociedad-montes.
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Leer como rebelión
Leer como rebelión
Lic. Gabriela Adriana Monzón

gabymonzon@gmail.com
Escuela Normal Superior “José María Torres”

(Docente de Nivel Secundario) y
Profesorado en Lengua y Literatura (Docente de Nivel Superior),
FHAyCS, UADER (Paraná, Entre Ríos, Argentina)
Resumen
Un juego de ida y de vuelta entre el texto “Primeras experiencias” de Graciela Cabal y la

propia biografía lectora de quien elabora la ponencia, es una excusa para -en ese
desandar caminos- hallarse a sí misma -lectora/escritora- y también realizar una
búsqueda de algunas claves que orienten la tarea de mostrar/proponer a otros lo que los
libros pueden hacer: transformarnos, configurarnos y reconstituirnos, por lo cual no hay
acto potencialmente más revolucionario, humanamente más contundente que la lectura.
En ese tránsito en el que se recorren hitos de la infancia y adolescencia lectora se
concluye que, aun cuando cambian los detalles circunstanciales, las biografías son una
urdimbre común en la que hay constantes que se reiteran: libros, autores, modalidades,
lenguajes cooperativos, comunidades, la pasión. Incluso marcas culturales que perduran
en el presente de otros niños y jóvenes, en el que la lectura y la literatura fueron/son
prisioneras u objetos de censura.
Como adulta comprometida en los procesos de constitución de lazos con las palabras y
sin ignorar que aún perseveran algunas condiciones adversas se pregunta: ¿cómo
generar instancias, que permitan sumergirse en la lectura?
Se propone que quizá en los relatos autobiográficos se ocultan claves para comprender
cómo alguien deviene en lector: a contramano del mundo, por los intersticios, pero
además descubriendo que eso es transmisible sólo por el contagio. No como receta, sino
para generar espacios, encuentros azarosos y personales, para que leer sea seguir
rebelarse, repensar, desacomodar estructuras…
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Leer como rebelión
“Yo siempre fui una nena adicta a la lectura, […]

[…] me transformé en la escritora de la escuela. Y nunca más dejé de escribir ni de leer […]
[…] yo me terminaba un libro por día -ya dije que era libroadicta- […]
Sí, la lectura y la escritura […] fueron en mi infancia y siguen siendo ahora algo así como la felicidad,
un conjuro contra la muerte, un amuleto para mantener a raya los desconsuelos de la vida.
En realidad son un vicio […]”
Graciela Cabal. “Primeras experiencias”
No hallo mejor modo de expresar lo que han supuesto las vivencias del leer y el escribir en mi propia
existencia que esta selección de las palabras de Graciela Cabal. En esta concurrencia de
subjetividades no percibo dónde termina su voz y dónde empieza la mía. Me la apropio, la hurto
atrevidamente, la fundo con mi propio decir, pues mi biografía es un tapiz cuyo tejido de aconteceres
está tan imbricado con los decires de otros, que la distinción es irrealizable.
Y este ir y venir entre sus palabras/mis palabras, este diálogo que decido emprender con sus
“Primeras experiencias”, es una excusa para desandar caminos, para reconocer senderos transitados,
para hallarme a mí misma, lectora/escritora impenitente, entretejida de voces e imágenes, de
imaginarios y mundos posibles; y es también una búsqueda de algunas mínimas claves que orienten
la tarea de mostrar/proponer a otros lo que los libros pueden hacer con nosotros, el modo radical en
que se nos modifica el mundo en contacto con ellos, cómo dejamos de ser los que éramos para ser
otros por puro mérito de las palabras. Nos transformamos, nos metamorfoseamos, nos configuramos
y reconstituimos leyendo, por lo cual no hay acto potencialmente más revolucionario, más rebelde,
más osado, humanamente más contundente que la lectura misma.
En ese tránsito hallo que, aun cuando cambian los detalles circunstanciales, la biografía lectora y
escrituraria de quienes hemos elegido con esperanzada obstinación afincar nuestro quehacer en el
mundo de las palabras, es una urdimbre compartida, común, en la que hay constantes que se reiteran:
“dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales”, “maneras de leer”, incluso
hasta la “materialidad de los libros impresos” al decir de Chartier 1. Los lectores hablamos idiomas
cooperativos, formamos comunidades, corros, grupos, clubes, concilios, tendemos a acercarnos unos
a otros. Una invisible telaraña nos envuelve, nos cohesiona, nos aglutina, y esa misma fuerza es la
que nos compele a atisbar con curiosidad la tapa del libro del pasajero que viaja junto a nosotros pues
sabemos con certeza que guardamos vínculos filiales con ese desconocido que deja de serlo por obra
y arte del libro.
1
CHARTIER, Roger (2001), citado por Elsie Rockwell en “La lectura como práctica cultural: conceptos
para el estudio de los libros escolares”, Educação e Pesquisa, São Paulo, n.1, jan./jun.
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Leer como rebelión
Sin embargo, una y otra vez, se me revela que hay otra intersección entre estas biografías, otro cruce
de caminos, otro denominador común, y este es la pasión; una pasión que distingue la experiencia
única e intransferible -pero concurrente- del encuentro con la palabra que es el encuentro con el otro,
pasión, adicción, experiencia desestabilizadora a la que Christian Ferrer 2 hace referencia:
“En verdad, la lectura -cuando es vivida como experiencia […]- es una actividad
contranatura y potencialmente desestabilizadora del ánimo e incluso del organismo. Los
libros son equivalentes a las drogas. Una biblioteca puede ser adictiva y tal afición nos
arrebata de la condición inevitable de seres prácticos y utilitarios.[…] En suma, la lectura
es una pasión a la cual entregamos el tiempo que no tenemos y que nos exige posturas
corporales contrahechas y contracturales.”
Y esa emoción, ese particular modo de sentir que nos define como seres humanos, es quizá -sólo
quizá- un eventual modo de construir caminos para posibilitar a otros encontrarse/descubrirse en y
con las palabras, puesto que al fin y al cabo, como sostiene Ferrer 3 : “¿Cómo ocurre entonces que
una persona, una vez superados los escalafones escolares y los umbrales etarios, todavía continúa
siendo un lector? En verdad, no lo sabemos.”
Retrocedo en mi vivencia personal de las palabras -otra y una con la de Cabal-, y aventuro que quizá
en mi historia haya comenzado en el vientre materno resonando a nanas; o en las solitarias horas de
mi madre leyendo un viejo ejemplar de Cumbres borrascosas junto a mi cuna; o más tarde cautiva
feliz en las sesiones en que mi maestra-monja de segundo grado regalaba nuestros oídos con esa una
novela por entregas. Y tal vez se haya arraigado irremisiblemente en el momento en que descubrí
extasiada la biblioteca de mi escuela primaria que se constituyó en el paraíso perfecto de mis
desconcertados días de infancia, con la colección amarilla de Robin Hood, la roja de Billiken, los
Bruguera ilustrados con historietas. Y halló continuidad más tarde en las novelitas de Corín Tellado,
las fotonovelas Nocturno en blanco y negro, los coloridos Intervalo que me prestaba mi vieja tía
Ñata, o en los libros y revistas que intercambiaba en el canje que había montado aquel verdulero del
barrio, y vuelta otra vez en la biblioteca escolar cuyos anaqueles me ofrecieron pródigamente toda la
aventura de Salgari, de Verne, de Stevenson, de Crusoe, de Dumas, pero también las ingenuas y
púdicas novelas rosa del españolísimo Rafael Pérez y Pérez.
2
FERRER, Christian (2008) “La letra y su molde. Meditaciones sobre lectura, escritura y tecnología”,
Bloque 5, Clase 16, Diplomatura Lectura, Escritura y Educación, FLACSO.
3
Ídem 2.
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Leer como rebelión
Lecturas, quehaceres lectores, libros, autores. La narración de Cabal (leyéndola/leyéndome) me

permite vislumbrar entrelazadas en ella marcas sociales, no sólo constitutivas de las vivencias
lectoras individuales de las niñas que fuimos, sino constantes culturales que conforman las
situaciones en las que todavía en el presente están insertos niños y jóvenes forjando sus propios
vínculos con el lenguaje, proceso en el cual no puedo menos que asumir una porción indiscutible de
responsabilidad: “una linda biblioteca, enorme, pero siempre estaba cerrada para que nadie
desordenara los libros”, expresa Cabal, “cuando nos portábamos bien, la maestra nos leía”,
“Libros de diversión no nos leía la Señorita, ‘porque esos no dejan enseñanza’”, agrega.
Y me resuenan entonces otras voces, las de los jóvenes maestros en cuya formación he colaborado,
la de Valeria expresando apesadumbrada:“debo confesar que en parte me dejé arrastrar por una
rutina escolar y la frase ‘siempre usamos ese libro’. Repetí el mismo ritual […] narré dos relatos
aburridos y hasta moralistas de esos que no se los leería ni al más malo de los malos” 4, la de
Daniela narrando con angustia: “entró la vicedirectora, […]comenzó preguntándonos por qué
habíamos guardado si faltaba para que toque el timbre […] Intenté contarle que estábamos
guardando para leer un cuento, pero ella no hizo caso alguno, y siguió diciendo que era tiempo
perdido…” 5, la de Cristina desalentada: “el programa venía para realizar una jornada escolar
completa de lectura pero […] los tiempos no daban y […] no se podía perder un día de clases para
eso” 6.
En estos y aquellos casos la lectura y la literatura fueron y son prisioneras, objetos de censura,
cautivas oprimidas entre reglas, cánones, deberes, tareas, tradiciones y dictámenes; pues el fantasma
de la escolarización, ese peligroso y pertinaz “achicador de fronteras” del que habla Graciela
Montes 7, aún hoy se erige decidido a domesticar los encuentros fortuitos, las ansias rebeldes, las
pasiones tumultuosas, los contagios voraces, las andanzas lecturarias desbocadas, desorganizadas,
intensas y súbitas, esas en las que la misma autora sostiene se hacen los lectores: “El espacio del
lector se va construyendo de a poco, de manera desordenada por lo general, un poco azarosa”,
4
LÓPEZ, Valeria (2009) “El lugar de la enseñanza de la Lengua y de la Literatura en la escuela actual”,
Trabajo Final Espacio Curricular Apoyo Curricular a la residencia Lengua, Profesorado de Primero y
Segundo Ciclo de EGB, María Grande, Entre Ríos.
5
PAIRA, Daniela (2009) “¿Qué está pasando con los niños en la escuela”, Trabajo Final Espacio
Curricular Apoyo Curricular a la residencia Lengua, Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de EGB,
María Grande, Entre Ríos.
6
PÉREZ, Cristina (2009) “¿Una pérdida de tiempo?”, Trabajo Final Espacio Curricular Apoyo Curricular
a la residencia Lengua, Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de EGB, María Grande, Entre Ríos.
7
MONTES, Graciela (1999) La frontera indómita. (En torno a la construcción y defensa del espacio
poético). México DF: Fondo de Cultura Económica.
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Leer como rebelión
cosa harto difícil en esas circunstancias, cosa más que imposible si los grandes actuamos como
refiere Michèle Petit 8 en su autobiografía lectora:
“Los escritos que me recomendaban tenían la etiqueta de ‘buenos' libros, lo que era una
absoluta traición a su esencia. Se presentaban como libros pero no lo eran. Eran el
vehículo de la voluntad de los adultos por inmiscuirse en lo más protegido que yo tenía; de
hacer que mi deseo se derivara hacia lo que se adecuaba al suyo, de intentar penetrar en
el campamento indio sembrado de empalizadas en el que me había encerrado, lejos de las
miradas.”
Como adulta comprometida en los procesos que involucran a las jóvenes generaciones en la
constitución de lazos con la lectura y la escritura, no puedo ignorar que aún perseveran esas
condiciones adversas que el relato de Cabal revela exageradas con humor e ironía. Aún hoy hay
mediadores que escamotean y desvirtúan el contacto con el libro; todavía hoy muchos desconocen la
posibilidad de leer y escribir como aventuras de descubrimiento, de creación, de constitución del yo,
de interpretación y estructuración del mundo; aún ahora el acceso a la palabra -deber y derecho de
cada ser humano- se liga a caprichosos premios y castigos, a utilitarios objetivos morales y
finalidades pedagogizantes, sin comprender lo que rotundamente expresa Magdalena Helguera 9:
“La literatura bien leída, por sí sola, sin moralejas, sin aclaraciones ni subrayados ajenos,
forma personas porque sensibiliza haciendo sentir, desarrolla la inteligencia haciendo
pensar, siembra tolerancia y mejora la comunicación porque nos pone por un rato a vivir
en el pellejo de otros.”
Entonces, ¿cómo posibilitar encuentros con las palabras?, ¿cómo facilitar la construcción de lazos
con la cultura escrita?, ¿cómo propiciar la constitución de vínculos emocionales, pasionales, íntimos
con la lengua?, ¿cómo generar instancias, situaciones, contextos -escolares y otros- que permitan
sumergirse en la lectura?
Quizá en los relatos autobiográficos se ocultan claves para comprender cómo devenimos en lectores
y escritores. Quizá nuestras historias expresan velados los procedimientos imprevistos por los cuales
los adultos contribuyeron a generar nuestro vínculo con las palabras. Quizá en las anécdotas sobre la
8
PETIT, Michèle (2008) Una infancia en el país de los libros. México: Océano-Travesía.
9
HELGUERA, Magdalena (2001) “Que el cuento sea cuento”, en Cuatrogatos Revista Electrónica de
Literatura Infantil, Nº 4, octubre-diciembre.
2 0 1 0 | 680
Leer como rebelión
tradición burocrática y controladora de las instituciones escolares que padecimos, se dejan ver los
resquebrajamientos y fisuras que hallamos y por los que nos abríamos paso colándonos en una
realidad paralela en donde leer era un festín.
La infancia de mi generación fue un escenario no siempre propicio para construirnos lectores; sin
embargo, fortuita o intencionadamente, había libros que quedaban a nuestro alcance y nos tentaban,
para algunos adultos que se atrevían a cruzarse en nuestro camino dando sentido a estas tareas y
haciéndolas deseables no había duda de que leer y escribir era vital, y su oportuna intervención nos
revelaba que valía la pena el esfuerzo de la lectura y la escritura. Había tanto deliberación como
casualidad en ese encuentro; pero había por sobre todas las cosas, posibilidad de hallazgos
apasionados, amorosos, revolucionarios, azarosos, insubordinados y prohibidos. Libros que no
habían sido escritos pensando en niños y niñas, que caían en nuestras manos voraces, hambrientas,
10
desprevenidas… y nos abrían la cabeza a lo insospechado. Todo eso sobre lo que Petit podrá
expresar:
“Una persona que ama los libros, en un momento dado desempeña el papel de
‘iniciador’, alguien que puede recomendar libros.
[…] va a dar a otra persona la ocasión de tener un contacto directo con los libros y
manipularlos. Y también va a encontrar las palabras para legitimar el deseo de leer, e
incluso revelar ese deseo. Por lo tanto es preciso multiplicar las posibilidades de
mediación, las ocasiones de producir tales encuentros.
[…] Así, abrir tiempos, espacios, donde el deseo de leer pueda abrirse camino, en un
postura que hay que mantener muy sutilmente para que brinde libertad, que no se sienta
como una intromisión.”
Considero que los lectores nos hicimos así… lectores, a contramano del mundo, por los intersticios,
escapándonos, rebelándonos. Yo me hice lectora de ese modo. Leyendo las sentimentales novelas de
Louisa Alcott en la hora de clase con el libro oculto bajo el pupitre, devorando los cuentos de Poe a
la luz de la farola de la calle porque me apagaban la luz de mi cuarto, escabulléndome a la siesta a
leer historietas en el baño cuando el resto dormía, robando las horas al sueño en trenes y ómnibus,
escudándome del miedo al dentista con una novela romántica…, porque: “La cultura es algo que se
hurta, que se roba, algo de lo que uno se apropia, algo que uno acomoda a su manera. Y la lectura
10
PETIT, Michèle (2001) Del espacio íntimo al espacio público. México. Fondo de Cultura Económica.
2 0 1 0 | 681
Leer como rebelión
es un gesto con frecuencia discreto, que pasa de un sujeto a otro, que no se ajusta bien a una
programación”, como expresa certeramente nuevamente Petit 11
Las experiencias con las palabras nos dotaron de anticuerpos contra el dolor, la miseria, la estupidez
y la banalidad; nos hicieron descubrir el misterio, la magia, la pasión, la locura y los interrogantes
para contrarrestar la estereotipia del mundo; en los rincones de ese universo nombrado -y a pesar de
ello- nos fuimos conformando como otros, como nuevos, transformándonos a cada letra; la marca -
única y la misma- fue indeleble, constitutiva, inalienable, vital y aún provisoria. Descubrimos lo que
12
expresa cabalmente Juan Domingo Argüelles , que “lo mejor que pueden hacer los libros por
nosotros no es acumular obesidad impresa, sino animar y potenciar nuestra existencia, tornándola
más ligera, menos pretenciosa y mucho menos arrogante y autoritaria.”
Quizá, sólo quizá, valga la pena volver una y otra vez a cada momento de la historia que nos moldeó
lectores y escritores, e hizo de la lectura para nosotros un modo de habitar el mundo, para descubrir
eso que vivenciamos y no es transmisible sino por el contagio, eso que nuevamente y con acierto
describe Argüelles 13:
“No leer, nada más, para acumular lecturas (así sean lecturas de grandes obras y de
importantes autores), sino leer para que cada experiencia de lectura nos devuelva lo
mejor de la existencia y nos haga sentir que la vida es maravillosa (aun con todos sus
dolores, desdichas e inconvenientes) no sólo porque hay libros, sino porque esos libros no
nos exigen apergaminarnos y encerrarnos en lo simplemente libresco; antes por el
contrario nos prestan alas y libertad para salir a la fresca intemperie.”
Contagiar… No como regla o receta, no como modelo estandarizado, no para replicar la experiencia
y multiplicar logros; sino para generar espacios, encuentros azarosos y personales, para que seguir
leyendo sea seguir rebelándonos, desacomodando estructuras (las propias sobre todo), para que leer
nos abra puertas y pasadizos, para que no sea un gesto ensayado y sancionado, para abrir a otros
posibilidades de vivir experiencias tan fuertes como esas, sin trivializarlas, ni normativizarlas, ni
transformarlas en moda, en fetiche, ni en imperativo…, porque como expresa Christian Ferrer 14:
11
Ídem 10
12
ARGÜELLES, Juan Domingo (2009) “La autobiografía de Michèle Petit”, La Jornada semanal, N° 724,
18 de enero de 2009, disponible en http://www.jornada.unam.mx/2009/01/18/sem-arguelles.html?#directora
13
Ídem 12
14
FERRER, Christian. Op.cit.
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Leer como rebelión
“Un libro es un contaminante. No se puede imponer a un ser en edad escolar la pasión

por la lectura pero sí se puede contagiar la emoción de un lector atento a otro lector
incipiente. Tal cual la gramínea en el césped, el contagio es un vínculo más poderoso
entre personas que la lección de gramática.”
Quizá el contagio haya sido para nosotros y sea aún sólo un camino, para que leer siga siendo
cuestionar, resituar, repensar, rebelarse; para proponer a otros, en las palabras de Juan Domingo
Argüelles 15: “leer para que cada experiencia de lectura nos devuelva lo mejor de la existencia y
nos haga sentir que la vida es maravillosa (aun con todos sus dolores, desdichas e inconvenientes)”.
15
ARGÜELLES, Juan Domingo. Op cit.
2 0 1 0 | 683
De los agujeros negros que deben sortear los lectores en la Escuela Secundaria
De los agujeros negros que deben sortear los lectores

en la Escuela Secundaria
Lic. Gabriela Adriana Monzón

gabymonzon@gmail.com
Escuela Normal Superior “José María Torres”

(Docente de Nivel Secundario) y
Profesorado en Lengua y Literatura (Docente de Nivel Superior),
FHAyCS, UADER (Paraná, Entre Ríos, Argentina)
Resumen
El análisis teórico que se presenta ancla las reflexiones en el ámbito en que confluyen la
lectura y la literatura en el Nivel Secundario, el que presenta aún: luchas por crear
espacios escolares compartidos y personales de lectura literaria, instancias que
posibiliten -a todos los adolescentes- construir el gusto lector y acceder a los libros y la
cultura literaria universal. Contexto en donde la Literatura -desaparecida por una
década- resurge como espacio curricular, en cuya ausencia hubo apenas posibilidad de
formar usuarios más o menos hábiles en la lengua escrita, en donde las competencias
socioculturales y lingüísticas de tantos jóvenes suelen hallarse reñidas con el canon que
la escuela sigue considerando válido…
Sin negar los logros, continúan pendientes de ser develados, analizados y superados
unos cuantos agujeros negros que devoran las buenas intenciones y accionares o
engullen voraces a jóvenes y desprevenidos lectores…
 la ausencia de acuerdo acerca de la necesaria existencia independiente del

espacio curricular Literatura, sin que esto signifique la desaparición de Lengua,
a la vez que la carencia de claros propósitos y contenidos que no impliquen sólo
un regreso de la antigua Secundaria.
 la inexistencia de convencimiento generalizado de que la formación de lectores
es también un propósito de la Escuela Secundaria.
 la desconexión de los ISFD en relación con el campo literario especialmente
destinado al interlocutor joven para el cual están preparando docentes.
 la ausencia de la lectura como parte esencial de la vida de muchos
adultos/docentes, o una desvinculación entre el lugar que ocupa en la
experiencia personal y el rol de formadores de lectores.
2 0 1 0 | 684
 la dogmática separación escuela/otros contextos en relación con la lectura y los

jóvenes, la institución educativa niega o esquiva la legitimación de lo que los
jóvenes leen fuera de ella.
Voy a anclar estas reflexiones en un lugar un tanto tormentoso de la experiencia diaria

caracterizado por una serie importante de exigencias sociales, propósitos tácitos y
estandarizados, tradiciones en conflicto, dimensiones no siempre aliadas. Me refiero al
ámbito en que confluyen la lectura y la literatura en el contexto escolar, específicamente
en la nueva/vieja Escuela Secundaria.
Se ha dicho mucho al respecto, se han derramado litros de tinta y ocupado megabites de
espacio virtual, tanto que pareciera ocioso volver sobre ello. Sin embargo, aún siguen
sucediendo desencuentros, maltratos, omisiones, fallas inconcebibles. Y permítaseme el
uso de la hipérbole y la metáfora para definir literariamente un panorama que en el final de
la primera década del siglo XXI nos encuentra aún luchando por crear legítimos espacios
escolares —compartidos y personales— de lectura literaria; por generar instancias que
posibiliten a los jóvenes configurar su gusto lector; peleando contra fosilizados dictámenes
que escolarizan y estereotipan la lectura; procurando brindar acceso a los libros a todos
nuestros adolescentes (y bien digo libros, que debiera ser la prioridad sin invalidar la
existencia de la netbook); manteniendo a brazo partido programas que les permitan
constituirse en lectores y acceder a la cultura literaria universal.
En un contexto en donde, habiendo desaparecido por una década la Literatura como
espacio curricular, en el presente se pretende reinstalarla casi en las mismas condiciones
que en la pretérita Escuela Media de mi adolescencia; contexto digo, en el que no ha
habido tiempo más que para formar a duras penas unos usuarios más o menos hábiles en la
lengua escrita; situación también, en donde las diversas —diferentes y deficientes,
acotadas y múltiples— competencias socioculturales y lingüísticas de nuestras jóvenes
generaciones (y no sólo de estas, no excluyamos a los adultos/docentes de este déficit que
es social) han eludido y seguirán eludiendo —de eso no hay duda— el vínculo con un
canon literario que la escuela insiste en conformar unilateralmente, desconociendo por qué
derroteros va el mundo, por no hablar de sus interlocutores…
Ahora bien, debo reconocer que este panorama alarmante es relativo; si no dónde
ubicamos los increíbles progresos que hemos logrado: cursos, jornadas, congresos, ferias,
concursos, programas, campañas, proyectos, maratones, horas de lectura, bibliotecas,
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círculos, clubes de lectores, blogs, foros, webs, publicaciones y reediciones constantes y

de abundancia infinita, y la lista podría seguir alargándose…
Aún así, siguen pendientes de ser develados, considerados, analizados y superados unos
cuantos agujeros negros que parecen devorar nuestras buenas intenciones y accionares, o
lo que es peor, engullen voraces a nuestros jóvenes y desprevenidos lectores…
Primer agujero negro: la ausencia de acuerdo acerca de la necesaria existencia

independiente del espacio curricular Literatura, sin que esto signifique la desaparición de
Lengua en el Ciclo Superior, a la vez que la carencia de claros propósitos y contenidos
que no impliquen sólo un regreso de la antigua Secundaria.
La última década vio fenecer a Literatura como espacio curricular junto al viejo Bachiller
y el Perito Mercantil, la misma pasó a sentarse en una silla prestada por la Lengua, ya que
aún cuando la materia supo llamarse Lengua y Literatura, esta última entró en las aulas en
puntas de pie, sigilosamente, cuando pudo escurrirse entre géneros discursivos útiles y
prosaicos como la solicitud de trabajo o el curriculum, cuando le dejaron asomarse la
entrevista y el artículo científico, cuando no la echaron a patadas los recursos
argumentativos, la cohesión textual o las estrategias expositivas. Con suerte pudo llegar a
estar constituida por una serie acotada de títulos de lectura obligatoria de novelas (y obras
de teatro, incluso) tradicionalmente elegidos por el profesor, a veces en paralelo o
reemplazado por la variante de un corpus más o menos estandarizado de cuentos y/o
poemas reunidos en un cuadernillo o dossier.
Los contenidos, títulos y autores seleccionados dependieron del gusto, formación, historia
personal, intereses y decisión del docente en cuestión, así como de los de los hacedores de
manuales, usados sin mucho cuestionamiento ni reestructuración, los que brindaban una
versión más o menos modernizada de la vieja y nunca bien ponderada historia de la
literatura o una compacta acumulación de nuevas y revolucionarias teorías lingüístico-
literarias aplicadas sistemáticamente a una serie de textos modelo.
La realidad de numerosos alumnos al egresar de la Escuela Media supo incluir casos de
variopinta flora y fauna, tales como: el mal recuerdo de ese docente que los obligó a leer
en soledad el Facundo completo; la lectura obligada de la novela más corta de García
Márquez que hallaron en la librería; el contacto con unos relatos que no entendieron del
todo y no saben a ciencia cierta quién escribió; la reiterada confusión entre prosa y verso o
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novela y cuento, la nunca clara distinción entre ciencia ficción y género fantástico; la
monografía o el ensayo que pródigamente les proporcionó Google, y los salvó de ir a
diciembre.
No creo que sea irrelevante volver a afirmar que la Literatura merece en la Escuela
Secundaria un espacio y tiempo propios, sin perder de vista que no es una materia más.
Soñé que el presente momento en que nos hallamos en una transición hacia un Secundario
distinto, sería la instancia ideal y precisa para que definiéramos la especificidad de sus
contenidos y objetivos, para que volviéramos a atribuir un sitio legítimo a la Literatura.
Pero no para instalar una versión melancólica y apenas remozada del viejo secundario,
sino desde la consideración imprescindible de que la escolaridad obligatoria debe ofrecer
hasta su último minuto instancias de formación lingüística, pero también literaria. Soñé
que el logro previo de extender la Lengua hasta al menos el penúltimo curso del
Secundario, nos envalentonara e hiciéramos cumplir eso que en los documentos sonaba
tan bien: “todos los estudiantes de Educación Secundaria Orientada […] accederán a una
formación que: a) incluya la Lengua y la Literatura como espacio curricular específico a
lo largo de toda la escolaridad.” 1
Segundo agujero negro: la inexistencia de convencimiento generalizado de que la

formación de lectores es también un propósito escolar de la Escuela Secundaria, por lo
tanto ocuparse de ello no es un añadido ni un favor que le hacemos a alguien. Confusión a
la que se suma, la no distinción de ese cometido como algo diferente —si bien
complementario— del propósito de desarrollar estrategias eficientes de lectura de
distintos discursos sociales, lo cual provoca más de un malentendido y omisión
perniciosa.
Adela Castronovo —en su libro Nuevas propuestas en promoción de la lectura—
especifica la responsabilidad de la institución educativa en torno ello: “realizar
actividades de promoción de lectura no significa hacer tareas extra-curriculares. Nada de
lo que se haga en la escuela vinculado con la lectura está ajeno a lo curricular.” 2
1
CFE. Resolución del CFE Nº 84/09, Anexo: Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación
Secundaria Obligatoria.
2
CASTRONOVO, Adela (2007) Nuevas propuestas en promoción de la lectura. Buenos Aires: Ediciones
Colihue.
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Debería pues distinguirse —con claridad y en los hechos— la lectura para aprender a
leer —y por tanto proyectos que pretendan lograr lectores hábiles, críticos, competentes—
de la lectura que no responde a objetivos específicamente didácticos y sí busca la
formación de lectores asiduos, entusiastas, apasionados, para quienes leer responda a una
necesidad interior (lo que no invalida las anteriores características).
El propósito de formar lectores implica contagiar las ganas de leer, propiciar el encuentro
placentero de los lectores con los libros, proponer la lectura gustosa y libre de tarea,
voluntaria y personal; para disfrutar, compartir la vivencia, desarrollar el propio gusto
lector.
Los materiales pueden y deben ser diversos, y es nuestra responsabilidad generar el
contacto con infinidad de textos literarios. La situación propone un camino a recorrer de
manera cooperativa entre el mediador y los adolescentes; este progresará desde la
exploración, la puesta en contacto, el conocimiento, la evaluación, la selección, hasta la
lectura en sus variadas formas (compartida en voz alta /grupal, individual /silenciosa, en la
escuela/en la casa, etc.)
Tercer agujero negro: la desconexión de los institutos de formación en relación con el

campo literario especialmente destinado al interlocutor joven para el cual están formando
docentes.
La literatura juvenil, sus problemáticas, sus temas, sus géneros, sus autores y títulos son
absolutamente cosa de otro planeta para la mayoría de los docentes egresados de los
instituciones de formación que los preparan para dar clases en la Escuela Secundaria. Aún
cuando ya no se discute acerca del estatuto de “literatura” de ese discurso artístico
particularmente vinculado a la sensibilidad de los jóvenes, este no ha ingresado a la
lectura, al debate y a la enseñanza, no ha sido legitimado por espacios curriculares
específicos en los contextos de educación superior en donde se forman los profesores.
No deja de asombrarme una y otra vez que los Cuentos de Quiroga, Mi planta de naranja-
lima de Vasconcelos, El fantasma de Canterville de Wilde, El Sabueso de los Baskerville
de Conan Doyle y El diario de Ana Frank, parecen agotar toda la propuesta literaria para
adolescentes que el común de los educadores usa como caballitos de batalla.
Numerosos autores españoles e hispanoamericanos destacan la especificidad de una
literatura juvenil, muchos de ellos plantean que constituye un herramienta para formar
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lectores y advierten que esta no es atendida ni en la universidad ni en los medios de

comunicación. Y suele suceder que nuestros adolescentes, que distan años luz de ser como
fuimos nosotros y como habían sido nuestros padres, además de que viven en un mundo,
una sociedad, una cultura totalmente distintas, pueden hallarse en dos escenarios
frecuentes. Si “tienen suerte”, llegan al Secundario con competencias lectoras y literarias
que han desarrollado por su cuenta —en contextos escolares o no— y pasan por la
institución educativa sin pena ni gloria, pues ya han creado un vínculo con la cultura
escrita, los libros les atraen, disfrutan de la lectura. Sin embargo, también están aquellos
que “no han tenido tanta suerte” —y en nuestro país son muchos—, cuyo vínculo con las
palabras no está consolidado o directamente no existe, pero además no llegan provistos de
las necesarias competencias lingüísticas, literarias y hasta socioculturales, y la enseñanza
media los enfrenta a textos que les son indescifrables o ajenos, como si de una tarea
escolar más se tratase.
Si la literatura juvenil hubiera sido parte del capital cultural del docente quizá las cosas
hubieran sido distintas, pero, como expresa Adolfo Torrecilla “cuando se habla de
literatura juvenil a algunos profesores sólo les falta disparar” 3. Penoso que esto ocurra
pues no se ha admitido aún para la literatura juvenil el valor de ser la “literatura que
necesitan algunos para dar el salto” como indica Paciano Merino 4; aquella que “existe
porque hay adultos que tienen un especial interés en difundir la afición, la pasión por la
lectura” como sostiene Andreu Martin 5; una “excelente herramienta para fabricar
lectores” puesto que “nada vamos a conseguir, salvo multiplicar su hastío, si le
castigamos con libros que están muy lejos de su campo de sensibilidad e inquietudes”
como refiere Manuel Alonso 6.
Cuarto agujero negro: la ausencia de la lectura como parte esencial de la vida de

muchos adultos/docentes, o una desvinculación entre el lugar que ocupa la misma en la
3
TORRECILLA, Adolfo (1997) “Leer en la edad del pavo”, en Alacena, N° 28, Madrid.
4
MERINO, Paciano (1996) “¿Literatura clásica versus literatura de diseño?”, en Peonza, N° 37,
Cantabria.
5
MARTÍN, Andreu (1995) “¿Por qué literatura juvenil?”, en Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil,
N° 72.
6
ALONSO, Manuel L. (1996) “La nueva censura”, en Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, N° 84.
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experiencia personal y el rol de formadores de lectores, y en consecuencia la

relativización de su importancia en el contexto escolar en el cual se transforma en un
requisito más del programa, en una exigencia para otro, en un mandato del adulto al
joven: tenés que leer, leé esto o lo otro; sin que se perciba la contradicción intrínseca de
imponer como valioso algo que no se considera apreciable para uno.
Si indagamos en las motivaciones que nos llevaron a elegir la docencia en Lengua y
Literatura, es casi un lugar común descubrir que esta iniciativa se liga a la experiencia
previa de ser lectores voraces o aspirantes a escritores; es probable que la Literatura nos
calara hondo en algún momento de nuestras vidas, se hiciera parte constitutiva de nuestra
existencia y nos llevase a elegir la enseñanza vinculada a ella.
Pero desgraciadamente esto no origina una ecuación simple, el resultado de lo que
hacemos como profesores en el aula no es directamente proporcional a ese impulso
original, no pareciera ser que el haber empezado con una cualidad tan prometedora —
como el fuerte lazo con la cultura literaria— redundase siempre en una experiencia
pedagógica positiva en la formación de lectores.
Sin lugar a dudas, analizar la infinidad de variables —pedagógicas, culturales, sociales,
políticas, económicas— que determinan este hecho, trasciende los propósitos y límites de
este escrito. No obstante, es posible percibir algunas situaciones particulares que se dan en
este contexto:
• El adulto/docente suele vivir su vínculo con la lectura como una cuestión ajena a su
función de promover la lectura en otros, como algo personal e íntimo no necesariamente
ligado a su rol.
• En otros casos la experiencia lectora se siente como una vivencia que es parte de un
pasado idealizado, puesto que los deberes y obligaciones de adulto la troncharon, por la
que se siente una especie de nostalgia ingenua pero peligrosa, puesto que puede implicar
la premisa: cuando se era niño o joven se podía leer pues no se tenía nada importante para
hacer.
• Y por último, en lo que podríamos llamar caso extremo: el adulto no siente la necesidad
ni el interés de leer más que aquello que debe por obligación, si bien pudo haber sido un
buen estudiante de profesorado y haber leído todo lo que se esperó que leyera en su
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momento, es un técnico más ejerciendo un trabajo de enseñanza de un área como

cualquier otra.
Consecuencias: si el adulto que no asume en su vida cotidiana la lectura —no como una
obligación— sino como una necesidad, como un disfrute, como una pasión, como un reto,
como una conquista, difícilmente pueda despertar en otros el deseo, el interés, el gusto de
leer. Con crudeza humorística Andreu Martin se refiere a esta paradoja: “En todo caso, es
evidente que a los chicos les debe de resultar muy sospechoso ese interés de sus mayores
por despertar en ellos el gusto por la lectura cuando, esos mismos mayores no abren un
libro ni por equivocación” 7. Y agrega acerca del futuro de esos no lectores que crearon
los adultos: “No resulta extraño que, a la larga, una vez abandonado el Instituto, dejadas
atrás las lecturas obligatorias, el joven abandone la lectura, al verse abocado a un mundo
en donde esa afición no es tema de conversación habitual.” Para que esto no suceda debe
haber ávidos, insaciables, activos lectores adultos, interesados en que los jóvenes lean, y
que trabajen en la creación de condiciones para que esto se produzca: les enseñen a leer,
les den el tiempo y el espacio, les ofrezcan libros, les contagien el amor por estos, les den
la libertad para cultivar el lazo.
Quinto agujero negro: la dogmática separación escuela/otros contextos en relación con

la lectura y los jóvenes, pues la institución educativa en general niega o esquiva la
legitimación de lo que los jóvenes leen fuera de ella. Tiende a existir una disociación
tácita pero precisa entre lo que el ámbito escolar admite o reconoce como lectura/
literatura, y la abundante, desordenada, variada, ajena a los escalafones y siempre azarosa
lectura/literatura a las que acceden los adolescentes en su cotidianeidad.
Vuelvo a lo ya planteado: se hace necesario establecer objetivos/contenidos claros y
precisos vinculados por un lado a la formación lingüística: la inclusión de diversidad de
textos, de múltiples situaciones de lectura y posibilidad de desarrollar las complejas
estrategias lectoras; y por otro la definición del espacio curricular abocado a la formación
literaria: estipulando qué textos, qué autores, qué géneros, de qué períodos y con qué
estrategias didácticas abordarlos.
7
MARTIN, A. Op. cit.
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No obstante, de acuerdo con el cometido de promover la lectura, el docente mediador

deberá propiciar instancias para darle continuidad a la experiencia, ofrecer posibles
alternativas para recuperar la vivencia y prolongarla en el caso de quienes han iniciado
itinerarios lectores fuera de la institución escolar, lo cual sólo es posible a partir de la
apertura, la admisión de lo que los jóvenes pueden, necesitan y desean leer, y desde ese
punto abrir el panorama de géneros y autores de modo de construir nuevos recorridos.
Para concluir, y en concordancia con la metáfora de la que me apropié, permítaseme
pensar estos agujeros negros —una vez develados, analizados y asumidos— como pasajes,
como portales a otros mundos y realidades, porque como expresa Emili Teixidor 8: “Para
superar este ambiente desolador […] hoy más que nunca la Literatura debe ser el
territorio de los idealistas, de los apasionados, de los incombustibles, de los que no están
dispuestos a dejar que ese monstruo llamado sistema les muerda la yugular. Hay
argumentos para la esperanza […]”
8
TEIXIDOR, Emili (2005) “Estrategias del deseo o trucos para leer”. En La vanguardia, 19 de enero.
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Nuevos actores que generan alternativas para la enseñanza de las Lenguas en la Escuela Secundaria
Nuevos actores que generan alternativas para la

enseñanza de las Lenguas en la Escuela Secundaria
Silvia Siderac
ssiderac@cpenet.com.ar
Graciela Di Franco
jsomacal@cpenet.com.ar
Norma Di Franco
ndifranco@cpenet.com.ar
Resumen
Este trabajo tiene el objeto de presentar dos propuestas alternativas de diseño de materiales
para la enseñanza de Lengua Materna y Lengua Extranjera en el Secundario. Dichas
propuestas fueron construidas por alumnos de la cátedra Currículum de la Facultad de
Ciencias Humanas de la UNLPam en el marco del proyecto “Ayudantías”. Durante la cursada
los alumnos concurren a ser “ayudantes de cátedra” de un profesor de su disciplina en la
Escuela Secundaria. Su rol es innovador en el sentido de ofrecer al docente de escuela
secundaria la posibilidad de construir materiales alternativos de enseñanza, compartir marcos
teóricos actualizados, preparar y corregir actividades, realizar búsquedas bibliográficas,
ofrecer función sostén a pequeños grupos, etc. siempre bajo la guía del docente titular. De
esta experiencia que duró todo el cursado de la materia se construyeron más de un centenar
de propuestas para ser utilizadas como alternativas a los tradicionales libros de texto. Un
análisis crítico de los materiales editoriales con los que se estaba trabajando en las aulas
advierte que tras el seductor diseño de los libros de texto puede observarse la indiscutible
imperancia de la universalidad de mercado (Balibar 1997) que parece haber colocado a los
mismos como instrumentos esenciales e incuestionables de la práctica docente. Estos
discursos de las editoriales podrían promover construcciones hegemónicas que inhiben la
comprensión de los textos escolares como productos culturales situados dentro de los
conflictos sociales vigentes. Las propuestas presentadas han sido pensadas para enseñar las
lenguas desde discursos que favorezcan la acción comunicativa, reconstruyan de forma
reflexiva el mundo social y ayuden a los alumnos a explicitar relaciones de poder. Se ha
trabajado la enseñanza del tiempo verbal pasado simple en la clase de inglés como lengua
extranjera desde una perspectiva de género y la enseñanza del cuento policial negro en la
clase de lengua materna en el marco de la violencia sistémica imperante.
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Palabras claves: propuestas alternativas -ayudantes alumnos -libros de texto- discursos

hegemónicos- desnaturalización
Luego de un análisis crítico de los materiales editoriales con los que se estaba trabajando
en las aulas se advierte que la universalidad de mercado (Balibar 1997) que parece haber
colocado a los libros de texto como instrumentos esenciales e incuestionables de la
práctica docente. En esta lógica de universalidad “real” del proceso de globalización que
provoca sus propias exclusiones internas, en donde el destino de cada persona particular
depende de la red de relaciones de mercados globales, pareciera construirse la idea de que
un profesor de lengua actualizado y que ejerce su rol de manera responsable “debiera”
estar permanentemente al día respecto a las ofertas de las principales editoriales e
incorporar nuevos textos en sus cursos. Estos discursos de las editoriales podrían
promover construcciones que se van naturalizando y contribuyen a conformar -en parte-
las representaciones, y por qué no la identidad, del profesorado, inhibiendo así la
comprensión de los textos escolares como productos culturales situados dentro de los
conflictos sociales vigentes. El pensamiento hegemónico ha logrado imponer la idea de
que todas las opciones posibles sólo tienen lugar en un sitio: el mercado.
Zizek (2004) explica esta manipulación del poder argumentando que cada universalidad
hegemónica incorpora siempre, al menos dos contenidos particulares: el contenido popular
auténtico y la distorsión creada por las relaciones de dominación y explotación. Es decir,
el poder hegemónico parte del deseo mismo -en este caso, de los docentes- de encontrar la
mejor alternativa para su práctica y lo distorsiona luego de manera tal que se legitimen las
relaciones de dominación. Dando continuidad al ejemplo, se hacen pasar a todas las
posibilidades de cambio o mejora por la selección correcta del texto con el cual enseñar,
colocando de esta manera al docente fuera de los ámbitos de decisión real. En este adoptar
acríticamente la propuesta editorial ofrecida se estaría invalidando a su vez, la posibilidad
de análisis respecto a qué pautas y valores culturales, sociales y políticos conforman y
atraviesan los textos.
En los materiales analizados por los estudiantes los procesos que tienen que ver con
comprender tienen más peso o mayor frecuencia que los relacionados con producir y
dentro de ese marco ambos procesos se trabajan distanciados de la reflexión. Se abordan
los procedimientos de las disciplinas desde el tratamiento fragmentado de las habilidades
lingüísticas (escritura, oralidad, lectura y escucha) sin ser cuestionadas y problematizadas,
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lo cual impide abordar el “saber hacer” y la resolución de problemas, perdiéndose así la

finalidad comunicativa de la enseñanza de las lenguas.
Los textos no abordan los componentes de la estructura sintáctica de las disciplinas y por
lo tanto no permiten acción directa sobre la realidad (Pruzzo 1999). El trabajo de
habilidades en forma separada y alejadas de la vida cotidiana del sujeto en los libros de
texto se enmarca en lo que Fairclough (1998) comprende como una “comunicación de
habilidades”. Esta postura asume que una vez aprendida una habilidad comunicativa, ésta
puede ser libremente transferida de un contexto a otro, lo que pierde –de acuerdo al autor-
la recontextualización local; el objetivo no debieran ser “modelos” a aprender –como
presentan los textos- sino “creatividad” y “problematización” para resolver situaciones
comunicativas. Este asumir que hay un modo dado y aceptado de usar el lenguaje para
hacer ciertas cosas como si el discurso fuera una técnica, desestima que cualquier uso de la
lengua que sea “aceptado” lo es a través de aplicaciones de poder que excluyen otros
modos. El uso del lenguaje dentro de una práctica social es socialmente contestable, por lo
tanto, un modo de imponer un discurso es hacer creer que el mismo es una técnica. Podría
enmarcarse en lo que Grundy (1991) considera una “perspectiva curricular técnica”, una
construcción del conocimiento en donde los objetivos han sido establecidos desde un lugar
externo a la práctica áulica y deben ser cotejados con los resultados que se obtengan. Los
contenidos tienen características de objetividad, universalidad y neutralidad y las
actividades son mecánicas, repetitivas y de carácter convergente. Los contenidos son
presentados por las propuestas editoriales vigentes sin promover rastreos de ideas previas,
no tienen en cuenta los intereses, motivaciones e historias de vida de los estudiantes. Se
presentan los contenidos, la teoría y su consolidación a través de actividades rutinarias
que no implican que los alumnos se involucren personalmente y se cierran con algún tipo
de evaluación pre-establecida alejada de la comunicación sin promover en ningún
momento del proceso las virtualidades artístico-creativa ni político-moral de la misma
(Pérez Gómez 1998).
Ante esta realidad y bajo la convicción de que es sólo en la investigación diaria de la tarea
realizada por sus mismos actores en donde residen las posibilidades reales de mejora y
transformación es que los alumnos construyeron sus propuestas alternativas. A
continuación y a manera de ejemplo se transcriben dos de ellas.
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1- La enseñanza del Pasado Simple desde una perspectiva de género

(Gabriela Bessolo, estudiante del Profesorado en Inglés)
La temática elegida son las voces desoídas, las culturas negadas, representadas en esta
clase en la vida de una mujer, miembro de una de las tantas etnias minoritarias y
oprimidas de América Latina: Rigoberta Menchú. La elección es totalmente intencional
desde la perspectiva del uso de la lengua como instrumento de lucha, del aprendizaje de
una lengua extranjera como vía para hacerse escuchar. La intención es también, provocar a
los alumnos a revisar sus concepciones respecto a los “idiomas” en general, y a los
impactos particulares del inglés pero también del español. Esta idea surge como respuesta
a las resistencias que se observan en las aulas como consecuencia de la percepción que se
tiene del idioma inglés. Tampoco es casualidad tomar esta problemática al servicio de la
enseñanza de un tiempo verbal: el pasado simple. Al enseñar a nuestros alumnos a
expresar el pasado, les enseñamos estructuras que les permitan representar la historicidad
y consecuentemente, construir su identidad.
2- El Relato policial negro y una mirada político social de la violencia

(Josefina Olascoaga, estudiante del Profesorado en Letras)
La ruptura que hace este género con la tradición de la novela de misterio o enigma (“Los
crímenes de la calle Morgue” Edgar Allan Poe) radica en la relación que se establecerá
desde entonces entre sociedad y crimen. La violencia aparece pensada como producto
social, no ya como una consecuencia sin causa. Así, se posibilita la incorporación de lo
marginal al texto.
Según Piglia 1 “…el único enigma que proponen las novelas de la serie negra es la de las
relaciones capitalistas: el dinero que legisla la moral y sostiene la ley es la única razón de
estos relatos donde todo se paga”.
Como propuesta didáctica este trabajo propone trabajar el subgénero policial negro como
una analogía y posible lectura de la realidad, ya que este tipo de literatura permite
identificar a diferentes actores sociales como productores de violencia (el modelo político
vigente, el Estado, La Iglesia, La Policía, la sociedad, etc.) y por lo tanto favorece la
1
En “Critica y ficción”.
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ruptura de naturalizaciones impuestas desde los discursos sociales (políticos y de los

medios masivos de comunicación fundamentalmente) que adjudican el crimen y la
violencia sólo a sectores sociales más desfavorecidos.
Al decir de Zizek (2009) existe una violencia “subjetiva” o “visible” que el sistema mismo
se encarga de hacernos percibir y notar, fundamentalmente a través de los medios de
comunicación; y otra violencia mucho más solapada y perversa a la que denomina
“violencia sistémica u objetiva” producto de las consecuencias del actual modelo
neoliberal desde sus sistemas económico y político que sería “invisible”.
Conclusiones
Consideración de la reciprocidad dialógica:
En los materiales elaborados se ha puesto especial énfasis en los ejes estructurantes del
saber “hacer” propio de la disciplina. En ambos casos, la enseñanza de Lengua y de
Lengua Extranjera, sólo iba a tener relevancia si se lograba tener “acción comunicativa”
(Habermas). Es decir, si se daba un comprender inserto en la actividad intersubjetiva de
los agentes lingüísticos, si estos se convertían en sujetos capaces de lenguaje y acción a
través de actos de reconocimiento recíproco. La ideología dominante, desde una
concepción unidimensional del poder, asume el peso inevitable de la reproducción. En
cambio, cuando se analiza la subjetividad desde una concepción bidimensional del poder,
las instituciones y sujetos son pensados como posibles productores de significados y
prácticas de oposición y emancipación (Oyola 2005).
Para que lo arriba planteado fuera posible en las propuestas desarrolladas, fue relevante
tener presente que los textos para la enseñanza de las lenguas se manejan casi totalmente
con “operaciones de habla” que no tienen contacto con el mundo cotidiano de los sujetos y
no trabajan con “acciones de habla” donde el contacto está dado por la acción social o lo
que es lo mismo, la ubicación de los enunciados en el contexto social. La propuesta
alternativa a la hora de construir materiales consistió entonces, en comprender a los actos
de habla vistos desde la razón en el medio histórico donde los sujetos son capaces no sólo
del conocimiento sino además de la acción, situados en el marco concreto de la
comunicación interpersonal, evitándose de ese modo la configuración de situaciones de
sometimiento y opresión.
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Propuesta de interacción basada en la Praxis:
Los dos elementos de la acción comunicativa mencionados en el punto anterior,

(conocimiento + acción), tienen su correlato pedagógico en lo que las pedagogías críticas
han dado en llamar “Praxis”. Las propuestas presentadas intentan posicionarse en un
enfoque crítico que explicita una ciencia social crítica, entendida en la praxis, cuyos
elementos constitutivos son la acción y la reflexión. Constituye una forma de interacción,
de actuar con otros para construir o reconstruir de forma reflexiva el mundo social. Es una
ciencia orientada por la libertad, la autonomía, la emancipación y la responsabilidad, la
posibilidad emancipadora de la educación a través del poder de la palabra (Freire 1972),
(Grundy (1991), Giroux (1990). Habermas (1986) no ve a la naturaleza humana como
algo dado u ordenado sino como un principio evolutivo implícito en el auténtico acto de
habla. Es precisamente esta práctica dialéctica y reflexiva la que permitiría a docentes y
alumnos revisar las relaciones que se dan entre cultura, conocimiento y poder y vislumbrar
la posibilidad de construcción de una ciudadanía crítica. En ese marco, los contenidos para
la enseñanza del inglés y de la lengua materna con los que se trabajó no se ven como
neutros, ahistóricos, objetivos e independientes de los sujetos sino como construcciones
culturales, las actividades intentan promover la reflexión y la acción comunicativa.
Apertura hacia el análisis crítico del discurso y la explícita politicidad de

la enseñanza
Las propuestas de trabajo han sido pensadas para propiciar una conciencia crítica del
discurso. Una conciencia de que cualquier conocimiento de un área de la vida social es
constituida como un discurso entre un número de posibles discursos y que a su vez, cada
discurso persigue inevitablemente intereses ideológicos que se corresponden con
determinadas relaciones de poder.
Tanto en la propuesta de la alumna Gabriela Bessolo cuando nos propone analizar las
lenguas como productos culturales en donde se perfilan historias humanas de dominio,
sometimiento y luchas emancipatorias y desde allí resignificar la enseñanza del idioma
inglés para alumnos de nuestros pueblos latinoamericanos; como en el caso de la alumna
Josefina Olascoaga que enmarca la enseñanza del cuento policial negro en una mirada
fuertemente política de lo que podríamos denominar violencia sistémica, el objetivo es
2 0 1 0 | 698
claro, se trata de desnaturalizar y explicitar las relaciones de poder ya que es sólo al

comprender cómo el discurso trabaja dentro de la práctica social, que los alumnos podrán
llegar a cuestionar primero los materiales escolares de inglés y de lengua, luego a sus
docentes y sus posturas y más tarde e inevitablemente, a otros discursos de la vida
cotidiana.
Bibliografía
BALIBAR,E. (1997): La crainte des masses. París.
FAIRCLOUGH, N. (1989): Language and power. London and New York: Longman.
FREIRE, P. (1972): Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI
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aprendizaje. Barcelona: Paidós/Mec.
GIROUX, H. (1995): El posmodernismo y el discurso de la crítica educativa en A. de Alba
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GIROUX, H. (1995): La pedagogía de frontera en la era del posmodernismo, en A. de Alba
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OYOLA, C. (2005) “Bidimensión del poder e ideología en la perspectiva teórica de la
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PRUZZO, V. (1999):Evaluación curricular: evaluación para el aprendizaje. Espacio: Buenos
Aires
ZIZEK, S. (2009): Sobre la violencia. Seis reflexiones marginales. Buenos Aires: Paidós.
-------- (2004):“Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional” en
JAMESON, F. Y ZIZEK, S. (2004): Estudios Culturales. Reflexiones sobre Multiculturalismo.
Paidós: Buenos Aires.
2 0 1 0 | 699
Taller de dispositivos pedagógicos: las planificaciones anuales y los instrumentos de evaluación.
El caso de Lengua en algunas escuelas secundarias de Comodoro Rivadavia
Taller de dispositivos pedagógicos: las planificaciones

anuales y los instrumentos de evaluación.
El caso de Lengua en algunas escuelas secundarias
de Comodoro Rivadavia
Prof. Daniel Aramburu

danielaramburu@yahoo.com.ar
Prof. Rosalía Broitman

rbroitman@gmail.com
Prof. Silvia Ravazzano

sravazzano@speedy.com.ar
Universidad Nacional de la Patagonia

Supervisión Zona Sur – Ministerio de Educación de Chubut
Resumen
La experiencia se genera en el marco de una reflexión conjunta entre supervisores de

colegios secundarios de Comodoro Rivadavia, Chubut y equipos directivos que observan
algunos obstáculos a la hora de realizar devoluciones de proyectos áulicos e
instrumentos evaluativos y su relación con el llamado fracaso escolar. Pretende que los
docentes cuenten con fundamentos conceptuales que les posibilite reflexionar y actuar
sobre sus propias producciones evaluativas y de enseñanza.
La definición de un marco teórico y epistemológico permite al docente posicionarse
legítimamente en un modelo personal de enseñanza de la lengua y de la literatura.
El debate actual en el campo de esta didáctica específica se define, por un lado, en la
línea de la constitución de un espacio interdisciplinario que considera el impacto de
distintos discursos en su constitución. Por otro lado, es importante pensarla como una
didáctica de objeto doble.
Acercar al docente a esta discusión le permitirá reflexionar sobre la propia práctica para
redefinir el modelo desde el que se enseña la lengua y la literatura.
2 0 1 0 | 700
La didáctica es un campo de intervención en constante movimiento porque se reconfiguran

permanentemente los marcos teóricos y epistemológicos de las disciplinas y porque se
modifican las concepciones fundamentales sobre las que se piensa la enseñanza. Es por
esto que el campo de las didácticas específicas debe constituirse en un continuo debate.
En el diseño de las prácticas de enseñanza subsumen improntas políticas, sociales,
culturales, científicas y pedagógicas. La clase se convierte en un formato académico e
ideológico en el que se concreta un intercambio intersubjetivo interesante en el que existen
roles más o menos establecidos y rutinas construidas a través de acuerdos explícitos o
tácitos que ritualizan o renuevan ese intercambio.
Siguiendo a Contreras Domingo, la enseñanza se debe entender como una actividad
humana que compromete moralmente a quien la realiza o a quien tiene iniciativas
respecto de ella y como una actividad social regulada por una política educativa que
persigue fines determinados. En este sentido, pensar la enseñanza exige la revisión
permanente de la propia práctica y de las manifestaciones más explicitas de los
aprendizajes de los alumnos.
El contexto actual nos convoca en la revisión de paradigmas y de tradiciones educativas
con el propósito de generar en los alumnos el interés por aprender y con la intención de
acercarlos al conocimiento y a la ciencia para que no se sientan excluidos del acontecer
social.
No obstante, el fracaso escolar se constituye en uno de los signos de la educación actual
que se manifiesta fundamentalmente en una repitencia pronunciada y en la deserción
consecuente.
En el área de lengua y también en matemática son alarmantes los índices de desaprobación
por eso se pensó una experiencia de capacitación generada en el marco de una reflexión
conjunta, fundándose en los aportes de Wilfred Carr 1, entre supervisores técnicos y
equipos directivos de colegios secundarios de Comodoro Rivadavia, provincia de Chubut
preocupados por este fracaso escolar.
1
Carr, Wilfred (1999) Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica.
Barcelona.: Morata. Carr desarrolla aportes sobre la relación entre la teoría y la práctica y expresa que. “El
discurso de la práctica educativa y no el de una práctica teórica, estructura las percepciones de los
profesionales de la educación y, por tanto, estructura la misma realidad educativa”. Op. Cit. pp. 62.
2 0 1 0 | 701
Esta instancia pretendió proveer a los docentes de herramientas conceptuales que les
permitiera reflexionar y actuar en consecuencia sobre sus proyectos de enseñanza y
también sobre los instrumentos de evaluación.
La idea se gestó en el marco de encuentros entre Supervisores Técnicos y Directivos de
colegios secundarios que compartieron un diagnóstico del fracaso escolar en los siguientes
términos:
1. Alto porcentaje de alumnos no logra promover sus estudios en instituciones de
enseñanza secundaria, con fuerte incidencia de los espacios curriculares Lengua y
Matemática;
2. Enfoques de enseñanza disímiles y contradictorios con el marco regulatorio
propuesto por el Régimen de Evaluación vigente en la jurisdicción;
3. Instrumentos de planificación y evaluación alejados del marco teórico y
pedagógico que sustenta el Régimen de Evaluación Jurisdiccional e incluso de los
propios discursos del docente incluidos en los distintos instrumentos escolares de
concreción curricular;
4. Cantidad significativa de docentes no poseen el título requerido para el ejercicio
de la docencia en el nivel.
La experiencia trata de incidir positivamente en algunas de las cuestiones antes

mencionadas a través de modalidades presenciales y teórico/prácticas de capacitación en
los campos disciplinarios que más comprometen la promoción de los alumnos: Lengua y
Matemática.
Pretende que en estos campos disciplinarios más comprometidos con la acreditación se
genere un colectivo de docentes que comparta un espacio de reflexión “sobre” sus
prácticas y participe activamente en la revisión de sus planificaciones e instrumentos
evaluativos, documentos privilegiados para estudiar los “problemas” de enseñanza.
A diferencia de la reforma del ´90, este tipo de capacitaciones “pone el énfasis en la
creación de condiciones para la generación de transformaciones… con el apoyo del
Estado 2 entre quienes están directamente involucrados y beneficiados por un proceso de
2
Este grupo de colegios viene participando cooperativamente en proyectos destinados al mejoramiento de
las prácticas docentes con financiamiento de PROMSE y PROMEDU. Muchos de ellos han recibido apoyo
de la Municipalidad de Comodoro Rivadavia en equipamiento informático. Otros recién están empezando a
participar en las políticas nacionales de los Planes de Mejora.
2 0 1 0 | 702
cambio educacional”. Apunta a sentar bases para la creación de condiciones que

contribuyan al desarrollo profesional de los docentes. La modalidad de trabajo es el
Taller, pensado como espacio propicio para observar, a través del análisis de
planificaciones de clase e instrumentos de evaluación, los supuestos teóricos subyacentes
y sus implicaciones y consecuencias prácticas en las apropiaciones que los alumnos hacen
de esos conocimientos “para entender al mundo y a la sociedad en la cual están
insertos” 3.
Se trata de acompañar las diversas políticas educativas y políticas sociales concurrentes
que se están realizando desde el Estado -construcción y equipamiento de escuelas,
formación de profesores/as hoy insuficientes, ampliación de becas y otras medidas
socioeducativas- que permitan sostener la escolarización de los adolescentes y jóvenes
provenientes de los sectores más vulnerables de la población para poder ir concretando la
obligatoriedad de la escuela secundaria que establece la nueva Ley de Educación. Esta
definición en términos de ampliación del derecho a la educación implica un profundo
cambio cultural y una reafirmación de nuestro compromiso con la escuela pública, popular
y democrática.
Toma como referencia los aportes de Wilfred Carr 4 sobre la relación entre teoría y práctica
“… la relación entre teoría y práctica… no se trata de una transición de la teoría a la
práctica… sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la costumbre al
saber y la reflexión… tiene que ver con el perfeccionamiento de la eficacia práctica de las
teorías que emplean los profesores para conceptualizar sus propias actividades”.
Siguiendo los postulados de Carr, y a esto apuntamos, entendemos que una teoría de la
educación debe esforzarse por examinar la mayor o menor adecuación de los conceptos y
teorías que se materializan en el lenguaje de la práctica educativa.
Creemos que la propuesta intenta contribuir a uno de los desafíos educativos más
importantes del momento, articulando acciones del sistema educativo provincial y de
la universidad para hacerlo posible.
Para ello es importantísimo adentrarse en los modelos de enseñanza que propone la
escuela actual e interpretar los formatos en los que esos modelos se materializan para
3
Fundación YPF, Área Educación (2009) Programa de Fortalecimiento de Escuelas Técnicas, pp.2.
4
Carr, Wilfred (1999) Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Barcelona.:
Morata.
2 0 1 0 | 703
comprender cuál es el posicionamiento desde el que se enseñan las disciplinar y para

colaborar con el docente en la re constitución de su propia práctica, esto es, en alejar su
rutina y convertirla en objeto de estudio, de análisis y de investigación.
En la actualidad, el enfoque comunicativo da cuenta de la complejidad que significa
enseñar lengua y de los cambios profundos que se operan en esta didáctica. Definir esta
perspectiva implica una revisión de los conceptos sobre los que gira la construcción de una
propuesta y de un modelo didáctico.
Este enfoque supone, en todas sus consideraciones, una renovación didáctica que, como se
sabe, no se da en forma independiente de los modelos pedagógicos; es el emergente, en las
estrategias de aula, de una teoría del aprendizaje y de una ideología pedagógica.
En el Proyecto del docente y en los instrumentos de evaluación que elabora subsumen las
creencias del docente acerca de lo que significa enseñar lengua. Son ellos el lugar visible
del lineamiento epistemológico que el docente asume para enseñar el objeto lengua y para
evaluar los procesos relacionados con el lenguaje que implican, en todos los casos,
desafíos de gran envergadura.
La implementación de la capacitación, que afectó a las escuelas 704, 723, 738, 742, 757,
764, 797, de Comodoro Rivadavia, se realizó en cinco encuentros consecutivos que se
iniciaron el 2009 y finalizaron en junio de 2010. El primer encuentro convocó a todos los
docentes de las escuelas involucradas en el Proyecto y se plantearon cuestiones generales
relacionadas con el lenguaje y el modo en que el lenguaje se convierte en un contenido
transversal, pues se partió de la idea de que el lenguaje es la base de todas las actividades
de pensamiento y de la premisa que el lenguaje sustenta todas las actividades humanas y
con más énfasis las actividades relacionadas con la construcción de conocimientos. Los
otros encuentros se orientaron al trabajo con Proyectos Anuales y con instrumentos de
evaluación diseñados por los docentes asistentes a los encuentros. Estos insumos fueron,
en primera instancia, el puntapié para que los propios docentes pudieran reflexionar sobre
los supuestos que subsumían en sus producciones y acerca del territorio en que esos
instrumentos de trabajo los posicionaban; por el otro, constituyeron la base para construir
un nuevo marco teórico, metodológico y epistemológico que les permitiera ampliar las
fronteras de la propia formación y repensar la función social de la enseñanza de la lengua
a partir del acontecer social y cultural en el que transcurre la vida cotidiana de los
estudiantes.
2 0 1 0 | 704
Los objetivos de esta instancia de capacitación se plantearon de este modo:
• Construir el marco teórico y epistemológico de la enseñanza de la lengua a partir

de la reflexión de la propia práctica.
• Analizar los proyectos anuales y los instrumentos de evaluación elaborados con
el propósito de determinar qué supuestos teóricos, metodológicos y
epistemológicos subsumen en ellos y el grado de coherencia que los relaciona.
• Repensar los propios proyectos y los instrumentos de evaluación a la luz de la
reflexión y del análisis de los mismos y de las nuevas investigaciones en la
enseñanza de la lengua.
• Constituir la propia práctica como objeto de investigación permanente.
La experiencia impactó positivamente en los asistentes, por dos razones fundamentales:

se trasladó el eje central de la capacitación porque el punto de partida fueron los
documentos curriculares elaborados por los propios docentes y desde su lectura e
interpretación se construyó el marco teórico y la explicación didáctica y metodológica de
los mismos; por otro lado, se revisó la práctica de aula real porque los documentos
generaron una discusión interesante y se plantearon lineamientos de reajuste y
modificación. En síntesis, desde una perspectiva colaborativa se construyó un nuevo
marco referencial para pensar qué significa enseñar lengua, qué implicancias tiene el
trabajo con el lenguaje y con sus usuarios y, por último, cómo incide la evaluación en la
representación que construyen los alumnos de la lengua que la escuela le propone
estudiar..
El fracaso escolar afecta seriamente las representaciones que las personas construyen
sobre sí mismas y los paralizan porque se sienten imposibilitados de avanzar y de
construir nuevos horizontes. Cuando fracasan en la hora de lengua, fracasan también como
usuarios de lenguaje y en este caso más que en ningún otro, se afianza la marginalidad y la
alienación.
Los alumnos manifiestan dificultades para aprender lengua y, paradójicamente, son
usuarios competentes de ese objeto complejo, dúctil y maleable que logran acomodar a
cada contexto comunicativo y que moldean según las intenciones comunicativas. Pareciera
que el desplazamiento del objeto de uso en objeto de estudio, es decir, el distanciamiento
2 0 1 0 | 705
de aquello que se utiliza diariamente para recargarlo de teorías provoca una escisión tan
profunda que el alumno se pierde en el recorrido que el docente intenta proponerle.
Pareciera también que para reconstruir ese objeto de enseñanza, el docente solo reconoce
un modo de recorrerlo y rechaza los acercamientos plurales. Pareciera que se distancia
tanto el lenguaje de sus usuarios que se construye una abstracción inalcanzable e
incomprensible y el alumno y el docente miran hacia lugares distintos con pretensiones
diferentes. Pareciera que cuando se pretende evaluar lengua la única alternativa es
desarticular el corpus y trabajar sobre muestras aisladas construidas apriori para mostrar o
para justificar ciertos contenidos.
Es hora de revisar las prácticas y de que se funde una historia distinta en la que los
docentes propongan aprendizajes interesantes y los alumnos tengan la oportunidad de
constituirse en las aulas, en hablantes reales diseñadores y estudiosos del lenguaje que
utilizan.
Algunas escuelas de Comodoro Rivadavia iniciaron un desafío complejo e inédito porque
sus docentes de lengua recorrieron una nueva forma de capacitación que los ubicaba en el
centro de las miradas y de la discusión; porque aceptaron la reglas de un diálogo
intersubjetivo en el que el tema del debate eran ellos mismos asociados a sus prácticas de
enseñanza; porque creyeron en que las teorías implican posicionamientos y no
abstracciones difusas; porque apostaron nuevamente a la educación como alternativa de
emancipación de las singularidades que habitan las aulas.
Bibliografía
Camilloni, A.- Davini, M. y otros (1999): Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires:
Piadós.
Carr, Wilfred (1999): Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica.
Barcelona.: Morata.
Contreras Domingo, José (1994): Enseñanza, currículo y profesorado. Madrid: Akal Ediciones.
2 0 1 0 | 706
La secuencia didáctica como articuladora

de una gran variedad de prácticas del lenguaje
Prof. Claudia I. Munilla

profemuni@gmail.com
E.S.B. Nº 302 - E.S.B. Nº 322 - E.E.M. Nº 3 - E.E.M. Nº 13 - E.E.T. Nº 2

Bahía Blanca
Resumen
En nuestro país y particularmente en la provincia de Buenos Aires, los más recientes

diseños curriculares para la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria conservan el
enfoque comunicativo instalado desde la década del 90, y últimamente han avanzado en
lo que se ha dado en llamar Prácticas del Lenguaje, tanto en desde su planteo esencial
hasta la denominación de la asignatura. Si la nomenclatura exige un viraje genuino de
las prácticas pedagógicas, esto implica algo diferente de ‘enseñar lengua’.
Se denomina Prácticas del Lenguaje a las diferentes formas de relación social que
llevamos a cabo en la interacción que nos posibilita el lenguaje: comunicación, cognición
y reflexión. La prescripción del diseño exige además focalizar estas prácticas en la
literatura, en el estudio y en la formación ciudadana.
Una estrategia de planificación del trabajo en aula que favorece la articulación de gran
variedad de prácticas, con foco en varias o todas las áreas previstas, sin dudas, es la
secuencia didáctica.
Deslindada de lo que no es (ni unidad didáctica, ni proyecto, ni actividad), se presentan
tres secuencias para la enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en 9º E.S.B., actual 3º de
la E.S.B., correspondiente a su vez al antiguo 2º año de Secundaria tradicional, que aún
conservan algunas jurisdicciones. El relato de las secuencias que por ahora llamaremos:
a) gestiones de consulta para toma de decisiones; b) manufactura del libro; c) paradojas
en torno a la tecnología de la comunicación, pondrá de relieve la conveniencia de la
secuencia como enfoque didáctico.
Se acompaña con imágenes del material utilizado y recolectado de las producciones de
los alumnos.
2 0 1 0 | 707
A.
Durante la última década, y en el marco de las reformas y reformulaciones a la Ley
Federal, en Provincia de Buenos Aires en particular, se ha insistido en conservar el
enfoque comunicativo de la lengua, ya instalado desde la década anterior. Además, en las
últimas propuestas de diseño curricular se propone un cambio de nomenclatura para la
asignatura de Secundaria Básica, que ha devenido en Prácticas del Lenguaje,
denominación que implica un modo diferente de enseñar lengua, no porque sea novedoso
sino porque el currículo prescripto pretende consolidar un enfoque que ponga en sintonía
las prácticas e intervenciones de los diferentes profesores y profesoras que tienen a su
cargo esta disciplina.
Por otra parte, hemos incorporado la noción de secuencia didáctica, tomada en nuestro
caso de Camps y Zayas (2006), que resulta útil y conveniente para plantear y relacionar
actividades de clase en virtud de que el aula se convierta verdaderamente en el lugar de
esa praxis, focalizándola, además, en los ámbitos de la literatura, el estudio y la formación
ciudadana, en las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en
interacción y a partir del lenguaje.
Con el propósito de demostrar lo antedicho, voy a referir tres secuencias didácticas
llevadas a cabo en el mismo 3º de Secundaria Básica, que permitirán apreciar las ventajas
de la metodología elegida, en función de los objetivos y del enfoque disciplinar.
Tal vez convenga previamente revisar la noción de secuencia didáctica. Digamos que se
trata de un conjunto de tareas articuladas en forma de secuencia temporal, cuyo objetivo
global —que les otorga sentido (Camps, 2006) —, excede el tema para abarcar también la
actividad global implicada; involucra tareas de diverso tipo, propicia la interacción social
y favorece la evaluación formativa y la metacognición, dentro del proceso de aprendizaje.
Una secuencia didáctica pone en juego las cuatro habilidades lingüísticas —hablar,
escuchar, leer y escribir— que se traban dinámicamente en las situaciones de
comunicación real, en natural anclaje con su contexto de producción. Algunos autores
llegan a cuantificar su duración aproximada entre seis y diez horas de clase, como Vilá i
Santasusana (2004) que referencia estos lineamientos en trabajos anteriores de Camps
(1994).
2 0 1 0 | 708
B.
S1. La primera secuencia se aplicó al comienzo del ciclo lectivo. Elegidas tres novelas
como eje de las actividades de cada trimestre respectivamente, encargué a los alumnos
averiguar precios de los libros que se necesitaban y procesar la información para
colaborar en la toma de decisiones de las familias, que deben costearles los materiales
de estudio.
Divididos espontáneamente en grupos, recibieron la consigna de escribir una solicitud de
cotización de los libros requeridos. Se aclaró qué significa cotizar y durante un módulo
trabajaron sin más orientación. <insertar figura 1> Acabada la hora, se recogieron los
trabajos, que controlé y marqué para la clase siguiente con signos correspondientes a un
código de señalamiento de errores, que utilizo desde hace muchos años. Encontré escritos
de muy diversa calidad, que leí en voz alta en la clase subsiguiente, ordenados de menor a
mayor grado de formalidad, y les pregunté qué diferencias encontraban entre ellos. Surgió
el problema de la falta de formalidad y deficiencias en el nivel discursivo.
En otra clase posterior, devolví los escritos a cada equipo junto con un modelo de
solicitud, sumamente sencillo, para que tuvieran en cuenta y adaptaran a su objetivo
actual. Los grupos entregaron nuevamente los textos reformulados, y posteriormente
analizaron los cambios que hubieron de introducir al primer intento de solicitud, por cotejo
con el modelo recibido.
Entre las modificaciones que debió efectuar la mayoría de los grupos están las cuestiones
de contextualización: quedaba claro quiénes eran los emisores, pero no a quién o quiénes
iba dirigida. Por eso llevé a clase el Directorio Comercial de Bahía Blanca, en el cual
consultar la nómina de librerías donde podían buscar la información y extraer las
direcciones que debían consignarse en las cartas. Recorriendo los grupos y conversando
dificultades, advertí que no conocían la estructura de una carta. Habituados al chateo y a
los mensajes de texto, si no habían trabajado en años anteriores el formato carta —siquiera
familiar—, este género discursivo ha caído en desuso, por tanto lo desconocían y hasta les
parecían forzados y desubicados algunos formalismos.
Con el modelo a mano, reelaboraron la nota que se supervisó antes de que debieran traerla
tipeada a máquina o en computadora. Entre borradores y versión final, se confeccionan de
tres a cinco versiones, según el equipo.
Entretanto, les pedí que reunieran información sobre: registro formal e informal,
diferencia entre lengua oral y lengua escrita, actos de habla y competencias comunicativas.
2 0 1 0 | 709
Me vi en la necesidad de aclararles la noción de ‘ediciones’, por lo cual llevé al aula

cuatro ejemplares del Martín Fierro y dos de Cien años de soledad, para que adviertieran
que se trataba de las mismas obras. Necesitaba que comprendieran que la diversidad de
editoriales y de ediciones plantearían obvias diferencias de costos.
Cada equipo debió acercarse en los días siguientes a la librería que había seleccionado (7
equipos, 7 librerías diferentes) para que en clase pudiéramos compartir la información
recabada. Esto los enfrentó con cuestiones y problemas de responsabilidad y compromiso
con la tarea escolar y con sus propios compañeros.
Entretanto les propuse que pensaran cómo diseñar un cuadro de doble entrada para verter
el producto de las averiguaciones. <insertar figura 2> Propusieron un primer cuadro,
bastante deficitario, del cual se hizo la crítica oral, tras lo que aparecieron otras
propuestas, que consideraban ejes como las librerías, las editoriales y las ediciones. En
clases siguientes, a medida que iban agregando información, se fue completando el cuadro
confeccionado.
La etapa final fue de metacognición, de reflexión sobre las propias prácticas del lenguaje.
Para ello les proporcioné contenido teórico impreso acerca de los condicionantes de la
comunicación y las competencias comunicativas, además de una guía para el análisis y
reflexión de todo el proceso transcurrido. (“Se hará una crítica del primer borrador de
solicitud, de la carta de solicitud lista para presentar en las librerías, de la gestión realizada
en los comercios, de la recogida de información y de la confección del cuadro que reúne
los datos obtenidos. ¿Qué errores o defectos y qué aciertos hubo? ¿Qué problemas se
presentaron en términos de las ‘competencias’? ¿Qué habría que tener en cuenta para una
próxima oportunidad? ¿Se respetaron los parámetros de la ‘lengua escrita’? ¿Cómo se
llevaron a cabo las acciones que debían concretarse oralmente? ¿Cómo funcionaron los
equipos? ¿Qué condiciones debería reunir un equipo de trabajo escolar?”) <insertar figura 3>
Los equipos entregaron los escritos sobre estas reflexiones y la secuencia se cerró con la
construcción en el pizarrón de un cuadro que nos permitió organizar las conclusiones en
torno flaquezas y fortalezas de sus propias competencias. <insertar figura 4>
S2. La segunda secuencia tuvo lugar cerca de mitad de año, y se centró en la manufactura
del objeto libro. En el segundo trimestre, la obra literaria central, Fahrenheit 451 de Ray
Bradbury, venía sensibilizándolos en torno al tema. Aproveché una entrevista de Perfil del
domingo 31 de mayo de 2009: “Reportaje de Magdalena Ruiz Guiñazú a Editorial Eloísa
Cartonera: Cada libro cartonero es como un tesoro”. <insertar figura 5> Se trata de la
2 0 1 0 | 710
experiencia de una editorial cooperativa, “Eloísa Cartonera”, que funciona actualmente en

el barrio de la Boca, en Buenos Aires, nacida en 2003 y que recupera y recicla papel y
cartón para sus ediciones y creaciones.
La primera actividad propuesta fue la lectura del reportaje, y la resolución de un
cuestionario sencillo de comprensión lectora para entrar en tema. Luego, consideré
conveniente aclarar las diferentes acepciones de ‘editar’ y ‘edición’, términos usados con
mucha frecuencia y poca claridad, desde la simple experiencia de un procesador de texto,
hasta el lenguaje televisivo y cinematográfico. Para esto debieron consultar obras de
referencia o indagar en la web, tras lo cual buscaron información acerca de editoriales en
el país y en la ciudad. Aparecieron en el aula registros de casas editoras extraídos de la
web, y una vez más recurrimos a la Guía/Directorio de Bahía Blanca, donde descubrimos
que apenas a cuatro cuadras del colegio funciona una empresa local dedicada a
publicaciones periódicas: EDIBA.
Tras elaborar, presentar y tramitar un proyecto de visita a la editorial, pedir permisos
correspondientes y solicitar día de visita a EDIBA, propuse que plantearan preguntas que
harían en la excursión, que se depuraron, se ordenaron y jerarquizaron. <insertar figura 6>
Provistos de varias cámaras digitales o celulares que permiten fotografiar, y con el
acompañamiento de la preceptora del curso, realizamos la visita, guiada por uno de los
trabajadores de la empresa; recorrimos las instalaciones y los alumnos pudieron extraer
información sobre la fabricación de publicaciones.
De regreso al aula, había que dar forma a lo investigado, de modo que, tras compartir
informalmente la información, se dividieron en equipos para redactar piezas de un texto
expositivo sobre la Editorial, para ser presentado ante compañeros de 6º, durante el día de
la Maratón de Lectura, como parte de las actividades programadas institucionalmente. Se
definió la progresión de la información y luego de algunas reformulaciones necesarias, se
seleccionaron tres alumnos, que expusieran el tema en 6º, en nombre de todos, ilustrado
por material impreso que nos proveyó la editorial y fotografías tomadas por los
‘periodistas’ ad hoc. <insertar figura 7>
S3. La tercera secuencia, que se aplicó en las últimas semanas de clases, tuvo como eje las
paradojas en torno a la tecnología de la comunicación. Como antecedente del tema, en
los primeros días de clase, con el objetivo de diagnosticar la situación del grupo, habíamos
leído y comentado un cuento de Liliana Heker, Contestador. Esta secuencia partió del
análisis de una publicidad de ‘Personal’, <insertar figura 8> cuyo slogan era “Que la
2 0 1 0 | 711
comunicación no nos incomunique”, tema que inmediatamente pudieron relacionar con el

relato de Heker. Con una guía de análisis —Munilla-Rulli (2003) —, los alumnos
elaboraron un texto sobre la publicidad, que se les mostró en su versión original de
gráfica, a color, pero que se foto-redujo en blanco y negro para las carpetas de cada uno.
La guía preveía observar detenidamente el mensaje icónico y el lingüístico, la
interrelación entre ambos, el aporte del diseño gráfico, el color, la tipografía, la retórica, la
intencionalidad del mensaje.
Cuando se tratan estos temas, es habitual que los chicos hagan referencia a las
prohibiciones del celular en la escuela, reclamen sus derechos a estar comunicados con su
familia, reprochen la diferente aplicación de la norma —si cabe— entre adolescentes y
adultos, etc. Todas estas cuestiones surgen oralmente, son tema de discusión y
argumentación, por lo que en esta secuencia propuse hacer una encuesta en todos los
cursos de la secundaria básica sobre el uso de celulares. En la preparación colectiva de la
encuesta debimos decantar algunas preguntas que los alumnos proponían sobre el tema
pero que resultaban inconducentes. <insertar figura 9> Finalmente, entre todos elaboramos
una ficha que se fotocopió y se repartió entre los alumnos designados en grupos de a tres,
que debían pasar en algún momento de la semana acordado con los profesores propios y
los del curso encuestado —gestión que debían resolver ellos solos— para solicitar que los
compañeros de otros cursos completaran los pequeños formularios resultantes del trabajo
anterior. Ellos mismos respondieron a esa encuesta, que reflejaría, así, a la totalidad de los
alumnos de la institución.
Recogidas las respuestas, se tabularon los resultados (cada grupo se hacía cargo del
recuento de la división que tenía a cargo). Después propuse un trabajo de interpretación:
qué les sugerían esos números acerca de la tenencia y/o empleo de celulares dentro de la
escuela y su repercusión en la enseñanza y el aprendizaje. <insertar figura 10> El trabajo
resultante fue un texto argumentativo sobre el tema, que se expuso en forma de mural
durante la muestra de ciencias y disciplinas que todo el colegio realizó el viernes de la
anteúltima semana de clases.
La consigna del trabajo de escritura incorporaba el requisito de aprovechar e incluir
alguno o algunos datos y resultados arrojados por la encuesta, como estrategia
argumentativa. Demás está decir que ese escrito siguió los carriles habituales de la
construcción de cualquier otro texto en cuanto a planificación, borradores y versiones
sucesivas hasta llegar a su forma definitiva.
2 0 1 0 | 712
C.
Qué duda cabe, a esta altura, de que cuando se usa el lenguaje, se pone en juego una
actividad a la vez comunicativa, cognitiva y reflexiva; de que por medio de él, todos
participamos de la vida social y a la vez construimos nuestra individualidad: expresamos
ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos y acordamos con los demás,
establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos,
organizamos nuestro pensamiento…
La secuencia como método didáctico da lugar a trabar prácticas lingüísticas en torno a los
tres ejes que enfatiza el diseño: la literatura, el estudio y la formación ciudadana. Permite a
la vez concretar los objetivos de continuidad pedagógica, diversidad y alternancia
metodológica y promoción del trabajo cooperativo.
En la medida en que los alumnos se enfrentan con la inmensa variedad de formas que
adquieren las prácticas del lenguaje en un ámbito social, se apropian junto con ellas de
un repertorio léxico, estructural, sintáctico, conceptual, etc. que a lo largo del tiempo se
han vuelto propios de ese ámbito. En la misma medida también se apropiarán de una
forma de leer, de hablar, de escuchar, de escribir. Todas estas prácticas se fueron
entrelazando casi con naturalidad tras el objetivo de cada secuencia, que fue excusa
propicia para interaccionar con el lenguaje, con el lenguaje como metalenguaje y en
situaciones de comunicación real.
Bibliografía
Camps, Anna y Felipe Zayas (2006), Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona:
Graó.
Dirección General de Cultura y Educación (2007/08/09), Diseño Curricular para la Educación
Secundaria. ES1, ES2 y ES3. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
Heder, Liliana (2004), “Contestador”, en Cuentos. Buenos Aires, Punto de lectura.
Munilla, Claudia y Mónica Rulli (2003), Laberinto. Buenos Aires, Dunken.
Ruiz Guiñazú, Magdalena, “Cada libro cartonero es como un tesoro”, en Perfil, 31 de mayo
de 2009.
Vilá i Santasusana, Montserrat, “Actividad oral e intervención didáctica en las aulas”, en
Glosas didácticas, nº 12, otoño de 2004. http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/GDI12/08vila.pdf
2 0 1 0 | 713
Figuras
<FIGURA 1> Primeras producciones: (SIC)

1. (Equipo Don Bosco)
“Hola!
Buenas tardes señor, me diría el costo de 3 libros que necesitamos para un trabajo de lengua=
Metamorfosis, la borra del café y Fahrenheit 451.
Muchas gracias!”
2. (Equipo Klass)
“Librería Klass: Tenemos el agrado de dirigirnos a ustedes con el fin de que nos comunique, los precios
de distintas ediciones para un proyecto que realizaremos en el área de lengua. Los libros a utilizar son:
*La borra de Café (de M. Benedetti)
*La metamorfosis (de Kafka)
*Fahrenheit 451 (de Ray Bradbury)”
3. (Equipo Yenny)
Librería Yenny:
Nos dirigimos a ustedes para una solicitud de cotización de tres novelas que usaremos durante el año
lectivo. Esas novelas son las siguientes: La metamorfosis, Fahrenheit 451 y La borra de café. Esperamos que
puedan colaborar.
Atentamente. Alumnos 9º ‘B’“
4. (Equipo Agencia Sur)
”Somos alumnos de la escuela 5 de 9º año. Para este año necesitamos trabajar con 3 novelas. (La
Metamorfosis de Kafka, Fahrenheit 451 de Ray Bradbury y La borra del café de Mario Benedetti.
Necesitamos saber si hay editoriales económicas que publiquen estas novelas, y si se hacen descuento por
cantidad.
Somos 25.”
5. (Equipo Don Quijote)
”Somos los alumnos de 9º B de la ESB nº 302. Y queríamos averiguar los precios de los libros por mayor,
para abaratar los costos.
Durante el año trababaremos las siguientes novelas:
La borra del café (M.Benedetti)
Fahrenheit 451 (Kafka)
Metamorfosis (Ray Bradbury)”
6. (Equipo Unilibros)
Librería Uni:
Somos Lucas Rivero y Melisa Valerga de 9º año de la E.S.B. nº 302. Nos dirigimos a ustedes con el fin
de preguntarles si nos podrían hacer una cotización de 3 libros que necesitamos para la materia de Lengua.
Los libros que necesitamos son: La metamorfosis, La borra del café, Fahrenheit.
Gracias por su atención!
7. (Equipo La Blanquita)
”Estamos creando una solicitud de cotización para que el curso 9º B de la escuela secundaria básica nº
302, (25 alumnos) puedan cumplir su proyecto de leer tres libros en un año. Los precios que requerimos son
de los siguientes libros:
*la metamorfosis de (Frank Kafka)
*la borra del café de (Mario Benedetti)
*fahrenheit 451 (de Ray Bradbury)
Gracias por su colaboración podremos lograr un proyecto para el área de lengua y literatura.
Muchas gracias Atentamente
9º B – ESB nº 302”
<FIGURA 2>
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1ª Propuesta
TÍTULO EDICIÓN PRECIO
2ª Propuesta
A.S. D.B. D.Q. K. L.B. U. Y.
La Metamorfosis
Fahrenheit
La borra del café
3ª Propuesta
COMERCIOS
OBRAS EDICIONES A.S. D. B. D. Q. K. L. B U. Y.

La metamorfosis
F. Kafka
Ray Bradbury
Farenheit 451
La borra del café -
Benedetti
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<FIGURA 3> Consignas y materiales de apoyo para la 1ª secuencia
1. CONSIGNA entregada en fotocopia a cada alumno y que debe constar en carpeta:
SECUENCIA Nº 1:
En nuestra vida de relación, ejercemos constantemente las actividades de hablar, escuchar,
leer y escribir. En esta secuencia de tareas habrá que redactar una solicitud de cotización de los
libros que necesitaremos durante el año lectivo para esta materia, hacer una lista de los locales de
venta de libros de la ciudad, presentarla a los comerciantes, retirar las cotizaciones, y finalmente
confeccionar un cuadro de doble entrada con los datos obtenidos en la gestión.
2. MATERIAL TEÓRICO DE APOYO:
Para que la comunicación sea eficaz, es necesario manejar una serie de competencias; es decir que
los hablantes de una lengua deben dominar un conjunto de conocimientos o factores
condicionantes de la comunicación. Se trata de los siguientes aspectos:
• Las CIRCUNSTANCIAS: cada mensaje debe emitirse en un momento y en un lugar adecuados
• DETERMINACIONES PSICOLÓGICAS: el estado de ánimo, la actitud, el carácter y la
personalidad de los participantes son también factores que influyen.
• COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: se refiere al conocimiento del código que se utiliza.
• COMPETENCIA GRAMATICAL tiene quien posee el conocimiento y la habilidad
requeridos para comprender y expresar correctamente el significado literal de los
enunciados (vocabulario, formación de palabras, ortografía, semántica, morfosintaxis).
• COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA posee quien tiene en cuenta los contextos en
los que se producen los mensajes: el estatus de los participantes, los propósitos y las
convenciones de la interacción (adecuación y pragmática).
• COMPETENCIA DISCURSIVA: se relaciona con el dominio de cómo combinar formas
y significados para lograr un texto en diferentes géneros.
• COMPETENCIA ESTRATÉGICA: está constituida por el dominio de estrategias para
compensar las fallas o limitaciones en la comunicación efectiva.
• COMPETENCIA PARALINGÜÍSTICA: se llama así al conocimiento y uso apropiado de los
gestos y movimientos corporales del emisor cuando emite su mensaje.
• COMPETENCIA IDEOLÓGICA Y CULTURAL: en cada situación comunicativa se ponen en
juego una serie de conocimientos acerca de los hechos sociales, culturales, históricos, etc., sin
los cuales no podría comprenderse el mensaje.
3. GUÍA DE ANÁLISIS de la actuación en la secuencia de tareas:
Ahora se trata de revisar las prácticas del lenguaje recientes. Por grupos, van a redactar una
evaluación de las actividades comunicativas que se desarrollaron (?) dentro de la secuencia
didáctica que estamos finalizando. Se hará una crítica del primer borrador de solicitud, de la carta
de solicitud lista para presentar en las librerías, de la gestión realizada en los comercios, de la
recogida de información y de la confección del cuadro que reúne los datos obtenidos.
¿Qué errores o defectos y qué aciertos hubo? ¿Qué problemas se presentaron en términos de
las ‘competencias’? ¿Qué habría que tener en cuenta para una próxima oportunidad? ¿Se
respetaron los parámetros de la ‘lengua escrita’? ¿Cómo se llevaron a cabo las acciones que debían
concretarse oralmente? ¿Cómo funcionaron los equipos? ¿Qué condiciones debería reunir un
equipo de trabajo escolar?
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<FIGURA 4>
Tabla para el análisis de las prácticas del lenguaje involucradas en la secuencia
TABLA PARA EL Procesamiento

ANÁLISIS DE LAS 1er. 2º borrador Texto Gestión de la
PRÁCTICAS DEL borrador tipeado información.
LENGUAJE
INVOLUCRADAS
Circunstancias —
Determinaciones psicol. — ? — —
Gramatical — — <
Compet. Discursiva — — — —
lingüística
Socioling. — — —
Estratégica — —/+ +
Compet. Paralingüística +/—
Compet. Cultural — > +/— >
Dos ejemplos de textos (sic) producidos por dos grupos diferentes:
“Los errores que hubo en la carta fueron la falta de fecha, la referencia, la dirección del lugar y
errores de ortografia.
La carta de solicitud para la librería estaba mejor presentada que la primera del borrador sin
errores.
En la recogida de información no hubo problemas para. [Sin embargo este equipo no visitó
ninguna librería.]
En la confección del cuadro fue más difícil porque no se tenia, así que lo tuve que hacer tres
veces.”
(Equipo Yenny)
“Los errores que cometimos en las cartas de cotización fueron: la forma de expresarnos es decir
que empezamos hablando en singular y finalizamos expresandonos en plural. También fallamos en
el modelo de la cotización. Nos equivocamos al momento de pedir la solicitud.
Estuvimos acertadas en la formalidad del texto.
Se presentaron algunos errores en las siguientes competencias: discursiva, estrategica, también en
la ideológica y cultural.
Para la próxima oportunidad habría que tener más tiempo y la misma organización y preocupación.
Los parámetros de la ‘lengua escrita’ fueron respetados.
Las acciones que debían concretarse oralmente fueron buenas. El funcionamiento de los demás
equipos no fueron buenos porque no llevaron la cotización a las librerías y no se lo tomaron en
serio. Las condiciones que debería reunir un equipo para un trabajo escolar son respeto mutuo,
predisposición, un trabajo equitativo, ganas de trabajar, valorar el tiempo, buena organización,
etc.”
(Equipo Don Quijote)
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<FIGURA 5>
PERFIL, domingo 31 de mayo de 2009
REPORTAJE A EDITORIAL ELOISA CARTONERA

“Cada libro cartonero es como un tesoro”
Una visita a un taller donde un grupo maravilloso de once personas trabaja con alegría en una
editorial cooperativa fabricando libros con cartón reciclado. “Todos hacemos todo”, destacan, y
sugieren que el Estado financie emprendimientos similares, en lugar de dar planes “indignos y
parasitarios”.
Por Magdalena Ruiz Guiñazú
En acción. Uno de los trabajadores pinta una de las tapas artesanales de los libros que edita la
cooperativa. El próximo proyecto es cultivar la tierra para producir sus propios alimentos.
Cae el invierno sobre Buenos Aires. Todavía hay sol en las calles de La Boca y al 600 de Brandsen
la gente de Eloísa Cartonera no detiene la actividad del taller mientras conversamos. Miriam
mezcla con destreza pinceles y colores que iluminarán las tapas de los libros; en la vereda, Ricardo
y Juan ensamblan cartones y arman los cuadernos que, luego, pegarán en los interiores de las tapas
a la vez que Cucurto, diestramente, también entremezcla cartones y colores.
—Mirá –explica María Gómez sin dejar los pinceles–, nosotros somos una cooperativa y “todos”
se hacen cargo de “todas” las tareas. El proyecto nació en 2003, cuando Cucurto, Javier y
Fernanda (diseñadores y artistas plásticos) comenzaron a hacer unos libritos muy lindos de poesía
con cartulinas de colores. Después de la crisis de 2001, bueno… las cosas estaban muy mal y el
tema se complicaba, por los precios… (sobre todo el del papel). Resultaba difícil seguir
publicando esos libritos. Sin embargo, ellos siempre habían tenido la idea de utilizar el cartón para
hacer libros. Ese momento fue, entonces, la oportunidad. Ya no podían continuar su proyecto pero
querían, como fuera, seguir editando poesía…
Mientras María relata la historia del grupo, nadie ha detenido su actividad. Ocasionales
compradores hojean los libros; junto a la vidriera hay una activa y antiquísima imprenta alemana
(“tiene 30 años pero todavía nos sirve”) y los chicos ahora han invadido la vereda mientras
vuelven de la escuela.
Miriam y Cucurto han abierto pomos con colores “flúo” y también María, pincel en mano,
aprovecha para agregar unos toques al cartón en el cual ya se distingue el título del libro.
—Esto es así siempre, sonríe María, como te dije, todos hacemos todo pero en ese 2003 fue
cuando al grupo se le ocurrió usar el cartón de la calle para las tapas. Los libros empezaron a
gustarle a la gente. Varios periodistas se interesaron por el proyecto y mis compañeros decidieron,
además de fabricar los libros con el cartón que les compraban a los cartoneros, que fueran los
mismos cartoneros los que vinieran aquí a fabricar los libros. Algunos llegaron de Fiorito. Otros,
2 0 1 0 | 718
de distintos barrios, y ahí el proyecto empezó a tener una forma más afín a la organización.
Después la convertimos en cooperativa. Fue y vino gente. Y empezamos a crecer como es lógico
en la vida de una cooperativa.
En las paredes hay posters. “Eloísa, la editorial más colorinche del mundo”… “Mucho más que
libros”… “Elaborados a mano…”.
—¿Siempre estuvieron en este local?
—No. Antes teníamos un taller en Almagro, en Guardia Vieja. Hace tres años nos mudamos aquí,
a La Boca.
—¿Cuántos son en la cooperativa?
—Somos once personas, y la idea es que sepamos desempeñarnos en cualquiera de las tareas que
se refieren a los libros. Por ejemplo, hoy hay que pintar, armar… A medida que se hace necesaria
una cosa, la vamos haciendo. Imaginate que abarcamos todas las etapas que implica la fabricación
de un libro. En un proceso industrial estas distintas etapas se hacen en una máquina. En cambio,
nosotros, desarmamos y trabajamos manualmente. También diseñamos y luego imprimimos en esa
pequeña imprenta…
—Los muchachos me dijeron que tiene muchísimos años…
—No tantos… –sonríe María con afecto e ironía–, tiene treinta años. Es un modelo alemán que se
llama Multilist 1250. Como podés ver, es una imprenta muy sencilla, con un formato estándar que
se adapta bien al formato de nuestros libros. Para aprovechar el papel, se corta la hoja al medio y
de allí salen dos pliegos, dos cuadernitos. El sistema de trabajo nuestro es muy sencillo: primero
diseñamos el libro y luego lo imprimimos en la imprenta, lo cortamos al medio porque, como te
expliqué, con cada corte salen dos pliegos.
María extiende la mano con orgullo y muestra las repisas colmadas de tapas multicolores.
—Todos éstos son libros ya impresos. Una vez que están terminados, los ubicamos en esas cajitas
que ves allí abajo (y señala un espacio bajo los estantes) y, a medida que los vamos vendiendo,
abrochamos la primera hoja que contiene la información sobre la editorial y los ubicamos en la
estantería. A medida que vamos vendiendo, seguimos produciendo.
Nos sentamos junto a Cucurto, que no ha dejado de trabajar mientras conversábamos con María.
Pero queremos saber más de esta notable iniciativa.
—¿Cuántos títulos tienen ahora?
—Más de ciento veinte. Estamos haciendo tiradas de quinientos y hasta de mil ejemplares. Como
te explicaba María, los fabricamos uno por uno y la idea es ésa… ¡Asignar mano de obra a través
del libro!
Advertimos una gran modestia en un planteo que tiene una raíz cultural y educacional notable.
—Estos libros son fáciles de hacer –sigue explicando Cucurto–, los fabricamos uno por uno y
bueno… la idea es eso, ¿no? enseñar mano de obra a través de los libros.
Hay un acento de real afecto en sus palabras.
Son libros muy lindos. Todos son únicos, te repito, porque han sido pintados uno por uno.
—¿Y quién elige los autores?
—Los elegimos entre todos. Acá buscamos lo que nos gusta. Ahora vamos a editar a un taxista que
nos trajo su libro, que está rebueno ¿no, Miriam?
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—Sí –explica Miriam–, el otro día vino un taxista con su libro y aquí, con los compañeros, leímos
algunos cuentos… sí, rebuenos… Nos dejó el teléfono por si queremos llamarlo para contarle si
nos gustó su libro. Y sí. Como te dije, mucho. Vamos a ver si lo publicamos…
—¿Todo el grupo decide lo que se edita?
—Sí, sí. Elegimos nosotros mismos. Además, conocemos a muchos escritores que nos
recomiendan qué nos conviene editar…
—Por ejemplo, ¿a quiénes consultan?
—Tomás Eloy Martínez nos regaló un cuento muy lindo que se llama Bazán y que está inspirado
en una leyenda de Tucumán, de un dios popular… Y, bueno, cada libro llega de una manera
distinta –se explaya Cucurto–, a través de un profesor que traduce del portugués conseguimos los
autores de Brasil y de Perú, por ejemplo, la Universidad Católica de Lima nos donó La casa de
cartón, de Martín Adán. La Universidad tenía los derechos y nos los cedió. Es un clásico
vanguardista peruano, de los años 20, muy importante pero fuera de Perú no es conocido. Esta es,
entonces, la primera edición que se ha hecho en el extranjero. Es un libro que ellos estudian en las
escuelas y aquí no se lo consigue en ningún lado. Por eso nos alegra haberlo editado. Y así
también con muchos otros títulos mejicanos, chilenos, brasileros, bolivianos…
En la quietud del taller donde, repetimos, nadie ha dejado de trabajar, es emocionante escuchar
esta propuesta fantástica que se convierte en una forma de divulgación de la literatura
latinoamericana.
—No solamente es importante para la cooperativa –retoma Cucurto–, sino que nos ayuda a
sostener el ritmo del trabajo para que se haga sustentable, real. Nosotros nunca recibimos un
subsidio de ningún lado, y todo lo hacemos con los libros. Es como que el trabajo parte de un
punto real… Estos libros los vendemos, circulan por toda Latinoamérica y por un montón de
universidades del mundo. Creo que debemos ser la editorial argentina más conocida. Eso sin duda,
porque te digo que hemos andado por todos lados. Y esto nos pone muy contentos porque somos
una cooperativa muy pequeña, en total diez personas, como te decía María, y hacemos libros…
¿Te das cuenta? Nos gusta mucho nuestro trabajo porque también descubrimos otra manera de
trabajar, aprendiendo cosas… Es así: a medida que uno trabaja va aprendiendo, se va sintiendo
cómodo con el trabajo. Tiene trato con las personas, con el barrio. Conocemos escritores…
—Vos también escribís, Cucurto…
—Sí, yo también.
—¿Qué es lo que más te gusta de lo que has escrito?
Modestamente, Cucurto, titubea.
—Mirá, no sé… A lo mejor los poemas. Son lo mejorcito que escribí…
—¿Por qué? Contame… ¿te da como pudor hablar de tu obra?
—Bueno, no sé… me gustan. No sé por qué pero me gustan…
—¿Y vos qué escribís?–preguntamos también a Ricardo Piña, que trabaja silenciosamente a
nuestro lado.
—¿Yo? Poesía.
—Igual que Cucu… (así llaman todos a Cucurto).
—Sí, sí. Tengo escrito un libro de poemas: Ortega no se va. ¿Lo querés ver?
—Sí, por supuesto. Y la tapa es muy linda, ¿la dibujaste vos?>
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—Algunas, yo. Otras, mis compañeros –abre lentamente el libro y lee en voz muy queda: “Ortega
no se va, por Ricardo Piña”. Es un canto popular llevado a poema único escrito en 2008. Cumplí
con mi sueño…
—¿Quién eligió estos colores?
—Cualquiera. Es algo indistinto. A medida que uno va pintando, se va copando con un color,
¿viste? Después salta a otro…
—¿Qué ocupación tenías antes de entrar en la cooperativa?
—Tenía un proyecto personal y lo dejé. Yo me había ido de aquí y luego, volví… ¿Querés ver el
libro?
—¿Esta es tu foto, aquí al final?
—Sí. También mi currículum…
“Ricardo Daniel Piña –leemos– nació en Buenos Aires en 1962. Algunos de sus poemas fueron
publicados en la mítica antología de poesía joven argentina de Ediciones del Dock (1995), Poesía
en la fisura. Es un trabajador histórico de Eloísa Cartonera. ¡Que lo disfruten!”
—Todo eso lo puso María…
—¡Vos sos como la editora general, María!
—¡No, la editora no! Acá todos hacemos todo. Tratamos de hacer muchas cosas. Yo también
mando los mails y ese tipo de tareas pero no… el que tiene más conciencia del catálogo es
Cucurto. El es especialista en literatura latinoamericana acá, ¿viste? Además de fabricar los libros,
siempre hay muchas más cosas que hacer y tratamos de cumplir con todo eso. Pero lo que nos
gustaría es transmitir… contarle algo a la gente de lo que hacemos… Como te dije, somos una
cooperativa que edita libros de literatura latinoamericana y lo que más nos gusta de todo lo que
hacemos es que nuestros libros, además, estén hechos con mucho amor, uno por uno. Son muy
económicos porque pensamos que cualquiera que desee leer un libro… bueno, es difícil… ¡Vas a
una librería y un libro te sale cincuenta pesos! Entonces, ¿quién puede comprar un libro? ¡Nadie!
En cambio, lo que tratamos de mantener son los precios. Estamos contra la inflación. Los precios
suben y mantenemos los precios igual que siempre. Nunca aumentamos y también pensamos que
hay autores que son muy buenos en su país y no se difunden en la Argentina. En fin, lo que te
contaba Cucu…
—¿Y cómo establecen contacto con esos autores?
Aquí interviene Cucurto:
—El contacto viene por los amigos, por las instituciones. Muchos contemporáneos son amigos de
aquí, de la cartonería. Nos conocemos hace años, como es el caso de Tomás Eloy, que un día vino
y nos regaló un cuento. Nos ocurrió lo mismo con Piglia, con Aira, con Garamona, con Fabián
Casas, con Pedro Mairal… bueno, ellos conocen a muchos otros autores y entonces nos ayudan a
editar algún libro. Nos recomiendan. Nosotros somos los trabajadores pero Eloísa Cartonera ya es
de todos. Y es porque mucha gente se ha acercado y nos ayuda. Lo mismo ocurre con los libreros
que aceptan nuestros libros y, claro, con los lectores que los compran. Son muchas personas que lo
hacen. Nosotros vamos casi siempre a las marchas o a los recitales de poesía, y entonces la gente
se entusiasma con nuestros libros porque son muy lindos y muy baratos. Buenos títulos, y esto
despierta buena onda en la gente. Está claro que los que trabajamos aquí somos nosotros pero el
proyecto es más que eso. Contamos con amigos en todas partes: en Alemania, en Estados Unidos,
en Chile… y todo es gracias a los libros, a nuestro trabajo. Cuando aquí estábamos en plena crisis,
íbamos a Chile con los libros y una persona me dijo: “Uy, aquí sólo se escuchan cosas malas sobre
la Argentina. Malas noticias. Y la verdad es que estos libros son una gran noticia…”.
2 0 1 0 | 721
—Por supuesto que es así…

—Por eso sentimos que hemos representado al país en muchos lados. Y eso está bueno…
—¿Y cómo consiguieron este local? Está muy bien ubicado…
—Lo conseguimos después de mucho caminar, de buscar, de andar. Pagamos un alquiler mensual
que sale de la venta de los libros. Lo mismo que nuestros sueldos y las témperas que compramos.
Por eso nos empeñamos en que los libros sean muy lindos. Los llevamos a todos lados y la verdad
es que estamos muy contentos… Humildemente te digo que me parecen los libros más lindos del
mundo. También el proyecto ha repercutido en muchos lados. Por ejemplo, en Bolivia ya hay dos
cartonerías. En Paraguay, tres. También en México y Brasil. Y esto nos pone muy contentos
porque quiere decir que nuestro sistema de difusión cultural funciona. Es algo al alcance de la
gente. Lo que siempre quisimos. Que no quede en esto sino que vaya creciendo y los autores se
difundan…
—¿Cómo es el proceso? Ustedes compran el cartón, lo reciclan…
—Sí. Nosotros le compramos el cartón a los cartoneros y trabajamos con ellos. Miriam, por
ejemplo, era cartonera. Nosotros compramos el cartón en la calle. Es el que está apilado allí –
señala– lo cortamos, lo pintamos. De pronto quiere decir que toda la basura que la gente tira
nosotros la convertirmos en un tesoro…
—Le dan vida…
—Eso mismo. Le damos vida porque lo reutilizamos. Eso está bueno porque cada libro cartonero
es como un tesoro. Ediciones muy lindas, difíciles de repetir y conseguir. Y a esta altura, ¿quién no
tiene un libro cartonero? –termina preguntándose con un dejo soñador.
—Vos me decías, María, que la imprenta ya tiene treinta años. ¿Cómo la consiguieron?
—La compramos hace como tres años y, por supuesto, la idea nació de acá. De tener una pequeña
imprenta para no fotocopiar los libros. Al fotocopiar, la calidad no es tan buena y, con el tiempo,
los fotocopiados se borran. Queríamos tener una máquina impresora, y esto es lo que pudimos
comprar.
—También el otro día, ustedes comentaron en la Editorial Alfaguara que pensaban comprar
un terreno en Florencio Varela...
—Sí. Es verdad. Porque el proyecto tiene que seguir creciendo para sostener más el
cooperativismo. Vos sabés que los libros nos enseñaron muchas cosas. Por ejemplo, a trabajar, a
saber que podemos emprender más proyectos. Nos enseñaron a ser más independientes,
autogestivos. Entonces, la idea es que ahora, con el terreno, nos dediquemos un poco más a la
tierra. Reconocer que también la tierra tiene una cultura. Que podemos producir nuestros propios
alimentos. Y esto es muy importante para todas las personas. Que seamos capaces de producir
nuestros propios alimentos. En el terreno vamos a hacer una huerta que sea para todo el mundo:
para los integrantes de la cooperativa y para todos los compañeros nuevos que vengan. Siempre
pensamos en el futuro y que esto es sólo el comienzo.
—¿Pero van a conservar este buen local?
—Sí, vamos a seguir haciendo los libros pero también trataremos de aprender a trabajar la tierra
así nos convertimos en pequeños productores y generamos alimentos para los demás. ¡Continuar
apostando al trabajo! Pero siempre a la manera cooperativa. Nos parece muy importante difundir el
cooperativismo. Mucha gente no sabe de qué se trata y yo creo que es algo muy importante para la
persona. Es necesario que la gente se junte y genere trabajo, ¿no? Eso está muy bueno…
—También es muy importante lo que vos decías con referencia a que no tienen ningún
subsidio, se mantienen ustedes mismos…
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—Sí. Nos autofinanciamos. Ahora somos una cooperativa legal. Hay un ente que cubre a las
cooperativas. El INAE (Instituto Nacional de Asociación y de Economía Social). Nos inscribimos
allí y descubrimos que hay todo un mundo que es muy importante que la gente conozca. Allí te
informan sobre cómo formar una cooperativa; cómo sostener ese trabajo. Para gente que no tiene
posibilidades de nada, el cooperativismo me parece fundamental. No digo que vaya a cambiar el
mundo. No, por supuesto. Pero la gente organizándose puede generar su propio trabajo, ¿no?
—Tener la dignidad de lo propio. Algo muy importante.
—Por supuesto. La idea de ser fundadores, de no tener un patrón, de ser responsables en todo… El
trabajo no es solamente ganar dinero. Es un aprendizaje. La finalidad del trabajo no es ganar
dinero sino la felicidad de los trabajadores. Claro que el dinero es importante pero el trabajo no es
sólo producción sino conocimiento. Que las personas se relacionen y estén bien. Ese es el
verdadero trabajo.
—Vos, Cucurto, ¿qué hacías antes de dedicarte a la cooperativa?
—Trabajaba en un supermercado, y aquí pude aprender otra cosa: el cooperativismo. Algo que yo
desconocía porque trabajaba siempre de manera capitalista. Con un jefe. Me importaba cobrar mi
sueldo a fin de mes, que no me quiten el premio, y no veía lo que sucedía a mi alrededor con mis
compañeros. Era como una máquina. Luego, fui aprendiendo a trabajar en grupo. Todo un
aprendizaje para mí porque soy una persona relativamente grande aunque he descubierto un
montón de cosas, como los lazos que se pueden entablar gracias al trabajo. Para mí el trabajo es el
movilizador social más grande que hay. Es la herramienta número uno. Mis chicos tienen 6 y 3
años, y los traigo aquí para que aprendan. También pintan junto con otros chicos del barrio. ¿A
quién no le gusta pintar una tapa, elegir los colores? Esto es muy acogedor…
—Yo también tengo dos hermanos que vienen aquí a pintar cuando pueden –agrega María–; la
cartonería es un espacio abierto. Hoy se da la circunstancia de que estemos nosotros y lo
seguiremos haciendo, pensando en el futuro. Esto no es una changuita para ganarse unos pesos.
Pensamos que es algo más, ¿no? Que es un proyecto a futuro. La idea es que cada vez venga más
gente. Es un espacio abierto. No es importante que nuestro salario sea poco o mucho. Hay algo
más allá. Por eso queremos comprar el terreno, conocer cosas nuevas y difundir el trabajo. Por eso
hablamos de cooperativismo. Vendrán también aquí otros compañeros que, quizá, tengan otras
ideas, que no estén cansados, que tengan ganas de hacer cosas. Seguramente, el proyecto va a
seguir creciendo. Hemos puesto todas las fichas para que siga hacia adelante. Como decía Cucu, el
tema de la tierra es muy importante. Queremos aprender nuevas cosas para seguir formando
compañeros. Y en esto nos ha ayudado mucha, mucha gente.
—Es un desafío frente a una sociedad que, muchas veces, se da por vencida…
—Y, sí. Nosotros siempre vamos para adelante. Hay que trabajar y organizarse. Sentir el trabajo
como algo humano en la sociedad capitalista en la que el trabajo significa explotación. Nosotros
tenemos otra visión. A mí la Cartonera me cambió la vida. El trabajo es la posibilidad de ir hacia
adelante. La gente tiene que darse cuenta de esto: que la posibilidad de cambiar las cosas está en
uno mismo y en organizarse. Nadie puede hacer esto en soledad.
—¿Qué cambiarías vos en la sociedad?
María piensa, y luego...
—El individualismo y el egoísmo porque contribuyen a que la gente se encierre en sí misma. Creo
que los grandes problemas sociales que tenemos se resuelven seguramente con políticas públicas
que son responsabilidad del Estado. Creo que el gran problema de las políticas de Estado es que
son parasitarias. O sea que impiden que la gente piense y se organice. Le das un Plan Trabajar de
cien pesos a alguien y no va a hacer nada con eso. Es algo indigno. Por ejemplo, el Estado, en vez
de darle cien pesos a un cartonero, debería abrir una fábrica o una editorial cartonera, un pequeño
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emprendimiento en el que, en vez de recibir todos los meses un Plan Trabajar, se organice y entre
en contacto con otras personas, como lo que estamos haciendo aquí. A la gente hay que darle
herramientas para que aprenda a ser independiente, desarrollarse y mandar los chicos a la escuela.
—Nadie quiere una limosna –asiente Cucurto mientras sigue pintando una tapa con todos los
colores de la esperanza.F
<FIGURA 6>
Fotografías tomadas durante la visita a EDIBA.
2 0 1 0 | 724
<FIGURA 7>
Producción colectiva del texto explicativo para exponer ante 6º grado el día de la Maratón
Qué es una Se considera EDITORIAL a toda institución comercial que se encargue de seleccionar,
editorial producir y publicar obras, ajenas o no, con la intención de posicionarlas en el mercado.
Qué productos Una editorial publica piezas gráficas, fonográficas, digitales, libros y revistas.
editan
Ejemplos de Son editoriales que conocemos: Aique, E. Don Bosco, Estrada, Kapelusz-Norma, Puerto de
editoriales Palos, Santillana, Jenny-El Ateneo, Longman...
Tipos de Se llama edición anotada a una que lleva comentarios a pie de página o en los márgenes o
ediciones bordes. Artística es la que pone el acento en la composición artística del libro;'una edición
de bolsillo suele ser de formato reducido, bajo costo y grandes tiradas; la edición puede ser
especial si lleva la firma del autor o tiene alguna mejora en la calidad; y facsímil se le llama
a una copia que reproduce otra anterior, original, en cuanto al texto, los materiales o ambas
cosas. Finalmente, se llama edición pirata a la que produce alguien que no tiene derecho a
hacerla.
Qué es EDIBA El significado del nombre es "EDI" de editorial y "BA" de Bahía Blanca (o bahiense).
Historia de la La Editorial Ediba comenzó a funcionar hace 13 años, en 1993, en la calle O'Higgins al 300;
empresa en octubre de 2006 se mudaron a la calle Brown 474. El edificio se preparó especialmente
para comenzar a funcionar como una editorial.
Ubicación y Ediba se encuentra ubicada en la calle Brown 474, es un edificio de aproximadamente cinco
edificio pisos, donde trabajan alrededor de 70 personas. Es moderno y muy confortable. En cada
piso se realizan diferentes funciones. En un piso se realizan las fotografías para los libros y
revistas, en otro piso se encuentran los dibujantes y coloristas, y también hay un piso donde
se realizan los congresos.
Productos La editorial Ediba produce revistas, libros, textos escolares, fascículos coleccionables y
cursos de capacitación a distancia con distinto final. A América central y latina. Material
exclusivo para Argentina, Brazil, Chile, España, Italia, México, Perú, Polonia, Portugal,
Israel y Venezuela; y también lo distribuyen a Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El
Salvador, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay y Uruguay.
El conjunto de revistas que se editan para Argentina tienen una tirada global de 250.000
ejemplares.
Proceso de Utilizan una grilla para organizar lo que va a ser la revista o libro.
producción Eligen un tema y buscan personas/niñosymaestras) interesadas, además de los dibujos que
realizan para la revista o libro siguiendo las características M país al que se envíen.
Dibujan, pintan, editan...
Revisan las páginas para ver si está todo bien realizado.
Una vez lista lo arman y lo envían por computadora a diferentes países.
Otros Las máquinas que se emplean para editar la reina son computadoras que no tienen Internet
para evitar que les entren virus y así no perder información valiosa: impresoras, escáners,
plotters y accesorios tecnológicos para realizar el trabajo de colorear la revista. La
maquinaria evidentemente ha sido renovada en los 13 años de funcionamiento de la
empresa.
NOTA: El texto se halla en proceso, apenas es la primera versión mezclada. Los títulos de la
columna izquierda responden al plan de escritura y progresión temática.
2 0 1 0 | 725
<FIGURA 8>
Publicidad de Personal - 3ª. secuencia
2 0 1 0 | 726
<FIGURA 9> Formulario de encuesta - Secuencia 3
ENCUESTA SOBRE CELULARES
1. ¿Traés celular al colegio?

SÍ NO
2. ¿Tenés celular propio?
SÍ NO
3. ¿Tenés pero no lo traés?
SÍ NO
4. ¿Cuánto calculás que gastás por mes (en pesos)?
................
5. ¿Cuánto gastás en MSN? (%)
................
6. ¿Alguna vez te lo robaron?
SÍ NO
6b. ¿Te desapareció alguna vez en la escuela?
SÍ NO
7. ¿Alguna vez lo perdiste?
SÍ NO
CURSO: . . . . DIVISIÓN: . . . . .
< > Tabla de resultados - Secuencia 3

ENCUESTA SOBRE CELULARES
P1 P2 P3 P4 P5 P6a P6b P7 Tot Tot

nivel
CURSO curs
sí no sí no sí no % % sí no sí no sí no
7A 19 8 22 5 3 24 30,95 64,55 — 27 — 27 1 26 27
7B 17 10 15 2 6 21 33,75 70,08 4 23 2 25 4 23 27 80
7C 19 7 25 1 7 18 28,56 52 2 24 1 25 6 20 26
8A 21 5 23 3 2 24 29,34 80 8 18 3 23 7 19 26
8B 17 6 22 1 5 18 28,42 66 3 20 2 21 4 19 23 77
8C 24 4 25 3 4 24 49,61 81,95 6 22 4 24 7 21 28
9A 18 9 23 4 16 11 31,70 77,45 5 22 3 24 8 19 27
9B 16 8 21 3 6 17 34,17 79 4 20 1 23 4 20 24 E76
9C 17 8 23 2 10 15 34,72 63,23 3 22 2 23 8 17 25
Tot
parc 168 65 199 86 59 172 33,46 70,47 35 196 18 215 85 138 233
23,57$ en sms/cáp.
2 0 1 0 | 727
<FIGURA 10>
EVOLUCIÓN DIGITAL
El hombre ha avanzado tanto con el paso de los años, desde el primitivo, hasta el ser
actual, que con abundantes conocimientos científicos y tecnológicos es capaz de cosas
increíbles para un futuro cercano. Y ese futuro está en manos de los jóvenes.
Los chicos se llevan muy bien con las nuevas tecnologías, por empezar, los celulares.
Ellos quieren, tienen y usan celulares. Un medio de comunicación sensacional, con
muchos recursos, y utilizado por profesionales en sus trabajos, como periodistas y
abogados. Invaden los bolsillos de los adolescentes y podrían ser aprovechados en clase y
en el aprendizaje general, sacándole el máximo provecho a sus recursos. Pero esto no es
así, e incluso son prohibidos en la escuela. Prohibición, que por cierto, no es para nada
respetada, ya que el 81% de los alumnos que tienen celular, asisten al colegio con ellos
sin darles utilidad alguna, hasta pareciendo que los llevaran por el sólo hecho de no
cumplir con la norma que los prohíbe. Los mantienen durante el horario escolar junto a
ellos, corno si los necesitaran, como si fueran parte de su esquema corporal en la escuela.
Entonces ¿podrá ser que los chicos lleven celulares por el hecho de no ser diferentes a
sus pares, que sí los poseen?
Otro avance tecnológico al que apelan mucho los jóvenes es la Internet y los juegos
en red. En estos últimos se identifican con los demás por un nombre que ellos escogen, y
tratan de valorizarse ante sus adversarios del juego, hasta el punto de tener como objetivo
hacer "famoso" —por exitoso— a su personaje. Mientras que por el lado de Internet,
ahora de fácil acceso, con los mensajeros y los sitios Web de concurrencia masiva de
adolescentes, como los diferentes tipos de blogs, ellos permiten y buscan que otros chicos
los conozcan creando sus espacios. Pero, ¿se conocen realmente? ¿O solo conocen una
presentación virtual, lo que quieren que conozcan?
En fin, podemos pensar que los chicos comienzan a identificarse más por lo digital
que por lo humano, comienzan a fundar identidad en elementos tecnológicos.
En la evolución del hombre se lo registra al actual como homo-sapiens, porque
adquirió la habilidad de razonar, de pensar. Pero ahora parece que es posible y mejor
que una máquina lo haga por nosotros. Y no solo razonar y pensar: también se busca que
nos represente. Entonces, ¿debemos empezar a hablar de un homo-digital?
Facundo
2 0 1 0 | 728
El texto dramático: palabras-acción -pasión
El texto dramático: palabras-acción-pasión
“… todos los usos de la palabra para todos…

No para que todos sean artistas sino para que nadie sea esclavo”.
G. Rodari 1
Silvia E. Peredo
María de los Ángeles Rivas
Centro Educativo de Nivel Medio para Trabajadores

San Carlos de Bariloche
Resumen
El adulto que decide completar sus estudios secundarios ha debido vencer importantes
resistencias internas y llega a la escuela con una carga de ansiedad y baja autoestima
que la institución debe esperar y el docente abordar con estrategias pertinentes. Una de
esas estrategias es propiciar oportunidades para que el alumno pueda relacionarse
eficazmente a todo nivel en el grupo de clase, condición que, como la experiencia
demuestra, incide fuertemente en la permanencia y el rendimiento académico. Y para
que esta relación grupal se consolide, es necesario que las personas puedan comunicarse
con eficiencia.
Desde el Área de Comunicación y Expresión de una escuela de Nivel Medio para adultos
mayores de 21 años, cuyo Proyecto Pedagógico se enmarca en los postulados de la
Educación Popular y Permanente, propiciamos una experiencia de creación de textos
orales y escritos con todo lo que ello implica: pensar, expresar, leer/hablar, corregir,
reescribir, tanto en forma individual como grupal.
La producción de textos dramáticos, enmarcada en el análisis del discurso desde un

enfoque comunicativo de la lengua, propició la integración grupal, la reparación de la
pérdida social de la palabra, la oportunidad de poner en juego el deseo, la necesidad y
1
Rodari, Gianni, “Gramática de la Fantasía”, Ediciones Colihue, Bs. As., 2004.
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los medios de expresión que todos tenemos. El punto de partida fue la propuesta de
rescatar la memoria individual de sucesos particulares de la historia reciente del país, y
luego realizar una transposición textual desde el relato individual al texto dramático
colectivo, cuidando el acercamiento a las convenciones de la lengua escrita. En ese
trayecto, pudieron también vivenciar a través del juego dramático la identificación del
conflicto como motor de la acción dramática, además de movilizar herramientas de
comunicación poniendo en juego múltiples lenguajes.
Introducción
Desde la vida, como la vida: El contexto y la metodología
La experiencia de producción de textos dramáticos cuyo informe se desarrollará, se realizó

en el Módulo “Comunicación y Expresión” del Primer Año “A” del Nivel Medio de la
escuela estatal Centro de Nivel Medio para Trabajadores “Eloísa M. De Ramos Mejía”
ubicada en la ciudad de San Carlos de Bariloche, provincia de Río Negro. A ella asisten
alumnos mayores de 21 años que no terminaron su educación secundaria. La escuela les
propone un plan de tres años de duración cuyos dos primeros años son de ciclo básico y un
tercero de especialización en salud o en administración. Los docentes trabajamos en
parejas pedagógicas frente al grupo de alumnos, lo que resulta mucho más enriquecedor
para el aprendizaje significativo de quienes asisten, como así también de quienes
desarrollamos la apasionante tarea de enseñar.
La metodología elegida para plasmar esta comunicación, la investigación-acción, parece

haberse “impuesto” en nosotras a partir del trabajo diario en el aula y de una profunda
adhesión a las bases del proyecto de nuestra escuela como Proyecto de Educación Popular
(en tanto favorecemos un proceso de apropiación y construcción comunitaria del
conocimiento como un modo particular de vincularse con la realidad, no para reproducirla
sino para transformarla) y Educación Permanente (concebida como el proceso de
perfeccionamiento sin solución de continuidad de la persona desde su nacimiento hasta su
muerte, tendiendo a incorporar en ese proceso la cultura, los saberes populares, las
2 0 1 0 | 730
experiencias concretas de vida) 2 . En este marco, el trabajo de una pareja pedagógica,

lejos de “duplicar” el de: “un solo docente", se constituye en una oportunidad de
permanente reflexión en equipo sobre la práctica. Una vez efectuado el diagnóstico acerca
del grupo con el que se trabajará, las actividades del año anterior se erigen en hipótesis de
trabajo, puesto que entendemos que cada grupo, con sus características y particularidades,
requiere una adecuación especial de los objetivos, contenidos y actividades que se
abordarán en el Área.
No partimos, por tanto, de supuestos teóricos, sino de la misma experiencia. El propósito

que nos guía es mejorar, optimizar, buscar la excelencia de nuestras prácticas, Así,
convertidos los docentes en parte de esa “comunidad de aprendizaje”, tomamos primero
distancia de nuestras acciones y los resultados obtenidos, para poder analizarlas, evaluar y
sopesar factores cuantitativos y cualitativos, tratar de abstraerlos para construir un modelo
teórico de la actividad original incluyendo sus puntos fuertes y sus debilidades, y a partir
de allí, planificar los cambios necesarios. Estas modificaciones en la acción deberían
convertirse en punto de partida del siguiente ciclo, y es precisamente en este punto de la
“espiral” ideal de lo empírico a lo teórico, para volver a lo práctico con nuevos
conocimientos en construcción, desde el que realizamos un corte en el proceso para
compartir nuestras miradas y legitimar en ese intercambio nuestra práctica.
Fundamentación
El presente informe de investigación pretende demostrar por un lado cómo desde los
espacios individuales, se pueden establecer espacios sociales inherentes al ser. De esa
manera tomar conciencia de la necesidad de establecer vínculos, revalorizar al otro, mirar
hacia el otro y empatizar con ese otro, posibilitará que cada vivencia individual se
transfiera en una serie de acciones sociales de las cuales no podamos desvincularnos. Esa
toma de conciencia nos llevará a mirarnos profundamente y allanar inconvenientes propios
de cada situación social comunicativa. Por otro lado pretende que los alumnos adultos,
2
Bases Teórico Ideológicas del proyecto del Centro Educativo de Nivel medio para Trabajadores, San
Carlos de Bariloche, 1989.
2 0 1 0 | 731
mayores de 21 años, sean los creadores de textos orales y escritos con todo lo que ello
implica: pensar, expresar, leer/hablar, corregir, reescribir.
Además esta experiencia áulica permitió ahondar en diversos géneros discursivos

reconociendo características propias de cada uno como así también su funcionalidad. En
relación a ello, los alumnos no sólo produjeron sus textos sino que además fueron
partícipes-protagonistas de los actos de habla que todo ese bagaje textual ofreció. Y
coincidiendo plenamente con los postulados de van Dijk, cuando expresa “los actos de
habla son realmente acciones: hacemos algo, a saber, producimos una serie de sonidos
o signos ortográficos, que como enunciado de una lengua determinada, tienen una
forma convencional reconocible, y además ejecutamos este hacer con una intención
correspondiente determinada” 3 pudimos desde nuestro rol vivenciar lo que la teoría dice
y coincidir nuevamente en la idea que sostiene la ciencia del texto, que parte del supuesto
que el uso de la lengua, la comunicación y la interacción se producen especialmente en
forma de textos. De esa manera pudimos comprobar empíricamente la necesidad de
hacerle reconocer a ese otro adulto, alumno, que palabra y acción iban de la mano y que
por ese mismo motivo, la palabra tiene implícita en su ser una intención. De allí derivan
los matices, las inflexiones de voz, los acentos, los tonos, que elegimos en el momento de
pronunciarlas, de escribirlas, de saborearlas. Es así que podemos anticipar una primera
conclusión: los alumnos lograron descubrir la intención que está presente en todo acto
comunicativo.
Esta experiencia de escribir, leer y actuar, como ya dijimos, se llevó a cabo dentro de uno
de los Ejes Temáticos que abordamos en el Área de Comunicación y Expresión 4 , el del
Discurso Teatral. Al pensar en sus contenidos─ El conflicto dramático. Estructura del
texto teatral: Actos, escenas, cuadros. El Diálogo. Uso de las acotaciones escénicas. La
puesta en escena. Juegos teatrales, teatro leído. Lectura y análisis de obras 5─ partimos
de la premisa de que la lengua es el instrumento simbólico mediante el cual se organiza el
3
Dijk, T. Van, ”La ciencia del texto, un enfoque interdisciplinario”, Edit. Paidós, Barcelona, 1992.
4
Cuyo eje conceptual para Primer Año alude al discurso como un proceso social en el que se entrecruzan
los distintos sistemas semióticos generados en el devenir histórico-social
5
Planificación Anual del Área de Comunicación y Expresión para Primer Año, CENMT, San Carlos de
Bariloche, 2007.
2 0 1 0 | 732
entorno. Es comunicación, especialmente la lengua oral como eje de la vida social. Pero la
lengua escrita es otro estadio de la comunicación, no transmite en forma transparente
todos los elementos de la oralidad.
En cierto sentido, en nuestros objetivos subyace capitalizar esa “pérdida”: en el hecho

lingüístico la centralidad que se otorga a lo “escrito” es discutible, porque lo escrito no
puede reflejar por sí solo la riqueza de la expresividad humana, sino que en la práctica se
verifica la confluencia de múltiples lenguajes. Creemos, por otra parte, que es central
ofrecer oportunidades para la reparación de la creciente (y multicausal) mutilación
discursiva, disminución de la competencia comunicativa que lleva al deslenguamiento;
éste, tal como lo define Daniel Prieto Castillo, es el estrechamiento de las posibilidades de
los instrumentos de expresión a través de palabras e imágenes, que se traduce en una
reducción del lenguaje a formas estereotipadas, al uso de palabras vacías de sentido y a
la incapacidad para estructurar el discurso 6. Como docentes, no podemos soslayar el
imperativo de brindar oportunidades para reparar y acrecentar esa capacidad discursiva
que está potencialmente presente en todos y cada uno de nosotros, y que idealmente se
traduce como la capacidad de poder moverse con soltura y fluidez dentro de la riqueza
expresiva de cualquier tipo de discurso, para lograr, en palabras de Prieto Castillo,
seguridad en la comunicación, construcción sólida (estructura), narratividad, goce con
las palabras e imágenes, pintura de personajes y situaciones, y pintura de la propia
existencia 7. El texto dramático, a la luz de estas consideraciones, se constituye en un
instrumento riquísimo para el abordaje de esta reparación.
Si tomamos en cuenta que todo acto de habla es acción y que esa acción puede llevarse a
cabo (o se lleva a cabo indefectiblemente) nos encontrábamos frente a la gran oportunidad
de los docentes: no quedarnos en el discurso, en la teoría de manual, sino, por el contrario,
llevar a la práctica más tangible, la palabra-acción, desde la vida. Estábamos convencidas
que esa era la manera de ofrecer a nuestros alumnos la posibilidad de desarrollar textos.
6
Prieto Castillo, Daniel, “La televisión, críticas y defensas”, Ediciones Culturales de Mendoza, Mendoza,
1994
7
Prieto Castillo, Daniel, op. cit, pág.
2 0 1 0 | 733
Uno de los aspectos a tener en cuenta en estos espacios de aprendizaje son los fuertes
temores con los que se enfrentan nuestros alumnos adultos. Miedo a “hacer el ridículo”, a
quedar expuesto, a no ser entendido, a equivocarse. Muchos de ellos han asistido a
experiencias nefastas de escolarización y temen repetir en parte aquellos malos episodios,
pero asisten a terminar su educación secundaria con un único o primordial fin: mejorar en
la vida. Atendiendo a ese temor, el primer objetivo de esta experiencia fue: revalorizar la
palabra de cada uno. Y a partir de esa recategorización, era indispensable lograr acuerdos
(ortografía, uso del espacio en el papel, recursos de estilo, signos auxiliares del lenguaje)
que permitieran la comprensión de sus producciones, tanto para compartirlas con los
compañeros, como para las propias lecturas y relecturas.
Desarrollo
Partimos de ciertos saberes de los alumnos que, como adultos, son conocedores del
mundo; además en casi su totalidad son trabajadores, y tienen experiencias de vida que
siempre resultan enriquecedoras. Es decir, teníamos un gran campo para la acción.
Partiendo de esa base, sabíamos además, que el alumno presenta esa gran cuota de temor
antes descripta. Por esos motivos nuestros primeros objetivos fueron:
 lograr que el alumno descubra que tiene algo importante para decir, para
compartir, para comunicar.
 Colaborar para que esos textos orales puedan ser escritos con el mayor
acercamiento a las convenciones que la lengua escrita requiere.
 Incentivar en el alumno adulto la posibilidad de escuchar, de ser escuchado, de
corregir y de ser corregido.
 Vencer los miedos a “decir”.
 Aprender a escuchar, no sólo a oír
Un requisito previo
¿Qué hace falta, además, en estos objetivos? Creemos que un sinceramiento desde nuestra
perspectiva de docentes. Para abordar el fenómeno teatral en toda su compleja carga
cultural, emotiva, ritual, de fantasía y de goce, es preciso acopiar disposición, decisión,
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algo de capacitación específica, bastante de pasión. Pero antes que nada, hace falta
vivenciar junto a nuestros alumnos un camino de sensibilización (primero, como
docentes) 8; el hecho de asomarnos a este mundo multiplicador de emociones, nos hará
crecer como personas, ampliar nuestra visión del mundo de la cultura de un modo
diferente, y quizá atrevernos a una exposición personal de modo más vivo y apasionado.
Si bien un docente de Lengua y Literatura, de Comunicación y Expresión, no
necesariamente debe ser un experto en Expresión Corporal o Arte Dramático para llevar el
tema al aula, sí necesita aproximarse al conocimiento del camino creativo que supone la
disciplina teatral. Simplemente porque la pasión se contagia. Y si hemos tenido la
oportunidad de vivenciar nuestras propias posibilidades de expresión (aunque no sea con
el objetivo de conseguir un resultado “artístico”), sin duda algo se habrá modificado en
nosotros. Cambiaremos en nuestra forma de “pararnos” frente a un grupo, en nuestra
manera de pensar las formas de transmitir lo que queremos enseñar, en atrevernos a
“sacudir” disposiciones y aptitudes adormecidas...
Como sabemos, la palabra teatro deriva del griego, y significa “mirar, contemplar,
admirar”. Por extensión, “reconocer, comprender”. Para los griegos, el sujeto que mira y
contempla, comprende y se abre a la contemplación y comprensión de sí mismo. Es decir,
se produce lo que se llama catarsis; éste es un fenómeno que debe sacudir, emocionar,
enseñar, “purificar”, y este es, precisamente, uno de nuestros objetivos como docentes:
“sacudir”, “emocionar”, tratar de que nuestros alumnos se atrevan a dejar de “mirar y
contemplar“ para integrarse activa y plenamente en el proceso de su propio aprendizaje.
Incursionar en el estudio del género dramático desde una perspectiva participativa, puede
ser una puerta abierta a experiencias formadoras de seres humanos más plásticos,
receptivos, conectados con su interioridad y con su grupo, con su realidad y sus
potencialidades.
8
Dice Roberto Vega (“El teatro en la educación”, Editorial Plus Ultra, Buenos Aires, 1981) : “... ¿cómo
puede hacer un educador para desarrollar la creatividad de los educandos si él está formado
enciclopédicamente, si fue desvalorizado creativamente como alumno, durante su tránsito por los distintos
niveles educativos? La respuesta es: teniendo una formación como conductor, como docente, en donde el
juego, la creatividad, la vivencia del proceso de aprendizaje, no estén ausentes. Un conductor falto de
confianza, desvalorizado en su propio potencial creativo, proyecta su frustración, su miedo, y pone al grupo
sus propios límites.”
2 0 1 0 | 735
Todos podemos
Todos tenemos, en mayor o menor medida, el mismo potencial: deseos de expresar,

necesidad de expresar, medios para expresar. Sólo es necesaria una guía externa, la del
docente, que lo organice. Al mismo tiempo, es preciso abordar ciertas técnicas de
aproximación al texto dramático como alternativa a los criterios de análisis tradicionales.
Es decir, aproximarse al género sin que éste permanezca alejado de las experiencias
concretas y la sensibilidad, y esto implica asumirnos como seres históricos, como
productores culturales en el contexto social y humano en el que habitamos. Esta
construcción será difícil si no nos aceptamos también integralmente, es decir, como un
todo corporal-intelectual-afectivo.
El trabajo que reseñamos fue pensado precisamente desde esa perspectiva de integración
de aspectos sociales, culturales y de conocimiento vivencial de acontecimientos históricos,
que de alguna manera han marcado una huella permanente en la memoria afectiva. Y al
mismo tiempo, esperábamos que se hiciera carne en todos nosotros la certeza de que el
teatro, desde los albores del hombre, es uno de los barómetros más sensibles de la
sociedad, manifestando, espejando y hasta anticipando los grandes temas de la humanidad.
Las manos en la obra
”Llamamos memoria de las emociones ─ dice Constantin Stanislavsky 9─ a la que nos

hace revivir las sensaciones que experimentamos en otra ocasión. Igual que la memoria
visual puede reconstruir la imagen interna de alguna cosa, lugar o persona olvidadas, la
memoria de las emociones puede hacer regresar sentimientos que ya ha experimentado
(...) Nuestras experiencias creativas son vivas y plenas en proporción directa a la
potencia, exactitud y agudeza de nuestra memoria.”
La primera actividad propuesta fue el rescate personal de esa memoria. Cada uno escribió,
en soledad, su recuerdo de un suceso particular de la historia reciente del país o del
9
Stanislavsky, Constantin, “Obras Completas”, Editorial Quetzal, Buenos Aires, 1962-1964.
2 0 1 0 | 736
mundo. Aparecieron momentos como la caída de De la Rúa, la guerra de Malvinas, el

período de la dictadura, el terremoto del ’60 en Bariloche, la tragedia de Cromagnon, el
atentado a las Torres Gemelas, etc. Luego, los grupos se constituyeron de acuerdo a la
coincidencia más o menos cronológica de sus historias de vida. Así comenzó el trabajo
más arduo, ya que debían condensar en una sola historia (que podía contener elementos de
ficción) todas las del grupo.
Ese fue el material de partida para comenzar a escribir. Experimentaron con la

transposición de un texto puramente narrativo, un relato, al texto dramático. Para ello,
debieron tener en cuenta los elementos tanto del texto dramático como los del texto
espectacular, ya que el lenguaje dramático presenta como rasgo significativo la utilización
de diferentes lenguajes para producir un mensaje. Junto al lenguaje verbal, hace uso del
lenguaje corporal y gestual, del lenguaje de la imagen y del lenguaje musical y sonoro,
combinando la comunicación verbal y la no verbal. Sabiendo esto, comenzó el momento
de las lecturas y relecturas, de la escritura, la corrección, la reescritura… en suma, la
aventura del lenguaje en acción.
Surgió así el primer gran escollo: ¿cómo generar la acción dramática, rasgo esencial de
una obra de teatro? En el trayecto previo, cuando leímos textos dramáticos de variados
géneros, autores, épocas y lugares, el conflicto parecía fácilmente identificable. Es decir,
podíamos entender, en el texto de otro, cuál era el motor que ponía en marcha la acción,
sin la cual no se sostiene el texto dramático. Pero asumimos que no es sencillo producir
ese motor de la acción en el propio texto, más aun cuando están involucradas genuinas
emociones y vivencias auténticas.
Experimentamos entonces con la improvisación, una técnica que permite, por ejemplo, la
percepción de la diferencia entre la comunicación escrita y hablada. El uso del lenguaje
varía según las diferentes situaciones, y hay oportunidad de darse cuenta de cómo el
vocabulario, el orden de las palabras y las imágenes, varían de una circunstancia a otra.
Para que una improvisación sea dramática (en el sentido de “teatral”, sin que esto
signifique acercarse al género dramático propiamente dicho), es decir, tenga un desarrollo
de acción temporo-espacial, tiene que existir básicamente un conflicto.
2 0 1 0 | 737
Hubo más de un rédito en este juego: aceptar las “circunstancias dadas” que delimitan e
impulsan la acción, desarrollar la concentración y la observación, pero por sobre todo,
trabajar en la constitución y afianzamiento del grupo, moverse con la libertad y la
confianza que otorga el saberse en un clima no evaluador, sin riesgo de fracaso, de
ridículo, de censura…
Con esta experiencia como herramienta, los textos comenzaron a crecer. “El último grito”
es una de las producciones de nuestros alumnos. Luego de muchos intentos, de
frustraciones cuando el texto no reflejaba lo que en verdad en su imaginación “veían”;
luego de pelear con las limitaciones del vocabulario y buscar la palabra justa; luego de
permitirse reflejar el habla real de sus personajes, sin pudores; luego de admitir que la
carencia de oportunidades de ver teatro sin duda influye en la forma de escribir; luego de
reflexionar sobre la influencia de otras formas del relato (como las de la televisión, que
modela las maneras de narrar y condiciona la subjetividad), aún persistía otro desafío: a
pesar de haber trabajado mucho en los borradores hasta la versión final, nunca podemos
dar por “terminado” un texto. Siempre está presente la posibilidad de mejorarlo. Y
precisamente el texto dramático es el mejor ejemplo de ello: sólo cuando “se ponga de
pie” será plenamente “teatro”. Y sólo cuando los probables “directores” de estas piezas
piensen en cómo llevar a escena determinadas situaciones, aflorarían sin duda las
dificultades de orden práctico. Otro desafío, que para los alumnos de aquel 1º A,
egresados de la promoción Nº 21 (2008), es una cuestión pendiente: que alguien, otros
compañeros, otros primeros años, “pongan de pie” estas historias.
Un último detalle: la historia de “El último grito”, fue narrada por primera vez en las
páginas policiales de un diario local. Y la víctima, fue amiga de una de las autoras. La
palabra-acción, la palabra-pasión, la vida, estuvo presente entre nosotros, allí, en el aula. Y
la experiencia aún nos estremece y nos hace replantear con más fuerza aún las razones por
las cuales incluir como contenido privilegiado el abordaje del texto dramático en nuestra
área de trabajo.
2 0 1 0 | 738
“EL ÚLTIMO GRITO”

Cecilia García, Silvana Chanique, Edith Valle.
Personajes
Lucía: víctima
Nelson (alias “Gatillo”)
Pepita: mamá de Gatillo
Lucinda: mamá de Lucia
Amigos: Chupí, Cholo, Pucho, Lalo
Esta historia transcurre un día de diciembre del año 2001, luego de la caída de De la
Rúa. Barrio “El Inmigrante”. Casa muy precaria, compartida por Lucía, Nelson y
familia. Lucía se disponía a hacer las tareas domésticas, mientras Nelson se encontraba
durmiendo, luego de haber salido a saquear con sus amigos, debido a la crisis que había
en el país en ese momento.
Haciendo el menor ruido posible, Lucía alza a su hija, Candela, de su cuna para
cambiarla. La beba, al querer estar en brazos, suelta un llanto imparable, el que
despierta a Gatillo.
Gatillo: (muy enfadado) ¡Qué carajo le hacés, que no me deja dormir!
Lucía: Sólo quiere estar a upa y no me deja hacer nada, andá a dormir, nomás...
Gatillo: ¡Cómo querés que duerma con todo este quilombo!
Lucía: (murmura) Si fuera que trabajaras....
Gatillo: ¿Qué dijiste, perra?
Lucía: Nada...
Gatillo: ¿Cómo que nada? Bué... apurate a limpiar que vienen los pibes.
Lucía: (indignada, prosigue con sus quehaceres, ordena la mercadería que él había
robado)(gatillo se reúne con sus amigos, Chupi, Lalo, Cholo y Pucho)
Pucho: (sabiendo el fanatismo de su amigo por las armas, le trae del hecho de la noche
anterior un “regalo”) ¡Tomá, jetón!
Gatillo: ¡¡¡Noooo!!! ¡¡Qué bueno, chabón, una más para mi colección!!!
Pucho: Lista para usar.
Lucía: (al ver el “regalo”, se retira indignada, dejando a su esposo con los amigos)
(murmurando) Ya no doy más...
(Gatillo y sus amigos se preparan para un nuevo saqueo, dispuestos a todo. Al cabo de
unas horas, Gatillo regresa a su casa, con la nueva mercadería, ebrio y drogado. Al
escucharlo regresar, Lucía se levanta desbordada por la situación, y después de haber
hablado con su madre en la casa contigua, decide enfrentarlo)
Lucía: ¡Basta! Me harté de que todas las noches sea lo mismo. Mirá la hora que es y en el
estado en que estás... O cambiás, o me voy con Cande a lo de mamá.
Gatillo: ¿Qué te pasa, perra? Vos no te vas a ningún lado... (se adelanta y comienza a
golpearla)
Pepita: (al escuchar los gritos de Lucía entra) Dejala, que se vaya esta, ¿para qué la
querés? (Gatillo deja de golpearla, se disculpa, le pide que le de otra oportunidad. Pepita
se retira a su casa)
2 0 1 0 | 739
(Lucía accede y decide quedarse. Acuesta a su hija. Mientras, Gatillo saca de su cintura
el “regalo” de su amigo)
Gatillo: ¿Te querés ir? ¡Muerta te vas!
Lucía: ¡Pará! ¿Qué hacés? ¡¡Nooo!!!
(Suena un disparo. Un silencio desborda la habitación. Lo rompe el llanto de Candela.)
Pepita: (que ha escuchado, entra a la habitación, mira a su hijo y grita) ¡¿Qué hiciste?!
(Se apagan las luces del escenario y se enciende una pantalla gigante mostrando
imágenes que describen la actualidad de los personajes 10)
Al día de la fecha, Gatillo se encuentra en la Alcaidía local
Candela, bajo la custodia de Pepita. Lucinda sigue luchando por la custodia de su nieta.
Lucía se encuentra hace años en el Valle del Descanso.
Agradecimientos: Raúl Nestares, Sergio González
Conclusiones
Si retomamos nuestros objetivos de trabajo y revisamos nuestra práctica docente

advertimos que fueron ampliamente logrados. No por la idoneidad de estas autoras, sino
por sobre todas las cosas por la capacidad creativa de nuestros alumnos. ¿Qué es lo que
nos propusimos a través de este informe? Compartir la certeza de que no todo está
perdido, que se puede seguir andando. Que la utopía existe. Al respecto dice Galeano “La
utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se
corre diez pasos más allá. ¿Entonces para que sirve la utopía? Para eso, sirve para
caminar”. Y de ese modo se inició el camino.
Una vez puesta en marcha la propuesta (que fue muy sencilla: “busquen en su memoria un
recuerdo y escríbanlo”) se generó un trabajo de producción textual tan apasionado que esa
sencilla consigna se convirtió en la chispa que puso en movimiento un gran motor. Ese
recuerdo, se puso en palabras. ¡Se puso en palabras! Y al verbalizarlo cobró vida en el
ahora. Dejó de ser recuerdo para ser vívido.
Creemos, no a través de una evaluación cuantitativa de la experiencia, sino a partir de la

más fiel de las devoluciones, como la palabra de sus protagonistas, que ésta fue una
10
Estas imágenes a las que hacen referencia, están también previstas: recortaron de revistas, o dibujaron,
las fotos tal como las imaginaban. De ahí los “agradecimientos” del final, a dos compañeros que aportaron
tanto las fotos como los dibujos.
2 0 1 0 | 740
experiencia fundacional de otra forma de relacionarse con el aprendizaje. Nunca

olvidaremos el agradecimiento de Virginia, una mujer de unos sesenta años, que cuando
inició su trayecto en esta escuela, no podía levantar la mirada de su carpeta, porque el
miedo y la falta de autoestima y confianza en sus propias capacidades, hacía que llorara al
menor contacto con los demás. Virginia lloraba aquel día en el acto de egresados, porque
estaba recordando junto a sus compañeros esos momentos,”cuando trabajamos con el
teatro”, y agradecía a estas docentes, orgullosas, emocionadas… Virginia puso en
palabras lo que no acertábamos a explicar a través de la forma “académicamente correcta”
de un informe de investigación: “yo pude seguir estudiando, y me recibí, porque tomé
coraje después de animarme a lo más difícil, hablar con los compañeros, pensar con los
compañeros, escribir juntos… ¿se acuerda, profe, que yo no podía ni hablar cuando
llegué?”
Supimos que tal vez estábamos en el camino, que nuestros alumnos fueron efectivamente
expuestos a una experiencia de la cual no hay retorno, que ninguno de nosotros (alumnos y
docentes) fuimos los mismos después de haber plasmado nuestra intención de propiciar
los espacios y tiempos de calidad para el contacto con múltiples lenguajes estético-
expresivos, acompañando a nuestros alumnos en la construcción del sentido crítico y la
conciencia de las potenciales capacidades de transformación de su realidad inmediata:
indudablemente, la experiencia colectiva de creación consolida los grupos humanos.
De eso se trata la vida: palabras, acción, pasión
Bibliografía
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2 0 1 0 | 742
Al Rescate Del Estudiante De Español ¿Cómo construir un juego para la clase de ELE?
Al Rescate Del Estudiante De Español

¿Cómo construir un juego para la clase de ELE?

mariainesbrumana@gmail.com
Bariloche, Argentina
Resumen
La ponencia presenta los resultados de años de investigación y experimentación a través
de juegos concretos y sus posibilidades.
La Dra. Gwen Moore, fundadora del Laboratorio de Aprendizaje de Northside, propone
que “aprender es mejorar mental, física, emocional, académica, espiritual y socialmente.
Es adquirir la comprensión y el conocimiento más la acción mental que involucra pensar,
ver, escuchar, saborear, oler, tocar y sentir. Es el proceso de despertar. Aprender es la
búsqueda y adquisición de un cambio interno que se demuestra externamente. Aprender
es la voluntad de considerar varias alternativas antes de conceptualizar ideas…la
apertura de la mente.”
Hoy sabemos que el cerebro es plástico, se remodela permanentemente y, a veces, en
muy corto tiempo (estos cambios biológicos son el resultado de experiencias); ciertas
funciones intelectuales se restringen a un hemisferio cerebral; las emociones son el
catalizador primario en el proceso de aprendizaje; la memoria no está localizada en un
solo lugar en el cerebro ni es estática ni unitaria; existen inteligencias múltiples,
diferentes estilos de aprendizaje e inteligencia emocional; debemos desarrollar el
pensamiento paralelo.
Resulta evidente que no podemos seguir utilizando los mismos métodos de enseñanza
de nuestros antepasados creyendo que todos nuestros alumnos aprenden de la misma
manera.
El desafío es crear recursos que aceleren la adquisición de la lengua partiendo de las
capacidades de cada alumno aprovechando sus puntos fuertes.
La metodología lúdica amplía los recursos didácticos en forma infinita pues promueve la
utilización de ambos hemisferios cerebrales; potencia la memoria brindando más formas
de representación de la información en el cerebro para luego reconstruirla; ayuda a
desarrollar diferentes inteligencias, sistemas de representación y autoestima; practica las
cuatro habilidades lingüísticas; y crea un clima altamente motivador, seguro y divertido
que genera el deseo de aprender a través de una competencia positiva.
2 0 1 0 | 743
¿Cómo podemos entonces facilitar la adquisición del español?

A través del juego.
¿Por qué el juego?
El juego es una herramienta única para motivar a los alumnos, una forma natural de
aprender; activa la mente; aumenta la velocidad del pensamiento, el razonamiento y la
atención; destraba enigmas en el cerebro; promueve el uso de ambos hemisferios
cerebrales y el desarrollo de las inteligencias lógica, lingüística, espacial, corporal,
musical, interpersonal y emocional; compatibiliza los tres estilos de aprendizaje
(visual, auditivo y kinestésico); ayuda al cerebro a desarrollar nuevas estrategias para el
aprendizaje; extiende la memoria a corto plazo; sienta las bases de la memoria a largo
plazo; ejercita la memoria y la recuperación de información; permite practicar las cuatro
destrezas de la lengua (lectura, escritura, habla y escucha); aporta diversión al estudio;
reduce el estrés al crear una atmósfera relajada; incita a hacer uso de la lengua con un fin o
propósito distinto al de la práctica por sí misma; favorece el desarrollo de la autoestima;
promueve un rol activo en la adquisición de la lengua extranjera, la competencia positiva
y el entendimiento entre culturas; invita a la cooperación entre estudiantes y
facilitadores; facilita el aprendizaje comunicativo –se estudia la lengua no sólo en
términos de sus estructuras, sino también en términos de sus funciones –; desarrolla la
comprensión; permite el crecimiento del lenguaje receptivo y expresivo, el
establecimiento de límites temporales para las actividades; suministra un feedback
inmediato; ayuda al facilitador a hacer que los estudiantes practiquen nuevo vocabulario o
puntos gramaticales una y otra vez sin aburrimiento (los principiantes, en particular,
requieren de mucha repetición para absorber completamente los nuevos contenidos.);
permite que los estudiantes trabajen juntos en pequeños grupos, en una forma altamente
estructurada por las reglas del juego, al mismo tiempo que les da independencia para
practicar en forma constructiva sin la presencia constante del facilitador y así se
aprovecha al máximo la clase hablando siempre en español; involucra a los estudiantes en
una actividad recreativa de modo que hasta los tímidos participan y contribuyen más en
la clase; atrapa la atención e interés tan naturalmente que los estudiantes se esfuerzan más
en concentrarse y retener las estructuras.
2 0 1 0 | 744
¿Cómo construir un juego para la clase de ELE?
Para comenzar debemos preguntarnos qué es lo que debemos practicar y con qué juego lo
podríamos hacer.
Si son oraciones o estructuras que pueden dividirse en tres o cuatro segmentos, podemos
utilizar juegos de cartas como el chinchón, la escoba o el chancho.
Digamos que queremos practicar los pretéritos perfecto simple e imperfecto junto con
mientras y cuando, podemos elegir el chinchón. Es importante tener en cuenta, al
momento de crear las cartas, que las posibilidades de armado de las oraciones deben ser
múltiples, que para que funcione el juego tiene que considerarse la movilidad, esto quiere
decir que no puede haber sólo una posibilidad de armado, que las cartas tienen que poder
combinarse de diferentes maneras para que el juego funcione. En nuestro ejemplo, el uso
de mientras y cuando nos da la movilidad requerida. No tenemos que esperar a que nos
salga una sola carta para poder jugar. Veamos algunas de estas cartas:
2 0 1 0 | 745
Como ven, las situaciones son lo bastante amplias como para permitir
variaciones en las oraciones: Sonó el teléfono puede utilizarse en
diferentes contextos si bien suele relacionarse con Cuando me
bañaba.
Imaginemos que queremos practicar el uso valorativo del verbo gustar, tan difícil para los
angloparlantes. La estructura es fácilmente divisible por tres y el sujeto nos da la
movilidad requerida. Podemos ahora elegir jugar a la escoba.
2 0 1 0 | 746
Las cartas son extremadamente versátiles y entretenidas. Estos juegos nos permiten
ejercitar cualquier tipo de oración simple y tiempo verbal. Depende de nosotros resolver
cómo dividir la estructura en 3. Sin embargo, no son el único juego posible. Para practicar
temas divisibles por dos, podemos jugar tanto a ¡Mío! como a ¿Dónde estaba? o al
Dominó.
Ejemplos:
1. Acuerdo y desacuerdo:
2. Antónimos:
2 0 1 0 | 747
3. Gentilicios:
Se puede observar que, en esta propuesta, los estudiantes deben elegir la respuesta correcta
y decirla en voz alta para poder jugar su pieza.
Si queremos practicar preguntas, podemos utilizar un juego con tablero. En el ejemplo que
se presenta, se ven respuestas. Cuando le toca su turno, el jugador tira el dado, mueve su
ficha de acuerdo con el número que saca y debe realizar la pregunta requerida para obtener
la respuesta que aparece en el cuadro en el que cayó.
También son aptos para practicar: ordenar

oraciones, pronombres, vocabulario en
general, ortografía y pronunciación,
conjugaciones, comparativos, etc. Una vez
más dependerá de nosotros resolver cómo
enunciar la instrucción de lo que se debe
hacer.
Imaginemos ahora que queremos repasar
vocabulario que se podría categorizar,
juguemos pues a Tira platos.
2 0 1 0 | 748
Si queremos practicar diálogos breves que requieren

de mucha repetición e incluyen vocabulario específico
de un área, podemos recurrir a la Batalla Naval.
En el ejemplo, los estudiantes refuerzan vocabulario
necesario en un restaurante. Además, para dar las
coordenadas, se eligieron decenas y las vocales
(muy difíciles para los angloparlantes) con el propósito
de consolidar estos temas a la vez.
Estas son algunas de las herramientas que aparecen
en el libro Al Rescate Del Estudiante De Español 1
de María Inés Brumana Espinosa. Basándose en
fundamentos científicos y con la nueva tecnología a
nuestro servicio, este libro propone el uso de materiales
lúdicos y audiovisuales, o sea, el aprovechamiento de
ambos hemisferios cerebrales, con el propósito de acelerar
la adquisición del español como lengua extranjera.
1
Declarado de Interés Social, Educativo y Cultural por la Legislatura de Río de Negro (Declaración Nº 113/2008); y de
Interés Municipal, Educativo y Cultural por la Municipalidad de San Carlos de Bariloche (Declaración Nº 1339-CM-08).
Apoyado por la Fundación Educativa Woodville y la Fundación Bomberos Unidos Sin Fronteras Argentina.
2 0 1 0 | 749
Bibliografía
Brumana Espinosa, M. I. (Ed.) (2009): Al Rescate del Estudiante de Español, Buenos Aires:
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febrero de 2008 en http://brainconnection.com
2 0 1 0 | 750
La relación lengua-literatura en la enseñanza del maya colonial. Una perspectiva antropológica.
La relación lengua-literatura en la enseñanza

del maya colonial.
Una perspectiva antropológica
Dr. Ramón Arzápalo Marín

arzapalo@servidor.unam.mx
Instituto de Investigaciones Antropológicas

Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen
Una destacada característica de la lengua maya hablada en la Península de Yucatán es la

existencia de un rico legado documental, tanto de la época colonial como de la prehispánica.
Los signos verbales representados en los bellos, así como complejos textos religiosos y
médicos de El ritual de los Bacabes o en los textos de contenido histórico, astronómico y
profético del Chilam Balam, todos ellos nos ofrecen valiosa información para el estudio de la
historia de nuestro Continente; historia que comienza precisamente en el Caribe y la
Península de Yucatán. La edición de estos documentos ha sido sin lugar a dudas, el punto de
partida para el conocimiento y difusión del alto desarrollo logrado por este grupo humano,
desde la época precolombina.
La enseñanza de estos signos de carácter icónico, indicial o simbólico, en una situación

intercultural requiere sin embargo, la incorporación de una pragmática adecuada que
presente y describa la cosmovisión de este grupo originario a los interlocutores miembros de
una cultura occidental y hablantes de una lengua totalmente distinta al maya. El objetivo de
esta exposición es el de presentar y discutir la perspectiva antropológica y el método de
enseñanza de los recursos literarios de esta lengua originaria como se nos presentan en los
textos literarios del Chilam Balam y de El ritual de los Bacabes, redactado este último
originalmente en el siglo XVI y transliterado a su vez de un códice jeroglífico.
2 0 1 0 | 751
La enseñanza del maya colonial en la UNAM, México.
Una importante reunión académica sobre Investigación y Prácticas en Didáctica de las

lenguas y las literaturas, como a la que se nos convoca en esta ocasión, ofrece múltiples
razones para presentar algunos de los resultados obtenidos a lo largo de las pesquisas y su
aplicación en la enseñanza en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional
Autónoma de México durante estos últimos tres decenios. Recordemos que fueron los mayas
los primeros indoamericanos en establecer contacto con los europeos en tierra firme
(Arzápalo, 1997: 24-25) hecho que registraron de inmediato en sus libros sagrados
(Chilames) 1
El innegable interés de los europeos por obtener el oro, a través de la conquista y la

explotación, los impulsó a redactar vocabularios, gramáticas y un extenso calepino (Tozzer
1921: 170-171 y Arzápalo 1995: passim) ; las aportaciones lingüísticas de los misioneros de
la época colonial sin embargo, estuvieron basadas en el modelo gramatical de Antonio de
Nebrija, así que la metodología a seguir en el siglo XXI para ser aplicada en la enseñanza de
la lengua maya a estudiantes universitarios obliga a fundamentarla en descripciones que
revelen de manera más adecuada la estructura inmanente de la lengua, con el auxilio de las
nuevas perspectivas teóricas acerca del lenguaje humano y en particular, de la lengua aquí
estudiada; este procedimiento nos ayuda a entender mejor su literatura, así como la
cosmovisión de sus hablantes.
Consideraciones gramaticales
El tiempo jugó un papel de importancia central en la cultura de los mayas antiguos, y esta
aseveración la atestiguan sus numerosos, bellos e imponentes monumentos arquitectónicos,
así como sus estelas grabadas con fechas conmemorativas. Los textos contenidos en sus
registro jeroglificos, en los que vemos plasmados acontecimientos astronómicos con
asombroso rigor científico dan cuenta del gran avance en la astronomía y de su
incuestionable superioridad científica por sobre los europeos que se regían por el calendario
juliano del Siglo XVI.
1
Hay más de una docena de estos libros, conocidos por su lugar de origen: Chilam Balam de Tizimín,
Chilam Balam de Kaua, Chilam Balam de Teabo, etcétera. (Barrera Vásquez 1989: 11-14)
2 0 1 0 | 752
La significación verbal del tiempo sin embargo, era estructuralmente distinta a aquella
empleada en el español; resulta por lo tanto, de importancia central para la enseñanza de esta
lengua, la descripción contrastiva del sistema verbal. Encontramos entonces que los mayas
consideran el aspecto gramatical de mayor relevancia y a partir del cual surgen las
categorías de tiempo gramatical. Como aspecto entendemos aquí “las cualidades formales
del proceso” (Weinrich 1968: 197) y como tiempo gramatical, algo que será coincidente en
gran medida, con la concepción cíclica del tiempo que se nos presenta de manera coherente
con su cosmogonía.
Sin entrar en minuciosas observaciones acerca de las variantes dialectales y de uso,
concentremos la atención en los enunciados más representativos y que nos proporcionan la
información necesaria para la adecuada descripción que nos permita comprender el sistema
bajo estudio con mayor profundidad y en consecuencia, lograr su aplicación en la docencia, a
nivel universitario.
Observemos de cerca los siguientes enunciados:

(1) tan in xotic 2 Lo estoy cortando
ASPECTO Pronombre cortar
1ª. Pers. Sing.
(2) dzooc in xotic Lo he cortado
(3) yan in xotic Debo cortarlo
(4) c- in xotic Lo corto (cotidianamente)
(5) heɁ in xot(i)ce Lo cortaré (con seguridad)
(6) tant in xot(i)ce Acabo de cortarlo
(7) t- in xotah Lo corté
(8) in xot-mah Lo corté (en cierta ocasión)
(9) xot-om Se cortará(n)
(10) bin in xoteɁ Lo cortaré
(11) uch in xoteɁ Hace tiempo que lo corté
2
Se estandarizó el alfabeto de la lengua en esta aportación, con el fin de facilitar su legibilidad y
comprensión.
2 0 1 0 | 753
En los ejemplos 1-6 el sufijo -ic lo caracterizamos con el rasgo CONTEMPORÁNEO;

esto nos ofrece la pauta para establecer una subcategorización de las formas verbales
transitivas y, proceder a identificar los demás aspectos: LEJANO es el aspecto
compartido por los enunciados 10 y 11; COMPLETIVO corresponde a 2 y a 11, mientras
que PUNTUAL lo comparten 1 y 7.
MATRIZ DEL SISTEMA ASPECTUAL DEL MAYA

-om -m- t- bin uch heɁ dzooc c- tan yan tant
1. contemporáneo - - - - - + + + + + +
2. lejano + - - + + - - - - - -
3. completivo - + - + - +
4. puntual - + - +
LA ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO GRAMATICAL

Presente -ic = [+ contemporáneo]
Pretérito -ah = [- contemporáneo - lejano]
Distante -eɁ = [-contemporáneo +lejano]
La justificación de este análisis componencial radica no tan sólo en la metodología

empleada que nos permite ofrecer una presentación clara y económica en términos de
rasgos empleados, sino especialmente, porque este sistema tiene un mayor alcance y
fuerza explicativa para relacionar de manera más eficaz la íntima relación existente entre
su manera de ver el mundo y las reglas empleadas para su codificación verbal. Para este
grupo humano es muy común emplear la dicotomía sol diurno y sol nocturno , en lugar
de hacer referencia como en nuestra cultura al día y a la noche. En otras palabras, para
ellos el concepto de SOL es concurrente con DÍA y por lo tanto, el sol marca los días
“de sol a sol” o, si se quiere “ de salida del sol a la siguiente salida del sol” ; solamente
que está visible mediodía y el otro mediodía descansa o se traslada a la oscuridad del
inframundo; transcurre ante nuestra vista y se va alejando como todos los sucesos del
pasado y regresa como todos los acontecimientos del futuro, en un constante devenir.
2 0 1 0 | 754
La enseñanza de la literatura maya
Tanto en los libros sagrados de Chilam Balam como en El ritual de los Bacabes se nos hace
mención explícita del lenguaje ahí empleado y bellamente cifrado, al que le aplican la
denominación de Suyua. En el Ritual particularmente, la caracterización es muy concisa, ya
que se nos comunica explícitamente que las expresiones que ahí aparecen provienen de los
signos empleados en la escritura y que las señales, así como los símbolos celestiales serán
interpretados por el sabio sacerdote, poseedor del don de comunicación con la divinidad
(Arzápalo 1987: VII.34.46; IX.56.314; XI.69.164).
Los principales escollos a los que se han enfrentado los filólogos mayistas para el estudio
hermenéutico de los documentos han sido de índole léxica, ya que una buena cantidad del
léxico que aparece en los textos no se encuentra en los vocabularios disponibles. La
morfosin-taxis no se apega a las normas establecidas en las gramáticas conocidas y la
fonología a su vez, tiene características propias.
En resumen, un lenguaje divino utilizado como medio de comunicación con los seres
humanos, a través de los nobles que detentan el poder no puede ser tan simple ni tan burdo.
Sus hablantes en este mundo requieren de un profundo conocimiento adquirido a lo largo de
un proceso de iniciación y disciplina, hasta llegar a un alto dominio de diversas ciencias y
artes.
Ahora bien, cómo funciona este código? Comencemos con un acercamiento al Chilam Balam
de Chumayel, en el que se nos ofrece una suerte de traducción intralingüística, a través de
acertijos de rico contenido en metáforas. La relación de poder se hace manifiesta entre el
inquisidor y su interlocutor, al comienzo del proceso iniciático, en la que el primero asume
una actitud de clara superioridad social, al dirigirse al otro como "hijo mío" y éste contesta
respetuosamente con la fórmula social “padre mío; señor mío”.
Observemos de cerca un par de estos acertijos, extraídos del Chilam Balam de Chumayel:
Mehene, Hijo mío,
ca a talez ten ve a traerme
huntul cћuplal a una joven
hach cichpam muy bella
hach zac u uich y de muy blanco semblante;
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hach yan [uol] <uool> tii. tengo deseos de ella.

Uay in pulic u pic Aquí he de bajarle la enagua
[y] <yeetel> yipil tin tane. y el vestido, ante mí.
Cay bacac be, yume Así ha de ser, padre mío.
Hex lic u katic Lo que solicita
huncot ix tux ulum es una pava
u hantante. para comérsela
Hex u pulic u pice En cuanto a bajarle la enagua
[y] <yeetel> yipile, y el vestido
lay u thocol u kukmele significa quitarle las plumas
ca tun kaktabac para asarla
u tial hanal. y comérsela.
Zuyua than. Es lenguaje de Zuyua.
(MS Chumayel: 40. Trad. de RAM).
Y en el mismo documento encontramos el siguiente cuestionamiento iniciático:
Mehen Hijo mío,

ca talez ten ve a traerme
u baacel a yum los huesos de tu padre,
lay a mucah aquellos que enterraste
oxppel haabhie hace tres años;
hach yan uool uilah tengo muchas ganas de comérmelos.
Cay bacac yume Así será, padre mío.
Hex lic u katice He aquí lo que desea:
lay dziine comerse la yuca
pibbil. cocida bajo tierra.
Ca xiic dzabil Habrá de entregarse ésta
tii halach uinic. al jefe de la comunidad.
(MS Chumayel:38. Trad. de RAM).
2 0 1 0 | 756
Los recursos literarios estudiados en sus fuentes primarias
El ritual de los Bacabes es un manuscrito redactado probablemente en el siglo XVI y existe

evidencia filológica de que se trata de la transliteración de un libro antiguo precolombino
redactado con caracteres mayas -jeroglíficos- (Arzápalo 1987:10); a diferencia de los otros
documentos mayas redactados a manera de reportorios de los tiempos, como son los libros
de Chilam Balam, el citado ritual contiene 68 textos sobre conjuros mágicos y recetas
médicas escritos en un lenguaje literario, esotérico y altamente codificado. Su estudio ha
requerido abordar una perspectiva transdisciplinaria en la que se conjugan la semiótica, la
criptología, así como la ciencia literaria y la lingüística computacional, ya que la variante
literaria de la lengua a la que se hace referencia va más allá de un conjunto de metáforas,
como puede parecer a simple vista; la conforman diversas normas que afectan tanto el
sistema gramatical como los aspectos extralingüísticos. Las desviaciones de las normas
establecidas para la comunicación coloquial o entre la gente común, originadas por la clase
gobernante, hacen que este registro se constituya en un símbolo de identidad y de dominio.
Los recursos retóricos empleados para persuadir de la eficacia y de la autoridad que éstos
conllevan se manifiestan armoniosamente por medio de una etnoestética ampliamente
reconocida en su medio. En la página 93 del Chumayel, en referencia a la así llamada
profecía del Katun 1 Ahau ( ca.1640), encontramos el siguiente párrafo:
Pek [ppec] 3 u mut Abominable es su pronóstico,

ah kuch u mut acertado es (también) su pronóstico;
pan u [ca] <caa> dzic innumerables serán
u uinicil los desgraciados y malnacidos. 4
(Traducción de RAM).
3
El vocablo pek, tal cual aparece no concuerda con ninguno de sus significados, en este contexto. Si
tomamos en consideración sin embargo, que la glotalización del oclusivo velar corresponde de hecho al
oclusivo labial, descubrimos el morfema ppec, con la glotalización en la primera consonante y no en la última
y a la cual corresponde la glosa "aborrecer, abominar", que viene a ser la adecuada en este contexto.
4
La traducción que Roys nos ofrece es: "The dog is its tidings; the vulture is its tidings. The flag is the
second of the figures <drawn above> “.
2 0 1 0 | 757
De la colección de conjuros contenidos en el libro sagrado de los mayas, denominado El

ritual de los Bacabes seleccionamos algunos versos que ilustran la gran riqueza de recursos
poéticos de la literatura de esta lengua, así como de los previsibles escollos con los que nos
hemos enfrentado para la enseñanza de los mismos en el aula universitaria. En el texto para
La curación del Mo Tancas "Frenesí-de-guacamaya" y del Nunil Tancas "Frenesí-de-
entumecimiento", encontramos el interesante caso de pérdida de la glotalización en el sonido
africado /cћ = č´/ de la palabra cћaah. Más interesante resulta aún la sustracción del sonido
fricativo en el mismo elemento coarticulado, para convertirse en un sencillo oclusivo
alveodental /t/:
f. 28.95 Can [chah] <cћaah> kik Cuatro gotas de sangre,

28.96 can [chah] <cћaah> olom cuatro gotas de sangre coagulada,
28.97 tu pach [kabbalte] <kabalte> ahí en el reverso de la mano:
28.98 kabal tun de la misma mano;
28.99 tu ledzah las lamió
28.100 tu kamcu [chi] <chii> se las llevó a la boca.
(Arzápalo 1987)
Y en El texto para curar la enfermedad del Chiuooh Kak "Tarántula-de-fuego" se nota con
claridad la fase final de la reducción de rasgos fonéticos, hasta alcanzar el sonido /t/:
f. 33.10 Cante u yacan tun Y gimió cuatro veces
33.11 uchci u sihil. al nacer.
33.12 Can [tah] <cћaah> kik Cuatro gotas de sangre
33.13 can [tah] <cћaah> olom cuatro gotas de sangre coagulada
5
33.14 tu pach Acantun detrás de la Acantun "Piedra Parlante "
33.15 Acante. del Acante "Madero-parlante."
(Ibidem).
El sonido africado glotalizado /ts´/, representado en el documento con la grafía /_/, transita
así también por el mismo camino que el sonido analizado anteriormente. La primera etapa de
este fenómeno la encontramos en el texto referente a El nacimiento del pedernal:
5
La piedra parlante hace referencia probablemente a la estela; y el madero parlante a su contraparte de
madera, pieza conmemorativa, con glifos labrados.
2 0 1 0 | 758
f. 185.59 Sam in pokolpokte Hace ya rato que os desollé

185.60 [sam in [pitzilpitzte] <pidzilpidzte> hace ya rato que os destricé
185.61 cex Cantul Tii Ku a vosotros, Cantul Tii Ku
Cuatro-deidad"
185.62 cex Cantul Tii Bacab a vosotros, Cantul Tii Bacab
"Cuatro-Bacab". (Ibidem).
En el texto para el frenesí denominado Ix Hun Pedz Kin "La mortal", encontramos la
mención de los míticos gemelos Hun Badz y Hun Chuen, del Popol Vuh 6, aunque de manera
cifrada, ya que no aparece el nombre con el fonema glotalizado, sino que se nos ofrece el
oclusivo dental sordo /t/, como recurso poético muy generalizado:
f. 84.43 Tab tu [cћah] <cћaah> ¿De dónde sacó

84.44 u uelal u uich. la pelagra de la cara?
84.45 [ti tu cћah] <Tii tu cћaah> De ahí la sacó,
84.46 yicnal Sac Bat de la morada de Sac Bat
"Mono-blanco-Badz"
84.47 [ti] <tii> yol [chuene] <Chuen> del corazón de Chuen,
"Mono-Chuen." (Ibidem)
La incorporación de estudios de lenguas y literaturas indoamericanas en instituciones de

educación superior en este continente, como es el caso de la Universidad Nacional Autónoma
de México resulta de gran relieve en este momento histórico en el que las lenguas originarias
y la participación de sus hablantes van adquiriendo el espacio que les corresponde dentro del
actual proceso de globalización cultural y económica, todo ello, en el marco de políticas más
equitativas de justicia social. La didáctica de esta literatura, como es de esperarse, tiene un
enfoque intercultural y contrastivo e implica la transmisión de un conocimiento intercultural
que nos permite la comprensión de dichos textos, a partir de la premisa de que se trata de
significaciones y situaciones pragmáticas ajenas a la lengua y cultura de nuestros estudiantes.
6
Ahora bien, Hun-Hunahpú había engendrado y tenía dos hijos, y de estos dos hijos, el primero se
llamaba Hunbatz y el segundo Hunchouén. Recinos 1982: 49.
2 0 1 0 | 759
Bibliografía
Arzápalo, Ramón 1986. "The esoteric and literary language of Don Joan Canul in the
Ritual of the Bacabs" Voices of the First America: Text and Context in the New World Ed. by
J.G. Brotherston. University of California, Santa Barbara. pp. 145-158.
____ 1987. El Ritual de los Bacabes. Edición facsimilar con transcripción rítmica,
traducción, notas, índices, glosario y cómputos estadísticos. Fuentes para el estudio de la
cultura maya, 5. Universidad Nacional Autónoma de México, México.
____ 1997. "Las actitudes de mayas y europeos durante los primeros encuentros"
Revista de la Universidad Nacional Autónoma de México. Septiembre-Octubre Vol. LII, Núm.
560-561. México.
Barrera Vásquez, Alfredo. 1989. El libro de los libros de Chilam Balam. Producción Editorial
Dante. Colección “Sueste”, Primera edición. Mérida, México.
Recinos, Adrián. 1982.. Popol Vuh. Las antiguas historias del Quiché. Traducción del texto
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reimpresión.
Roys, Ralph L. (Trans. and Ed.). 1933. The Book of Chilam Balam Carnegie Institution of
Washington, Publication 438. Washington, D.C.
Tozzer, Alfred M. 1921. A Maya Grammar. Peabody Museum of American Archaeology and
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Weinrich, Harold. 1968. Estructura y función de los tiempos en el lenguaje (Versión española
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Welleck, René y Warren Austin. 1985. Teoría Literaria. Gredos:Biblioteca Románica Hispánica.
Madrid.
2 0 1 0 | 760
Intercambio epistolar entre niños de 4 y 10 años de México, España y Argentina
Intercambio epistolar entre niños de 4 y 10 años

de México, España y Argentina

marialauragalaburri@gmail.com
Profesora Adjunta del Departamento de Educación de la Universidad

Nacional de Luján, Luján Provincia de Buenos Aires, Argentina
Resumen
El Departamento de Educación de la U.N.Lu., viene sosteniendo a partir de febrero de

2004 el Proyecto de Extensión “Capacitación en Alfabetización Inicial” dirigido a
equipos docentes de Jardines de Infantes y de Educación Básica del Distrito de Luján.
Desde el año 2008, la capacitación de los maestros se focalizó en el intercambio epistolar

entre niños de 4 y 10 años de países hispanohablantes –México, Argentina y España-.
Dicho proyecto se planificó como un proyecto a largo plazo que permite a los maestros
construir conocimiento didáctico mientras planifican, implementan y evalúan la
secuencia didáctica elaborada de manera conjunta con sus coordinadores. A través del
mismo se busca enseñar la práctica social de escritura de cartas amistosas a un grupo de
alumnos de otro país (destinatario grupal o colectivo) con el propósito de conocerse y
compartir haceres, juegos, lecturas… propios de cada grupo o del país en el que viven.
Tiene como propósito la construcción del otro aceptando su variedad lingüística y
cultural y, mientras construyen la diferencia y la semejanza es posible la construcción de
la propia identidad, ya que aprenden a no perder de vista quién es el que escribe y
desde qué lugar y posición lo hace.
Desde esta línea de trabajo, el Proyecto busca ayudar a los equipos docentes a sostener
un trabajo didáctico que preserve el sentido de la escritura de cartas amistosas,
posicione a los niños como escritores de esas cartas, y, mientras eso ocurre, los alumnos
de distintas identidades puedan ejercer prácticas educativas interculturales que
contribuya al descubrimiento que el “yo” hace del “otro”.
Sabíamos que las diferencias culturales y lingüísticas iban a estar presentes y fuimos
descubriendo cómo generan el proceso de construcción de sentido de lo dicho, en el
contexto de las situaciones de escritura y lectura. A su vez, concebir la carta como una
forma discursiva que materializa el deseo de comunicarse a distancia (Bouvet N.E.,2006)
nos ha permitido entender que la comunicación exitosa no siempre se logra. La carta
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responde a un modelo comunicacional aleatorio, abierto a los riesgos y a los

malententendidos. La incomunicación y malentendidos presentes en el diálogo a
distancia establecido por los niños abren nuevas perspectivas para las situaciones
didácticas de revisión y por lo tanto para la reflexión sobre el lenguaje.
Intercambio epistolar entre niños de 4 y 10 años de México, España y

Argentina
El Departamento de Educación de la U.N.Lu., viene sosteniendo a partir de febrero de

2004 el Proyecto de Extensión “Capacitación en Alfabetización Inicial” dirigido a equipos
docentes de Jardines de Infantes y de Educación Básica del Distrito de Luján.
Desde el año 2008, la capacitación de los maestros se focalizó en el intercambio epistolar

entre niños de 4 y 10 años de México y Argentina. Desde noviembre de 2009 se han
incorporado niños españoles. De esta manera el proyecto de extensión universitaria de la
U.N.Lu. se vincula con otras propuestas de capacitación de docentes: el Programa
Nacional de Lectura en Nayarit, México, coordinado por Ma. Luisa Díaz González y el
Centro de Profesorado de Málaga, España, por el que participa la asesora Carmen Ortiz
Gálvez.
Dicho proyecto de intercambio epistolar se planificó como un proyecto a largo plazo que
permite a los maestros construir conocimiento didáctico mientras planifican, implementan
y evalúan la secuencia didáctica elaborada de manera conjunta con sus coordinadores.
Desde agosto de 2008 hasta julio de 2010 se desarrollaron cuatro etapas y en este
momento estamos desarrollando la quinta etapa. La diferencia de los calendarios en los
ciclos escolares de los países determina la duración de cada etapa y abre espacios para el
análisis y la evaluación de las condiciones didácticas puestas en juego y del desempeño de
los niños en las situaciones planificadas. A partir de ese análisis pudimos identificar las
posibilidades de formación para los docentes y para los niños que ofrece este proyecto de
escritura de cartas y realizar ajustes a la secuencia didáctica con la finalidad de reorientar
sus acciones.
El intercambio epistolar entre niños de diferentes países hispanohablantes implica la
enseñanza de prácticas de lectura y escritura que forman al ciudadano. Posibilita la
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construcción del “otro” aceptando su variedad lingüística y cultural y, mientras los

alumnos construyen la diferencia y la semejanza es posible la construcción de la propia
identidad. Desde esta perspectiva, el proyecto busca ayudar a los equipos docentes a
sostener un trabajo didáctico que preserve el sentido de la escritura de cartas amistosas,
posicione a los niños como escritores de esas cartas y, mientras eso ocurre, los alumnos de
distintas identidades puedan ejercer prácticas educativas interculturales que contribuyan al
descubrimiento que el “yo” hace del “otro”.
Condiciones didácticas del proyecto de escritura de cartas amistosas
Enseñar a un grupo de alumnos la práctica social de escritura de cartas amistosas

dirigidas a chicos de otro país llevó a pensar en un proceso didáctico que contemplara la
historia de aprendizaje de lectura y escritura de los niños y la historia de enseñanza de los
maestros, así como nuestra propia experiencia de planificación de secuencias didácticas
considerando ambas historias y los desafíos que plantea la práctica social propuesta. Es
por ello que, antes de comenzar cada etapa, poníamos a consideración de los maestros la
secuencia didáctica para arribar a los acuerdos que sostendríamos durante la misma.
La situación de escritura colectiva de dictado al maestro permite comunicar los quehaceres
del escritor implicados en la escritura de cartas amistosas. A través de esta situación, se
buscó posicionar a los niños en el lugar del escritor que compone esas cartas
independientemente del nivel de conocimiento de los alumnos sobre el sistema de
escritura.
Así es como, a partir de una situación de escritura contextualizada los alumnos pueden
aprender a ejercer quehaceres que los escritores ponen en juego cuando escriben fuera de
la escuela: planificar el texto considerando para quién lo escriben y con qué propósito;
pensar cómo empezar, cómo seguir; leer y releer el texto que se está escribiendo para
decidir cómo continuar o revisarlo y ajustarlo según sus objetivos, el género elegido y el
destinatario; poner a prueba las estrategias discursivas evaluando los efectos que provoca
en el destinatario. La correspondencia brinda una situación de escritura contextualizada en
la que los niños desean aprender lo que les queremos enseñar.
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La carta como un modelo comunicacional aleatorio, abierto a los riesgos

y a los malentendidos
A lo largo del proyecto, hemos propuesto que los niños escribieran cartas amistosas
teniendo como fundamentación la caracterización de la escritura epistolar planteada por
M.E. Rodríguez y A.M. Kaufman (1993):
“…aquellos escritos a través de los cuales el autor da a conocer a un pariente o un amigo
eventos particulares de su vida. Estas cartas contienen hechos, sucesos, emociones,
experimentadas por un emisor que percibe al receptor como ‘cómplice’, o sea como un
destinatario comprometido afectivamente con esa situación de comunicación y, por lo
tanto, capaz de desentrañar la función expresiva del lenguaje” (p.50).
Ese era nuestro desafío, lograr que los niños pudieran considerar al otro como un
“destinatario comprometido afectivamente con la situación de comunicación”. Es por ello
que buscamos ayudar a los equipos docentes a sostener un trabajo didáctico que preserve
el sentido de la escritura de cartas amistosas, posicione a los niños como escritores de esas
cartas, y, mientras eso ocurre, los alumnos de distintas identidades puedan ejercer
prácticas educativas interculturales que contribuya al descubrimiento que el “yo” hace del
“otro”.
Sabíamos que las diferencias culturales y lingüísticas iban a estar presentes y fuimos
descubriendo cómo generan el proceso de construcción de sentido de lo dicho, en el
contexto de las situaciones de escritura y lectura.
A su vez, concebir la carta como una forma discursiva que materializa el deseo de
comunicarse a distancia (Bouvet N.E.,2006), y esto será el centro de esta comunicación,
nos ha permitido entender que la comunicación exitosa no siempre se logra. La carta
responde a un modelo comunicacional aleatorio, abierto a los riesgos y a los
malentendidos. Sabemos que la carta es una comunicación diferida en el tiempo y en el
espacio. Son conversaciones escritas que mantienen características de la oralidad pero que,
a su vez, requieren mayor elaboración que el diálogo oral. Por lo tanto, lo epistolar no es
sólo un gesto de comunicación sino también un gesto de escritura ya que “consiste en
mantener en una misma tensión el espacio de las relaciones vividas y el horizonte de un
lazo imaginario abierto en la distancia por lo escrito”.
La misma autora plantea que la comunicación exitosa no siempre se logra porque está
abierta a los riesgos y a los malentendidos, ya que se escribe en ausencia del destinatario.
2 0 1 0 | 764
Y es justamente la incomunicación y malentendidos presentes en el diálogo a distancia

establecido por los niños lo que abre nuevas perspectivas para las situaciones didácticas de
revisión y por lo tanto para la reflexión sobre el lenguaje.
Primer caso:
Queremos compartir lo vivido por un equipo de tres alumnos argentinos y otro de cuatro
alumnos mexicanos, todos niños de 2° año de Primaria que se escribieron entre agosto a
noviembre de 2009. Transcribimos sólo los fragmentos de las cartas en los que buscan
dialogar sobre los textos literarios que leen en sus escuelas.
Fragmento de la 1° carta, equipo argentino, María de los Ángeles Rebottaro, maestra

de 2°, Escuela Primaria “Dr. Gutiérrez”, Luján, Argentina, 3° etapa, septiembre de
2009
“Estuvimos haciendo la galería de brujas, nos encantó y ahora estamos leyendo cuentos
de animales de Gustavo Roldán.
Los cuentos son divertidos y aparecen estos animales: vizcacha, yacaré y coatí.
Les mandamos un dibujo de los animales.
¿Qué animales hay allá? ¿Están leyendo cuentos?”
La primera carta muestra una invitación al diálogo sobre los cuentos leídos comunicando
las propias lecturas, las pasadas –“Estuvimos haciendo la galería de brujas, nos encantó”-
y las presentes –“y ahora estamos leyendo cuentos de animales de Gustavo Roldán”-.
Está claro que en el texto, lo no dicho ha de ser inferido por el grupo destinatario. Una
“galería de brujas” ha de ser entendida como la exposición que se ha hecho de las brujas
representadas en los cuentos leídos y/o de los cuentos que ellos mismos han escrito. La
estrategia utilizada por este grupo fue dar sólo esa información para generar en el otro,
curiosidad e incitar a la pregunta u otorgarle el derecho a no interesarle el tema y que
quede en la carta como un comentario más. Sí, expandieron la información sobre lo que
estaban leyendo en ese momento, marcado por el “ahora”: son cuentos de animales,
mencionan al autor, los caracterizaron como “divertidos”, no sólo mencionan algunos de
los animales que aparecen en los cuentos sino que en archivo adjunto envían sus dibujos
escaneados. Seguramente esta expansión fue la estrategia utilizada para señalar al otro
sobre qué quiere dialogar. Lo no dicho en la carta es que esos animales que Gustavo
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Roldán elige como personajes de sus cuentos son los que habitan el monte de la provincia
en la que él nació: Chaco. Luego dieron paso a la palabra del otro con las preguntas
sobre los animales que hay en el lugar en que viven y sobre las lecturas que el grupo
destinatario hizo. Leamos el fragmento de la carta que da continuidad al diálogo:
Fragmento de la 1° carta de respuesta, equipo mexicano, José Hugo Estrada

Quiñones, maestro de 2°, Escuela Primaria “Ayuntamiento 1955”, Acaponeta,
México, 3° etapa, septiembre de 2009
“Nosotros hicimos una biblioteca de cuentos, nosotros estamos llevando cuentos a casa
¿Ustedes están leyendo cuentos? ¿Cuáles? Nosotros estamos leyendo cuentos de
Graciela Montes que ustedes nos mandaron, gracias, aquí hay estos animales como el
armadillo, el conejo, las vacas, los burros, las culebras y otros animales peligrosos como el
alacrán.”
Como podemos ver, la respuesta del grupo de México estuvo centrada en las preguntas
con las que fueron interpelados en la carta: “¿Qué animales hay allá? ¿Están leyendo
cuentos?”. Informaron sobre la biblioteca que han hecho, la posibilidad de llevárselos a
sus casas y sobre las lecturas presentes: “Nosotros estamos leyendo cuentos de Graciela
Montes que ustedes nos mandaron, gracias”. Si bien las informaciones fueron
presentadas como una enumeración, la última genera otra jerarquía en el intercambio
por tratarse de cuentos de una escritora argentina que les fueron enviados desde ese país.
Podríamos pensar que también están implicándose en la comunicación establecida al
tratar de acercarse al otro con las lecturas literarias que eligen, y que ésta fue su
estrategia de acercamiento al destinatario.
Cuando el grupo de alumnos argentinos lee la carta, en un primer momento consideramos

que se genera una incomunicación ante la pregunta de sus interlocutores: “¿Ustedes están
leyendo cuentos? ¿Cuáles?”. La lectura de esa interpelación por parte del grupo de
Argentina pudo ser tomada como desconocimiento de lo que sí se ha dicho anteriormente.
Esta incomunicación generó la siguiente respuesta:
2 0 1 0 | 766
Fragmento de la 2° carta, equipo argentino, María de los Ángeles Rebottaro, maestra

de 2°, Escuela Primaria “Dr. Gutiérrez”, Luján, Argentina, 3° etapa, octubre de 2009
“Nos parece que estaban platicando mucho cuando leyeron nuestra carta porque ya les
contamos sobre los cuentos que estamos leyendo. Ahora que sabemos los cuentos de
Gustavo Roldán los vamos a leer en la radio de la Universidad de Luján.”
Pero veamos cómo sigue el diálogo que destinador/destinatario han establecido.

Fragmento de la 2° carta de respuesta, equipo mexicano, José Hugo Estrada
Quiñones, maestro de 2°, Escuela Primaria “Ayuntamiento 1955”, Acaponeta,
México, 3° etapa, noviembre de 2009
(El tema no se retoma a pesar de escribir una larga carta.)
El tema no fue retomado por el grupo de México quien también pudo haberse sorprendido
por el tono de la respuesta y a la vez haber esperado que el grupo de Argentina hubiera
hecho alguna mención al acercamiento planteado cuando comentaron que estaban
leyendo cuentos de una autora argentina.
En el momento que analizamos lo ocurrido al finalizar esa etapa, encontramos que en
lugar de un problema de incomunicación podríamos haber interpretado que se trataba de
un problema de malentendido derivado de una pregunta mal planteada. En efecto,
preguntar “¿Ustedes están leyendo cuentos?”, en ese contexto parece fuera de lugar.
Pero probablemente, los niños quisieron preguntar “¿Ustedes están leyendo cuentos… en
casa?” Si esto fue así, nos enseña a mirar los textos escritos por los alumnos, como
afirma Ferreiro E. (1996) sin esperar que ellos deban saber hacer lo que apenas están
aprendiendo a hacer”; y a estar más atentos en las situaciones de revisión de textos ante
las preguntas que los alumnos formulan, ayudándolos a situarse como lectores de los
textos que están escribiendo.
Hace falta no perder de vista que son niños los que escriben y no adultos, y aunque lo
fueran… los malentendidos pueden presentarse en la comunicación escrita.
A partir de estos análisis de la experiencia vivida entendimos que las situaciones
didácticas de lectura de la carta recibida y de revisión de la respuesta escrita son
espacios oportunos para ayudarlos a posicionarse en el lugar del destinatario mientras
construyen el sentido del texto que leen o escriben.
2 0 1 0 | 767
2° caso:
En el siguiente caso podemos apreciar un ejemplo en el que los docentes que participan de
la situación de revisión ayudan a evitar malentendidos que pueden generar lo escrito.
Los alumnos de 5 años de un Jardín de Infantes de la ciudad de Luján, Provincia de
Buenos Aires, habían escrito el primer borrador de la carta dirigida a un grupo de niños de
4 años de un Centro de Málaga, España.
1° carta, 1° versión, 5 años, Jardín Gutiérrez, Argentina, Maestra Valeria Ausqui, 4°

etapa, abril/2010
PRIMER BORRADOR
SALA VERDE.
Hola niños de España.

Nosotros tenemos una señorita
que se llama Ma.Rosa, que es la directora del
Jardín.
Que tenemos un cuento que se
llama Ema, Emita y Emota…de
Graciela Montes.
¿Tienen cuentos de Graciela
Montes?
¡Qué lindos los adornos!
En nuestra salita verde tenemos un medichicos.
Besitos abrazos y besos.
Con mucho cariño.
Nenes de sala verde.
La lectura de lo escrito hasta el momento permite interpretar que los chicos informan a los
niños españoles que su directora se llama María Rosa y que tienen un cuento de Graciela
Montes que supuestamente han leído. Nos centraremos en esa parte que es donde podría
generarse el malentendido.
Cuando vamos a la sala con la computadora y el proyector para teclear la carta y enviarla
frente a ellos, sucede lo siguiente. Al leer la carta había supuesto que los chicos querían
informar que su directora se llama María Rosa e intervine para que se refieran a la
directora como “directora” y no como “señorita” ya que podrían confundir al lector.
Mientras estamos revisando esa parte con los chicos, Valeria, la maestra, aclara que, en
2 0 1 0 | 768
realidad, los chicos quieren informar que al leer los nombres de los niños españoles en su
carta encontraron una María Rosa y una Ema. Es decir, querían contarles cómo se llama su
directora y el título del cuento de Graciela Montes con la intención de comentar la
coincidencia con los nombres de dos niñas españolas. Ahora bien… si Valeria no avisaba
esto… ¿qué entiende el lector con lo que se ha escrito? La intención de los chicos no es
informar nombres sino comunicar la comparación que han hecho entre nombres.
Al entender la intención del grupo autor comenzamos a ayudarlos a reformular lo dicho
para que se aproxime a lo que se quiere decir. No es fácil para los chicos. ¿Por qué habría
de serlo? Están aprendiendo a dialogar por escrito. Lo que nosotros hicimos en esta
oportunidad fue ayudarlos a explorar la idea, pensar posibilidades y cuando las acordamos,
les pedimos que nos dictaran lo que tenía que quedar escrito.
Fijémonos cómo cambia el texto, cómo va representando la intención de lo que los chicos
quieren comunicar.
1° carta, versión final, 5 años, Jardín Gutiérrez, Argentina, Maestra Valeria Ausqui,
4° etapa, abril/20
¡HOLA, NIÑOS DE ESPAÑA!
NOSOTROS TENEMOS UNA DIRECTORA DEL JARDÍN GUTIÉRREZ QUE SE LLAMA MARÍA
ROSA COMO LA COMPAÑERA DE ESPAÑA.
QUE TENEMOS UN CUENTO QUE SE LLAMA EMA, EMITA, Y EMOTA, DE GRACIELA MONTES.
EMA ES JUGUETONA, COSQUILLONA, MIMOSA Y BUENA. ¿COMO ES EMA DE ESPAÑA?
¿TIENEN CUENTOS DE GRACIELA MONTES?
QUE VIMOS LA FOTO DE ESPAÑA. ¡QUÉ LINDOS LOS ADORNOS DEL JARDÍN!
EN NUESTRA SALITA VERDE TENEMOS UN MEDICHICOS CON FORMA DE JIRAFA.
BESITOS CON MUCHO CARIÑO.
LOS NENES Y LAS NENAS DE SALA VERDE
Reflexiones finales
Podemos decir que el proyecto de escritura de cartas amistosas posibilita generar una
forma de trabajo en las aulas en la que los alumnos pueden aprender el diálogo con un
“otro” que se diferencia de ellos por su variante lingüística y su cultura. Mientras esto
ocurre es posible asumir algunos de los desafíos y posibilidades que se plantean en el
2 0 1 0 | 769
desarrollo de la secuencia didáctica, cuando entendemos que, si bien la carta es una forma
discursiva que materializa el deseo de comunicarse a distancia la comunicación exitosa no
siempre se logra porque está abierta a los riesgos de la incomunicación y de los
malentendidos.
Las situaciones didácticas de revisión de la carta abren un espacio para que los niños
desde los 4 años aprendan a considerar los sentidos que el destinatario puede construir con
las decisiones que se toman al escribirla. Queda claro para nosotras, como afirma Bouvet,
que la escritura de cartas no sólo es un gesto de comunicación sino también un gesto de
escritura. Y desde ese lugar, hacemos nuestras las palabras de la autora: “La carta
constituye una manera de manifestarse ante sí y ante los demás: actúa sobre quien la
escribe y sobre quien la recibe y lee y ayuda a ambos” (p.86).
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2 0 1 0 | 770
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Octubre 2010
Octubre 2010
Octubre 2010
Octubre 2010
Octubre 2010
Los trabajos que se presentan en esta publicación fueron expuestos por sus autores
en las Segundas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las Lenguas y las Literaturas.
El evento, que se realizó en la Ciudad de Bariloche entre el 28 y el 29 de octubre del año 2010,
convocó a investigadores y especialistas argentinos y extranjerosquienes expusieron los avances logrados
en sus líneas de investigación,así como la presentación de análisis de las prácticas de enseñanza
en los tres niveles del sistema educativo en el campo de la Didáctica de las lenguas y las literaturas.
Octubre 2010

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Edición: Primera edición

Editor: Universidad Nacional de Río Negro

Compiladora: Dora Riestra

Diseño: Marcela Delorenzi

Segundas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las

1. Lingüística. I. Riestra, Dora, comp.

Comité académico internacional

Comité académico argentino

Indice por Autor

Enseñanza de la gramática, problemas y debates

Enseñanza de la literatura y formación de formadores

Los géneros textuales y la Didáctica de las lenguas

La Didáctica de las lenguas en contextos virtuales

Marcos teóricos. Enfoques y perspectivas

La enseñanza de lenguas segundas

Enfoque cognitivo en la enseñanza de la narración a niños que aprenden inglés como

El conocimiento del vocabulario en la producción de textos académicos en LE ........ 212

Acerca de los participantes del discurso científico-técnico en inglés ......................... 219

La enseñanza de los géneros y las capacidades discursivo-textuales - Nivel Universitario

La enseñanza de los géneros y el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales

Comprensión lectora y consignas en manuales de EGB 3 y Polimodal desde una

La enseñanza de los géneros y el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales

La enseñanza de los géneros y los textos escolares

Las literaturas como productos culturales y expresión de cosmovisiones

La literatura y sus posibilidades de un mejor encuentro con la educación ............... 324

La enseñanza de las lenguas mediadas por las nuevas tecnologías

Géneros textuales y argumentación en la universidad

Las gramáticas en la enseñanza de la lengua

La gramática y las tareas de reformulación en la universidad: a propósito de un

La transposición didáctica: problemáticas, estrategias, proyectos innovadores

La enseñanza del español segunda lengua

La enseñanza de las lenguas en contextos de diversidad lingüistico-cultural

La enseñanza de la lengua primera: lectura y escritura (Nivel Primario)

Géneros argumentativos en la escuela primaria.......................................................... 473

La enseñanza de la lengua y la literatura (Nivel Primario)

Marcos teóricos. Enfoques y perspectivas

La enseñanza de los géneros y las capacidades discursivo-textuales (Nivel Universitario)

El aporte de la retórica en la enseñanza de la modalidad oral. La experiencia del curso

La enseñanza de lenguas segundas

El uso de mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje y de desarrollo de la

Las literaturas como productos culturales y expresión de cosmovisiones

La enseñanza de los géneros y el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales

La enseñanza de las lenguas mediadas por las nuevas tecnologías

Géneros textuales y argumentación en la universidad

Las gramáticas en la enseñanza de la lengua

La transposición didáctica: problemáticas, estrategias, proyectos innovadores

Una experiencia transformadora:

La literatura en la escuela: recortes y abordajes (Nivel Secundario)

La enseñanza de los géneros y las capacidades discursivo – textuales (Nivel secundario)

La enseñanza del español segunda lengua

La enseñanza de las lenguas en contexto de diversidad lingüístico - cultural

La enseñanza de la lengua primera: lectura y escritura (Nivel Primario)

Bajtin, Voloshinov, Medvedev: ¿Quién ha escrito qué?

Bajtin, Voloshinov, Medvedev:

Este conflicto sobre la paternidad engendra, a veces fórmulas asombrosas,

Interrogado Bajtin sobre el tema, sólo dio respuestas evasivas, contradictorias y

En 1993, el especialista en historia de la literatura V. Duvakin publica en la revista

[…] tenía un amigo próximo, Vološinov… Es el autor del libro Marxismo y

Pero en otra conversación, su juicio sobre Voloshinov es mucho menos ameno:

Voloshinov Valentin Nikolaevič, un poeta que en esta época publicaba poemas,

El resto es de segunda mano. Contamos, también, con el contenido de una conversación

Las explicaciones variaban :