Desarmando la mquina imperfecta

Herramientas de evaluacin e investigacin en el Nivel Inicial*

Daniel Brailovsky dbrailovsky@gmail.com

Los propsitos centrales de este artculo sern: a) hacer un recorrido por problemas centrales de la evaluacin en el Nivel Inicial, con foco en la evaluacin de los nios por parte del docente como prctica pedaggica y b) desarrollar sobre cuestiones que tienen relacin con las prcticas de investigacin y que, se sostendr, resultan en un aporte importante a la evaluacin. Introduccin Al hablar de evaluacin se hace referencia a un amplio espectro de actividades que se dirigen a objetos diferentes con diversos propsitos. En el Nivel Inicial en particular, las prcticas de evaluacin revisten algunas particularidades que deben ser sealadas. En primer lugar, la evaluacin de los nios en el Jardn Maternal y de Infantes no est asociada a la acreditacin, a un ordenamiento o a un ranking, sino que se orienta, al menos en su proclama, al anlisis comprensivo de los procesos ulicos. No se utiliza en forma de incentivo para los alumnos ni se expresa en forma cuantitativa como un nmero o un valor dentro de una escala, sino que se desarrolla cualitativamente y es considerada, ms que en otros niveles educativos, una intervencin permanente sujeta a un uso instrumental y funcional. En ese sentido, la evaluacin no equivale a una calificacin, y por ende no se asocia inmediatamente al xito o al fracaso, a la medida de un grado de logro, sino a una valoracin de orden cualitativo. En segundo lugar, aunque la evaluacin en nuestro nivel no concluya en exmenes escritos que produzcan calificaciones, s se apoya en especficos artefactos escolares (que a los efectos de un anlisis terico, s pueden llegar a cumplir las veces de las pruebas escritas) y que de un modo u otro reproducen el carcter disciplinante de las prcticas de evaluacin. Algunos de estos artefactos son las tcnicas de observacin de situaciones espontneas, creadas o semiestructurtadas, las llamadas listas de cotejo (tems de ejecucin en los que se comprueba la existencia o no de ciertas conductas, por ejemplo: en una columna salta en un pie, y en la otra, vertical: s o no); las distintas escalas de calificacin aplicadas a evaluaciones o informes finales (por ejemplo nunca / a veces / siempre, etc.) (Denies, 1990); los registros narrativos, las notas que se envan en los cuadernos de comunicaciones, y ciertos rituales, en particular aquellos vinculados al disciplinamiento del cuerpo infantil, como las hileras, las rondas, los dilogos programados, etc. que delinean referentes implcitos para la evaluacin. En ese sentido, lo que trato aqu de destacar es el modo en que un proceso de evaluacin inevitablemente inmoviliza su objeto, lo sujeta a categoras normalizadoras por las que lo supone abarcable y conmensurable, o al menos descriptible o explicable. Esta cualidad disciplinante de la intervencin pedaggica (cuya concepcin tomo de Narodowski, 1999) deviene en una sutil tensin entre la contemplacin aptica y la diseccin voraz: la evaluacin se enfrenta en el jardn de infantes a un objeto (el nio preoperatorio) cuyo carcter sacralizado sujeta y condiciona las prcticas. Lo anterior
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Publicado en 0 a 5: la educacin en los primeros aos, Novedades educativas, Nro. 59, Bs. As., 2004

reposa en el hecho de que el referente contra el que se coloca a los alumnos en la evaluacin en este nivel es, en gran medida, un cuerpo de leyes ms o menos inapelables dictadas por la psicologa del desarrollo de los siglos XIX y XX. En otras palabras: el nio hace bien si hace lo que se espera de un nio de su edad. Finalmente, es necesario sealar una ltima especificidad, que tiene que ver con el uso: contrariamente al sentido de algunas de sus proclamas, la evaluacin en el Nivel Inicial tiende a adquirir la forma de una descripcin ms o menos vaca de propsitos que deviene, en el mejor de los casos, funcional a la cristalizacin de rutinas irreflexivas enquistadas en las prcticas. En otras palabras: pocas veces en los jardines de infantes se concibe la evaluacin como una herramienta de gestin ulica utilitaria del diseo de prcticas de enseanza, asentada sobre supuestos mnimamente esclarecidos, y las ms de las veces se utiliza en cambio en forma burocratizada o como vehculo del monitoreo de los docentes por parte de la conduccin (en el caso de los informes internos), o como estrategia de marketing (en el caso de los informes que se entregan a las familias), etc. Niveles de anlisis de la evaluacin Hay distintos niveles de anlisis del discurso sobre la evaluacin, que me propongo brevemente delimitar, no tanto para seccionar esta exposicin ni para atenerme a uno de ellos pues no son unidades separables, pero s a los efectos de conocer el terreno sobre el que se mover la argumentacin y para no confundir unos niveles con otros. Un primer nivel de anlisis es el de la propia naturaleza de la evaluacin, qu es, qu implica en s misma, cmo se instala discursivamente en las prcticas escolares, qu subyace a ella como categora organizadora de saberes y prcticas. Reconocer al menos dos concepciones distintas para revisar sus implicancias. As, si la evaluacin es concebida desde una mirada instrumental, y se define en forma genrica como la obtencin de informacin (acerca del alumno) para compararla con lo esperado, que es una definicin clsica, las preguntas que pueden surgir de all son del tipo de Cmo ha de obtenerse esa informacin? qu informacin ha de buscarse, con qu justificacin? cul es la unidad de anlisis? con qu criterio se ha de realizar la comparacin? cmo se define lo esperado? en funcin de una media (evaluacin normativa), en funcin de un criterio establecido (criterial) o en funcin del progreso entre dos momentos? (Ravela, 2003; Nevo, 1997) Si se concibe la prctica de evaluar, en cambio, desde una perspectiva poltica, donde evaluar es instalar en la experiencia escolar dispositivos destinados a problematizarla, definicin que abreva de la produccin posestructuralista, las preguntas posibles son otras, pues instalar es diferente de aplicar, implica una incorporacin funcional que aleja la evaluacin de su concepcin como medicin (Santos Guerra, 2000). Tambin tiene sus implicancias hablar de la experiencia escolar (y no del alumno) como objeto de la evaluacin, concebida sta como un espacio de inherente conflictividad, de disciplinamiento, de dominio y control que es preciso atravesar de dispositivos destinados a problematizarla, pues no se trata de optimizar el funcionamiento de un mecanismo montado racionalmente sino de desnaturalizar estructuras que trascienden a los propios sujetos. Ambas definiciones pueden integrarse, pero habr de establecerse una jerarqua. Ntese que similares concepciones polarizadas pueden hallarse en el terreno de la investigacin en el contraste de la investigacin de naturaleza metodolgica cualitativa y cuantitativa: all 2

donde una busca la asociacin estadstica entre variables e implica en gran medida una intervencin centrada en la medicin, la otra busca una asociacin significativa entre eventos y supone un predominio de la funcin comprensiva. Un segundo nivel de anlisis es el de la prescripcin. Como toda cuestin pedaggica se asienta sobre una materialidad imperiosa que tiende a exigir operacionalizaciones de distinto tipo que, lejos de ser reflejos lineales de los planteamientos tericos, configuran el objeto en una dinmica compleja. Es decir, la urgencia por dar forma prctica a la evaluacin y hacerlo de la mejor manera posible (pues los alumnos no esperan) no debe ocultar el hecho de que las formas concretas que sta adquiere contribuyen a definir los problemas centrales y los referentes de valoracin de las prcticas de evaluacin. En tercer lugar, el nivel de los instrumentos, tcnicas y procedimientos para la evaluacin, a los que cabe igual observacin que al punto anterior. Finalmente, la descripcin crtica de prcticas y usos reales de la evaluacin por parte de docentes reales en la escuela es un nivel de anlisis de mayor cercana con la prctica pero que no por ello deja de estar especialmente atravesado por todos los anteriores. Lugares comunes del discurso sobre la evaluacin en el Nivel Inicial Algunos enunciados referidos al modo en que la evaluacin se realiza en el nivel inicial, en un nivel prescriptivo dentro de los planos de anlisis que hemos ya reconocido, emergen del discurso escolar con mucha fuerza. Uno de ellos es su carcter permanente. Spakowski refirindose a la evaluacin de unidades didcticas en el nivel inicial seala que se trata de un proceso que se realiza en forma permanente durante todo el transcurso de la puesta en marcha de la tarea, a fin de realizar los ajustes, modificaciones y rectificaciones de la planificacin inicial (...) para incorporar las propuestas de los alumnos, (...) sealamientos de colegas, aportes de los padres o miembros de la comunidad, etc. (Spakowski, 1998:92) En el mismo texto y pgina cita a Malajovich y Wolodarsky1 cuando explican cmo la evaluacin al igual que la planificacin debe contemplar todos los aspectos de la tarea docente, esto significa no slo evaluar los resultados obtenidos sino tambin el proceso y la planificacin en s misma. Se acepta como algo obvio que la evaluacin debe ser flexible, en el sentido de que no se atenga a una planificacin rgida e inalterable. Debe tambin poder ser abarcativa de distintos procesos y fenmenos, incluyendo la pertinencia de la intervencin del docente. Al respecto se refiere Denies a la evaluacin global del proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso que permite la comprobacin de los aprendizajes que realiza el alumno, as como la comprobacin de la validez de las intervenciones didcticas que realiza el docente (Denies, 1990:132) Y los entusiastas constructores de buenas evaluaciones insisten: una buena evaluacin debe ser Continua, cooperativa e individualizada.... La evaluacin debe contemplar todos los aspectos, estar diseada para prever la participacin de todos y lograr una descripcin minuciosa de todo lo acontecido. Finalmente, debe ser espontnea para respetar el juego de los nios sin someterlos a pruebas rgidas, pues debe llevarse a cabo en situaciones que tengan un carcter espontneo desde la perspectiva del nio, an cuando se trate de situaciones creadas a tal fin por el docente (op.cit.:135)
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Malajovich y Wolodarsky: La Planificacin en el Nivel Inicial, Propuesta, Bs. As., 1989

No obstante, esta suma de atributos esperables en una buena prctica de evaluacin tienden a generar miradas crticas a medias, donde las observaciones que se refieren a las prcticas reales de evaluacin apuntan a completar la siempre inacabada pero anhelada perfeccin de un artefacto al que siempre le falta algo: o bien no es lo suficientemente participativo, o bien no ha abarcado los suficientes aspectos, etc. en lugar de apuntar al propio carcter de la evaluacin, a sus fundamentos y a todo lo que s hace, abarca y produce, muchas veces sin que los docentes siquiera nos enteremos. Si aceptamos que las buenas prcticas son en parte resultado de una actitud crtica, reflexiva y profunda por parte del maestro entonces la evaluacin entendida como un mero paso lgico dentro de una racionalidad lineal de la prctica procesada que surge de definiciones instrumentales de la evaluacin, resulta incompleta y poco interesante. Si como aqu habr de sostenerse el juego de los nios pequeos no permite saber qu se est aprendiendo, es un proceso en muy poca medida susceptible de ser controlado, si a la vez la temprana infancia, terreno mtico, casi sagrado y de cierta solemne evocacin supone desde la perspectiva del maestro u grado de participacin afectiva mayor que en otros niveles de enseanza, y en ese sentido, evaluar al otro es mas complejo, y ante estos rasgos peculiares que la evaluacin adopta en este nivel: por qu evaluar segn el nivel de logro de objetivos puntuales, dentro de un modelo lineal, que recorta una lnea posible pero improbable de la realidad y a ella se atiene, ignorando la complejidad, que no por inabarcable puede ser conceptualmente suprimida? Hay sin embargo otra lnea de argumentos que me inclinan a simpatizar con una definicin poltica de la evaluacin. La evaluacin es la instancia en la que el alumno ser encauzado en alguna de las muchas trayectorias posibles dentro del sistema educativo, legitimndose sus diferencias de origen como propias, como diferencias de mrito. Sabido es, tras tantos aos de teora crtica, que la escuela no es culturalmente neutra, que no favorece por igual los aprendizajes de todos los nios y, sobre todo, que el dato que mejor funciona como elemento predictivo del xito o el fracaso escolar es el nivel socioeconmico de los alumnos. Por ese motivo una evaluacin de fuerte tono tcnico e instrumental corre el riesgo de invisibilizar an ms dichos mecanismos. Evaluar desde una actitud investigativa Para avanzar sobre las ideas anteriores, y como se ha anticipado, me interesa destacar el modo en que la evaluacin y la investigacin comparten algunos significados. Para Prez Juste (2000), all donde la evaluacin educativa se propone valorar con un bajo grado de generalizacin para poder tomar decisiones de mejora, la investigacin busca la verdad (no una valoracin) para elaborar conclusiones de un alto grado de generalizacin. Ravela (2003) por su parte, y en coincidencia con Nevo (1997) tambin encuentran la diferencia central entre una y otra en su finalidad. All donde una persigue una informacin como insumo de algn tipo de decisin o al menos con algn tipo de consecuencias especficas, donde hay interesados particulares, la otra persigue un avance en el conocimiento, ms all de las implicancias prcticas que de all se deriven. En mi opinin los conceptos anteriores son correctos y esclarecedores, aunque ms que buscar las diferencias me interesar sealar algunas afinidades, que se evidencian en el hecho de que en ambos casos se pone en juego la necesidad de:

identificar y analizar determinados fenmenos, crear y combinar categoras para comprenderlos, construir hiptesis descriptivas o explicativas, suponer la existencia de una realidad que no es visible desde la mirada cotidiana que se sustenta en rituales y hbitos de la prctica, y a la que es posible (y deseable) acceder mediante estrategias ms agudas de observacin y anlisis, concebir el aula como un espacio de experiencias cargadas de sentido, que opera como caja de resonancia de complejidades en varias dimensiones, en donde es posible hallar indicios de fenmenos en el plano menos evidente al que se haca referencia en el punto anterior, y en relacin a todo ello: elegir un lugar (una cosmovisin, una ideologa, un marco terico, un sistema de creencias) desde donde mirar esa realidad. Me propongo, sobre esta analoga, describir algunos instrumentos que surgen de dos fuentes: la concepcin terica, por un lado, y el testeo de los mismos en mi labor como docente de seccin de Nivel Inicial. Son instrumentos que giran en torno a dos funciones de la evaluacin: la observacin del grupo de nios y el anlisis para la gestin del maestro en el aula. Registros de observacin Los nios juegan. Y jugando, aprenden. Pero qu aprenden? y a qu juegan? Aquello que all sucede es en la mayora de los casos imprevisible. Seala Sarl (1999) que el juego supone el ritmo del nio, y la libertad del jugador de evitar aquello que le desagrada y no jugar. Por estos motivos, y por la dificultad de leer literalmente lo que sucede cuando se juega, hay una imposibilidad de asegurar de un modo preciso qu se est aprendiendo mientras se juega. Siempre queda un espacio de incertidumbre. No es entonces posible disear un juego para los nios a la medida de un aprendizaje especfico, aunque s exista sin dudas un margen de orientacin de las propuestas, dado en gran medida por la capacidad del maestro de identificar qu sucede en el juego. De all la pertinencia de observar al grupo en su juego. Pero qu observar? dnde poner la mirada? cmo saber qu sucede realmente? qu hacer con lo observado?. A continuacin desarrollar tres modos de observar al grupo 1. Observacin para la construccin de categoras explicativas: registro de descripcin e impresiones Observar al grupo jugar es una oportunidad para identificar regularidades y formular, siempre de modo provisorio, hiptesis acerca del porqu o del cmo de ciertos fenmenos que se observan. El maestro, adems, tiene la oportunidad de observar sistemticamente al grupo de nios durante perodos prolongados de tiempo, lo cual constituye una ventaja incomparable. Muchos investigadores invierten unas pocas semanas o en el mejor de los casos meses en el trabajo en campo de sus estudios y sobre esa base elaboran los mismos. La invalorable oportunidad del docente de instalar dispositivos sistemticos de observacin y hacer uso de diversas herramientas de anlisis, entonces, es destacada como un elemento a favor de este tipo de intervencin. 5

Este tipo de registro debe hacerse en tres columnas de un esquema de registro. En una de ellas se consignar una descripcin lo ms detallada posible de las acciones del grupo o de un nio. En mi experiencia, el registro escrito no es tan efectivo para el registro del grupo total como de un nio en particular, cuyo itinerario de juego muchas veces resulta tambin ilustrativo de fenmenos grupales. En la segunda columna se consignarn comentarios y observaciones. En la tercera, que puede completarse con posterioridad, se construyen en forma provisoria categoras acerca de lo observado. Se ofrece como ejemplo un registro que realic en una sala de deambuladores: Registro de juego de la sala: / Fecha: / Juego con (material) : / Cant. de nios: / Observador: Observacin Impresiones Karen tiene un bloque de tela, Mati pone las manos sobre el bloque y Karen se las saca empujndolas. Cuando, luego de un minuto, el bloque llega al alcance de Karen nuevamente, lo agarra y mira fijamente a Mati y a m, alternativamente. Cuando Mati se va del lugar, Karen desecha rpidamente el bloque, ya no le interesa. Karen dedica la mirada a Mati, como para mostrarle que ella tiene el bloque.

Categoras espontneas / provisorias El objeto como mediador, como depositario de un mensaje que no pueden transmitirse verbalmente. La mirada como forma de comunicarse

Este tipo de registro reconoce como inspiracin los trabajos clsicos de Glaser y Strauss (1967) donde la teora acerca de los fenmenos es concebida de un modo particular: la teora (...) deber ajustarse a la situacin que est siendo estudiada, y funcionar cuando se la pone en uso. Por ajustarse entendemos que las teoras debern ser fcilmente (no forzosamente) aplicables a los datos que estn bajo estudio. (...) dado que las categoras han sido descubiertas por examen de datos [el investigador] ser capaz normalmente de entenderla, mientras que (...) [quienes] trabajan en otras reas reconocern una teora comprensible vinculada con los datos de un rea dada* (Cap. 1). Asimismo se basa en los desarrollos de Sirvent (2004) de esos trabajos clsicos y otros. Construir esquemas para entender los fenmenos grupales e individuales reflejados en el juego de los nios a partir de datos empricos surgidos de la observacin, entonces, adems de proporcionar estimulantes oportunidades de descubrir aspectos insospechados de la experiencia de los nios, atena los efectos de segregacin e inequidad que supone la toma de decisiones en el marco de la gestin del aula basada en el puro sentido comn. Es decir: siempre se categoriza, y siempre se entiende la realidad desde unos esquemas especficos, ya sea que sean stos explcitos o no. 2. Observacin en dilogo y registro (a posteriori o en el momento) de comentarios surgidos a partir de la observacin de situaciones especficas, en particular conflictos.
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Traduccin del autor

Dos docentes, ya sea que conformen una pareja pedaggica estable o se trate de maestro y directivo, o maestro y profesor especial, e incluso maestro y padres de nios, pueden obtener un interesante anlisis en el ruedo de una observacin si a la vez que, desde un lugar discreto, observan el juego del grupo o de un nio, intercambian en voz baja comentarios y sugerencias para entender lo que sucede. En mi experiencia, a diferencia de la anterior, sta tcnica resulta ms til para comprender fenmenos grupales, relacionados con la interaccin. Las dos miradas, las dos voces, siguen a un mismo nio, o a una misma pareja de nios, pueden compartir impresiones sobre la situacin y eventualmente bifurcarse, mantenindose al tanto de lo que sucede en otro circuito del juego. Pueden proponerse comparar dos circuitos para reconocer modalidades predominantes de juego en los nios, o ver cmo las iniciativas de unos son tomadas por otros. Si la observacin es participante, (cosa que como todos sabemos es imprescindible!, porque como ya se ha hecho notar, nunca una observacin es lo bastante participante...) el intercambio puede ser posterior o puede hacerse una interrupcin en la participacin de los maestros en mitad del juego, para luego reingresar con nuevas ideas. No obstante, creo que el tipo de observacin que mejor da una idea del tipo de juego real y espontneo de los nios, se hace desde afuera, sin participar. Esto no tiene efectos perversos de ningn tipo sobre el grupo ni sobre el docente, y de hecho no son escasas las ocasiones para jugar con los nios como para evitar la observacin no participativa con ese argumento. Otro tipo de observacin dialogada es aqulla en la que se observa al grupo interaccionando con un docente y el otro registra, para luego reunirse y elaborar un anlisis compartido. Es importante destacar, en ste dispositivo, la necesidad de contar como punto de partida imprescindible con la ausencia de un control jerrquico (de las autoridades institucionales) de esta actividad ni de que sea un insumo para la evaluacin docente, pues de lo que se trata aqu es de comprender al grupo en situacin de interaccin con el maestro y si ste se sintiera bajo la lupa la situacin sera incmoda e improductiva. En ocasin de comenzar a realizar este tipo de observacin con mi pareja pedaggica, Leticia Vera, habamos escrito el siguiente comentario en nuestra evaluacin semanal, que me interesa reproducir pues refleja el tipo de utilidad que la observacin dialogada puede reportar:
Observamos a algunos nios jugar. En principio (...) el modo de observar result muy bueno en ms de un sentido. Se trata del siguiente procedimiento: en la propuesta de juego dramtico o con material mixto despus de la merienda (cerca de las 16,15 hs.) abrimos la actividad del modo habitual, ofreciendo una consigna amplia para el juego y presentando el material, y nos apartamos a los pocos minutos a un rincn, los dos juntos. Los trece chicos que asistieron juegan solos con las cacerolas, los teclados de PC y otros materiales de juego dramtico, algunos hablan entre ellos, rara vez recurren a nosotros o nos reclaman. Se crea un clima de juego notoriamente ms tranquilo que cuando intervenimos activamente, pues aqu no hay marcas de valor agregado adulto sobre materiales, ni acciones, ni espacios de la sala. Se forman subgrupos, dos o tres, de no ms de cinco nios, generalmente alrededor de algunos de los nios/as que hablan mas fluidamente y los convocan mediante la palabra, describen su juego o invitan a los otros. Mientras esto sucede, nosotros seguimos con la vista a un nio, hacindonos los distrados si eventualmente nos mira y muy en voz baja comentamos lo que estamos viendo. No hacemos registro escrito, pero el dilogo entre nosotros nos va llevando a conclusiones provisorias, que sobre la misma observacin confirmamos o reformulamos.

Result una forma muy interesante de observar al grupo (Jardn Maternal del Colegio Pblico de Abogados: Evaluacin semanal de Sala Violeta, mayo de 2004)*

Finalmente, al ser un modo de observacin y anlisis del juego del grupo que involucra a distintos tomadores de decisiones que deben coordinarse entre s, este procedimiento es a la vez un espacio de negociacin de significados acerca del grupo de nios, de las prioridades, de las avenidas de anlisis que constituyen la lente a travs de la cual la actividad del grupo es observada e interpretada y del lenguaje que ser considerado legtimo para nombrar los procesos del aula. 3. Observacin con registro listado de acciones Esta tcnica se centra en el registro de acciones especficas, su unidad es la propia accin y no el nio o el grupo. Es aplicable, por ejemplo, a sucesivas observaciones a escenarios parecidos pero en los que se introducen cambios. No debe ser entendida como una situacin experimental, pues no lo es ni se le parece. Simplemente, propicia un anlisis de las prcticas reales donde se registran acciones generales que deben listarse (puede indicarse entre parntesis luego de la accin el nombre del nio o los nios que la llevaron a cabo, o no) siguiendo eventualmente un orden o haciendo referencia al tiempo o el espacio. La idea es, entonces, aplicable a distintos propsitos, por ejemplo: a) comparar las acciones que el grupo realiza, los discursos que produce, los productos que genera, en distintas condiciones de una misma propuesta. Un ejemplo de ello es el que sigue, que fue implementado en una sala de dos. Se realizaron tres propuestas de juego con libros de cuentos y de imgenes. La primera de ellas, coordinada por un docente y consistente en la lectura de un cuento al grupo. La segunda actividad consisti en una sesin de juego con libros sobre las colchonetas en las que habitualmente los nios juegan, donde la docente acompaaba el juego de los nios en el mismo espacio respondiendo a sus pedidos. La tercer actividad fue un juego libre con diferentes materiales de juego en distintos sectores, que inclua en un sector los libros. Como se infiere, las tres actividades involucran un distinto grado de intervencin adulta y la observacin con registro de cada una de ellas muestra qu pueden hacer los nios con los libros usndolos solos, con algo de ayuda, o como espectadores activos de la lectura del adulto. El registro que surgi de las actividades del ejemplo se ilustra en el siguiente cuadro (por razones de espacio se incluye slo un extracto):
Propuesta Lectura del cuento a los nios Juego compartido con el docente Juego libre sin intervencin
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Acciones desarrolladas por los nios Nombra a un personaje (Karina) Anticipa la accin de la pgina siguiente (pues conoce el libro) (Fabin) Dice yo en mi casa tengo un oso como se (Matas) Pide me les ste? (Selva) Muerde el libro, y le maestra le dice que no lo haga (Silvina) Muestra el libro a una compaera, le explica lo que hacen los personajes en la ilustracin (Santiago) Hace una fila de libros sobre la mesa, hace andar un autito por sobre esa pista (Manuel) Pasa las pgina, recita de memoria el texto (Genaro)

Se reproduce este extracto con la correspondiente autorizacin de la institucin.

adulta

Pelean por el libro del Oso (Fabio y Natalia)

b) Registrar en funcin de identificar los tiempos reales (vs. los tiempos del cronograma o la planificacin) para identificar cundo, despus de qu, en coexistencia con qu... ocurre, por ej. un conflicto entre los nios. c) Registrar el juego de un nio, sus acciones listadas, en distintos momentos de un perodo determinado para evaluar el impacto de intervenciones dirigidas a incidir sobre algn aspecto de su experiencia. El nio J., por ejemplo, fue observado en sucesivas oportunidades en juegos con distintos compaeros para ver qu uso haca del lenguaje frente a nios con distinto grado de dominio de la lengua oral. Otro grupo de dos aos fue observado listando sus acciones mientras jugaba con material de juego no convencional (objetos tales como pias de pino, cadenas y esponjas vegetales, en el contexto de una propuesta denominada juego heurstico) para ver en qu medida atribuan a los objetos significados diferentes de los que su diseo sugera, es decir en qu medida les daban un uso propiamente dramtico o los convertan en otra cosa mediante una operacin simblica. d) Observar el modo y el grado de participacin de los alumnos ante distintas propuestas, como se distribuye la participacin, con la idea de compensar la desigual demanda de atencin, del uso de la palabra, etc. de los distintos nios. Se han ofrecido hasta aqu algunas tcnicas de observacin de los nios en situacin de juego. La otra funcin de la evaluacin que me haba propuesto abordar, es decir el anlisis para la gestin ulica del maestro, se desarrollar sobre un instrumento de gestin que he llamado la agenda de la sala. La agenda de la sala Tomado aqu con el sentido que adquiere en la teora de la gestin pblica y las ciencias polticas, el concepto de agenda se refiere a una serie de asuntos, que interesa tener como prioritarios. Devenidos asuntos a travs de un proceso en parte volitivo, pero tambin poltico, algo tcnico, y algo impulsivo, se trata de la formulacin explcita de prioridades para construir un imaginario de la intervencin pedaggica. All donde falla una y otra vez la racionalidad lineal del programo-ejecuto-evalo o del enseo-aprenden, pues finalmente subyace a ellas la incertidumbre acerca de los procesos, en una proclama seductora de apariencia tcnica que no logra utilidad ms que en el orden interno de la carpeta didctica, la agenda ofrece un criterio de seleccin amplio y para nada puntual. Se sugiere que los puntos de la agenda sean entre uno y cuatro, cantidad que la prctica muestra adecuada en un equilibrio entre lo que puede tenerse en la cabeza y lo que es posible considerar prioritario. Se referirn a aquellos aspectos que emergen como problemas de aprendizaje del grupo surgidos de los nios (por ejemplo favorecer el control de esfnteres en la sala de dos, o propiciar un afianzamiento de la marcha en los deambuladores, o afianzar el dominio de la secuencia numrica en salas de nios mayores), o bien a aspectos que surgen de las inquietudes de los maestros (por ejemplo favorecer la equidad en trminos de participacin en actividades grupales), o bien a lineamientos institucionales (como la preparacin de un evento o la confeccin de informes).

Los asuntos siguen ocupando un lugar en la agenda mientras sigan siendo importantes, cuestin que debe discutirse con cierta frecuencia entre los interesados: maestros y coordinador/supervisor. A modo de ejemplo, algunos de los temas que tuvieron presencia en la agenda de mi sala este ao fueron: favorecer la integracin de los nios nuevos, que ingresaron tardamente al jardn, en el contexto de distintas propuestas crear situaciones que visibilicen la participacin del nio M., indagar mediante observaciones con registro listado de acciones acerca de lo que los nios hacen con libros cuando los docentes intervenimos mucho, poco y nada. El uso de la agenda se apoya en el supuesto de que los aprendizajes de los nios no se producen nica ni centralmente en el contexto de intervenciones puntuales, encuadradas y restringidas a un escenario hipercontrolado que se desmonta finalizada la misma, sino que tienen lugar en el contexto de una experiencia ms global en las que los objetos y acciones adquieren sentidos que no se limitan a los momentos de transmisin intencionada. La agenda es una suerte de gua de reaccin, proporciona una representacin de la finalidad de las prcticas til al propsito de capitalizar las situaciones espontneas y tambin para dar mayor coherencia a la experiencia de los nios en el jardn. Conclusiones Si la evaluacin pedaggica es concebida como la valoracin, a partir de criterios y referencias preespecificados, de la informacin tcnicamente diseada y sistemticamente recogida y organizada sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora (Perez Juste, 2000:544) entonces debe interpretarse que la configuracin del concepto de evaluacin en relacin con la investigacin necesita interesarse fundamentalmente en los aspectos metodolgicos. Si, en cambio y como aqu se propone, la evaluacin es concebida como un proceso destinado a instalar en la experiencia escolar dispositivos capaces de problematizarla, entonces el parentesco entre evaluacin e investigacin no pasa por el modo de obtener datos, sino por la densidad conceptual de la intervencin, que tamizada por un actitud investigativa ser menos propensa a devenir en una valoracin superficial y ritualizada enquistada en prejuicios y lugares comunes del discurso escolar. Las evaluaciones apelan a veces al compromiso de todos como un esfuerzo que constituira una condicin de posibilidad o de optimizacin del proceso de evaluacin. La apelacin a este argumento, en mi opinin, es un indicador de la incongruencia fundamental de la evaluacin entendida como proceso tcnico con los requerimientos de las prcticas escolares reales, que cada vez menos necesitan ser atravesadas por procesos de enjuiciamiento y cada vez ms se muestran propensas a redefinirse, a resurgir de un modo diferente. En relacin a lo anterior, me interesa destacar una conclusin central. Si acaso hay un lugar dentro de la escolaridad en el que logran romperse algunas de las estructuras escolares histricamente configuradas, ese lugar es el jardn de infantes. Tal vez esto suceda ms por

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el simple hecho de que se le presta menos atencin que a la educacin bsica que por genuinos esfuerzos de reconfiguracin, sin embargo es preciso sealar que una de las prcticas que distinguen al Nivel Inicial es la de la evaluacin. En el imaginario, el jardn es el sitio donde no hay pruebas ni boletines, donde siempre es recreo. La pregunta es si mataremos, apenas de nacido, este espacio de aprendizaje donde rige el cmo antes que el cunto adoptando para el nivel inicial un modelo instrumental y eficientista de evaluacin o si llevaremos al extremo esta revalorizacin de la actividad infantil para que de ella se proyecten nuevos criterios, aplicables tambin a la educacin en otros niveles. Aunque tradicionalmente tiles al propsito de clasificar subjetividades y delimitar jerarquas, y muchas veces (y muchas, es realmente muchas...) tapiz que oculta y legitima como propias las desigualdades de origen ligadas a la clase social y al nivel socioeconmico de los alumnos, las prcticas de evaluacin puede tambin ser concebidas como una va de indagacin profunda de la actividad y el juego de los nios. As concebida, la evaluacin en el Nivel Inicial propicia una comprensin de la infancia a partir de su propia produccin, una infancia que pueda comenzar a ser dicha con sus propias palabras, liberndola as en parte de las categoras desarrollistas que, como una segunda madre, la acunan y la envuelven en normalidades dudosas. Bibliografa citada y de referencia
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