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EL CONSTRUCTIVISMO EN PSICOLOGÍA

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el constructivismo es uan corriente epistemologica que utiliza la psicologia para estructuras sus planteamientos psicologicos
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EL CONSTRUCTIVISMO EN PSICOLOGÍA El constructivismo es una corriente posmoderna, personalizada en Bateson, Gergen, Watzlawick, Maturana, White y otros.

Uno de sus presupuestos básicos es que cuanto sabemos y creemos es fruto del lenguaje con que comprendemos y transmitimos nuestras percepciones y que, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente válidos. Al hablar, vamos creando la realidad junto con nuestros interlocutores. Así es como, sobre la base de nuestra biografía, creamos y modificamos nuestra identidad, que retocamos permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de nuestra interacción y de las características y expectativas de nuestro interlocutor. Los americanos cuentan que un día se reunieron tres árbitros de béisbol y empezaron a hablar sobre su trabajo. Uno de ellos decía: "Hay jugadas de éxito y jugadas fallidas, y yo determino lo que es cada cual ".Otro decía: " Hay, efectivamente, jugadas de triunfo y de fracaso, y yo sanciono lo que veo que son". Mientras el tercero apuntó: "No existen jugadas de éxito o fracaso, en tanto que yo no las haya sancionado como tales". Evidentemente, el primero que habló pretendía ser objetivo, creía que hay una realidad independiente de su proceso psicológico perceptivo y anterior al mismo. Los otros dos eran constructivistas, el segundo más radical que el primero. Un antecedente filosófico del constructivismo puede enraizarse en Kant, cuyas ideas a priori, juicios sintéticos a priori, analítica y dialéctica trascendentales reflejan el carácter sistematizador y unificador del espíritu humano. El constructivismo posmoderno considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y da forma. Este es un planteamiento netamente kantiano. El constructivismo tiene dos vertientes: La teorética, que pretende la integración de los múltiples enfoque teóricos, que aspiran a explicar qué es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano. La personalista, relativa a cada persona concreta, que sólo pretende una versión específica, individualizada de quién y cómo es cada quien, en su caso particular, único e irrepetible. Según Bruner (1), hay dos formas de conocer la realidad: Pardigmática: Su objetivo es la verdad consensuada por la comunidad científica, que trabaja con sus métodos tradicionales.

Narrativa: Sólo pretende la credibilidad; es el mundo de las historias y de las intenciones que transforman el tiempo.

CARACTERÍSTICAS DEL CONSTRUCTIVISMO: 1.- NARRATIVO: Cada uno de nosotros tiene para sí un relato de su propia vida y además cuenta historias, todas verídicas, que extrae de su biografía. Al trasladar estas narraciones, fijamos recuerdos, eliminamos ciertos desgarros internos, creamos nuestra identidad, la retocamos de forma sucesiva, vamos dando consistencia al sentimiento de nuestra existencia, nos otorgamos significación, porque justificamos y cargamos de congruencia nuestras actuaciones pasadas y vamos perfilando nuestro sentido teleológico, lo que nos da razón de ser. Nuestra representación del mundo, y aun nuestra propia identidad, no se corresponden con una descripción estática y fija, sino que son una historia viva o dos versiones de la misma historia, que se desplazan evolutivamente al ritmo y compás con que el propio narrador se desplaza por el tiempo. 2.- PLURAL: Los discursos, tanto los como los relativos al individuo, son múltiples, diferentes, y todos válidos, ya que parten de puntos de vista, prácticas e historias distintas. En el plano teorético, este sentido plural quiere decir que ningún cuerpo teórico abarca en sí mismo todos los puntos de vista que son pertinentes respecto a un conjunto de fenómenos concreto. Son saberes acumulativos, complementarios. Así pues, en el plano teorético, el constructivismo se sitúa en un plano interdisciplinar. Los diferentes enfoques sobre el ser humano, las teorías psicológicas, biológicas, sociológicas, antropológicas, etc., aun siendo irreductibles entre sí, son complementarias. Y, dentro de cada uno de los encuadres posibles, ha de mantenerse este mismo respeto mutuo entre las diferentes aportaciones de cada escuela, porque cualquier conocimiento sobre el hombre sigue siendo una construcción mental, individual o colectiva, realizada desde una perspectiva peculiar. En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos que fabricamos con nuestra familia son muy diferentes entre sí, no es el mismo relato el que mantenemos con nuestra madre que el que mantenemos con nuestros hijos, y, a su vez, estas historias familiares son distintas de las que fabricamos con nuestros jefes sucesivos o cono nuestros vecinos. 3.- RADICAL: El movimiento constructivista defiende que, puesto que no hay un criterio válido para discernir si una teoría es mejor que otra, hay que refrendar aquellos planteamientos que sean útiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y facilitadores del cambio. Esto

no tiene nada que ver ni con el relativismo, que consagra cualquier punto de vista como equivalente a cualquier otro, ni con el mero pragamatismo que se desinteresa por el valor de la verdad para centrarse en lo que funciona..., sin más pretensiones. Ortega y Gasset llegó a afirmar que toda realidad es perspectiva, porque las cosas sólo son reales en tanto que "son para mí", un punto de vista para el yo. El ser definitivo del mundo no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino una perspectiva que organiza la realidad. El perspectivismo de Ortega no sólo pretendió superar el sustancialismo eleático (Parménides), sino que es también un importante antecedente constructivista. Este perspectivismo quizá permita adunar la pluralidad de enfoques que convergen en las ciencias humanas y el carácter protéico de cada uno de ellos. Hay muchas teorías, quizás demasiadas; pero, además, cada una de ellas muta constantemente y prolifera generando nuevos aportes, porque el hombre viene debatiéndose, hasta ahora, entre la búsqueda de la verdad y la imposibilidad de encontrar certezas absolutas. Es como una condena tantálica: siempre la verdad ahí, al alcance de la mente; pero, antes hemos de luchar con los espejismos de la inmediatez, el escepticismo de la incertidumbre, el relativismo de la subjetividad y la inconsistencia del saber contingente. 4.- POSMODERNO: El enfoque constructivista no pretende conseguir una descripción única de la realidad, que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que contenga toda la verdad y sólo la verdad. El hombre se ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopía, de conseguir un conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del observador como del teórico, y no contaminado por los instrumentos lógicos y metodológicos de la investigación. Pero, después del principio de indeterminación de Heissenberg, hasta los físicos y matemáticos se han visto obligados, no siempre de buena gana, a renunciar al sueño de conseguir verdades absolutas. 5.- SOCIAL: El constructivismo explica el carácter diferencial de los planteamientos teóricos en la diversidad de sus orígenes, en las múltiples situaciones, prácticas y contextos situacionales de donde arranca cada uno de ellos. Todos los sistemas filosóficos, al igual que las creencias religiosas y las teorías científicas son hijos de su tiempo; nacen como una respuesta creativa del hombre ante las necesidades que le acucian en esa circunstancia histórica donde surge el constructo. El constructivismo especialmente, enfatiza la creación evolutiva e interactiva de las virtualidades lingüísticas, tanto para expresar las vivencias, como para articular las posibilidades de cambio. El lenguaje adscribe significado a toda conducta, y no digamos, a la enfermedad o al síntoma. Un mismo acto es polisémico por sí mismo, pero, además, es conceptualizado

y catalogado de forma muy distinta, según sea el talante del perceptor. Por ejemplo, "dar un beso" puede significar: una muestra de afecto y simpatía ritual de saludo, vacío de contenido norma de cortesía obligada manifestación erótica provocación y aun acoso (beso robado) señal de traición (beso de Judas) signo de paz signo de respeto (beso en la mano) bendición (beso en la frente) señal de acatamiento y subordinación (beso en los pies, o en el anillo episcopal) muestra de veneración religiosa ternura compasión Pero un beso cruzado en público, entre personas de diferente sexo, que sea observado por un creyente taliban, puede ser considerado pecado y, por tanto, delito, con las consecuencias pertinentes. El mismo hecho es "norma social", en casi todo Occidente... En cambio, la cultura occidental no admite el beso entre personas de sexo masculino, que es la norma en ciertas culturas eslavas y musulmanas. PERCEPCIÓN:

Hoy día, dentro del mundo de la Psicología, nadie discute el carácter constructivista que tiene toda percepción; casi nadie pretende tener la verdadera interpretación de nada, después que la Teoría de la Forma haya demostrado la contundencia de las leyes de proximidad, semejanza, figura-fondo, pregnancia y completamiento. EL CONSTRUCTIVISMO EN PSICOTERAPIA

El continente constructivista tiene muchos puertos de acceso: El Grupo de Palo Alto, junto con Bateson, Bandler, Grinder y muchos representantes de la terapia familiar sistémica, hablan del "mapa de representación del mundo", fabricado por cada persona, a partir de la percepción de su propia experiencia. Toda experiencia es VAOS; es decir, una señal visual, auditiva, olfativa o somestésica, que constituye nuestra percepción de dicha experiencia. Estas percepciones sufren una serie de transformaciones, antes de configurar la estructura profunda de representación del mundo, algo así como el archivo secreto de nuestra experiencia. Cuando hablamos de nuestra experiencia, recurrimos a este archivo y, en el proceso de extracción de la información, ésta sufre otra serie de transformaciones o arreglos, tras los cuales se configura lo que Bandler Y Grinder llaman "la estructura de superficie", el relato que hace la persona sobre qué fue lo que vivió. En terapia, es importante tener en cuenta este largo e intrincado proceso, porque lo que nos cuenta el cliente, a pesar de él mismo, no responde exactamente a su experiencia real. El método de las hipótesis divergentes, establecidas por terapeutas distintos, ha demostrado que el éxito en la terapia es independiente de la veracidad de las hipótesis que animan la intervención del terapeuta. Incluso, Lise Small (2), dice que ella no trabaja con ninguna hipótesis, sino que hace la terapia y luego trata de explicarla. La terapia integrativa, que no ecléctica, sienta dos planteamientos, arriesgados a primera vista, pero fácilmente contrastables en la práctica: La cultura terapéutica que crean al unísono cliente y terapeuta, fruto de la interacción de entrambos, tiene la clave del cambio que el cliente pretende con el proceso. Los diferentes enfoques teóricos se polarizan sobre un aspecto concreto de la vivencia humana, magnifican su importancia y lo contraponen a otros de forma excluyente. Así resulta imposible construir una teoría sintética que abarque todos los componentes. A título de ejemplo, mientras el Neoconductismo enfatiza la cognición, M. Klein se encastilla en la afectividad; la escuela de Palo Alto destaca el factor verbal, mientras Reich el sexo y Pierrakos el cuerpo; Rogers apalanca en la permisividad, en tanto que Lazarus lo hace sobre la estructura; Freud defendió la "distancia", pero Virginia Satir es

partidaria del contacto; las familias psicoanalíticas trabajan sobre el pasado y el transfer y, en cambio, la Gestalt no sale del presente; Skinner se limita a estudiar la conducta individual en estado simplicisimo, pero Jung se interesa por la presencia operativa de la cultura y sus arquetipos; hay un psicoanálisis del Yo (Adler) y un psicoanálisis social (Fromm, Sullivan, Froom Richman); Erickson con su hipnosis, ordalías e historias trabaja sólo sobre el individuo, en tanto que el Análisis Transaccional destaca el estudio fenomenológico de la interacción, la urdimbre de las transacciones. Hay 250 escuelas de psicoterapia contrapuestas entre sí; pero no vamos a hacer la relación de todas ellas. EL ANALISIS TRANSACCIONAL TIENE CARÁCTER CONSTRUCTIVISTA En parte no y en parte sí. El análisis estructural y funcional de los estados del yo, las leyes de la transacciones, tanto en el modelo de Berne como en el de Graham Barnes, la economía de caricias de Steiner y el concepto de posición existencial caen, claramente, de la vertiente del modelo paradigmático de Bruner; se refieren a realidades fenomenológicas, susceptibles de ser percibidas y definidas metodológicamente. En cambio, los conceptos de argumento de vida, juegos y miniargumento se corresponden con el modelo narrativo del constructivismo posmoderno; sus contenidos y significaciones pueden surgir y desaparecer en el contexto de nuestras interacciones, se modifican, adoptan versiones diferentes, todas ellas fieles a la realidad, presentan roles, personajes, héroes y heroínas que se relacionan entre sí en clave dramática, desde un comienzo hasta un desenlace, desde una intencionalidad hasta un resultado de éxito o de fracaso. El niño, como no tiene pasado, fantasea e inventa el futuro, se construye un guión sobre quién va a ser, cómo se va a comportar y qué proezas va a desarrollar en el futuro, jugando con los materiales psicógenos que le facilita la interacción con sus mayores. En cierto sentido, anticipa su identidad. En su origen, el guión es una gran prolepsis, una expectativa interna y externa, que nos propulsa en la dirección de su contenido. En la vejez, el otro extremo del tiempo biológico, el anciano hace la crónica de su vida, que presenta como un balance, donde faltarán, probablemente, elementos en el deber y en el haber, según haya sido la identidad constituida, aquella con la que se haya identificado la persona, o que le interesa presentarnos ahora por los motivos que le conciernan. El guión, en tanto que drama, secuencia o cuento existencial, genera historias transformadoras e intencionales. Las historias transformadoras revisan el pasado; recuperan elementos que estaban en la sombra y sumergen otros, por la ley de la figura-fondo, convierten en figura lo que era fondo y a la inversa. Estas transformaciones alteran y sesgan nuestras identidades; nos permiten activar determinados estados del yo y desactivar otros, al tiempo que los modificamos. Las historias intencionales son impulsos que emergen del guión y están protagonizados por el héroe u heroína del mismo. Con un guión del tipo de "constructor de imperios", el

héroe puede pasar de ser el número uno en una oposición de prestigio, a un frenesí de enriquecimiento material sin límites, para luego escalar las máximas cotas de prestigio social, para terminar siendo el preso de mayor categoría de la cárcel, acosado por la víctimas de las proezas urdidas desde el guión. (Ver fig. 1) El guión infantil no es una historia que se mantenga, a lo largo de toda la vida como única, inmutable, predominante sobre cualquier circunstancia y refractaria a las influencias que ejercen los acontecimientos y sucesos que van sucediéndose en el entorno de la persona. El guión es una construcción viva, que va evolucionando en paralelo con el desarrollo biográfico de la persona Los materiales que utilizamos para ir elaborando y reformando esta construcción del guión de vida son: El pasado: Nos aporta muchos materiales, tales como los euhemeri, los modelos paternos, mandatos, permisos, posición existencial, modos de jugar (en sentido transaccional) potencialidades personales desarrolladas, experiencias, costumbres adquiridas en el proceso de socialización, creencias, imago interna, habilidades, destrezas, saberes, reacciones emocionales, etc.. La interacción: Los padres, abuelos, hermanos, profesores, amigos, compañeros, novio/a, hijos, jefes, vecinos y toda persona que se nos cruza y tiene alguna significación para nosotros nos echa encima su propia "alteridad"(4), con todas sus consecuencias: nos proyecta expectativas positivas y características negativas que condicionan nuestro desarrollo. Podemos encontrarnos con Pigmalión dispuesto a reconocernos valor, confirmar nuestros aciertos y agrandar nuestra autoestima y posibilidades de desarrollo futuro. O por el contrario, si nos topamos con Dracón todo serán exigencias, devaluará nuestros éxitos, restará importancia a los logros y nos sumergirá en la impotencia. La circunstancia: Es como el nido biopsicosocial, el "umwelt", el espacio y tiempo donde nacemos. Esta circunstancia externa nos ofrece oportunidades y nos impone dificultades; la riqueza cultural, los medios materiales y el desarrollo afectivo e intelectual nos brindan un cierto confort de partida, o nos condenan a afrontar la necesidad más perentoria de la pura supervivencia. Pero ese nido de la primera infancia no es siempre idéntico, lo transformamos para bien o para mal, lo enriquecemos o lo empobrecemos; y, una vez transformado, nos sigue transformando. El hombre está en proceso permanente de ósmosis con su medio. La labranza de nuestra identidad se fundamenta en el proceso de elaboración de la historia de nuestra vida, que integra el guión y las historias transformadoras e intencionales. Son procesos interdependientes: la historia de nuestra biografía retroalimenta permanentemente nuestra identidad, al tiempo que ésta orienta el sentido de nuestra biografía, propulsa ciertas decisiones y hasta los modos de pensar y sentir. La elaboración sobre la biografía conserva y cambia nuestros recuerdos. Los recuerdos conservados nos permiten, no obstante, contactar con nuestra experiencia, con los viejos tramos de acción dramática, en una secuencia de escenas que tienen comienzo,

desarrollo y fin. Cada relato parcial, abarca un tramo de tiempo mayor o menor, pero siempre habrá sido selectivo, habrá sacado a la luz ciertos acontecimientos y descalificado otros. El conjunto de relatos parciales, la historia completa que vamos urdiendo, nos revela una significación y hasta nos confiere un sentido o razón de ser. LA AYUDA CONSTRUCTIVISTA El constructivismo entiende la ayuda en términos de sentido; es decir, enfoca el tratamiento hacia las posibilidades de desarrollo de la persona. Evidentemente, los cambios vendrán determinados por la estructura del cliente y la interacción con el terapeuta. La expectativa de éste es que el diálogo puede hacer surgir una historia nueva. De aquí que el rol del terapeuta sea activo: no es un oyente activo, sino un facilitador que participa en la conversación con la intención de crear un "umwelt" nuevo, lleno de seguridad, donde el cliente pueda expresarse con plenitud y encontrarse con todo su potencial. La terapia transaccional crea un contexto nuevo que permita la emergencia de otra historia, el proyecto existencial de vida, con un personaje distinto, que ha de ser un "authentés" (5), autor y protagonista a un tiempo de ese proyecto. En concreto, el tratamiento gira sobre ciertos ejes, que son clave en pro de construir esa historia nueva que transforme al "paciente", no ya en un cliente, sino en un "authentés", un autor, que tiene iniciativa y crea, y que es actor porque protagoniza el guión que se diseña a sí mismo. Veamos cuales son esos ejes: McNeel (6) determina los siete componentes de la terapia de Redecisión transaccional, tal como la han practicado los Goulding. A saber: 1º/ Enfasis en el poder personal y la responsabilidad: Cada uno somos creadores de cuanto ocurre en nuestra vida y por tanto, responsables de ello. Cada uno participamos activamente en generar los éxitos y los problemas. 2º/ Generar un ambiente enriquecedor: El clima terapéutico ha de ser acogedor (sin crítica), nutritivo (caricias) y facilitar de sentimientos eutónicos (alegría, seguridad, amor). 3º/ Modelo del facilitador: Sano, coherente, vital, permisivo. 4º/ Separación entre mito y realidad: Los mitos están fabricados a partir de una percepción infantil de la realidad que viene sesgando las historias posteriores. 5º/ Confrontación de incongruencias: Pueden presentar entre el discurso verbal y el noverbal, y al interior de cada uno de ellos. 6º/ Técnicas 7º/ Reglas protectoras del proceso Por su parte, Allen (7) postula seis recursos terapéuticos complementarios con los anteriores. Son los siguientes:

1º/ Resaltar lo que es posible, lo que tiene posibilidades de efectuarse de forma distinta a como se comporta el problema. Es obvio que la persona no ha vivido siempre con el problema que lo trae a consulta y, por tanto, anteriormente, la persona se ha manejado con otra habilidad, usando otros recursos, que le permitían no tener dificultades; incluso, actualmente, la persona puede alternar momentos y circunstancias en las que no convive con el problema y momentos en los que lo sufre. 2º/ Situarse de cara al futuro: El problema se generó en el pasado, donde se han fraguado las condiciones que han cristalizado en el problema actual; ahondando arqueológicamente en el pasado puede que no encontremos ni energía, ni ocurrencias para avanzar. La solución hay que situarla en el futuro y el terapeuta ha de animar a su cliente a que mire más hacia el porvenir. 3º/ Fijar objetivos: Las ambiciones y expectativas de la persona pueden convertirse en objetivos concretos, un campo de interés hacia el cual podemos orientar la atención del cliente. No importa demasiado que tales esperanzas hayan dormido durante años y estén añosas, se pueden rehabilitar y adecuar a la edad y a la circunstancia actual real de la persona, para que ésta encuentre su razón de ser. 4º/ Recuperar el poder: "El poder está en el paciente", dicen los Goulding (8), el que quiere cambiar o no es el cliente; él fue el inventor de la situación que atraviesa, quería adaptarse y diseñó un modo que resultó fallido, pero la creatividad que generó ese sistema adaptativo sigue siendo suya. El terapeuta ni siquiera sabe sobre el cliente tanto como éste sabe sobre sí mismo; es un experto, pero no tiene el poder en la relación terapéutica. Efectivamente, no tiene que dejarse manipular por su cliente, pero tampoco tiene que manipularlo a él. La misión del terapeuta es ayudar al cliente a que recupere su poder. 5º/ Reforzar el poder: La transformación del sistema que constituye la persona será posible en tanto que ésta asuma sus posibilidades de desarrollo, acreciente su consciencia sobre los puntos fuertes en los que puede apoyarse para afrontar sus dificultades, prevenirlas y generar un sistema de vida nuevo que cancele los capítulos aciagos anteriores y garantice un desenvolvimiento más cómodo y gratificante. 6º/ Usar un lenguaje transformador: 6.1. Situar los problemas en el pasado, en lugar de en el presente. Por ejemplo: "Te sentiste desesperado, entonces", en vez de "te sientes desesperado". 6.2. Cambiar los sustantivos por verbos. Por ejemplo, en lugar de diagnosticar "sufres una depresión"..., decir "tú te desvalorizas a ti mismo". 6.3. Sugerir expectativas de cambio. Preguntar "¿aún no has despedido a ...?", vale inmensamente más que sentenciar "todavía no te es posible ..." 6.4. Usar verbos que indican que la persona es quien tiene el poder. Decir "está claro que no quieres hacer eso", en vez de "está claro que no puedes hacerlo".

6.5. Fantasear con la situación que se creará cuando el cliente no tenga el problema que lo trae a consulta, cómo va ser su vida, que podrá contarle a sus nietos o a sus amigos. No vamos a adentrarnos sobre las posibilidades de intervención en el campo reparentalizador. Bruner, J.: Actual minds, possible worlds Cambridg (Mass), Harvard Univ. Press, 1986 Small, Lise: L'esperience d'une psychothérapie intégrative, Actualités en Analyse Transactionelle, vol.23, nº 91, julio 1999 Allen James y Barbara: Un nouveau type d'analyse transactionelle: une version du travail sur le scénario a partir d'une sensibilité constructionista, Actualités en Analyse Transactionelle, enero, 2000, vol.24, nº 93 Usamos este término en el sentido que lo usa Ortega en "El hombre y la Gente", Revista de Occidente Massó Cantarero M.F.: Conferencia "La autenticidad del Psicoterapeuta", Ciclo de Psicología Humanista, Colegio de Psicólogos de Madrid, octubre, 1999 McNeel: Los siete componentes de la terapia de redecisión. Rev. De A.T. y Psicología Humanista, nº 10, Madrid, 1985 Allen James y Barbara: arti. Citado Goulding, Robert y Mary: "The power is in the patient http://www.cop.es/colegiados/M-00407/CONSTRUCTIVISMO.HTM

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Introducción Constructivismo Aprendizajes Significativos Ideas fundamentales de la concepción constructivista Los procesos de construcción de conocimientos Condiciones necesarias para que el alumno construya aprendizajes significativos Guía para el aprendizaje significativo de determinados contenidos Diseño y planificación de la enseñanza Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativos. Introducción: El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigación e intervención de numerosos científicos sociales desde hace muchos años, por lo que han sido construidas muchas teorías que pretenden explicar dicho fenómeno social. Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigación e intervención en educación, por su sistematicidad y sus resultados en el área del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razón última del aprendizaje, el constructivismo propone la interacción de ambos factores en el proceso social de la construcción del Aprendizaje significativo. ¿Qué es el constructivismo? Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea. ¿Aprendizajes significativos? El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a

partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas. Ideas fundamentales de la concepción constructivista La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. 3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse

únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Los procesos de construcción del conocimiento Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos. En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo. Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos: El• contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje) El alumno debe tener una• disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo

material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales. Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizajesu organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje. El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales. El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento. • Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas. Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor

funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados. La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos. La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes. • Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la propia actividad. La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia. Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje. ¡Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos!

La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos. En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma. Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de "andamiaje" que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz. El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un "proceso de participación guiada". La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque

el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación. Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada (Rogoff, 1984) 1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación. 2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea. 3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exlusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno. 4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno. 5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos. Diseño y planificación de la enseñanza En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza debería prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones: 1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito. 2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible. 3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.

La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración. Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativos La mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros cercanos para enriquecer la relación del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio. Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista: • Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno. • Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno. • Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de "aquí y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto. • Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis. • Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen. El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperación con otros.

Trabajo enviado por: Raymundo Calderón Sánchez rayo_966[arroba]hotmail.com http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml

Fundamentos teóricos del Constructivismo pedagógico
1. Práctica educativa constructivista 2. Escuela, cultura y desarrollo según la concepción constructivista 3. Bibliografía
El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedagógico, son el producto de una construcción mental donde el "fenómeno real" se produce mediante la interacción sujeto cognoscente-objeto conocido , siendo desde esta perspectiva inapropiado la separación entre investigador e investigado, ya que tanto los datos como los hechos científicos surgen de la interacción ininterrumpida del hombre frente a su entorno. ( Flórez Ochoa, 1994 ) De esta forma la realidad que nos rodea se traduce como nuestro mundo humano, según la filosofía contructivista este mundo es el producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que alcanzamos a procesar con nuestra mente. Para el constructivismo, el conocimiento humano no es se origina en la pasividad de la mente, sino que es construido activamente por el sujeto que conoce en su adaptación con el medio. El contructivismo pedagógico plantea que el verdadero aprendizaje humano se produce a partir de las "construcciones" que realiza cada alumno para lograr modificar su estructura y conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar un mayor nivel de complejidad, diversidad e integración frente al mundo. Este aprendizaje es lo opuesto a la mera acumulación de conocimientos que postula la educación como sistema transmisor de datos y experiencias educativas aisladas del contexto. El Constructivismo postula como verdadero aprendizaje aquel que contribuye al desarrollo de la persona, por ello es colateral a un desarrollo cultural contextualizado. Según Piaget ( 1992 ), pionero teórico del constructuvismo, el desarrollo se produce articulado según los factores de maduración, experiencia, transmisión y equilibrio , dentro de un proceso en el que a la maduración biológica, le sigue la experiencia inmediata del individuo que encontrándose vinculado a un contexto socio-cultural incorpora el nuevo conocimiento en base a unos supuestos previos ( transmisión social ), ocurriendo el verdadero aprendizaje cuando el

individuo logra transformar y diversificar los estímulos iniciales, equilibrándose así internamente, con cada alteración cognoscitiva. La posición teórica Constructivista, es más bien un marco explicativo de la consideración social y socializadora de la educación, que una teoría en su sentido más estricto. Su concepción integra diversas aportaciones, a fin de constituir un conjunto articulado de principios desde los cuales es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas en torno al problema de la educación. ( César Coll y otros, 1995 ). PRACTICA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTA Flórez Ochoa ( 1994 ) asevera que el gran desafío que le espera a la educación en el futuro es lograr la eficacia como elemento de desarrollo y de formación, donde se produzcan "procesos que interesen, comprometan y potencien, articuladamente" los factores señalados por Piaget, de tal manera que no se pierdan de vista, los esquemas, conocimientos y nivel operativo previo, que le darán significación al nuevo conocimiento. Las características de la enseñanza constructivista parten del precepto de que el aprendizaje humano es siempre el producto de una construcción mental interior, ya sea uno el primero o el último en entender el nuevo conocimiento. Flórez Ochoa ( 1994 ) las define en cuatro acciones fundamentales : 1. Parte de las ideas y esquemas previos del alumno.

2. Prevé el cambio conceptual y su repercusión en la estructura mental, a partir de la
construcción activa del nuevo concepto por parte de los alumnos. 3. Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se enseña. 4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con aquellos previos a fin de ampliar su transferencia. De este modo tenemos una determinada secuencialidad de las actividades que puede favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes, dentro de un proceso que contribuye al mismo tiempo a que el alumno aprenda nuevos contenidos ( sepa ), aprenda a aprender ( sepa hacer ) y aprenda que puede aprender( mejore su autoestima y autoconcepto). Antoni Zabala Vidiela ( 1995) describe esa secuencialidad con actividades que sirvan respectivamente para , : • • • • Determinar los contenidos previos de los alumnos en relación a los nuevos contenidos de aprendizaje. Plantear contenidos de manera significativa y funcional. Adecuarse al nivel de desarrollo de cada alumno. Representar un reto abordable por el alumno, permitiendo crear zonas de desarrollo próximo a intervenir.

• • • •

Provocar conflictos cognitivos para promover la actividad mental del alumno. Fomentar una actitud favorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajes. Estimular la autoestima y el autoconcepto para que el alumno sienta que vale la pena su esfuerzo. Facilitar la autonomía del alumno frente a los aprendizajes, mediante la adquisición de habilidades relacionadas con el aprender a aprender.

La identificación de las secuencias de contenido viene acompañada de ciertas condiciones necesarias para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje : ( Flórez Ochoa, 1994 ). 1. Generar en los alumnos insatisfacción con los prejuicios y preconceptos, al facilitar el proceso del "darse cuenta" de su incorrección. 2. Lograr que la nueva concepción sea clara y distinta de la vieja. 3. La aplicabilidad de la nueva concepción a situaciones reales. 4. Que la nueva concepción genere nuevas preguntas. 5. Que el estudiante pueda observar, comprender y criticar las causas que originaron sus nociones erróneas.

6. Crear un clima de confianza para la libre expresión sin temor a equivocarse y ser
burlado por el profesor o el grupo.

7. La posibilidad de que el alumno participe en el proceso de enseñanza desde la
planeación y selección de actividades constructivas y fuentes de información. Para que estas características y condiciones se faciliten, Flórez Ochoa ( 1994 ) recomienda a los profesores : • • • • • • • • • La posibilidad de dejarse enseñar por los alumnos. La estimulación de las preguntas, sin aferramientos previos a una respuesta. No expresar dudas sobre la capacidad de los alumnos para dar con una solución razonable al problema planteado en la secuencia. Trabajar el proceso del grupo sin premura por el tiempo. Concentrarse en pocos conceptos a fin de profundizar en ellos. Permitir que el alumno experimente por sí mismo. Relacionar contínuamente el conocimiento con sus aplicaciones a la cotidianidad del alumno. Apoyar la utilización por parte del alumno de sus propias informaciones sobre el tema. Posibilitar la representación a partir de modelos : verbales, gráficos, visuales... del problema antes de su solución.

• •

Repetir la pregunta según avanza la discusión, a fin de precisar su sentido y verdaderas premisas, supuestos y restricciones. Respetar las fases o etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje : a. Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el tema.

b. Que el profesor traduzca el nuevo concepto al lenguaje y saber expresado por ellos.
c. Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo aporte buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial. d. Que se busque la aplicabilidad del concepto. Así mismo según los diferentes tipos de contenidos, Antoni Zabala ( 1995 ), ofrece ciertas estrategias que facilitan el proceso de enseñanza- aprendizaje : Para los contenidos factuales : Las actividades básicas están relacionadas con ejercicios de repetición, con estrategias que refuercen las organizaciones o asociaciones significativas de los contenidos. Para los conceptos y principios : Requieren de actividades que, mediante procesos de elaboración personal favorezcan la comprensión de significados y funcionalidad. Para los contenidos procedimentales : Son más complejos que los anteriores. Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje, donde se pueda apreciar todo el proceso en sus diferentes etapas, antes de sistematizar las acciones que lo comprenden. Los modelos deberán estar presentes en varias situaciones de aprendizaje, según su pertenencia. Las actividades vinculadas con los contenidos procedimentales han de estar claramente secuenciadas mediante un proceso gradual que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición y han de ir acompañadas con ayudas y prácticas guiadas por el profesor según los requerimientos y niveles del alumno, así como también contemplar actividades de trabajo independiente que sirvan para mostrar la competencia y dominio del alumno frente al contenido aprendido. Para los contenidos actitudinales : Implican que el componente afectivo actúe determinantemente por lo que su complejidad aumenta en relación a los otros contenidos. Las actividades para su abordaje ( valores, normas y actitudes ) contienen aspectos de los campos cognoscitivos, afectivo y conductual, en tanto que los pensamientos, sentimientos y comportamientos han de depender al mismo tiempo de lo socialmente establecido, así como de las relaciones personales que cada uno establezca con el objeto de la actitud o valor asociado al contenido. Ha de tomar en cuenta no lo más explícito de los valores , sino toda la red de relaciones creadas en clase, entre todos los miembros :alumnos-alumnos, alumnos-profesores, alumnos-

equipo docente, haciendo referencia a todos los aspectos organizativos y participativos, ya que " muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural" en el ambiente de clase, con las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los diferentes papeles existentes en la organización en general. Estos contenidos requieren de la participación activa de los estudiantes para comprender y reflexionar sobre la necesidad y pertinencia de las normas inherentes a su ambiente educativo, para que las respeten y las hagan suyas. ESCUELA, CULTURA Y DESARROLLO SEGÚN LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA A través de la escuela, la familia y los medios de comunicación masiva, establecemos contacto con la cultura vigente, mediante ellos se puede mantener el sistema de creencias o buscar su transformación. Para la concepción constructivista el aprendizaje contribuye al desarrollo cultural en la medida en la que somos capaces, no de copiar o reproducir la realidad de manera idéntica, sino de elaborar una representación personal sobre un aspecto de la realidad circundante, desde la experiencia e interés particular, modificando aquellos contenidos que limitan nuestra percepción, para responder con nuevos significados que amplíen nuestra conciencia del mundo, diversificándola y al mismo tiempo integrándola de manera significativa a nuestro contexto particular de acción personal y social. El impacto de la práctica educativa constructivista es de naturaleza social en el crecimiento de las personas, por lo que, implica un desarrollo cultural contextualizado. " En una lógica constructivista es la persona globalmente entendida la que aprende, y ese aprendizaje repercute también globalmente en la persona, en lo que sabe y en su forma de verse y de relacionarse con los demás " ( César Coll y otros, 1995 ). El currículo de la escuela convencional, y el de influencia conductivista, constituye un cerrado e inflexible plan de estudios que organiza y normativiza la enseñanza, para la transmisión lineal de datos y conocimientos tendientes a obtener resultados conductuales que reflejen la incorporación de los individuos a los esquemas previos del sistema. El currículo por procesos de la Escuela Constructivista representa un curso de acción con " una secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo pueden comprenderse y corroborarse en la sesión concreta de enseñanza. . Un currículo por procesos es también esencialmente abierto y permeable a la influencia sociohistórica y cultural de la comunidad y del país en el que se inscribe el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyección al futuro, suministrar los ejes temáticos principales que tendrían que formularse en el diseño curricular, bajo la forma de preguntas que asumirían y

procesarían los estudiantes y el profesor no sólo desde el saber universal de las ciencias sino también desde el saber local vivo y activo de la tradición cultural de la misma comunidad. " ( Flórez Ochoa, 1994, pag. 250 ). El planteamiento de permeabilidad y fluidez del currículo por procesos no implica huir de toda clase de planeación de la actividad educativa, sino más bien, facilitar el que las sesiones de enseñanza sean menos rígidas y rutinarias y se acerquen al potencial creativo que ofrece la diversidad de experiencias de los estudiantes y profesores ante sus contextos específicos de influencia fuera de la escuela, en la dinamicidad de la vida cotidiana, para incluir con los contenidos a aprender, sus representaciones, asociaciones y aplicaciones respectivas. BIBLIOGRAFIA : COLL, César y otros : El Constructivismo en el Aula. Biblioteca de Aula.. Cap. 1 : Los Profesores y la Concepción Constructivista. . Barcelona, España,1995. FLOREZ, Ochoa : Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Cap. 13 : Constructivismo Pedagógico y Enseñanza por Procesos. Edit. McGRAW-HILL, Colombia, 1994. ZABALA VIDIELA, Antoni : La Práctica Educativa. Cómo enseñar. Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido. Coleccción El Lápiz, Barcelona, España, 1995. UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL " SIMÓN RODRÍGUEZ" MAESTRIA : CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. AREA : INVESTIGACIÓN DOCENCIA. UNIDAD CURRICULAR : TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA. FACILITADORA : ELVIA GUTIÉRREZ. PARTICIPANTE : MARÍA ASUNCIÓN ANCA GARCÍA. 1º ENSAYO ENCUENTRO CONSTRUCTIVO : CURRÍCULO POR PROCESOS CARACAS, MAYO 11 DE 1997 http://www.monografias.com/trabajos27/constructivismo-pedagogico/constructivismopedagogico.shtml?monosearch

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