Antologia Psicologia Del Aprendizaje II

UNIVERSIDAD VIZCAYA DE LA AMRICAS
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE II

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN IV SEMESTRE
CATEDRATICO: LIC. CECILIO TOPETE CRUZ
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COMPORTAMIENTO ES EL RESULTADO DEL APRENDIZAJE
UNIDAD I
Fenmenos bsicos del aprendizaje
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UNIDAD II
Aprendizaje y memoria
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Psicobiologa del aprendizaje y la memoria

Ignacio MORGADO BERNAL
(Abstracts y palabras clave al final del artculo) Recibido: 29 junoo 2005 Aceptado: 2 julio 2005
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA El aprendizaje es un proceso por el que los organismos modifican su conducta para adaptarse a las condiciones cambiantes e impredecibles del medio que los rodea. Junto a las fuerzas selectivas de la evolucin, el aprendizaje constituye el modo principal de adaptacin de los seres vivos. Cuanto ms cambiante es el entorno ms plstica debe ser la conducta, por lo que los organismos que viven en medios diferentes presentan tambin grados diferentes de plasticidad conductual. Esta plasticidad es reflejo a su vez de la que caracteriza a las neuronas y al sistema nervioso de los organismos. Cuanta ms plasticidad tiene su sistema nervioso ms posibilidades de aprendizaje tiene un animal. Por tanto, el aprendizaje puede considerarse como un cambio en el sistema nervioso que resulta de la experiencia y que origina cambios duraderos en la conducta de los organismos. Lo que aprendemos es retenido o almacenado en nuestro cerebro y constituye lo que denominamos memoria. La memoria es siempre inferida del comportamiento. Por definicin, no hay aprendizaje sin memoria ni memoria
Catedrtico de Psicobiologa del Instituto de Neurociencia de la Universidad Autnoma de Barcelona.
CIC (Cuadernos de Informacin y Comunicacin)

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ISSN: 1135-7991
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IgnacioMorgado Bernal
sin aprendizaje, aunque ste ltimo sea de naturaleza elemental. Aprendizaje y memoria son dos procesos estrechamente ligados y en cierto modo coincidentes, como las dos caras de una misma moneda. Estn adems presentes en muchos otros procesos cerebrales, como la percepcin sensorial, las emociones o el lenguaje, por lo que los especialistas tienen dificultades para referirse a alguno de ellos con independencia del otro o para discernir su presencia o participacin especfica en una funcin cerebral o conductual. La memoria gentes, lugares y sucesos- define lo que cada uno de nosotros somos y da a nuestra vida un sentido de continuidad. CMO SE FORMA LA MEMORIA Salvo en situaciones con alto contenido emocional, las memorias no suelen formarse de un modo instantneo cuando se recibe la informacin. El proceso de formacin de la memoria incluye al menos dos estadios o etapas subsecuentes: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo es un sistema para almacenar una cantidad limitada de informacin (generalmente menos de una docena de dgitos) durante un corto periodo de tiempo. Es una memoria inmediata para los estmulos que acaban de ser percibidos. Un ejemplo tpico es el nmero de telfono que retenemos en la mente durante el corto tiempo que necesitamos para marcarlo. Es una memoria frgil y transitoria que enseguida se desvanece y que resulta muy vulnerable a cualquier tipo de interferencias. La memoria a corto plazo se basa en actividad o cambios efmeros, elctricos o moleculares, en las redes de neuronas que procesan la informacin. Mientras marcamos el nmero de telfono no podemos atender a otra cosa que a su recuerdo sin riesgo de olvidarlo. Despus de marcarlo solemos olvidarlo indefinidamente a no ser que lo volvamos a utilizar una y otra vez. Si esto ltimo ocurre, es decir, si como consecuencia de la repeticin de la experiencia los cambios neurales de la memoria a corto plazo persisten, pueden activar otros mecanismos de plasticidad cerebral produciendo cambios estructurales en las sinapsis, es decir, en las conexiones entre las neuronas. Estos cambios constituyen el soporte fsico del siguiente estadio, denominado memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo es un sistema cerebral para almacenar una gran cantidad de informacin durante un tiempo indefinido. A diferencia de la memoria a corto plazo, es una memoria estable y duradera, muy poco vulnerable a las interferencias. Gracias a esta memoria recordamos permanentemente quines somos, el lugar en que vivimos, la lengua que hablamos, los conocimientos necesarios para ejercer nuestra profesin y muchos de los acontecimientos de nuestra vida pasada. Aprender es siempre un intento de almacenar informacin en nuestro sistema de memoria a largo 222
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plazo. El proceso gradual por el que la reiteracin de las memorias a corto plazo produce los cambios neurales que originan la memoria a largo plazo se denomina consolidacin de la memoria. La evocacin de la informacin almacenada y el paso del tiempo suelen conferir a las memorias grados crecientes de estabilidad. Sin embargo, las memorias pueden perder estabilidad y cambiar con el tiempo. APRENDER LO INEXPLICABLE: LA MEMORIA IMPLCITA El aprendizaje, como hemos dicho, es un proceso cerebral que involucra mecanismos perceptivos y asociativos o relacionales. Las formas de aprendizaje complejo se basan en otras bsicas o en combinaciones de ellas. Muchas de esas formas bsicas dan lugar a memorias implcitas, tambin llamadas procedimentales. Memoria implcita son los recuerdos bsicamente inconscientes en que se basan nuestros hbitos perceptivos y motores. La memoria implcita se forma a partir de tipos de aprendizaje filogenticamente antiguos, estrechamente ligados a las condiciones particulares de adaptacin y supervivencia de cada especie. Memoria implcita es ese tipo de memoria que hace que dejemos de sobrecogernos cuando omos ruidos intensos con los que ya estamos familiarizados (habituacin), salivar ante la presencia de una comida apetitosa (condicionamiento clsico), comportarnos rutinariamente de forma socialmente aceptada (condicionamiento instrumental), reconocer inmediatamente a nuestros familiares y amigos (aprendizaje perceptivo) o montar en bicicleta (aprendizaje motor). Es, por tanto, el tipo de aprendizaje y memoria sobre cmo se hacen las cosas que solemos hacer. Su expresin es en gran medida automtica y difcil de verbalizar. Generalmente es una memoria fiel, rgida y duradera, que se adquiere gradualmente y se perfecciona con la prctica. Una excepcin son las memorias de las situaciones con alto contenido emocional, que pueden ser adquiridas y formadas muy rpidamente, con una sola experiencia. Muchos no olvidarn nunca el momento y lugar o situacin en que recibieron la noticia del colapso de las torres gemelas de Nueva York, la primera vez que vieron a su hijo recin nacido u otras primeras veces. Otra caracterstica de las memorias implcitas son las predisposiciones biolgicas de cada especie animal y de cada persona para adquirirlas. Prcticamente todas las formas de aprendizaje que dan lugar a memoria implcita estn condicionadas por grados ms o menos especficos de plasticidad cerebral. Hay muchos ejemplos. Las abejas son animales especialmente capaces de establecer asociaciones con colores y olores, los pjaros que anidan tienen una excelente memoria espacial, las ratas son animales bien adaptados al aprendizaje en laberintos, los primates han
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desarrollado habilidades especiales para el aprendizaje de naturaleza social y, entre estos ltimos, los humanos son especialmente capaces de reconocer voces y rostros. En humanos encontramos adems diferencias de gnero y entre individuos. Las mujeres, por trmino medio, tienen capacidades analticas superiores a las de los varones, quienes, a su vez, por trmino medio, superan a aquellas en habilidades espaciales. Es obvio, por otro lado, que diferentes individuos de uno y otro sexo heredan predisposiciones que les capacitan para desarrollar mejor determinados tipos de aprendizaje. Ni que decir tiene, lo importante que son tambin las predisposiciones de origen ambiental, educativas y sociales. APRENDER LO EXPLICABLE: LA MEMORIA EXPLCITA La Memoria explcita, por su parte, son los recuerdos deliberados y conscientes que tenemos sobre nuestro conocimiento del mundo o sobre nuestras experiencias personales. Es el almacenamiento cerebral de hechos (memoria semntica) y eventos autobiogrficos (memoria episdica). Se expresa conscientemente y es fcil de declarar verbalmente o por escrito, lo que le ha valido tambin, en humanos, el nombre de memoria declarativa. A diferencia de la implcita, este tipo de memoria puede adquirirse en uno o pocos ensayos y tiene como destacada particularidad el poder expresarse en situaciones y modos diferentes a los del aprendizaje original, es decir, es una memoria de expresin flexible, promiscua y cambiante. Es la memoria correspondiente al llamado aprendizaje relacional, una forma evolucionada de aprendizaje que nos permite comparar y adquirir informacin sobre gentes, lugares, cosas y circunstancias complejas, utilizando ms de una modalidad sensorial. Requiere, por tanto, la intervencin de diferentes zonas de procesamiento cerebral de informacin, como la corteza ms evolucionada del cerebro (la neocorteza), que est ampliamente implicada en el anlisis de la informacin sensorial y las percepciones, o el denominado lbulo temporal medial del cerebro, que incluye el hipocampo, una regin, como veremos ms adelante, especialmente crtica para la formacin de este tipo de memoria. A diferencia de la memoria implcita, la memoria explcita puede establecerse en una nica experiencia, sobre todo, como tambin ocurra con la memoria implcita, cuando su contenido tiene un carcter fuertemente emocional. Gracias a este tipo de memoria sabemos, por ejemplo, quien fue Teresa DE CALCUTA, que es o qu no es- un periodista, cundo hay que hacer la declaracin de la renta o dnde vive un amigo (memoria semntica). Es tambin la memoria que nos permite recordar las jugadas de gol de un partido o lo que hemos hecho durante todo el da (memoria episdica). Es, en 224
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definitiva, el aprendizaje y memoria sobre acontecimientos, hechos e informacin general. La memoria explcita ha sido especialmente analizada en individuos con lesiones cerebrales, particularmente en el hipocampo. Un caso muy relevante por su gran repercusin en el conocimiento sobre las bases cerebrales de la memoria, fue el de HM, un individuo que haba sufrido ataques epilpticos desde los 16 aos. Cuando tena 27, ni siquiera las dosis masivas de frmacos anticonvulsivantes aliviaban su enfermedad, por lo que fue intervenido quirrgicamente para tratar de reducir sus sntomas, especialmente la intensidad de las convulsiones. El cirujano extirp buena parte del hipocampo en ambos hemisferios cerebrales. La operacin fue exitosa y HM pudo a partir de entonces controlar sus crisis con ayuda de medicacin.
Figura 1: Corte frontal del cerebro humano. Las flechas indican la localizacin del hipocampo.
Pero, sorprendentemente, la operacin le ocasion tambin un fuerte impedimento para formar nuevas memorias, es decir, para retener nueva informacin, un dficit denominado amnesia antergrada. El paciente olvidaba sus experiencias casi al mismo tiempo que ocurran. Poda leer cada da el mismo peridico creyndolo diferente. Ms an, la ciruga le produjo tambin amnesia retrgrada, una incapacidad para recordar ciertos acontecimientos de pocas pasadas, previas a la intervencin quirrgica. Poda, no obstante, mantener la memoria a corto plazo, lo que le permita mantener una conversacin en base al pensamiento actual. Al parecer su dficit es permanente, pues se mantiene a da de hoy, muchos aos despus de la operacin. A pesar de todo, recuerda bien los acontecimientos de su infancia y, aunque resulte extrao, conserva su inteligencia general y sus capacidades lingsticas, perceptivas y motoras. De hecho, cuando se le trata por primera vez se observa muy poca alteracin en su conducta ordinaria.

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Hoy sabemos que ese tipo de amnesias son caractersticas de todos los enfermos con dao o alteraciones en el lbulo temporal medial del cerebro, la zona afectada en HM. Los enfermos de Alzheimer, uno de cuyos sntomas ms graves es la prdida progresiva de memoria, tienen tambin afectadas regiones cerebrales que comunican entre s el hipocampo y el resto del cerebro. En general, los enfermos amnsicos recuerdan acontecimientos recientes pero no pueden formar memorias a largo plazo. No parecen capaces de transferir informacin desde los sistemas de memoria a corto plazo a los sistemas de memoria a largo plazo, un dficit por tanto que afecta a lo que hemos denominado consolidacin de la memoria. Un conocido rompecabezas manual, llamado Torre de Hanoi, nos permite distinguir claramente entre los tipos de memoria implcita y explcita. Consiste en pasar varios discos de madera, de dimetros progresivamente mayores, desde un eje vertical a uno de otros dos ejes, en movimientos de una sola pieza y sin colocar nunca un disco mayor encima de uno menor. Los pacientes amnsicos aprenden con normalidad a mover los discos correctos con eficacia creciente, pero son incapaces de recordar y reconocer conscientemente esos discos y el conjunto del rompecabezas, o las experiencias de das anteriores practicando con l. Cada ensayo diario es una novedad, porque el individuo no recuerda haberlo hecho antes, pero, sin duda, el paciente aprende y recuerda implcitamente lo aprendido, como demuestra con su ejecucin cada da ms perfecta. Por el contrario, pacientes como los de Parkinson con temblores y dficit motor de memoria implcita, recuerdan perfectamente sus experiencias previas con el rompecabezas, pero no consiguen acumular esa experiencia en forma de aprendizaje, equivocndose continuamente por muchos das que lo intenten. Vemos pues en la prctica la diseccin cerebral y funcional de ambos tipos de memoria y su trastorno en cada tipo de enfermo.
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Figura 2. Rompecabezas Torre de Hanoi.
Las memorias implcita y explcita no son siempre independientes una de la otra. En los organismos superiores se observa una considerable influencia mutua. Los recuerdos o conductas inconscientes (implcitas) pueden ser modulados y modificados por la memoria consciente (explcita) y los recuerdos explcitos suelen tener muchos componentes de memoria implcita. Muchos tipos de aprendizaje y memoria comienzan siendo conscientes y explcitos para acabar convirtindose, con la evocacin o prctica repetida de su contenido, en pura conducta o memoria implcita. Cuando aprendemos a escribir a mquina, a nadar o a conducir un coche, nuestra conducta es consciente y explcita pero con la prctica se automatiza y se convierte en una rutina inconsciente. Hay incluso tareas complejas que pueden aprenderse tanto de forma implcita como de forma explcita, requiriendo cada una de ellas regiones cerebrales diferentes y originando memorias con propiedades tambin diferentes, pero lo ms frecuente es que ambos tipos de memoria interacten y se apoyen. PENSAR, RAZONAR, DECIDIR: COGNICIN EJECUTIVA Una forma particular de memoria explcita, y por tanto consciente, es la llamada memoria de trabajo. Es el tipo de memoria a corto plazo que utilizamos cuando tratamos de retener informacin sobre algo que nos acaban de decir, cosas que acaban de pasar o pensamientos que acabamos de tener, para utilizarlos inmediatamente en el propio razonamiento, en la resolucin mental en curso de algn tipo de problema o en la toma de decisiones. Cuando, por ejemplo, multiplicamos mentalmente, hemos de retener brevemente en memoria los productos parciales para integrarlos en el producto final. Esa retencin de los productos parciales es lo que llamamos memoria de trabajo. Se trata entonces de informacin transitoria, que frecuentemente est generndose, borrndose y siendo sustituida por otra de similar naturaleza. La memoria de trabajo est muy relacionada con la inteligencia de cada individuo. Las modernas tcnicas de imgenes cerebrales (neuroimgenes funcionales como la resonancia magntica o la tomografa de emisin de positrones) nos permiten visualizar las regiones del cerebro que estn activas
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en un momento determinado, en el curso de una operacin mental. Su aplicacin pone de manifiesto que cuando funciona la memoria de trabajo una de las regiones que resulta especialmente activada es la corteza prefrontal, la parte anterior y ms evolucionada del cerebro humano. Pero actualmente, algunos investigadores creen esa actividad, ms que la base de una memoria propiamente dicha, podra ser reflejo de procesos de seleccin de respuestas o de preparaciones motoras, es decir, de un uso prospectivo de la informacin necesaria para actuar. Ello podra significar que la corteza prefrontal es parte de una red de neuronas que implica a otras regiones de la corteza cerebral (temporal, parietal, premotora, lmbica) para representar estmulos ausentes y guiar de ese modo el comportamiento. Es decir, la corteza prefrontal es, por as decirlo, como un director de orquesta mental que juega un papel muy importante en el reclutamiento y organizacin de la informacin en curso de procesamiento, secuenciando las informaciones involucradas en las actividades cognitivas ordinarias y en la evocacin de los recuerdos. De ese modo, est implicada en los aspectos temporales y en la sintaxis o composicin coherente de los episodios de la memoria. En definitiva, lo que actualmente llamamos memoria de trabajo, ms que una simple memoria, parece consistir en un sistema general de control cognitivo y de procesamiento ejecutivo que gua el comportamiento y que implica interacciones entre los diversos procesos mentales (atencin, percepcin, motivacin, emociones y memoria). Quiz no est lejos el da en que su nombre sea sustituido por otro ms acorde a su verdadera naturaleza. Mi propuesta es sistema de cognicin ejecutiva (SCE) o, simplemente, cognicin ejecutiva. Sea como fuere, se ha observado tambin que la actividad en la corteza prefrontal del cerebro se incrementa con la prctica (5 semanas) en tareas de memoria de trabajo en humanos, lo que sugiere que la capacidad para este tipo de memoria, y quiz el porcentaje de inteligencia general que de ella depende, podra mejorarse con su uso. La inteligencia pues, podra ser algo ms verstil de lo que creemos.
RECORDAR Y OLVIDAR
Cuando recordar no pueda, dnde mi recuerdo ir? Una cosa es el recuerdo y otra cosa es recordar.
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Antonio MACHADO El recuerdo de las memorias implcitas suele ser un proceso instantneo y automtico que nos permite reproducir con precisin el comportamiento aprendido y almacenado en el cerebro. Pero otras veces se trata ms bien de un proceso activo, una reconstruccin no siempre fiel de lo que inicialmente se almacen en la memoria. Muchos recuerdos de ambos tipos, implcitos y explcitos, pueden activarse mediante estmulos sensoriales o percepciones relativamente simples, como imgenes o sonidos, que activan los circuitos cerebrales que se relacionan con las memorias implicadas. Sorprendente es, asimismo, el extraordinario poder que tienen los estmulos olfatorios para evocar memorias remotas. El olor de una mueca o de cualquier antiguo objeto guardado en un viejo bal puede hacernos revivir instantneamente momentos o sensaciones de nuestra ms lejana infancia. Ello es una reliquia biolgica del poder ancestral que tuvieron los estmulos olorosos para advertir de la presencia de estmulos vitales como alimento, sexo o peligro. La evolucin potenci la memoria olfativa como un valioso elemento de adaptacin y supervivencia de muchas especies. Una situacin especial es aquella en que las memorias estn disponibles pero no son accesibles, cuando tratamos de recordar algo que estamos seguros de saber sin conseguirlo. Es el caso frecuente de pero si esto yo lo saba muy bien, porqu ahora no me puedo acordar?, o el de qu he venido yo a hacer aqu?o quiz el de tengo ese nombre en la punta de la lengua pero no me sale. En muchos de estos casos la incapacidad de recordar se debe a que el recuerdo tambin puede relacionarse con situaciones orgnicas del individuo o exteriores a l. Cuando aprendemos en un determinado estado orgnico, por ejemplo, cuando estamos muy despejados y activos, o, por el contrario, cuando estamos adormilados, o bajo los efectos de una droga estimulante como la cafena (caf, t, coca cola), o depresora, como el alcohol, suele ocurrir que la mejor situacin para recordar posteriormente lo aprendido es volver a estar en la misma situacin en que se aprendi. En caso contrario la evocacin del recuerdo puede estar dificultada y el individuo quedarse en blanco.

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Figura 3. Disponible pero no accesible.
El olvido pues, ms que una prdida de la informacin almacenada (memoria) podra consistir muchas veces en una mera incapacidad para acceder a esa informacin. Todos sabemos que el que en un momento determinado no recordemos algo no quiere decir que no podamos recordarlo ms tarde, en otro momento. Adems, hay pacientes que recuperan la memoria algn tiempo despus de sufrir el trauma o accidente que les hizo perderla. Todo ello viene a confirmar que las memorias no haban desaparecido del cerebro. En realidad, seguan disponibles, pero no eran accesibles al no estar el organismo en el estado fisiolgico que permite la accesibilidad a las mismas y genera el recuerdo. Adems de las propias condiciones internas, tal estado puede depender tambin del contexto ambiental, pues todos tenemos la experiencia de, por ejemplo, no reconocer a una persona si la vemos en un lugar diferente a donde solemos encontrarla. Igualmente, cuando no recordamos lo que hemos ido a buscar a la cocina, lo mejor es volver nuevamente al dormitorio para volver a activar la memoria. La mejor manera de facilitar el recuerdo consiste entonces en situarnos en un contexto, orgnico y ambiental, lo ms parecido posible al original en el que adquirimos la informacin. Trabajos recientes con neuroimgenes funcionales en humanos muestran tambin que el olvido, en lugar de ser un proceso degenerativo neural o un des-aprendizaje, puede consistir en un proceso activo e inhibitorio que impide el recuerdo. Se ha observado que cuando un sujeto est tratando de impedir mentalmente un recuerdo aumenta la actividad neural en su corteza cerebral prefrontal, y se reduce en el hipocampo, al tiempo que consigue evitar ese 230
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recuerdo. Es decir, la activacin del sistema de cognicin ejecutiva parece impedir el recuerdo inactivando transitoria y funcionalmente estructuras del lbulo temporal medial del cerebro que podran estar implicadas en la reactivacin de las memorias. Quienes descubrieron estos resultados no han evitado la tentacin de relacionar ese proceso con las conocidas hiptesis freudianas acerca de la represin mental. Por otro lado, resulta plausible creer que la extraordinaria capacidad asociativa del cerebro humano debe estar sometida a un proceso de autocontrol permanente que impida que nuestra mente se sature de informacin irrelevante. La clave parece radicar en unas protenas especiales del cerebro (enzimas fosfatasas) que, tal como se ha comprobado en ratas, podran actuar como un freno permanente a la formacin de las memorias en el seno de las neuronas. Si se confirma este mecanismo en el cerebro humano, puede resultar de extraordinaria relevancia para la modulacin de la memoria en situaciones tanto normales como patolgicas. CMO DEBEMOS APRENDER Todos sabemos, por experiencia, que hay modos diferentes de aprender la misma cosa. Es decir, podemos utilizar diversas estrategias mentales cuando queremos aprender algo. Ello implica poner en juego en cada caso diferentes procesos y regiones cerebrales. Y, lo que es ms importante, las propiedades de las memorias que se forman cuando aprendemos dependen de la estrategia y del tipo de aprendizaje que se ha utilizado para generar esas memorias. Hay experiencias que podemos y deberamos aprender como puros hbitos, generando memorias implcitas, que son inconscientes, precisas e inflexibles. Por ejemplo, cuando necesitamos aprender algo que requiere precisin y determinadas condiciones de realizacin, como nadar, escribir sin faltas de ortografa, aprender una lengua extranjera o hacer clculo mental rutinario. En estos casos, todos sabemos que la prctica repetida es la condicin ms crtica para adquirir la destreza y la perfeccin. Pero otras veces es mejor adquirir memorias que aunque sean ms imprecisas son ms flexibles y, por tanto, capaces de expresarse en condiciones verstiles, diferentes a las del contexto original de aprendizaje. Es el caso de aprender una materia cientfica, de saber situarse en el espacio con independencia del lugar de partida o de aprender a solucionar problemas matemticos complejos, situaciones todas que pueden tener lugar cada vez de un modo o en un contexto diferente. En esas circunstancias se requiere aprendizaje relacional y memoria explcita.
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Para generar memoria explcita hay que poner en juego regiones cerebrales como el hipocampo y sus reas relacionadas. Cuando estas estructuras intervienen el aprendizaje implica comparaciones, contraste entre elementos y posibilidad de inferir, deducir o generalizar a otras situaciones equivalentes a la vivida. La propia actividad creativa de un individuo puede estar muy relacionada con la memoria explcita generada con el concurso del hipocampo. En caso contrario, cuando el hipocampo no entra en juego, las asociaciones cerebrales que se forman tienen un carcter ms rgido y automtico, perdiendo la posibilidad de expresarse cuando los problemas o situaciones se plantean de un modo o en un contexto diferente al original. Cuando nos enfrentamos a una situacin de aprendizaje es muy importante discernir la estrategia cognitiva que gua nuestra conducta. Esa estrategia depende de los hbitos mentales que ya tenemos adquiridos, de la situacin orgnica y ambiental en que nos hallamos y de las instrucciones que recibimos o que nos damos a nosotros mismos para aprender la tarea. Hay instrucciones que incitan a la comparacin y el contraste, generando memoria explcita, mientras que otras nos conducen a un tipo de aprendizaje ms automtico y reflejo que genera memoria implcita. Es importante entonces darse cuenta de que incluso pequeos cambios en los estmulos o en la situacin de aprendizaje pueden modificar las estrategias que utiliza el cerebro para procesar la informacin. El producto final depender de esas estrategias. En cualquier caso, la mejor manera de aprender consiste en saber muy bien lo que queremos y cmo nuestro cerebro quiere que lo adquiramos. Bellaterra, 29 de Junio de 2005
RESUMEN:
Aprendizaje y memoria son dos procesos cerebrales estrechamente ligados que originan cambios adaptativos en el comportamiento de los organismos. Cuando aprendemos podemos utilizar al menos dos tipos de estrategias cognitivas. Una de ellas da lugar a la memoria implcita, un tipo de memoria inconsciente y rgida, que difcilmente se expresa en situaciones diferentes a la original. Es una memoria de hbitos que radica en las mismas regiones cerebrales que procesan la informacin sensorial y motora, principalmente la neocorteza y los llamados ganglios basales. La otra estrategia cognitiva origina la memoria explcita o declarativa, una memoria consciente y flexible que puede expresarse en situaciones y contextos variados, diferentes a los del aprendizaje original. Es una memoria de carcter relacional, dependiente de la regin del cerebro conocida como sistema hipocampal y basada en informacin almacenada en la corteza y otras regiones cerebrales. Un tipo particular de memoria explcita es la memoria de trabajo, necesaria para el razonamiento y otros procesos cognitivos. La memoria de trabajo depende de la corteza prefrontal, regin del cerebro implicada en los aspectos temporales y en la sintaxis (composicin coherente) de los episodios de memoria. El olvido podra depender de alteraciones en los circuitos neurales que almacenan la
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informacin o tambin de procesos activos que dificultan la consolidacin o impiden la expresin de las memorias. Palabras clave: memoria, tipos de memoria, memoria implcita, memoria explcita, memoria de trabajo, regiones cerebrales, aprendizaje y memoria, hbitos, informacin y memoria.
ABSTRACT:
Learning and memory are two processes closely related which produce adaptative changes in organisms behaviour. When we learn something we can use at least two types of cognitive strategies: one of them produces implicit memory, which is a more rigid and unconscious one, that does not easily expresses itself outside the original situation. It is a habits memory which is located in the same region as the motor and sensorial information s brain areas, mainly neocortex and basal ganglia The other cognitive strategy origins the explicit or declarative memory, a conscious and flexible memory which can express itself in various and diverse situations and context, different from the original situation. It is a memory of relational character, dependent from a brain zone known as hypo camp system, based on information stored in cortex and in other brain regions. A particular type of explicit memory in the so-called work memory, necessary for reasoning and other cognitive tasks. Work memory depends upon prefrontal cortex, a brain area implicated in time processes and sintaxis (coherent composition) of memory episodes. Oblivion could be attributed to alteration of neuronal circuits that store the information or to active processes that make difficult the consolidation or prevent the expression of memories. Key words: memory, types of memory, brain regions and memory, explicit memory, implicit memory, work memory, learning and memory, habits and memory, information and memory.
RSUM:
L apprentissage et la mmoire sont deux procs avec un troit lien entre eux que produisent des changements adaptatives dans la conduite des organismes. Quand nous aprennons quelque chose nous utilisons au moins deux stratgies cognitives: une produit la mmoire implicite, une mmoire plus rigide et inconsciente, qui ne s exprime pas hors de la situation originelle. Il s agit d une mmoire des habits situe dans les mmes rgions o se trouvent l information sensoriale et motore, principalement le neocortex et les gangles basales. L autre stratgie cognitive produit la mmoire explicite ou dclarative, une mmoire consciente et flexible, qui s exprime dans des divers contextes et situations varies, diffrentes de la situation originelle. Il s agit d une mmoire de caractre relationnel, que dpend d une zone connue comme le systme hypocampale, base sur l information loue dans le cortex et d autres rgions crbrales. Un type particulier de mmoire explicite est la mmoire de travail, ncessaire pour le raisonnement et autres procs cognitifs. La mmoire de travail dpend du cortex prfrontal, une rgion crbral implique dans les procs du temps et la syntaxe (cohrence compositionelle) des pisodes de la mmoire. L oubli peut venir caus par altration des circuits neuronales que gardent l information ou bien par quelques procs actifs que difficultent la consolidation ou bloquent l expression de la mmoire. Mots cl: mmoire, types de mmoire, mmoire explicite, mmoire implicite, habits et mmoire, information et mmoire, rgions du cerveau, apprentissage, information, mmoire de travail.

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UNIDAD III
Procesos cognitivos El pensamiento
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PRESENTACIN
El objetivo principal de la educacin es formar hombres capaces de hacer cosas nuevas que no repitan simplemente lo que otras generaciones han hecho: hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que sean descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes capaces de ejercer la crtica, que puedan comprobar por s mismas lo que se les presenta y no aceptarlo simplemente sin ms. JEAN PIAGET
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Es cotidiano escuchar la palabra Piensa! a modo de amonestacin en los padres y principalmente, en los docentes. Por supuesto, es ms fcil recomendarle a la gente que piense, que decirle cmo hacerlo. Por ello, esta gua pretende poner al alcance del los la docente, herramientas para desarrollar una actividad pedaggica inteligente, a fin de que el estudiante ejerza su capacidad de pensar crticamente. Los estudiantes de todas las edades necesitan comprobar que lo que estn aprendiendo, tiene aplicacin en la vida diaria y que cuentan con capacidades y herramientas para aprender a aprender y aprender a pensar. As respondern con xito a los retos y a los requerimientos de la globalizacin y del mundo contemporneo, constituyndose en sujetos transformadores de su entorno familiar y social, y convirtiendo en una realidad concreta el desarrollo pleno del pas. Durante los ltimos quince aos, ha aumentado el inters por integrar la enseanza del pensamiento crtico los programas educativos de todos los niveles. Ya no es suficiente que los estudiantes sepan leer, escribir y resolver problemas de matemtica o que sigan memorizando la nueva informacin, con la nica finalidad de aprobar los exmenes para luego olvidarla, sin haberla procesado, ni convertido en aprendizajes significativos que puedan ser aplicados en su vida diaria. Los estudiantes que se preparen para hacer frente a las exigencias y a los retos que plantea el siglo XXI, deben ser capaces de dominar un mundo de alta tecnologa en el que la capacidad para resolver problemas es un requisito bsico. Por eso, para prepararlos para su encuentro con un mundo cada vez ms complejo, debemos de brindarles las herramientas necesarias, siendo el pensamiento crtico y la resolucin de problemas, los ms importantes. La meta de la educacin es que nuestros estudiantes utilicen y apliquen la informacin que reciben, en consecuencia, el reto para los educadores consiste en formar y desarrollar personas crticas, autnomas, pensantes y productivas. Para ello, es indispensable que el docente previamente tenga claridad sobre ciertos conceptos bsicos as como sobre las teoras pedaggicas contemporneas, para luego aplicarlas en las distintas fases o niveles del desarrollo del pensamiento crtico de sus alumnos, utilizando determinados mtodos y estrategias y realizando el proceso de evaluacin de la adquisicin y uso de esta capacidad fundamental. As mismo, se alcanzan en esta Gua algunas pautas para la programacin por reas curriculares, incorporando los rasgos y capacidades especficas del pensamiento crtico, expuestos en el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (DCN), hasta la forma como efectivizarlas en el trabajo cotidiano en el aula. Finalmente, si el docente ejercita y perfecciona su capacidad de pensar crticamente, se caracterizar por una serie de cualidades que se describen como indispensable,en un profesional de la educacin, las mismas que influirn eficazmente en el logro de estudiantes con el ms alto nivel de pensamiento como, lo es el pensamiento crtico. De esta manera, nos estamos ubicando a la vanguardia de la educacin latinoamericana y mundial. 6
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CAPTULO 1
QU ES EL PENSAMIENTO CRTICO?
Una visin retrospectiva, actual y prospectiva acerca del pensamiento crtico en los ltimos aos se han producido gran cantidad de trabajos tericos y prcticos para desarrollar las habilidades intelectuales de los estudiantes, que pueden ser englobados en lo que se ha dado en llamar el Pensamiento Crtico; entre los ms importantes tenemos los aportes de:
Richard Paul Manifiesta que el pensamiento crtico consiste en: a. El proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar informacin recopilada o generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, de manera activa y hbil, como una gua hacia la creencia y la accin. b. El arte del escepticismo constructivo, es decir la desconfianza o duda de la verdad que nos presentan como tal. (El escptico es aquel que no cree a ciegas en determinadas cosas y, por tanto, tiene que seguir indagando, encontrando otros caminos, investigando, verificando, etc.) c. El arte de identificar y quitar prejuicios, as como la unilateralidad del pensamiento. d. El arte del aprendizaje autodirigido, a profundidad realizando racionalmente. e. El pensar que la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y aclarar lo que uno ignora. Pal provee de una definicin que conduce al anlisis de tres dimensiones cruciales:
? ? ?
Las perfecciones del pensamiento, Los elementos del pensamiento y Los dominios.
As, el pensamiento crtico es un pensamiento disciplinado, autodirigido, que ejemplifica las perfecciones del pensamiento apropiado a un modo particular (en una disciplina por ejemplo) o un dominio del mismo.
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Puede adoptar dos formas: si el pensamiento es disciplinado para servir al inters de un individuo o grupo en particular, con la exclusin de otros grupos o personas relevantes, le llama pensamiento crtico sofista o dbil. Si el pensamiento en cambio, est disciplinado para tomar en cuenta los intereses de las grandes mayoras, de las
personas o grupos diversos, sera el pensamiento crtico justo o fuerte. MAUREEN PRIESTLEY Dice que el pensamiento crtico es la forma como procesamos informacin. Permite que el(la) estudiante aprenda, comprenda, practique y aplique informacin. As entendemos por pensamiento crtico el procedimiento que nos capacita para
ROBERT H. ENNIS Lo define como la correcta evaluacin de enunciados. Nos precisa que existen tres dimensiones bsicas del pensamiento crtico que tenemos que tener en cuenta para evaluar enunciados: a. La dimensin lgica, comprende el acto de juzgar las pretendidas relaciones entre los significados de las palabras y los enunciados. b. La dimensin criterial, tiene en cuenta el conocimiento de los criterios para juzgar enunciados, y c. La dimensin pragmtica, que comprende el efecto del propsito latente sobre el juicio y la decisin acerca de si el enunciado es o no suficientemente bueno para lo que se pretende. Estas dimensiones se interrelacionan cuando realizamos evaluaciones de enunciados en base a los doce aspectos del pensamiento crtico que Ennis nos enumera, estos son: 1. Captar el significado deun enunciado. 2. Juzgar si hay ambigedad en un razonamiento. 3. Juzgar si ciertos enunciados son contradictorios entre s. 4. Juzgar si una conclusin se sigue necesariamente.
ENNIS, Robert. Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Madrid, 1991.
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5. Juzgar si un enunciado es suficientemente especfico. 6. Juzgar si un enunciado es realmente la aplicacin de cierto principio. 7. Juzgar si un enunciado observacional es fidedigno. 8. Juzgar si una conclusin inductiva est justificada. 9. Juzgar si el problema est bien identificado. 10. Juzgar si algo es una suposicin. 11. Juzgar si una definicin es adecuada. 12. Juzgar si el aserto de una pretendida autoridad es o no aceptable.
El pensamiento crtico tiene lugar dentro de una secuencia de diversas etapas, comenzando por la mera percepcin de un objeto o estmulo, para luego elevarse al nivel ms alto en que el individuo es capaz de discernir si existe un problema y cuando se presenta este, opinar sobre l, evaluarlo y proyectar su solucin. El pensamiento crtico se interesa por el manejo y el procesamiento de la informacin que se recibe incentivandonos a construir nuestro propio conocimiento y a la comprensin profunda y significativa del contenido del aprendizaje y, lo que es an ms importante, la aplicacin de esas facultades de procesamiento en las situaciones de la vida diaria. El pensamiento crtico es una capacidad fundamental considerada en el Diseo Curricular Nacional, que se logra a travs de un proceso que conlleva la adquisicin de
una serie de capacidades especficas y de rea, o sea de una serie de habilidades que se abordarn ms adelante.
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EGGEN Y KAUCHACK El pensamiento crtico es el proceso de generacin de conclusiones basadas en la evidencia. Este proceso se da en diversas formas, tales como:
l l l l l
Confirmacin de conclusiones con hechos. Identificacin de tendencias, indicios, estereotipos y prototipos. Identificacin de supuestos implcitos. Reconocimiento de sobregeneralizaciones y subgeneralizaciones. Identificacin de informacin relevante e irrelevante.
PROCESO DEL PENSAMIENTO CRTICO(*)
PROCESO DE GENERACIN DE CONCLUSIONES
CONFIRMACIN DE CONCLUSIONES CON HECHOS
IDENTIFICACIN DE ESTEREOTIPOS Y PROTOTIPOS
IDENTIFICACIN DE SUPUESTOS
RECONOCIMIENTO DE SOBREGENERALIZACIONES Y SUBGENERALIZACIONES
IDENTIFICACIN DE INFORMACIN RELEVANTE E IRRELEVANTE
PENSAMIENTO CRTICO
(*) Gua para el Desarrollo de Capacidades p.23. Ministerio de Educacin. Lima, 2004.
EGGEN, Paul y KAUCHACK, Donald: Estrategias Docentes: Enseanza de Contenidos Curriculares y Desarrollo de Mtodos de Pensamiento. Ed. Plaza y Valdez. Mxico. 1999.
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CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO CRTICO

Agudeza perceptiva Es la potencialidad que permite observar los mni mos detalles de un objeto o tema y que posibilita una postura adecuada frente a los dems. Es en contrar dnde estn las ideas claves que refuerzan nuestros argumentos, es leer el mensaje denotativo y connotativo, es decir, leer entre lneas el mensaje subliminal y encontrar el ejemplo o el dato que otorgue consistencia a nuestros planteamientos. Cuestionamiento permanente Es la disposicin para enjuiciar las diversas situaciones que se presentan.Tambin es la bsqueda permanente del porqu de las cosas; consiguiendo explicaciones, indagando y poniendo en tela de enjuicio nuestro comportamiento o el de los dems. Es dejar de lado el conformismo para empezar a actuar. Construccin y reconstruccin del saber Es la capacidad de estar en alerta permanente frente a los nuevos descubrimientos, para construir y reconstruir nuestros saberes, poniendo en juego todas las habilidades y relacionando dialcticamente la teora y la prctica. No slo es poseer conocimientos slidos basado sus fundamentos tcnicos y cientficos, sino saber aplicarlos a la realidad en acciones concretas que posibiliten la transformacin del entorno familiar y social. Mente abierta Es el talento o disposicin para aceptar las ideas y concepciones de los dems, aunque estn equivocadas o sean contrarias a las nuestras. Es reconocer que los dems pueden tener la razn y que, en cambio, nosotros podemos estar equivocados, y que, por lo tanto necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y actuar. Es tambin reconocer el valor de los aportes de los dems. Coraje intelectual Es la destreza para afrontar con entereza y decisin las situaciones difciles y exponer con altura nuestros planteamientos. Es mantenerse firme ante las crticas de los dems por ms antojadizas que estas sean. Es no doblegarse ante la injuria ni caer en la tentacin de reaccionar en forma negativa. Es decir las cosas por su nombre, con objetividad y altura, sin amedrentarse por los prejuicios. Autorregulacin Es la capacidad para controlar nuestra forma de pensar y actuar; es tomar conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones, es reconocer la debilidad de nuestros planteamientos para mejorarlos. Es reflexionar sobre nuestras acciones y tornar en positivo lo negativo. Es volver sobre lo andado para retomar el camino correcto. Control emotivo Es una forma de autorregulacin que consiste en saber mantener la calma ante las ideas o pensamientos contrarios a los nuestros. Es no ceder ante la tentacin de reaccionar abruptamente ante la primera impresin. Es decir las cosas con suma naturalidad sin ofender a los dems; es recordar que, lo que se cuestiona son las ideas y no las personas. Es recordar que hay que ser crticos ante propuestas pero nunca ante los que los plantean.
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De igual manera los(las) estudiantes no deben equiparar una diferencia de opinin con un rechazo personal o como una muestra de que los otros lo consideran incompetente (Roeders). Valoracin justa Es el talento para otorgar a sus opiniones y sucesos el valor
que objetivamente se merecen, sin dejarse influenciar por los sentimientos o las emociones. Significa asumir una posicin personal frente a las circunstancias, a partir de juicios valederos con informacin precisa.
CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO CRTICO(*)
PERSONA CRTICA
CARACTERSTICAS
AGUDEZA PERCEPTIVA CUESTIONAMIENTO PERMANENTE CONSTRUCCIN Y RECONSTRUCIN DEL SABER MENTE ABIERTA VALORACIN JUSTA
CONTROL EMOTIVO
AUTORREGULACIN
CORAJE INTELECTUAL
(*) Gua para el Desarrollo de Capacidades p.24. Ministerio de Educacin. Lima, 2004.
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LA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTO CRTICO

Un aspecto importante de la educacin consiste en ensear a la gente a pensar y, a pensar eficazmente: en sntesis, pensar de modo crtico. Botkin hace una distincin entre el aprendizaje de mantenimiento y el aprendizaje innovativo. El primero consiste en la adquisicin de perspectivas, mtodos y reglas, destinadas a hacer frente a situaciones conocidas y constantes, hecho que acrecienta nuestra capacidad de resolver problemas ya existentes, lo que nos permite adecuarnos a un modo de vida ya establecido pero sin transformarlo. (Botkin, 1980) El aprendizaje innovativo, por su parte, somete a examen las suposiciones para buscar nuevas perspectivas. Aunque el aprendizaje de conocimientos ha sido y seguir siendo indispensable, no es suficiente. El aprendizaje innovativo es necesario para hacer frente al problema de prever las turbulencias y los cambios incesantes en una sociedad como esta, del conocimiento y de la globalizacin. Es decir, prepara a la gente para que prevea los cambios y d forma al futuro, en lugar de tener que acomodarse a l, es decir educar para el desarrollo de nuestras capacidades.
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE DE MANTENIMIENTO
APRENDIZAJE INNOVATIVO
MANTENER UN MODO DE VIDA ESTABLECIDO ES DE TIPO ADAPTIVO
PREVER CAMBIOS Y DAR FORMA AL FUTURO ES DE TIPO INNOVADOR
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Los docentes debemos trabajar teniendo como meta el logro de aprendizajes innovativos para que nuestros estudiantes sean seres competitivos y capaces de ejercer su la ciudadana en forma plena. Investigaciones recientes realizadas
entorno a la capacidad de solucionar problemas haciendo uso del pensamiento abstracto demuestran que no menos del 50% de estudiantes de los dos primeros aos de la Universidad carecen de un nivel de pensamiento desarrollado en el sentido piagetano.
Qu hacer entonces en la Educacin Bsica Regular? y especialmente qu hacer en la Educacin Secundaria?
El problema radica en cmo desarrollar una estrategia docente que facilite el trnsito del pen samiento concreto al abstracto? Podra disear se un programa que ensee sistemticamente las principales habilidades del pensamiento abstracto? Por ejemplo, la capacidad de entender, se manifiesta cuando alguien entiende una afirmacin y es capaz de parafrasearla, o sea de decir lo mismo con otras palabras. Pero podemos entender una frase de diferente manera, es decir la interpretamos en forma distinta. Pero a veces tenemos la ex periencia que de pronto vemos una relacin o entendemos un concepto que antes ramos incapaces de ver o entender, a
esa experiencia solemos llamarla intuicin. La intuicin es algo difcil de provocar de modo intencional, per debemos incentivarla y utilizarla en el proceso de aprendizaje. As mismo, la capacidad de ver relaciones y de apreciar las implicaciones de esas relaciones en la determinacin de la solucin del problema, exige cierta inteligencia. Pero la inteligencia tiene muchas dimensiones. Se ha definido la inteligencia de diversos modos, he aqu algunas de ellas segn algunos autores:
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La capacidad de desarrollar pensamientos abstractos (Lewis Terman) El poder de dar una buena respuesta a partir de la verdad o la realidad (E. Thorndike). La capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. Colvin). Una capacidad de adquirir (Herbert Woodrow). Un grupo de complejos procesos mentales definidos tradicionalmente como sensacin, percepcin, asociacin, memoria, imaginacin, discernimiento, juicio y razonamiento (M. Haggerty). La facultad de autodirigirse y de aprender en ausencia de una instruccin directa y completa (Brown y French). Un acercamiento habitual aprendido a la solucin de problemas (Whimbey). Habilidad en el anlisis y reconstruccin mental de relaciones (Bereiter y Engelmann). La capacidad de emplear los conocimientos eficazmente, lo que puede uno hacer con lo que uno sabe (De vila y Duncan).
Cuando se operacionaliza la inteligencia en facultades especficas, hay un modelo estructural de inteligencia de Guilford que distingue tres componentes: Los tipos de operaciones son: la cognicin, las operaciones convergentes, las operaciones divergentes, las operaciones de la memoria y las operaciones evaluativas.
Hay contenidos conductuales, figurales, semnticos y simblicos. Los productos son las unidades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones.
Operaciones, Contenidos y Productos.

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NEISSER Enumera algunas caractersticas de la persona prototpicamente inteligente: no slo fluidez verbal, capacidad lgica y amplios conocimientos generales, sino tambin sentido comn, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia y otras similares. (Lo que prcticamente constituyen las carctersticas del pensamiento crtico).
HORN De acuerdo a lo que seala este autor, a pesar de reconocer la naturaleza multidimensional de la inteligencia, no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnologa para una valoracin multidimensional de la inteligencia. Aunque los test de inteligencia compilan el rendimiento logrado en una serie de tareas con demandas cognitivas diferentes, estn diseados normalmente para arrojar una sola puntuacin que se toma como indicacin del nivel de inteligencia en un sentido general. Horn predice que en el futuro la puntuacin se centrar cada vez ms en la medicin de capacidades diferentes (tal como lo plantea el Diseo Curricular Nacional) encuadradas dentro del denominador comn de inteligencia.
Una indicacin de esa tendencia analtico factorial se evidencia en el desarrollo de test cognitivos con referencia a factores como el publicado en Educational Testing Service (ETS) de Princeton, Nueva Jersey con un manual de administracin con fines de investigacin elaborado por Ekstrom, French, Harman y Dermen en 1976 y que se puede apreciar en la siguiente tabla:
NEISSER, Wric: La construccin social de la inteligencia. Editorial Orillas. Mxico, 1983. HORN, J. L.: Theory of Freud and crystallized inteligency. Editorial Macmillan, Nueva York, 1994.
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RASGOS DE LA INTELIGENCIA
1. Flexibilidad de conclusin 2. Velocidad de conclusin
- Capacidad de retener en la mente una percepcin visual dada. - Capacidad de unir un campo perceptivo aparentemente desorganizado para dar lugar a un concepto nico. - Capacidad de resolver problemas que exijan la identificacin de palabras presentadas visualmente cuando algunas de las letras faltan, estn desordenadas o mezcladas con otras letras. - Capacidad de encontrar rpidamente palabras que comparten determinada rea de significado o alguna otra propiedad semntica comn. - Capacidad de pensar rpidamente en forma de grupos de palabras o frases. - Capacidad de inferir rpidamente una serie de ejemplos, elaboraciones o reestructuraciones basados en un estmulo dado, visual o descriptivo. - Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido a ejemplares de una clase determinada de objetos. - Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o ms restricciones estructurales, fonticas u ortogrficas que no tengan importancia para el significado de dichas palabras. - Factor que identifica aquellas capacidades de razonamiento implicadas en la formacin y puesta a prueba de hiptesis que cumplan con una serie de datos.
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3. Conclusin verbal
4. Fluidez asociativa
5. Fluidez de expresin 6. Fluidez figurativa
7. Fluidez de ideas
8. Fluidez de palabra
9. Induccin
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10. Procesos integradores
- Capacidad de retener en la mente simultneamente o de combinar varias condiciones, premisas o reglas a fin de producir una respuesta correcta. - Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos aprendidos anteriormente pero no relacionados entre s, cuando se le presenta a uno el otro elemento de dicho par. - Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de reproducirlos inmediatamente. - Capacidad de recordar la configuracin, ubicacin y orientacin de material figurativo.
11. Memoria asociativa
12. Memoria expandida 13. Memoria visual
14. Facilidad para los nmeros - Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones aritmticas bsicas. Este factor no es un componente principal del razonamiento matemtico ni de la capacitacin matemtica superior. 15. Rapidez perceptual - Rapidez para comparar figuras o smbolos, para explorar en busca de ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen percepcin visual. - Capacidad de seleccionar y organizar la informacin que tiene importancia para la solucin de un problema. - Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusin, o de evaluar el acierto de una conclusin. - Capacidad para percibir patrones espaciales o de mantener la orientacin con respecto a objetos situados en el espacio. - Rapidez para explorar visualmente un campo espacial extenso o complicado.
16. Razonamiento general
17. Razonamiento lgico
18. Orientacin espacial
19. Examen espacial
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20. Comprensin verbal 21. Visualizacin
- Capacidad de entender el propio idioma. - Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales disponindola de otros modos. - Capacidad de cambiar una configuracin a fin de dar origen a soluciones nuevas y diferentes a problemas figurativos. - La dotacin mental necesaria para pensar en diferentes usos los objetos de los objetos.
22. Flexibilidad figurativa
23. Flexibilidad de uso de
Otro enfoque es el de identificar proceso bsicos que subyacen a un ejercicio inteligente, como las opiniones de Feuerstein y Sternberg.
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FEUERSTEIN Y STERNBERG
Distingue cinco tipos diferentes de componentes, considerados como procesos. Un componente es un proceso de informacin elemental que acta sobre representaciones internas de objetos o smbolos. La idea bsica es que los componentes representan capacidades latentes de algn tipo que dan origen a diferencias individuales en la inteligencia y el rendimiento en el mundo real, as como a diferencias individuales en puntuaciones factoria les. Estos componentes son: 1. Los metacomponentes. 2. Los componentes de desempeo. 3. Los componentes de adquisicin. 4. Los componentes de retencin, y 5. Los componentes de transferencia. 1. Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificacin y la toma de decisiones para resolver problemas. Es la variable principal del desarrollo de la inteligencia. 2. Los componentes de desempeo son aquellos procesos que implementan los planes y decisiones de los metacomponentes en el momento de efectuar tareas reales. 3. Los componentes de adquisicin, 4. retencin, y 5. transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener o recuperar la informacin ya aprendida y de llevar la informacin retenida de un contexto a otro. En su conjunto, los cinco componentes mencionados proporcionan los medios para desarrollar el aprendizaje de capacidades y conocimientos, y a su vez, el aumento de los aprendizajes permiten la existencia de formas ms complejas de esos componentes en un crculo interminable de retroalimentacin.
FEUERSTEIN, R.: Programa de Enriquecimiento Instrumental. Editorial Bruo, Madrid, 1994.
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El desarrollo intelectual o el aprender apensar se produce como resultado de la interaccin dinmica de todos esos componentes.
PROCESOS BSICOS DE UN EJERCICIO INTELIGENTE

IZAJE DE CAPAC D N IDA RE DE P A S
EL
LOS M ED IO S
PA
1. METACOMPONENTES
C
TOS IEN IM OC N O
5. RETENCIN
COMPONENTES
2. DESEMPEO
4. TRANSFERENCIA
3. ADQUISICIN
PERMITE LA EXISTENCIA DE FORMAS MAS COMPLEJAS DE LOS COMPONENTES
El nico modo de esperar un aumento de la capacidad de pensar residir en un entrenamiento adecuado y persistente.
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STERNBERG Es el creador de la Teora Trirquica de la Inteligencia en la que considera tres tipos bsicos de inteligencia humana: la analtica, la prctica y la creativa. El presenta un enfoque de la inteligencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en la solucin de problemas acadmicos y cotidianos, enumerando las siguientes fases o etapas:
l
Identificacin del problema. Seleccin de los procesos. Seleccin representativa: maneras idneas de representar la informacin. Seleccin estratgica: secuencias de aplicacin de los procesos para su representacin. Asignacin procesadora: distribucin acertada del tiempo entre los diferentes aspectos o componentes de una tarea. Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta por hacer y de si se est haciendo un proceso satisfactorio. Sensibilidad a la retroalimentacin: necesaria para mejorar la propia actuacin. Traduccin de la retroalimentacin en un plan de accin: no slo necesaria para saber lo que uno no est haciendo correctamente, sino tambin para expresar ese conocimiento en un plan de accin correctivo. Realizacin del plan de accin.
Como se puede observar todos estos procesos de pensamiento e inteligencia estn relacionados directamente con el Pensamiento Crtico y tambin con las otras capacidades fundamentales.
Otro aspecto igualmente importante es la relacin existente entre conocimiento e inteligencia.
STERNBERG, Robert: Sternberg Triarchic Abilities Test . 1993.
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CONOCIMIENTO E INTELIGENCIA
Existen ciertas diferencias entre el conocimiento y la inteligencia. El conocimiento es la informacin que uno ha almacenado en la memoria y que maneja y utiliza significativamente. La inteligencia, en cambio, es la facultad de emplear con acierto esa informacin. (La informacin que no ha sido asimilada en forma significativa no es conocimiento, es simplemente informacin). La actuacin depende tanto de la informacin almacenada como de la eficacia de los diferentes procesos que uno puede aplicar para utilizar esa informacin. Como se puede observar la inteligencia y el conocimiento estn ntimamente interrelacionados.
La capacidad de pensar es algo que se puede adquirir o mejorar mediante estrategias idneas. Sin embargo el pensar es considerado como una capacidad compleja, y o como un conjunto de habilidades que se pueden aprender. La inteligencia se relaciona fundamentalmente con la potencia del propio equipamiento mental. El problema en educacin radica en lograr el hbil empleo de ella. Y el pensamiento es algo que se puede hacer bien o deplorablemente; suponiendo que para mejorarlo existen estrategias cognitivas para aprender.
El conocimiento es la informacin que uno ha almacenado en la memoria y que maneja y utiliza significativamente.
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DIFERENCIA ENTRE CONOCIMIENTO E INTELIGENCIA

INTELIGENCIA INFORMACIN CONOCIMIENTO
Capacidad de emplear con acierto la informa cin y el conocimiento.
Datos-hechos-eventosfenmenos-teorasnociones.
Informacin almacena da en la memoria y que se utiliza en forma significativa.
Es suceptible de lograr mayor desarrollo por aprendizaje.
Acumularla no sirve de nada si no se usa.
Se puede adquirir o mejorar mediante un hbil manejo de la inteligencia.
INTELIGENCIA Y CONOCIMIENTO ESTN NTIMAMENTE RELACIONADOS MEDIANTE ESTRATEGIAS IDNEAS.
Si las habilidades de pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos, y si existe una ejercitacin adecuada, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeo intelectual precodificados, funcionarn de manera automtica en contextos apropiados, es decir, podrn ser utilizados adecuadamente. Esta viene a ser la tarea que nos toca desarrollar a los (las) docentes: educar a los estudiantes en el uso de habilidades del pensamiento.
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BARTLETT Considera en el pensamiento tres tipos de procesos: 1. La interpolacin que implica una introduccin de informacin faltante dentro de una secuencia lgica. 2. La extrapolacin o alargamiento de una argumentacin incompleta para llevarla a un trmino, y 3. La reinterpretacin o disposicin diferente de las pruebas un cambio de perspectiva para dar lugar a una nueva interpretacin. Considera que la extrapolacin en el desarrollo del pensamiento, es ms representativa que la interpolacin, por ser la que se produce con frecuencia en las ciencias experimentales, en la vida cotidiana y en la elaboracin artstica. La persona que posee pensamiento crtico realizar sin ninguna dificultad estos procesos. El proceso de reinterpretacin tiene mucho en comn con lo que se denomina enfoques algicos del pensamiento. Se produce una reinterpretacin en aquellas situaciones en que a pesar de disponer de toda la informacin necesaria, esto no resulta obvio para quien resuelve el problema, es decir la evidencia est disfrazada. La solucin del problema exige que uno vuelva a ordenar la evidencia para examinarlo desde el punto de vista inslito.
El docente debe trabajar cotidianamente con conocimientos y con procesos de pensamiento, que vale la pena clasificar y diferenciar.
BARTLETT, F.C.: Pensamiento: un estudio experimental y social . Madrid, 1998.
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CAPTULO 2
PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO
Pensamiento y conocimiento son dos categoras interdependientes. Por una parte el pensamiento es esencial para la adquisicin del conocimiento y, por la otra, el conocimiento es esencial para desarrollar el pensamiento. Aunque perfectamente diferenciados sin llegar a ser, antagnicos, son complementarios entre si, sin embargo es el desarrollo del pensamiento que ha generado el conocimiento. Dewey pensaba que el conocimiento prctico se puede asimilar eficazmente si el estudiante lo procesa activamente por una va intelectiva. Slo luchando de cerca con las condiciones del problema, buscando y hallando sus propias salidas, se llega a pensar. Asimismo, existe la evidencia de la dependencia del pensamiento respecto del conocimiento. Podemos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz.
PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO
PENSAMIENTO CRTICO
CONOCIMIENTO
MANEJAR LA INFORMACIN APLICANDO EL CONOCIMIENTO DE MANERA EFICAZ.
PENSAMIENTO
OPERACIN COGNITIVA DE PRODUCCIN DE IDEAS.
El docente debe analizar con los estudiantes las capacidades, las estrategias y los conocimientos necesarios para solucionar una clase determinada de problemas y proporcionarles el camino a seguir para lograr ese propsito.
La cantidad de conocimientos y los mtodos generales de operar sobre ellos son esenciales para una eficaz solucin de los problemas. El propsito primario de la educacin debe orientarse al desarrollo y consolidacin de las capacidades teniendo como medio a los conocimientos.
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DEWEY, John: La concepcin democrtica en educacin. Editorial Lozada. Buenos Aires, 1967.
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ALGUNAS DICOTOMAS: TIPOS DE PENSAMIENTO

Numerosos autores han distinguido dos tipos de procesos intelectuales: - Un razonamiento lgico riguroso y - Un tanteo experimental exploratorio en busca de intuiciones (insights).
Bartlett distingue: El pensamiento conclusivo Mackworth: La solucin de problemas Guilford: El pensamiento convergente De Bono: El pensamiento vertical vs El pensamiento lateral. incompleto y desequilibrado. Debemos reconocer la importancia de los dos tipos de pensamiento y hacer esfuerzos para mejorar cada uno de ellos. vs. El pensamiento divergente. vs. La deteccin de problemas. vs. El pensamiento emprendedor.
Como se observa, diferentes autores emplean terminologas diversas para sealar los tipos de pensamiento; sin embargo, est ampliamente compartida la opinin de que existen dos tipos de pensamientos cualitativamente diferentes: Uno analtico, deductivo, riguroso, constreido, convergente, formal y crtico; y el otro pensamiento sinttico, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo. En la vida diaria, nadie es solo analtico, es mas bien equilibrado, es decir, es un poco analtico y un poco sinttico. La mayora de los principales problemas que nos brinda la vida representan oportunidades para ambos tipos de pensamiento. Cualquier programa educativo de mejora de habilidades de pensamiento que se enfocase en uno de sus tipos, ignorando al otro, sera un programa
TIPOS DE PENSAMIENTO PENSAMIENTO ANALTICO PENSAMIENTO SINTTICO
PENSAMIENTO EQUILIBRIADO
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EL APRENDIZAJE DEL PENSAR O APRENDIENDO A PENSAR

Mal o bien, todo el mundo piensa. Pero todos podemos aprender a pensar mejor, para esto no necesitamos una mente nueva, bastar la que tenemos, hacindola operar de la mejor manera posible como manifiesta Higueras. Pero cmo hacerlo?... Primero: qu significa aprender a pensar? La capacidad de pensar est siempre presente en todo ser humano normal, lo que se necesita fundamentalmente, son OPORTUNIDADES PARA PENSAR y para examinar los resultados de dicha actividad. El problema radica en que los maestros proporcionen a sus estudiantes oportunidades de ejercitar su pensamiento de manera efectiva. De all a pensar en forma crtica, slo hay un paso. Desde el ngulo del docente, ensear a pensar implica brindes al alumno ocasiones de comprometerse con el pensamiento, desarrollando en clase diversas actividades que lo hagan pensar. Desde el ngulo del estudiante, aprender a pensar significa aprovechar las oportunidades y actividades que el profesor le brinde. Pensar activamente buscando respuestas, en vez de escuchar pasivamente las respuestas correctas de la informacin. Cuando hablamos de pensar pensamiento, no nos estamos refiriendo solamente a los procesos intelectuales o cognoscitivos. No debemos limitar el pensamiento al mbito del conocimiento. Higueras nos pide que estiremos el concepto, abrindolo a otros mbitos, proporcionndole flexibilidad y completa humanidad, permitindole incursionar en actividades como : imaginar creativamente, elegir valores, expresar sentimientos y propsitos y toda esa rica y amplia gama de aspiraciones que conforman el anhelo humano. Por estas razones la Nueva Ley de Educacin, Nro. 28044, y el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria apuntan a atender la integralidad del ser humano, desarrollando no slo la parte intelectiva, sino tambin los aspectos social y afectivo. El pensamiento est implicado en la totalidad del hombre, que son el cerebro y el corazn humano, (lo racional y lo subjetivo) en ntima interaccin. Raths comenta que los procesos mentales se distribuyen en dos extremos: la razn pura y la emocin pura. En la prctica, por lo general no se da ni la razn ni la emocin en forma puras, por implicar procesos complejos de tipo mental.
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PROCESOS MENTALES
RAZN PURA
EMOCIN PURA
La realidad es que la actividad mental consiste a menudo en la reflexin y el ensueo.
El enfoque de pensamiento que defiende Higueras no es intelectualizante, y si bien compartimos que un pensamiento se nutre de todo lo que posee, es el hombre el que aprender a pensar y, al hacerlo dio gran paso inicial para el mejoramiento de la condicin y de la calidad humana. Si intensificamos el proceso de aprender a pensar desde los primeros aos de la educacin del nio, se desarrollar sin lugar a dudas un tipo de estudiante que mentalmente sea ms abierto y receptivo a una amplia gama de valores, alternativas y derroteros de accin. Cuanto mejor sea la
base, mejor ser el afronte inteligente y comprensivo del hombre a sus problemas. La autonoma intelectual supone poseer sentido crtico, que es la esencia del intelecto mismo y de su natural estructura lgica. El esfuerzo educador se centra en desarrollar una estructura lgica con su nutriente natural que es la libertad de pensar (Gustavo Quintanilla). Raths manifiesta que se necesita algo ms que libertad de pensamiento y de palabra para enfrentar los desafos planteados por nuestra sociedad. Se necesita eficiencia en el pensar, como garanta de hacer cosas tambin en forma eficiente.
Raths manifiesta que se necesita algo ms que libertad de pensamiento y de palabra para enfrentar los desafos planteados por nuestra sociedad. Se necesita eficiencia en el pensar.
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EL CEREBRO HUMANO Y EL PENSAMIENTO
Nuestra educacin, por aos, ha privilegiado slo la razn (hemisferio izquierdo), es decir el pensamiento racional, lgico y formal, dejando de lado la creatividad, la emotividad y la intuicin (hemisferio derecho) a las que no hemos estimulado para su desarrollo. Sin embargo, las estadsticas nos muestran que el 30% de adultos aproximadamente, son hemisfricamente derechos (intuitivos, emotivos, experimentales). Einsten fue retirado del colegio, por ser considerado un tonto, posiblemente porque era de tendencia hemisfrica derecha; sin embargo, fue un genio. Es necesario visualizar las diferencias en el aprendizaje, porque slo as se puede lograr un intercambio de estilos. Identificar estudiantes de diferentes modelos cognitivos es importante para comprender que hay diversas formas de llegar a descubrir el mejor proceso para la solucin de un problema. Cada estudiante estructura el nuevo conocimiento en su propio dominio cognitivo, para poder utilizarlo ms adelante en su vida. Todos tenemos diferentes necesidades fsicas y sociales. Durante el proceso de aprendizaje algunas personas necesitan por ejemplo, realizar diferentes acciones. Algunos para pensar caminan, otros dibujan, escriben, hablan. La informacin se construye con todo el cuerpo, no slo con el cerebro. Los sentidos sirven porque abastecen a la mente de datos para reflexionar. Las
sensaciones son las que organizan los procesos perceptivos. La informacin la podemos recibir visual, auditiva o tactilmente. Aprender haciendo es una necesidad biolgica, porque nada se aprende hasta que haya sido asimilado en nuestra praxis de vida, en nuestro sistema neuronal.
PROCESO: SENSACIONES PERCEPCIONES PENSAMIENTOS ACCIONES
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MODELO DEL CEREBRO MULTIDOMINANTE DE NED HERMANN ESTILO DE PENSAMIENTO COGNITIVO

ESTILO DE PENSAMIENTO IDEALISTA
A
LGICO ANALTICO CUANTITATIVO HOLSTICO INTUITIVO SINTETIZADOR INTEGRADOR EMOTIVO INTERPERSONAL SENSITIVO KINESTSICO
PLANIFICADO ORGANIZADO DETALLADO SECUENCIAL

ESTILO DE PENSAMIENTO REALISTA
B
ESTILO DE PENSAMIENTO
NED HERRMANN en su teora del cerebro total integra la neocorteza (los hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema lmbico, concibindolo como una totalidad orgnica dividida en cuatro reas o cuadrantes. Cada una realiza funciones diferenciadas as: Cuadrante A: Lbulo superior izquierdo. Se especializa en el pensamiento lgico, cuantitativo, analtico, crtico, matemtico y basado en hechos concretos. Cuadrante B: Lbulo inferior izquierdo. Se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado. Cuadrante C: Lbulo inferior derecho. Se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanstico. Cuadrante D: Lbulo superior derecho. Se destaca por su estilo de pensamiento conceptual, holstico, integrador, global, sinttico, creativo, artstico, espacial, visual y metafrico.
HERRMANN, Ned: The Creative Brain. The Ned Herrmann Group.
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Las cuatro reas antes sealadas se combinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de pensamiento; estas son:
A Realista y de sentido comn, formados por las reas A y B (hemisferio izquierdo) B Idealista y kinestsico, constituido por las reas C y D (hemisferio derecho); C Pragmtico o cerebral, conformado por los cuadrantes o reas A y D; D Instintivo y visceral formado por las reas B y C (sistema lmbico)
Los enfoque de la Neurociencia representada por Sperry, McLean y Herrmann confirmaron la especializacin de los Hemisferios Cerebrales, los mismos que aplicados a la moderna pedagoga son de gran utilidad para el desarrollo del Pensamiento Crtico. La capacidad de hablar, escribir, leer y razonar con nmeros es fundamentalmente una responsabilidad del hemisferio izquierdo; mientras que la habilidad para percibir y orientarse en el espacio, trabajar con tareas geomtricas, elaborar mapas conceptuales, rotar mentalmente figuras, son ejecutadas predominantemente por el hemisferio derecho. Herrmann ha propuesto el modelo del cerebro total , formado por cuatro cuadrantes, que determinan estilos diferentes de procesamiento de informacin en los individuos, aun cuando se admite que el cerebro funciona como una totalidad integrada. Estos hallazgos implican que la planificacin y programacin del currculo, por parte del docente, debe tomar en cuenta
los estilos de aprendizaje; y por lo tanto, el diseo de estrategias atender estos distintos estilos de aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crtico y creativo. La diferencia del procesamiento de los dos hemisferios puede ser establecida de la manera siguiente: Por una parte el hemisferio izquierdo procesa secuencialmente paso a paso; este proceso lineal es temporal, en el sentido de reconocer que un estmulo viene antes que otro. La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimiento del orden o secuencia en que se producen los sonidos. Este tipo de proceso se basa en la operacin de anlisis. Es decir, la capacidad de discriminar las caractersticas relevantes, para reducir un todo en sus partes significativas. El hemisferio derecho, parece especializado en el proceso simultneo o en el proceso en paralelo; es decir, no pasa de una caracterstica a otra, sino que busca pautas y gestalts.(*)
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HEMISFERIO IZQUIERDO Procesa paso a paso Secuencias: de A. a B. a C. Mira los detalles: un granito Ordena el mundo en piezas y partes identificables o nombrables Es lgico: busca la causa y el efecto Es receptivo para comprobar o verificar hechos Prioriza la informacin Produce pensamiento lineal, Se rige por ideas gobernadas por esquemas o reglas: dibuja a partir de cdigos preconcebidos que brindan informacin organizada Dominio de la sintaxis, el enlace gramatical de las palabras Puede recordar secuencias motoras complejas Habla, habla y habla sabe como hacerlo Es expresivo vebalmente usando palabras como signo: una mujer es un ser humano hembra. MENTE SIGNO
De Lusser Rico, Gabriela Writing the Natural Way
HEMISFERIO DERECHO Procesa todo de una vez, en simultneo. En una imagen compleja mira la totalidad: una cara conecta el mundo en totalidades. Es analgico: busca correspondiencias y semejanzas. Es receptivo para calificar aspectos no definidos del mundo: mundo subjetivo Prioriza la emocin Produce pensamiento intuitivo Apertura de ideas, transformacines, Dibuja patrones no estructurados pero que expresan sentimientos Es de sntaxis limitada a imgenes o a frases que forman parte de una unidad, como en texto de un poema, canciones. Puede recordar imgenes complejas Usa imgenes, no palabras Descubre qu es Es receptivo verbalmente para disear con las palabras (John Updike) MENTE DISEO
(*) Gestalts segn la corriente Gestalts. Formas, pautas, configuracin o conjunto total. Estructuras en la que las partes estn interrelacionadas de manera que el todo no puede ser inferido de las partes consideradas separadamente. 34
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La prctica educativa crtica apunta a concretizar procesos emancipadores individuales y sociales. Que las personas desarrollen saberes para liberarse y avanzar, saberes para cruzar las fronteras del statu quo personal o social (Giroux) que significa construir su propio discurso, el trabajo intelectual en el marco de un discurso es de descubrimiento y construccin permanentes. Pero no hay posibilidades de hacer cambios, si no existe poder. Un sujeto cambia, cuando tiene autocontrol o poder de s mismo; un grupo cambia, con el poder interno del mismo. Un grupo cambia, con el poder interno del mismo y una sociedad cambia cuando hay un ejercicio del poder. El poder as es entendido como democracia real. Habermas dice que el ejercicio democrtico del poder supone negociacin; de esta manera, cualquier disenso inicial se convierte en consenso, que es una nueva situacin del dilogo intercultural. La negociacin cultural en la prctica educativa tiene siete connotaciones segn Marco Ral Meja: Se negocian culturas. Se negocian mediaciones. Se negocian enfoques (sentidos y significados). Se negocian representaciones. Se negocia - capacidad de negociar saberes tcnicos; Se negocia institucionalidad; y Se negocia la lgica interna del aprendizaje. Se trata de transformar el espaciog e o g r f i c o e c o l g i c o . e n e s pa c i o econmico-productivo, este a su vez debe
convertirse en un espacio organizativosocial y finalmente, en un espacio poltico, de democracia y equidad. En cada uno de estos trnsitos hay una mediacin de la prctica educativa. La enseanza y el aprendizaje promueven la conciencia y desarrollan capacidades para que el sujeto dar nuevas connotaciones a cada espacio. Los docentes deben orientar a los estudiantes hacia la aceptacin crtica del pasado la aceptacin crtica del futuro, porque reconociendo tendencias el futuro se vuelve predecible, controlable y con posibilidades de reorientacin. Esto, entonces le permite no solamente c o n t e x t u a l i z a r s u s a b e r, s i n o fundamentalmente reconceptualizarlo; es decir ubicarlo y ponerlo al servicio de un nuevo escenario. Significa que al educando hay que orientarlo hacia su proyecto de vida y su futuro desarrollo, segn sus potencialidades naturales y culturales. EL ROL DE LA ACCIN EN EL DESARROLLO DEL SABER Para la Pedagoga Crtica, el saber se construye en y a partir de la accin. La accin permitir encontrar situacionesproblema que deben ser resueltas en la vida cotidiana. Para resolverlas, hay necesidad de contar con un saber; la prctica interna del estudiante le permitir tomar conciencia de esta deficiencia del saber, que le obliga a indagar e investigar para llenar este vaco (accin externa). Las acciones internas y externas en el aprendizaje le permitir aplicar los saberes y resolver las situaciones problemticas que se le presentan. La accin es la que le permite solucionar un problema y la reflexin sobre la accin (abstraccin) es lo que produce saber y saber hacer.
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PENSAMIENTO Y CONDUCTA
Los docentes andamos preocupados por la forma cmo se comportan algunos de nuestros estudiantes frente a las tareas que realizamos en clase. Raths y colaboradores postulan que existe una vinculacin estrecha entre el pensamiento y cierta clase de conductas.
El pensamiento est definido por toda una serie de operaciones o procesos mentales, cuya ejecucin activa la capacidad de pensar y la perfecciona. El pensamiento se refiere a la manipulacin y combinacin mentales de representaciones internas, siendo las materias primas fundamentales: los imgenes, los conceptos, palabras y los smbolos. No obstante abarca diversos procesos mentales; por tanto, el acto de pensar est dado por una serie de operaciones del pensamiento: exploratorias, clarificadoras y resolutorias. La conducta en cambio, est definida mediante algunos sndromes de comportamiento inmaduro provocados por el descuido, olvido o desprecio de los procesos del pensamiento.
Pensar es un trmino global que abarca diversos procesos mentales, operaciones de pensamiento, cuya clasificacin agrupar segn el tipo de funcin que desempea en las siguientes clases o categoras:
recoleccin de informacin, procesamiento de datos, clculo de probabilidades y toma de decisiones, este proceso podra simplificarse mediante la secuencia siguiente:
Ver-Juzgar-Actuar = Explorar-Clarificar-Resolver
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Otro camino para llegar al pensamiento crtico considerando las operaciones que implica, es ste: OPERACIONES EXPLORATORIAS. Llamadas as porque permiten examinar las cosas, personas y situaciones en busca de informacin. Comprende el desarrollo de las siguientes operaciones mentales: Observar y describir. Observar como el inicio de otros procesos mentales, es prestar atencin, percibir, aguzar los sentidos, darse cuenta. Describir, en cambio es informar sobre las observaciones hechas, es aprender a determinar la diferencia entre lo que se observa realmente y lo que se aade a lo observado.
Comparar. Consiste en discriminar, confrontar y cotejar. Toda comparacin plantea la bsqueda tanto de diferencias como de semejanzas, en el objeto motivo de nuestra atencin. Reunir y organizar datos. Implica recoger de una o ms fuentes y con una finalidad especfica,datos y documentacin que ataen a determinado tema, consiste asimismo en ordenar la informacin reunida siguiendo pautas y esquemas lgicos. Buscar supuestos datos. Suponer es conjeturar, dar algo por hecho o existente. En toda situacin en la que se extraen y aceptan determinadas conclusiones, se formulan previamente una o ms suposiciones claves. Suele ser til y entretenido buscarlas y compararlas con los hechos concretos, para verificar su verdad, falsedad o probabilidad.
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OPERACIONES CLARIFICADORAS. Llamadas as porque ayudan a despejar ideas y afinar criterios, despojndolos de elementos perturbadores. Comprende el desarrollo de las operaciones mentales siguientes: Resumir. Es compendiar, sintetizar, presentar algo en pocas palabras. Es establecer de modo breve y condensado, la esencia de lo presentado. Un resumen es conciso pero sin omisin de puntos importantes esenciales o significativos. Clasificar. Es encasillar, poner en orden, agrupar, reunir y distribuir cosas conforme a ciertos principios, generalmente de acuerdo a lo que tienen en comn, con lo que se obtienen ciertos grupos, clases o categoras. Codificar. Es juzgar, estimar, valorar. Codificar no es cuestin de buscar faltas o de censurar. Implica un anlisis y valoracin de las cualidades, defectos o limitaciones de lo que se est estudiando. El que critica debe hacerlo con fundamento. La verdadera crtica no derrumba, ms bien construye y no se deja arrastrar o manipular por medios emocionales o por informacin incompleta o distorsionada. Juzgar, Estimar, Valorar. Consiste en apreciar en su justo valor algo que resalta motivo de anlisis crtico. Se traduce en la emisin de valor o de apreciaciones crticas.
OPERACIONES RESOLUTORIAS. Preparan el camino para el hallazgo de soluciones y planteamientos creativos, realistas y oportunos. Comprende las siguientes operaciones mentales. Imaginar. Es ver lo que an no es, pero puede ser. Esta operacin incita a concebir, cambiar viejas maneras, inventar otras nuevas, y salir de la rutina o apata. Como tal es un rasgo del pensamiento creativo. Las soluciones ltimas a los problemas son racionales; el proceso para encontrarlas no suele serlo. En mas bien de fluidez imaginativa. Formular hiptesis. Las hiptesis son ideas provisorias que representan posibles soluciones o razones explicativas de un hecho, situacin o problema. El planteo imaginativo de hiptesis ante una situacin dudosa promueve corrientes de ideas y planteamientos nuevos. Interpretar. Es descifrar, traducir, explicar, leer entre lneas .Es un proceso por el cual damos o aadimos sentido o significado a los hechos y experiencias, relacionamos causa y efecto, llegamos a conclusiones o deducciones basadas en datos que las respaldan. Tomar decisiones valorativas. Tomar una decisin es elegir entre alternativas que representan valores. Implica la idea de tomar partido. Remite a la pregunta: qu hacer y por qu?
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LAS CONDUCTAS INMADURAS

Muchos ejemplos de nuestra conducta nos indican la presencia o ausencia de pensamiento. Higueras manifiesta que las conductas inmaduras que aqu se presentan, son posibles conductas asociadas con determinadas deficiencias en el modo de pensar. He aqu algunas categoras que, con seguridad, no engloban otras conductas que los maestros conocern, pero nos sirve, para orientar un diagnstico y su posible tratamiento:
Impulsividad. Acciones rpidas y hechas al azar. El impulsivo no reflexiona habitualmente, hace lo primero que se le ocurre. No se toma su tiempo para considerar un problema, saca conclusiones apresuradas, y se lanza a la accin sin examinar posibles alternativas. Aunque prometa que la prxima vez lo har, llegado el momento de hacer o decidir algo. De hecho, no piensa. Qu hacer? El impulsivo necesita de un ritmo ms lento y reflexivo, que se lleva a cabo paso a paso. Puede pedrsele que busque alternativas o cuatro maneras de hacer algo sobre un tema y que elija la que crea mejor. Si hace una generalizacin, pedirle que escriba algunas que les apoyan. Tambin que observe una comisin de trabajo y que describa sucesivamente todos los pasos que observ en su trabajo. Dependencia excesiva del profesor. Prcticamente en todas las clases hay estudiantes que parecen siempre atascados, que continuamente necesitan y piden ayuda para proseguir su trabajo. Les cuesta empezar una tarea , porque no estn seguros de lo que deben hacer o temen hacerlo mal, y cuando se les ayuda a emprenderla, la inician pero inmediatamente piden ayuda para el paso siguiente. Parecen depender completamente de otros en sus tareas escolares. Qu hacer? Hay que darle oportunidades de pensar y de obrar de manera independiente. Pedirle, por ejemplo, que haga un proyecto, que vea para ello qu libro necesitar, qu materiales y en qu orden los utilizar. Luego que evale su plan para verificar si pudo cumplirlo y si tuvo que modificarlo, qu cambios hizo. As mismo que redacte una lista de las cosas que es capaz de hacer solo por ejemplo, andar en bicicleta. A medida que adquiere independencia puede pedrsele que vaya aumentando la lista. Conducta categrica, asertiva. Es el caso del estudiante que parece tener todas o casi todas las respuestas, que cree tener razn siempre y que se muestra reacio a reconocer otras alternativas aparte de la suya. Muchas de sus expresiones son del tipo todo o nada. Hay una caracterstica de rigidez e inflexibilidad en sus convicciones. Es autoritario, brusco y temerario en sus juicios, exagerado e irrazonable en la discusin.
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Qu hacer? Se debe tratar de hacer que reflexione sobre alcance de lo que dice y que asuma la responsabilidad correspondiente. Cuando plantee algo se le puede pedir que sustente sus afirmaciones: Qu pruebas tiene? Est completamente seguro? Es objetivo? Hacer que examine diversas hiptesis: Cules parecen razonables? Cules difciles de aceptar? Puede respaldar sus supuestos o hiptesis? Conducta rutinaria. Es el caso del estudiante que se resiste a las ideas nuevas, a las nuevas formas de hacer las cosas, a las nuevas situaciones. Prefiere caminos viejos, senderos conocidos, formas que le son familiares. Generalmente dice: no podemos hacerlo como antes? La discusin en grupo suele molestarle por la variedad y novedad de las sugerencias. Opina que representan tantas cosas que hacer, no se puede llegar a ninguna parte si no se tiene una manera usual de hacer las cosas. Qu hacer? Este(a) estudiante requiere de nuevas maneras de hacer las cosas. Cuando se le encargue un deber, se le pide que proyecte tres o cuatro maneras distintas de hacerlo. Puede hacer muchas comparaciones: de distintas operaciones matemticas, de las diversas maneras cmo han hecho resmenes sus compaeros(as), de clasificaciones, de diversos puntos de vista. Cuando se presentan oportunidades de plantear hiptesis necesita examinar cierto nmero de soluciones posibles. Incapacidad para concentrarse. Hay estudiantes que empiezan con grandes bros sus trabajos, pero que se cansan pronto. Sus mentes vagabundean, no prestan atencin, parecen estar en las nubes. Empiezan a realizar algo y, aparentemente, se desvan hacia otros rumbos. No pueden concentrarse en el asunto que tienen entre manos. Es comn que insistan en que deben pensar en lo que estn haciendo. Qu hacer? Decirle al estudiante que piense, no basta. Necesita que se le facilite actividades que le hagan pensar.A veces un lugar tranquilo ayuda a la concentracin. La planificacin es importante para concentrarse, tanto para las tareas como para la utilizacin del tiempo libre. Suele ser muy efectivo, cuando empieza a trabajar en una tarea, preguntarle qu se propone hacer para terminar la tarea. Resistencia a pensar. Muchos profesores conocen estudiantes que parecen no querer pensar, que evitan pensar. Les gusta hacer cosas pero no pensar en cmo ni por qu las hacen. Su lema es: si tienes algo que hacer, adelante y hazlo. No pierdas el tiempo pensndolo. Les molesta la gente que piensa en todo antes de hacerlo. Suponen que al maestro le corresponde el trabajo de pensar y que a los estudiantes se les tendra que dar las respuestas correctas. Detestan investigar y profundizar las cosas.
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Qu hacer? Necesitan experiencias en operaciones del pensamiento: interpretacin, compilacin de datos, clasificaciones, hiptesis, imaginacin, comparaciones, trabajos independientes. Plantendoles constantemente situaciones que los hagan pensar y valorando positivamente cuando lo hacen, en una forma de revertir este tipo de conducta. Falta de confianza en el propio pensamiento. Pertenecen a este grupo los estudiantes que jams se atreven a contestar preguntas en clase, no porque sean tmidos, sino porque tienen miedo a arriesgarse a revelar su pensamiento. Al terminar la reunin es capaz de decir que quera sugerir algo, pero que no saba cmo sera recibido, que quizs se reiran de l o lo pondran en ridculo. Se siente a salvo cuando ni l ni sus ideas son expuestos a posibles crticas. Qu hacer? Estos estudiantes necesitan oportunidades de compartir mutuamente sus pensamientos y de cometer errores sin temor al ridculo. Necesitan desterrar la idea de que nuestros pensamientos deben ser absolutamente ciertos y si no es mejor callarse. El docente debe evitar juicios de valor como bueno y malo, correcto y equivocado y ms bien preguntar: Dio resultado esto?, Hay alguna otra cosa que usted pueda intentar? Estn de acuerdo? Es necesario que el profesor estimule los esfuerzos que realizan los estudiantes para pensar.
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El pensamiento no puede observarse directamente, pero s la conducta. Si la conducta cambia a causa de los esfuerzos por poner nfasis en el pensamiento, cabe considerar que el pensamiento est mejorando.
A QUIN LE CORRESPONDE CAMBIAR LA CONDUCTA INMADURA DE LOS ESTUDIAN TES?

Los docentes deben asumir la responsabilidad de proporcionarle al estudiante oportunidades para pensar, para que se consagre a ejercitarse en las operaciones del pensamiento en forma regular y consecuente, slo as las conductas inmaduras tendern a disminuir. Higueras dice que las Instituciones E d u c a t i v a s n o n e c e s i ta n h a c e r s e responsables del cambio: el propio estudiante asume la responsabilidad si el sistema educativo es fecundo en experiencias y operaciones que le obliguen a pensar bien.
Si los maestros se preocupan por crear un ambiente escolar rico en oportunidades para pensar correctamente, y los estudiantes se consagran a ejercitarse en las operaciones del pensamiento en forma regular y consecuente, las conductas indicadoras de inmadurez tendern a disminuir. Se trata de buscar cambios autodirigidos por los propios estudiantes. Es variable el lapso que cada estudiante requiere para aprender las operaciones del pensamiento y modificar las conductas vinculadas con la falta de experiencia en pensar correcta y constructivamente.
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QU ES LO QUE LIMITA EL PENSAMIENTO?

Qu tienen o qu hacen los pensadores diestros que los distingue de los pensadores inhbiles? Los investigadores que estudian a fondo la naturaleza y formacin de las habilidades de pensamiento nos manifiestan que pensar implica: La codificacin de la informacin sobre una situacin dada, Una operacin de algn tipo sobre esa informacin, y Una derivacin de resultados de acuerdo con objetos orientadores. Algunos consideran que los pensadores ineptos estn limitados por su repertorio de operaciones, otros hallan que tienen una codificacin empobrecida, y otros sitan su dificultad en la inadecuacin de sus objetivos o del control de stos. Existen cinco aspectos o dimensiones diferentes, cada uno de ellos con dos o ms niveles: Codificacin, operaciones, objetivos El pensador eficaz tiene que ser prctico en dividir los problemas en subproblemas, en relacionar un problema con problemas anlogos, operar hacia atrs a partir de la solucin o de una caracterizacin de ellapara encontrar la prueba o derivacin. La persona solucionadora de problemas debe estar segura de haber comprendido completamente el problema dado, en captar con claridad el objetivo. Es difcil pensar que haya lmites simultneamente en los tres aspectos. El estilo, el saber cmo y la carga cognitiva. El estilo se refiere al estilo cognitivo. Baron dice que un estilo cognitivo eficaz tiene rasgos como: la precisin, la eficiencia y la originalidad. La atencin minuciosa en los objetivos constituye una caracterstica que distingue a los pensadores ms crticos y creativos de los que no lo son. El saber cmo se refiere a qu clase de codificacin, operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador a las diferentes situaciones. La eficacia se considera como un asunto estratgico, como una cuestin del saber qu hacer y cundo hacerlo, de ser capaz de distinguir entre los aspectos importantes y los insignificantes. La carga cognitiva: si el pensador tuviera suficiente memoria operativa y otras capacidades, el estilo cognitivo y el saber cmo, no constituiran un problema relevante. Case dice que cuando se les ense a los nios estrategias para reducir la carga cognitiva fueron capaces de dominar tareas an superiores a sus fuerzas. Bereiter y otros autores sostienen que la carga cognitiva es el motivo aislado ms importante que motiva que la escritura se convierta en una tarea tan difcil para los que inician en ella, sean nios o adultos. En un programa educacional no se trata de ver si se est aumentando la capacidad cognitiva, sino si se tiene en cuenta cualquier tipo de limitaciones que tengan los estudiantes y si se los ayuda a hacerles frente. La conducta basada en reglas y la basada en modelos Normalmente pensamos que la gente sigue reglas como las reglas gramaticales, o las estrategias heursticas u otras, por tanto, la educacin se convierte, en una cuestin de ensear las reglas adecuadas. Johnson indica que la gente razona ms atenindose a modelos que mediante reglas de inferencia. Cuando uno construye un modelo interno del mundo, lo hace funcionar para ver qu ocurre en determinadas circunstancias (para mayor ilustracin ver en mtodos y estrategias). Un pensador perspicaz tratar de construir
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modelos alternativos o de hacer funcionar un mismo modelo de manera alternativa. La enseanza de las reglas de inferencia mecnicamente, contribuir muy poco a mejorar el razonamiento cotidiano y depende del empleo ingenioso de modelos de que se dispone. Las estrategias que emplean los matemticos incluyen prestar atencin a diagramas y a problemas similares resueltos anteriormente y que sirven de modelos. La importancia de los modelos analgicos en el pensamiento cientfico la analoga del tomo con un sistema solar en miniatura o de un gas con un enjambre de pelotitas elsticas est bien atestiguada por la historia. Se trata de fomentar el pensamiento a travs de modelos, como diagramas, imgenes mentales, analogas, empleo de simulaciones mentales, casos paradigmticos y casos lmite, entre otros. El saber como implcito y el saber como explcito El pensador es eficaz cuando procede a la automatizacin de los elementos antes descritos. Es decir, cuando procede a practicarlos. Tanto los docentes como los estudiantes; requieren desarrollar las habilidades del pensamiento, y practicarlas hasta convertirlas en hbito. Es un principio que la adquisicin puede producirse de un modo implcito. Por ejemplo en el aprendizaje inicial del lenguaje, el nio adquiere un conocimiento operante de la sintaxis sin conocer sus leyes de modo explcito. En dicho caso, se asimila las reglas de un modo implcito. Otros autores sealan la tesis opuesta, la del aprendizaje explcito de las reglas que confiere un dominio ms rpido; sin embargo, muchos esfuerzos educacionales se quedan a medio camino cuando dejan a los estudiantes la tarea de abstraer, de un modo implcito o explcito, los principios generales de los ejercicios que tienen que
KLAUSMEIER: Psicologa Educativa. Mxico, 1977.
hacer. Cuando la enseanza no presenta los principios de un modo explcito, los estudiantes son incapaces de abstraerlos ni implcita ni explcitamente. Klausmeier dice que la observacin, la inferencia y la prediccin son procesos cognitivos y que hay un desempeo eficaz cuando las personas saben distinguir los ejemplos de los contraejemplos, enumerar los criterios respectivos y enfrentarse formalmente de diversas maneras a los conceptos de proceso. La generalidad versus la limitacin del contexto Algunos autores sostienen que el pensamiento hbil suele tener un contexto limitado, un saber muy general no ayuda tanto a los estudiantes, a diferencia de otros que ven la importancia general del estilo cognitivo y la existencia de un saber como de generalidad moderada y utilidad significativa. Lo que s convendra es que la enseanza proporcionase lo siguiente: 1) Una codificacin, operaciones y objetivos mejores, 2) Un estilo cognitivo, un saber cmo, una carga cognitiva, o unas capacidades bsicas de procesamiento de la informacin; 3) Unas reglas formales o unos modelos; 4) Una orientacin implcita o explcita; y 5) Una orientacin general o limitada al contexto. Al ensear las habilidades del pensamiento deben aplicarse los tres aspectos: la codificacin, las operaciones y los objetivos. Esfuerzos deben ejercer un impacto, estimular o influir para mejorar el saber cmo y el estilo cognitivo; es decir, la carga cognitiva y las capacidades bsicas de procesamiento de la informacin. Utilizar modelos ms que sistemas y de reglas, insiste ms en la orientacin explcita que en la implcita.
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SE PUEDEN ENSEAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO?

Las habilidades del pensamiento de alto nivel como el pensamiento crtico, se pueden mejorar mediante la prctica y la ejercitacin y no hay ninguna prueba concluyente para suponer que esas habilidades surjan automticamente como resultado del desarrollo o la maduracin, o de un estmulo de aprendizaje cualquiera ni siquiera en la perspectiva conductista. En resumen podemos afirmar que: La enseanza ideal para mejorar las habilidades del pensamiento debe centrarse en los tres aspectos: la codificacin , las operaciones y los objetivos.
EL ANALTICO ES DEDUCTIVO, RIGUROSO, CONSTREIDO, CONVERGENTE FORMAL Y CRTICO. EL SINTTICO ES INDUCTIVO, EXPANSIVO, LIBRE DIVERGENTE, INFORMAL, DIFUSO Y CREATIVO.
El pensamiento es una forma de conducta hbil. Existe una interdependencia entre el pensamiento y el conocimiento. Sin embargo, suponer que el proceso del pensamiento est limitado por lo que se sabe, es negar las posibilidades de la fluidez imaginativa no slo para desarrollar el pensamiento sino para producir cualquier obra de arte oejercicio terico a acadmico. El objetivo de ensear las capacidades especficas del pensamiento no es opuesto al contenido convencional, sino que debe ser entendido como un complemento de ste. Nickerson manifiesta que la capacidad del pensamiento y el conocimiento son como la trama y la urdimbre de la competencia intelectual y el desarrollo de cualquiera de ellas en detrimento de la otra producir una tela no de la calidad que deseamos.
Los esfuerzos encaminados a ensear las habilidades del pensamiento deben tener en cuenta los dos tipos siguientes de pensamiento:
Las habilidades del pensamiento y las habilidades motrices se pueden ensear.
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FASES O NIVELES DEL PENSAMIENTO CRTICO

Cul es el proceso y el camino que se sigue para adquirir la capacidad del pensamiento crtico? y cul es el proceso que se sigue en la construccin del conocimiento? En cuanto a la primera pregunta, existen tres niveles: literal, inferencial y crtico , desarrollandose en cada uno de ellos una serie de capacidades especficas que muestran claramente la ruta a seguir hasta llegar al nivel ms alto de los procesos de pensamiento. Sin embargo es importante tener en cuenta que la programacin de actividades de aprendizaje, la organizacin del saln pensante, y las estrategias y los mtodos a utilizar para lograr esta capacidad fundamental y las formas de evaluarla, son de suma importancia si la desea lograr esta aspiracin educativa. NIVEL LITERAL En la etapa inicial del camino hacia el pensamiento crtico los docentes deben ofrecer al estudiante actividades que estimulen el desarrollo de los sentidos, por ejemplo en el tema que estamos desarrollando podemos utilizar un modelo multisensorial: visual, auditivo, tctil, (incluso se puede utilizar los rganos del gusto y del olfato para presentar la informacin que se desea que el estudiante procese.
ELABORACIN TODA PERCEPCIN IMPLICA
1) Percepcin El estudiante constantemente tiene experiencias del medio ambiente en su Institucin Educativa, en su ambiente familiar y en su entorno social. Recibimos, por ejemplo informacin del medio a travs de nuestros rganos sensoriales: escuchamos, vemos tocamos, olemos y degustamos, producindose el proceso de percepcin que es el nivel ms elemental de todo el proceso
INTERPRETACIN
UNA CONSTRUCCIN DEL SUJETO
FUNDADA EN LA ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE
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Toda percepcin es el resultado de un proceso muy complejo que implica interaccin entre los estmulos que llegan por los sentidos (aparato interpretativo) + la corteza cerebral + la mente + personalidad del individuo con su historia, experiencias, lenguaje, etc. hacen posible finalmente la construccin mental del estmulo en trminos de significados. El estmulo impresiona la retina, se convierte en un mosaico de puntos trasmitidos al cerebro por clulas sensibles a travs de fibras nerviosas del nervio ptico (especializadas en lneas horizontales, verticales, oblicuas, crculos, colores, etc.), para luego ntegrarse a las conexiones neuronales de los dems sentidos y las experiencias sensoriales precedentes antes de integrarse con imagen consciente de nuestro mundo real con color, forma, dimensiones, perspectiva espacial, sonido, olor, etc. Cada percepcin o cada nuevo aprendizaje se produce siempre en el contexto de esquemas y aprendizajes construidos con anterioridad y, a pesar de la existencia de mecanismos neurolgicos subyacentes a cada nuevo conocimiento, la mente y el cerebro no se confundan. El saber humano no es un subproducto neurofisiolgico, sino resultado de la cultura. 2) Observacin A medida que aumentan los estmulos comenzamos a prestarles mayor atencin y a fijarnos con ms precisinen ellos hasta distinguilos cabalmente. 3) Discriminacin Es lo que nos hace capaces de reconocer una diferencia o los aspectos de un todo. Luego comparamos y contrastamos y recin
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entonces esta en condiciones de nombrar e identificar. 4) Nombrar o identificar Consiste en utilizar palabras y conceptos para reconocer entre los dems a una persona, cosa, lugar o fenmeno, Este proceso se lleva a cabo sealando, detalles, asignando un significado, o codificando la informacin para que esta sea utilizada en el futuro. La habilidad de nombrar o identificar es un prerrequisito para todas las habilidades del pensamiento que le siguen. 5) Emparejar Emparejar o unir en parejas, consiste en la habilidad de reconocer e identificar objetos cuyas caractersticas son similares o parecidos. 6) Secuenciar u ordenar Consiste en catalogar en secuencia la informacin, ya sea en orden cronolgico, alfabtico o segn su importancia, para que pueda ser localizado en la memoria de corto largo plazo utilizada en el futuro. Consiste tambin en categorizar la informacin o clasificarla en clases ordenadas segn algn criterio.
NIVEL INFERENCIAL
7) Inferir
Consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones, hechos o premisas. Para poder inferir adecuadamente hay que saber discernir lo real de lo irreal, lo importante de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante, etc. Se infiere sobre la base de algo.
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Inferir consiste tambin en utilizar la informacin de que disponemos para aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo a partir de unos datos podemos suponer cmo sucedieron ciertos hechos o adelantar lo que ocurrir mas adelante si algo no es corregido a tiempo. Veamos algunos ejemplos de actividades que requieren que los estudiantes, realicen algn tipo de inferencia utilizando la informacin a su alcance: 1. Si les damos slo el ttulo de una historia que van a leer, podemos pedirles que piensen de qu creen que se va a tratar?, o podemos pedirles mientras estn leyendo, o si leyeron una parte, que piensen o predigan qu pasar despus? 2. Podemos mostrarles algunos anuncios de la televisin y pedirles que hagan ciertas inferencias acerca de los productos que figuran en esos comerciales. 3. Podemos mostrarles algunas escenas de accidentes en el hogar, en la calle, en la Institucin Educativa y pedirles que identifiquen los posibles efectos o resultados de esos accidentes y qu piensan de ellos.
8) Comparar - contrastar Consiste en examinan los objetos de estudio con la finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es oponer entre s los objetos. 9) Categorizar clasificar Consiste en agrupar ideas u objetos valindose de un criterio determinado que, por lo general es lo que resulta esencial en dicho clase. Por ejemplo todos los animales que se alimentan de carne (carnvoros), toda la gente que vive en las ciudades (citadinos). 10) Describir explicar Describir es enumerar las caractersticas de un objeto, hecho o persona, situacin, teora, etc. Esta enumeracin puede ir acompaada de ejemplos esclarecedores. Explicar consiste en la habilidad de comunicar cmo
es o cmo funciona algo, valindose de palabras o imgenes. Explicar es manifestar el porqu de un objeto, el hacer claro y accesible al entendimiento un discurso o situacin. Es decir o expresar lo que se quiere dar a entender o manifestar, con palabras, gestos, actitudes, esquemas, textos, etc.
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11) Analizar Es separar o descomponer un todo en sus partes, siguiendo ciertos criterios u orientaciones. La identificacin se ve complementada con la descomposicin y desestructuracin de cada uno de los casos, situaciones, contenidos pasa ser presentados en sus componentes y partes ms especficas y constitutivas. No slo consiste en identificar cada una de las partes, sino tambin de qu se trata cada una. 12) Indicar causa y efecto Consiste en vincular la condicin que genera otros hechos, siendo estos ltimos consecuencias del primero. 13) Interpretar Es la capacidad que consiste en explicar el sentido de una cosa, de traducir algo a un lenguaje mas comprensible, como consecuencia de haber sido asimilando previamente por nosotros. 14) Resumir sintetizar Resumir consiste en exponer el ncleo, lo
esencial de una idea compleja, de manera concisa. Es la recomposicin de un todo por la reunin de sus partes. Es el procedimiento a travs del cual se va de lo simple a lo compuesto, de los elementos a sus combinaciones. La sntesis es un complemento del anlisis que permite, incorporar todos los elementos y variables identificados de manera integral, y en base a las ideas centrales. 15) Predecir estimar Contiene en utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance, para formular en base a ellos posibles consecuencias. Por ejemplo, si el cielo est nublado predecimos que es muy probable que vaya a llover. 16) Generalizar Consiste en abstraer lo esencial en una clase de objeto de tal suerte que sea vlido a otro de las mismas clase por que no son conocidos. Es tambin aplicar una regla, principio o frmula en distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones.
Los estudiantes deben ser capaces de inferir, entender afirmaciones, identificar causas y efectos, generalizar, hacer predicciones, identificar hiptesis y puntos de vista. Como sabemos las hiptesis son respuestas provisionales, tentativas y probables frente a problemas que queremos resolver. Son enunciados que niegan o afirman algo sobre algo y que estn sujetas a comprobacin para ser calificadas como verdaderas o falsas. Ejercitarse en la formulacin de hiptesis permite luego resolver problemas. En este nivel los estudiantes deben ser capaces de utilizar la informacin que reciban, de modo que infieran conclusiones, reflexionen acerca de ellas y hagan generalizaciones y aplicaciones. Los docentes deben procurar obtener respuestas nuevas frente a la informacin que se les proporcione, alentndo a sus estudiantes para que utilicen ntegramente todos los datos a su alcance. As, ellos elaboraran, combinaran, aplicaran y procesaran la informacin y no slo trataran de aprenderla como un fin en s mismo. Cuanto mayor sea la frecuencia en el uso y aplicacin de la informacin, el aprendizaje as constituido llegar a formar parte del inventario de las capacidades personales del estudiante, junto con el soporte slido constituido por las habilidades del pensamiento crtico.
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17) Resolucin de problemas Consiste en el manejo de una serie de habilidades que permitan a la persona identificar una alternativa viable para zanjar una dificultad para la que no existan soluciones conocidas. La habilidad para resolver problemas requiere del uso de todas las capacidades especficas vistas hasta aqu, e ir abordando niveles de pensamiento ms elevados y con un grado de complejidad cada vez mayor. Para Fenton existen seis habilidades principales que se deben llevar a cabo en la solucin de problemas:
1. 2. 3. 4. 5. 6. NIVEL CRTICO
Reconocer un problema a partir de ciertos datos. Formular hiptesis y estrategias de accin Reconocer las implicaciones lgicas de las hiptesis. Reunir los datos de acuerdo a las implicaciones lgicas Analizar, interpretar y evaluar los datos y extraer conclusiones. Evaluar la hiptesis para aceptarla o rechazarla. 18) Debatir - Argumentar Es la capacidad que tiene la persona para discutir sobre algo o una cosa. Implica por lo tanto, esforzarse para tener las ideas claras. Es recomendable leer sobre un asunto antes de debatir sobre l en mejores condiciones y con mayores elementos de juicio que nos permitan demostrar su verdad, siguiendo un razonamiento que produzca la certeza sobre su valor de verdad.
Este es el nivel ms alto desarrollo de la capacidad del pensar criticamente, porque aqu los estudiantes estn en condiciones de debatir, de argumentar, de evaluar, juzgar y criticar, utilizando todas las habilidades ya adquiridas en los niveles literal e inferencial.
Argumentar. Es la capacidad a travs de la cual elaboramos un tipo de discurso en el que se pretende defender una posicin, creencias, ideas, etc sobre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones. Se caracteriza, esencialmente, porque intenta defender, sustentar, justificar o explicar una posicin. Implica tener la habilidad para razonar sobre una cosa o hecho y realizar propuestas ante alguien para inducirlo a adoptarla o para que simplemente la conozca.
Por ejemplo, las actividades que los docentes pueden realizar para desarrollar esta capacidad es organizar mesas redondas, seminarios, etc. en los que se discuta sobre un tema de inters, con la participacin de representantes de cada
seccin, pudiendo tomar posiciones diferentes. Despus, con la ayuda de un moderador llegar a conclusiones, que se constituyen en verdaderos aportes elaborados por ellos mismos, con el asesoramiento y el apoyo de sus docentes.
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A los estudiantes podemos ejercitarlos, ayudndolos a elaborar argumentos correctos, vlidos y persuasivos. As, entraran en contacto con sus componentes: premisas y conclusiones. Luego se les ensea los indicadores de argumentos de calidad; que le permitan defender sus propios puntos de vista y tener tolerancia frente a puntos de vista de los dems, an cuando difieran de sus propias apreciaciones.
19) Evaluar Juzgar y Criticar La capacidad de evaluar requiere del uso de otras capacidades complejas tales como de la anlisis de datos y la de utilizacin de diversas habilidades bsicas del pensamiento. Consiste en elaborar una forma de valoracin apreciativa, un juicio de valor sobre un objeto, tema o fenmeno, utilizando un conjunto de criterios, que previamente se han definido con esta finalidad especfica.
Consiste tambin en el desarrollo de la habilidad para emitir juicios a partir de considerar diversos aspectos como alcances y limitaciones, logros y vacos, etc. Luego de establecer las diferencias y semejanzas entre los diversos tipos de argumentos y de formarlo juicios personales y crticos sobre los diferentes temas trabajados. Evaluar no es otra cosa que ejercitar la posibilidad de juzgar y criticar un tema de estudio, realizando una exposicin de razones por las cuales calificamos un hecho o asunto de tal o cual manera y expresar por qu apoyamos, aceptamos, estamos de acuerdo o rechazamos determinados aspectos. Implica, ansimismo determinar qu implicancias trae consigo el apoyar o rechazarlas, es decir qu consecuencias pueden producirse. Para evaluar debemos dejar de lado la carga positiva o negativa de la nocin de crtica, tal como es utilizada en los medios de comunicacin. A nivel acadmico la crtica es una actitud cuestionadora, interrogativa y reflexiva que apunta necesariamente a establecer un juicio o evaluacin personal sobre los aspectos centrales del tema en cuestin. Un estudiante posee, o evidencia una actitud crtica cuando: A nivel acadmico la crtica es una actitud cuestionadora, interrogativa y reflexiva que apunta necesariamente a establecer un juicio o evaluacin personal sobre los aspectos centrales del tema en cuestin. Las capacidades especficas de evaluar, juzgar y criticar, as como de dar una opinin personal, ocupan el lugar ms alto de nuestra jerarqua de habilidades del pensamiento que se hallan justo antes del nivel metacognitivo. El desarrollo del Pensamiento Crtico en los estudiantes va ms all del simple manejo y procesamiento de la informacin, porque incentiva a construir su propio conocimiento y porque la comprensin del contenido de aprendizaje se realiza en forma ms profunda y significativa, ya que en ella van subordinadas una serie de capacidades que acabamos de describir.
? Es capaz de formular y argumentar una postura personal. ? Tiene una postura personal fundamentada. ? Propone soluciones, etc.
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METACOGNICIN
Martnez Beltrn Dice que el aprender es muy importante, pero lo es ms el aprender a aprender por que implica adquirir todas las capacidades, habilidades y destrezas que permiten el acceso a diversos contenidos. El aprender va unido al almacenamiento de datos (la memoria) para utilizarlos en el momento que se requiere, mientras el aprendizaje del cmo aprend nos lleva a asegurar el proceso de formacin de inteligencia y el pensamiento, haciendo de ambos, instrumentos tiles en manos de quien los posee y usa. Estamos diferenciando, por una parte, el cmo del aprendizaje es decir el cmo se aprende o se debe aprender, a lo que llamamos cognicin; y por otra parte, la conciencia del como se aprende a lo que llamamos metacognicin (ms all del conocimiento). Baker diferenci los componentes de la metacognicin del modo siguiente: A) La conciencia de las habilidades y estrategias necesarias para ejecutar de manera efectiva una tarea. B) La capacidad para usar mecanismos autorreguladores, como la planificacin para la evaluacin de actividades, la revisin de resultados y la terapia de las dificultades. La funcin reguladora la ejerce el sujeto cuando: - Es capaz de controlar su propio proceso de aprendizaje, es decir, cuando identifica en qu etapa o etapas del proceso de aprendizaje tuvo dificultades para comprender y vuelve a la etapa anterior, la estudia, revisa y trata de entender, con la ayuda del docente, para luego proseguir las otras etapas hasta concluir y lograr la comprensin total del objeto de estudio. - Es capaz de regular sus propias estrategias de aprendizaje, las planifica y controla su ejecucin en el cumplimiento de la tarea que tiene por delante. - Es capaz de conocer y controlar la adquisicin de capacidades, como el pensamiento crtico, sus rasgos y sus capacidades especficas como la argumentacin, la inferencia, el juzgar, criticar y evaluar; a la vez que se da cuenta de sus limitaciones y potencialidades. Dicho control puede informarnos sobre la estructura de la mente y pueden contestar las siguientes preguntas: cmo pienso?, qu hago para recordar?, cmo aprendo?, de qu recursos dispongo para automotivar mi comportamiento?. Estas preguntas resultan de fcil respuesta, con la mediacin del docente, si poseen cierto hbito para interiorizar y traducir sus propios comportamientos internos. He aqu algunas condiciones que hacen posible el aprendizaje del control del pensamiento: a) Hacer del estudiante el dueo y seor de su propia experiencia, es decir, consciente del significado de la experiencia de pensar, aprender y actuar en distintas situaciones. b) Facilitar el acceso del estudiante a dichas experiencias, y no slo las que permiten conocer el mundo como objeto de aprendizaje, sino tambin el conocimiento de las estrategias, recursos y habilidades que despliega para conseguirlo. c) Ayudarle a interpretar su experiencia desde los parmetros en que esta resulte accesible. Dichos parmetros son el conocimiento como tal (conocer el mundo por la adquisicin de la cultura), y la vertiente metacognitiva que puede ser adquirido desde el funcionamiento mental.
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En conclusin podemos decir que la metacognicin es: la toma de conciencia del acto de aprender, por ser el conocimiento que tiene el sujeto de su propio sistema cognitivo de aprendizaje (objeto, mtodo, contenido, proceso, conocimiento, capacidades, potencialidades, limitaciones), as como de las funciones reguladoras que ejerce al realizar dichos la actividades.
ESTRATEGIAS GENERALES METACOGNITIVAS

RETEGUI Y SATTLER. Afirman que son estrategias generales internas en el proceso de control, no observadas y universales; as tenemos las siguientes. A) La planificacin. El actor del aprendizaje debe ser capaz de planificar sus actividades cognitivas, en cuanto a saber qu tipo de demanda le plantea cada una de las situaciones de aprendizaje. Asignar recursos de atencin, concentracin y memoria. B) Supervisin y monitoreo. El estudiante trata de comprobar si la actividad se est llevando a cabo segn lo planificado, tomando conciencia de las dificultades y la efectividad de las estrategias que est utilizando. C) La evaluacin. El estudiante encuentra en este proceso la retroinformacin y el juicio de calidad de los procesos efectuados y de los resultados que ha obtenido. Es importante sealar que la metacognicin es el grado de ms alto nivel del aprendizaje significativo, por constituir el acto de toma de conciencia del aprender, o sea la conciencia de nuestro propio pensamiento, de su funcionamiento, operatividad y estructura, y de lo que nos permite convertirlo en instrumento para el dominio de la cultura. Esta capacidad humana de convertir nuestra propia accin interior en tesis es el objetivo primordial de la educacin y del aprendizaje y la enseanza. Un aspecto a destacar, ya trabajado en anteriores captulos, es el pensar sobre el propio pensamiento, es decir planificar y revisar la actividad mental, verificar el resultado, corregir errores, organizar secuencias de dominio de informacin. Por ejemplo si el (la) docente pregunta a sus alumnos por las caractersticas de los cuerpos slidos, las respuestas surgen espontneamente: el hierro, la pizarra,
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etc. Las respuestas se dan ms por asociacin inmediata al objeto que por comprensin de lo que se pregunta, esto es , por las caractersticas de los cuerpos slidos. Las deficiencias ms frecuentes son:
l
Falta de atencin en las instrucciones dadas. Asociacin inmediata sin relacin de los elementos de la pregunta. Falta de dominio sobre las caractersticas, es decir, falta de diferenciacin. Fallos en la elevacin de lo concreto a las categoras de abstraccin y r e p r e s e n ta c i n q u e e x i g e l a respuesta correcta. Ausencia de hbitos de retencin de la atencin para preparar la respuesta.
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Una orientacin precisa del docente har que las respuestas cambien de matiz y los estudiantes se centren en el peso, volumen, forma, etc. Progresar en la capacidad de abstraccin es sencillo si el docente ayuda a focalizar las respuestas en torno a aquellas que pueden ser ms generalizadoras, en lugar de elegir la enumeracin de ejemplos concretos. As, el objetivo de este contenido sobre las caractersticas de los cuerpos, se hace ms amplio y de naturaleza metacognitiva, si el
educador lo transforma en acciones para dominar criterios para diferenciar las caractersticas de los objetos. El docente como mediador est consciente que adquirir la habilidad de monitorear la propia cognicin, por parte del estudiante, se desarrolla gradualmente. Por eso es necesario que el docente tenga un conocimiento claro y sistematizado de todo lo que trasciende a los contenidos, que es la metacognicin, y su rol est en:
Proporcionar las posibles estrategias que se pueden adoptar ante los problemas a resolver. Estimulando la adopcin o adecuacin de ellas a los propios estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Resaltar el componente de las operaciones mentales, puesto que ellas integran la capacidad crtica que se ha de desarrollar. Desarrollar una gama de funciones cognitivas, descritas anteriormente, y que posibilitan o dificultan el correcto funcionamiento de las operaciones mentales. La seleccin de las capacidades especficas del rea y los contenidos como medios para desarrollar el pensamiento crtico. La aplicacin o transferencia de los aprendizajes, en el juego de induccin deduccin, hasta cristalizar el pensamiento formal en su componente de abstraccin generalizacin.
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CARACTERSTICAS DEL DOCENTE QUE POSEE PENSAMIENTO CRTICO

El docente debe constituirse en el ejemplo a seguir por los estudiantes, en relacin al desarrollo de su pensamiento crtico. Debe poseer, adems las caractersticas sealadas en la pg N 11 de esta Gua, porque la mejor estrategia para alentar la capacidad crtica es actuar en forma crtica. En su forma de ser y actuar debe evidenciar afectividad, tolerancia, mente abierta, entre otras caractersticas. En sntesis el docente debe mostrar en su prctica educativa lo siguiente: Una actitud mental abierta y flexible, respetando las opiniones ajenas y estando dispuesto a asumir puntos de vista diferentes, cuando estos son mejores que los nuestros. Capacidad para establecer permanentemente metas y criterios para resolver problemas. Humildad intelectual, o sea conciencia de los lmites de lo que conoce. Capacidad para aceptar ante los dems equivocaciones sin inhibirse o avergonzarse por ello capacidad explicar que los seres humanos somos seres perfectibles y que por eso no conocemos todas las respuestas. Valenta intelectual, o sea disposicin de encarar o evaluar con justicia ideas, creencias o puntos de vista a pesar de tener algn rechazo hacia ellas. Empata intelectual, es decir capacidad para crear con sus pares un ambiente propicio de intercambio de informacin y de autopreparacin sobre temas pedaggicos, axiolgicos y de otra ndole, que ayuden al desarrollo personal y profesional de los integrantes de la Institucin.
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Perseverancia intelectual, o sea aquella capacidad de permanente reflexin y dilogo haciendo uso de explicaciones valederas y solicitando aclaraciones a expertos en forma oportuna pertinente. Es decir que estan en condiciones de construir y reconstruir sus saberes en forma permanente. Sentido intelectual de la justicia, para hacer valoraciones justas sobre las ideas o comportamientos propios y de los dems, sin dejarse influir por sentimientos o emociones. Capacidad para Mostrarse siempre cooperativo, eficiente, eficaz y funcional en la enseanza y en el aprendizaje de las habilidades del pensamiento crtico. Mostrarse siempre como un visionario, con actitud predictiva e innovadora, que posibilite una gestin administrativa e institucional de xito, sin evadir los problemas existentes y reconsiderando y evaluando sus decisiones o intentos de solucin. Finalmente, capacidad para constituirse en un sujeto motivador, promotor del dilogo permanente y multiestratgico para el desarrollo del pensamiento crtico, evitando siempre asumir posiciones rgidas e inflexibles.
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CARACTERSTICAS DEL ALUMNO QUE POSEE PENSAMIENTO CRTICO

Adems de las caractersticas sealadas en el grfico de la pg. N 11, podemos resumir que los resultados de la enseanza del pensamiento crtico en los alumnos, se evidencia en las cualidades siguientes: Una visin altamente positiva de s mismo, porque son capaces de aplicar la informacin, resolver problemas acadmicos y personales. Los estudiantes sern individuos autosuficientes, productivos y r e s p o n s a b l e s pa r a e n f r e n ta r l a s demandas en este mundo en permanente cambio e incertidumbre. Sern capaces de brindar informacin, definir, formular hiptesis y resolver problemas, evaluar las pruebas aplicadas y obtener conclusiones. Defender y justificar sus valores intelectuales y personales, ofrecer y criticar argumentos y apreciar el punto de vista de los dems. De esta manera estaremos preparando individuos que gocen de una vida productiva, responsable y armoniosa.
El reto para los docentes es preparar personas que gocen de una vida productiva, responsable y armoniosa.
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Feuerstein dio a conocer algunos resultados positivos de los programas diseados para desarrollar habilidades de pensamiento, mencionaremos a continuacin las ms notables: 1. Los estudiantes muestran poseer mayor capacidad de perserverancia. No se dan por vencidos tan fcilmente ante problemas difciles, son capaces de buscar diversas soluciones o alternativas para resolver problemas sistemticamente. 2. Los estudiantes reducen sus conductas impulsivas. Prefieren detenerse a pensar en lugar de dar respuestas apresuradas o aferrarse a su primer intento; presentan trabajos mejores organizados y se muestran dispuestos a escuchar sugerencias y a aceptar crticas de sus compaeros o del docente. 3. Los alumnos se muestran capaces de imprimir mayor flexibilidad en su pensamiento No slo les importa si su respuesta es o no la correcta, sino que considera ms importante el proceso que les ha ayudado a obtener la respuesta correcta. Muestran mayor apertura para ensayar vas alternativas en la solucin de problemas, convencidos de que la forma en que anteriormente los resolva no es la nica. Aprecian otros puntos de vista, aprovechan al mximo la nueva informacin, la evalan y determinan si es til o no. 4. Los estudiantes estn conscientes de sus procesos de pensamiento, hecho al que se denomina METACOGNICIN. Son capaces de distinguir los diversos niveles y estrategias implicados en los procesos de pensamiento.Tambin son capaces de planear estrategias para resolver problemas con eficiencia, as como analizar sus puntos dbiles en el proceso de solucin de problemas. 5. Los estudiantes comienzan a buscar activamente problemas que les brindarn la oportunidad de definir, planear aplicar y revisar. Antes de entrar en contacto con los programas del desarrollo del pensamiento crtico, los alumnos tendan a evadir los problemas; ahora, en cambio, los buscan, tratando de ver en ellos un reto, que les permita ejercitar su mente. 6. Los estudiantes muestran un aumento de la transferencia de informacin en la habilidad de argumentar, de evaluar y criticar. Los alumnos aplican sus conocimientos fuera del ambiente escolar. Lo que demuestra un aumento de la capacidad para resolver problemas personales y sociales. Adems que muchos padres reportaron una mejor organizacin personal. As mismo, demuestran habilidad para elaborar diversos tipos de discursos y la facilidad de argumentar y defender sus ideas. Contar con criterios para evaluar distintos temas y criticarlos exponiendo sus razones, y proponiendo soluciones. 7. Los estudiantes manifiestan un aumento en su habilidad de expresin. Adquieren mayor precisin en sus descripciones, definiciones y explicaciones. Mejoran considerablemente sus habilidades de escuchar, leer y escribir como resultado de su experiencia con los programas que promueven el pensamiento crtico.
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UNIDAD IV
Teoras del aprendizaje significativo
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Concept Maps: Theory, Methodology, Technology Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping A. J. Caas, J. D. Novak, F. M. Gonzlez, Eds. Pamplona, Spain 2004
LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

M Luz Rodrguez Palmero.
Centro de Educacin a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Surez Hdez, s/n. C.P. n 38009 Santa Cruz de Tenerife
Resumen. Se hace una revisin de la Teora del Aprendizaje Significativo tratando en primer lugar su caracterizacin. Se delimitan sus conceptos-clave, analizando el significado del constructo aprendizaje significativo, tanto desde la perspectiva ausubeliana, como atendiendo a distintas contribuciones que han enriquecido su sentido terico y su aplicabilidad; as mismo, se repasan algunos de los aspectos ms confusos relativos a su uso en el aula. Se analizan posteriormente algunas consecuencias derivadas de la consideracin de esta teora y se revisa a la luz de la Teora de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y de la Teora de los Campos Conceptuales (Vergnaud). Se concluye que la Teora del Aprendizaje Significativo es an hoy un referente explicativo de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula.
Introduccin En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicacin de una teora cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la monografa The Psychology of Meaningful Verbal Learning; en el mismo ao se celebr en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento. Cuarenta aos de vigencia tiene esta teora, lo que justifica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educacin nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el xito deseado. Supuestamente al amparo de la Teora del Aprendizaje Significativo se han planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos muy bien cules son sus aspectos ms destacados, aqullos que hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario adentrarnos en la teora en s y profundizar en la misma, de manera que la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos cientfica y contextualmente validados) sean realmente significativos. se es el objeto de esta exposicin. Para ello, se dedica una primera parte a la caracterizacin de la teora como tal. En un segundo apartado se tratan los conceptos definitorios de la misma, fundamentalmente, el constructo aprendizaje significativo, que se analiza primero desde una perspectiva ausubeliana y, despus con las aportaciones que lo han enriquecido, aumentando as su comprensin y su aplicabilidad. Con objeto de aclarar y especificar su potencialidad en el aula, se termina este apartado con una revisin de algunos usos poco acertados de dicho constructo. Se analizan tambin algunas consecuencias derivadas de esta teora y, por ltimo, se lleva a cabo una revisin del aprendizaje significativo desde la perspectiva de la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud. Qu es la Teora del Aprendizaje Significativo? Podemos considerar a la teora que nos ocupa como una teora psicolgica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco terico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que ste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel, 1976). Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La Teora del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Pozo (1989) considera la Teora del Aprendizaje Significativo como una teora cognitiva de reestructuracin; para l, se trata de una teora psicolgica que se construye desde un enfoque organicista del
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individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teora constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje. El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizaje escolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. As mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin. Desde este enfoque, la investigacin es, pues, compleja. Se trata de una indagacin que se corresponde con la psicologa educativa como ciencia aplicada. El objeto de la misma es destacar los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar (op. cit., pg. 31), lo que requiere procedimientos de investigacin y protocolos que atiendan tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las caractersticas y rasgos psicolgicos que el estudiante pone en juego cuando aprende. De igual modo, es relevante para la investigacin el estudio mismo de la materia objeto de enseanza, as como la organizacin de su contenido, ya que resulta una variable del proceso de aprendizaje. Cules son los conceptos-clave de la teora? Lo que define a la teora ausubeliana es el aprendizaje significativo, una etiqueta que est muy presente en el dilogo de docentes, diseadores del currculum e investigadores en educacin y que, sin embargo, son muchos tambin los que desconocen su origen y su justificacin. Precisamente por eso, conviene que se haga una revisin sobre su significado y sobre la evolucin que ha seguido. El objeto de este apartado es analizar el sentido y la potencialidad del constructo como tal. Para ello se abordar una primera parte relativa al aprendizaje significativo en s, analizada bajo dos puntos de vista: la posicin de Ausubel, por un lado, y, por otro, las aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo de este tiempo. Esto permitir que pasemos revista, en la segunda parte, a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atribuye a aprendizaje significativo o a su aplicacin. De este modo, se obtendr una visin de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto y posibilite una mejor comprensin y aplicacin del constructo en el aula. Aprendizaje significativo: una revisin de su significad. 1.- Perspectiva ausubeliana. El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto producindose una transformacin de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables (ibid.). Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin es su producto. La atribucin de significados que se hace con la nueva informacin es el resultado emergente de la interaccin entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes. Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales: Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposicin para aprender de manera significativa. Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere: Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva;
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Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta.
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio. Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros smbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que ste est en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos1 constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. A travs de la asimilacin se produce bsicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan as combinaciones diversas entre los atributos caractersticos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantsimo vehculo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo. En la programacin del contenido de una disciplina encaminada a la consecucin de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin. Este primer apartado se ha destinado a una breve revisin del constructo de aprendizaje significativo en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definicin, las condiciones en las que se produce, los principios y procesos que lo caracterizan, los tipos, la aparicin de los conceptos, su facilitacin y el papel que tiene el lenguaje en todo ello. 2.- Aportaciones al constructo. El tiempo trascurrido desde que surgi el constructo aprendizaje significativo ha sido mucho. Llama la atencin su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el mbito de un conjunto de disciplinas cientficas consideradas jvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de su xito est en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseadores del currculum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su aplicacin a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula). Con el nimo de profundizar en su significado son varios los investigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisin exhaustiva a este respecto, sino tan slo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplan sus horizontes, lo que le garantiza una vida mucho ms larga. A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y accin. Aprendizaje significativo es tambin el constructo central de la Teora de Educacin de Novak (1988, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposicin por parte del aprendiz en el proceso de construccin de significados, pero es Novak quien le da carcter humanista al trmino, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una accin para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor (Moreira, 2000 a, pg. 39/40). La negociacin y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye as en un eje primordial para la consecucin de aprendizajes significativos. Otra aportacin muy importante de Novak son los mapas conceptuales. B) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos. Segn Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del mbito de decisin del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que rene los requisitos pertinentes de significatividad lgica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan responsabilidades est, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teora de Educacin de Gowin (1981).
Ausubel (1978, p.86) define conceptos como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algn signo (...) aceptado (Moreira, 2000 a, pg. 21).
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Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales educativos del currculum constituyen un eje bsico en el que, partiendo de stos ltimos, las personas que lo definen intentan deliberadamente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. "La enseanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno." (Gowin, 1981, pg. 81). Gowin tambin aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V heurstica o epistemolgica. C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente. Aprendizaje significativo puede considerarse una idea supraterica que resulta compatible con distintas teoras constructivistas, tanto psicolgicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilacin, la acomodacin y la equilibracin piagetianas con el aprendizaje significativo; se pueden tambin correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe interpretar la internalizacin vygotskyana con la transformacin del significado lgico de los materiales en significado psicolgico, lo mismo que es destacable el papel de la mediacin social en la construccin del conocimiento; podemos tambin concluir que el aprendizaje ser tanto ms significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez ms explicativos y predictivos. D) Aprendizaje significativo: un proceso crtico. El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposicin del aprendiz. El estudiante no puede engaarse a s mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando slo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicolgico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicacin. Es crucial tambin que el que aprende sea crtico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su disposicin a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo explcito el carcter crtico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000 b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, sta es su responsabilidad, y como Ausubel seala, depende de la predisposicin o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar tambin a la propia concepcin sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por qu y para qu aprenderlo y eso guarda relacin con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos. Aprendizaje significativo: un resumen. Hagamos una sntesis. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposicin para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lgica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integracin constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interaccin tridica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currculum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teoras y planteamientos psicolgicos y pedaggicos que ha resultado ser ms integradora y eficaz en su aplicacin a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, tambin, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la informacin, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crtica Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una reflexin que pueda ayudarnos a aprender significativa y crticamente de nuestros errores en su uso o aplicacin. De esto es de lo que se ocupa el apartado siguiente (Rodrguez, 2003 a). Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales en su aplicacin. Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje significativo, as como su evolucin, hemos de hacer vlida la opinin de Moreira (1997) de que se ha trivializado su utilizacin, ya que todos hacemos aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce su significado, su evolucin y la fundamentacin terica que lo avala. Lo que sigue pretende servir de revisin de algunos de esos tpicos o aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningn caso, constituir una relacin
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exhaustiva de los mismos. Su finalidad no es otra que la de ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre el tema en el contexto de la teora expuesta y de ninguna manera pretende ser descalificante. No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje. No se genera tampoco aprendizaje significativo si no estn presentes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser mecnico) de material lgicamente significativo; no cabe confundir el proceso con el material con el que se realiza. El aprendizaje significativo no se produce de manera sbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo; el aprendizaje significativo no se produce instantneamente sino que requiere intercambio de significados y ese proceso puede ser largo. Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre que haya una conexin no arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y los subsumidores relevantes se produce un aprendizaje significativo, pero ste puede ser errneo desde el punto de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje significativo no es lenguaje, no es simplemente un modo especfico de comunicacin aprendiz/profesor. No se puede desarrollar aprendizaje significativo en el alumnado con una organizacin del contenido escolar lineal y simplista; significado lgico es una cosa y significado psicolgico es otra. Aprendizaje significativo no es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas V; no podemos confundir el proceso en s con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo. No hay aprendizaje significativo sin la interaccin personal (Rodrguez, 2003 a). Qu consecuencias se derivan de su consideracin? Una consecuencia natural de esta teora es su consideracin del carcter progresivo que tiene el aprendizaje significativo a travs del tiempo. Se caracteriza por su aspecto evolutivo a lo largo del desarrollo del individuo. La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes consecuencias pedaggicas. Lo que pretende es la manipulacin de la estructura cognitiva, bien para conocerla o bien para introducir en ella elementos que le permitan dotar de significatividad al contenido que se le presente posteriormente. Se requiere un proceso de organizacin sustancial, por un lado, tendente a identificar los conceptos esenciales que articulan una disciplina, y programtica, por otro, cuyo propsito es trabajarlos de modo adecuado para que resulten significativamente aprendidos. Los principios programticos de diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin se constituyen en una ayuda para planificar una enseanza acorde con esta teora. Para Ausubel (ibid.), la exposicin verbal es en realidad la manera ms eficiente de ensear la materia de estudio y produce conocimientos ms slidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos. Esta consideracin guarda relacin con la polmica relativa a la enseanza receptiva vs por descubrimiento y resolucin de problemas. Ausubel entiende que es desacertado plantear que el aprendizaje slo se produce cuando se plantean estrategias de este ltimo tipo. La crtica a la enseanza verbal expositiva es inconsistente. Este rechazo no se corresponde con la visin ausubeliana del desarrollo cognitivo. El problema fundamental se centra en el desconocimiento de cmo se producen los procesos de aprendizaje (articulados en torno a una estructura jerrquica de la mente) y en la aplicacin de programas educativos y planes de enseanza inadecuados, que no respetan los aspectos sustanciales y programticos del contenido de las asignaturas objeto de estudio por parte de los estudiantes, tendentes a su adquisicin y retencin significativas (Ausubel, 1973). Como se desprende de lo anterior, la Teora del Aprendizaje Significativo no est libre de crticas. Se trata de una construccin terica que tiene tambin elementos y aspectos que han sido cuestionados, como es el papel de la transmisin verbal en la produccin significativa del conocimiento, ya tratado. Otras discrepancias son ms profundas y afectan a su propia concepcin. Para Pozo (1989, pg. 220-221) la idea de que la mayor parte de los conceptos se adquiere por diferenciacin de otros ms generales es, cuando menos, discutible, tanto si nos referimos a los aprendizajes naturales o espontneos como a los artificiales o cientficos; la Teora del Aprendizaje Significativo considera de manera insuficiente los procesos inductivos y su papel en la generacin del conocimiento. Pero Pozo (ibid.) sostiene una diferencia an ms profunda. Para l, Ausubel desarrolla insuficientemente la funcin de la toma de conciencia en la reestructuracin del conocimiento. Este autor entiende que esta cuestin se pone claramente de manifiesto sobre todo en el planteamiento didctico de su teora, en el que se muestra una falta de atencin a la naturaleza y a la persistencia de los conceptos previos del alumno cuando se aplican estrategias expositivas. Recientemente, Galagovsky (2004) cuestiona algunas significaciones atribuidas a esta teora y lleva a cabo una revisin crtica de las mismas. Algunas de estas confusiones se corresponden con la atribucin errnea del
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adjetivo significativo con motivacin. ste no es el sentido que le ha atribuido Ausubel a este adjetivo; el aprendizaje significativo requiere una actitud significativa de aprendizaje, pero es mucho ms que motivacin. Tambin cuestiona la correlacin aprendizaje significativo aprendizaje correcto o la equiparacin aprendizaje significativo/contenido significativo o lo que desde la perspectiva ausubeliana sera contenido o material potencialmente significativo o, incluso, material lgicamente significativo. Ausubel (1973, 1976, 2002) es explcito a este respecto, por lo que esa interpretacin no se corresponde con la teora que l ha postulado. Galagovsky (ibid.) propone el modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable, estableciendo diferenciaciones entre subsumidor y concepto-sostn, y destaca el papel de la conciencia porque considera que no est valorizada en la Teora del Aprendizaje Significativo. Los argumentos utilizados como crtica no parecen ser lo suficientemente consistentes como para descartar este referente y proponer otro nuevo que, en el fondo, no supone novedad o manifiesta ciertos olvidos con respecto a la teora que nos ocupa. No cabe duda, como Pozo (1989) apunta, de que estamos ante una teora psicolgica cognitiva del aprendizaje que adquiere sentido y carta de naturaleza en su aplicacin a la enseanza. Ello requiere un conocimiento suficiente de la misma que nos permita ciertas garantas de xito en su aplicacin, un xito que en este caso ser la produccin de aprendizajes significativos por parte del alumnado. Probablemente, la ausencia de resultados positivos o su insuficiencia tengan relacin con el desconocimiento de sus premisas fundamentales y/o con equvocos en su puesta en prctica. Son innegables sus consecuencias pedaggicas y, quizs, la ms crucial sea la necesidad de tener un profundo conocimiento de la teora como tal y de llevar a cabo un aprendizaje significativo de la misma que nos permita aplicarla en el aula correctamente. La Teora del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la Psicologa Cognitiva. El avance en la psicologa cognitiva ha sido espectacular y son muchas las teoras psicolgicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para comprender cmo se produce y cmo se facilita la cognicin. La Teora del Aprendizaje Significativo es una de ellas y ya tiene cuarenta aos de historia. En tiempos recientes han surgido otras teoras psicolgicas que tratan los procesos implicados en la cognicin, cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensin de los mismos. Es imposible en este espacio abordarlas todas; se ha optado por seleccionar dos de ellas, la Teora de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teora de los Campos Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios, condiciones y caractersticas expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la Teora del Aprendizaje Significativo. Para ello se explican a continuacin brevemente ambas teoras; se analiza una visin conjunta de las mismas para, posteriormente, correlacionar la propuesta ausubeliana con la posicin de Vergnaud. Con este bagaje se discute, finalmente, el aprendizaje significativo desde este enfoque cognitivo ms actual. La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird. Modelos mentales como forma de analizar las representaciones se ha convertido en la referencia actual. La investigacin educativa ha mostrado la necesidad de abordar el conocimiento desde un enfoque psicolgico. Surgen, as, los modelos mentales como mecanismo para comprender el modo segn el cual se interpreta el mundo; una de esas posibilidades la ofrece la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird (1983, 1996). Se trata de una teora de la mente adecuada explicativamente porque atiende tanto a la forma de la representacin (proposiciones, modelos mentales e imgenes) como a los procedimientos que permiten construirla y manipularla: mente computacional, procedimientos efectivos, revisin recursiva y modelos mentales (Johnson-Laird, 1983, 1996) y todo ello construido sobre la base de un lenguaje mental propio, que da cuenta tanto de la forma de esa representacin como de los procesos que con ella se producen. Esa representacin trabaja sobre un contenido al que de este modo se le asigna significado (Rodrguez, Marrero y Moreira, 2001; Rodrguez, 2003 b). Johnson-Laird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente construye representaciones internas que actan como intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensin y su actuacin en l. Segn l, el razonamiento se lleva a cabo con modelos mentales, la mente humana opera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que "re-presentan" los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos ms caractersticos. Pero esos modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otras representaciones: proposiciones e imgenes. Con el constructo "modelo mental" Johnson-Laird postula una representacin integradora. El autor nos est diciendo que la persona usa representaciones internas que pueden ser proposiciones, modelos mentales e imgenes. "Las representaciones proposicionales son cadenas de smbolos que corresponden al lenguaje natural. Los modelos mentales son anlogos estructurales del mundo y las imgenes son modelos vistos desde un determinado punto de vista". (Johnson-Laird, 1983, pg. 165). Los
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modelos mentales y las imgenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya que son analgicas, mientras que las proposiciones no, por ser representaciones discretas, abstractas, rgidas, adquiriendo sus condiciones de verdad a la luz de un modelo mental; las proposiciones como tales son representaciones no analgicas. La Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud. La construccin terica de Vergnaud es una teora psicolgica que atiende a la complejidad cognitiva; se ocupa de los mecanismos que conducen a la conceptualizacin de lo real. El objeto que persigue Vergnaud (1996) es entender cules son los problemas de desarrollo especficos de un campo de conocimiento. Ese conocimiento lo aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integracin adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Se trata de una teora psicolgica cognitiva que se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar el modo en el que se genera el conocimiento, entendiendo como tal tanto los saberes que se expresan como los procedimientos, o sea, el saber decir y el saber hacer (Vergnaud, 1990, 1996). El constructo que da nombre a la teora es campo conceptual, idea a la que se llega porque se entiende que es absurdo abordar por separado el estudio de conceptos que estn interconectados. Se considera que esos conceptos, que no tienen sentido aisladamente, se construyen y operan en el conocimiento humano en funcin de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y en ese proceso entran en juego procedimientos, concepciones y representaciones simblicas, con el objeto de dominar esas situaciones (Vergnaud, 1983). Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el anlisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos, procedimientos y representaciones interconectadas en estrecha conexin. El campo conceptual se relaciona directamente con las situaciones que lo reclaman y eso guarda relacin con las tareas. Vergnaud (1996) pone el acento en el sujeto en situacin, su forma de organizar la conducta y su modo de conceptuar ante esa situacin y para ello utiliza el concepto de esquema de Piaget. Considera que stos constituyen el centro de la adaptacin de las estructuras cognitivas, jugando un papel esencial en la asimilacin y en la acomodacin, ya que un esquema se apoya en una conceptualizacin implcita. La Teora de los Campos Conceptuales tiene mltiples posibilidades en distintas reas del conocimiento. Se trata de una teora de la que se derivan diversas consideraciones de inters, tanto de carcter psicolgico como pedaggico, destacndose, fundamentalmente, su concepcin de esquema como representacin mental estable que opera en la memoria a largo plazo. Es una teora cognitiva que permite comprender y explicar aspectos cruciales del proceso de la cognicin. La construccin del conocimiento en la perspectiva conjunta de la Teora de los Modelos Mentales y la Teora de los Campos Conceptuales. Desarrollar conocimiento no es ms que una paulatina construccin de representaciones mentales, que dan cuenta de la realidad; sta se termina conceptuando a travs de esquemas (Rodrguez y Moreira, 2002 b). En la medida en que un esquema de asimilacin es la organizacin invariante de la conducta y que incluye invariantes operatorios, es una estructura mental que goza de estabilidad. Pero cmo se construye? Cul es su fuente para determinar, as, el conocimiento del que dispone la persona que lo posee? Cmo llega un esquema a tener invariantes que determinen una organizacin de la conducta similar ante situaciones tambin similares? Una vez construido un esquema, el sujeto lo usa, asimilando as situaciones de una determinada clase. Pero ante algo nuevo, necesita algn mecanismo til que le permita aprehenderlo, captar esa nueva situacin y hacerle frente; ese algo es una representacin que lo dota de poder explicativo y predictivo y eso es un modelo mental. Una vez que esa nueva situacin deja de serlo al presentrsele repetidamente, el individuo adquiere dominio sobre esta clase, dando lugar a una organizacin invariante de su conducta y eso es un esquema (Moreira, 2002; Greca y Moreira, 2002; Rodrguez y Moreira, 2002 a). As, se establece un puente entre aquello que constituye la representacin primera en la memoria episdica (modelos mentales) y aquello que permanece en la memoria de largo plazo (esquema). Pueden explicarse, pues, los procesos de aprendizaje, tanto los acadmicamente establecidos como aqullos que resultan errneos, ya que esos esquemas insuficientemente explicativos condicionan los modelos mentales de los que se nutren y viceversa. Podran entenderse de este modo las respuestas equivocadas que dan los estudiantes reiterativamente sobre algunos conceptos cientficos, puesto que se deben a invariantes que la docencia no ha sido capaz de modificar. El aprendizaje del conocimiento cientfico supone, consecuentemente, la modificacin de los esquemas y, por ende y para ello, la reestructuracin y el enriquecimiento de los modelos mentales que los jvenes generan como fuente de los mismos. Este marco explicativo conjunto puede ofrecer explicaciones que nos permitan alcanzarlo o, al menos, mejorarlo en el alumnado, de tal modo que sus esquemas de asimilacin respondan ms fielmente al conocimiento cientfico validado hasta el momento que la escuela pretende ensear.
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Teora del Aprendizaje Significativo vs Teora de los Campos Conceptuales. Segn Caballero (2003), la Teora del Aprendizaje Significativo y la Teora de los Campos Conceptuales son coincidentes al considerar que la significatividad del aprendizaje es un proceso progresivo que requiere tiempo. En ambas se hace necesario llevar a cabo el anlisis conceptual del contenido objeto de estudio. Para la autora (ibid.), el referente de los campos conceptuales propuesto por Vergnaud (1983, 1990) permite comprender, explicar e investigar procesos de aprendizaje significativo. Se trata de teoras psicolgicas (una del aprendizaje y otra de la conceptualizacin de lo real) cuyos objetos de anlisis, conceptos-clave, procedimientos de validacin y ampliacin son distintos, pero que tienen muchos aspectos en comn. La Teora de los Campos Conceptuales aporta un nuevo modo de ver el aprendizaje significativo, sobre todo en lo que se refiere a los conceptos. Efectivamente, complementa su concepcin, revalorizndolo en el sentido de que lo que resulta significativo y, por tanto, perdurable, es el esquema de asimilacin que determina la conducta. Los principios y presupuestos vergnaudnianos, como fundamentos psicolgicos de la cognicin que son, ayudan a entender cmo es y cmo se produce el aprendizaje significativo, ampliando, por tanto, las posibilidades ausubelianas, tanto para la investigacin en educacin como para la docencia. Aprendizaje Significativo: una visin cognitiva conjunta. Qu es aprendizaje significativo desde esta perspectiva global de la Teora del Aprendizaje Significativo, la Teora de los Modelos Mentales y la Teora de los Campos Conceptuales? Un aprendizaje significativo no se puede borrar por su condicin de diferenciado, estable y perdurable, ya que est anclado en los subsumidores que lo han permitido y le han dado origen, aunque sea cientfica y contextualmente no aceptado por la comunidad de usuarios. El proceso de asimilacin que conduce al aprendizaje significativo es evolutivo; se trata de un fenmeno progresivo y no de sustitucin del tipo todo o nada; el propio subsumidor se ve modificado. La adquisicin y el aprendizaje de conceptos se caracterizan por su progresividad (Caballero, 2003). Para Moreira (2002), Greca y Moreira (2002), Rodrguez y Moreira (2002 a) y Moreira y Greca (2003) la mente opera con representaciones determinadas por los invariantes operatorios de los esquemas (supuestos psicolgicos). En esas representaciones es en donde se plasma el conocimiento del individuo. Los modelos mentales son representaciones que se ejecutan en la memoria episdica; los esquemas de asimilacin se construyen en la memoria a largo plazo y por eso tienen carcter de estabilidad. Tanto los modelos mentales como los esquemas se pueden definir por los invariantes operatorios que los caracterizan. Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando de ese modo una determinada clase de situaciones. Dado que es la organizacin invariante de la conducta ante las mismas circunstancias y en contextos similares, ese esquema permite su dominio. Pero al enfrentarse a una situacin nueva -un mundo nuevo- para la que el esquema no es suficientemente eficaz ni vlido, ste ya no funciona, lo que reclama por parte del sujeto algn mecanismo que le permita asimilarla. Para ello, podra pensarse que se construye un modelo mental que acta de intermediario (modelo mental que resulta de la aplicacin de elementos de varios esquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva realidad. El dominio progresivo de la misma podra llevar tambin a una paulatina estabilizacin de esa primera representacin, lo que nos conduce a su transformacin en esquema de asimilacin (Moreira, 2002). Hemos de tener en cuenta que nuevos invariantes son los que condicionan nuevos conceptos y teoremas-en-accin y, por lo tanto, nuevos esquemas. Debemos considerar tambin que tanto los modelos mentales como los esquemas pueden contener esos invariantes o, para ser ms precisos, que los invariantes operatorios de los esquemas determinan los modelos metales que se ejecuten, y que, consecuentemente, una vez que los modelos mentales vayan dando un mayor dominio por revisin recursiva, pueden ir constituyndose en esquemas de asimilacin (Greca y Moreira, 2002). Cmo se produce la asimilacin y la retencin del contenido en este contexto representacional? Cmo se puede explicar la construccin de aprendizaje significativo? La nueva informacin potencialmente significativa, a, (que se corresponder con una nueva situacin), interacta con una idea de anclaje o subsumidor, A, generando el producto de interaccin aA, ya que ambos se ven modificados en esa interaccin porque se produce interpretacin del nuevo contenido por parte del sujeto, en funcin del subsumidor relevante que utilice. Esa interpretacin que se produce en la hora (en la memoria episdica) puede entenderse como un modelo mental. La idea de anclaje o subsumidor puede considerarse como un esquema de asimilacin, en tanto que idea relevante, clara y estable presente en la estructura cognitiva (en la memoria a largo plazo). Si se expone a la persona a situaciones similares, se va produciendo dominio de las mismas, lo que conduce a que se active el mismo esquema, ya que est presente en su estructura cognitiva. No se requiere la construccin de un modelo mental, puesto que se dispone de una representacin cognitiva ms estable, que es el esquema de asimilacin. Ante una situacin novedosa que no puede ser tratada cognitivamente con este esquema, porque no resulta suficientemente explicativo y predictivo, esto es, no permite una automatizacin u organizacin invariante de la
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conducta, el individuo genera nuevamente un modelo mental que le permite aprehender su mundo en la hora, en el momento en el que le surge lo inesperado. De este modo, se produce una interaccin dialctica entre modelos mentales y esquemas que justifica la asimilacin y la retencin de nuevo contenido y, por lo tanto, el aprendizaje significativo, dado que A (lo que queda en la estructura cognitiva) es un esquema de asimilacin modificado, ms rico, ms explicativo, originado con el concurso del modelo mental y del esquema. La Teora del Aprendizaje Significativo sigue siendo un potente referente explicativo que se ve fuertemente reforzado por la Teora de los Modelos Mentales y la Teora de los Campos Conceptuales, como apoyos representacionales que dan cuenta de cmo se produce la asimilacin y la retencin del conocimiento. Con esta explicacin psicolgica conjunta se abren mltiples posibilidades para la investigacin en educacin y para la docencia, un marco que posibilita que efectivamente se alcance el aprendizaje significativo en el aula. Conclusiones. La Teora del Aprendizaje Significativo es un referente terico de plena vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido lugar comn de docentes, investigadores y diseadores del currculum durante ms de cuarenta aos. Pero es tambin una gran desconocida, en el sentido de que muchos de sus elementos no han sido captados, comprendidos o aprendidos significativamente por parte de los que nos dedicamos a la enseanza. Aprendizaje significativo sigue siendo un constructo de una gran potencia explicativa, tanto en trminos psicolgicos como pedaggicos. Ese gran poder de conviccin es lo que justifica su vigor. Pero haciendo gala del sentido crtico que le atribuye Moreira (2000 b), hemos de cuestionarnos el uso que se est haciendo del mismo. El aprendizaje significativo no es posible sin la predisposicin para aprender o una actitud de aprendizaje significativa. No puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en la estructura cognitiva. No es factible si el material no es lgicamente significativo, lo que no podemos confundir con el proceso en s mismo. No es sbito ni surge instantneamente. No es necesariamente aprendizaje correcto. No se produce sin la intervencin del lenguaje. No se facilita con cualquier organizacin o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y V epistemolgicas). No es un proceso independiente que se produzca al margen de la interaccin personal. La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes implicaciones psicolgicas y pedaggicas. Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programticos para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial la necesidad de realizar un anlisis conceptual del contenido que huya de planteamientos simplistas. Es una teora viva que no slo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo, sino que ha evolucionado a lo largo de su historia, a travs de las distintas contribuciones que ha recibido. La aplicacin de sus principios a la investigacin en educacin y a la enseanza ha permitido, no slo validar su conocimiento, sino tambin ampliarlo con interesantes aportaciones que han enriquecido su aplicacin y su potencialidad explicativa. Los constructos de modelo mental y esquema de asimilacin permiten explicar el proceso de construccin del aprendizaje significativo y, por tanto, la adquisicin, la asimilacin y la retencin del conocimiento. La consideracin de la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud ofrece una slida base psicolgica cognitiva a la Teora del Aprendizaje Significativo, que ampla an ms, si cabe, su poder predictivo y explicativo y su perdurabilidad, facilitando as la comprensin del proceso que conduce a la construccin de un aprendizaje significativo. Puede concluirse, pues, que la Teora del Aprendizaje Significativo sigue siendo un referente explicativo obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula. Bibliografa: Ausubel, D. P. (1973). Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento. En Elam, S. (Comp.) La educacin y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currculum. Ed. El Ateneo. Buenos Aires. Pgs. 211-239. Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. Mxico. Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paids. Barcelona.
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COMPORTAMIENTO ES EL RESULTADO DEL APRENDIZAJE

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Figura 3. Disponible pero no accesible.

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Procesos cognitivos El pensamiento

ENNIS, Robert. Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Madrid, 1991.

PROCESO DEL PENSAMIENTO CRTICO(*)

PROCESO DE GENERACIN DE CONCLUSIONES

CONFIRMACIN DE CONCLUSIONES CON HECHOS

IDENTIFICACIN DE ESTEREOTIPOS Y PROTOTIPOS

RECONOCIMIENTO DE SOBREGENERALIZACIONES Y SUBGENERALIZACIONES

IDENTIFICACIN DE INFORMACIN RELEVANTE E IRRELEVANTE

CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO CRTICO

CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO CRTICO(*)

LA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTO CRTICO

MANTENER UN MODO DE VIDA ESTABLECIDO ES DE TIPO ADAPTIVO

PREVER CAMBIOS Y DAR FORMA AL FUTURO ES DE TIPO INNOVADOR

Qu hacer entonces en la Educacin Bsica Regular? y especialmente qu hacer en la Educacin Secundaria?

Operaciones, Contenidos y Productos.

1. Flexibilidad de conclusin 2. Velocidad de conclusin

5. Fluidez de expresin 6. Fluidez figurativa

10. Procesos integradores

11. Memoria asociativa

12. Memoria expandida 13. Memoria visual

16. Razonamiento general

17. Razonamiento lgico

18. Orientacin espacial

19. Examen espacial

20. Comprensin verbal 21. Visualizacin

22. Flexibilidad figurativa

23. Flexibilidad de uso de

FEUERSTEIN, R.: Programa de Enriquecimiento Instrumental. Editorial Bruo, Madrid, 1994.

PROCESOS BSICOS DE UN EJERCICIO INTELIGENTE

PERMITE LA EXISTENCIA DE FORMAS MAS COMPLEJAS DE LOS COMPONENTES

Otro aspecto igualmente importante es la relacin existente entre conocimiento e inteligencia.

STERNBERG, Robert: Sternberg Triarchic Abilities Test . 1993.

DIFERENCIA ENTRE CONOCIMIENTO E INTELIGENCIA

Capacidad de emplear con acierto la informa cin y el conocimiento.

Informacin almacena da en la memoria y que se utiliza en forma significativa.

Es suceptible de lograr mayor desarrollo por aprendizaje.

Acumularla no sirve de nada si no se usa.

Se puede adquirir o mejorar mediante un hbil manejo de la inteligencia.

INTELIGENCIA Y CONOCIMIENTO ESTN NTIMAMENTE RELACIONADOS MEDIANTE ESTRATEGIAS IDNEAS.