UniversidadVizcayadelas

Américas
AntologíaPsicologíadelaprendizajeI
Lic.CecilioTopeteCruz

Compilador:Lic.CecilioTopeteCruz
CicloescolarMayo-Agosto2011

2
Índice

Presentación……………………………………………………………………………………………………3
Sugerencias……………………………………………………………………………………………………...3

UnidadI:Introducciónalaprendizaje………………………………………………………………..4
• Conceptosbásicos………………………………………………………………………………..6
• Sujetoyformasdeaprendizaje……………………………………………………………..9
• Relacióndelconceptodeaprendizajeconotrosconceptos……………………10
• Aprendizaje,herenciayadaptación……………………………………………………….11
• Actividades…………………………………………………………………………………………..13

UnidadII:Basesbiológicasdelaprendizaje………………………………………………………...14
• Sensación…………………………………………………………………………………………….16
• Percepción……………………………………………………………………………………………17
• Complejidaddelaexperienciayumbral…………………………………………………19
• Desarrollodelapercepción……………………………………………………………...……20
• Dinámicadelapercepción……………………………………………………………………..21
• Atenciónyconcentración…………………………………………………………………...…23
• Lamemoria……………………………………………………………………………………..……25
• Actividades………………………………………………………………………………………..….34

UnidadIII:Teoríasdelaprendizaje………………………………………………………….………….35

• Teoríaconductista………………………………………………………………………………...36
• Psicologíadelaforma……………………………………………………………………………39
• Gestaltoelaprendizajeporinsight………………………………………………………...43
• TeoríadelaequilibracióndePiaget……………………………………………………….46
• ConcepciónpiagetianadelaprendizajeAplicacioneseducativas……………...50
• LateoríadeVigotsky……………………………………………………………………………..51
• Origendelsignificado…………………………………………………………………………….52
• Formacióndeconceptos………………………………………………………………………..53
• TeoríadelaprendizajesignificativodeAusuble………………………………………55
• Aprendizajememorísticoysignificado…………………………………………………..55
• CondicionesdelAS………………………………………………………………………………..56
• TiposdeAS…………………………………………………………………………………………..57
• TiposbásicosdeAS………………………………………………………………………………57
• FormasdeASsegúnlateoríadelaasimilación……………………………………..58
• VentajasdelAS…………………………………………………………………………………….59
• RequisitosparalograrelAS………………………………………………………………….59
• Aplicaciónpedagógica…………………………………………………………………………60
• Actividades………………………………………………………………………………………….61

3
PRESENTACIÓN

¿Recuerdalaprimeravezqueintentómontarenbicicleta,freírunhuevooresolver
unaraízcuadrada?Alomejorlasevocacomovivenciasfrustrantesquelehicieron
sentirsetorpeeinepto.Caídasconstantes,aceitequesevierte,vergüenzaantelos
compañeros, sentimientos de duda y fracaso… Y no obstante esos contratiempos
iniciales, usted acabó adquiriendo cierta destreza en su ejecución. Es que todas
esas adversidades, algunas bordeando el ridículo, ilustran un principio
fundamental de la conducta: todos los organismos, y en particular el ser humano,
tienen la capacidad de sacar provecho de sus experiencias, aprendiendo así las
respuestas adecuadas para funcionar de manera eficaz. Estamos hablando del
proceso fundamental del comportamiento humano que influye en casi todos los
actos,sentimientosypensamientos:elaprendizaje.

Peronosetratadelconjuntodeaccionesparalasqueparecereservadalapalabra
aprender:conducirautomóviles,practicardeportes,cocinaroestudiar.Setratadel
procedimiento que desempeña un papel central en áreas mucho más complejas,
como la personalidad, las habilidades sociales, la eclosión de los miedos o incluso
laestructuracióndeciertascreenciasyactitudes.

La importancia del estudio del fenómeno del aprendizaje radica en el papel que
este juega en el proceso de adaptación; ambiental, social y cognitiva, que da por
resultadoeldesarrollointegrodelserhumano.

El objetivo fundamental de este curso es que el alumno estudie, analice y
comprenda el proceso del aprendizaje en sus distintas categorías; clásico,
instrumental, modelado y cognitivo, así como el papel de la anatomía y fisiología
del organismo en proceso de desarrollo del aprendizaje, permitiendo así
conformar una base para el abordaje de y entendimiento de asignaturas
posteriores relacionadas con los procesos de aprendizaje, sus problemáticas y
estrategiasdeintervención.

SUGERENCIASPARAELABORAJEDELMATERIAL

Las lecturas serán distribuidas a criterio del docente, de la misma manera las
actividades que corresponden a los temas presentados en este material serán
distribuidosalolargodeltrabajorealizadoenlaunidad.

El material de esta antología es solo de apoyo, docente y alumno se verán en la
tareadeinvestigarinformaciónadicionalquecomplementelostemassugeridos.

El alumno deberá realizar lectura previa de los tema además de un reporte de
lecturaqueseráentregadoaliniciodelabordajedelosmismos.

4

UNIDADI:INTRODUCCIÓNALAPRENDIZAJE

El don más importante que la naturaleza nos ha concedido es el de la
adaptabilidad,lacapacidadparaaprenderformasnuevasdecomportamientoque
nospermitenafrontarlascircunstanciassiemprecambiantesdelavida.Partiendo
de este elemento, podemos definir el aprendizaje como un cambio relativamente
permanente del comportamiento de un organismo animal o humano, provocado
por la experiencia. Experiencia y cambio que determinarán nuestra destrezas
motoras, nuestras ideas morales, nuestra autoimagen, nuestro pensamiento, las
motivacionesquenosimpulsanaactuar,ellenguajeconelquenoscomunicamos,
lacapacidadparaestudiaroinclusopartedelaconductasexualafectiva.

Elaprendizajees,porencimadetodo,unafuentedeesperanzaenelfuturo.Loque
podemos ahora aprender quizás lo necesitaremos más tarde (como padres,
amigos, educadores…). Lo que en este momento nos condiciona quizás pueda
modificarse con otro aprendizaje que permita adquirir nuevas estrategias,
curarnos de nuestras ansiedades o rehabilitarnos. El hecho de que seamos seres
con poca fortuna, tímidos o escasamente afectuosos no tiene por qué durar
siempre. El aprendizaje es la garantía de un devenir más equilibrado porque los
seres humanos somos los que tenemos más capacidad para modificar nuestro
comportamiento a través de esta original herramienta, los únicos que podemos
confiar en que hoy es el primer día del resto de nuestra vida y que estamos
dispuestosaseguiraprendiendoparamejoraryconsolidadelmañana.

Aprendemosaccionesfundamentalesymuybásicas-comoesperarlahoradecenar
o prepararnos para el dolor- por simples asociaciones entre estímulos del mundo
circundantequeocurrencasisimultáneamenteyenocasionesdeformacaprichosa
o inesperada. De esta forma estímulos que en un principio no suscitaban
reacciones en el sujeto, adquieren ahora la capacidad para hacerlo. Es el
condicionamientoclásico,quizáselmásautomáticodetodosellos.

También llegamos a conocer qué efectos o consecuencias derivan de nuestras
respuestas. Si un niño llora y le dan chocolate para que cese su llanto, el efecto o
consecuenciaeselesperable:llorartienecomosonsecuenciaunpremio.Estamos
anteelcondicionamientoinstrumentalyoperante;graciasaélllegamosaejecutar
conductasqueprovocanresultadospositivosoqueayudanaevitarlosnegativos.

Observando a los demás podemos así mismo aprender nuevas respuestas y
adquirir otras formas de conducta. Es el aprendizaje mediante la observación de
modelos, conseguido en virtud del contacto directo con las acciones y resultados
logrados por los demás. Es uno de las más eficaces y quizá con el que más se
condicionanhábitoseinteraccionessociales.

Los seres humanos podemos aprender también a través del lenguaje, por medio
del cual nos será dada la enseñanza de cosas que no hemos experimentado ni
observado: se trata de una cuarta forma de condicionarse, la cognitiva, que en
realidad es causa y consecuencia de las anteriores, con las que se entrelaza
multiplicandonuestrasposibilidades.
5

6

Psicologia del Aprendizaie
!"#$%&
I. Introduccion.
II. Habituacion.
III. Condicionamiento Pavloviano (C. Clasico)
IV. Condicionamiento Instrumental (C. Operante)
BLOQUE I '()*+,-..'/(
1. CONCEPTOS BASICOS
1.1. Psicologia y Psicologia Experimental
· La psicologia es una ciencia. actividad de conocimiento que tiene como obieto el
estudio de la conducta o actividad de los animales (humanos o no). estudiando ademas
los procesos externos e internos que determinan la conducta.
El medio externo llega a nosotros a traves del estimulo. Esta estimulacion se
procesa en la mente. Tras esto se eiecuta una actividad (conducta).
· 0&"1&.- Es un el agente que nos permite realizar determinadas actividades. A
veces se entiende el concepto de mente como la actividad del cerebro. Los seres
inanimados no poseen mente.
1
7

· Conducta.- Cualquier Iorma de actividad en un suieto. Es la principal
propiedad de los animales (antes que la mente).
· Psicología experimental.- Es una ciencia academica (no aplicada). Una Iorma
de conocimiento que no busca ser aplicado en ningun sentido. Solo pretende el
conocimiento de lo que estudia. Es experimental (empirica) basandose en la
observacion. el experimento y en la inIerencia basada en los resultados del experimento.
· Psicología del Aprendizaje.- Es aquella parte de la psicologia experimental
que se ocupa del Ienomeno que llamamos aprendizaie.
Nocion de Aprendizaie.
DeIinicion empirica y deIinicion teorica.
La deIinicion empirica consiste en decir que es una cosa. describiendola.
Eiemplo: la lluvia es agua que cae del cielo (deIinicion empirica de la lluvia).
· Definición empírica de Aprendizaje: Cuando se observa que la conducta de
un suieto depende de la experiencia. podemos decir que hay aprendizaie; por tanto. el
aprendizaie es la determinacion de la conducta por la experiencia.
La deIinicion teorica trata de expresar la verdadera esencia de un Ienomeno. En
el eiemplo de la lluvia seria: La lluvia es agua. dos moleculas de hidrogeno y una de
oxigeno.
· Definición teórica de Aprendizaje: Es el paso de lo empirico a lo teorico.
Pero no hay una deIinicion teorica de aprendizaie. sino varias. tantas como teorias. ya
que el aprendizaie no es algo observable por si directamente. sino. lo observado es la
experiencia y su posterior conducta. Intentaremos explicarlo meior a continuacion:
÷ Siguiendo los controles de Rescorla y Holland. describiendo dos momentos
en el tiempo (t-1 y t-2). En t-1 sometemos a un animal a una experiencia; en t-2
medimos su conducta. Si la conducta en t-2 depende de la experiencia en t-1 diremos
que es una conducta aprendida. Un buen eiemplo es el del perro de Pavlov: !"#$%&#'()#'
2
8




echemos de comer a un perro haremos sonar una campanilla (experiencia). Esta
experiencia se realizara durante un tiempo determinado (t-1). Transcurrido un tiempo
(t-2). haremos sonar la campanilla. Observamos que el perro segrega saliva
(conducta). Esta es una conducta aprendida, depende de la experiencia en t-1.
Variables en el estudio del aprendizaie.
La deIinicion de variable es un concepto matematico que no nos ocupa. En su
lugar usaremos el concepto metodologico: Cualquier cosa que puede variar y tomar
distintos valores; por tanto todas las caracteristicas humanas. el Universo. etc. pueden
variar y por lo tanto son variables.
Hay tres tipos de variables:
· Variable Independiente.- Es aquella que se manipula en un experimento para
ver su eIecto sobre otra variable (dependiente). No es directamente observable por lo
tanto. En un experimento tomara distintos valores; por eiemplo: el numero de horas de
estudio para un examen. ÷ variable X (nº de horas de estudio): X1÷ 10; X2÷ 2;
X3÷ 26.
· Variable Dependiente.- Se relaciona causa-eIecto con la variable
independiente. Sus valores dependen de los valores de la independiente y es observable.
En nuestro eiemplo la variable 'caliIicacion en el examen¨ depende de la variable X (nº
de horas de estudio). y es observable. Eiemplo: Para X1 se obtuvo la puntuacion 6; para
X2 la puntuacion 2; y para X3 un 9. Observamos como depende una de otra a traves de
las diIerencias (cuantas mas horas de estudio. mas puntuacion).
En un experimento sobre aprendizaje. la variable dependiente siempre es la
conducta. y la independiente serán los distintos experimentos a los que sometamos
un sujeto.
- Variable Intermedia.- Es lo aprendido. el aprendizaie y por lo tanto no es
observable.
3
9










> Definición Cartesiana de Aprendizaje: Descartes aIirma que los animales
son maquinas neuromusculares. El aprendizaie es un Ienomeno central que se da
en la mente o en el cerebro. DiIerenciamos en el cuerpo una parte central y otra
periIerica. El sistema nervioso periIerico (organos sensoriales y motores) y el
Sistema nervioso central (enceIalo y medula espinal). El aprendizaie consiste en
cierto cambio fisiologico en la estructura del cerebro que puede consistir en la
reorganizacion estructural del mismo o en la adquisicion de nuevas propiedades
funcionales. Tras ese cambio. la conducta cambia porque la estructura de la
mente ha cambiado.
Suietos y Formas de Aprendizaie.
Los animales. como el ser humano. tienen conductas determinadas por la
experiencia. Hay tres principales razones para estudiar el aprendizaie animal:
1) Los animales. desde tiempos remotos. han despertado una gran
curiosidad e interes en el ser humano. simplemente por su mera existencia.
2) El estudio en ellos tiene una Iinalidad comparativa con el hombre. Esta
Iinalidad en el campo psicologico y Iisiologico existe desde que se empezo
el estudio con animales. impulsado considerablemente por La Teoria de la
Evolucion de Darwin. Un discipulo de este. George Romanes. se pregunta.
ya que los humanos tienen continuidad biologica y mente. si los animales
tambien la tienen. Pero ¿Como saberlo? Romanes establece el aprendizaie
como garante de la existencia de la mente; por tanto si los animales
experimentan aprendizaie es que tienen mente. ¿Y como sabemos que
nosotros los humanos tenemos mente? Romanes dice que por nuestra
experiencia subietiva. Ademas sabemos que los demas humanos tenemos
mente porque hacemos cosas relativas a la mente. por eiemplo. la utilizacion
del lenguaie; somos de la misma especie.
4
10




3) Gracias al enIoque de los Sistemas-modelo. los animales resultan un
instrumento util para estudiar Ienomenos en otro animal. Generalmente se
utilizan animales simples y economicos que sirvan de modelo para estudiar
otros mas compleios. Eiemplo: Las ratas para el resto de los mamiIeros.
De este interes por los animales surge la Psicología Comparada que se divide
en dos ramas:
· Etología. Es el estudio biologico de la conducta. Estudia a los animales en su
medio natural incidiendo en la Iuncion adaptativa de la conducta. Los animales deben
tener la conducta adaptada a su medio natural. Los creadores de la etologia son los
zoologos Lorenz y N. Timbergen.
· Psicología del Aprendizaje. Es estudiado principalmente por Iisiologos y
psicologos. Estudia la conducta de animales en laboratorios donde son sometidos a
experimentos. Solo se centra en el estudio de unas pocas especies que actuan como
modelos de las demas ya que comparten leyes generales.

1.3 RELACION DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE CON OTROS
CONCEPTOS.
1.3.1. El aprendizaie y otros eIectos de la experiencia.
Decimos que se da aprendizaie cuando la conducta es condicionada por la
experiencia. Pero no siempre la experiencia determina la conducta de manera que
podamos considerarlo aprendizaie. Estos otros eIectos de la experiencia son los
denominados límites del aprendizaje. Algunos de ellos son la Iatiga. los cambios y
alteraciones hormonales. alteraciones de tipo Iisiologico y emocional. eIectos de las
drogas psicoactivas. la edad. el estres. experiencias postraumaticas. etc.
Hay tres razones para no considerar estos eIectos de la experiencia como
aprendizaie:
- Locus- En Psicologia. el termino locus es usado para determinar el lugar del
sistema nervioso donde ocurre algun Ienomeno. Por tanto. mientras que el aprendizaie
se da en el sistema nervioso central. la Iatiga. por eiemplo. se da en el S. N. PeriIerico
5
11



(sistema motor) determinando nuestra conducta con movimientos mas lentos. Ialta de
reIleios. etc.
- Efecto inverso al aprendizaje- En el eiemplo de la Iatiga lo vemos
claramente: cuanto mayor trabaio el aprendizaie disminuye y la Iatiga va en aumento.
Lo mismo ocurre con la edad.
- Tiempo- Mientras que la Iatiga. el estres. etc.. son Ienomenos pasaieros. el
aprendizaie es relativamente duradero.
1.3.2. Aprendizaie. Herencia y Adaptacion
La idea de aprendizaie parte de la herencia y la adaptacion. La conducta de un
individuo es el resultado de la accion de dos Iactores: Por un lado los Iactores geneticos
y por otro los Iactores ambientales. A menudo. los dos Iactores se contraponen por ser
distintos. pero lo principal es la interaccion que hay entre ellos.
F. Beach y D. Hebb aIirman que la conducta viene determinada por la
interaccion entre la dotacion genetica y el medio: Beach señala que la dotacion genetica
por si sola no produce conducta. siempre va relacionada con el ambiente ya desde la
gestacion del individuo (el medio en este caso seria el vientre de la madre que va a
determinar la conducta iunto a la dotacion genetica).
Todo ser vivo esta expuesto a un desarrollo que se debe a la interaccion
genetica-medio ambiente.
> Teoría de la Evolución.- Es una de las grandes ideas de la humanidad en la
historia de la ciencia que determino en gran medida la Iorma de pensar del hombre.
repercutiendo en muy diversos campos: ciencia. politica. religion. etc.
Sir Charles Darwin Iue el autor de esta teoria. En 1859 publico el libro On the
origins of species (bv means of nature selection) (El origen de las especies). Tuvo mas
repercusion el subtitulo La seleccion natural ya que Iue el concepto basico introducido
por Darwin en esta obra. Por primera vez se habla de adaptación. reIiriendose a la
relacion entre un animal y su medio. Anteriormente este concepto se explicaba
aludiendo a Dios. Supuestamente este habia puesto a cada especie en su medio y
6
12
















adaptadas a el por medio del 'diseño inteligente¨. Darwin rompe con esta idea
introduciendo la idea de adaptacion que implica dos partes:
1) Variación Hereditaria.- Los individuos de una misma especie
tienen grandes diIerencias hereditarias. Se pueden considerar. estas
variaciones Iavorables o desIavorables. Las primeras incrementan la
probabilidad del individuo para sobrevivir y reproducirse. Las segundas
son las que limitan la capacidad de sobrevivir y reproducirse de los
individuos. Es obvio entonces que si dentro de una misma especie hay
diIerencias geneticas Iavorables hay individuos con mas aptitudes para
sobrevivir y procrear.
2) Selección Natural.- Es el eIecto de la variacion hereditaria.
Los individuos con variaciones Iavorables procrearan mas y por lo tanto
transmitiran mas sus genes a la descendencia que los que tenian
variaciones desIavorables.
÷ DeIiniciones de Seleccion natural por Darwin: 'llamo seleccion natural
a la preservacion de variaciones favorables v la eliminacion de variables
dañinas a traves de la reproduccion diferencial de sus poseedores.`
'La seleccion natural puede definirse como la reproduccion diferencial de
ciertas variantes hereditarias.`
1.3.3 Aprendizaie. memoria o conocimiento.
El aprendizaie es la adquisicion y la memoria es el registro o conservacion de lo
adquirido. En este sentido el aprendizaie es la Iuente de la memoria.
Aprendizaie y memoria dependen de Iactores distintos. Estos Iactores aIectan a
la memoria una vez ocurrido el aprendizaie. Por eiemplo el tiempo es un Iactor que
aIecta a la memoria: Cuando un suieto aprende una lista de palabras. a medida que pasa
el tiempo distintos Iactores van a inIluir sobre su memoria (para meiorar el resultado o
empeorarlo). Por tanto la memoria es un circuito abierto expuesto a todos los Iactores.
7
13
ACTIVIDAD

1. Desarrollo un concepto de psicología, aprendizaje y psicología del aprendizaje.
En plenaria, comparta sus definiciones y enriquézcala con la retroalimentación
de sus compañeros y maestro.
2. Elabore un glosario de términos de la unidad
3. Elabore un breve ensayo del tema de no más de dos cuartillas en el que analice el
papel de lo ambiental y lo social en el proceso de aprendizaje.
4. Explique en un breve análisis cual es la relación que existe entre evolución y
aprendizaje








































14
UNIDAD II: BASES BIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE





A) PROCESOS COGNITIVOS SIMPLES


Dra. M. Soledad Gallegos
Ps. María Elena Gorostegui



" Señores: Si los datos relativos a las funciones del corazón, del estómago y de otros órganos
tan parecidos a los del hombre que se obtienen sobre los animales superiores no pueden ser
aplicados al ser humano más que con prudencia y verificando constantemente lo bien fundado
de la pretendida analogía de la actividad de estos órganos en el hombre y en el animal, con
qué extrema circunspección debe referirse la actividad nerviosa superior del hombre a los
informes biológicos concretos obtenidos por primera vez sobre esta actividad en los animales.
En efecto, es precisamente esta actividad la que distingue de manera tan brillante al hombre
del reino animal y lo eleva tan alto sobre éste. Sería de una imperdonable ligereza considerar
hoy los primeros pasos de la fisiología de los hemisferios, que sólo tiene de completo su
programa de estudios y no el contenido, como una solución al problema grandioso del examen
del mecanismo supremo de la naturaleza humana. Por eso, toda limitación del trabajo en ese
terreno demostraría una estrechez de pensamiento; pero, por otra parte, la extrema
simplificación evidentemente temporal que de este tema hacen las ciencias naturales no debe
ser acogida con hostilidad, como desgraciadamente ocurre con demasiada frecuencia; la
ciencia no se ocupa del conjunto más que por partes y sectores, pero poco a poco acaba por
poseerlo. En consecuencia, confiemos y esperemos con paciencia que el conocimiento preciso
y completo de nuestro supremo órgano, el cerebro, sea un día nuestro patrimonio, para
convertirse en la base principal de una sólida felicidad humana."PAVLOV"
!


Cognición

La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos
conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es "captar o tener
la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones,
mediante las facultades mentales¨

Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad,
tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un
complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial.
El término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el input
sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o
utilizado. Los términos sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución
de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición

!
Se entiende por cognición:

x Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de
estímulos y la respuesta a éstos.
30
15







x Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas
o recobradas de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la
interpretación de la información, influyendo en la configuración con la que se
fija y evoca la información en la memoria de largo plazo determinando en parte
la respuesta conductual.

Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del
pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de
conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. !

Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana
maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias
pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición, llevando
finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje.

Según los evolucionistas el cerebro es una colección de sistemas diseñada
para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el éxito reproductivo, su
meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un
fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una
determinada pericia, se puede postular que la cognición humana es un fenotipo
e identificar subprogramas que configuren las características de la actividad
cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la
acumulación de circuitos adicionales.


Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por
todas las etapas internas de retraducción, elaboración y almacenamiento para
su eventual utilización posterior, la Psicología ha descrito una serie de etapas
interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas
etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos
simples, y procesos cognitivos superiores

a) Procesos cognitivos básicos o simples:

En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples
o básicos:
1. Sensación
2. Percepción
3. Atención y concentración
4. Memoria

b) Procesos cognitivos superiores o complejos
1. Pensamiento
2 Lenguaje
3 Ìnteligencia
31
16









1. Sensación


La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo
(recepción del estímulo) y está constituida por procesos fisiológicos simples. Se
trata de un fenómeno fundamentalmente biológico. Muy controvertido y con
múltiples acepciones en el pensamiento filosófico y psicológico. En general, se
refiere al impacto de los estímulos externos e internos en los receptores
sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro,
básicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los
modelos de procesamiento de la información.
(Bermeosolo, J. 1997)

El análisis fenomenológico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como
los contenidos más sencillos e indivisibles de la percepción, procedentes del
mundo exterior y que se designan como estímulos

El medio provee energías que activan los receptores e inician una cadena de
actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente
permanente de estas actividades
.
Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas deben ser
trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la realizan los órganos
de los sentidos (sistemas aferentes).

Los órganos de los sentidos, en colaboración con todo el SNC, son los
receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo
exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que
se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos
inmediatos que originan las percepciones, no están fuera sino dentro del
sistema nervioso.

Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energía
luminosa causa cambios químicos en la retina, que activan las neuronas y los
impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el
cerebro no hay una sucesión de imágenes, sino una sucesión de impulsos
nerviosos. Sólo al final de la cadena ocurre la percepción. Mientras la
percepción depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos
se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe

Las sensaciones son una condición necesaria pero no suficiente de la
percepción sensible. Es casi imposible vivenciar una sensación en forma
aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones
globales de sensaciones.

32
17









Sensación y percepción pueden ser separados desde al fisiología, en los
procesos de recepción y los procesos de elaboración en SNC, pero desde la
experiencia constituyen un proceso indisoluble.


2. Percepción

Percepción: organización e interpretación de la información que provee el
ambiente, interpretación del estímulo como objeto significativo Los hechos que
dan origen a la percepción no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema
nervioso

2.1 Códigos del SNC

Codificación de la clase de energía. La experiencia psicológica de la luz, el
calor, el sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema
nervioso son diferentes. Cada forma de energía (a la que el SN es sensible)
estimula un órgano sensorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo,
p.e.

Cada receptor transforma la energía a la cual es sensible en impulsos
nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que
le es propia para elaborar esos impulsos: la retina envía impulsos a lo largo del
nervio óptico hacia la corteza visual, las células pilosas del caracol del oído
originan impulsos que viajan a través del nervio auditivo hacia el lóbulo
temporal de la corteza.

La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la
vista y la que resulta en la experiencia del sonido está donde ocurre la
actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiológicamente iguales


2.2 Modalidad de sentido

Se denomina modalidad de sentido a las categorías de experiencias
psicológicas que dependen de una clase particular de energía que afecta a un
receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto: presión,
dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de
energía)

Para muchas clases de energía, no hay receptores: campos magnéticos,
radiación, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para
transformarla de manera que pueda ser percibida: campo
magnéticomovimiento, energía atómica en onda sonora, energía calórica en
movimiento, etc.


33
18






Cuadro resumen:


MODALÌDAD
DE SENTÌDO

ESTÌMULO
FÍSÌCO
RECEPTOR AREA DE
PROYECCÌÓN
CORTÌCAL
DÌMENSÌONES
DE LA
EXPERÌENCÌA
1.Visión Ondas electro
magnéticas
Bastoncitos y
conos en la
retina
Lóbulo
occipital
Tono,
brillantez,
saturación
2.Oído
Compresión y
expansión en
el aire
Células
pilosas en el
caracol del
oído interno
Lóbulo
temporal
Sonido, fuerza
del sonido y
timbre
3.Olfato Moléculas en
el aire
Células
pilosas en el
epitelio
olfatorio nasal
No hay. El
nervio olfatorio
termina en
centros
inferiores
No existen
dimensiones
simples
4.Gusto Moléculas en
solución
Células
pilosas en la
papila
gustativa de la
lengua
Lóbulo parietal Dulce, salado,
amargo y
ácido
5.Tacto
5.1 Presión Deformación
mecánica de
la piel
Terminaciones
nerviosas en
la piel
Lóbulo parietal Extensión,
duración,
intensidad
5.2
Temperatura
Cambios de
temperatura
Ìd Ìd. Diferentes
grados de
temperatura
5.3 Dolor Estímulos
intensos
(lesión del
tejido)
Ìd. Ìd. Agudo, sordo,
palpitante
5.4 Cinestesia Extensión de
músculos y
coyunturas
Terminaciones
nerviosas en
músculos y
tendones
Ìd. Posición,
carga
5.5 Equilibrio Movimiento
corporal y
aceleración
Células
pilosas en los
canales
semicirculares
y sacos
vestibulares
del oído
interno
¿ Movimiento en
tres planos,
posición del
cuerpo

34
19






2. 3. Complejidad de la experiencia. Umbrales


Las experiencias psicológicas de calidad, intensidad, duración y distancia
dependen de características del estímulo que el SNC puede traducir en
impulsos nerviosos.

No se perciben todos los cambios: la diferencia mínima de intensidad a la cual
se reacciona, se llama umbral.

El umbral absoluto es la cantidad mínima de energía que en promedio puede
ser detectada por un perceptor. Varían de persona a persona y también en la
misma persona en diferentes momentos. Los informes verbales no son
confiables de la recepción de información.

Percepción subliminar: Percepción por debajo del umbral consciente. No es
necesario concienciar un estímulo para que afecte la conducta

Umbral diferencial corresponde a la cantidad mínima de estimulación
acumulada (dado un nivel inicial de estimulación) que será detectada por el
observador. La ley de Weber señala que la cantidad de cambio que será
notada depende del nivel de estimulación con el cuál se compara: mientras
más se tiene de algo, más difícil es hacer perceptible la diferencia.

Percepción sin estimulación : la percepción es una actividad del cerebro, por lo
tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energía que estimule
algún receptor. El receptor puede ser estimulado por simple azar metabólico,
por inercia (excesiva y constante estimulación de una célula nerviosa)

Interacciones sensoriales: el umbral de un individuo se afecta por lo que está
pasando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el umbral para la
luz)

Adaptación: Reducción en la percepción de un estímulo resultante de una
recepción contínua del mismo estímulo

Nivel de adaptación. Nivel de estimulación al cual estamos adaptados y que se
convierte en el punto de referencia para otros juicios de estímulos

Alucinación: percepción en ausencia de estimulación. Puede corresponder a
cuadros psiquiátricos o a actividad neural organizada secundaria a consumo de
drogas

El delirio. Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el
delirio, puede aparecer muy aumentad el aspecto estructural, el aspecto formal
(la figura, la forma misma) y el aspecto significativo

35
20








El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaña de evidencia
subjetiva. No es corregible por la experiencia, el sujeto tiene certeza de lo que
"percibe¨ por cualquiera modalidad sensorial, aunque el contenido, es
imposible. Puede suceder que la percepción en cuanto forma, sea normal: ve el
auto rojo, pero le atribuye significado especial al color. El significado es
anormal. En el rojo, percibe "cosas¨

Percepción extrasensorial =conocimiento por vías diferentes a las sensoriales.
Telepatía, clarividencia, precognición, telequinesia, etc. no han sido
demostradas más allá del azar, pero se está trabajando en el tema.
.

2.4 Desarrollo de la percepción!!
!
Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el niño sólo es sensible a la
presión, frío, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visión y la coordinación
visomotriz está poco desarrollada.

Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la mucosa
bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los receptores internos.
El tacto, el olfato y el gusto, tiene más importancia para la supervivencia en
etapas tempranas del desarrollo que en etapas más tardías.

El desarrollo de la visión se estudia en monos ciegos que recobran la visión y
en forma experimental en laboratorios de fisiología. Los ciegos que recobran la
vista no perciben de inmediato: ven "algo¨ frente a ellos, sobresaliendo de un
fondo (figura fondo) No perciben distancia, forma o significado.
Se aprende a ver primero el color. La contextualización es un aprendizaje
complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo,
independientemente del lugar diferente en que se encuentre, con diferente luz
o con fondo en movimiento. También se aprende la discriminación y
reconocimiento de caras

Las preferencias visuales del bebé, cambian a medida del desarrollo:
1º mes: prefiere patrones lineales más que circulares, caras planas a patrones
tridimensionales de caras
2º mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales texturizados
La motivación y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento de
personas y objetos.

La percepción implica la integración simultánea de diferentes señales y ello
implica aprendizaje y maduración. Las bases fisiológicas y psicológicas para la
organización perceptiva están presentes al nacer, pero la experiencia visual es
necesaria para mantenerlas funcionales y permitir su desarrollo. Las
experiencias sensoriales no se desarrollan en forma aislada: se experimenta el
cambio del mundo visual en parte como resultado de los propios movimientos.
36
21







Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un período crítico en el cuál
la experiencia visual es necesaria para mantener y ampliar el desarrollo de la
percepción.!
!
A medida del desarrollo, el bebé aprende a usar categorías heredadas y
aprendidas: el organismo tiende a abstraer en su experiencia las propiedades
de los objetos y formar conceptos.


2.5 Dinámica de la percepción

Las percepciones poseen un carácter integral de modo que no se las puede
explicar como producto de una mera sucesión y yuxtaposición de simples
sensaciones, los hechos son más complejos, y en el conjunto de lo que
llamamos percepción también interviene de un modo más decisivo un factor
más elevado que integra la heterogénea pluralidad especial y temporal de las
distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A esto la esto la Teoría de
la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt. ( con autores como:
Wertheimer, Köhler y Koffka ).


a) El principio de la Forma

Si la percepción fuera determinada solo por las sensaciones aisladas
producidas sucesiva y simultáneamente por estímulos aislados, lo percibido
sería una masa homogénea, inarticulada e indiferenciada de sensaciones
aisladas. Las sensaciones aparecen condensadas en una unidad. Por lo tanto,
junto con las condiciones materiales de las sensaciones, actúa también un
factor independiente de ellas que las une y configura, y al que se denomina
Factor G! por la Gestalt o denominado por los Fisiólogos (ya desde Pavlov)
como Principio de organización jerárquica del sistema nervioso central.

"lo que percibimos de la melodía excede y es diferente de la suma de los
diversos sonidos aislados"
!

Se define el Principio de la Forma como un factor que se agrega a las
sensaciones y que las integra en un conjunto significativo donde imponemos
nuestra propia estructura a lo que vemos. Ya en la cultura Oriental, anterior a la
era Cristiana, se había determinado que el todo era mas que la suma de sus
partes Por lo tanto, toda percepción apunta a un óptimum de configuración
significativa.
!
!
Es posible que estos procesos fisiológicos dependientes de la percepción,
tengan un carácter formal propio, sin embargo esto no permite explicar
37
22

















totalmente la percepción de la Forma, ya que no explica el por qué la
configuración formal de nuestro campo sensorial se modifica según nuestra
actitud subjetiva.


b) Fenómenos importantes dentro de la percepción:
!
!" Predisposición Perceptiva ! a menudo percibimos lo que esperamos ver
o lo que encaja con nuestras ideas preconcebidas sobre lo que tiene
sentido, p/ej cuando oímos un fragmento de una conversación, se puede
entender algo completamente diferente de lo que se quiso decir.
Por lo tanto el conocimiento de la manera como nuestras expectativas
influyen en nuestras percepciones es muy importante
!"Constancia Perceptiva : Los patrones perceptivos se mantienen a pesar
de que cambien Ej: el pasto sigue siendo verde en la noche. Esto
permite mantener una imagen estable y realista del mundo.

c) Leyes descritas por la Psicología de la Gestalt:!

!" Ley de Continuidad : vemos más que una selección aleatoria de líneas,
imponemos nuestra propia estructura a un dibujo o estímulo, hasta
lograr configurar una imagen con sentido. Nuestra mente continúa en la
dirección sugerida por el estímulo.
!" Ley de la Proximidad :! agrupamos elementos que se encuentran cerca
uno del otro.
!" Ley de la semejanza :! agrupamos elementos parecidos o que tienen el
mismo aspecto.
!" Ley del Cierre "! completamos configuraciones incompletas, es decir
espacios vacíos.


Los hallazgos de la Psicología de la gestalt, en relación a la dinámica de la
percepción, han sido profusamente utilizados para estudiar la conducta del
consumidor, en relación a la publicidad.



!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
38
23












3. Atención y concentración


La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los
procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un
estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos
diferentes.

En condiciones normales el individuo está sometido a innumerables estímulos
internos y externos, pero puede procesar simultáneamente sólo algunos: los
que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una necesidad.

La selección depende a) de características del estímulo b) del sujeto:
necesidades, experiencias y c) demandas del medio.

El control puede ser a) iniciado por el sujeto (atención activa o top down)
b) provocado (atención pasiva o botton up)



3.1 Procesos involucrados en la atención

3.1.1 La respuesta de orientación hacia un estímulo novedoso, sorpresivo o
peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de información y el
organismo se prepara para adaptarse al estímulo (id. a cambios por estrés,
pero de menor intensidad) La respuesta de orientación comprende:

Identificación de lo que atrae la atención:
x Giro de ojos y cabeza
x Bradicardia y suspensión inicial de la respiración
x Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos

Alerta psicológica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo
sanguíneo

Preparación para la acción: aumento de la actividad del eje hipotálamo-
hipofiso-suprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa


.
3.1.2 Focalización voluntaria y controlada (atención propiamente tal)



39
24










3.2. Conceptos relacionados!

a) Habituación consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el
modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente
comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de
orientación
b) Conciencia y vigilia! son estados menos selectivos cuyas alteraciones
repercuten en la atención. Las alteraciones de conciencia se acompañan de
alteraciones de la atención
c) !Arousal es un concepto neurofisiológico, indispensable para la atención.
La disminución de la vigilancia disminuye la atención, pero su exceso (por
ejemplo, el pánico) también la disminuye
d) Distracción. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay
pequeñas y recurrentes suspensiones de la atención, en que se atiende a
otros estímulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en
sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologías.


3.2 Formas de la atención
!

a) Atención focalizada. Ìmplica resistencia a la distracción y determinación
del momento en que se separa la información relevante de la irrelevante
y se dirige a una sola fuente de información ignorando otras. Ìmplica
habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo
por uno nuevo si la situación lo exige

b) Atención sostenida. Capacidad para mantener atención focalizada o
dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella
(aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante
estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información
presentada.

c) Atención alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin
confundirse. Requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar

d) Atención selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes
manteniendo la concentración en el estímulo relevante. Se basa en la
competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el sujeto
selecciona.

e) Atención dividida.! Atender a más de un estímulo sin pérdida en la
ejecución. Explica los lapsus en la vida diaria.


40
25






3. 4. Alteraciones de la atención

La atención sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrés, emociones
diversas y también por trastornos de la conciencia, la afectividad, la
psicomotricidad, el daño orgánico cerebral, etc. Ìndependientemente de las
alteraciones patológicas que afectan al atención y concentración, el Síndrome
por Déficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de común
ocurrencia en los niños (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta
significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en
el colegio.




4 La memoria


"Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seríamos viajeros
errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros¨
"La memoria es una condición de la identidad¨

La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dándole
significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y
proveyéndolo de expectativas para el futuro A nivel colectivo, la Historia es la
memoria de la humanidad. Ìntenta ser veraz y científica, pero el pasado
siempre es interpretad. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria
grupal. Es la herencia que el pasado dejó al presente y que determina el futuro.
Los seres humanos inventan instrumentos para mantener la memoria del
grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc.

La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en
contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea
los términos en que funciona la memoria reconstructiva individual


4.1 Definición

Proceso por medio del cual la información se codifica, se almacena y se
recupera.
a) Codificación: proceso mediante el cual la información se registra inicialmente
en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado)
b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de
memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podrá ser
recordado más tarde (disco)
c) Recuperación: localización del material almacenado, llevado a la conciencia
y utilización del mismo (pantalla)

41
26







4.2. Modelos Explicativos

Modelo Clásico

Información

42



Recuerdos sensoriaIes: Vista (icónicos) Pérdida de in-
Oído (ecoicos) formación
Otros (m/m 1 seg)





Memoria a corto pIazo Pérdida de in-
formación
(15-25 seg)
Repaso Repetitivo
Repaso Elaborativo


Memoria a Iargo pIazo



4.2.1 Memoria sensorial

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial)
consiste en representaciones de estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo
tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna
sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo.

a) La memoria icónica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el estímulo es
muy brillante, la imagen puede durar un poco más.

b) La memoria ecoica se desvanece después de 3 o 4 seg. A pesar de su corta
duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar
una réplica casi exacta de los estímulos a las que está expuesta.


4.2.2 Memoria de Corto Plazo (o de trabajo)


Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7
elementos, o paquetes de información (*) con variaciones de más/menos, dos
27









paquetes. Un paquete (bit) es un grupo significativo de estímulos, que pueden
almacenarse como una unidad, en la MCP.

Ej

C N Q M W N T

TWACÌAABCCBSMTVUSANBC = TWA CÌA ABC CBS MTV USA NBC

La información agrupada en 7 paquetes que se
comportan como unidades para efectos de
almacenamiento


(*) Paquete: grupo significativo de estímulos que se pueden almacenar como una unidad en la
MCP


El tiempo en que los paquetes, cualquiera sean sus características, pueden
permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg), y se pierde a menos
que se le transfiera a la MLP.

El proceso específico mediante el cual los recuerdos de CP pasan a LP, aún no
está claro. Se ha propuesto:

!" Método de ensayo : el éxito del traspaso, depende de la cantidad de
repeticiones y de la calidad del ensayo: si sólo se repite (ej Nº de TF
mientras se marca) no necesariamente pasará a MLP
!" Método elaborativo : se organiza el material de alguna de las siguientes
maneras:
a) Expansión de la información para incluirla en un marco de referencia
lógico
b) Relación con otros recuerdos
c) Conversión en una imagen
d) Transformaciones (métodos mnemotécnicos)


!
4.2.3 La Memoria de Largo Plazo (MLP)


Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la
recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y catalogada
(diferentes tipos de amnesias confirman su existencia)





43 43
28







4.2.4 Memoria operativa

Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales, involucra ya
aprendizaje e integración de la información con uno o más tipos de memorias
antes mencionadas. Sería el modo individual de procesamiento de la
información.

En el campo de la neurofisiología, un gran personaje reconocido por sus
logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus investigaciones
destacan las del funcionamiento y cómo se lleva a cabo el proceso de
consolidación de las llamadas huellas que dejan los estímulos (que provienen
del ambiente en que se desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en
especial en el cerebro. Para lograr estos resultados Luria plantea que es
importante la formación de hábitos (repetición continua y duradera de una
misma señal) ya que el cerebro entre sus múltiples funciones es capaz de
registrar no solo un hecho mismo de producción de una señal, sino que
también la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro
conserva huellas precisas de estímulos. Este proceso de consolidación en la
memoria, dice Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos
aproximadamente.

Es diferente el mecanismo fisiológico en que se dan los dos tipos de memoria
(MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiológica son los llamados "circuitos
reverberantes¨, los cuales se tratan de células nerviosas (neuronas) que
forman ramificaciones de sus axones tanto con sus dendritas o así como la
neurona misma, formando un circuito cerrado, el cual junto con sustancias
como el ARN, son la base neurofisiológica de la MCP.

Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir
llevar a cabo la conexión entre varias células nerviosas (sinapsis), es necesario
mencionar a sustancias que son secretadas por las células durante el proceso
de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante también
el papel que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las neuronas),
ya que participa en los procesos metabólicos y en la regulación de procesos de
estimulación que se presentan en el sistema nervioso.

Así el asentamiento de la MLP es la formación de redes neuronales, las cuales
se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta
manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axón-dendrítico
asegurando así el mejor aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor
estimulación en el individuo mayor será el desarrollo (crecimiento) de las
neuronas, lo cual lleva a una mejor vía para el asentamiento de recuerdos.

Sistemas de memoria

La memoria declarativa!" es memoria para información objetiva: nombres,
rostros, fechas, etc. Almacena información sobre las cosas:
44
29










a) Memoria semántica, para el conocimiento general y los hechos relacionados
con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir otros hechos. Al
recuperar un concepto específico, la memoria activa el recuerdo de
conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones
b) Memoria episódica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas
individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada
c) Memoria de imprimación: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay acuerdo en
que sea un tipo especial de memoria) La imprimación ocurre si los sujetos
reconocen el estímulo más fácilmente que si no hubieran visto antes(aún
cuando no recuerden haberlo visto antes, lo reconocen con menos
señales)

A partir de eso se postula la existencia de

Memoria implícita: recuerdos de los que no se está consciente
Memoria explícita : se sabe que se cuenta con esa información

d) La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y
hábitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena información sobre
cómo hacer las cosas.


Cuadro resumen


MLP




Memoria DecIarativa Memoria ProcidentamentaI
(Ìnformación sobre hechos) (Habilidades y hábitos)





M.Semántica Memoria Episódica
(General) (Personal )





.......
45 45
30









4.3 Tipos de memoria

a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estímulo y la
pregunta es si han o no estado expuestas a él con anterioridad o se
pide que lo identifiquen entre varias opciones.

b) Recuerdo: recuperación de contenidos conservados en la memoria
Ìmplica buscar, recuperar, decidir si es la información apropiada.

!"# Memoria eidética. Se da especialmente en niños. No registran la
totalidad de la información, pero es sorprendente la cantidad de
detalles que conservan. La imagen persiste durante alrededor de 30``
(siempre que el niño no categorice) y luego desaparece #

d) Memoria mecánica. La persona recuerda con exactitud listas de
palabras, fechas, nombres, etc. sin mayor elaboración.

e) Memoria de significado. Retiene información a un nivel más alto de
abstracción
#
(Los resultados en pruebas dependen tanto del tipo de memoria que el
sujeto haya desarrollado más y del tipo de prueba. Estudiantes que se
prepararon para pruebas objetivas les fue mejor en ese tipo de prueba,
pero los que se preparaban para pruebas de ensayo, les fue bien en
ambos tipos de pruebas)


4. 4 Medición de la Memoria


Cantidad de ahorro para el reaprendizaje, cuando el tiempo o los ensayos
requeridos para el reaprendizaje se compara con el tiempo o los ensayos
requeridos para el aprendizaje original.

Herman Ebbinghaus en 1885 mide la memoria a través del aprendizaje y
reaprendizaje de sílabas sin sentido y la denomina "ahorro¨ .
Utiliza elementos de dificultad constante, sin asociaciones significativas y con
las cuales el sujeto tuviera poca familiaridad: listas de combinaciones CVC sin
significado. Basa sus cálculos en el % de tiempo empleado en reaprender:
9 horas = se olvida el 65% del material: el sujeto emplea en el
reaprendizaje el 65% del tiempo empleado en el aprendizaje
original)
24 horas = se olvida el 66%
48 horas = se olvida el 72%
En material significativo, se olvida menos, pero la curva es similar.
46
31








4.5 El olvido


4.5.1 Dificultades para recordar

La gran cantidad de recuerdos almacenados en la MLP dificulta su
recuperación Bastante acuerdo en que el material que allí se aloja es
relativamente permanentePuede fallar la clave para recuperar la información.
Las claves de recuperación son estímulos que permiten recordar información
localizada en la MLP. (emoción, palabra, sonido, olor, etc). Puede
asemejarse a la tarjeta de catálogo en las bibliotecas

Fenómeno de "en la punta de la lengua¨ Consiste en la incapacidad de recordar
información que se está seguro de poseer y es el resultado de dificultad para
recuperar información desde la MLP. (Huella mnémica)
!
Ìnfluencia (inconsciente) en la conducta!" La sensación de familiaridad o de
cosa conocida frente a un evento, persona, etc. se ha estudiado bastante. Se le
denomina dejá vu. Se debe al fenómeno de reintegración: una parte tiende a
reinstaurar el todo. Si algún detalle es familiar, toda la situación lo parece.
"

4. 5.2 Factores de olvido""


Se olvida lo que no tiene utilidad o es disfuncioonal para la actividad actual

Jenkins y Dallenbach, (1924) se replican los experimentos de Ebbinghaus y
postulan que la pérdida de aprendizaje no depende sólo del tiempo, sino
también de la actividad desarrollada en el intervalo entre el aprendizaje y la
prueba, en especial, el efecto del sueño: se olvida menos si la actividad
interpuesta es el sueño.

Conclusión: la interferencia es la causa principal del olvido. "
!
a) Inhibición retroactiva = la actividad que sigue al aprendizaje interfiere el
recuerdo de ese aprendizaje
b) Inhibición proactiva= el aprendizaje anterior, interfiere con el siguiente:
mientras más experiencia se tenía con la clase material que estaban
memorizando, más pobre y confusa (con material de la lista anterior) era
la recuperación

"
El efecto tiempo en el olvido no está claro el efecto tiempo por sí solo. Ancianos
e hipnotizados (al parecer) recuerdan con gran precisión material
47
32






aparentemente olvidado, aunque hay evidencia de reconstrucción en la
memoria.


4.5.3 Efecto motivación!!
!

El recuerdo no es una simple recuperación del pasado, una recuperación de
información almacenada en un depósito, sino una elaboración: es recuerdo y
es olvido



Se retiene eventos, pero también la trama de los eventos, su interpretación, su
significado, sus relaciones causa-efecto, sus cláusulas conectivas. La
reconstrucción del pasado, siempre tiene distorsiones (por ejemplo para
mantener una buena imagen de sí. Pare ellos se recurre:

!" Autoengaño: negación de hechos ocurridos, tanto a nivel personal como
grupal. (Ej. el Holocausto)

!" Olvido: omisión selectiva de contenidos

!" Manipulación de asociaciones: puede exagerarse una conexión causal y
omitir otra

!" Proyección de la propia culpa sobre otro (lo hice porque el otro...)


El grado en el cual una persona recuerda un hecho depende de su motivación
en el momento que éste ocurre. Hechos agradables relacionados con metas
positivas de la persona, se recuerdan mejor que acontecimientos que
provocaron ansiedad. Freud llama represión a la tendencia a no recordar
sucesos que provocan ansiedad..No se borran, sólo se reprimen hacia el
inconsciente. (Ìd como la defensa perceptiva aumenta umbral de percepción)

La amnesia"! es una pérdida total o parcial de la memoria, producida por
traumas mecánicos o psicológicos. Puede afectar al recuerdo anterior o
posterior del evento traumático. Se pierden memorias específicas, pero no
conceptos generales.

En relación a cambios respecto de la percepción original, se ha descubierto
que se recuerda mejor y se recuperan con mayor facilidad los sucesos
excepcionales, que los sucesos triviales (mejor recuerdo de un número entre
20 palabras que entre 20 números) Se recuerdan mejor los sucesos excitantes
(luminosidad, olor, hora, etc.)

48
33







Olvidar es tan importante como recordar. La capacidad de olvidar detalles
nimios, permite

a) evitar la sobrecarga que implica el almacenamiento de datos triviales y
carentes de significado

b) formar impresiones y recuerdos generales (no recordamos impresiones
pasajeras sobre una persona, p.e.)





4. 6 Aplicaciones prácticas!
!
x La memoria no mejora con el ejercicio por sí solo
x La memoria mejora aplicando técnicas de aprendizaje:
-Aprendizaje espaciado
-aprendizaje activo
-aprendizaje de todos naturales (vs.partes)
-organización y categorización de los conceptos
-aplicación de recursos menmotécnicos
x El recuerdo de significados es mejor que el mecánico
x La atención y concentración en la tarea aumenta la cantidad de material
recordado.






Bibliografía


Bermeosolo, J. (1997) Cómo aprenden los seres humanos. Depto. Educ.
Especial, PUC.

Lersch, Ph. (1966) La estructura de la personalidad. Madrid, Scientia.

López Ìbor, J.J. (1999) Lecciones de Psicología Médica. Masson, Barcelona.

McKeachie, W.J. y Doyle, Ch. (1980) Psicología. Santiago, F.E. Ìnteramericano

Neisser, U. (1976) Psicología Cognoscitiva. Trillas

Papalia, D. y otros (2001) Psicología General. Santiago de Chile, McGraw Hill.
!
49
34
ACTIVIDADES

1. Recuerde elaborar un glosario de términos de la unidad
2. En equipos, los alumnos elaborarán un modelo tridimensional de uno de los
órganos de los sentidos, en el que se ilustren cada una de las estructuras que
conforman el sistema sensorial elegido (vista, oído, gusto, tacto, olfato) para
ser expuesto al grupo.
3. Elaborar un breve análisis (no mas de dos cuartillas) sobre cada uno de los
videos “el cuerpo humano al límite” que serán presentados conforme se
aborden los órganos sensoriales.
4. En equipos, los alumnos realizarán experimentación sobre la memoria
sensorial mediante actividades que involucren el reconocimiento de aromas,
texturas, sabores, sonidos e imágenes.
5. Elabore un breve ensayo sobre el tema “los procesos cognitivos y el
aprendizaje”.
6. El alumno realizara evaluación de la memoria mediante la aplicación de las
pruebas “Figura compleja de Rey”, “Aprendizaje de palabras de Rey” para
determinar las características del proceso de aprendizaje sensorial de al
menos un caso de elección libre.































35




Unidad III: Teorías del aprendizaje

Los estudios sobre las teorías del aprendizaje no han seguido en su
desarrollo una evolución paralela a los del aprendizaje. Tanto el término
aprendizaje como el de teoría resultan difíciles de definir, de ahí que no
coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje (formulabas según
el enfoque psicológico en que se apoyen) ni en las teorías (también con
diferentes formulaciones según la concepción que le sirva de base).
Así cuando se habla de teoría del aprendizaje en la práctica ha sido un
intento de integrar en formulaciones sistemáticas la amplia gama de
interpretaciones del aprendizaje sin una preocupación rigurosa de
someterse a las exigencias científicas que el término teoría comporta, como
indica el hecho de que en la bibliografía al respecto aparezcan
indistintamente los vocablos teoría, sistema y modelos.
Inicialmente no existía preocupación por elaborar teorías sobre el
aprendizaje. Sirve de muestra el hecho de que desde el primer laboratorio
de psicología experimental en Leipzig (1879) hasta el final de la Primera
Guerra Mundial las investigaciones se centraban en conseguir un control lo
más exacto posible del aprendizaje mediante la recogida de datos
experimentales, sin preocupación teórica alguna, como lo muestran los
trabajos de H. Ebbinghaus (1885) sobre los procesos mentales de memoria
y retención; los de Bryan y Harter (1897) sobre la adquisición de destreza
en telegrafía, o los de E. Thorndike (1898) sobre el aprendizaje de los
animales.
Hacia 1940 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en
construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del
aprendizaje, y así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje,
aunque el término teoría fue empleado con poco rigor. En el libro de
E.Hilgard Theories of Learning (1948) aparece un examen de las
posiciones sistemáticas más importantes de esta etapa.
En los primeros años de la década 1950-1960 surge un cambio en los
estudios sobre las teorías del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte
de los sistemas de la etapa anterior no cumplían una de las funciones
importantes de toda teoría, cono es la de totalizar y concluir leyes, o ante la
dificultad de someter a verificación empírica los principios teóricos de las
mismas.
Con el fin de ofrecer una base empírica sólida los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran , más que en elaborar teorías, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseño ha sido
cuidadosamente preparado (teorías matemáticas), en formar micromodelos
36
de comportamiento en un campo o área muy concretos y específicos
(teorías centradas en los fenómenos) o en aplicar la práctica de los procesos
de aprendizaje a terapias y técnicas de modificación de la conducta.Sin
intención de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo
es muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones
que se presentan no constituyen algo definitivo ni son compartimientos
estancos, sino que existen invasiones mutuas de terreno entre unas y otras,
pueden intentarse el siguiente esquema de la situación actual de las teorías
del aprendizaje.

1. Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas en el
esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.
2. Teorías cognitivas. Renunciando a lo fisiológico y centrándose en lo mental, intentan
la elaboración de una concepción holística.
3. Teorías funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del
organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas.
4. Teorías estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos
interrelacionados dirigidos a la formación de estructuras mentales.
5. Teorías psicoanalíticas. Basadas en la psicología freudiana, han influido en las teorías
del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la teoría de las presiones
innatas.
6. Teorías conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en base a la
psicología animal.
7. Teorías no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que
el individuo posee.
8. Teorías matemáticas, estocásticas. Se basan fundamentalmente en la utilización de
la estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales) que
intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo.
9. Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de
comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales, etc. Esta
tendencia junto con la matemática, ha adquirido un gran impulso en la actualidad.

TEORÍA CONDUCTISTA.

Las teorías del aprendizaje desarrolladas por los psicólogos conductistas
(J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner)
estudian las relaciones entre los estímulos y las respuestas desde una
perspectiva ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del
aprendizaje.

a) El condicionamiento clásico, descubierto por I. Pavlov, según el cual si
un estímulo E(1)-llamado estímulo incondicionado-, que produce
automáticamente una respuesta R(1)-respuesta incondicionada-, se
presenta a continuación de otro estímulo E(2)-llamado estímulo
condicionado, que es inicialmente neutro para el sujeto, al cabo de una
serie de presentaciones sucesivas E(1)-E(2), ocurrirá que E(2)- acabara
37
elicitando una respuesta R(2)- respuesta condicionada-muy similar a R(1),
siendo éste el mecanismo por el que se aprenden, por ejemplo las
emociones.
Un segundo paradigma llamado condicionamiento operante establece que
la probabilidad de aparición de una respuesta aumentará se va seguida de
una circunstancia agradable para el sujeto (reforzamiento positivo) o de la
desaparición de una circunstancia desagradable para el sujeto
(reforzamiento negativo).
A partir de este principio básico (ley de efecto), se han desarrollado las
leyes del reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha
de ser inmediato tras la aparición de la conducta "r", y que una vez
establecido el condicionamiento, el reforzamiento intermitente resulta más
eficaz para el mantenimiento y fuerza de la respuesta que el reforzamiento
continuo.
Finalmente, los conductistas han estudiado el castigo. Dicho paradigma del
aprendizaje fue cuestionado en un primer momento como modelo de
condicionamiento instrumental, pues se pensaba que la supresión de la
respuesta podía ser debida al efecto inhibidor de la conducta por parte del
castigo y no tanto a la contingencia respuesta-castigo. Se Demuestra sin
embargo, que la estimulación aversiva aplicada independientemente de la
respuesta (al azar durante su ejecución) tiene un efecto supresivo menor
que si se aplica inmediatamente después de la respuesta. Desde el punto de
vista pedagógico, el castigo no sólo plantea problemas debido a su efecto
inhibidor sobre conductas cuya desaparición no se desea, sino porque se
aprende también el "modo de castigar".


















38


Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar
al tenis, a escribir a máquina, etc.), consideradas por algunos autores (C.H.
Hull) como hábitos, consisten en el encadenamiento de conductas simples,
semejantes a las mencionadas anteriormente.
En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante
entrenamiento (repetición), habiéndose determinado que es más efectivo el
dividir la tarea en partes que son aprendidas independientemente, para
combatir los efectos de la fatiga es más efectivo realizar un aprendizaje
distribuido en distintas sesiones, que hacerlo de forma masiva, de una sola
vez.
El aprendizaje que hemos denominado mixto, es decir, que supone una
interrelación de conductas e información, ha sido estudiado por la
psicología de la Gestalt (W. Kohler), que postula que ante un problema
conductual (alcanzar un objeto al que no se llega con la mano) se produce
un aprendizaje por insight (perspicacia, percepción, comprender algo
mejor), es decir, el sujeto llega súbitamente a la solución mediante una
reorganización del campo perceptivo ( se da cuenta de que poniendo una
caja encima de una silla llegará al objeto que desea coger).
Otro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con el
llamado aprendizaje vicario (A Bandura), según el cual un sujeto llega a
aprender una conducta nueva como consecuencia de la observación de un
modelo que realiza tal conducta. Es importante destacar que este tipo de
aprendizaje es más efectivo, cuanto mayor sea la recompensa que el
modelo reciba como consecuencia de su conducta, y cuanto más se
identifique el sujeto con el modelo. De aquí se deriva la enorme
importancia que tiene el tipo de relación maestro alumno de cara al
aprendizaje de este último y el valor pedagógico de la utilización de unos
alumnos como maestros o tutores de otros.
En cuanto al aprendizaje de información, el nivel más simple, el
aprendizaje de datos (memorizar lista de reyes godos, fechas), sería la
memoria pura, término éste que cada vez está más puesto en cuestión. Las
llamadas reglas mnemotécnicas (trucos para aprender listas), útiles para
este tipo de aprendizaje, se basan en el hecho demostrado de que se
asocian, uno a uno , los elementos de una lista que se desea memorizar con
los de otra lista ya memorizada, se facilita enormemente el aprendizaje da
la primera. Un paso más en la adquisición de información lo constituye el
aprendizaje verbal y de la lectura y escritura, estudiado fundamentalmente
por la psicolingüística y la psicología cognitiva. Cognitivo/va;
perteneciente o relativo al conocimiento. El problema pedagógico aquí es
el de determinar si un sujeto ha alcanzado o no el nivel de maduración
suficiente (pruebas de madurez para la lecto- escritura, cuestionarios de
39
madurez para la adquisición del lenguaje hablado, etc.) y el determinar cuál
es la mejor manera de presentar el material (métodos globales frente a
analíticos). Los problemas dentro del ámbito del procesamiento de la
información son estudiados por la psicología cognitiva.
Entre ellos podemos destacar la adquisición de conceptos, que ocurre
mediante un proceso de abstracción (V.J.S.Bruner), y la solución de
problemas, que para los autores de la Gestalt se produce mediante el
insight, y para otros autores (L. E. Ourne y colaboradores, 1971) es un
problema de adquisición de estrategias adecuadas. Desde una perspectiva
pedagógica, lo importante es conocer tales mecanismos para encauzar
debidamente al alumno. Finalmente en lo que se refiere a la retención de
información, viene estudiado, también dentro de la psicología cognitiva,
por lo que se llama memorias semántica (memoria de contenidos
significativos). Los estudios realizados en este terreno ponen de manifiesto
que este tipo de memoria se caracteriza por estar muy organizada y, por
tanto, retener-a este nivel- consiste en "organizar" la información que se
presenta de manera que pueda ser incluida en la organización general que
ya se posee en la memoria.
En la practica pedagógica estos conocimientos se reflejan en las técnicas de
estudio, que exigen, por un lado, que el material que se ha de aprender esté
lógicamente organizado y estructurado (de aquí el valor pedagógico de
cuadros, resúmenes, etc.), y, tratando de relacionar lo que se le presenta con
sus conocimientos anteriores.
Otros problemas que afectan el aprendizaje en general (de conductas, de
información y mixto) son los de generalización y transferencia de lo
aprendido a otras situaciones similares a la de adquisición. Para ello, las
situaciones de aprendizaje deberán ser lo más variadas posibles.

LA PSICOLOGÍA DE LA FORMA (GESTALT).

La psicología experimental como disciplina científica comenzó con los
estudios del físico alemán Gustav Theodor Fechner, cuya obra
"Elementos de Psicofísica" (1860) utilizaba datos experimentales para
probar e inducir la relación entre magnitudes físicas y sensoriales, relación
que tenía una formulación matemática logarítmica, conocida como Ley de
Fechner, considerada una de las leyes básicas de la percepción. Años
después, en 1879, Wilhelm Wundt, psicólogo alemán, fundó el primer
laboratorio psicológico. Wundt enseñaba a los sujetos a describir
detalladamente las sensaciones-introspectivas experimentadas-, que
provocaban en ellos una serie de estímulos sistemáticamente controlados.
También medía los tiempos de reacción en tests de complejidad variable,
intentando identificar los componentes psíquicos internos y descubrir las
leyes que regían sus combinaciones.
40
Wundt y su concepción de la psicología dominaron este campo, al menos
en el ámbito académico, hasta los inicios del siglo XX, en que los métodos
introspectivos, o el hecho mismo de considerar los fenómenos psíquicos
internos como objeto de estudio científico, fueron desestimados, incapaces
de aclarar fenómenos como el del pensamiento sin imágenes.

Hermann Ebbinghaus (1850-1909) dirigió una monumental investigación
sobre la memoria que implicaba el aprendizaje de largas series de sílabas
sin sentido, sentando un precedente para las generaciones futuras de
psicólogos especializados en el aprendizaje.

La función de sistema alternativo a la psicología wundtiana (Wilhelm
Wundt 1839-1920), la ofertó en Europa la psicología de la Gestalt,
Gestaltheorie, Gestalpsychologie o psicología de la forma o configuración,
denominaciones que habitualmente se sintetizan en el lapidario y
sustantivado La Gestalt, bajo cuyo nombre se acoge el cuerpo de
conocimientos teóricos y el enfoque metodológico que se fue desarrollando
a partir de los trabajos de Wertheimer, Köhler y Koffka.
Esta escuela psicológica nació en Alemania estudiando la percepción para
después extenderse a otros campos como la resolución de problemas, el
aprendizaje, la creatividad e incluso las dinámicas sociales. La escuela se
trasladó mas tarde a Estados Unidos a causa de la persecución que sus
principales miembros tuvieron que soportar por parte el régimen nazi.
Frente al asociacionismo inherente al enfoque de Wundt o el de los
conductistas, la psicología de la Gestalt destacaba la importancia de las
configuraciones globales de estímulos, sus relaciones internas y con el
contexto (relaciones figura-fondo), así como su organización activa.
Wertheimer en el año 1922 declaró que la teoría de la Gestalt se
fundamenta en la creencia en totalidades (gestalten), las cuales no vienen
determinadas por sus elementos individuales, sino que los procesos
particulares se hallan determinados por la naturaleza intrínseca del todo.
Así mismo, la Gestalt se opuso al asociacionismo, resaltando la
importancia de la captación de significados en el aprendizaje.
Una de las raíces de la psicología de la Gestalt está en Kant, concretamente
en el concepto de síntesis a priori: un proceso en el que la mente no es
pasiva, sino activa, sin que ello implique la asunción de presuntas ideas
innatas.
En consecuencia, la psicología experimental engloba ya desde sus inicios
una considerable diversidad de métodos, intereses y puntos de vista que le
han permitido encontrar multitud de aplicaciones prácticas en la industria,
la educación y la terapia, entre otras áreas.

Psicólogos e investigadores alemanes de la forma, como Wolfgang
41
Köhler, Kurt Koffka y Max Wertheimer que estaban más interesados en
el estudio de la percepción y del pensamiento, ejercieron una gran
influencia en la práctica educativa contemporánea
.
Wolfgang Köhler (1887-1967). Psicólogo nacido en Tallinn, Estonia y
formado en la Universidad de Berlín, fundador de la psicología de la
Gestalt. Kölhler llevó a cabo sus famosas investigaciones en un centro
experimental de las islas Canarias, donde realizó estudios con monos sobre
percepción y aprendizaje, que además de aportar valiosas informaciones
sobre los límites de la inteligencia animal, sirvieron para comprender la
percepción y el pensamiento humanos. Más tarde, dirigió el Instituto
Psicológico de Berlín, y en 1834 emigró a Estados Unidos, donde trabajó
como profesor de psicología en el Swarthomore College y luego en
Dartmooputh College. Entre sus obras conocidas destacan La inteligencia
de los monos (1925), Psicología de la configuración (1929), Psicología de
la forma (1929) y La dinámica en psicología (1949).
Kurt Koffka (1886-1941), psicólogo estadounidense de origen alemán,
nacido en Berlín, y formado en su universidad. Junto a Wolfgang Kölhler y
Max Wertheimer realizó los trabajos pioneros en el desarrollo de la
psicología de la Gestalt. En la década de 1920 se trasladó a Estados Unidos
para enseñar psicología en las universidades de Cornell y de Wisconsin,
tras lo cual obtuvo un puesto permanente en el Smith College, donde
permaneció el resto de su vida. Koffka continuó sus trabajos sobre la
percepción, publicando obras de la envergadura de La teoría de la
estructura (1922) o Principios de la psicología de la forma (1935).

Max Wertheimer (1880-1943), psicólogo alemán, nacido en Praga
(República Checa) y formado en Alemania. Tras doctorarse en psicología
por la Universidad de Würzburg en 1904, comenzó a investigar la
percepción visual, terreno en el que su interpretación del movimiento
aparente presentada en un artículo en 1912, hizo nacer la influyente escuela
de la psicología de la Gestalt, junto a Wolfgang Köhler y Kurt Koffka, con
los que formuló los principios de esta escuela, aplicándolos al pensamiento
y a la resolución de problemas. Wertheimer emigró a Estados Unidos en
1933 tras la llegada de los nazis al poder de Alemania. Desde 1933 hasta su
muerte enseño en la New School for Social Research de Nueva York. Los
principios de la Gestalt se exponen en su libro Pensamiento productivo
(publicado después de su muerte en 1945).

Las conclusiones de Wolfgang Köhler de su observación en el aprendizaje
de monos eran completamente opuestas a las de E Thorndike. La
divergencia surgió entre ellos en los intentos de explicar la conducta de
captación intuitiva (insight).
42

Köhler situó una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del
chimpancé de modo que éste no podía alcanzarla con un palo que tenía a su
disposición ni subiéndose a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez
con ambos medios por separado, y después abandonaba la tarea
desanimado. Pero de pronto se dirigía con decisión al palo y se subía a la
caja de modo que alcanzaba la banana y la solución.
Köhler observo, en los chimpancés que alcanzaban los plátanos colgados
del techo de su jaula al amontonar unas cajas sobre otras, también traían
plátanos a la jaula juntando dos palos y por tanto poniéndolos a una
distancia que les permitía cogerlos fácilmente. Köhler aseguraba que Sultán
(así se llamaba el chimpancé del experimento), experimentaba una súbita
reorganización perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo
de pronto una relación nueva entre los elementos que conduce a la
solución.
Esta conducta inteligente tenía poco en común con las acciones de los gatos
de E Thorndike en las cajas de laberinto. La interpretación dada por Köhler
de estos experimentos, es que los chimpancés reconocían el campo
perceptual de su entorno inmediato: objetos como alimento, palos, y cajas.
La facilidad del animal para la organización mental le capacitaba para ver
la solución del problema. Esto era debido a la reorganización del patrón
perceptual y no puede producirse sin una experiencia anterior. El gato de
Thorndike no podía ver el mecanismo para abrir la puerta, y por tanto no
tenía esa captación del problema, solamente podía acertar por movimientos
de ensayo y error.

A diferencia entre los estudios de los conductistas, en los que los animales
aprenden por ensayo y error, los monos de Khöler aprenden reorganizando
los elementos del problema tras una profunda reflexión. Mientras los
sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo
hacen por "insight". La asociación dejaría de ser un enlace de elementos
"ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la
relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a
otros, El ensayo y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser
aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis
significativas.

En el enfoque de la Gestalt el sujeto aprende a través de la reinterpretación
de sus fracasos (y no sólo del éxito), en la medida que comprende las
razones estructurales que han hecho posible dicho éxito o fracaso.



43


LA GESTALT O EL APRENDIZAJE POR "INSIGHT".

"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa
los movimientos que se verifican en una esquina del tablero". Wolfgang
Kohler.

La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste
considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el
contrario, concibe que la unidad mínima de análisis es la estructura o
globalidad.

El papel del insight no se detecta fácilmente porque es un concepto
bastante difuso y no está estrictamente definido, por los que es difícil de
explicar. Köhler describió el insight como la reorganización del esquema o
patrón perceptual, o comprensión súbita del problema. Si bien el insight es
definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas
admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de
preparación.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas
estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos
estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas
eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de
fijeza estructural.

Los profesores deberían proporcionar situaciones y marcos de referencia en
los cuales tenga una probabilidad de producirse una situación intuitiva de
problemas. Para los psicólogos de la forma es el esquema del todo lo
importante, más que la suma de sus partes o el número total de los
elementos que contiene la percepción individual.

Una organización perceptual clara y lógica del material que se va a
enseñar es un prerrequisito para un aprendizaje eficiente.

1. Dar directrices malas y confusas.
2. Suponer que los niños entienden algo o algún principio.
3. Enseñar por analogías antes que dar auténticas explicaciones.

En psicología del aprendizaje, el concepto de integración supone una
síntesis de conceptos, o como un conjunto de reacciones emocionales, o
como la respuesta ocasional a una estimulación concreta. En otras palabras,
no pueden seguir considerándose como predominantes en el proceso de
44
aprendizaje ninguno de los tres factores o dominio que en él toman parte:
cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Es necesaria, pues, una integración de
los componentes del aprendizaje que permitan:
a) La formulación de objetivos de aprendizaje en términos precisos.
b) La adquisición de conceptos y contenidos dados mediante el manejo de
las categorías lingüísticas.
c) la utilización y modificación de los contenidos por medio de la actividad
del alumno.
d) El compromiso afectivo con lo aprendido, manifestado en la búsqueda
activa de soluciones a los problemas planteados.
e) La capacidad de actuar dentro del medio de una manera permanente y en
gran variedad de situaciones, de acuerdo con lo aprendido. Se han
construido, para esto, modelos taxonómicos de interacción cognitivo-
afectiva que permiten definir objetivos integrantes de los distintos
dominios.

Podemos justificar también la noción de integración del aprendizaje, desde
unos criterios específicamente psicológicos, apoyándonos en la Gestalt o
psicología de la forma, el aprendizaje no consiste en la respuesta estímulos
específicos, sino en las relaciones que se establecen entre los estímulos.
El aprendizaje pues, no tiene un carácter unidireccional, sino que el
individuo reacciona ante las situaciones de forma global, integrando todas
sus partes. Con ello, en la transferencia, lo que se traspone no son
fragmentos iguales de respuestas sino relaciones análogas, pautas de
acción, comunes a las distintas situaciones.

Desde otro punto de vista, la integración del aprendizaje, hace referencia a
la necesidad de reordenar, estructurar y unificar los procesos de aprendizaje
individuales, referidos a cada disciplina tradicional. Cada uno de ellos pro
separado no logra más que la acumulación de contenidos parciales.
Estecarácter artificial del aprendizaje, independiente de cada disciplina,
lleva a un progresivo alejamiento de la realidad por fragmentación de ésta,
lo cual difícilmente permite la implicación activa del alumno en lo que
aprende. La integración del aprendizaje se apoya en la unidad de la persona
que aprende y capta la realidad de un modo determinado y mediante la
acción del pensamiento sobre aquélla. La persona en su integridad aprende
y lo hace de un modo unitario y completo, siendo muy difícil diferenciar en
el proceso de aprender lo afectivo de lo cognitivo. D' Hainaut propone una
taxonomía de objetivos educativos integrada que posibilite la atención
adecuada de los distintos tipos de aprendizaje y V. García Hoz la configura
a partir del vocabulario.

Se logra un aprendizaje integrado cuando lo recién aprendido se inserta
45
adecuadamente en lo ya conocido, si no resulta un aprendizaje superficial e
inconexo. Para que el alumno logre aprendizajes integrados es necesario
que se configure un sistema de pensamientos coherente. J. Piaget nos
expresa la necesidad de buscar un equilibrio permanente entre la
asimilación de la realidad y la acomodación de ella, sólo en la medida en
que se alcance una adecuada síntesis entre lo que se aprende y lo aprendido
se producirá un aprendizaje integrado. Es necesario que se parta de la
estructura mental existente en cada estadio y en torno a ella se constituyan
de modo acumulativo y superador los restantes aprendizajes, que en el
esfuerzo permanente de asimilación-acomodación influirán sobre aquélla
para irla perfeccionando, en la medida en que formen un todo coherente.


Enfoques modernos:

En primer lugar, el enfoque piagetiano que asocia el desarrollo a un
proceso de construcción de estructuras cognitivas a través de sucesivos
estadios. Desde su punto de vista el aprendizaje, lo mismo que la
maduración biológica y el contexto social, son factores del desarrollo que
intervienen conjuntamente y sólo tienen sentido en cuanto que condicionan
la actividad del niño y del adolescente que debe de adaptarse al medio a
través de sucesivos procesos de equilibración.
En segundo lugar, el modelo que aporta la psicología soviética, en el
que el contexto ocupa un lugar central. La interacción social y diversos
procesos asociados a ella, se convierten en el motor del desarrollo. El niño
adquiere, mediante procesos de aprendizaje en interacción con otras
personas y de acuerdo con su propio nivel de desarrollo, instrumentos de
carácter intelectual que le permiten adaptarse a un determinado medio
físico y socio-cultural.
Finalmente, los enfoques que adoptan la metáfora computacional para
los que el sujeto es un procesador activo de información. El aprendizaje
tiene un papel importante cuando se han de explicar las diferencias entre
niños y adultos o, incluso, entre los niños de diferentes edades, ya que a
través de él se adquieren conocimientos declarativos o procedimentales que
posibilitan el adecuado rendimiento de los sujetos en las tareas.
Estos enfoques no son derivaciones directas de las teorías, sino que surgen
cuando desde dichas teorías se pretende construir un proyecto educativo.

Modelo de Brown.

Se introducen cuatro dimensiones:
1. las características del que aprende
2. las actividades de aprendizaje
46
3. la naturaleza de los materiales
4. la dimensiones específicas propias de la tarea

Trabajos posteriores han resaltado la importancia del contexto social como
uno de los factores decisivos en el aprendizaje.

LA TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET

Piaget se ocupo en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y
casi siempre con un cierto distanciamiento. Distinguía entre el aprendizaje
en sentido estricto, por el que se adquiere del medio información
específica, y aprendizaje en sentido amplio, que consistía en el progreso de
las estructuras cognitivas por procesos de equilibración. Piaget considera
que el primer tipo de aprendizaje, representado principalmente por el
condicionamiento clásico y operante, está subordinado al segundo, o dicho
de otra forma, que el aprendizaje de conocimientos específicos depende por
completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales, que el
formalizó en términos lógicos. Esta posición de Piaget con respecto a las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar cualquier valor
explicativo al aprendizaje por asociación, ya que, según él,”para
representar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar
cómo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cómo
repite y copia” .Esta posición conduce a un intento de reducir el
aprendizaje asociativo a una situación especial de aprendizaje por
reestructuración, reducción que tendrá importantes consecuencias para la
teoría piagetiana del aprendizaje.
Para Piaget el proceso cognitivo no es consecuencia de la suma de
pequeños aprendizajes puntuales, sino que está regido por un proceso de
equilibración. De esta forma Piaget se adhiere a una larga tradición dentro
de la psicología que considera que el comportamiento y el aprendizaje
humanos deben interpretarse en términos de equilibrio. Así, el aprendizaje
se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto
cognitivo. ¿Pero que es lo que está en equilibrio y puede entrar en
conflicto? En el caso de Piaget, son dos procesos complementarios:
asimilación y acomodación.

Asimilación y acomodación.

La teoría piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un
equilibrio cada vez mayor entre los procesos de asimilación y
acomodación, tiene por objeto explicar no sólo cómo conocemos el mundo
en un momento dado, sino también cómo cambia nuestro conocimiento
sobre el mundo. La teoría de Piaget asume una posición inequívocamente
47
constructivista, al defender un constructivismo tanto estático (por Ej., en la
categorización) como dinámico (por Ej., en la formación de categorías). La
explicación de ambos tipos de construcción se debe a la tendencia al
equilibrio entre los dos procesos mencionados, la asimilación y la
acomodación.
La asimilación sería el proceso por el que el sujeto interpreta la
información que proviene del medio, en función de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles. Para ilustrar el proceso de
asimilación, tomamos un ejemplo sugerido por Flavell. Mirando
atentamente la figura, ¿qué se ve en ella? La mayor parte de las personas
adultas que han visto esta figura, dicen que se trata de una mariposa o un
murciélago. Sin embargo, es sólo una mancha de tinta hecha sobre un papel
que posteriormente ha sido doblado. Se trata de la lámina V del conocido
test de Rorschach. Es éste un test proyectivo en el que las personas son
enfrentadas a una serie de estímulos ambiguos a los que deben atribuir
significado. Al margen de otras posibles interpretaciones clínicas,
psicoanalíticas o simplemente perceptivas que puedan darse a la respuesta
“murciélago” o “mariposa”, puede hacerse una interpretación piagetiana de
la construcción –por proyección- de la respuesta. Aunque los sujetos se ven
enfrentados a un estímulo carente de significado, una simple y caprichosa
mancha de tinta, asimilan ese estímulo a uno de sus esquemas o conceptos
disponibles: el concepto de murciélago o de mariposa. De hecho todo
nuestro conocimiento procede así. El mundo carece de significados propios
y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre
una realidad ambigua como una mancha de tinta.
Pero si el conocimiento se basara sólo en la asimilación, viviríamos en un
mundo de fantasías y fabulaciones. Es necesario, por ello, un proceso
complementario, que Piaget denomina acomodación. Gracias a el, nuestros
conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las características, vagas
pero reales, del mundo. Ante la figura anterior, las personas activan
determinados esquemas de asimilación y no otros. Nadie o casi nadie ve un
búfalo o un pelícano. Aunque se trate de una mancha de tinta, su contorno
sugiere ciertos objetos y no otros.
Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros
conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad, sino
que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa
adecuación no se produce. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar
una situación determinada, probablemente modificaré alguno de mis
esquemas, adaptándolo a las características de la situación. Piaget define la
acomodación. “Llamaremos acomodación a cualquier modificación de un
esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los
elementos que se asimilan”
Pero la acomodación supone no solo una modificación de los esquemas
48
previos en función de la información asimilada, sino también una nueva
asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en
función de los nuevos esquemas construidos. La adquisición de un nuevo
concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente.
Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se
implican necesariamente: “no hay asimilación sin acomodación pero...la
acomodación tampoco existe sin una asimilación simultánea” Piaget
elaboró varios modelos de funcionamiento de ese proceso de equilibración.
En el último de ellos sostiene que el equilibrio entre asimilación y
acomodación se produce -y se rompe- en tres niveles de complejidad
creciente. Estos tres niveles están jerárquicamente integrados.

Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia.

Según Piaget habría dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o
estados de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistirían en no
tomar conciencia del conflicto existente, esto es, en no elevar la
perturbación a rango de contradicción. El sujeto no hará nada por modificar
sus esquemas. Las respuestas adaptativas serían aquellas en que el sujeto es
consciente de la perturbación e intenta resolverla. Puede ser de tres tipos:
1. La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema
de conocimientos, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser
corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se
considera (es la respuesta del tipo alpha)
2. El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero
como un caso más de variación en el interior de la estructura organizada
(respuesta beta)
3. Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser
perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del
sistema (respuesta gamma).
Estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas
gamma dan lugar a una profunda reestructuración de los conocimientos,
permitiendo acceder a niveles superiores de equilibrio. Raramente los
desequilibrios dan lugar a una acomodación óptima de los esquemas de
conocimiento.
Piaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades de los
objetos (abstracción empírica) y la toma de conciencia de las propias
acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstracción reflexiva).
Estos niveles irían del conflicto entre una predicción y un observable, en el
nivel inferior, al conflicto producido por la integración de nuevos
conceptos en la estructura de conocimientos.
La toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como
una condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración de los
49
conocimientos.
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus
trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus
estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y la
psicología de la educación.

Las etapas del desarrollo cognitivo.

En la teoría de Piaget, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado
con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente
lento y también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia
supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre
sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes.
La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la
infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan
a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida
como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:






50


LA CONCEPCIÓN PIAGETIANA DEL APRENDIZAJE.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS

En su obra no se expone un modelo de aprendizaje propiamente dicho pero
que, sin embargo, es quizás uno de los autores que durante los últimos años
ha tenido una influencia mayor en el campo educativo. Se podría decir que
Piaget aporta más bien un instrumento de análisis que propuestas concretas
de soluciones a los problemas educativos. Esto significa que nos
proporciona algunos conceptos necesarios para aproximarnos a la
educación desde una perspectiva crítica, su preocupación fundamental es
explicar cómo se produce un progreso en el conocimiento humano, tanto
desde un punto de vista filogenético (origen y desarrollo evolutivo de las
especies, y en general de las estirpes de seres vivos), y en ese sentido
estudia por qué avanza históricamente la ciencia en sus conocimientos,
como a nivel ontogenético (desarrollo del individuo, referido en especial al
período embrionario), estudiando entonces el progreso en el conocimiento
desde la infancia hasta la adolescencia.

El niño va atravesando diversas fases desde el nacimiento hasta la
adolescencia, en un principio sus posibilidades de conocimiento están
ligadas casi completamente a respuestas reflejas ante los estímulos del
medio y siempre sobre la base de mecanismos hereditarios.
Progresivamente ello va variando hasta la adolescencia cuando, según
Piaget, sus posibilidades de conocimiento son similares a las del adulto.
Podemos comprender que, en este contexto, el progreso en el conocimiento
es indisociable de un proceso de desarrollo no solo biológico, sino también
psicológico.

El desarrollo cognitivo no es para Piaget una simple acumulación de
conocimientos. No se trata de que las personas, desde el momento de su
nacimiento, vayan acumulando cuantitativamente datos o informaciones
recibidas del medio y que se aceptan o almacenan pasivamente. Las
personas vamos elaborando, construyendo y adquiriendo nuevas
capacidades de conocimiento que nos permiten adaptarnos cada vez mejor
a nuestro medio ambiente. Se puede afirmar desde esta perspectiva que el
modelo de desarrollo piagetano se centra en la adquisición de competencias
o capacidades y no en los contenidos sobre los que esa capacidad puede
ejercerse.



51

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY

La respuesta vygotskiana ante la escisión de la psicología: actividad y
mediación.

Vigotsky parte de una posición decidida en contra del asociacionismo y el
mecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen la
psicología, y en nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulación de
reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, como la conciencia
y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicología.

Integra los procesos de asociación y reestructuración en una teoría unitaria
del aprendizaje, pero esta integración no puede realizarse en un plano de
igualdad. Vigotsky no va a negar por principio la importancia del
aprendizaje asociativo, aunque se trata de un mecanismo claramente
insuficiente. Considera necesario partir de una unidad de análisis distinta a
la clásica asociación E-R. Vigotsky propone una psicología basada en la
actividad. Considera que el hombre no se limita a responder a los
estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible
gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo
y la respuesta. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, Vigotsky
opone un ciclo de actividad, en el que, gracias al uso de instrumentos
mediadores, el sujeto modifica el estímulo; no se limita a responder ante su
presencia de modo reflejo o mecánico, sino que actúa sobre él. La actividad
es un proceso de transformación del medio a través del uso de
instrumentos.



Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de
52
imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones
ambientales, sino modificarlas activamente.

Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de
actividad que hacen posible. El tipo más simple sería la herramienta que
actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Existe un segundo
tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que producen una
actividad adaptativa distinta, los sistemas de signos o símbolos que median
en nuestras acciones. Usamos con más frecuencia el lenguaje hablado, pero
hay otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la
realidad. El signo no modifica materialmente el estímulo, sino que
modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, actúa sobre la
interacción de esa persona con su entorno.

El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo.

Según Vigotsky, los instrumentos de mediación los proporciona la cultura,
el medio social. Es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones o procesos psicológicos. Para Vigotsky los significados
provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o
interiorizados por cada niño concreto. Su posición coincide con la de Piaget
al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente,
pero en el caso de Piaget, este ambiente esta compuesto únicamente de
objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que, para
Vigotsky está compuesto de objetos y de personas que median en la
interacción del niño con los objetos. Según Vigotsky el vector del
desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería
un proceso de internalización o transformación de las acciones externas,
sociales, en acciones internas, psicológicas.

El carácter mediador de la posición de Vigotsky con respecto al origen del
conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. Ambos procesos son, según Vigotsky
interdependientes.

De acuerdo con la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje
consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores.
Vigotsky entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo,
que la asociación precede a la reestructuración. Para Vigotsky el
rendimiento medio habitualmente mediante test, o incluso a través del
método clínico, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este
nivel está determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo,
sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados.
53
El nivel de desarrollo efectivo representaría los mediadores ya
internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial
estaría constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de
otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados.
Se trataría de determinar los mediadores que el sujeto puede
usarexternamente pero que aún no ha internalizado. La diferencia sería la
zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.

Formación de conceptos espontáneos y científicos.

Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formación de
conceptos espontáneos o familiares en los niños –por oposición a los
conceptos científicos- Vigotsky recurre al “método de la doble
estimulación”, también conocido como “método genético-experimental”.
Este método, ideado por Sakharov, uno de sus colaboradores, es coherente
con la ley de doble formación y con el concepto de zona de desarrollo
potencial, y consiste en la presentación simultánea de dos series de
estímulos, una como centro de actividad del niño y la otra como conjunto
de signos que pueden servir para apoyar esa actividad. En los estudios
sobre formación de conceptos, la serie principal estaba constituida por
objetos y figuras geométricas que variaban en diversos rasgos (color,
forma, peso, etc.) mientras que la serie auxiliar consistía en palabras que
designaban a esas figuras. Se trataba de comprobar como descubría el
sujeto el significado de esas palabras en relación con los objetos
presentados. Mediante este método Vigotsky identificó tres fases
principales en la formación de conceptos espontáneos en los niños. Aunque
la primera fase, los cúmulos no organizados, parece ser característica sólo
de los niños preescolares, las dos fases superiores, los complejos y los
conceptos, se producen también en el aprendizaje adulto de conceptos.

La clasificación de objetos mediante cúmulos no organizados consiste en
agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo común. El niño va
amontonando juntos objetos distintos a partir de una impresión perceptiva
superficial. Las palabras proporcionadas por la serie de estímulos auxiliares
no tienen en este tipo de clasificación ningún significado. Esta fase se
corresponde con el pensamiento sincrético o participativo identificado tanto
en la psicología evolutiva como en los estudios sobre el pensamiento de los
pueblos primitivos. Vigotsky distingue tres tipos de cúmulos o
“conglomeraciones sincréticas” coincidentes todos ellos en ausencia de una
coherencia en la clasificación. Dada la falta de organización
generalizadora, esta etapa se caracteriza por el uso de las palabras como
nombres propios, que recurriendo a la distinción clásica entre referencia y
significado en la definición de los conceptos, tienen según Vigotsky, como
54
única función la referencia, careciendo de significado.

El pensamiento sincrético es el único tipo de categorización que carece de
significado conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante
complejos posee ya tanto referencia como significado. Un complejo es la
asociación de objetos basada en sus rasgos perceptivos comunes
inmediatos. Sin embargo, la conexión o nexo común entre los objetos que
forman parte del complejo no es estable y puede variar continuamente.
Vigotsky identifica cinco tipos de complejos distintos. De entre ellos, los
complejos-cadena son “la forma más pura de este tipo de pensamiento” e
ilustran claramente su naturaleza. Pero, si las cadenas muestran con la
mayor claridad la naturaleza de los complejos, las manifestaciones más
relevantes de este tipo de pensamiento para el aprendizaje de conceptos son
los pseudoconceptos. Aunque, desde un punto de vista interno, psicológico,
el pseudoconcepto sigue siendo un complejo, desde el punto de vista
externo, lógico, aparente ser un concepto. En este sentido constituye la
forma más avanzada de los complejos, sirviendo como puente hacia la
formación de conceptos propiamente dichos. Un pseudoconcepto agrupa
adecuadamente los objetos, pero a partir de sus rasgos sensoriales
inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de cuáles son los rasgos
comunes a los objetos, sin que conozca propiamente el concepto. En otras
palabras, podemos decir que los pseudoconceptos tienen los mismos
referentes que sus conceptos correspondientes pero distinto significado.
Ello hace que sean muy difíciles de diferenciar de los conceptos. Al mismo
tiempo, al compartir prácticamente el mismo campo referencial, es posible
la comunicación a través del lenguaje entre personas que no atribuyen el
mismo significado a palabras pero sí los mismos referentes. De hecho,
según Vygotskii, el origen de los pseudoconceptos estaría en una
asimilación del habla adulta, pero careciendo de los conceptos o
generalizaciones adecuados para captar también el significado de las
palabras: “ésta es la razón por la cual ciertos pensamientos no pueden ser
comunicados a los niños, aunque estén familiarizados con las palabras
necesarias, pues puede fallar el concepto adecuadamente generalizado que
asegure la comprensión total.”

Pero los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil.
Aunque a partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de formar
auténticos conceptos, éstos deben convivir de por vida con los
pseudoconceptos. De hecho, Vigotsky encuentra que el lenguaje cotidiano
de los adultos, e incluso la evolución de los significados en la propia
lengua, están llenos de ejemplos de pseudoconceptos.


55

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL.

La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de
aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos
previamente formados por el niño en su vida cotidiana.

Aprendizaje memorístico y significativo.

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no,
puede analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes
vertical y horizontal de la figura que aparece más adelante. Cada uno de
estos ejes corresponde a un continuo. El continuo vertical hace referencia al
tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante
los que codifica, transforma y retiene la información, e iría del aprendizaje
meramente memorístico o repetitivo al aprendizaje plenamente
significativo. El continuo horizontal se refiere a la estrategia de instrucción
planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la enseñanza
puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo
explícito lo que el alumno debe aprender, a La enseñanza basada
exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno.
Una de las aportaciones más relevantes de la posición de Ausubel es la
distinción entre estos dos ejes, que serían bastante independientes el uno
del otro. Además al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos,
y no como variables dicotómicas, Ausubel evita reduccionismos y, además,
establece la posibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración
en el aprendizaje. Ello permite distinguir entre distintos tipos de instrucción
en función de su colocación en ambos continuos. Aunque el aprendizaje y
la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera
que ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo
determinado de aprendizaje.

56

En el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y
significativo. Según Ausubel, un aprendizaje es significativo es cuando
“puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para ello es necesario que el material
que debe aprender posea un significado por sí mismo. Además el alumno
debe disponer de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese
significado.

El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los
contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es el clásico
aprendizaje por asociación... pero también puede producirse con materiales
que posean un significado en sí mismos, siempre que no cumplan las
condiciones del aprendizaje significativo.

Ausubel admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o
extraescolar, puede haber aspectos memorísticos. Pero el aprendizaje
memorístico va perdiendo importancia gradualmente e medida que el niño
adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita el
establecimiento de relaciones significativas con cualquier material. Según
Ausubel, el aprendizaje significativo será generalmente más eficaz que el
aprendizaje memorístico.

Las condiciones del aprendizaje significativo.

Es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que
debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. El material no debe ser
arbitrario. Debe estar compuesto por elementos organizados en una
estructura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se
relacionen entre sí de modo no arbitrario.
57
Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden
significativamente. Es necesario que además cumplan otras condiciones en
la persona que debe aprenderlos. Primero, es necesaria una predisposición
para el aprendizaje significativo. Para que se produzca un aprendizaje
significativo, además de un material con significado y una predisposición
por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno
contenga ideas inclusorias, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado
el nuevo material.

Tipos de aprendizaje significativo.

Se distinguen tres tipos básicos de aprendizaje significativo: el aprendizaje
de representaciones, de conceptos y de proposiciones. El aprendizaje de
representaciones tiene como resultado conocer que “las palabras
particulares representan y en consecuencia significan psicológicamente las
mismas cosas que sus referentes”. Se trata por tanto de la adquisición del
vocabulario, dentro de la cual Ausubel establece, a su vez, dos variantes: el
aprendizaje de representaciones previo a los conceptos y el posterior a la
formación de conceptos.
La diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside, según
Ausubel en que en el caso del vocabulario conceptual, antes de aprender el
significado de la palabra el niño ha tenido que “aprender significativamente
lo que significa el referente”:

Representaciones
Conceptos
Proposiciones
Adquisición de vocabulario
Formación (a partir de los objetos)
Adquisición (a partir de conceptos preexistentes)

Tipos básicos de aprendizaje significativo en la teoría de Ausubel.

Según su teoría, habría dos formas básicas de aprender los conceptos. En
primer lugar, habría un proceso de formación de conceptos consistente en
una abstracción inductiva a partir de experiencias empíricas concretas. Pero
a medida que el niño va recibiendo instrucción forma, se irá produciendo
cada vez en mayor grado una asimilación de conceptos, consistente en
relacionar los nuevos conceptos con otros anteriores formados y ya
existentes en la mente del niño.
La asimilación de conceptos nos conduce al tercer tipo básico de
aprendizaje significativo. Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros
preexistentes en la estructura cognitiva, el aprendizaje de proposiciones
58
consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase
o una oración que contiene dos o más conceptos.
En la medida en que las proposiciones implican una relación entre
conceptos, solo pueden ser adquiridos por asimilación. Por tanto, a partir de
esta edad escolar, la asimilación es el proceso fundamental de la
adquisición de significados.
En función del tipo de relación jerárquica entre las ideas ya existentes y las
nuevas ideas, Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilación:

1. Aprendizaje subordinado:
a. Inclusión derivativa
En la inclusión derivativa, la nueva información a, es vinculada a la idea
supraordinada A y representa otro caso o extensión de A. no se cambian los
atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos
como relevantes.
b .Inclusión correlativa
En la inclusión correlativa, la nueva información y es vinculada a la idea X,
pero es una extensión, modificación o limitación de X. los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la
nueva inclusión correlativa.

2. Aprendizaje supraordinado:
En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas as, ay y a3 se
reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan
a A. la idea supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de
atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio:
En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las
ideas existentes B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que
las ideas B, C y D. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene
algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

Formas de aprendizaje significativo según la teoría de la asimilación de
Ausubel.

Según Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son
subordinados, es decir la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente
subordinada a una idea ya existente. En este tipo de aprendizajes se
produce una diferenciación progresiva de conceptos ya existentes en varios
conceptos de nivel inferior. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado.
En el caso de la inclusión derivativa, la nueva información subordinada se
limita a ejemplificar o apoyar un concepto ya existente, pero sin que
59
cambien los atributos que definen a éste. En este caso, la diferenciación
consiguiente da lugar simplemente a un reconocimiento de la existencia de
varias subclases de un concepto pero sin que este sufra ninguna
modificación. En cambio cuando se produce una inclusión correlativa, la
diferenciación habida acaba modificando a su vez el significado del
concepto inclusor supraordinado. Aunque Ausubel está convencido de la
primacía de la diferenciación, admite otras dos formas de aprendizaje
significativo. El aprendizaje supraordinado es justamente el proceso
inverso a la diferenciación. En él las ideas existentes son más específicas
que la idea que se intenta adquirir. Se produce una reconciliación
integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la
aparición de un nuevo concepto más general o supraordinado.
Una última forma de aprendizaje significativo es el combinatorio. En este
caso, la idea nueva y las ideas ya establecidas no están relacionadas
jerárquicamente, sino que se hallan al mismo nivel dentro de la “pirámide
de conceptos”. Dentro de este tipo de aprendizaje significativo podrían
incluirse
diversas modalidades de aprendizaje por analogía. Tal vez el aprendizaje
combinatorio sea en muchos casos una fase previa a la diferenciación o a la
reconciliación integradora. La incorporación de nuevos conceptos en el
mismo nivel jerárquico puede acabar en la necesidad de diferenciarlos o
integrarlos dentro de otro concepto más general.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros
en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada
en
la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.


Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lógica del material: el material que presenta el
maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una
60
construcción de conocimientos.
Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en
poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si
el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales
y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la
motivación.

Aplicaciones pedagógicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir,
se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las
ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de
planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica,
teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que
se presenta a los alumnos.
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el
alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta
contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el
maestro, hará que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas
o fotografías, para enseñar los conceptos.


















61

Actividades

1) Recuerde elaborar su glosario de términos del capitulo
2) En equipos elaboren un cuestionario de al menos 15 preguntas
del tema “Teoría conductista” y “Teoría de la Gestalt”, en
equipos retroalimentarán las preguntas y realizarán
modificaciones en caso de ser necesarias, para luego conjuntarlas
y elaborar un solo cuestionario. Los equipos participarán en el
juego de preguntas y respuestas.
3) Elaborar un tarjetero que contenga cada una de las etapas del
desarrollo cognitivo de Piaget, con una breve descripción además
de una imagen alusiva a dicha etapa.
4) Elabore un breve ensayo (no más de dos cuartillas) sobre la
teoría de Vigotsky, en la que aborde su aplicabilidad en la
actualidad.
5) En equipos elaboren un cuestionario de al menos 15 preguntas
del tema Aprendizaje significativo de Ausbel” en equipos
retroalimentarán las preguntas y realizarán modificaciones en
caso de ser necesarias, para luego conjuntarlas y elaborar un
solo cuestionario. Los equipos participarán en el juego de
preguntas y respuestas.
6) Elabore un ensayo sobre el tema aprendizaje significativo en que
aborde el papel del docente y el alumno en el proceso de
aprendizaje significativo.



Bibliografía

1. Psicología Evolutiva UNED. Aprendizaje, desarrollo y educación.
2. Enciclopedia Encarta. Procesos del aprendizaje conductual.
3. Fundamentos psicológicos del aprendizaje y la enseñanza.
4. John A.R. Wilson, Milred C. Robeck, William B, Michael.
5. Linda L. Davidoff, Introducción a la Psicología.
6. Diane Papalia y Sally Wendkos Olds, Psicología.
7. Diccionario de la Ciencias de la Educación. Diagonal Santillana.
8. Historia de la Psicología. Antonio Sánchez-Barranco Ruiz.
Biblioteca Eudema. Madrid 1996. Gestalt.
9. Cross, Gordon/R. Edición. Narcea. Madrid 1984. Gestalt.
10. Psicología General I y II. José Luis Fernández Tres Palacios.
Gráficas
11. Maravillas SL. 1986. Gestalt.
62
12. Internet. La enseñanza virtual en la educación superior. Imágenes de
la Gestalt.


























Sign up to vote on this title
UsefulNot useful