OBSERVANDO EL AULA DE CLASES: METODOLOGAS, POLTICAS Y EMPRSTITOS DEL BANCO MUNDIAL PARA EL TERCER MUNDO 2011, Junio 18 - 17:55

Julin Romero RESUMEN El objetivo del siguiente escrito es abrir una discusin frente a la investigacin del Banco Mundial implementada en algunos pases (Brasil, Mxico, Colombia, Jamaica, frica subsahariana, entre otros) para estudiar actividades, tiempos y materiales utilizados en los salones de clase por los docentes y estudiantes de las escuelas de los pases en vas de desarrollo. Para ello de considera importante analizar histricamente las polticas y metodologas implementadas por este organismo para el tratamiento de la educacin, los alcances y limitantes que tiene la tcnica Stallings utilizada en los aos 2010 y 2011. Palabras clave: Observacin de aula, Banco Mundial, polticas educativas, pases pobres, tiempo. El texto que en estos momentos lo convoca a usted como lector y a m como narrador, en la ambivalencia del tiempo presente de cuando escribo y cuando lee, tiene por objeto entablar una discusin (no importa si es con el lector, con las escuelas, los docentes, los estamentos, con el texto mismo a manera autodialgica o con alguien desprevenido que se topa con l y por aburrimiento lo sigue) podra ser tambin una reflexin o una descripcin de cavilaciones frente a una nueva arremetida -y no nueva por sus intenciones ni alcances- de buena voluntad, claro est, de los gobiernos que confan en los organismos de ayuda como el Banco Mundial. Se trata de una observacin a escala mundial, o ms bien, del mundo pobre o el pobre mundo, que llaman del subdesarrollo que est en vas del progreso anhelado, para analizar las prcticas docentes en el aula de clase.
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CONTEXTO Y DESCRIPCIN DE LOS PROYECTOS EN EDUCACIN DEL BANCO MUNDIAL A ESCALA REGIONAL El Proyecto de Educacin Rural (PER) del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), en apoyo al Programa para el mejoramiento del acceso y la educacin en Colombia, se ha venido implementando gracias al prstamo No. 7540-CO, del Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF) del Banco Mundial, el cual ha contado con US $40,0 millones. Entre los objetivos que se persiguen en ste se encuentra identificar posibles soluciones pedaggicas, administrativas y financieras para la gestin de la educacin, centrndose en cinco aspectos: desarrollo humano, cobertura, eficiencia, equidad y calidad, buscando as la descentralizacin de la educacin. Otro de los objetivos expresados en el PER, y de los que se enorgullece el Banco de apoyar, es la promocin de la cobertura y la calidad de los grados 0 a 9 en zonas rurales. As mismo, el proyecto se ha propuesto apoyar al MEN en lo concerniente a la gestin y generacin del conocimiento, la evaluacin y promocin de nuevas actividades y polticas de impacto local y nacional, as como ser un supervisor de la calidad y la equidad de los servicios educativos; el proyecto tambin tendra el alcance de ser asistente tcnico para apoyar el fortalecimiento de la capacidad de los municipios para promover el desarrollo de la educacin (Word Bank, 2007: 3). Para la fase II del PER, en lo consignado en el proyecto se han propuesto las tres efes: fortalecimiento de las Polticas de Educacin Nacional para las Zonas Rurales, fortalecimiento e implementacin de polticas de educacin para las zonas rurales en el Certificado de Entidades Territoriales, y fortalecimiento de la supervisin, evaluacin y gestin de la educacin rural. Estas tres entonadas -o si se prefiere- inspiradas en el CAS (Country Assistance Strategy), una especie de diagnstico realizado por el Banco para cada potencial deudor, en el que se

consignan de arriba hacia abajo la incidencia, las tendencias y las causas de la pobreza (Bretton Woods Proyect, 2010), de esta manera el Banco accede a informacin financiera y desempeo de los pases, para as formular estrategias de intervencin y prstamos. En el CAS para el caso Colombia en el ao de 1999 se formulaba como objetivo apoyar la reduccin de la pobreza y el desarrollo social con el crecimiento sostenible (Word Bank, 2007: 3), determinando que el desarrollo del pas se vio seriamente afectado por los bajos niveles en calidad y cobertura de la educacin, afectando a las comunidades rurales, abriendo as la brecha entre lo rural y lo urbano. La historia de Banco Mundial en ms antigua que la de la ONU, y se cre como el Fondo Monetario Internacional- para entablar negociaciones con los pases que haban quedado en la ruina a excepcin de Estados Unidos- despus de la Segunda Guerra Mundial; as, el objetivo que convoca la creacin del Banco Mundial es prestar efectivo para proveer la reconstruccin del mundo industrializado en la posguerra, siendo emprstitos dados a largo plazo. Es hasta mediados de la dcada de los aos 70 que cambia el deudor: ya nos son los pases desarrollados los que reciben las ayudas, sino los pases en vas de desarrollo, siendo que financieramente el primer mundo se haba equilibrado y los bancos privados se consolidaban como una fuente de prosperidad nacional y competencia directa del Banco y del Fondo, se vieron estos dos sin potenciales morosos, volcando su mirada a los pases pobres, quienes ahogados en la crisis internacional abogaron por la deuda. Como vemos, desde los orgenes del Banco en el ao de 1944, cuando se funda el BIRF (primera institucin del Banco Mundial que se propone como objetivo reducir la pobreza en los pases de ingreso mediano y ms pobres por medio de prstamos con altos ndices de intereses) no se visualizaba en las metas

productivas para la aprobacin de nuevos crditos alguna tendencia para otorgarlos al desarrollo de la educacin, el Banco Mundial comenz a otorgar prstamos para educacin en 1962, dieciocho aos despus de haberse creado (Tomasevski, 2004: 102), instalndose una nueva manera de enunciacin, oponindose a la tendencia de entender la educacin como un derecho humano, plantendola as: la educacin, como otras formas de inversin en capital humano, puede contribuir al desarrollo econmico y aumentar el ingreso de los pobres (Psacharoupoulos y Woodhall, 1985: 3-4). Es as como los avances en educacin en materia de derechos, gracias a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en 1948[1], se ven trastocados por la tendencia de los organismos financieros, por no entenderla ahora en trminos de obligacin de los pases de garantizar el derecho a la educacin a la totalidad de las gentes, negando as la educacin gratuita y obligatoria que se haba logrado al menos como norma internacional para la instruccin primaria o elemental, oponindose a entenderla como el motor para el desarrollo de la personalidad, la libertad, la comprensin y la tolerancia a las diferencias, como tambin el derecho de los padres- a elegir el tipo de educacin que habr de darle a sus hijos; ahora poniendo a la educacin en la lgica del capital, afirmando que slo sta contribuye directamente a aumentar la capacidad productiva de los pases pobres, sustentando que la educacin era -o es?- una inversin productiva en capital humano, lo que conllevara a que la educacin coadyuve al crecimiento econmico, as, la educacin se convierte en una inversin productiva de capital humano, orientando al pull de economistas a medir su aporte en el crecimiento econmico. La educacin fue considera como uno de los medios ms importantes de (contribucin) al progreso social, y en 1962 se inici el primer proyecto educativo. La justificacin para esta inversin fue que la educacin no slo es un derecho humano fundamental, sino que tambin un
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componente bsico del desarrollo social y econmico, y que los planes de inversin adecuados en educacin dan grandes dividendos econmicos, en especial en los pases ms pobres. (Psacharoupoulos y Woodhall, 1985. Citado en: Tomasevski, 2004: 102-103). Metindonos en el terreno de la semntica, cuando se refieren al capital humano, en las sustentaciones del Banco, organismos internacionales y hasta de los gobiernos (principalmente los que recurren a los crditos o los patrocinan), se podra definir como el conjunto de habilidades y competencias econmicamente relevantes y capitalizables de una poblacin econmicamente activa, siendo los seres humanos un como cualquier otro- capital o recurso. Y si la educacin es la produccin eficiente de capital humano, se supondra que es la mquina hacedora de ejrcitos rentables, de gente cualificada y lista para enfrentarse a las demandas econmicas, un capital o recurso para el desarrollo, de esta manera se sustenta la educacin como una mercanca por la que hay que pagar. Si volvemos a la perspectiva de los Derechos Humanos, la educacin sera un fin por s solo, y no un medio para la productividad de la economa, un medio para preparar a los estudiantes frente a la vida social, para la participacin poltica e intelectual, para el desarrollo de los seres humanos y de las cualidades individuales y tnicas, culturales y artsticas; una educacin para que las personas sepan cules son sus derechos en un Estado de deberes. Amartya Sen pregunta: se puede entender el desarrollo de la capacidad del ser humano para hacer las cosas que considera valiosas por medio de lo que se denomina capital humano? () considerar a las capacidades humanas en trminos de su importancia para promover y mantener un crecimiento econmico, por significativo que esto sea, no nos dice nada sobre porqu se busca el crecimiento econmico en primer lugar, ni nos dice nada acerca del rol de estas capacidades humanas desarrolladas en nuestro camino

hacia vidas ms libres y satisfactorias (Sen, Amartya. Citado en Tomasevski, 2004: 54). Hablar en los trminos del Banco, anteriormente descritos, es hablar necesariamente de la privatizacin de la educacin y para esto tambin tienen su justificacin. En la siguiente cita vemos las razones de la desaparicin de la expresin derecho a la educacin, por acceso a la educacin, giro lingstico que sustent, y sustenta, en parte, el advenimiento de la empresa privada educativa y el paso por el que tiene que pasar la educacin pblica: () no hay ninguna dificultad tcnica en cobrar por la educacin o excluir de los cursos a los que pagan Sin embargo, existen dos aspectos de la educacin que llevan a algunos a creer que debera ser una actividad del sector pblico. En primer lugar, muchos de los beneficiarios -los chicos y las chicas- son demasiado jvenes para tomar decisiones por s mismos. En segundo lugar, se dice que el gobierno debera tomar la decisin por ellos y proveer el servicio porque los padres pueden no reconocer las necesidades educacionales de sus hijos e hijas o no contar con los medios para satisfacerlas. Este argumento es dbil por dos razones. Primero, no se relaciona

especficamente con la educacin sino con todos los servicios que se proveen a personas incapaces de cuidarse por s mismas. stas incluyen no slo a los jvenes y a los muy viejos, sino tambin a los incapacitados por enfermedades. El hecho de que algunas personas, como los ms jvenes, no puedan cuidarse solas implica que la sociedad tiene la responsabilidad de asegurar que sus interese sean respetados; pero de ninguna manera implica que una oficina pblica debera proveer la educacin.
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Segundo, no hay nada que indique que la provisin estatal sea la mejor solucin para las familias pobres que no puedan pagar la educacin de sus hijos e hijas. Las necesidades de estas familias pueden satisfacerse a travs de prstamos estudiantiles o becas las autoridades pblicas pueden entregar el dinero necesario para el servicio sin proveer el servicio como tal. Y existen argumentos slidos para que sean instituciones privadas las que lo provean: las instituciones privadas son ms proclives a adecuar sus planes de estudio a las necesidades de sus clientes; son ms proclives a la economa en el empleo de sus maestros y maestras y de los otros recursos escasos, y tienen mejores incentivos que los gobiernos para evitar el gasto intil. Adems, las escuelas privadas estn mejor adaptadas para cambiar sus mtodos segn nuevos requerimientos, en comparacin con las instituciones estatales. (Roth G. 1987, p, 29-21. Citado en Tomasevski, 2004: 104). En esta lgica se concretaron las recetas del Banco, para los pases pobres, en aras de sacar la educacin del sector pblico para transportarla al sector privado de los servicios, introducindola en el sistema de libre mercado, haciendo que los logros en materia de Derechos Humanos se soslayaran, las responsabilidades de los Estados y acuerdos internacionales se transgredieran. Una de las tesis fundamentales de Katarina Tomasevski es que el Banco Mundial se ha exonerado de las leyes mundiales en materia de derechos, estando al margen de cualquier control judicial o legal en su accionar, gozando de una inmunidad que le permite soplarle al odo a los gobiernos la recetas que deben ser aplicadas, estando obligado nicamente a respetar las leyes o reglas que ha creado para s. Esto no se qued en los setentas ni ochentas, siguen siendo las frmulas preferidas a seguir. La Ley 30 de Educacin Nacional de 1992 en Colombia, recibi con muy buenos ojos los prstamos del Banco, y como bien se sabe, los

prstamos no vienen solos, con ellos las recomendaciones; en este caso se aprob la ley entre otras- en aras de ampliar la cobertura en la educacin superior, por medio del endeudamiento en el ICETEX (Instituto creado en este contexto) para aquellos que quieran o puedan acceder a la universidad, ley vigente que para el ao 2011 se busca reformar. En marzo de 2010 se realiz un foro convocado por el Ministerio de Educacin Nacional, en el que participaron experiencias donde funcionaba el modelo: Chile, Estados Unidos y Corea, al igual que ponencias muy influyentes para las posteriores decisiones en el gobierno Colombiano como las del Banco Mundial y Brasil, siendo este ltimo el pas con uno de los sistemas de educacin ms privatizados del mundo. A grandes rasgos y para constatar que el arquetipo que fund el Banco desde sus inicios para la educacin en el tercer mundo sigue siendo el mismo en su esencia- la reforma a la educacin busca el objetivo fundamental del libre mercado: que sta deje de ser responsabilidad de los gobiernos y pase a manos privadas de una vez por todas. Llevan en esta empresa 60 dcadas, logrndolo poco a poco, as que no pueden perder de vista sus propsitos. La universidad pblica podr ser foco de inversiones privadas y su mercantilizacin es ya un hecho. Existir una nueva figura jurdica para conformar universidades, que tendrn por objeto social el nimo de lucro, incitando al capital privado a que invierta en la universidad pblica y as pueda reclamar sus jugosas utilidades, tambin, a la creacin de un excesivo nmero de institutos privados que ofrezcan educacin superior a costos dejados la libre albedrio de la mano invisible y que regurgiten lo ms rpidamente, sin importar con qu calidad, a un sin nmero de profesionales, para que engrosen las cifras de cobertura con la que se enaltecen a los gobiernos hoy pan nuestro de cada da y cada esquina.

En lo concerniente a la estrategia Construyendo mejores maestros en Amrica Latina y el Caribe: nuevas evidencias sobre las reformas de la regin de Amrica Latina y el Caribe para mejorar la calidad del docente y el aprendizaje de los estudiantes, impulsado por el Banco Mundial en varios pases de Amrica Latina, el Caribe y frica, se ha implementado en Colombia en el marco de la segunda Fase del Programa de Fortalecimiento de la cobertura con calidad para el sector educativo rural, financiado por el BIRF (Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento), el cual se propone como objetivo general garantizar a la poblacin rural el acceso y permanencia en una educacin pertinente y de calidad desde preescolar hasta media, considerando la diversidad tnica () i) incrementar la permanencia de los alumnos en el sistema; ii) fortalecer la capacidad de las secretaras de educacin para planear y gestionar la educacin rural y iii) fortalecer los establecimientos educativos rurales, a travs de planes de mejoramiento institucional, para que ofrezcan educacin pertinente y de calidad. La propuesta del Banco, afirmando que sirve para mejorar la calidad de la educacin en el pas, consiste en cuatro proyectos especficos: 1. Evaluacin del impacto de la reforma a la Poltica docente de 2002. 2. Caso de estudio de la poltica econmica de la reforma docente de 2002. 3. Ejercicio de evaluacin comparativa de la poltica docente. 4. Observacin en el aula de una muestra representativa de escuelas. En lo que viene, el presente artculo se ocupar del anlisis del cuarto proyecto anteriormente anunciado.

EL MTODO STALLINGS. LA OBJETIVIDAD DE LA MIRADA Y LA MIRADA QUE OBJETA EN EL AULA DE CLASES. La metodologa de observacin de aula que se han propuesto realizar en el 2011 para las escuelas de los pases que hacen parte de esta investigacin, data de los aos 70 en Norteamrica, un modelo de pesquisa que responde al enfoque cuantitativo, heredero del conductismo empirista anglosajn, el cual consiste en desarrollar una serie de reglas y normas sistemticas para clasificar y registrar numricamente los acontecimientos de la clase, interacciones y comportamientos vistos y registrados por una serie de observadores adiestrados en la mirada, esperando resultados estadsticos que sirvan para estudios comparativos a gran escala. Como antecedente se tienen investigaciones realizadas en Estados Unidos y Gran Bretaa en la dcada de los aos setentas y ochentas, basadas en ms de cinco modalidades diferentes de influencia norteamericana para la observacin de aula (vase: sistema PROSE (Personal Record of School Experience). Entre stas se encuentra el Proyecto ORACLE (Observational Research and Classroom Learning Evaluation) -cuyo acrnimo en espaol sera orculo-. El objetivo cardinal que guiaba estos estudios era describir y analizar las actividades del alumno y del profesor en el aula de la escuela primaria, y relacionar stas con los progresos en el rendimiento de los nios (Croll, 1995: 44). Las observaciones involucran as, una discriminacin de momentos determinados por medio de un muestreo de tiempo en el que la clase se divide temporalmente y nicamente se observan instantes peridicos donde se codifican el docente y el estudiante en la actividad que estn realizando justo en el momento de la observacin que mecnicamente hace el observador.

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El procedimiento de realizar observaciones con regularidad en el tiempo de la clase (ejemplo: cada 4 minutos) por un periodo determinado (ejemplo: 20 segundos) permite as, cuantificar el tiempo que usa e invierte el profesor en la clase, y por otro lado, cunto pierde, cunto ha sido aprovechado a la interaccin con la clase, y de este tiempo cunto a grupos, a un individuo o a la totalidad de la clase, etc. Cabe hacer un parntesis y anotar que en todos estos mtodos se refieren o enuncian a los dos actores primordiales del aula de clase como profesor y alumno. Fcilmente deducimos que el profesor es el que profesa, profetiza, el que posee y transfiere conocimiento acerca de una ciencia, arte o dogmatismo. A-lumno, por su lado, hace referencia a un ser carente de luz, de ilustracin; un ser que tiene que ser alimentado de saber, algo como darle luz al ciego. Dos nominaciones en consonancia con este mtodo de observacin sistemtica, que parten entre otras- de la premisa que el profesor es el que instruye al estudiante y por ende hay que medir el tiempo que invierte o malgasta- ste en la actividad acadmica por excelencia: la de transmisin de conocimientos que aporta poco a poco a la formacin de un posterior alumbrado. Volvamos. Prestando atencin a los resultados que arroj en 1980, el proyecto ORACLE nos muestra qu tan importante es la observacin para ver que los alumnos pasaban tres cuartas partes del tiempo de clase implicados en actividades directamente relacionadas con el currculo, () las clases mantienen una lnea de disciplina adecuada con niveles muy bajos de comportamiento desordenados y que el currculo se ocupaba predominantemente de los conocimientos bsicos numricos y de lenguaje () estas cifras muestran la predominancia de un enfoque de la enseanza en el aula de primaria muy individualizado () (Croll, 1995: 46).

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40 aos despus, en el siglo XXI, ste es el mtodo utilizado para el tercer mundo, en lo que tiene que ver con observacin de aula. El mtodo Stallings (utilizado por el Banco Mundial para realizar la observacin de aula en Tnez, Marruecos, Mal, Guinea, Ghana, India, Bangladesh, Brasil, Mxico, Jamaica, Colombia y otros, para el ao 2010 y 2011) -heredero del modelo anteriormente descrito- es la encarnacin de las tcnicas sistemticas de caja negra de los aos 70as para medir la economa del tiempo en clase. Los siguientes 10 puntos constituyen el caballito de batalla de los funcionarios del Banco cuando vienen a los pases prestatarios a vender el nuevo producto de observacin de aula, afirmando que en stos -los ms pobres y por esto se hacen ms pobres- el uso del tiempo de clase se est desperdiciando y por ende los alumnos no tienen el tiempo para acumular en su memoria informacin (Bruns, 2011). 1. Los ministerios de educacin de los pases deben instituir por ley o por decreto 700 a 1000 horas por ao de instruccin acadmica, dependiendo del pas y del grado. 2. Los das acadmicos se reducen por diferentes fenmenos externos e internos a la institucin: huelgas, exmenes, inundaciones, etc. Impidiendo la utilizacin correcta del tiempo. Ejemplo: en Mal existe un 30% de reduccin. 3. Los profesores no siempre estn en las escuelas o en el saln de clase, un ejemplo es en India que registr que nicamente el 75% del tiempo los profesores estaban dentro del aula. 4. Los estudiantes no siempre estn en las escuelas, ni en el aula.

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5. El tiempo de contacto entre estudiantes y docentes es limitado, es decir el tiempo del estudiante en presencia del docente. 6. Los estudiantes dedican muy poca parte del tiempo de la clase al aprendizaje, sin disciplina, vigilancia, etc. 7. La eficacia depende el tiempo dedicado al aprendizaje, por lo tanto los pases ms pobres carecen de una educacin de calidad, tan baja como el 7% en algunos pases. No hay clases particulares, los estudiantes pueden fallar. 8. El uso ineficiente del tiempo les cuesta mucho dinero a los gobiernos. 9. Los gobiernos pagan salarios de los docentes y los gastos de la escuela sin importar las horas y el tiempo. 10. El uso ineficiente del tiempo, es un problema grave cuando los recursos (en educacin) son pocos. En este declogo se vislumbran los argumentos de los que se vale el Banco para implementar la observacin de aula tipo Stallings. Pero de qu se trata este mtodo? Consiste en capacitar a un grupo de personas que ms adelante ser el grupo observador de las escuelas- para que conozca cmo realizar observacin en el aula. Se trata de al igual que el Proyecto ORACLE- dividir el tiempo de la clase (sea de 40 minutos, 1 hora) en 10 observaciones, entonces si tenemos una clase de 40 minutos tendremos observaciones cada 4 minutos. Las observaciones metafricamente las relacionan con tomar una fotografa o instantnea de 15 segundos, donde se codifica al docente y al estudiante en la actividad que cada uno est realizado. Las actividades se dividen en acadmicas y no acadmicas.

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Las acadmicas son: lectura en voz alta, exposicin y demostracin, preguntas y respuestas, prctica/memorizacin, tarea/trabajo individual/ejercicios y copiar. Las no acadmicas son: instruccin verbal, interaccin social, alumno no involucrado, disciplina, administracin de la clase, interaccin social del docente o docente no involucrado y docente fuera del aula. Como tambin el material que se est utilizando. Entonces el transcurso de la clase y sobre todo, lo que se observe en las 10 instantneas se reduce a dos categoras actividad y material utilizado por el docente y los alumnos. El objetivo es claro, se quiere medir la economa del tiempo, y para esto se necesita de una herramienta que mida el aula y lo que pasa en ella. El tiempo es oro reza la consigna-. Se trata entonces de medirlo, controlarlo. No hay tiempo que perder!: desde la ptica del capital, se trata de ahorrarlo al mximo, de destinarlo exclusivamente a la produccin. Lo dems no importa. Se escatima en movimientos, instrumentos, se reducen procesos con el fin de conseguir resultados ptimos en franjas horarias sintetizadas. A menor tiempo y mejor invertido, mayor ganancia. Aqu ya no importa el hombre en tanto ser complejo, ya que su multiplicidad se ve reducida a la repeticin mecnica, al cumplimiento de una orden, a la estrechez incluso del pensamiento, sin olvidar la del espacio. Qu tanto nos recuerda a Chaplin con su jocosa y aguda manera- cuando en Tiempos modernos repitiendo incansablemente la misma operacin de apretar las tuercas a tiempos cada vez ms modernos, ms rpidos, queda el tic en su cuerpo. Va al bao y la vigilancia opera: pierdes tiempo, pierdo dinero! Tienes que comer mientras trabajas, o mejor a la inversa: tienes que trabajar mientras comes, y para eso est la nueva mquina que lo hace posible. Es notable que queden muchsimos elementos y categoras de anlisis por fuera de un estudio de esta envergadura, los avances epistemolgicos que han roto la

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falsa dicotoma entre lo cuantitativo y lo cualitativo resultan anulados, una falsa separacin que ahonda la brecha y reduce las posibilidades de analizar los fenmenos humanos desde pticas ms amplias, expresivas, analticas, invalidando la posibilidad de una comprensin significativa de las relaciones, los contextos y los procesos sociales que inciden directamente sobre las diferencias y regularidades en las aulas de clase, siendo reducidas las prcticas docentes y estudiantiles al uso eficiente del tiempo, a la fabricacin de seres motivados por las lgicas productivas del conocimiento. Si volvemos a los orgenes y actualidades del Banco Mundial, del G-8 y las pretensiones del los organismos multilaterales en materia educativa, en salud, pensiones, tiempo libre, vivienda, etc., nos damos cuenta que sta no es ms que su propia bsqueda, no hay contradiccin entre lo que buscan y lo que hacen para lograrlo. El mundo se debate por los dictmenes de los gobiernos-negocio, quienes se convierten en una extensin de Wall Street, las multinacionales y las bolsas internacionales, donde la sed de lucro moviliza absolutamente todas las polticas sociales, demostrando que es posible ampliar la brecha entre los que lo tienen todo y los que nada tienen. Por nombrar dos ejemplos de las restricciones metodolgicas que desconocen los contextos, est por un lado el Proyecto de Escuela Nueva en Colombia, donde el aula trasciende las paredes y ahora est en el patio, en la huerta, tambin involucra al docente de primaria para que tenga dos cursos en simultanea a su cargo (ej. primero y segundo) distribuyendo el poco tiempo que tiene en dictar clase a los de primero, mientras los de segundo hacen un trabajo en grupo, o el docente sale con segundo para dar instruccin de educacin fsica mientras los de primero permanecen en el saln. Un instrumento que no tiene la posibilidad de captar cmo los de primero se unen a la clase de los de segundo, avanzando

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acadmicamente, un cmulo de acontecimientos significativos para en calidad que se le escapan a Stallings. Por otro lado est la iniciativa distrital en Bogot del programa Escuela-Ciudad-Escuela, que comprende e incentiva a que la escuela rompa sus muros y la ciudad sea un escenario donde los estudiantes aprendan, es decir que la ciudad se escolarice. Pero qu implica para la observacin Stallings el que los actores de la escuela estn en el aprendizaje fuera de la escuela? Simplemente que se est perdiendo tiempo valioso para el aprendizaje porque no se est en la escuela y el estudio mide el tiempo nicamente dentro de los salones de las escuelas. La pretensin del mtodo es de asepsia absoluta frente al fenmeno observado, no existe intervencin alguna del observador, se anula el individuo. Al ser una tcnica sistemtica que posee una hoja de codificacin con lmites claros, las instantneas dan muestra de la objetividad pura. Anhelo que puede ser revaluado en la medida que los acontecimientos observados solamente pueden ser recreados bajo el rgimen de observacin sistemtica, lo que muestra que es una observacin limitada al ser parte de un corte temporal y nicamente se registre un momento en particular. La fotografa desde sus inicios se ha erigido como la tcnica ms fehaciente y objetiva para capturar el mundo exterior, pero se desconoce que sta es una tajadura que depende del ojo del fotgrafo, sus intenciones, preconcepciones, taxativos y dems determinantes que condicionan el qu se fotografa y por ende, el qu se oculta. La fotografa no es ms que la evidencia de un lugar de mirada, que depende en buena medida de quin est detrs del obturador, qu y quienes frente a l. La metfora de la fotografa en la observacin de aula Stallings tiene esa misma falsa pretensin de objetividad: el hecho que un observador docto se ubique en la parte trasera del saln, tenga el dominio visual de la clase para hacer

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las panormicas de 15 segundos correspondientes y capturar en su obturador aguzado actividades y materiales de los actores de la clase, hace pensar en el rol del fotgrafo, que por ms amplio que sea la lente y abra el diafragma lo que ms se pueda para fijar la luz necesaria, se encentra en la encrucijada de los lmites, del marco de la foto, que devela la triste condicin del segmento, un marco no slo tcnico, sino inconsciente, social, racional y sentimental. debemos enterrar la falacia de que el procedimiento fotogrfico es natural, automtico, espontaneo, carente de filtros culturales e ideolgicos. Tal vez lo que suceda sea todo lo contrario y que detrs de esa supuesta transparencia se esconda el complejo () puente objeto y sujeto (Fontcuberta, 2004: 27-28). Es as como la objetividad sigue siendo la panacea y la nica va para llegar a la verdad, y tal vez sea s. Constituye el modelo apropiado para llegar a la verdad que se quiere imponer, la objetividad es el instrumento que se requiere para validar argumentos que obedecen a intereses particulares de cambio. Es as, como el precepto de objetividad absoluta, de intocabilidad hacia el objeto de estudio, del mundo esterilizado bajo la mirada del cientfico, de la condicin suprahumana de revelar la imagen del mundo tal cual, bajo el instrumento que dice ser el ms autntico y fidedigno de observacin: la ciencia, la fotografa una producto de la otra? Un reflejo de la poca? La historia de la fotografa se debate en el dilogo entre la voluntad de acercarnos como humanos- a lo real y sus dificultades para hacerlo. El deseo de objetividad viene acompaado de la creencia que la presencia del observador en la parte de atrs no perturbar de ninguna manera el curso cotidiano de las clases. Es notable que el docente cuando se le informa que se viene a hacer una observacin, y por ms que se diga que no se evaluar su desempeo en particular, se ver en la necesidad de sacar lo mejor de s para impresionar o dejar una buena imagen en quien lo observara durante el desarrollo de la clase. Sin embargo, se podra entender que es variable este asunto, en la
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medida que el docente intentar cambiar su postura si tuviese la necesidad de mejorarla frente a un extrao que observa su quehacer- pero tendr que seguir su curso habitual (el grupo de estudiantes que intentan estropear la clase, los que participan, su manera de disciplinar), igual sucede con los estudiantes, en la medida que se sienten observados (y no saben para qu) de una u otra manera hay un cambio en su cotidianidad, hay un intruso y en algunos casos se experimenta la incmoda sensacin de la cmara que escruta sus actitudes y frente a esa mirada se da licencia para posar. Es notable que no se toma en cuenta el impacto de su presencia y no se pregunta en qu medida influye sobre los resultados. Reitero, se parte de la premisa de la objetividad pura y con sta, se suprime el sujeto, no permite discusin alguna frente a los filtros, ruidos e interrupciones hechas por una relacin social entre observador y observado. El corte temporal, las diez observaciones de clase, necesariamente habra que, tambin, entenderlas como tajadura, como segmento, y si se entiende, no slo como una muestra representativamente estadstica, sino en la ambivalencia de que lo que se alcanza a ver y codificar es signo de lo que no se ve ni se codifica, por ende, lo que queda por fuera no es lo que queda codificado, puede ser totalmente diferente y contrario. Supongamos que durante la clase el docente est dando una explicacin a los estudiantes, justo en el momento de la observacin el docente sale del saln a atender un llamado del rector y la clase se desordena, la observacin de 15 segundos termina, el docente regresa y se reanuda la actividad. La codificacin correcta es: el docente fuera del saln y los estudiantes en interaccin social y no involucrados con la actividad acadmica. Puede suceder que la mayora del tiempo de clase el docente est involucrado en actividades acadmicas y en algunas de las codificaciones aparezca fuera del saln, siendo ms significativo para la observacin general de la clase el que haya estado por

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fuera y que lo significativo y lo temporalmente relevante para la clase quede al margen. Otro de las dificultades de este tipo de observacin, es el registro apropiado y preciso de los sucesos de clase que se intenta, viendo que en las prcticas piloto observaciones hechas por tres observadores en la misma clase, en los mismos tiempos, se codificaban situaciones diferentes: uno pudo haber visto un grupo grande de estudiantes no involucrados con la clase, otro registr un grupo pequeo no involucrado y el otro no vio a alguno no involucrado. En otra situacin, uno pudo haber codificado que el docente estaba respondiendo preguntas acadmicas a un grupo pequeo de estudiantes, otro pudo haber visto que el docente estaba en interaccin no acadmica con un grupo pequeo de estudiantes, en la misma instantnea. Qu pasa aqu si el instrumento est tan matemtica y estadsticamente pensado para ser codificado de la misma manera? Volvemos a la paradoja entre el sujeto observador y el sujeto observado, y no la mquina observadora y el objeto de estudio. El primero, necesariamente est ubicado en un lugar fsico diferente al que estara ubicando otro, desde este lugar se buscara tener la perspectiva total del saln de clase, pero siempre habr puntos muertos donde no llegue la mirada instantnea de 15 segundos, igual est ubicado acadmica, cultural, ideolgica y polticamente para ver lo que sus diferentes lentes le dejan ver, es decir que as el instrumento no d para registrar significancias, relaciones sociales, contextos, etc., el sujeto observador dar preponderancia a lo que considera relevante de una situacin en particular. Volvemos al segundo ejemplo arriba mencionado: un observador codifica al docente en actividad acadmica y el otro no. No se puede desconocer que es un sujeto con todo el peso que tiene esta palabra- el que realiza la observacin, como tambin lo es el observado, que

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ambos depende de todas las estructuras que lo configuran y lo hacen particular y voluble. No se trata entonces ahora de argumentar, como lo han hecho las dicotomas entre lo cuanti y lo cuali, que afirman que donde se inmiscuya el individuo el estudio deja de ser riguroso, se convierte en subjetivo y poco fiable, ni tampoco irnos al extremo de decir que la objetividad se da en la medida que el instrumento sea sistemtico y arroje datos matematizables y comparables a niveles generales. De lo que se trata es de salvar esta falsa dicotoma y partir que toda investigacin, escritura, observacin, es un lugar de mirada que se vuelve rigurosa en la medida que se instalen los lentes apropiados para la bsqueda. Y esto sucede al igual con la teora y la prctica, una, sustituta de la otra. La teora es slo un lugar de mirada, si no os sirve el lente, cambiadlo. La teora es el lente bajo el cual se puede aguzar un punto de vista, un zoom. Deleuze a propsito de la teora dice lo siguiente: no se vuelve a una teora, se hacen otras, hay otras por hacer. Es curioso que haya sido un autor que pasa por un intelectual puro, Proust, quien haya dicho tan claramente: tratad mi libro como unos lentes dirigidos hacia fuera y si no os van bien tomad otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato que forzosamente es un aparato de combate. La teora no se totaliza, se multiplica y multiplica (FOUCAULT, 1994: 10). BIBLIOGRAFA Bretton Woods Proyect. Critical Voises on the World Bank and IMF (2010) Dentro de las Instituciones: La Estrategia de Asistencia de Pas del Banco Mundial. Disponible en: http://www.brettonwoodsproject.org/art-566237 Burns, Barbara (2011) Building Better Teachers in the Caribbean. Barbados: World Bank. Croll, Paul (1995) La observacin sistemtica en el aula. Madrid: La Muralla
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 Fontcuberta, Joan (2004) El beso de Judas. Fotografa y verdad. Barcelona: Gustavo Gili. Foucault, Michel (1994). Un dilogo sobre el poder. Gilles Deleuze & Michel Foucault. Barcelona: Altaya. Psacharopoulos, George and Woodhall, Maureen (1985) Education for Development: An Analysis of Investment Choices. Washington: World Bank/Oxford University Press. Word Bank. (2007) Implementation completion and results report. Report No: ICR 0000177. Public Disclosure Authorized Tomasevski, Katarina (2004) El asalto a la educacin. Barcelona: Intermn Oxfam Roth G. (1987) The Private Provision of Public Services in Developing Countries, EDI series in Economic Development. Washington: World Bank/Oxford University Press.

Etiquetas: Observacin de aula Banco Mundial polticas educativas pases pobres tiempo. Tema:

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Polticas educativas Seccin: Reseas Autor: Julin David Romero Torres El programa Educacin Superior Abierta y a Distancia de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico arribaAgosto 2011 Versin para impresin Aadir nuevo comentario 3 3 0 0 diigo 0google 0 0

6018 lecturas Enviar un comentario nuevo Comentarios 2011, Septiembre 22 - 08:21 Catalina Montoya (no verificado) En primer lugar compaero En primer lugar compaero Stalliniano djeme felicitarle por tan hondo acercamiento a las propuestas del Banco, esto claramente da herramientas para asumir una postura clara frente al tema e ir ms all de las conversaciones de pasillo a la hora del refrigerio, en las que evidentemente se manifiesta el descontento y las inquietudes frente a estas observaciones y el mtodo, del cual adems, desconoca su trayectoria.

Es para m lamentable y me queda un sinsabor cuando en la llegada a cada institucin se menciona que el fin ltimo es procurar el mejoramiento de la calidad de la educacin, cuando este es un tema que no se resuelve diciendo si el docente est fuera o dentro del aula y cuntos de los alumnos estn o no en interaccin social. Al final de cada jornada, me asaltaba la misma duda, cmo es que estas hojas van a dar cuenta y aportar a la calidad de la educacin? an hoy
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me

inquieta-

Difcilmente podemos hablar de mejorar la calidad cuando las herramientas mismas para evaluarla carecen de ella. Al final del proceso de observacin el ICFES har lectura de los folios, y luego qu? tendremos un porcentaje que nos dir el uso del tiempo en las aulas y luego qu?

Los temas agudos de la calidad de la educacin los conocemos abiertamente y por supuesto con las visitas hemos podido una vez ms constatarlos: hacinamiento, poblacin con bajos recursos econmicos, falta de recursos en muchas instituciones, docentes catedrticos que desconocen las individualidades porque hay un sistema educativo que poco lo permite, seguimos en una escuela del siglo XIX con docentes del siglo XX -si acaso-, enseando a estudiantes del siglo XXI. Y esto no se codifica.

Que fcil hablar de calidad, pero que difcil en un sistema educativo como el nuestro aplicarla, sin embargo, hay instituciones que se esfuerzan por hacerlo mediante proyectos, convenios, salidas pedaggicas, formacin en media tcnica y formacin en valores; pero esto tampoco queda codificado.

Y a propsito de las codificaciones, te dan una semana de entrenamiento en la cual adquieres la destreza para llenar esas cmodas hojas de observacin con evaluacin y todo! Y an as encuentras da tras da, ya estando en el campo, situaciones que se salen del marco de posibilidades ofrecidas en las capacitaciones, puesto que las vivencias la interior de un saln de clases son mltiples y superan las 14 actividades y el uso de 7 materiales tal como lo plantea Stalling; situaciones en las que la persona que observa se vale de su intuicin para hacer la codificacin, poniendo en la cuerda floja la tan nombrada objetividad del mtodo, que como bien lo planteas, est fuera de toda relacin humana. Cuntas inquietudes surgen por esta observacin, hay inconsistencias entre sta y su objetivo final, el cual cito desde el protocolo La observacin del aula es una herramienta importante para los sistemas educativos interesados en mejorar su
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calidad, al permitir la identificacin de buenas prcticas de aula, relacionadas con el manejo del tiempo de enseanza por parte de los docentes, adems del diseo de programas de formacin de docentes, entre muchos otros objetivos. Leyndolo detenidamente, el objetivo en s mismo presenta inconsistencias, al hablar de buenas prcticas a qu hace referencia? Sabemos que la educacin debe responder a un contexto y en este orden de ideas no se podra hablar de buenas o malas prcticas, pues lo que da resultado en un entorno puede no hacerlo en otro. Lo nico claro y en esto si son enfticos es en la medicin del tiempo, tema frente al cual tus apuntes me parecen acertados.

Comparto adems aquella inquietud frente a las formas de nombrar los escenarios y actores desde el mtodo Stalling, en mi proceso de formacin he dejado de lado aquello de los alumnos, y procuro que personas a mi alrededor que poco conocen de pedagoga, tambin lo hagan, porque si hay alguien que tenga luz y propia, son los estudiantes, llenos de vitalidad y grandes ideas a las que hay que saber cmo acercarse; por su parte las aulas me hacen pensar en aquello que los mismos estudiantes han marcado en sus instituciones con slo agregar una letra j al inicio de la palabra para convertirlas en algo que en muchos, muchsimos casos, no est lejos de la realidad jaulas-. Otra de tus apreciaciones que al leerla me hace menear la cabeza arriba y abajo en forma de afirmacin, son las relacionadas con el papel del observador, que sea como sea termina interactuando con estudiantes, docentes, coordinadores y rectores, conociendo ms de la realidad escolar que lo que le dejan esos folios de observacin y que termina siendo el intruso que distrae a los estudiantes que a su vez quedan codificados como no involucrados.

Pero quien realmente no est involucrado, es el Banco Mundial que adems le hace falta un trabajo cooperativo en la lnea de los docentes y los alumnos para

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que el comentario realmente pueda ser, trabajamos por la calidad de la educacin de Colombia

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