CAPTULO VI .

- MTODOS Y SISTEMAS DE INTERVENCION

6.1 INTRODUCCION Antes de hablar de los diferentes sistemas de intervencin, es necesario realizar una distincin clara entre sordo e hipoacciso. Una de las definiciones ms clara y antigua del trmino sordera, la formul el Comit de Nomenclatura de la Conferencia de Ejecutivos de Escuelas Americanas para sordos, para dicho comit: - Sordo es la persona cuya audicin no es funcional para la vida ordinaria - Hipoacsico es aquella persona cuya audicin, aunque deficiente, es funcional con prtesis o sin ellas. En las hipoacsias aparece el lenguaje oral, que presentar determinadas alteraciones en funcin del grado de prdida auditiva y cuya intervencin rehabilitadora, se encaminar haca la correccin de estas alteraciones, necesitando con frecuencia la intervencin de personal especializado, pero no supondr en la mayoria de los casos, una modificacin profunda de los procesos educativos, por lo que, estos nios no deben presentar demasiados problemas para su integracin en un centro educativo ordinario. El verdadero problema, lo encontramos en nios con sorderas profundas, donde no existe lenguaje oral y donde no se ha establecido un cdigo de comunicacin, que nos permita interactuar comunicativamente con el sujeto. Es en estos casos, donde es necesario una intervencin especfica y planificada, no se trata de una educacin diferenciada, sino de aportar una forma diferente para acceder a la educacin, ya que la prdida auditiva le impide adquirir el lenguaje oral de manera espontnea y por tanto tendremos que buscar frmulas para que el sordo pueda estructurar su pensamiento y adquirir un lenguaje interior, que ser la base fundamental de todo el trabajo educativo. Por tanto, a la hora de abordar en este captulo los diferentes mtodos o sistemas de intervencin, estaremos haciendo referencia a los procesos rehabilitadores con nios sordos y no con hipoacsicos, si bien muchas de las tcnicas que se expondrn, son aplicables en el tratamiento de hipoacsias graves o severas. Desde la aparicin del primer tratado sobre la educacin del sordo (J. Pablo Bonet 1.620) se han propuesto y aplicado infinidad de mtodos, sin que ninguno de ellos haya obtenido resultados totalmente satisfactorios. De ah la controversia y la diversidad metodolgica que nos encontramos a la hora de afrontar la prctica educativa con estos alumnos. Simplificando las diferentes tendencias, podemos afirmar que son tres las aproximaciones metodolgicas que se nos ofrecen: Oral, gestual, mixto. Actualmente y como terapia para nios implantados cocleares de esta utilizando la terapia auditiva verbal, cuyos fundamentos difieren del resto al entender que, el canal auditivo es funcional con el Impalnte Coclear. En el esquema siguiente (fig. 6.1) y basado en Torres Monreal, S (1.988) se reflejan de manera esquemtica y simplificada los diferentes mtodos de rehabilitacin. En este captulo intetaremos desarrollar mnimamente los fundamentos de algunos de los ms significativos, dado que sera muy extenso el desarrollo de la totalidad y poco productivo, ya que muchos de ellos no han encontrado eco entre los profesionales de nuestro pas.

MTODOS PARA LA REHABILITACIN DEL SORDO

UNISENSORIALES .Mtodo Verbotonal Terapia Auditiva Verbal Sistema Fonolgico de Ling Sistema Multisensorial de Calvert Mtodo reflexivo de Van Uden El abecedario silbico de Hongtai El alfabeto de Kinemas asistidos ( AKA) La Palabra Complementada (Cued Speech)

METODOS ORALES

MULTISENSORIALES

AUDIORALES BASADOS EN LA LABIOLECTURA

Dactilologa pura METODOS GESTUALES Lenguaje de signos (LSE)

Comunicacin Bimodal METODOS MIXTOS Bilingismo

Figura 6.1

6.2 LA METODOLOGA VERBOTONAL Dentro de los mtodos oralistas, el sistema que actualmente est ms extendido y goza de una mayor reconocimiento y aceptacin es el Mtodo Verbotonal. El Sistema Verbotonal es sin duda uno de los mtodos ms elaborado y comprobado y sus bases cientficas residen en las investigaciones fonticas de su autor (Petar Guberina), cuyo punto de partida son la percepcin y la comprensin auditiva. Segn P. Guberina el odo patolgico no representa una destruccin catica, sino un sistema nuevo de audicin. En la persona sorda, siempre quedan zonas frecuenciales (generalmente frecuencias graves) en las que existe una mayor sensibilidad y posibilidades de escucha. Estas zonas en las que la audicin se encuentra mejor conservada se denomina Campo ptimo de la audicin. Para Guberina, las zonas frecuenciales limitadas son suficientes para entender el habla bajo condiciones determinadas. Por consiguiente, no es necesario percibir todas las frecuencias que comprenden un campo auditivo normal, para poder comprender el lenguaje oral, incluso las zonas ms estrechas permiten lograr una comprensin satisfactoria. Para conseguir esas determinadas condiciones, la metodologa Verbotonal, realiza una amplificacin no lineal del habla, filtrando el mensaje para

ajustarlo al campo ptimo de audicin de cada sujeto. Para facilitar esta percepcin auditiva utiliza los aparatos SUVAG. Los aparatos SUVAG (fig. 6.2) son unos amplificadores (intensidad max. 140 dB), que pueden dejar pasar un espectro fecruencial amplio (0,5 a 20.000 Hz.) y que estan compuestos por una serie de filtros (LP, HP, PB) con posibilidades de atenuacin hacia las frecuencias altas o bajas, posibilitando la creacin de un ilimitado nmero de campos ptimos de la audicin.

Figura 6.2 Aparatos SUVAG ( SUVAG IT-2 y SUVAG II )

El Mtodo Verbotonal abarca cuatro procedimientos de trabajo que dan base a la tarea rehabilitadora. Estos procedimientos son: Tratamiento individual Ritmos fonticos (Ritmo Corporal y Ritmo Musical) Clase Verbotonal (Mtodo Audiovisual Estructuroglobal y dramatizaciones)

Tratamiento individual El tratamiento individual se realiza con los aparatos SUVAG y es necesario cuanto antes realizar una valoracin audiofonolingstica del sujeto, para determinar mediante la audiometra verbotonal y otras tcnicas, el Campo Optimo de Audicin de dicho sujeto. El tratamiento individual requiere de varias fases en las sesiones diarias: tratamiento a travs del campo ptimo (con aparato SUVAG), tratamiento a travs de los audfonos del nio y tratamiento a travs del odo (sin aparatos). La programacin del trabajo abarca tres objetivos esenciales: Progresin fontica - Obtener y fijar una buena voz y un registro normal. - Corregir todos los elementos prosdicos. - Corregir los fonemas que tiene y fijarlos. - Provocar los fonemas que no tiene. Progresin lingstica - Enriquecer su vocabulario y hacer que lo use correctamente en todas las situaciones comunicativas. - Aumentar su capacidad de comprensin con preguntas bsicas y lograr que l sea capaz de formularlas.

Desarrollar su capacidad de expresarse con claridad y de forma gramaticalmente correcta.

Progresin auditiva - Encontrar el campo ptimo del sujeto con el aparato SUVAG. - Desarrollar su capacidad de discriminacin auditiva, a travs de aparatos de amplificacin, su prtesis y a campo libre. - Desarrollar su capacidad auditiva en cada odo por separado. - Ampliar su campo auditivo funcional.

Ritmo Corporal La finalidad del Ritmo Corporal, es vivenciar las caracteristicas estructurales del habla (tensin, tiempo, intensidad,...) mediante movimientos globales del cuerpo, de manera que estos faciliten la produccin expontnea y natural de los movimientos fonoarticulatorios. Estos movimientos globales son macromovimientos, cuyas caractersticas se corresponden con los micromovimientos articulatorios de la fonacin. Si un movimiento fonatorio es breve, el movimiento global del cuerpo debe de ser igualmente breve; s el micromovimiento es tenso, el macromovimiento tendr que ser tenso. Intentamos que el sujeto interiorice los parmetros de, espacio, intensidad, ritmo, tiempo y tensin, presentes en el habla, mediante movimientos corporales con caracteristicas semejantes a los parmetros indicados. Nunca trabajamos los fonemas aislados sino logotomas que se acompaan de movimiento y juegos sencillos, que en ocasiones son de carcter simblico y deben ser el fundamento, para crear situaciones ordinarias de comunicacin. Por ejemplo,andando los nios marcarn fuertemente los pasos al golpear el suelo y pronunciarn PA PA PA. Acariciando suavemente un peluche o su propio brazo, prununciarn MA MA MA. Con el tronco ligeramente flexionado hacia delante y los brazos caidos, realizan un balanceo de los brazos a derecha e izquierda, pronunciando BA BA BA. El trabajo se fundamenta en los logotomas, para ir paulatinamente introduciendo palabras o frases simples: ba, ba, ba, mam va ba, ba, ba, pap va bota, bota, la pelota bom, bom, bom Para trabajar la pronunciacin de una pequea frase, es necesario trabajar con anterioridad su estructura rtmica y lograr que el nio asimile dicha estructura mediante el movimiento y el juego. Los ejercicios rtmicos son necesarios para unir el movimiento corporal con la parte fontica. Ritmo Musical El Ritmo Musical se encuentra intimamente ligado al Ritmo Corporal y juntos constituyen los llamados Ritmos Fonticos. Ahora bien, ni los movimientos corporales ni los ritmos musicales, tienen objeto en s mismo. No se trata de ensear a los nios a bailar o a cantar. El objetivo de los Ritmos fonticos es el de contribuir mediante las estimulaciones rtmicas, a la correcta articulacin de los sonidos del habla.

Todos los nios poseen en su interior una capacidad natural para captar el ritmo, pero el nio que carece de audicin, tiene esta capacidad deformada o deteriorada por su deficiencia y no tiene los patrones sonoros del resto de los nios. Por ello, los estmulos sonoros y el juego rtmico deben de ser introducidos tempranamente en el proceso de rehabilitacin del nio sordo. El Ritmo Musical desarrolla ejercicios sencillos de percepcin, discriminacin y produccin de secuencias rtmicas, facilitando al nio patrones de entonacin correctos. El Ritmo musical establece una medida, armoniza el movimiento corporal, marca la composicin de una cancin, se caracteriza por su regularidad y cumple siempre un orden establecido. Todo ello influir en la adquisicin del automatismo y permitir al nio, tomar conciencia de su esquema corporal. Con los juegos rtmicos pretendemos que el nio cree su propio ritmo interior, que le facilitar el habla (melodia, entonacin, tiempo). Comenzaremos el trabajo con ritmos bsicos, para intentar de manera progresiva conseguir pequeas canciones infantiles

Clase Verbotonal La Clase Verbotonal consta de tres actividades especficas: la situacin, la dramatizacin y el Mtodo Estructuroglobal Audiovisual. El lenguaje en el nio aparece y se desarrolla ante situaciones de imitacin de la vida real, por tanto es necesario crear en el aula, situaciones que favorezcan el lenguaje espontneo. La situacin, es necesario planificarla en funcin del grado de madurez de los alumnos y de sus intereses, creando contextos que provoquen el deseo de participacin comunicativa. La planificacin se realizara en las siguientes etapas: - El profesor con un objeto, crea una situacin atrayente para el alumno de manera natural. Podemos aprovechar para ello, cualquier juguete, animal u objeto que los alumnos suelen traer al colegio. En un primer momento, es el profesor, el que participa en la situacin, pero tenemos que intentar incluir al nio lo antes posible, provocando su reaccin. - En este segundo paso el nio participa en la situacin, formando parte de ella y asume un determinado papel de actor en la misma. La produccin del habla del alumno, estar a su nivel y no necesariamente deben ser palabras o frases, especialmente en las primeras etapas del nio. Lo importante es la intencin comunicativa y la participacin activa en la situacin creada. - Entre el nio el profesor se crea un juego de actuacin en el cual cada actor juega su papel.

En este punto, el profesor y el alumno hablan de la situacin creada, ms como observadores de la misma que como participantes, analizando lo ocurrido. - En este ltimo y ms complejo paso, el nio describe su propia situacin, intentado hacer variaciones sobre la situacin anterior o describiendo situaciones nuevas. El principal objetivo, es provocar en el nio reacciones espontneas, ante situaciones concretas o imaginarias, favoreciendo de manera natural la utilizacin del lenguaje aprendido y que sea capaz de trasladarlo a situaciones semejantes Superada la tercera etapa de la planificacin, los nios deben de comenzar con la dramatizacin o juego dramtico. El juego dramtico les ayuda a expresar sus deseos, experiencias, sentimientos y crea en ellos las bases psicolgicas y vivenciales que le facilitarn la expresin lingstica. La dramatizacin le permite descubrir situaciones nuevas, identificarse con personas o animales asumiendo su papel, enriquecer sus experiencias y potenciar su comunicacin verbal. El Mtodo Estructuroglobal, presenta a los alumnos unidades completas de dilogo, que puden darse en la vida cotidiana, y su presentacin se realiza con diapositivas o mediante series de dibujos sencillos, fundamentandose en los siguientes principos bsicos: - El aprendizaje de la lengua se realiza a travs del habla al igual que sucede en la vida cotidiana. - Cada dibujo o diapositiva va acompaado de una unidad rtmica hablada, percibiendo la secuencia mediante la audicin y la visin. - La pronunciacin se aprende de manera prioritaria a travs del ritmo y la entonacin. - La gramtica se aprende como parte de la situacin y aparece dentro del dilogo. - El mtodo esta diseado para el trabajo en grupo y el xito del trabajo, depender de la capacidad dinamizadora del profesor, que debe en todo momento interpretar el texto, ajustandose de la forma ms exacta posible al ritmo, la entonacin y la pronunciacin. El procemiento consta de las siguientes etapas: 1) Exploracin de la diapositiva.- En un primer momento se le presenta a los alumnos las diapositivas que se van a trabajar en esa sesin. Posteriormente se les vuelve a mostrar toda la secuencia, pero acompaada de los correspondientes dilogos. 2) Repeticin.- El objetivo de esta etapa es la correcta entonacin y el ritmo de la pronunciacin. Para ello, proyectaremos nuevamente la secuencia de dilogo, pidiendo a los alumnos que repitan todos juntos cada fragmento o grupo semntico. Si algn alumno no articula adecuadamente o comete errores de entonacin o ritmo, el profesor deber de repetir la secuencia hablada, y solicitar de dicho alumno la pronunciacin correcta. Con esta correcin fontica conseguimos que el alumno preste ms atencin al mensaje hablado, ya que no puede realizar la correccin, si previamente no escucha de manera adecuada. 3) Comprensin.- En esta etapa debemos desarrollar la comprensin de los dilogos, no se trata ahora de pronunciar adecuadamente los textos, sino de comprender el significado de los mismos. 4) Utilizacin.- Por ltimo es necesario que los alumnos sean capaces de participar en el dilogo sin la actuacin del profesor, para lo que ser necesario la memorizacin del texto. La utilizacin de la dramatizacin es primordial y cada alumno representar a un personaje de la historia, escenificando toda la situacin. A modo de ejemplo podemos ver en la siguiente grfica (Fig. 6.3) el desarrollo de una clase audiovisual.

Figura 6.3 Dibujos de una clase audiovisual Becerro Puerto UNED 1.987

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Vamos a jugar a los mdicos T eres el doctor Yo soy la madre Tu mueco es tu hijo Buenos das, Rosa!, Buenos das, Doctor! Quin est enfermo? Mi hijo est enfermo No come ni bebe nada No tiene ganas de comer Tiene fiebre?

11. S, tiene fiebre, tiene 40 12. Tiene un termmetro 13. S, aqu est 14. Deme una cuchara pequea, por favor 15. Tmela 16. Su hijo tiene gripe 17. Rpidamente a la cama 18. Dele este jarabe 19. Volver maana? 20. S, vendr maana por la maana

6.3 TERAPIA AUDITIVA VERBAL El Implante Coclear en los nios sordos ha supuesto un cambio significativo en el abordaje de su terapia, dado que la mayoria de estos nios implantados pueden acceder a los sonidos del habla y su nivel de percepcin auditivo medio llega en muchas ocasiones a los 30 dB. para todas las zonas frecuenciales. Uno de los mtodo ms apropiados para afrontar el tratamiento rehabilitador de un implantado es la Terapia Auditiva-Verbal.

Los estimulos del habla y del lenguaje sern siempre los ejes del trabajo de esta terapia, el objetivo principal del tratamiento es el desarrollo de la percepcin del habla con el fin de incrementar las posibilidades de decodificacin del lenguaje y su aplicacin a la produccin del habla. Por tanto si esperamos que el nio aprenda a procesar la informacin del habla y el lenguaje, los estmulos que debe recibir son estmulos del habla y el lenguaje (Nevins y Chute, 1996). Las habilidades auditivas de percepcin del habla deben de asociarse a la produccin del habla, estableciendo un circuito de retroalimentacin auditiva y un modelo que no separe mbas habilidades, ya que corremos el riesgo de obtener una buena discriminacin auditiva que sin embargo no se utilice en la comunicacin espontnea. Un programa para la habilitacin auditiva y la terapia auditivo verbal se fundamenta en tres principios : Habilidades auditivas Unidades de estmulo Niveles de complejidad Habilidades auditivas : comprensin. Deteccin, discriminacin, identificacin/reconocimiento y

Unidades de estmulo: Rasgos/fonemas, frases/oraciones y discurso conectado.

patrones suprasegmentales, palabras,

Niveles de complejidad : Tipo de actividad , formato del estmulo, contraste acstico, familiaridad, intensidad, distancia. velocidad, fuente sonora, relacin seal/ruido, contexto, posicin y facilitacin. Se trata de establecer un abordaje o plan de trabajo, donde fijaremos las habilidades auditivas a trabajar y los estimulos que vamos a utilizar en dicho abordaje as como los niveles de complejidad de las actividades en una secuencia creciente.

6.4 LA PALABRA COMPLEMENTADA La Palabra Complementada es un sistema de apoyo a lectura labiofacial, que elimina las confusiones orofaciales y hace totalmente inteligible el discurso hablado (Cornett 1.967). Si todos los sonidos del habla se articularan en los labios de manera diferente, los sordos no tendran demasiados problemas para diferenciar unos de otros, pero muchos fonemas se articulan en los labios de manera idntica, tienen los mismos visemas (imagen visual), lo que hace imposible diferenciarlos en los labios. La Palabra Complementada, mediante la utilizacin de unos complementos manuales (kinemas), desprovistos por si mismo de significado y en sincronizacin con los movimientos orofacioales consigue despejar la ambigedad que supone la lectura labiofacial.

Es muy simple: los fonemas confundibles en los labios (igual visema), son complementados por figuras distintas de la mano (distinto kinema). Y viceversa, los fonemas distinguibles en los labios (distinto visema) tienen una misma figura en la mano (igual kinema) (Torres Monreal 1.988). La Palabra Complementada hace uso de tres posiciones diferenciadas de la mano (lado, barbilla y garganta) para indicar todas las vocales, as como de ocho figuras de la mano para indicar todas las consonantes (Fig. 6.4). Dentro de estas figuras se agrupan las consonantes de manera que en un mismo grupo no coincidan consonantes con igual imagen visual visema. Su aplicacin logra despejar las dudas que los Figura 6.4 Torres Monreal 1.9988 fonemas similares tienen, proporcionando al alumno una discriminacin visual, que le permitir una adecuada recepcin del mensaje. La palabra Complementada o Cued Speech, es un sistema fnetico basado en el contraste visual y como soporte de apoyo a lectura labial es una ayuda complementaria para cualquier mtodo de rehabilitacin oral.

6.5 DACTILOLOGA La dactilologa es la utilizacin de signos manuales (con una o con las dos manos) para expresar o comunicar una letra, supone sustituir las letras por movimientos hechos con los dedos de las manos. Es como escribir en el aire. Por tanto la dactilologa supone un conocimiento previo del lenguaje escrito. Suele usarse con el lenguaje de signos y en mtodos mixtos (bimodal), si bien los signantes sordos, solo recurre a ella cuando desean deletrear un neologismo, un nombre geogrfico, un apellido u otra palabra que no tienen un signo establecido en la Lengua de Signos. La dactilologa o alfabeto manual no es espontneo ni natural como la mmica, es neceario su aprendizaje.

El alfabeto unimanual (Fig. 6.5), en el cual se emplea una sola mano, aparece por primera vez en 1.620 (J.P. Bonet) y en la actualidad es el ms extendido. El alfabeto bimanual (Fig. 6.6) aparece en 1.698 y en la actualidad, su utilizacin prevalece en Gran Bretaa.

Figura 6.5 Alfabeto Dactilolgico

Figura 6.6 Alfabeto Bimanual

6.6 LENGUAJE DE SIGNOS

La Comunicacin Gestual es el lenguaje ms antiguo que se conoce y es el natural en las personas sordas para expresar sus ideas. Fue un sacerdote, Carlos M.L Epe, quien crea en Pra en el ao 1.755 la primera escuela publica para sordomudos, comunicndose con sus alumnos por gestos establecidos. El lenguaje mmico fue proscrito en el Congreso de Miln de 1.880 al aprobarse la resolucin El mtodo oral debe ser preferido al de la mmica para la educacin e instruccin de los sordomudos. Pero fue Edward Miner Gallaudet, presente en dicho congreso y nico oponente a la resolucin, quien introdujo la lengua de signos en Estados Unidos y fue con posterioridad, Rector de la nica Universidad del mundo para sordos La Gallaudet, que cuenta en la actualidad con ms de 2.500 alumnos, cursando diferentes carreras universitarias. El lenguaje de signos (ASL americano, LSE espaol) que utilizan la mayor parte de los sordos adultos para comunicarse entre ellos, es una lengua en un sentido amplio del trmino, que posee las funciones caractersticas de comunicacin, expresin, representacin, etc. Tiene sus propias estructuras sintcticas y organizativas plasmadas a travs de un canal visual.

Desde que Stokoe en 1.965 inici la investigacin sobre el ASL, otros muchos investigadores han realizados estudios sobre el lenguaje de signos, si bien en nuestro pais son escasos, entre ellos las investigaciones de M Angeles Rodrguez (1.992). Hay que destacar que en los ltimos aos se han producido un importante aumento de los estudios, investigaciones y publicaciones sobre el lenguaje de signos. Dichos estudios pretenden darle un lugar como lengua y rebatir la creencia de que es un conjunto de gestos desordenados, incompletos y poco estructurados. El lenguaje oral y el lenguaje de signos se rigen por diferentes reglas. En el lenguaje oral los fonemas se combinan para formar palabras y stas a su vez para formar frases. En el lenguaje de signos no existe una disposicin secuencial de los elementos, sino que de manera simultnea se combinan cada uno de los parmetros que lo forman. Estos parmetros formativos (Fig. 6.7 ) son unidades ms pequeas, en las que se puede dividir un signo, al igual que ocurre con las palabras, que se forman a partir de los fonemas.

Figura 6.7 Parmetros formativos - CNSE 2.000

Atendiendo a las relaciones semnticas bsicas, podemos distinguir tres clases de signos, Lou Royo (1.999): 1.-Signos motivados, son aquellos que guardan relacin con su referente y podemos dividirlos en: - Signos icnicos.- Son aquellos que reproducen algn aspecto reconocible del objeto a que hacen referencia. Ejemplo: mdico. Pueden representar la forma (pelota, autobs, delgado), el movimiento (caerse, caballo, rpido, carta, romper) o una relacin espacial (arriba, abajo, lejos). - Signos decticos.- Identifican o sealan el referente por medio de un gesto corporal en el contexto espacio/temporal (ojo, yo, aqu, etc.) 2.- Signos intermedios.- Hacen referencia al aspecto dactilolgico, para expresar nombres propios de personas, lugares, etc.

3.- Signos arbitrarios.- Son signos que no guardan relacin directa con su referente, no pueden ser identificados de manera natural y son totalmente convencionales. Ejemplo: lunes, azul, fcil, nuevo, persona, dolor, etc. Las caractersticas que presenta el lenguaje de signos nos pueden suponer algunas dificultades a la hora de abordar el aprendizaje de la lectura. El nio oyente, a medida que aprende la lectura evoca el significado de lo que conoce por el hecho de hablar, al coincidir la lectura con las palabras que ya sabe pronunciar. El nio sordo piensa con gestos, por tanto le resulta imposible analizar un gesto, dado que el mismo, es global en su significado, no tiene partes. As msmo, al no coincidir la estructura de la lengua de signos con la estructura de la lengua oral y ms concretamente con su organizacin sintctico-gramatical, pueden aparecer dificultades significativas en el aprendizaje de la lecto-escritura. La verdadera duda y motivo de controversia entre profesores, psiclogos y otros especialistas, es saber si el lenguaje de signos por si mismo es capaz o no de estructurar y desarrollar el pensamiento de la persona sorda, de la misma manera que el lenguaje oral lo hace en las personas oyentes.

6.7 LA COMUNICACIN BIMODAL La comunicacin bimodal es un sistema que se basa en la utilizacin simultnea del lenguaje oral y de apoyos gestuales, incorpora bsicamente el vocabulario de la lengua de signos, pero utilizando las estructuras sintcticas de lenguaje oral, realizando la expresin simultanea de ambas. El sistema bimodal no supone la utilizacin de dos lenguas (LSE y oral) sino que se trata de la emisin de una sola lengua (oral) acompaada de signos. El objetivo de la comunicacin bimodal es doble, por un lado facilitar el desarrollo precoz de la comunicacin y por otro potenciar la adquisicin del lenguaje oral. La experiencia en la educacin de los nios sordos y numerosos estudios sobre el tema, confirman que la utilizacin de la lengua de signos en edades tempranas, produce un efecto positivo tanto en el mbito cognitivo como conductual y lingstico, facilitando en el alumno la interaccin con sus padres, profesores y en general con el medio que le rodea. La ventaja que presenta la comunicacin bimodal, es que el nio puede adquirir a una temprana edad un cdigo de comunicacin que le permitir expresarse con fluidez, facilitando el desarrollo de su personalidad y su pensamiento. En general la comunicacin bimodal permite en nios no oralizados, el desarrollo de actividades que difcilmente podramos desarrollar con una comunicacin exclusivamente oral: - Contar cuentos y secuencias lgicas de accin. - Planificar juegos, actividades, dramatizaciones, etc. - Comentar hechos ocurridos en la escuela, en la familia, con los amigos, etc. - Explicar situaciones y hechos cotidianos.

El sistema se centra en la adquisicin del lenguaje oral, pero facilita al nio sordo un sistema (gestual) que le es asequible y con el que puede expresar desde sus primeros aos, sus deseos, necesidades, preguntas, en resumen, que le permita comprender y expresarse e interacionar con los demas. El nio sordo podr rpidamente utilizar la parte gestual de la comunicacin bimodal para mantener una comunicacin satisfactoria y si se realiza una buena rehabilitacin, el nio de forma natural ir acompaando sus gestos de habla espontnea con palabras simples en un principio y ms correctas e inteligibles despus. El bimodal aparece como un modelo conciliador entre ambos lenguajes, intentando cubrir las lagunas cognitivo-lingsticas que el oralismo presenta. El bimodal como otros mtodos, tiene sus lagunas y limitaciones, pero facilita al nio y a su entorno educativo y familiar un sistema de comunicacin eficaz y fluido.

6.8 BILINGISMO Las ltimas tendencias ante la opcin razonable de la utilizacin conjunta del lenguaje oral y del lenguaje de signos, estn desembocando en un modelo claramente bilinge. El modelo bilinge plantea el aprendizaje de la lengua de signos como primera lengua y el lenguaje oral como segunda lengua. Su primer objetivo es que el alumno alcance un alto nivel de competencia en lengua de signos. Este modelo, comenz implantndose en algunos pases escandinavos, con resultados positivos, siendo el ms conocido el Modelo sueco,que empezo a practicarse en Estocolmo a partir de 1.980. Dicho modelo supone el aprendizaje progresivo de la lengua de signos, la lengua escrita y la lengua oral.

Las propuestas de educacin bilinge suponen la incorporacin de la lengua de signos (LS) como lengua vehicular para la comunicacin y el aprendizaje del nio sordo, manteniendo la lengua oral como materia curricular. Los defensores del bilingismo fundamentan su postura, en investigaciones realizadas con nios sordos, hijos de sordos, que vienen a demostrar la superioridad de stos en los procesos de aprendizaje. El Mtodo bilinge inicia la enseanza del lenguaje oral a los 5 o 6 aos, como ocurre con el aprendizaje de una lengua extranjera en la enseanza ordinaria, lo que supone desaprovechar los primeros aos de vida para el aprendizaje de la lengua oral. La incorporacin de un modelo bilinge al Sistema Educativo Espaol supondra profundos cambios estructurales y normativos, cuyo proceso sera complejo, especilmente en la escuela ordinaria. No as en los Centros especficos para sordos, donde los enfoques bilinges pueden tener ms posibilidades de aplicacin. En Espaa se han iniciado en los ltimos aos varias experiencias bilinges en Centros Educativos de la Comunidad de Madrid y Catalua (C.P. de Sordos de Madrid, Instituto Hispano Americano de la Palabra de Madrid, CEIPM Tres Pins de Barcelona, Escuela Josep Pla de Barcelona y el CEE de sordos CRAS de Sabadell) con resultados positivos.

Para saber ms:

Ferrndez Mora, J. Atencin educativa de los alumnos con n.e.e. derivadas de una deficiencia auditiva Conselleria de Educaci de la Generalit Valenciana 1.996 - Pag. 130 a 149. Torres Monreal, S. Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos - Ediciones Aljive 1.995 Pag. 127 a 188. Becerro Puerto, L.- Educacin del nio sordo en integracin escolar UNED 1.987 Torres Monreal, S. La palabra Complementada (Cued Speech) - CEPE 1.988 Martinez Snchez, F. y otros Apuntes de lingstica de la Lengua de Signos Espaola CNSE 2.000 Fernndez Viader, M.P. La comunicacin de los nios sordos CNSE 1.996 - Pag. 41 a 47 Gajic, K. Habla y audicin Mtodo Verbotonal - Nau Llibres 1.985 Furmannski, Hilda M. Implantes Cocleares en nios- Terapia auditiva verbal Nexus Ed. 2.003