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L A P E O N Z A
Revista de Educacin Fsica para la paz N 6 Mayo de 2011
ARTCULOS
Aprendizaje cooperativo, metodologa por proyectos y espacios de fantasa en educacin fsica para primaria. (Re) construyendo la expresin corporal mediante la dramatizacin de cuentos e historietas infantiles Educacin fsica y competencias ciudadanas El desarrollo de la autoestima a travs del rea de Educacin Fsica y el reto cooperativo. Puedes! La educacin en valores en el rea de Educacin Fsica y en el deporte escolar El juego cooperativo como estrategia para favorecer el desarrollo de competencias para la convivencia Estrategias del educador fsico para favorecer la integracin del grupo de 2 a del jardn de nios Adolfo E. Palma S.
ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05
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L A P E O N Z A
Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 6 Mayo de 2011
SUMARIO
Editorial ..... Aprendizaje cooperativo, metodologa por proyectos y espacios de fantasa en educacin fsica para primaria. (Re) construyendo la expresin corporal mediante la dramatizacin de cuentos e historietas infantiles. ngel Juez Bengoechea y Andrs de los Santos Hernndez ...... Educacin fsica y competencias ciudadanas. Hiplito Camacho Coy y Lina Paola Amaya Bahamn .. El desarrollo de la autoestima a travs del rea de Educacin Fsica y el reto cooperativo. Puedes! liver Garca Martn .. La educacin en valores en el rea de Educacin Fsica y en el deporte escolar. Mara Espada Mateos y Jose Carlos Calero Cano Estrategias del educador fsico para favorecer la integracin del grupo de 2 a del jardn de nios Adolfo E. Palma S. Mara Luisa Padilla Garca ... El juego cooperativo como estrategia para favorecer el desarrollo de competencias para la convivencia. Laura Veronica Armengolt Herrera ... VII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas. El congreso en 100 imgenes .... Publicaciones recomendadas. ... Noticias y eventos. ... Proyectos del Colectivo La Peonza. ... Humor reflexivo.
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La entidad editora y la redaccin de LA PEONZA no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artculos
EDITORIAL
procedencia de los mismos. As, si en nmeros anteriores la tnica general es que la autora de los trabajos remitidos y publicados fuese de docentes o investigadores espaoles, cumplimentados por latinoamericanos, en esta ocasin el porcentaje de autores/as latinoamericanos iguala al de los espaoles. En este sentido, animamos a todas aquellas personas que tengan algo que compartir desde el otro lado del charco a seguir contribuyendo a que La Peonza se convierta en una publicacin de referencia entre los docentes e investigadores de lengua espaola y sirva para construir puentes de intercambio de proyectos, visiones, ideas, noticias, orientadas a promover una Educacin Fsica en valores. Este nmero 6 de nuestra revista anual se inicia con un artculo de ngel Juez Bengoechea y Andrs de los Santos Hernndez, profesores del Centro Rural Agrupado El Jaln, de Arcos de Jaln (Soria) que, fruto de su experiencia prctica, presentan algunas propuestas procedimentales centradas en la dinamizacin de textos teatrales y cuentos. A continuacin, los colombianos Hiplito Camacho Coy y Lina Paola Amaya Bahamn, del Grupo de Investigacin Accin Motriz de la Universidad Surcolombiana exponen cmo contribuir al desarrollo de competencias ciudadanas desde el rea de Educacin Fsica. La revista prosigue con un artculo de liver Garca que nos habla del desarrollo e la autoestima desde nuestra rea, completando su ensayo con algunos ejemplos prcticos que podemos utilizar en nuestras clases. Mara Espada Mateos y Jose Carlos Calero Cano exponen la necesidad de educar en valores desde el rea de Educacin Fsica, favoreciendo as una formacin integral del
Un ao ms regresamos con un nuevo nmero de la revista La peonza. Igual que nos sucediera con el nmero anterior, el nmero de trabajos remitido para su valoracin ha ido incrementndose progresivamente. A lo largo de este ao se han recibido diecisis artculos para ser considerados por nuestro Comit Cientfico, de los cuales nicamente seis han superado el proceso de triple revisin annima. Nuevamente, han sido dos los criterios principales que han conllevado una respuesta negativa por parte de los evaluadores externos. Por una parte, hemos recibido textos que no reunan la calidad suficiente para ser publicados y, por otra, hemos recibido ensayos que no se ajustaban a la temtica de nuestra revista: la educacin fsica escolar desde una perspectiva de educacin en valores. Si los artculos publicados en este nmero se caracterizan por algo, ese algo podra ser la diversidad en cuanto a la
La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 6
alumnado para su adecuada incorporacin a la sociedad en su edad adulta. Su artculo recoge una sntesis de propuestas realizadas por diversos autores sobre cmo hacer reflexionar sobre los valores que pueden transmitir la actividad fsica y el deporte al alumnado. La revista finaliza con dos artculos escritos por docentes mexicanas que, en sendos trabajos de licenciatura, optaron por investigar las posibilidades del juego cooperativo. El primero de ellos est escrito por Mara Luisa Padilla Garca y muestra una experiencia llevada a cabo en condiciones reales de trabajo en el nivel de preescolar de la ciudad mexicana de Xalapa, orientada a favorecer la integracin grupal mediante la aplicacin de estrategias didcticas basadas en el plan de estudios del pas azteca. El segundo, redactado por Laura Veronica Armengolt Herrera, cuenta su experiencia al enfrentarse, durante su perodo de formacin, a un grupo de alumnos caracterizado por la dificultad para establecer relaciones armnicas con sus compaeros, actitudes que, como bien dice la autora, determinan el ambiente y la dinmica dentro del aula. Para enfrentarse a esa situacin, ella opt por utilizar, con xito, el juego cooperativo como estrategia metodolgica para favorecer el desarrollo de competencias para la convivencia. Por cierto, anecdticamente deciros que el nombre de Veronica no est mal escrito, no le falta la tilde, es as. No hemos querido dejar pasar la oportunidad y mostrar lo sucedido en el VII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas, celebrado en Valladolid, del 30 de junio al 3 de julio de 2010 y en el que participaron 264 personas provenientes de 14 pases distintos. Inicialmente habamos pensado escribir un relato en forma de diario con lo acontecido durante el evento y salpicarlo de algunas
imgenes seleccionadas pero, finalmente decidimos hacer bueno el refrn de una imagen vale ms que mil palabras y mostrar lo que fue el Congreso a travs de 100 imgenes sin texto. Queremos dejar a la imaginacin del lector su percepcin de lo que el Congreso es y lo que le diferencia de otros ms tradicionales. Aprovechamos la ocasin para informar que, salvo un cambio no previsible de los acontecimientos, el VIII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas se celebrar del 2 al 5 de julio de 2012 en Villanueva de la Serena (Badajoz). Id reservando fechas porque os esperamos!!! Finalmente, incluimos nuestras habituales secciones de libros recomendados, los proyectos que tiene abiertos nuestro Colectivo y la de noticias y eventos. Para terminar, slo nos resta animaros a que, como otros han hecho ya, participis en el prximo nmero, que ya empezamos a preparar, envindonos tus sugerencias, artculos, experiencias, propuestas para las clases, etc. En la penltima pgina de la revista puedes encontrar las normas de publicacin. Un cooperativo abrazo:
Carlos Velzquez Callado Coordinador del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza
http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: lapeonza@yahoo.com
APRENDIZAJE COOPERATIVO, METODOLOGA POR PROYECTOS Y ESPACIOS DE FANTASA EN EDUCACIN FSICA PARA PRIMARIA. (RE) CONSTRUYENDO LA EXPRESIN CORPORAL MEDIANTE LA DRAMATIZACIN DE CUENTOS E HISTORIETAS INFANTILES
ngel Juez Bengoechea angelafyd@hotmail.com Andrs de los Santos Hernndez namdres@yahoo.es C.R.A. El Jaln. Arcos de Jaln (Soria)
RESUMEN En los libros de texto, materiales curriculares y prctica del aula en la etapa de Primaria, el acercamiento y estudio de las obras dramticas se limitan al texto escrito, al que se le dedica un espacio y un tiempo considerablemente inferiores a los de los otros gneros literarios. Sobre textos teatrales -normalmente, fragmentos- se hace un comentario literario, semejante al realizado con los lricos y narrativos, sin tener en cuenta que "el teatro no es un gnero literario paralelo a los otros". En estas pginas vamos a tratar de presentar algunas propuestas procedimentales centradas en la dinamizacin de textos teatrales y cuentos, que orienten al profesorado a la hora de mejorar su prctica docente. Se destaca especialmente el valor de los cuentos, punto de partida para mltiples actividades. La continuacin lgica es la creacin de cuentos por parte de los nios y las nias; los autores consideran que se debe huir de la aparente espontaneidad y defiende que se les enseen las diversas tcnicas que les permitan desenvolver de modo efectivo sus capacidades creativas. Para ello, nos centramos en el desarrollo de una unidad didctica que toma como referente principal el currculo de Educacin Primaria para Castilla-Len y en la que se pretende conseguir con el uso de dos metodologas y una estrategia de enseanza, el desarrollo del currculo (con sus elementos) mediante propuestas interdisciplinares y la necesidad de aplicar las competencias bsicas y los elementos de atencin preferente en todas las reas. Se recurren a dos mtodos de enseanza similares en la teora pero complementarios en la prctica: el aprendizaje cooperativo y la metodologa por proyectos, unidos a los espacios de fantasa. Todo ello enriquece el tratamiento de la educacin en valores desde los cuentos infantiles y deja volar la imaginacin del alumnado en el rea de Educacin Fsica, usando metodologas activas como la cooperativa, por proyectos y los espacios de fantasa. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, metodologa por proyectos, clima prosocial, dramatizacin y educacin en valores.
COOPERATIVE LEARNING, METHODOLOGY BY PROJECTS AND FANTASY SPACES IN ELEMENTARY PHYSICAL EDUCATION. (RE) BUILDING CORPORAL EXPRESSION THROUGH THE DRAMATIZATION OF CHILDRENS TALES AND STORIES ABSTRACT The approach and study of drama plays found in text books, curricular materials and class practice in Elementary school generally is limited to the written text, having little time and space in comparison with other literary genres. When dealing with theatre texts in general, fragments a literary commentary is made, similar to those made to lyric and narrative texts, without considering that theatre is not a literary genre parallel to the others. In this paper some procedural proposes are presented, based on the dynamic of plays and tales texts, with the purpose of orienting teachers to improve their praxis. The moral of the tales is emphasized, and become the base to many activities. A logical next step is the creation of tales by the children; some authors consider that spontaneity must be avoided and that they must learn different techniques that can help them effectively improve their creative abilities. For this purpose, a teaching unity is developed, using as main reference the CastillaLens Elementary Education curriculum. Using two methodologies and a teaching strategy, it is intended to develop a curriculum (with its elements) through interdisciplinary proposes and the use of basic competences and the main elements of attention in all areas. Two teaching methods, similar in theory and complementary in practice, are used: the cooperative learning and the methodology by projects, associated with fantasy spaces. These proposals enriches values education treatment found in childrens tales and allows the imagination of the students of physical education area to fly, using active methodologies such as the cooperative, by projects and the fantasy spaces. Keywords: cooperative learning, methodology by projects, pro-social attitudes, dramatization and values education.
ACLARANDO DEL TEMA QUE NOS PREOCUPA La educacin actual no es ni parecida a la educacin de hace cuatro aos, pues la educacin por competencias ha irrumpido en el panorama educativo actual hasta convertirse en el elemento curricular que planea sobre todas las decisiones educativas (Ruz Omeaca, 2010). Este cambio paradigmtico, ha provocado entre otras cosas, que al intentar dar respuesta a las necesidades del alumnado, tengamos que buscar nuevos modos de hacer, aprender y ensear; para que pongan en juego todas las capacidades, actitudes, emociones, valores e intereses (Lpez Pastor, Prez Pueyo; 2010). Parece casi de perogrullo que si cuando al alumnado se le presenta un problema en la vida cotidiana se requiere la implicacin de la persona en su integridad, lo lgico y coherente
es que desde nuestro rea (y entre todas las reas) les preparemos para afrontarlo en las mismas condiciones (Zabala y Marchesi, 2010). Establecidas estas apreciaciones iniciales y en relacin al objeto del artculo, hay que decir que nos centramos en el desarrollo de una unidad didctica que toma como referente principal el Bloque III del Decreto 40/2007 por el que se establece el currculo de Educacin Primaria para Castilla-Len y en la que se pretende conseguir con el uso de dos metodologas y una estrategia de enseanza, el desarrollo del currculo (con sus elementos) mediante propuestas interdisciplinares y la necesidad de aplicar las competencias bsicas y los elementos de atencin preferente en todas las reas (Art. 19.2 LOE, Art. 5.4 RD 1513/2006, Art. 5.6 D. 40/2007 respectivamente). Todo ello al
amparo de la dramatizacin como manifestacin expresiva y vinculado a cuentos que leyeron y trabajaron en la etapa de Infantil e inicios de Primaria. Hechas estas consideraciones, es preciso asumir que no enseamos competencias (Zabala, 2010). Ms bien, desde nuestra posicin como maestros de un colegio, propiciamos la adquisicin y el desarrollo de conocimientos, capacidades, actitudes, habilidades y valores que permiten a cada persona con la que compartimos el espacio-tiempo escolar, ser competentes dentro de su vida diaria (Casanova y Prez Pueyo, 2010:58). Aunque cmo podemos conseguirlo mediante la seleccin de contenidos que apenas han trabajado? Sabiendo que no existe una relacin unvoca entre una determinada competencia y un rea en concreto y que ni siquiera un rea se relaciona con determinadas competencias (Art. 3.4 LOE) (puesto que el referente es alcanzar el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas), nuestra meta fue aunar el contenido de la dramatizacin de cuentos e historias con las competencias bsicas cultural y artstica, social y ciudadana, autonoma e iniciativa personal y aprender a aprender (Heras Bernardino, 2009) y es en este preciso cauce curricular donde recurrimos al aprendizaje cooperativo y la metodologa por proyectos, junto con la ambientacin en base a los espacios de fantasa; para conseguir: 1) significatividad en los aprendizajes escolares interdisciplinarmente (Artstica, EF, Educacin para la Ciudadana, etc.), 2) vivencias motrices de situaciones que son muy conocidas en la vida cotidiana,
3) experiencias de prcticas variables en la que se modifique el material, espacio, con posibilidad de extrapolar lo aprendido de un espacio a otro, 4) complejidad creciente entre clase y clase (mayor significatividad y competencia), 5) toma de conciencia de posibilidades y limitaciones progresando hacia la autonoma y la autogestin del conocimiento. Sintetizando, transversalidad entre reas, funcionalidad de los aprendizajes, autonoma en la toma de decisiones y organizacin social de la clase (en estos dos ltimos aspectos centramos la metodologa). Bajo estas premisas, organizamos metodolgicamente la unidad didctica con la doble intencionalidad de ensear estrategias de trabajo cooperativo y autnomo (Velzquez y cols.; 2010) y captar el inters del alumnado hacia las actividades fsicas artstico-expresivas (Larraz, 2009), sirvindonos de algo que ya conocan (Generelo, Julin y Zaragoza, 2007:2005): los cuentos e historietas infantiles con una visin peculiar. Pero volvamos al inicio del ttulo, porque antes de comentar la experiencia,es necesario desmenuzar las palabras empleadas para comprender la intervencin pedaggica (Barba y Lpez Pastor, 2009). Si nuestra labor docente es desarrollar al mximo las capacidades del alumnado para contribuir integralmente a la personalidad (Art. 1 D.40/2007) es evidente que nuestro alumnado puede vivir su propia historia personal en la que ellos sean los protagonistas y puedan manejarla a su antojo, dando rienda suelta a su
creatividad (Snchez, 2008; Larraz, 2008). El anlisis de la UD se centra por tanto en los aspectos organizativos y metodolgicos como elementos claves para alcanzar el xito del alumnado (Heras Bernardino, 2008). QU NOS APORTAN LOS CUENTOS CON RESPECTO A OTROS CONTENIDOS DE DRAMATIZACIN? Partiendo del texto teatral o texto dramtico (Motos, 2008), los cuentos son considerados como un texto susceptible de ser dramatizado (por una parte la obra escrita y en otra la obra representada). Larraz (2008) distingue en ella dos aspectos (...), el texto literario y el texto espectacular; el primero se dirige a la lectura, el segundo a la representacin, pero ambos estn en el texto escrito y en la representacin; en el texto escrito todo est bajo expresin lingstica; en la representacin el texto literario se conserva en forma de palabra (dilogo principalmente) y el texto espectacular en forma de signos verbales (dilogo) y no verbales (Ibid). Ests y otras cuestiones, hacen que el tratamiento como contenido educativo merezca la pena. Los textos que se pueden utilizar en el aula son muy variados, pero queremos destacar aqu el valor y la importancia de los cuentos. En un interesante libro, Pierre Clanche (citado por Motos y Lafrriere en 2008) dice que: " necesitamos historias del mismo modo que necesitamos sueos, no para olvidar lo real, sino para ejercitarnos en afrontarlo." No obstante, la verdadera conexin en palabras de Fernndez Paz (2000) entre el poder educativo de los cuentos y la EF lo podemos encontrar en:
Que a travs de los cuentos se entra en contacto con un sistema social de valores, oculto bajo la piel de los acontecimientos narrados. Un cuento siempre es un microcosmos a travs del cual se transmite una visin del mundo, de un autor o de una comunidad. Adems, los cuentos tienen una dimensin catrquica, sobre todo los que llamamos "maravillosos". Que en ellos haya un hroe que tenga que pasar un cmulo de dificultades, siempre cargadas de simbolismo, para luego acabar victorioso, contribuye poderosamente al proceso de formacin, ya que les ayudar a vencer las dificultades y los miedos propios de la edad. Y finalmente, los cuentos, desenvuelven las potencialidades imaginativas de los nios y de las nias. Cada cuento que leen, analizan y es reflexionado contribuye al desarrollo de esa antesala de la creatividad que es la creacin de mundos autnomos a travs de la fantasa (Prez y Thomas, 2008). Opinamos que estos argumentos sirven para justificar el tratamiento educativo de un recurso tan comn de los centros escolares como son los cuentos.
POR QU Y CMO NOS ORGANIZAMOS? BREVE REPASO DE LAS OPCIONES METODOLGICAS Primeramente, antes de adentrarnos en la metodologa advertimos la necesidad de recordar unos pasos previos que condicionaron la eleccin de dichas opciones metodolgicas y la adecuacin de la propuesta: Inicialmente, hay que atender a las caractersticas psicoevolutivas (de ocho a diez aos) del alumnado de estas edades (Casanova, Vega, Durn
y Prez, 2009), sobre todo en la capacidad cognitiva y la emocional. stas resultan ms importantes si cabe en el tratamiento de contenidos relativos a la expresin corporal, puesto que si no son tratadas de manera consciente y adecuada, pueden implicar rechazo o aversin para una proporcin del grupo-clase (ms aun en los del sexo masculino). Por ello, el tratamiento de este tipo de propuestas requiere del alumnado los aprendizajes y habilidades esenciales para poder gestionarlas con eficacia (Larraz, 2008). Como consecuencia de lo anterior, nos vimos obligados a dar significatividad a las actitudes creando una motivacin inicial y un clima de trabajo propicio en el alumnado (Prez Pueyo, 2009) que garantice que todas las propuestas que se van a desarrollar en el aula sean realmente significativas y funcionales. Procuramos que el alumnado tuviera un papel protagonista en su aprendizaje, convirtiendo los escenarios finales en vivencias nicas y especiales para todos, a modo de reconocimiento a su trabajo. Obviamente, el nivel de cohesin grupal fue otra de las claves del xito. As, se gener en todos los alumnos un grado de confianza total en sus compaeros, un ambiente de seguridad y de libre expresin, sin miedo al fracaso o al ridculo, permitiendo que todo el trabajo sea ms productivo y que se saque el mximo provecho a los aprendizajes adquiridos y, especialmente, a los relativos a la expresin corporal.
Finalmente, se consider el ciclo (2) y curso (4) en el que se encontraba el alumnado para tener en cuenta sus experiencias previas, los aprendizajes en otras reas y poder realizar un verdadero planteamiento interdisciplinar de forma centrpeta (Galera, 2001). Aspecto este que nos lleva a adentrarnos en las opciones metodolgicas y la forma de llevarlo a la prctica. Comenzaremos por el aprendizaje cooperativo, que aunque los asiduos a esta revista sabrn de qu hablamos no viene de ms repasarlo para los nuevos en este foro. As, podemos definir el aprendizaje cooperativo como la metodologa educativa que se basa en el trabajo en pequeos grupos, generalmente heterogneos, en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los dems (Velzquez, 2009; Ruz Omeaca, 2010). No por hacer esto, el aprendizaje cooperativo aparecer en nuestra clase, sino que hace falta algo ms. En este sentido, Johnson y Johnston estudiaron las diferentes conductas negativas que se generaban durante la prctica de actividades grupales, relacionndolas con la presencia o ausencia de una serie de condiciones y llegaron a la conclusin de que para evitar situaciones negativas en el trabajo grupal es necesario la presencia de una serie de condiciones mediadoras, que constituyen los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo. Estos componentes son (Johnson y Johnson, 1999; Johnson, Johnson y Holubec, 1999 a): interdependencia positiva (mi trabajo beneficia a todos), interaccin promotora (apoyar y motivar a los compaeros), responsabilidad
individual (cada uno es responsable de su trabajo y del de los dems), habilidades interpersonales (hablar, discutir, ponerse de acuerdo, negociar) y procesamiento grupal (tener conciencia de grupo). Nuestra corta experiencia y la falta de hbito del alumnado a esta opcin metodolgica hizo que nos decantramos por las tcnicas informales de aprendizaje cooperativo (Velzquez, 2009) para asegurar que aunque no todos, algunos de los componentes anteriores se desarrollaran; como veremos en el siguiente apartado a medida que expliquemos el funcionamiento de la U.D. Siguiendo con la segunda opcin metodolgica, la metodologa por proyectos fue diseada por William H. Kilpatrick hace casi un siglo (bajo la influencia de Dewey y Fischer) e inicialmente fue planteada para el desarrollo infantil en el medio natural. Su filosofa era que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen su aplicacin ms all del aula y trascienden al mundo real. Por lo general, la problemtica a abordar tiene que ser compleja, el trabajo es grupal, el alumnado tiene autonoma para elegir recursos y disear la estrategia ms adecuada de aprender y es idneo para las actividades interdisciplinares que se centran en el educando (Heiblum y Medrano, 2010). En su intento de aproximacin al mtodo distingui cuatro tipo de proyectos: creativos (como el presente trabajo), de placer (estticos), de problema (actualmente problema bassed learning) y de aprendizaje (contenidos). Heiblum (2010) afirma que el profesorado ha de planificar metodolgicamente el trabajo pasando
(al menos) por estas fases: negociacin del tema del proyecto, definir posibles resultados finales, finalidad o funcionalidad del proyecto, crear una hiptesis de accin, ejecutarla y exponer los resultados (evaluarlos). Sin embargo, Generelo y cols. (2005:24) concretaron para el rea de EF las siguientes fases: primeros contactos con la actividad (para qu les va a servir?), conocer el nivel de partida (qu saben?), aprender y progresar (ejecucin del proyecto y autonoma) y evaluacin de los progresos y del proyecto (es til lo que he aprendido?). Larraz (2002) advierte que cuando realizamos la seleccin de contenidos para el diseo de la programacin de aula, los docentes tenemos que tener presentes ciertos criterios sociomtricos (Generelo, Julin y Zaragoza, 2006). Estos tienen que ver, entre otros, con las actividades que se realizan en el entorno inmediato, las instalaciones y medios cercanos al centro, y los intereses y preferencias del alumnado (Ramos y Del Villar, 1999). As, que es determinante vincular los aprendizajes con el entorno fsico, social y cultural prximo del alumnado (Hernndez y Ventura, 1992, p. 152). Como veremos ms adelante, vinculamos estos aprendizajes a la representacin del da de Navidad en el colegio y posteriormente a la obra de Nochebuena organizada por la AMPA del colegio. Posteriormente, se ver la repercusin de dicha metodologa a nivel organizativo y como estrategia para mantener la implicacin, esfuerzo y permanencia del alumnado. Y finalmente, la tercera y ltima estrategia: los espacios de fantasa que aunque no es una opcin metodolgica s que es una estrategia de enseanza-aprendizaje y
asemejndose ms a una tcnica concreta para los contenidos propios de dramatizacin. Para Antonio Snchez (2008) con los espacios de fantasa se pretende que el alumnado descubra y cree sus propios espacios de aprendizaje. La eleccin del vocablo fantasa, se debe primordialmente al hecho de que l mismo aporta un alto componente de creatividad, libertad, de diversin y de motivacin intrnseca para el alumnado (2008:241). En palabras de Snchez habitualmente los profesores no concedemos al alumnado el protagonismo que se merecen y les solemos reconducir hacia dnde nosotros queramossus creaciones autnomas suelen limitarse a franjas de tiempo dentro de las sesiones, cuando en realidad ellos desean vivenciar su propia historia personal manejndola a su antojo (2008:242). Ser sobre este ltimo aspecto donde aparece el nexo de unin entre el aprendizaje cooperativo, la metodologa por proyectos y los espacios de fantasa, teniendo como lema: PERCIBIR, ENTENDER Y COMUNICAR. Adentrmonos en el contexto.
Actividades fsicas artstico-expresivas y al Bloque I. Imagen y percepcin corporal del Decreto 40/2007. Como ya se ha comentado, nos centramos en la Dramatizacin de cuentos e historietas infantiles. Primeramente, ante la falta de gusto hacia los contenidos expresivos, se cre una estructura de acogida que propiciara el aprendizaje, que segn Motos (2008) son los aspectos preliminares en los que captamos la motivacin del alumnado, lo presentamos de una forma innovadora, les ofrecemos posibles resultados; pero sobre todo, nos ganamos la credibilidad hacindoles ver la utilidad de dicho aprendizajevdeos, fotos, acuerdos, regalos, premios, etc. son algunos de los ejemplos ms llamativos (2008:30). Algo que forma parte de dicha estructura de acogida es que en un primer momento facilitemos al grupoclase los aprendizajes necesarios para que pueda llevar a cabo la ejecucin del proyecto (lenguaje gestual, la postura y el movimiento como medios de expresin, la improvisacin, el lenguaje icnico); para posteriormente implicar al alumnado en la ejecucin del proyecto Un cuento infantilpor navidad. El carcter interdisciplinar que adquiri la UD con el rea de Lengua Castellana y Literatura (guiones, entonacin, dilogos), el de Artstica (Msica) (dramatizaciones sencillas, la creacin artstica o el reparto de funciones en una obra) y Ed. Para la Ciudadana (no discriminacin, la libertad y la responsabilidad o la igualdad de derechos), facilit que en el contexto de las competencias bsicas el planteamiento sea totalmente transversal y se integren distintos saberes conectados a su vida cotidiana (Velzquez, 2010:33)
CONTEXTO DE REFERENCIA. LAS ESTRUCTURAS DE ACOGIDA La unidad didctica fue diseada en el contexto del Colegio Rural Agrupado (CRA) El Jaln de la localidad de Arcos de Jaln que acta como cabecera y que comprende adems los municipios de Medinaceli (agrupada por ciclos) y Monteagudo de las Vicaras (unitaria). Nuestra labor se centr slo en la localidad de Arcos, realizando la UD en 4 curso de Primaria, para un grupo-clase de 13 alumnos (cuatro chicas y ocho chicos) vinculando la U.D. al bloque III.
Con ello, y en relacin con su contribucin a las competencias bsicas, respecto a la competencia social y ciudadana, y vinculada a las interacciones grupales en las que tienen que dialogar y ponerse de acuerdo, desarrollando valores de respeto a los dems y empata. En relacin con la competencia en comunicacin lingstica, adems de la evidente utilizacin del lenguaje y sus mltiples posibilidades adecuadas a contextos, situaciones, o referidos a la cultural y artstica al apreciar la dramatizacin como una manifestacin cultural y/o repertorio autctonoy tambin hacia la autonoma e iniciativa personal por la toma de decisiones ante situaciones de complejidad creciente o el requisito de disear cooperativamente una buena estrategia de aprendizaje, elementos del guin, de los escenarios, los objetos, etc. (aprender a aprender) (Ver Imagen 1). Recapitulando, el alumnado tiene unas caractersticas psicoevolutivas que han de ser explotadas al mximo y las experiencias que podemos ofrecerles innumerables! De todo esto, deducimos que la dramatizacin es tan slo la excusa para llegar a ellos, a sus cabezas y a sus intenciones para trabajar, pues lo verdaderamente importante son ellos y su forma de pensar (Merieu, 2009).
intuicin, las sensaciones y las emociones. Aspectos que son la base de la dramatizacin. Conviene aclarar, que el trmino dramatizacin se utiliza con dos sentidos en castellano: en minscula y en mayscula. Esto es, la dramatizacin se refiere al proceso de dar forma dramtica a algo que en principio no la tiene (un poema, un relato, un cuento) y a un procedimiento didctico para conseguir los objetivos de las reas curriculares (Motos, 2008:30). Al contrario, la Dramatizacin es un campo de conocimiento con un lenguaje propio y una materia curricular que trata sobre el teatro en la educacin, y se caracteriza por la utilizacin que hace de la expresin oral, corporal y tcnicas teatrales con finalidad didctica. Este es el modelo preconizador desde la reforma LOGSE (1990).
Imagen 1. Desarrollando la creatividad
LOS PRIMEROS PASOS EN DRAMATIZACIN: DE LA IMPROVISACIN A LA CREACIN Parece conveniente que situemos el objetivo de nuestro trabajo para entender las fases por las que pasamos para dotar de realismo al proyecto. Para Laferrire y Motos (2008) el individuo aprende no slo usando la razn, sino tambin la
As, pues, a lo largo del desarrollo de la unidad didctica, iremos viendo que el lenguaje dramtico por su propia naturaleza se constituye como aglutinador de muchos lenguajes: verbal, icnico, corporal, musicalsiendo parte del esquema dramtico. ste viene representado por una accin asunto, argumento- que contiene un problema conflicto y proyecto-, realizada por unos actores que previamente han adoptado unos roles o papeles personajes- en un tiempo y un espacio concretos, sobre
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un tema o situacin humana. Siempre tratamos de dar respuesta a la persona, sus relaciones humanas y los conflictos generados. Las actividades de enseanzaaprendizaje se articularon alrededor del proceso de creacin; entendido como el camino necesario de un sujeto o un grupo para finalizar una produccin artstica. Ello supone pasar por diversas fases. stas se presentan en orden cronolgico, pero al pasar de una a otra no es sistemtico; se trata de una formalizacin que slo pretende identificar las etapas esenciales. Pueden ser objeto de ida y vuelta (Prez, T.; Thomas, A., 2001:48). Lo cual implica pasar del pensamiento divergente al convergente, de la espontaneidad a lo elaborado y estructurado, de lo habitual a lo inhabitual, de la creatividad a la creacin. Las primeras propuestas se dirigieron al alumno creativo, las siguientes al alumno creador y las ltimas al alumno que construye su proyecto de creacin y lo comunica.
y necesidades individuales/grupales, y comentar aspectos interesantes del grupo y de las sesiones (Mendiara, 2005). El primer da procuramos crear las condiciones ms adecuadas para que el alumnado intervenga con confianza en el xito y seguridad en sus propias capacidades. Para ello, mediante una actividad de introduccin y motivacin (MEC, 1992:56) les explicamos la posibilidad de realizar el proyecto dramtico y una vez resueltas las dudas, les proyectamos un vdeo de un proyecto similar realizado por uno de los profesores en otro centro. Esto les sirve de motivacin por varias razones: la capacidad de sorprenderles e impresionarles, la variedad de sus creaciones, la forma de utilizar los objetos y materiales, los contactos corporales, sus originales y cmicos movimientos, el dinamismo y especialmente, que en el cuento nada es lo que parece ser (Extrado del cuaderno del alumno de A.G.P. 18-112010). Les decimos que ellos pueden ser capaces de hacerlo como ellos e incluso ir ms all, pero que slo los podrn aprender si nos permiten que se los enseemos. Aqu aparece la primera implicacin de la metodologa por proyectos relacionado con la primera fase en la que valoran lo que se va a aprender y para qu les va a servir y el hecho de poder usar o incluso, exhibir lo aprendido en clase, demostrando a sus familias que son competentes y capacitados; es el gancho principal en toda la U.D. Desde este momento, el trabajo adquiere un matiz ms tcnico en el que el binomio accin-reflexin, para volver a construir una accin ms reflexionada y ajustada al proyecto dramtico, ser una constante en el
DESARROLLO Y EVOLUCIN DE LA U.D.: PROPUESTA DE TRABAJO Antes de describir el desarrollo de la unidad, hay que hacer referencia al modelo de las sesiones, en el que seguimos a Mendiara (1996,1999 y 2005), que identifica tres partes: informacin inicial, juego activo y verbalizacin final. La primera y ltima parte adquieren una trascendencia significativa al permitir centrar al grupoclase en lo que se va a trabajar da a da (implicacin, motivacin, evocacin) al inicio y al final la verbalizacin final, que se convirtieron en una rutina y un espacio en el que poder dialogar, compartir experiencias
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trabajo (Larraz, 2008). Igualmente, el alumnado ha de encontrar sentido a las tareas que va realizando para implicarse en su propio proceso creativo y comunicativo, sabiendo que le implicar esfuerzo, compensado por la funcionalidad que adquiere el aprendizaje significativo (representacin o montaje final). Una vez centrado el alumnado el proyecto se divide en tres fases (aproximacin, creacin y proyecto) que se define por: Un trabajo inicial de desinhibicin en el que eliminar los prejuicios y estereotipos que tiene el cuerpo cotidiano (pasar de un YO real al YO ideal), siendo la condicin indispensable para expresar y transmitir un comunicado (Romero y Chivite, 2008) a sus compaeros, familiares y profesores.
Imagen 2. La desinhibicin
Despus un trabajo de improvisacin y representacin de personajes, siendo los recursos el gesto, la mirada, la postura, el movimiento, etc. que regirn
todo el proyecto. Se usaron tcnicas de dramatizacin (Motos, 2008) como la mmica, los relatos, el teatro de sombras o los tteres sern algunos de los recursos que les permitieron abstraerse del pblico; para centrarse en su expresin individual (adems de la posibilidad de incorporarlo a montaje final).Tambin, hubo que formar al alumnado en tcnicas de narracin para saber cmo se redactan los cuentos, si el vocabulario es sencillo o no, la redaccin del texto a comunicar (dilogo), etc. Principalmente contenidos interdisciplinares con el rea de Lengua Castellana y Literatura (Bloque 2 y 3) y Educacin Artstica (Bloque 4) a la hora de poner en escena los recursos enseados. Y en ltimo orden, lo relativo al trabajo de representacin y puesta en escena, y todas sus variables (espacio, personajes, organizacin espacio-temporal del escenario, construccin artesanal de escenarios, decorados, transicin de escenas,). Para acercarnos ms al trabajo desarrollado en el aula, veamos cmo se desarrolla cada una de las fases. En la primera fase, como profesores posicionados en un paradigma simblicointerpretativo (Merieu, 2005; Fraile, 2007 o FernndezBalboa, 2009) asumimos nuestro rol de facilitador, mediador, orientador en el que procuramos acercar el mundo de la expresin corporal al alumnado. As, como primera propuesta partimos de un juego popular que los alumnos conocen perfectamente, el
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escondite ingls, al cual damos una finalidad trabajo del gesto y la postura, y lo convertimos en un claro ejemplo de juego motor (MEC, 1992:32) como opcin metodolgica o de actividad corporal intencionada (Prez Pueyo, 2005). Para ello hacemos que los alumnos tengan que expresar estados de nimo o sentimientos en posturas estticas, las cuales debern ser reconocidas por el compaero que hace de madre para cumplir con el juego. Quien o quienes no lo hagan correctamente tienen que volver al punto de inicio. En el transcurso del juego, el alumnado adquiere conciencia de que en expresin corporal es preciso implicacin, sentimiento e interiorizacin de aquello que queremos expresar para poder transmitirlo con eficacia (Prez y Thomas, 1994:16). Surge en este momento la interdependencia positiva (en este caso, interdependencia de objetivos y de roles) a la par que les requerimos responsabilidad individual. De esta manera, el propio agrupamiento necesario para el juego, al tener que organizarse el grupo de forma simultnea y mirar hacia la madre, ofrece a todos los alumnos, incluidos los ms inhibidos, un ambiente de confianza al evitar el bloqueo que suele provocar los ojos de los dems o las bajas en combate (Prez Pueyo, 2005:133). Adems, el trabajo de desinhibicin nos permite ensear conceptos importantes relativos a la expresin corporal (el uso del espacio con sus dimensiones, los objetos, la puesta en escena, direcciones y amplitudes; el tiempo, las calidades del movimiento, (Larraz, 2008; Motos, 2008) que los alumnos aprenden desde
los propios procedimientos, propuestas y actividades. Pese al xito de dicha propuesta, nos dimos cuenta de que al no haber trabajado apenas los contenidos expresivos con otros profesores, tenamos que reeducar su cuerpo y darles mayores recursos, pues su repertorio era muy limitado. Justamente, mediante el uso de inductores u operadores (Levieux, 1988:43) despertamos su creatividad. Usamos temas (zombis, monstruos, mquinas, el mar, aves), materiales (barro, alambre, bandas elsticas), pases (del todo se pega, del todo se desliza), simetras, la mirada, los contactos corporales, obras de arte (esculturas, grupos, pinturas, etc.), contrarios y contrastes (redondo y puntiagudo, cerca-lejos, pequeogrande, alto-bajo, acelerado y ralentizado, movilidad e inmovilidad), verbos de accin (correr, deslizar, golpear, rodar), acciones usuales propias de la gestualidad ordinaria, etc. Siguiendo con el mismo planteamiento organizativo, recurrimos a una tcnica informal de aprendizaje cooperativo (Velzquez, 2009), que va a ser la tarea en equipo. Recurrimos a una actividad que la denominamos 1,2,3congelado. En ella, dividimos a la clase en grupos de tres a cuatro personas y se les pide que solucionen un problema: conseguir representar de forma esttica usando su cuerpo y el menor material posible un contexto o situacin de referencia del grupo clase (el viaje de fin de curso, una excursin, la clase de msica, el cole se cierra por nieve). Para garantizar la responsabilidad individual se le asigna a cada miembro un rol especfico. Mientras ellos recurren a sus capacidades interpersonales y cognitivas, para
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ponerse de acuerdo y decidir qu hacerel profesor va pasando por cada uno de los grupos y repitiendo 1,2,3congelado les echa una foto y se la muestra, para que decidan si es vlida la solucin a ese reto. En el caso de que no decidan validarla, el profesor les da tiempo y les vuelve a echar nuevas fotos, hasta que decidan que lo han conseguido. El profesor tiene que estar vido para detectar aquellas situaciones en las que se pueda discriminar por hacer mal el trabajo, reconduciendo la capacidad de insercin social evitando comentarios fuera de lugar (vesya te dije que no era as!, si hubieras prestado atencinno habra quedado tan mal). Esto se soluciona apelando a las habilidades interpersonales (empata, comunicacin, regulacin de conflictos, comunicacin, etc.) y la responsabilidad individual (nadie se escuda en el trabajo de nadie ni culpa a otros de los fracasos o xitos). A pesar de ser muchas las actividades y propuestas que podemos plantear en relacin a la desinhibicin segn las necesidades del grupo y lo que quieran ahondar (objetos a los que se les desva de su funcin habitual, inclusin de soportes musicales, reciclaje de residuos escolares, el juego de la oca), partiendo de que en 4 o 5 sesiones les hemos dado recursos bsicos; necesitan progresar hacia la improvisacin y la representacin de personajes y situaciones de lo ms variopintas. Al tener una mayor complejidad tcnica (Laferrire, 2008) es el momento de ensearles dos manifestaciones artstico-expresivas: el mimodrama y los tteres. Respecto a la primera de ellas, como actividad de adquisicin de nuevos aprendizajes (Jugamos al silencio), les explicamos los componentes bsicos de esta tcnica para poner en
prctica la metodologa cooperativa, pues ahora estarn en grupos de tres componentes y solicitamos que pasen por el rol de actor (ejecuta), observador (anota) y profesor (corrige) para valorar las producciones realizadas (comparten una meta, autoridad, recompensa y actividad). La utilidad de este tipo de actividades es poder explorar conscientemente (concentracin+atencin) los sentimientos y estados de nimo, persiguiendo la educacin emocional (Goleman, 1995) y ms concretamente, la inteligencia intrapersonal (Gardner, 1995; 2005). La actividad adquiere un contenido humano (problemas y personajes cotidianos o inventados), pues el motivo del mimodrama es la persona en conflicto, individual o social. Sin conflicto no hay teatro. A medida que avanza las sesiones la interdependencia positiva y la interaccin promotora, junto con el procesamiento grupal y el resto de componentes; se erigen como verdaderos artfices de esta metodologa (Fernndez-Rio, 2010) y del xito de la UD. Comprenden, por primera vez, que la actividad dramtica se desarrolla en grupo y que sta es una manifestacin de la necesidad de estar juntos y saben que cualquier modificacin en el guin (improvisacin) va a inducir a una respuesta no prevista de sus compaeros. Precisamente, la cohesin grupal y el sentimiento de pertenencia al grupo es otra caracterstica de las tcnicas teatrales, que paradjicamente, coincide con la estrategia en la prctica: la cooperacin. La conciencia de que la potencialidad creadora del grupo es ms potente que la individual (mentalidad competitiva) les hace convencerse de que el proyecto no se puede llevar a cabo si no cuentan con los dems. Aqu se recurre a aspectos
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de inteligencia interpersonal (Gardner, 2005:124). Y referido al trabajo de tteres, al ser movidos los personajes con hilos por dos actores y un narrador (a la vez observador), estos pasan a ocupar un papel mucho ms activo en la representacin. Aqu, el grado de coordinacin y complicidad dentro del grupo se hace mucho ms palpable, y durante el trabajo de los alumnos conviene explicarles que todo alumnoactor es un buen comunicador, sensibilizado con la escucha activa y la mirada consciente. Es preciso tener esto en cuenta a fin de dar a conocer a los alumnos un abanico amplio de posibilidades y recursos expresivos. Desde el primer momento se dio gran importancia tanto al papel de actor como al de coregrafo y espectador; lo cual facilita aprender a observar desde dentro y desde fuera, aceptar las crticas constructivas y saber opinar de forma constructiva. Tras estos momentos de experimentacin y trabajo en grupos, pasamos al segundo hito organizativo, en el que creamos la FDA factora de artistas. Partimos de los grupos anteriores (4 grupos de 3) por afinidad, aunque recomendamos dos grandes grupos (2 de 6), de forma que cada miembro forme parte de un grupo diferente, el del mimodrama o el de tteres (en el caso de seguir igual los grupos repetimos contenido en dos grupos). Como profesores recurrimos a la tcnica de las cabezas numeradas, donde el profesor asigna un nmero a cada uno de los componentes del grupo, se les plantea cmo pueden hacer una representacin grupal en la que lo representado por los mimos tenga relacin con los tteres. A la vez que sirve de evaluacin formativa, se us para averiguar el grado de cohesin social, el alcance de la
educacin en valores realizada y la repercusin del aprendizaje cooperativo sobre la dinmica social de la clase, pues implica una responsabilidad y autonoma mayor. Inicialmente los mimos tomarn la sala, buscando su espacio y su material (si lo consideran necesario), mientras el resto de compaeros disfruta de sus actuaciones. A continuacin, haremos lo mismo con el grupo de tteres, dedicndose a moverlos y jugar con ellos por el espacio. Con el fin de que vean su produccin colectiva, iremos tomando fotos aleatorias de momentos llamativos de cada grupo para que en la sala de ordenadores puedan verlas y realizar un power point o un mural en el que peguen las fotografas. Didcticamente, se les ensear a valorar crticamente lo que perciben desde la perspectiva del espectador (CB Digital y Tratamiento de la Informacin y contenidos de Educacin Artstica Bloque 4). Como nexo entre el trabajo de desinhibicin y el de improvisacin y tomando una serie que les causa furor (La hora de Jos Mota), nos pareci significativa para ellos el to la vara. A esta actividad la titulamos Sketch.Se desarrolla sobre el juego dramtico y el simblico dando una funcin potica en la que uno se evade de lo real (Larraz, 2008:56). Indicando slo las reglas de funcionamiento, rpidamente pasan a experimentar, siendo lo ms importante la interdependencia positiva y la interaccin promotora en el momento de averiguar los sketchs. Se parte de los grupos anteriores quedando sentados delante del escenario cada grupo y el profesor pide salir de cada grupo uno o dos componentes o incluso todo el grupo segn los requerimientos de la actividad y el profesor les ensea en el momento de salir una foto (un personaje famoso, un
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deportista, un conflicto, un monumento, un hecho relevante para ellos). Quin o quines salieron, mediante el mimodrama y el gesto, intentarn comunicarle lo que aparece en la foto, mientras los otros mediante el coordinador del grupo (alumno elegido por sus compaeros como representante) trata de canalizar las respuestas para decrselo al profesor. Si aciertan se les da la posibilidad de elegir fichas a representar de entre las oportunidades posibles (si un grupo tiene dos aciertos, puede elegir de entre 3 fichas (la suya ms dos aciertos). Paulatinamente, ellos deciden hacia dnde proseguir y podemos realizar situaciones ms complejas llegando incluso a salir dos grupos y el que est fuera trata de adivinarlo, siempre y cuando ellos se sientan capacitados y motivados. Ojo, esto hace que estemos muy pendientes del clima de clase (Velzquez, 2010) y el desarrollo de las capacidades relacionales vinculadas a la motricidad (RD. 1513/2006). Una vez acabado esto, es el momento de introducir ideas sobre el manejo del escenario, los tiempos, las transiciones, la aparicin de personajes, recursos materiales que emplear, decorado del escenario, la actuacin frente al pblico. El grupoclase era consciente de estos aspectos, a lo que responden: ya nos habamos dado cuenta o cuando voy al cine o a ver espectculos siempre lo hacen como el profesor dice como nos pongamos de espalda no nos mirarn... (Extrado del Cuaderno de IGT/05-12-2010). Al objeto de afianzar los aspectos cruciales de la representacin, ponemos en prctica dos actividades: mi historia es y los anuncios. Ambas tienen como finalidad hacerles reflexionar sobre los elementos que
influyen colectiva.
en
una
dramatizacin
En la primera actividad (mi historia es) que sirve de evaluacin formativa, cogemos una historia inventada o real en la que les damos un comienzo breve y cada grupo debe decidir un final o un desarrollo de sta. Mientras deciden qu y cmo hacer (hablar, discutir y ponerse de acuerdo), surgen conflictos que ellos mismos solucionan (autogestin y cooperacin) y se rebaja la tensin emocional gracias al coordinador del grupo, ensayan, ven pegas, etc. Al finalizar, tenan que representar ante el resto de grupos (que actan de coevaluadoresespectadores) para que les digan cmo lo han hecho y que aspectos pueden mejorar para el proyecto dramtico. A modo de secuencia en las actividades de enseanza-aprendizaje, se puede partir de una misma historia para todos, pero con distintas interpretaciones dependiendo de la relacin causaefecto, el tipo de problemtica, los personajes implicados, etc. (aqu vuelven a aparecer los sketch, por lo que les podemos ensear vdeos de Jos Mota, El Club del Chiste, Buenafuente, teatro de lo absurdo, etc.). De igual manera, tras su tiempo de preparacin, se pone en escena y se analiza. Cuando todos han acabado se hace una valoracin global mediante verbalizacin acerca de lo que han aprendido y detectado (la CB comunicacin lingstica y la expresin oral son imprescindibles). Utilizando la puesta en escena, con la actividad de los anuncios, aparece la publicidad como elemento que domina nuestras vidas y que les puede ayudar a discernir crticamente aquellos valores y estereotipos dominantes (sexistas) que se ocultan tras una promocin de marketing. Es deseable transferirlo a los antiguos temas
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transversales (MEC, 1993) y en especial a la educacin en valores (art. 19.2 LOE y 5.6 D. 40/2007) dentro del rea de EF (marcas deportivas, consumismo exacerbado, alimentos para deportistas, el reciclaje de envases). Curiosamente, todos los grupos decidieron incluirlo y tratarlo en sus representaciones. Si recordamos, la ltima fase de trabajo es aquella en la que el alumnado construye su propio proyecto de creacin y lo comunica a los dems o como dira Laferrier: proyecto dramtico.
PROYECTO DEL CUERPO SOBRE LOS DEMS Conviene advertir que el proceso creativo en esta fase de proyecto
puede bloquearse si no se dan las condiciones adecuadas, pues por inercia el individuo tiende ante (ante un problema) a buscar una respuesta ya conocida de antemano y reproducirla. Por tanto, una vez que el alumnado tiene los recursos necesarios para elaborar su propia modificacin del cuento, necesitamos comentar el desarrollo de esto. En el proyecto inicial (el que nosotros proponemos), pretendemos que reinventen un cuento conocido de una forma irnica y grotesca para dar un toque de atencin a estereotipos y creencias errneas que se reproducen. Su capacidad creativa les lleva incluso a crear escenarios, decorados y vestimentas (entran en juego los objetos) (Ver imagen 3).
Imagen 3. El lenguaje icnico
A nuestro entender, el proyecto ha de pasar por tres periodos bsicos que permiten entender el xito del mismo para los alumnos. En primer lugar, la propia creacin de los grupos. A lo largo del artculo hemos sealado la importancia que para los alumnos tiene el trabajar en un clima positivo, con compaeros afines, de forma que la vergenza no se convierta en un obstculo para compartir ideas, discutir
y ponerse de acuerdo. A veces en la prctica esto no ocurre as y slo si les sumergimos en una filosofa de trabajo, podremos conseguir una afinidad voluntaria donde primar el trabajo grupal. Segundo, la organizacin de las sesiones y el rol de alumnadoprofesorado en ellas. La labor del profesor se centra en motivar, hacer
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nuevas propuestas y ayudar a dar respuestas a los problemas particulares que se presentan en cada uno de los grupos, normalmente ante la falta de tradicin en este tipo de metodologas y especialmente en los componentes del aprendizaje cooperativo (Velzquez, 2010:44) y de la planificacin del trabajo diario (Julin, 2005:89). Esto lo solucionamos con tres estrategias: Mediante los foros (Lpez Pastor, 2006) en los que se tratan cuestiones generales al proyecto: problemas comunes, formas de organizar el espacio, errores organizativos en los grupos, aspectos olvidados, etc. No existe un momento ni periodicidad establecida, cuando surge se detiene la clase y se reflexiona conjuntamente. Las tutoras virtuales mediante un blog creado especficamente en el rea de EF para darles respuesta a aquellas opciones que se les ocurran en su tiempo libre o en casa. Cuentan con recursos como fotos, vdeos, otras obras, ideas que encontrbamos en Internet, propuestas de otros compaeros, etc. Al ser un blog para toda la etapa de Primaria, todos se enriquecen y son enriquecidos. El profesor invisible que nace como alternativa para evitar los miedos infantiles en el momento de opinar delante del profesor (pese a que saben que pueden intervenir siempre). Se les entrega la cmara de vdeo y durante no ms de cinco minutos han de plantear problemas, necesidades, trabajo que quieren mostrar u opinin del profesor de forma escueta para que el profesor pueda
tratarlo (en una ficha les dimos los tems que podan incluir). La cmara va rotando por todos los grupos da tras da menos la ltima semana. Segn va progresando el proyecto son precavidos y rehsan de la grabadora frente al contacto cara a cara. Posteriormente, les enseamos los vdeos grabados y les sirve de autoevaluacin de lo aprendido, aparte del grado de conocimiento del funcionamiento del grupo. Y tercero, el proceso evaluador (que no calificador) de los aprendizajes consolidados. En l, se utiliza la heteroevaluacin, la coevaluacin grupal y la autoevaluacin (tanto profesor como alumnado) y que sirvi para determinar el grado de cohesin grupal, la responsabilidad individual o la interdependencia positiva mostrada entre otros. El optar por este tipo de evaluacin se debe a la continuidad en el filosofa metodolgica mostrada, a la par que incita al alumnado a argumentar y asumir las consecuencias de su trabajo (Prez Pueyo, 2005:156), y sobre todo, les permite ser crticos con su propio trabajo y con el de los dems. Pensamos abiertamente, que sin este matiz la UD quedara invertebrada y con poco rigor educativo, al considerar la evaluacin con un carcter procesual frente al residual. Gracias a estos pilares y las estrategias empleadas, pudimos ofrecerles una herramienta ideal de trabajo para el desarrollo del pensamiento creativo, dnde abordamos el proyecto creativo como un estmulo generador de ideas (fruto del trabajo individual y grupalcooperativo).
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ALGUNAS PINCELADAS SOBRE LAS ACTIVIDADES, SU REPERCUSIN EN EL CLIMA SOCIAL DE LA CLASE Y LA EDUCACIN EN VALORES Como bien sabrn los lectores, el art. 19.2 de la LOE y el artculo 5.6 en la comunidad en la que ejercemos la docencia, se establece que la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas, sin perjuicio de su tratamiento especfico en alguna de estas. Pues bien, llegados a este punto, decidimos priorizar la educacin en valores por la repercusin que tiene el rea de EF sobre este contenido y ms aun cuando del aprendizaje cooperativo estamos hablando. Aunque como bien se observar, se trabajaron aspectos de expresin oral (dilogo, comunicacin), escrita (redaccin de textos, confeccin de guiones, vocabulario, ortografa), comunicacin audiovisual (expresin corporal en cmara, grabacin, movimientos al ritmo de la msica, melodas) e incluso de TICs (bsqueda de cuentos en Internet, decorados para recortar, el uso del blog, la elaboracin del power point, etc.).
El hecho de reforzar la educacin en valores se produjo indagando en los extintos temas transversales de forma prescriptiva (1993:35), aunque no en la prctica y en concreto, apoyamos el trabajo en la educacin: para la igualdad de oportunidades (crtica hacia estereotipos sexistas y prcticas poco igualitarias de los personajes de los cuentos), tica y para la ciudadana (interdisciplinariedad con Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos), para el consumidor (consumismo de marcas, roles hombremujer), para la tolerancia (resolucin de conflictos de forma pacfica y respeto ante distintas interpretaciones de los cuentos) y para la convivencia, paz y solidaridad (potenciando los valores del dilogo y el intercambio y revalorizar la prctica del cuidado y de la ternura, todo ello como una educacin prosocial que ayude a superar las dinmicas destructivas y a enfrentarse a las injusticias). Nos dimos cuenta de que adems de la funcin social de la educacin en valores, la comunicacin entre individuos puede tener otras funciones como la transmisin de emociones, vivencias, el placer de compartir o la creacin colectiva (Larraz, 2008; Snchez, 2008). Justamente, las dinmicas grupales son un buen punto de partida para cimentar la sensacin de pertenencia al grupo. Las propuestas didcticas han de centrarse, evidentemente, en el trabajo grupal, dando especial relevancia a la interaccin con el otro (al intercambio de vivencias). Observamos a su vez, que aunque el trabajo se inicia por parejas con dialogo corporal la alternancia de movimiento personal y la observacin del movimiento del otro como punto de partida para una nueva respuesta para evolucionar a un trabajo en pequeos grupos que preparan y muestran a los dems al
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tiempo que observan las propuestas de otros grupos. El espacio escnico se convierte en el lugar comn de comunicacin grupal: todos exponen, todos observan, todos comparten, todos aportan. Observamos, que el aplauso se convierte en el refuerzo afectivo que establece nuevos canales de comunicacin y respeto mutuo entre compaeros que antes apenas se relacionaban; junto con la risa y la emocin en el descubrimiento educativo del valor creativo de la comunicacin. Lo cual nos hace reforzar ms aun la idea de que en el aprendizaje cooperativo y en la metodologa por proyectos no existe un camino predefinido LOS MOMENTOS VERBALIZACIN FINAL DE
Podramos transcribir muchas situaciones y comentarios, que quedaron reflejados en su cuaderno de clase, pues es la forma ms sincera de agradecer el trabajo de planificacin que hemos hecho por y para ellos.
APUNTES CERCANO
PARA
UN
FUTURO
No podemos acabar de relatar la experiencia sin comentar algo acerca de una estrategia ideada para motivar hacia la expresin oral, pero que posteriormente sera el germen de la emotividad del alumnado. Es bien sencillo. Les propusimos que al final de cada da, se detena la clase durante cinco minutos y se verbalizaba aquello que ms haba impactado. Al principio apenas hablabanpero a medida que vean (casi de reojo a los compaeros) cmo estaban cambiando los cuentos. Los comentarios aumentaron en cantidad y calidad. Para entenderlo, transcribimos alguno de estos: Jams pens que caperucita iba a ir con una chupa vaquera y una peluca de payaso a visitar a su abuela me he divertido muchsimo con la historia de Garbancitomira que con lo pequeo que es haber vencido a los tres cerditos o Y yo que pensaba que las princesas siempre se casaban con un chico guapoque cenicienta se haya convertido en presidenta de los EEUU y est casada con un ogrobufff.
Durante este artculo hemos intentado ofrecer una visin innovadora acerca de un contenido insuficientemente trabajado en el rea de EF, como es la actividad corporal de expresin. Animamos frreamente a que aquellos a los que les motive este contenido o similar, se animen a aplicarlo, pues el trabajo y dedicacin merece la pena y con creces. Ahora bien, no existe una propuesta que seguir, pues ser el propio grupo el que establezca el punto de partida y de motivacin inicial. En nuestra corta trayectoria profesional, opinamos que la finalizacin del proyecto debe plasmarse en una produccin colectiva elaborada como fue el caso (original) que satisfaga al grupo y pueda ser mostrada en otros contextos (colegio, festival de navidad, AMPAS, Asociacin de Vecinos, etc.). Quizs este fue el mejor momento, al ver de lo que son capaces de hacer sobre un aprendizaje que ya tenan y en el que como profesores slo les hemos ido motivando y ofreciendo recursos (que no es poco). Se rean de sus propias producciones, de las de los compaeros, estaban nerviosos, se equivocaban de dilogos o de escenasen fin, que parecan unos verdaderos actores. De no existir un montaje final, no se comunicara ni se culminara el proceso creativo, pues nos quedaramos tan slo en ideacin (Snchez, G.; 2008).
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Y finalmente, qu decir de la reflexin tras la puesta en escena, con comentarios de un valor emocional incalculable. Si no hay una reflexinsi no nos detenemos a pensar en el por qu? y para qu?...el acto creativo no se transforma en experiencia educativa. Luego es muy importante (y casi necesario) crear momentos y espacios para que el alumnado reflexione y tenga conciencia de lo que se hace, para qu le sirve y qu ha aprendido al respecto animndoles a utilizar este conocimiento para construir y construirse. La reflexin desvela los objetivos didcticos. No queremos bailarines ni actores ni dramaturgos, sino que queremos educar la expresin de las emociones. Como dijo Santos Guerra (2011) educar no es slo una forma de ganarse la vida, sino sobre todo una forma de ganarse la vida de los otros. Y es esto lo que intentamos desde nuestra accin.
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EDUCACIN FSICA Y COMPETENCIAS CIUDADANAS

Hiplito Camacho Coy Lina Paola Amaya Bahamn Grupo de Investigacin Accin Motriz Universidad Surcolombiana (Colombia) grupoaccionmotriz@hotmail.com
RESUMEN Los procesos de formacin ciudadana y en derechos humanos, constituyen una preocupacin para el Ministerio de Educacin Nacional en Colombia y para los docentes a nivel general, la cual se refleja en los en los lineamientos que se plantean desde el MEN (Ministerio de Educacin Nacional, 2002), en los proyectos educativos institucionales y en las programaciones de diferentes reas que conforman los planes de estudios. Para contribuir con estos procesos, el Ministerio de Educacin Nacional estructur unas orientaciones sobre competencias ciudadanas para que fueran implementadas a travs de proyectos pedaggicos como un componente transversal de las Instituciones Educativas y en el desarrollo de las diferentes reas que conforman el plan de estudios. Teniendo en cuenta que desde el rea de Educacin Fsica, Recreacin y Deportes se generan ambientes propicios para desarrollar competencias ciudadanas, el grupo de Investigacin Accin Motriz de la Universidad Surcolombiana llev a cabo una investigacin que permiti disear estrategias pedaggicas para fortalecer los procesos de formacin ciudadana y la construccin de una cultura de paz. Palabras clave: Competencias ciudadanas, ciudadana, derechos humanos, transversalidad, competencia motriz, estrategias pedaggicas.
PHYSICAL EDUCATION AND CITIZEN COMPETENCES ABSTRACT The processes of citizenship training and human rights constitute a concern of Colombias Ministry of National Education and of their teachers in general, what can be noticed in the guidelines proposed by this Ministry (2002), the institutional educational projects and the programs of different areas that make up the study plans. To contribute with these processes, the Ministry of National Education structured some orientations about citizen competences to be implemented by pedagogical projects as a cross curricular component of Educational Institutions and also in the development of the different areas that make up the study plan. Considering that the area of Physical Education, Recreation and Sport generate a suitable atmosphere to develop citizen competences, the research group Motor Action of the South Colombian University carried out a research that allowed drawing pedagogical strategies to strengthen the processes of citizenship training and the construction of a culture of piece. Keywords: citizen competences, citizenship, human rights, cross curriculum, motor competence, pedagogical strategies.
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INTRODUCCIN De acuerdo con las evaluaciones institucionales practicadas por profesionales de la Secretara de Educacin Departamental del Huila, durante los aos 2005 a 2007, se concluye que: Son crecientes los ndices de agresividad entre escolares al interior de las instituciones educativas, constituyndose este hecho en un motivo de preocupacin frecuente que debe ser abordado desde diferentes estrategias pedaggicas. Las expresiones sobre desmotivacin para asistir a la escuela y para cumplir con las tareas y trabajos de las diferentes reas son recurrentes y cada vez ms frecuentes. Estudios realizados por el grupo de Investigacin CRECER de la Universidad Surcolombiana han demostrado que el maltrato y situaciones de violencia son cada da ms frecuentes a nivel de las instituciones educativas y de las familias en Colombia y particularmente en el departamento del Huila (Oviedo Crdoba & Bonilla Baquero, 2004), hecho que merece ser atendido de manera prioritaria para contribuir desde la escuela con la construccin de competencias ciudadanas que permitan el trnsito hacia una cultura de paz en la cotidianidad. Para contribuir con la generacin de propuestas que permitan apuntar hacia la solucin de la problemtica anterior, el Grupo de Investigacin Accin Motriz llev a cabo durante el ao 2009, la investigacin Estrategias pedaggicas para el desarrollo de competencias ciudadanas a partir del rea de Educacin Fsica, desde donde se pretende generar nuevos paradigmas educativos que constituyan una alternativa a los modelos implementados desde la pedagoga tradicional, caracterizada por sobrevalorar la enseanza de disciplinas acadmicas rgidas, enmarcadas por el autoritarismo, la heterogeneidad y el dominio exclusivo del conocimiento por parte de los docentes. Se pretende con las estrategias pedaggicas generadas en la investigacin, aportar a una nueva dinmica de clase apoyados en postulados de la pedagoga crtica y el constructivismo pedaggico, que permitan mejorar los ambientes institucionales, fortaleciendo los procesos de convivencia, dialogo e interaccin en la comunidad educativa.
En la bsqueda de explicaciones con el nimo de comprender esta problemtica, los docentes, han identificado como algunas de sus causas: la violencia que se vive en el seno de muchas familias de los escolares y en los contextos comunitarios, las pocas oportunidades de vincularse al campo laboral una vez se culminen los estudios, la poca colaboracin de los padres de familia para ayudar con las tareas y actividades escolares, el desinters estatal por mejorar las condiciones locativas y dotacin de las instituciones, entre otras causas externas al proceso, pero en el anlisis poco se profundiza sobre los procesos pedaggicos mediante los cuales se construye una relacin con el escolar tanto en el desarrollo de las diferentes reas que conforman el plan de estudios como en los proyectos transversales de la institucin.
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Actualmente en muchas instituciones educativas no se contribuye de manera eficiente en la construccin de competencias ciudadanas; situacin que se vive en diferentes reas de los planes de estudio entre ellas la Educacin Fsica, dado que sus dinmicas de clase, por lo general se basan en elementos de la pedagoga tradicional, como lo sealan Murcia, Prtela y Orrego en el informe de investigacin LA CLASE DE EDUCACIN FSICA: voces que reclaman reconocimiento social. Un imaginario que emerge en los jvenes Manizalitas. Reducir la educacin fsica a planos esencialmente instrumentales, significa no mirarla con respeto y reconocimiento, es desconocer que en sus prcticas fsicas subyace todo un sentido emocional, un desarrollo volitivo, una posibilidad de relacin humana. Estas percepciones son asumidas por muchos estudiantes, como carencias del maestro para hacer resignificar su rea en el complejo proceso educativo (Murcia Pea, Portela Guarn, & Orrego, 2007). Esta problemtica se observa de manera notoria debido a la influencia que ejerce el modelo pedaggico dominante o tecnocrtico, el cual, promueve la formacin de un ser humano ejecutor de modelos preestablecidos; en donde el individualismo, el record, la marca y el modelamiento de gestos o fundamentos tcnicos a partir de estereotipos (Camacho Coy, 2003), son elementos caractersticos dentro las clases los cuales no favorecen los procesos de dilogo, discusin y concertacin. El trabajar las competencias ciudadanas en la clase de Educacin Fsica constituye una alternativa importante para generar nuevas
dinmicas de trabajo, dado que desde esta, se puede influir de manera significativa en los ambientes tradicionales de aprendizaje para convertirlos en momentos ms amenos, dinmicos y de intercambio. Las competencias ciudadanas nos ubican frente a lo colectivo, al bien comn y a cuanto de lo que hacemos debe ser tomado en cuenta para lograrlo, no necesariamente a nivel nacional o mundial, sino en el grupo donde interactuamos, en la familia, entre los amigos, en el barrio o en la escuela (Restrepo Marcela, 2004). Por lo anterior se llevo a cabo durante el ao 2009, la investigacin Estrategias pedaggicas para el desarrollo de competencias ciudadanas en la clase de Educacin Fsica, con los siguientes objetivos: General Construir con docentes del rea de Educacin Fsica Recreacin y Deportes del departamento del Huila estrategias pedaggicas que permitan el fortalecimiento de las competencias ciudadanas para mejorar la convivencia escolar. Especficos Definir estndares especficos de competencia motriz con perspectiva de competencias ciudadanas que sern incluidas en la programacin curricular para la Educacin Fsica de las instituciones educativas participantes. Estructurar con los docentes estrategias pedaggicas que permitan fortalecer las competencias ciudadana.
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ELEMENTOS CONCEPTUALES EDUCACION FISICA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS Antes de hablar sobre competencias ciudadanas, se hace necesario en primera instancia, precisar algunos elementos conceptuales bsicos acerca de competencias y ciudadana, puesto que estas precisiones orientarn el enfoque que se dar al tratamiento de las competencias ciudadanas. Aunque sobre el concepto de competencias, los docentes en los ltimos aos hemos discutido y llegado a muchos acuerdos consideramos necesario reiterar un poco sobre este tema, dada la importancia que reviste en el presente documento. Para Carlos Vasco, una competencia puede describirse ms precisamente como un conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores (ASCOFADE, 2005). El grupo de investigacin Accin Motriz, asume que, la competencia en el campo educativo no puede ser considerada llanamente como conocimiento en acto; debe ir acompaada de una intencionalidad que coloque la accin inteligente al servicio de la calidad de vida de la persona, de la sociedad, de la cultura y de la naturaleza. No puede ser considerada nicamente como una capacidad, es ante todo una vivencia, pues se podra incurrir en el error de creer que por el solo hecho de tener
muchas capacidades, se es competente. No basta con el hecho de tener muchos conocimientos sobre la importancia del dialogo en la solucin de conflictos, lo importante es aplicar estos principios cuando se presenten las situaciones a nivel escolar, comunitario o de la vida diaria. En este sentido es importante retomar los planteamientos hechos por Lawshe y Balma quienes plantean que la competencia integra de manera armnica tres aspectos fundamentales a saber: a) La potencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real actual para llevar a cabo un trabajo, c) La disposicin para realizarlo, es decir, su motivacin o su inters. Estos tres aspectos se complementan, ya que es posible que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo pero no lo desee hacer; o tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cmo hacerlo; o no sepa cmo hacerlo, pero este dispuesto a aprender y tenga las condiciones de hacerlo. (Rodriguez Trujillo, 2006). En tal sentido, la competencia integra actitudes, potencialidades, comportamientos y conocimientos entre otros aspectos. No se pueden desarrollar competencias en un mbito especfico, si no se poseen conocimientos bsicos en torno del mismo, por esta razn se considera necesario, hacer claridad sobre lo que significa ciudadana, competencias y competencias ciudadanas. El concepto de ciudadana es polismico y controvertido se puede afirmar que esta implica para la
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persona un sentimiento de pertenencia a una comunidad y la obtencin de un reconocimiento de esa comunidad a la cual pertenece. La pertenencia y el reconocimiento a una comunidad tiene deberes y tiene derechos. Las denuncias sobre las situaciones polticas y sociales desfavorables para las comunidades, las peticiones de nuevos derechos, el cuidado de los logros sociales que parecen los ms justos, las exigencias del cumplimiento de los contratos sociales y la participacin en la esfera pblica son acciones, entre otras tantas, que adoptan los ciudadanos o ciudadanas en la vida cotidiana (Elizabeth, 1997). La ciudadana da acceso al disfrute de los derechos polticos y econmicos reconocidos por la colectividad estatal a la que se adscribe el ciudadano. Tambin incluye el concepto de una cultura compartida, en donde todos, pueden participar de manera igualitaria en las actividades de la vida pblica. El concepto contrario al de ciudadana es el de exclusin y son muchos los aspectos que pueden llevar a esta situacin, entre los cuales se pueden citar: las dificultades de acceso a niveles reales de participacin por problemas de carcter educativo, cultural, de aislamiento, de desplazamiento forzado, entre otros; el surgimiento de grupos culturales, tnicos y polticos cerrados, que impiden la participacin real de muchas personas, la pauperizacin creciente de amplios sectores poblacionales quienes no poseen reales opciones de participar de las garantas que ofrece el estado tericamente. Aceves Lozano, plantea que la ciudadana gira en torno a tres cuestiones clave a saber: la cuestin de la membreca, la formulacin de derechos y responsabilidades/obligaciones
recprocas, y la participacin real en la prctica (Aceves Lozano, 1997). Para Elizabeth Jelin, ser ciudadano o ciudadana significa en primera instancia poseer un sentimiento de pertenencia a una comunidad poltica y en segunda instancia, obtener un reconocimiento de esa comunidad poltica a la que se pertenece. No existe una sola va para convertirse en ciudadano, la conciencia de ciudadana se construye en el proceso de politizacin del ser humano, lo cual implica salir a la esfera pblica, sentirse con derecho a estar en la esfera pblica y formar parte del proceso de construccin de la dimensin ciudadana (Elizabeth, 1997). Aunque el concepto de ciudadana, hunde sus races en la antigua Grecia (los nobles griegos se arrogaban el ttulo de ciudadanos por encima de los ilotas los periecos y los esclavos, no podemos olvidar que la sociedad griega era ante todo clasista y que la mayor parte de la poblacin no gozaba de los privilegios que posean los nobles), es necesario precisar que su concepcin moderna se inicia a partir de la revolucin francesa en el ao 1789, en esta primera etapa la ciudadana fue entendida como ciudadana civil, lo cual implicaba el acceso a los derechos necesarios para la libertad individual: derechos de propiedad y libertad personal, pero particularmente el derecho a la justicia y el acceso a tribunales, (Aceves Lozano, 1997). Estos derechos tambin tuvieron un carcter restringido dado que solo accedan a ellos ciertos sectores poblacionales que gozaban de privilegios. Posteriormente, el concepto se ampla y se desarrollan dos nuevos conceptos de ciudadana: el de ciudadana
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poltica asociada al concepto de participar en los cargos pblicos, elegir y ser elegido y el de ciudadana social, asociado al concepto de estado benefactor que pretende garantizar al ciudadano una real participacin en todos los asuntos de la vida pblica y una real membresa a un estado o nacin. Pero el desarrollo del concepto de ciudadana no se estanca en los tres anteriores. Los mltiples problemas que hoy enfrenta la sociedad, ligados a situaciones como la globalizacin, los tratados internacionales, el creciente empobrecimiento de amplios sectores poblacionales, hacen que de manera fundamental a partir de la dcada de los ochenta surjan nuevas formas y contenidos de la ciudadana que van ms all de las fases y los aspectos cvicos, polticos y sociales inicialmente propuestos por T.H. Marshall y que implican una superacin de estos. No obstante, la contribucin de ste socilogo ingls, an tiene influencia y utilidad, y es base para el desarrollo de nuevos conceptualizaciones, tales como la de "ciudadana cultural", o la del "ciudadano global", por ejemplo (Aceves Lozano, 1997). La ciudadana cultural est estrechamente ligada al concepto de derecho a una cultura, donde se valoran de manera especial los derechos colectivos sobre los particulares y no hace referencia solo a una cultura general, sino de manera especfica al derecho a una cultura particular en un territorio determinado, lo cual implica la lucha por la reconstitucin de las culturas y comunidades indgenas seriamente afectadas por la conquista, la colonizacin y el proceso de asimilacin (UNESCO, 1997).
Como se puede apreciar el concepto de ciudadana es dinmico e histricamente determinado, razn por la cual debe ser motivo de reflexin permanente en instituciones educativas. Del concepto de ciudadana que se asuma, dependen las competencias ciudadanas a implementar a nivel escolar y comunitario, para el caso particular de la propuesta pedaggica que se presenta en este documento, se asume el concepto de ciudadana social y cultural. Las competencias ciudadanas estn constituidas por saberes, actitudes, aptitudes y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que puestas en escena hacen posible que toda persona interacte en ambientes que permitan la sana convivencia, la prctica de los derechos humanos, la construccin de una cultura de paz y el equilibrio del entorno cultural, natural y social. En consecuencia, las competencias ciudadanas adems de referirse a las relaciones interpersonales, tambin hacen alusin a los intercambios que los seres humanos establecen con el entorno y que los hacen conscientes de la necesidad de conservar los ecosistemas en los cuales vive. Desarrollar competencias ciudadanas desde la clase implica transformar los procesos de enseanza aprendizaje. Nos referimos a cambiar los paradigmas educativos, a dar una nueva visin a la enseanza permitiendo que los estudiantes sean partcipes de su formacin, en donde las relaciones docente estudiantes se basen en el dialogo y no en la imposicin y los docentes sean capaces de reconocer las capacidades de sus estudiantes, en donde se fortalezcan los valores y las actitudes positivas hacia la familia, la institucin,
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la sociedad en general y hacia el medio natural o artificial en que se desarrollan; Gonzlez Lucini afirma que es implementar el espritu, el clima y el dinamismo humanizador que ha de caracterizar a la accin educativa escolar (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2006). Para vincular las competencias ciudadanas en el rea de Educacin Fsica, como lo afirma Lyle Figueroa de Katra se requiere, de: Una reconceptualizacin de referentes epistemolgicos, tericos, educativos y del propio currculo, que aun estn muy vigentes. Se hace necesario asumir el conocimiento desde una perspectiva critico-social, ecolgica, emergente para superar las visiones parciales, unidimensionales de la realidad. Redimensionar el proceso curricular en funcin de los relevantes acontecimientos culturales, cientficos, tecnolgicos desde un enfoque critico-social, tico, (Figueroa de Katra, 2005).
definidas como fundamentales o complementarias en la ley 115 de 1994 (Ley general de la Educacin en Colombia), las cuales fueron planteadas para atender los tres grandes grupos temticos definidos para las competencias ciudadanas a saber: Convivencia y paz. Participacin y responsabilidad democrtica. Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias. (Ministerio De Educacin Nacional, 2005). La educacin Fsica ofrece a los estudiantes la oportunidad de desarrollar sus actividades en espacios abiertos, en donde la sensacin de libertad est presente, las relaciones entre los estudiantes y el docente rompen con la rigidez del aula de clase, al permitir que surjan nuevas dinmicas de trabajo basadas en la expresin corporal y emocional muy diferentes a las que se experimentan en otras reas. Las dinmicas anteriores, se complementan con actividades de carcter competitivo en las que prevalece el contacto fsico, la confrontacin individual y de grupos donde se ponen a prueba las capacidades fsicas y las destrezas motrices. En estos ambientes a menudo surgen diferencias y se presentan conflictos entre los escolares, situaciones que deben ser resueltas de manera oportuna y adecuada para que se pueda mantener un trabajo armnico y no se generen rivalidades permanentes que lleguen a entorpecer la vida escolar, ms all de la clase. Es en estas circunstancias donde se deben crear estrategias pedaggicas para desarrollar competencias ciudadanas relacionadas con convivencia y paz. Para lograr
Estos dos requerimientos exigen un gran compromiso institucional y de los docentes, situacin que en muchas ocasiones no es asumida con alto nivel de responsabilidad; adems existe el temor al cambio, ya que representa un esfuerzo institucional que se considera en muchos casos innecesario. El grupo de investigacin Accin Motriz en esta investigacin diseo con los docentes del rea de Educacin Fsica de bsica secundaria y media del departamento del Huila, estrategias pedaggicas para el desarrollo de competencias ciudadanas para ser implementadas desde esta rea, pero tambin desde otras reas
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este propsito se recomienda que el profesor en la clase recurra a los planteamientos de Pierre Parlevas y favorezca la comunicacin entre los participantes. Jos Fernando Acosta propone el desarrollo de juegos cooperativos los cuales deben ser creados y vivenciados por los docentes y los estudiantes en diferentes niveles educativos, para luego sistematizarlos y proponerlos como alternativas de trabajo en otros contextos y reas. Participacin y responsabilidad son dos valores que en la clase de Educacin Fsica se presentan de manera integrada, dado que las actividades propias del rea se trabajan por lo general en equipo. Adems, esta es un rea fundamentalmente prctica, que implica la accin voluntaria y simultanea de todos los integrantes de un curso; debe tenerse en cuenta que, no vasta con participar, sino que es necesario el cuidado de la integridad fsica en todo momento. Participar en equipo implica cooperar, acatar recomendaciones, seguir normas previamente fijadas y asumir responsabilidades personales y colectivas. El docente puede motivar a la participacin facilitando que los estudiantes propongan actividades dentro de la clase, construyan acuerdos colectivos, busquen consensos, teniendo en cuenta las posiciones y puntos de vista de cada uno, permitiendo que ellos propongan las reglas a seguir en los diversos juegos, etc.; de esta manera adems se logra que la clase sea amena, enriquecedora para la formacin personal del educando, al tiempo que lo motiva y le despierta su inters. Al igual que la participacin, la responsabilidad es fundamental en la
clase; si este aspecto no se tiene en cuenta, el desarrollo de de la misma no se da en ptimas condiciones. Es claro que en la mayora de las clases se proponen actividades que implican algn riesgo, ya sea por la dificultad en la ejecucin de las destrezas o por el uso de algunos implementos que requieren la adopcin de medidas de seguridad, como por ejemplo el uso de una jabalina o una barra fija. Es importante que el estudiante tome conciencia de la dificultad que conlleva para que asuma con responsabilidad los riesgos a que se expone tanto de manera individual como con sus compaeros. Actividades relacionadas con la gimnasia permiten de manera muy eficaz promover de forma simultnea la participacin y la responsabilidad; El pedir que se trabaje por parejas y por tros desarrollando metodologas de enseanza reciproca como lo propone (Sanchez Bauelos, 1986), constituye una alternativa importante para la construccin de competencias relacionadas con Participacin y responsabilidad democrtica que el docente debe aprovechar al mximo. En la clase de Educacin Fsica se propician ambientes que permiten desarrollar procesos de inclusin educativa, lo cual se relaciona con el mbito de competencia ciudadana denominado pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias aqu se hacen evidentes las limitaciones fsicas que poseen algunos estudiantes, la falta de destreza, la poca capacidad cardiopulmonar, caractersticas antropomtricas relacionadas con peso y talla que ubican a ciertos estudiantes en situaciones de desventaja a la hora de desarrollar un juego o ejecutar una destreza deportiva compleja. Estas situaciones hacen que se presenten
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hechos discriminatorios dentro de la clase, que pueden ser utilizados por el docente y el grupo de estudiantes, para proponer estrategias pedaggicas que permitan superar estos inconvenientes y lograr un trabajo armnico. Desde la Educacin Fsica se pueden generar ambientes que coadyuven al estudiante a establecer buenas relaciones con personas o grupos de personas con diferencias de cualquier orden, se aprende a aceptar la diferencia de opinin, de intereses, pero sobre todo, se aprende a aceptar la diferencia en la capacidad de ejecucin fsica, determinada no solo por razones de orden gentico sino de salud y de maduracin biolgica. La clase de educacin fsica es un importante espacio para que el escolar conozca de sus posibilidades reales desde el punto de vista fsico como de sus limitaciones.
La unidad de anlisis se constituy con 36 instituciones educativas correspondientes a los 36 municipios no certificados del departamento y por 1 institucin educativa de la ciudad de Neiva, para un total de 37 instituciones educativas. La Unidad de trabajo se constituy con docentes de cinco instituciones educativas pertenecientes a cinco municipios a saber:
Proceso Operativo Investigacin
de
la
METODOLOGA Esta investigacin se llev a cabo dentro de los lineamientos de la investigacin participativa. Se dio continuidad al trabajo que desde aos anteriores viene desarrollando el Grupo de Investigacin Accin Motriz con docentes del departamento del Huila en la Red Departamental Maestros de Maestros. Los docentes vinculados a la investigacin en calidad de coinvestigadores participaron en la construccin de los elementos tericos que permitieron articular desde la Educacin Fsica las competencias ciudadanas, como componente transversal y vivenciar en sus prcticas cotidianas los elementos propuestos para luego sistematizarlos y difundirlos.
Las etapas desarrolladas en la investigacin no tuvieron un carcter lineal, si no cclico; implic una relacin dialctica teora-prctica, donde los participantes alternaban los procesos de reflexin terica con las vivencias de clase y la de sistematizacin de las experiencias. Las siguientes fueron las etapas desarrolladas: Acercamiento y Profundizacin.
Permiti la lectura, discusin y anlisis de temticas relacionadas con: pedagoga,ciudadana, transversalidad, las programaciones de Educacin Fsica, y las competencias ciudadanas, entre otras. Se llev a cabo a partir de talleres, precedidos de lecturas individuales sobre temas previamente acordados, sobre los cuales, los participantes hacan aportes.
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En cada taller se desarroll un protocolo basado en el modelo de seminario alemn. En tal sentido, se cont con un coordinador, un moderador y una persona encargada de la sistematizacin del proceso. Las lecturas previas a cada evento, constituyeron un requisito imprescindible y a partir de stas, los participantes articularon las reflexiones tericas con las vivencias cotidianas de las clases en la construccin de las Estrategias Pedaggicas; de cada seminario se dej una memoria que se constituy en un elemento clave para el proceso de sistematizacin. Definicin de Temticas Para implementar las Competencias Ciudadanas como contenido transversal en el rea de educacin Fsica.
Las temticas se definieron con la participacin de los docentes pertenecientes a la unidad de trabajo, para ello se realizaron talleres durante los cuales los docentes presentaron y debatieron las propuestas que recogieron las experiencias particulares, se socializaron, se discutieron y se definieron de manera preliminar para luego vivenciarlas en las instituciones educativas. Estos talleres se articularon con los definidos en la etapa de acercamiento y profundizacin. Generacin de Estrategias Pedaggicas Para el Trabajo
A medida que se avanz en la conceptualizacin, se fueron estructurando temticas relacionadas con las competencias ciudadanas, consideradas pertinentes para desarrollar procesos de transversalidad y para mejorar los niveles de convivencia dentro de la clase y en las instituciones educativas. Cada campo temtico fue sustentado tericamente y se precisaron las relaciones ms pertinentes con los ejes temticos de la Educacin Fsica definidos en la Alternativa curricular, que constituye el currculo de base seguido por los docentes en el departamento del Huila. Tambin se establecieron las relaciones entre las competencias Ciudadanas y la competencia motriz definida para el rea de Educacin Fsica, (Camacho Coy, Castillo Lugo, Monje Mahecha, & Ramirez Lpez, 2008), ademas se construyeron los estndares de competencia motriz con perspectiva de competencias ciudadanas.
La definicin y profundizacin conceptual y la precisin de temticas permitieron establecer estrategias pedaggicas para diferentes componentes curriculares tales como: mtodos y tcnicas de clase, evaluacin y planificacin. Las estrategias, una vez socializadas fueron implementadas con los escolares en las clases donde fueron evaluadas para definir su pertinencia y eficacia. La evaluacin de las experiencias implic un proceso de autoreflexin por parte de los docentes, registro de vivencias en diarios de campo y socializacin de las experiencias mediante talleres. Para facilitar los procesos de registro se llevaron a cabo visitas de seguimiento por parte de los coordinadores de la investigacin. Sistematizacin de Vivencias
Vivenciadas y evaluadas las estrategias pedaggicas se llevo a cabo la sistematizacin. Para el proceso de sistematizacin se tuvieron en cuenta los planteamientos que sobre el particular define Juan Francisco Aguilar Soto y que en
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trminos generales se sintetizan en los siguientes momentos: Fundamentacin terica, descripcin de la propuesta, potenciacin de la propuesta. (Aguilar soto, 1991). Instrumentos para la Recoleccin de la Informacin. Fueron los siguientes: Memorias de los talleres, diarios de campo y fichas de registro.
RESULTADOS Para el diseo de las estrategias pedaggicas que integran la educacin
fsica con la formacin ciudadana, en primera instancia se establecieron las relaciones existentes entre los mbitos definidos para la competencia motriz en el rea de Educacin Fsica (desarrollo personal, interaccin social y desarrollo de la productividad) y los grupos de las competencias ciudadanas (Convivencia y paz, participacin y responsabilidad democrtica y pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias); a partir de esta relacin se definieron estndares de competencias integradas por grupos de grado como se muestra en el ejemplo que se presenta a continuacin:
Estndares especficos de Competencia Motriz en el mbito del Desarrollo Personal con Perspectiva de Competencias Ciudadanas en los Grados de Sexto a Once (6-11) Grupo de grado Grupo de grado Grupo de grado Sexto a sptimo (6-7) Octavo a noveno (8-9) Decimo a once (10-11)
Afianzo mi desarrollo motriz a travs de las capacidades fsicas en un contexto de respeto y valoracin de la vida y el cuerpo humano, cumpliendo normas de prevencin al reconocer las consecuencias que mis acciones pueden tener, sobre m y sobre los dems. Reconozco la prctica deportiva como un espacio propicio en donde puedo identificar y controlar para contribuir con el respeto de los derechos y deberes de mis compaeros. Asumo la educacin fsica, la recreacin y el deporte como un derecho constitucional que contribuye en la de la preservacin de las diferencias culturales y polticas que regulan nuestra convivencia.
Estndares especficos de Competencia Motriz en el mbito de Interaccin Social con Perspectiva de Competencias Ciudadanas en los Grados de Sexto a Once (6-11). Grupo de grado Grupo de grado Grupo de grado Sexto a sptimo (6-7) Octavo a noveno (8-9) Decimo a once (10-11)
Reconozco las diferencias personales, el carcter nico del ser humano y los respetos en el desarrollo de actividades deportivas y recreativas que se enmarcan en la no discriminacin de los mismos. Participo de la organizacin de encuentros deportivos, recreativos y artsticos en mi entorno como estrategia social de integracin. Promuevo los valores de solidaridad, cooperacin, honestidad y lealtad a travs del dialogo para llegar a acuerdos en la organizacin y direccin de actividades ldicas y/o deportivas.
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Estndares especficos de Competencia Motriz en el mbito del Desarrollo de la Productividad con Perspectiva de Competencias Ciudadanas en los Grados de Sexto a Once (6-11). Grupo de grado Grupo de grado Grupo de grado Sexto a sptimo (6-7) Octavo a noveno (8-9) Decimo a once (10-11)
Pongo en prctica fundamentos tcnicos bsicos en la ejecucin de juegos colectivos y predeportivos y procuro con ello cuidar y preservar el medio ambiente. . Utilizo los movimientos culturalmente determinados en mis prcticas cotidianas, laborales y recreativas en beneficio de la integracin de grupos sociales de diferentes orgenes y manifestaciones culturales. Poseo habilidades Comunicativas, para liderar y participar en eventos comunitarios deportivos y recreativos de manera coherente, fundamentados en la equidad y el juego limpio.. .
A partir de los estndares especficos de competencia motriz con perspectiva de competencias ciudadanas se disearon estrategias pedaggicas para el rea de Educacin Fsica, las cuales hacen referencia a aspectos relacionados con los siguientes componentes curriculares: Planificacin del rea de Educacin Fsica, Recreacin y Deportes Mtodos y tcnicas para apoyar el trabajo en clase. Articulacin con actividades curriculares complementarias. Evaluacin.
A continuacin se presentan algunas de ellas: Monitoras en clase (Mtodos y tcnicas para apoyar el trabajo en clase). Esta actividad puede ser desarrollada en cualquier grado escolar, pero fue aplicada con mayor rigurosidad y mejores resultados en los grados de 6 a 9. Permite promover el aprendizaje y el trabajo cooperativo entre los estudiantes y el docente, tambin estimula la enseanza recproca. El docente selecciona a varios estudiantes (monitores) que
demuestren buenos desempeos en el tema que se est trabajando para que apoyen a quienes presentan dificultades. Cada monitor se compromete a trabajar con pequeos grupos de estudiantes (2 o 3 personas). En casos especiales se puede plantear el trabajo por parejas donde un estudiante de buen rendimiento asume el compromiso de cooperar con un estudiante de bajo desempeo a partir de un acuerdo mutuo de ayuda y dedicacin de los dos participantes. Trasciende el trabajo clase y se plantea la posibilidad de llevar a cabo procesos de reforzamiento por fuera de la jornada de estudio. El apoyo se da en todos los procesos de la clase: en la fase de aprendizaje, en el reforzamiento de destrezas y en la evaluacin. Festivales de juegos adaptados (Mtodos y tcnicas para apoyar el trabajo en clase). Esta actividad se lleva a cabo con estudiantes de los grados 8 y 9. Los festivales se pueden llevar a cabo a partir de deportes adaptados o de juegos derivados de los mismos. Lo anterior implica desestructurar el deporte de tal manera que se
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modifiquen los reglamentos hacindolos ms flexibles; tambin, se pueden modificar los escenarios o espacios para el juego y los implementos. Con la coordinacin del profesor se divide el curso en 6 u 8 grupos, se presenta el juego modificado y se procede a desarrollarlo, estableciendo una competencia interna, donde los estudiantes llevan a cabo las actividades de control, registro de resultados y sistemas de juego. Se insiste en valorar la competencia como un espacio para compartir y no para excluir. Realizacin de juegos cooperativos durante la fase inicial de la clase (Mtodos y tcnicas para apoyar el trabajo en clase). Esta actividad se puede llevar a cabo con todos los grados. Los juegos cooperativos permiten la participacin simultnea y permanente de todos los estudiantes de un curso; se oponen a los juegos de competencia con carcter de exclusin donde inician muchos participantes pero al cabo de pocos minutos solo quedan los ms aptos. Favorecen los procesos de comunicacin; aunque se pueden dar espacios para la confrontacin, esta no ocupa un lugar preponderante. Dan la posibilidad a los estudiantes para el trabajo en equipo, la integracin, la comunicacin, el liderazgo y la ayuda mutua, entre otros. Previamente a la clase y teniendo en cuenta el tema ha desarrollar, el maestro organiza a los estudiantes en pequeos grupos y les solicita que teniendo en cuenta un tipo de competencia ciudadana, por ejemplo, pluralidad, identidad y valoracin de la diferencia, preparen algunos juegos
cooperativos para ser desarrollados en la fase inicial de la clase. Los grupos que dirigen los juegos son seleccionados al azar, para que todos preparen la actividad y tengan la misma posibilidad de dirigirla. Dado que esta actividad se realiza con mucha frecuencia, se ha convertido en un hbito durante el trabajo curricular en el rea. Como fruto de esta experiencia, los estudiantes de los grados dcimo y once asumen de manera autnoma la direccin de la fase inicial durante todas las clases, hecho que en ocasiones no requiere la presencia del docente. Pldoras del buen ciudadano (Articulacin con actividades curriculares complementarias) Esta actividad puede ser desarrollada en cualquier grado escolar. La clase se convierte en un escenario de intercambio de opiniones. A partir de una metodologa basada en la solucin de problemas y liderada por el docente quien propone una situacin social de conflicto, por ejemplo: Cmo actuarias si en un compaero te empuja en una carrera para que no llegues en primer lugar?, a partir de este interrogante se crea un espacio de reflexin crtica en la que los estudiantes pueden expresar abiertamente sus opiniones en torno a la forma de como actuaran para resolver dicha situacin problemtica y finalmente llegar a una conclusin colectiva centrada en los principios de las competencias ciudadanas. Esta estrategia tambin se puede implementar en las clases que involucren juegos cooperativos o de competencia por grupos porque le permite a los estudiantes reflexionar
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sobre sus desempeos (errores o aciertos) en el trabajo realizado. Este ejercicio de reflexin puede realizarse antes, durante o al final de la clase segn los objetivos de misma. Juegos de roles (Articulacin con actividades curriculares complementarias) Puede ser desarrollada en cualquier grado escolar. Se organizan los estudiantes en grupos (el nmero de integrantes en estos grupos de trabajo puede variar de acuerdo con las condiciones del grado acadmico) y se elige un coordinador por cada grupo, el docente de acuerdo al grado acadmico escoge como tema central un estndar especifico de competencia motriz con perspectiva de competencias ciudadanas para que sea dramatizada a partir de una situacin cotidiana de la clase por cada uno de los grupos previamente conformados. Para este ejercicio se determina un tiempo no mayor a 25 minutos destinados a planear la actividad, luego se socializa delante de sus compaeros; se filman las dramatizaciones y el profesor las presenta en la siguiente clase para analizarlas y dar unas conclusiones generales.
ciudadanas, dadas sus caractersticas de trabajo, las temticas que se desarrollan y los ambientes de aprendizaje. 3. Las estrategias pedaggicas fueron formuladas a partir de las relaciones existentes entre competencia motriz y competencias ciudadanas y no de manera aislada y accidental. Esto implic, la definicin clara de estndares especficos de competencia motriz con perspectiva de Competencias Ciudadanas por grupos de grados. 4. El desarrollo de competencias ciudadanas a travs del rea de Educacin Fsica, supone una ruptura con los modelos pedaggicos tradicionales y con el tratamiento dado a los contenidos del rea. Es necesario trabajar a partir de los postulados de la pedagoga crtica y del constructivismo pedaggico, haciendo nfasis en el trabajo de grupo y en estilos de enseanza que promuevan la participacin activa del estudiante. 5. Las estrategias se organizaron teniendo en cuenta los siguientes componentes curriculares: planificacin del rea de Educacin Fsica, Recreacin y Deportes, mtodos y tcnicas para apoyar el trabajo en clase, articulacin con actividades curriculares complementarias y evaluacin.
CONCLUSIONES 1. El desarrollo de competencias ciudadanas constituye una preocupacin nacional de la cual no pueden marginarse los profesores de Educacin Fsica de ninguna institucin educativa. 2. La Educacin Fsica como rea fundamental constituye un espacio de vital importancia para el desarrollo de las competencias
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EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA A TRAVS DEL REA DE EDUCACIN FSICA Y EL RETO COOPERATIVO. PUEDES!
Juan liver Garca Martn victimizerio@hotmail.com
RESUMEN La autoestima es uno de los factores psicolgicos ms comentados de los ltimos tiempos, pero hasta qu punto influye en nuestras vidas?, cmo lo hace? A lo largo de este artculo trataremos de dar respuestas a todas estas preguntas, para luego tratar de llevar ese conocimiento a nuestros alumnos/as de forma prctica, a travs del rea de educacin fsica, utilizando como herramientas fundamentales el reto cooperativo y las expectativas positivas hacia el grupo. Palabras clave: autoestima, auto-concepto, dimensiones de la autoestima, profeca auto-cumplida, expectativas. THE DEVELOPMENT OF SELF-ESTEEM THROUGH PHYSICAL EDUCATION AND COOPERATIVE CHALLENGES. YOU CAN! ABSTRACT Self-esteem is one of the most talked about psychological factors in recent times but, to what extent does self-esteem influence our lives? How does it happen? Throughout this article we will answer all these questions, and then try to bring that knowledge to our students in a practical way, through the physical education area, using basic tools the cooperative challenge and the positive attitudes towards the group. Keywords: self-esteem, self-concept, self-esteem dimensions, self-fulfilling prophecy, expectations, Competences, cooperative activities, Physical Education.
QU ES LA AUTOESTIMA? En los ltimos aos, la autoestima ha sido una variable psicolgica ampliamente estudiada. La autoestima, como entidad psicolgica predominante, no slo condiciona los actos de los sujetos, sino la propia
interaccin de stos con en el medio social. Para Wilber (1995) la autoestima est vinculada con las caractersticas propias del individuo, el cual hace una valoracin de sus atributos y configura una autoestima positiva o negativa, dependiendo de los niveles de
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consciencia que exprese sobre s mismo. Rosemberg (1996) afirma que la autoestima es una apreciacin negativa o positiva hacia uno mismo, que se apoya en una base cognitiva y afectiva, puesto que el individuo siente de una forma determinada a partir de lo que piensa sobre s mismo. Coopersmith (1995) sostiene que la autoestima es la evaluacin que el individuo hace y habitualmente mantiene con respecto a s mismo. Finalmente, Mussen, Conger y Kagan (2000) coinciden en que la autoestima se define en trminos de juicios que los individuos hacen acerca de su persona y las actitudes que adoptan respecto a s mismos. Como hemos podido comprobar, la autoestima es en definitiva una autoevaluacin que hacemos de nosotros mismos en base a unos atributos o cualidades personales que servirn como escalas para llegar a esa evaluacin.
El auto-concepto juega un papel fundamental junto con la autoestima, dado que ambas entidades estn estrechamente ligadas. La autoestima es la valoracin del auto-concepto. Cuando un sujeto hace una valoracin positiva de sus cualidades, la autoestima se ver reforzada positivamente. En cambio, si la valoracin es negativa la autoestima bajar. El concepto que tenemos de nosotros mismos influye de manera determinante en la autoestima. El autoconcepto es una entidad que pone sobre la mesa lo que somos y lo que podemos llegar a ser y la autoestima es el sentimiento que se deriva de lo que vemos a travs del auto-concepto.
LAS DIMENSIONES AUTOESTIMA
DE
LA
La autoestima abarca mltiples aspectos de nuestra personalidad, sin embargo, su influencia no se ejerce de forma directa sobre sta. Lo hace a travs de diferentes apartados o dimensiones. Mc Kay y Fanning (1990) establecen las siguientes dimensiones: La dimensin fsica. Est vinculada al atractivo fsico. Aqu se pone de manifiesto el grado de aceptacin hacia nuestro propio cuerpo y sus posibilidades fsicas. La dimensin social. Abarca los sentimientos asociados a la pertenencia a un grupo determinado y el papel desempeado en l. Ya sea desde un grupo de iguales hasta un grupo empresarial. Los sentimientos de aceptacin o de rechazo ante el grupo conforman la base sobre la influencia de la autoestima en esta dimensin.
ELEMENTOS ASOCIADOS AUTOESTIMA
LA
En el apartado anterior comentbamos que la autoestima es una evaluacin personal en base a unas cualidades personales, dichas cualidades, que el sujeto percibe como propias, conformaran lo que se denomina autoconcepto. El auto-concepto equivale a las percepciones que el sujeto tiene de s mismo (Harter 1990). Dichas percepciones nos dan una idea global de cmo somos y de cmo actuamos, a la vez que nos permite compararnos con otros.
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La dimensin afectiva. Hace referencia a las auto-percepciones de nuestra personalidad. Aqu la autoestima se ver influenciada en funcin de las peculiaridades de nuestro carcter. El sujeto valorar si es tmido o asertivo, simptico o antiptico, generoso o tacao, etc., etc. La dimensin acadmica. Se asocia con las capacidades intelectuales del sujeto y su capacidad para sentirse creativo e inteligente. Tambin est fuertemente asociada con el xito o el fracaso escolar y con la superacin de estudios superiores. La dimensin tica. Esta dimensin hace referencia a la autorrealizacin de los valores y normas que un sujeto se auto impone a lo largo de su vida. O lo que es lo mismo, ser fiel a unos principios. A pesar de ser apartados diferentes, las dimensiones estn relacionadas entre s. Cuando un individuo ve afectada su autoestima de cara a una dimensin especfica por defecto puede afectar a las otras. Pongamos algunos ejemplos: Supongamos que un sujeto tiene problemas de sobrepeso y eso afecta a su autoestima (dimensin fsica), por lo tanto, el sujeto decide ponerse a rgimen y practicar regularmente algo de actividad fsica, sin embargo, al cabo de un tiempo su fuerza de voluntad decae y comienza a dejar de lado la actividad fsica y el rgimen y como resultado comienza a sentirse culpable por ello (dimensin afectiva). Ahora pongamos como ejemplo a un sujeto que quiere formar parte de un grupo empresarial (dimensin social), sin embargo, las polticas que desempea la empresa son de una tica dudosa y si el sujeto quiere
formar parte de ella tendr que ponerlas en prctica a pesar de tener unos principios opuestos (dimensin tica). Finalmente, el sujeto ver su autoestima implicada desde dos frentes, por una parte su necesidad de ser aceptado en la empresa y por otra poner en tela de juicio su propio sistema de valores. La autoestima es el eje central para el desarrollo de una personalidad equilibrada, sin embargo, y dado el nmero de dimensiones que la afectan, no siempre es una tarea fcil mantener el equilibrio. Cuando la autoestima se ve altamente desfavorecida en alguna de las dimensiones pueden activarse algunos mecanismos de defensa para paliar el desfase, en tal caso hablaramos de compensacin (Palleres, 2008). Pongamos de nuevo como ejemplo a un individuo que no se siente a gusto con su cuerpo (dimensin fsica). En tal caso lo ms probable es que dicho sujeto trate de compensar esas supuestas carencias fsicas con otras ms desarrolladas como, por ejemplo, el poder intelectual (dimensin acadmica). De esta forma, el sujeto est fortaleciendo su autoestima en base a unas capacidades que de alguna forma le permitirn suplir la carencia de sta por otras vas dimensionales.
EL IMPACTO SOCIAL SOBRE LA AUTOESTIMA Por lo general, nuestro medio social no es un buen amigo de la autoestima. De hecho, una perfecta integracin al modelo social predominante puede suponer grandes recortes sobre la misma.
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Los primeros contratiempos contra la autoestima comienzan en la niez. En esta etapa a los nios se les inculcan ciertos modelos educativos cuyo mensaje contradice los aspectos ms representativos de la autoestima. El mensaje predominante que se suele trasmitir a estas edades es: No est bien pensar en uno mismo, hay que pensar en los dems. (Dyer, 1990) Analizando en profundidad este mensaje, podemos comprobar que un sujeto que interioriza este concepto asocia la idea de pensar en s mismo como algo negativo. Pensar en uno mismo y en las propias necesidades puede ser interpretado por el propio individuo como una forma de egocentrismo que puede llevarle a sentir culpabilidad. Tambin es necesario matizar que estos primeros mensajes, lejos de ser malintencionados, lo que pretenden es dotar al sujeto de una serie de normas y valores que le permitan ser solidario el da de maana. Sin embargo, su mala aplicacin produce el efecto contrario, dando lugar a sujetos con un pobre concepto de s mismos, inseguros y con poca o nula capacidad para afrontar grandes retos. No hay dudas cuando hablamos de la imperante necesidad de educar en normas y valores desde los primeros aos, es importante tener presentes las necesidades de los dems, pero al hacerlo tambin debemos trabajar la autoestima. Para ello, es necesario ensearles a valorar sus propios mritos, a aceptar incondicionalmente sus atributos fsicos e intelectuales como algo positivo y a hacerles conscientes de sus propias limitaciones, pero no como un condicionante sino como un reto a superar.
Otro de los aspectos sociales ms representativos hoy en da que afectan gravemente a la autoestima es el denominado culto al cuerpo. Los cnones de belleza actuales estn cada vez mas globalizados, de modo que dichos modelos son una constante en casi todos los medios de comunicacin. Especialmente en reas como el cine y la televisin. Las grandes empresas publicitarias aprovechan esta coyuntura para asociar sus productos a estos modelos, creando una falsa imagen donde se asocia la belleza y la delgadez al xito. La nueva religin creada en torno a los cnones de belleza condiciona a los sujetos a tratar de alcanzar este modelo de ficticia perfeccin de cara a encajar en l, fomentando en todo caso el desarrollo de trastornos alimenticios como la anorexia o la bulimia (Chinchilla 2003). Paradjicamente, una de las asociaciones ms comunes que se utilizan en las campaas de mercadotecnia asociadas al cuerpo es la salud. El concepto de salud es una herramienta muy til para reforzar estos cnones. No solamente es bello estar delgado sino que adems es sano. Todos estos mensajes subversivos, llevan implcitos un mensaje muy claro para el individuo: tu cuerpo no es ideal o lo que es aun mucho peor tu cuerpo no es ideal y adems no es sano. Vistos estos ejemplos en los que, si cabe, se podra profundizar mucho ms. No hay dudas acerca de cmo la sociedad influye en la autoestima. Ante este panorama las instituciones educativas deberan intervenir fomentando un enfoque crtico ante este tipo de situaciones para concienciar al alumnado del doble mensaje que emiten ciertos medios
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publicitarios. Trabajar sobre este mbito podra evitar en muchos casos problemas en el futuro debidos a trastornos alimenticios u otro tipo de obsesiones relacionadas con el fsico.
acadmicas forjadas de antemano por el propio alumno/a con las consiguientes consecuencias para la autoestima. Resumiendo, los exmenes o test condicionan a los alumnos/as a alcanzar un triunfo materialista para obtener un reconocimiento social o una posicin determinada. Dejando al margen los exmenes, hay otro aspecto que tambin tiene mucha importancia y es el propio docente y las expectativas que proyecta hacia sus alumnos/as (Martnez lvarez y Garca Monge, 1997) Como docentes, si no creemos que un alumno/a puede llegar a realizar algo difcilmente lo har. Por lo tanto, es muy importante tratar de proyectar unas expectativas positivas de forma que los alumnos/as se vean reforzados en las tareas a realizar. Si las expectativas son negativas podemos condicionar al alumno/a al fracaso. Cuando un docente somete a un juicio de valor a un alumno/a est influyendo en su auto-concepto y para un alumno/a las expectativas negativas del docente tienen mucho ms peso que las positivas (Rogers 1987). Cuando un alumno/a alcanza el xito o el fracaso en funcin de unas expectativas, hablamos de un fenmeno llamado profeca autocumplida (Merton 1968). Segn esto, las expectativas que un docente tenga sobre un grupo determinado de alumnos/as influye en su actuacin para con estos. Esperando ms de los que ms capacidades tengan y menos para con los que el docente crea que no.
ESCUELA Y AUTOESTIMA La escuela, adems de transmitir valores, tambin imparte conocimiento instrumental. Dichos conocimientos bsicos son fundamentales para la integracin de los alumnos/as a la sociedad. Sin embargo, podemos encontrar un problema de base que afecta a la dimensin acadmica de la autoestima. El problema de base se halla en la evaluacin cuantitativa de dichos conocimientos. A la hora de evaluar una materia es muy comn usar el consabido examen o test. Dichas pruebas permiten a los docentes evaluar su materia de una forma cmoda y eficaz, sin embargo, no todos los alumnos/as obtienen ventajas de este sistema. A menudo los resultados de los exmenes y la nota condicionan desfavorablemente al alumno/a. El examen en s mismo no justifica que un alumno/a no se haya esforzado en la materia, hay muchos factores a tener en cuenta ante una baja puntuacin en un examen o test y no siempre estn asociados a la falta de estudio. Por contra, lo que queda reflejado al final es el resultado y no el proceso. Otro aspecto a tener en cuenta acerca de los exmenes es que fomentan entre los alumnos/as la competitividad. Alcanzando su mayor exponente en las pruebas de selectividad. En dichas pruebas los alumnos/as competirn por las mejores notas para acceder a una carrera universitaria. No aprobar o no alcanzar la nota adecuada supone la renuncia a unas expectativas
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INTERVENCIN EDUCATIVA A la hora de plantearnos actividades cuyo objetivo sea el desarrollo de la autoestima en nuestros escolares es fundamental tener muy claro una base con la que empezar a trabajar. En este caso, tomaremos como referencia el tratamiento que da la psicologa a ciertos dficits de autoestima. Lo haremos planteando retos a los alumnos/as. El objetivo prioritario de los retos es mostrarle a los alumnos/as que son capaces de hacer muchas ms cosas de las que ellos creen y, obviamente, desarrollar su autoestima a travs de ellos. Los retos que seleccionemos debern cumplir las siguientes caractersticas: Deben ser retos motivantes. Deben ser retos superables. Las expectativas del docente ante la actuacin de los alumnos/as en el reto ha de ser positiva. El docente debe de poner todos los medios a su disposicin para que todos los alumnos/as superen el reto.
desarrollar la autoestima debemos descartar cualquier actividad competitiva en la que cualquier escolar se vea afectado negativamente a consecuencia de la competitividad. Aun as, podemos aprovecharnos de los efectos positivos de la competitividad centrando el oponente en un objetivo inanimado como, por ejemplo, el propio entorno, de forma que ningn alumno/a tenga que perder contra otro. El hecho de que toda la clase tenga que enfrentarse a un reto comn favorecer el trabajo cooperativo entre todos, comenzando a desarrollar as su autoestima a travs de la dimensin social.
ACTIVIDADES El Lago Para esta actividad necesitamos un amplio espacio que en este caso puede ser el propio gimnasio del centro. Tambin se hacen necesarios bancos suecos, colchonetas y un quitamiedos. La actividad en s misma es muy simple: Los alumnos/as debern cruzar el gimnasio sin tocar el suelo, el objetivo prioritario es que todos alcancen el quitamiedos, pero para ello tendrn que colaborar. Les explicamos a nuestros alumnos/as que se encuentran perdidos y que la nica salvacin reside en cruzar un lago (gimnasio) y alcanzar una lancha (quitamiedos). Para llegar hasta la lancha disponen de varios recursos, nenfares que pueden servirles de barcas improvisadas (colchonetas) y rocas que sobresalen del agua que aunque no se puedan mover sirven para descansar encima (bancos suecos). Si algn alumno/a cae al agua (toca el suelo del gimnasio) deber
COMPETITIVIDAD COOPERATIVIDAD
FRENTE
Muchos de los juegos que realizan los escolares poseen una gran carga competitiva. La competitividad como tal resulta un aliciente para los escolares que ven en el propio contrario un reto a superar. El hecho de ganar en un juego de carcter competitivo supone una gran satisfaccin para el escolar as como un gran refuerzo positivo para su autoestima. Sin embargo, para los que pierdan el resultado es el mismo pero al revs. As que si queremos
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volver al punto de partida u orilla (el extremo opuesto del gimnasio). Por ltimo, y no menos importante, debemos hacer mencin a la regla del tres, por la cual no podr haber ms de dos alumnos/as por colchoneta, es decir, si hay dos alumnos/as encima de una colchoneta y se sube un tercero la colchoneta se hundir y los tres alumnos/as caern al agua teniendo que volver al punto de partida. La colchoneta en la que estaban ser retirada del juego, quedando as ms limitados los recursos de la actividad. As pues, la comunicacin y la coordinacin entre los propios alumnos/as ha de ser vital para superar este reto. El papel del docente, una vez explicada la actividad, ser la de colocar estratgicamente los bancos y las colchonetas en el espacio. Una de las ventajas de esta actividad es que los materiales se pueden reubicar de manera distinta cada vez que se juega, haciendo que este reto sea diferente cada vez. Despus se colocar el quitamiedos en uno de los extremos del gimnasio y a los alumnos/as en el opuesto. Tras esto, el docente se limitar a observar cmo se desenvuelven los alumnos/as. Gracias a esta actividad, el docente podr observar de manera muy precisa aspectos muy relevantes de la personalidad de los alumnos/as, como por ejemplo, si son muy individualistas, si saben organizarse, si ejercen un rol de lder ver si es afectivo o efectivo, si son pasivos, si son capaces de desarrollar empata hacia sus compaeros/as, ya que las habilidades y capacidades fsicas de los ms dotados debern ser puestas al servicio de los menos dotados, etc. Cuando los alumnos/as se hayan adecuado bien a la mecnica de la
actividad es cuando el docente deber de ir subiendo los grados de dificultad a travs de estas modificaciones: Asignacin de roles: esta modificacin va dirigida a alumnos/as que hayan hecho gala de una personalidad ms pasiva durante la actividad, es decir, este tipo de alumnos/as durante la actividad no toman iniciativas de ningn tipo y slo se limitan a esperar a que otros alumnos/as les acerquen las colchonetas para avanzar o se dejan ubicar en cualquier banco a la espera de seguir avanzando. La asignacin de roles les obligar a tomar la iniciativa y a adquirir un protagonismo vital cuya funcin ir dirigida al buen trmino de la actividad y, por supuesto, a fortalecer su autoestima, ya que de su rol dependern el resto de compaeros/as.
En esta modificacin el docente incorporar un nuevo desafo. Para activar la lancha es necesario encontrar las piezas que le faltan, que en este caso sern representadas como conos que el docente repartir estratgicamente por el gimnasio. Sin embargo, esas piezas no pueden ser rescatadas por cualquiera, slo los ingenieros podrn hacerse con ellas y transportarlas hasta la lancha. As pues, el docente asignar el rol de ingenieros a aquellos alumnos/as que estime necesario para aumentar su protagonismo. Con este nuevo desarrollo de la actividad los alumnos/as tendrn que dividirse en grupos y ayudar a sus compaeros/as ingenieros, que sern los que estn en primer plano, a llegar a los diferentes puntos para alcanzar los conos y luego regresar hasta el quitamiedos.
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Adems de este rol, el docente podr incorporar muchos ms, bien de manera independiente o bien de manera conjunta. Por ejemplo, adems de los ingenieros el docente puede asignar el rol de mdicos a un grupo de alumnos/as determinados por l, el papel de los mdicos ser el de llegar hasta ciertos alumnos/as que harn un rol de accidentados y, que al igual que el mobiliario antes citado, sern colocados estratgicamente por el docente en puntos intermedios del gimnasio, de modo que los mdicos tengan que llegar hasta ellos y sanarlos para que puedan incorporarse de nuevo a la actividad. Factor tiempo: dar un tiempo lmite a la actividad supone un reto aun mayor para los alumnos/as. Si el objetivo es slo llegar todos al quitamiedos llega un punto en el que la actividad puede resultar excesivamente fcil, dado que con la prctica los alumnos/as aprenden a desarrollar ingeniosas estrategias, sin embargo, con la asignacin de roles y las nuevas funciones de bsqueda que derivan de ellos, hacen que la actividad lleve ms tiempo y obligue a los alumnos/as a pensar nuevos planteamientos estratgicos, por lo tanto, hacerlo bajo un tiempo determinado hace que la actividad se vuelva ms desafiante, ms improvisada y, por supuesto, ms divertida. Modo realista: en este modo cualquier alumno/a que toque el agua quedar eliminado de la actividad. Aunque parte de una premisa muy negativa tiene la ventaja de aumentar el reto a cotas muy elevadas, dndole una motivacin extra al alumno/a en forma de una pregunta interior: Ser capaz de hacerlo? Para llegar a este modo todos los
alumnos/as debern conocer al milmetro la mecnica de la actividad. El docente lo propondr al grupo, que ser quien decida. En caso de aplicarse este mtodo, y dado que la verdadera naturaleza de la actividad es fortalecer la autoestima, entre otras muchas cosas, evitar que esto suceda de dos maneras: Interviniendo en la actividad, avisando al grupo si ve que se puede dar el caso de que un alumno/a toque el suelo, (si ve que un alumno/a por error va a subir a una colchoneta donde ya hay dos alumnos/as). Asignando un rol especial de revividores a algunos alumnos/as, de manera que si un alumno/a es eliminado estos tendrn que ir hasta l para reanimarle. xodo Para esta actividad dividiremos la clase en tres grupos. Cada grupo representa una raza y cada raza tendr sus propias habilidades: Raza circular - Este grupo en particular tiene la habilidad de manejar los aros. Raza de madera - Este grupo posee la habilidad de manejar los bancos suecos. Raza area - Este grupo tiene la habilidad de poder transportar a otros alumnos/as. Cada raza se ubicar en una zona del gimnasio o patio, siendo esta zona un equivalente a su pas, en el cual cada raza tendr el poder. Ningn miembro de otra raza podr entrar en una zona que no sea la suya ya que su habilidad no se lo permitir. Por ejemplo, si un miembro de la raza de madera quiere
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pasar por la zona de la raza circular tendr que hacerlo pisando sobre aros que la propia raza circular le ceder. Si, por el contrario, un miembro de la raza circular quiere pasar por la zona de la raza de madera tendr que hacerlo pasando por encima de los bancos suecos controlados por esta raza. Por ltimo, mencionar que si algn miembro de la raza circular o de madera quiere entrar al territorio de la raza area tendr que ser porque los de esta ltima raza le lleven en volandas (los alumnos/as de la raza area llevarn a sus compaeros encima sin que toquen el suelo). Una vez que el docente haya explicado a los alumnos/as la mecnica de la actividad y haya estipulado los grupos y sus roles se comenzar con la actividad. La cual podemos dividirla en tres partes: 1 parte: toma de contacto con los vecinos, es decir, el docente propone a las diferentes razas hacer un poco de turismo para que vayan hacindose con las reglas del juego y de paso observar las habilidades diplomticas de cada grupo. Hay que tener en cuenta que a cada raza se le dar total libertad de actuacin en cuanto a sus fronteras se refiere. 2 parte: visitando la zona neutral, cuando los alumnos/as se hayan familiarizado con la mecnica de la actividad, les reuniremos a todos en una zona comn del gimnasio o patio donde se les explicar que una vez al ao las tres razas se renen en un punto comn para celebrar una pequea olimpiada. En esta fase de la actividad el docente
les propondr diversas pruebas para que todo el grupo, independientemente de la raza, pueda jugar sin estar limitado por sus respectivas habilidades (en la zona neutral todos pueden andar libremente sin aros, bancos o siendo transportados). Las actividades quedan a eleccin del docente, ya sean carreras en grupo, juegos o actividades de expresin corporal. La segunda parte de la actividad, no es ms que una excusa para reunir al grupo antes de la tercera parte. 3 parte: xodo, aprovechando que todo el grupo est reunido en la zona neutral, el docente les explicar ahora a los alumnos/as que mientras jugaban un meteorito se ha estrellado en su planeta y tienen que llegar hasta una nave auxiliar que les llevar hasta un planeta cercano. La nave la ubicaremos en la ltima de las zonas, concretamente en la de la raza area y se representar o bien con un quitamiedos o bien delimitando un espacio con ladrillos. Si el grupo quiere llegar hasta all tendr que colaborar utilizando conjuntamente sus habilidades como raza. Desde la zona neutral la primera zona que los alumnos/as tendrn que pasar ser la de la raza circular, esta tendr que ayudar a pasar a todo el grupo colocndoles los aros. La siguiente zona ser la de la raza de madera, la cual tendr que tomar el relevo y ayudar al grupo, colocndoles los bancos, a llegar hasta la ltima zona, en la cual la raza area tendr que transportar a
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las otras dos razas hasta la nave. Para darle ms dramatismo a la actividad esta tercera parte estar marcada por un tiempo lmite que el docente establecer segn su criterio . Ingeniera Cooperativa En esta curiosa actividad el docente propondr al grupo la construccin de una forma geomtrica mediante ladrillos y picas (las construcciones pueden ser en dos o tres dimensiones), pero para ello ser necesario conseguir los materiales y para obtenerlos el grupo tendr que superar diversas pruebas bajo un lmite de tiempo. Cuantas ms pruebas superen ms materiales obtendrn para construir la forma geomtrica. En primer lugar, el docente acercar al grupo varios sobres cerrados, en cada sobre hay una forma geomtrica diferente con su correspondiente nmero de piezas marcado. Un alumno/a elegir un sobre al azar y una vez que todos hayan comprobado la figura geomtrica a construir comenzar la actividad. Las pruebas a realizar sern determinadas por el docente as como el tiempo estipulado para cada prueba. A continuacin damos un pequeo ejemplo de algunas de las pruebas a realizar: Encestar balones en el aro: bajo un tiempo determinado para toda la prueba, cada alumno/a tendr que encestar un mnimo de tres veces en una canasta. Si todos los alumnos/as lo logran conseguirn un tercio de las piezas. Pasar por encima de una cadena de bancos suecos al revs: el docente colocar una
hilera de bancos suecos al revs y los alumnos/as tendrn que pasar por encima sin perder el equilibrio. Si un alumno/a toca suelo tendr que volver al principio. Si todos los alumnos/as superan la prueba en el tiempo estipulado por el docente conseguirn otro tercio de las piezas. Encestar aros en conos: para esta prueba el docente puede colocar una hilera de conos y pedirle a los alumnos/as que acierten en el cono con un aro un nmero determinado de veces. Si todos los alumnos/as lo logran en el tiempo estipulado conseguirn las piezas restantes. Como hemos podido comprobar, estas pruebas slo son un ejemplo de las muchas que se pueden realizar, el docente ser quien las elija en funcin del bloque de contenidos a trabajar. Por otro lado, una de las mximas de esta actividad es que todos los alumnos/as logren la superacin de las pruebas. Para ello, el docente puede ayudar en un segundo plano jugando con el tiempo para que todo el grupo acabe la prueba o dando roles especiales a los alumnos/as menos dotados fsicamente. Este rol especial hara que el alumno/a elegido punte el doble, de manera que si encesta tres veces o pasa por encima de los bancos suecos sin caerse asegure las piezas para el grupo, en caso de que no se logre la prueba en el tiempo establecido. Esto a su vez permitir que el resto del grupo ayude de forma extra a estos alumnos/as fomentando an ms la cooperacin. Una vez que se tengan todas las piezas, todo el grupo tendr que
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colaborar para montar la forma geomtrica, en este caso, se puede hacer o no bajo un tiempo predeterminado. A eleccin del docente. Relevos Cooperativos
Una vez ms el docente puede elegir el modo de desplazamiento de sus alumnos/as, pudiendo ser sta de forma tradicional, en cuadrupedia, a la pata coja etc.
PUESTA EN COMN Para esta actividad se propone a los alumnos/as un circuito marcado con conos. El circuito puede ser de cualquier manera, desde un simple crculo hasta uno ms complejo con zigzags o vallas para pasar por debajo. Una vez establecido el circuito los alumnos/as tendrn que decidir el orden en el que van a correr. Cuando el primer alumno/a complete una vuelta al circuito tendr a un compaero/a esperndole, solo que en vez de pasarle el testigo y retirarse de la prueba tendr que cogerle de la mano y llevarle con l a do. Cuando los dos lleguen al final un tercer compaero/a se unir al do, y as con todos los dems alumnos/as. Finalmente, se ir formando una cadena que acabar cuando todo el grupo haya hecho el circuito. La nica norma establecida ser que si un alumno/a se suelta todo el grupo tendr que parar hasta que la cadena est unida de nuevo. No se puede avanzar si algn compaero se suelta. Para que esta actividad sea un reto, el docente marcar un tiempo lmite para realizar la prueba. Carreras Cooperativas El docente propone al grupo hacer una carrera de x metros. Con cronmetro en mano el docente cronometrar al grupo y parar el tiempo en el momento en el que el ltimo alumno/a pase por la lnea de meta. Despus le propondr al grupo repetir la misma carrera tratando de bajar el tiempo al menos dos veces. Despus de cada actividad, se har una puesta en comn con todos los alumnos/as en la que se pondr especial nfasis en la proyeccin de unas expectativas positivas para con el grupo. Es vital reforzar siempre de manera activa la actuacin de los alumnos/as para favorecer la autoestima en su dimensin social. Tambin es importante tener en cuenta que las actividades propuestas no slo persiguen el fortalecimiento de la autoestima, tambin va implcita en ellas una gran carga de valores, que pueden ser reforzados por parte del docente. Finalmente, el docente recordar a los alumnos/as que cada uno de ellos tiene capacidad para superar cualquier reto, siempre y cuando cuente con los apoyos, la motivacin y la seguridad en s mismo necesarios para tal fin. En definitiva Podis hacerlo!
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BRANDEN N. (2001). Los 6 pilares de la autoestima. Madrid: Editorial Temas Hoy. CHINCHILLA A. (2003). Trastornos de la conducta alimentaria: anorexia y bulimia nerviosas, obesidad y atracones. Barcelona: Ed. Masson. COOPERSMITH S. (1995), The antecedents of self esteem. USA: Psychogists Press. DIER W. W. (1990). Tus zonas errneas. Barcelona: Editorial Grijalbo.
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LA EDUCACIN EN VALORES EN EL REA DE EDUCACIN FSICA Y EN EL DEPORTE ESCOLAR

Mara Espada Mateos Universidad Pontificia de Comillas. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Departamento de Educacin, Mtodos de Investigacin y Evaluacin. Universidad Camilo Jos Cela. Instituto de Ciencias del Deporte. mariaespada_mateos@hotmail.com Jose Carlos Calero Cano Centro educativo New EFESO School
RESUMEN El sistema educativo pretende llevar a cabo una formacin integral del alumnado para su adecuada incorporacin a la sociedad en su edad adulta. Desde el rea de Educacin Fsica y desde el deporte escolar se puede y se debe educar en valores. En este artculo se recogen propuestas realizadas por diversos autores sobre cmo hacer reflexionar sobre los valores que pueden transmitir la actividad fsica y el deporte al alumnado. Asimismo se muestra qu valores individuales y sociales los expertos consideran ms importantes trabajar a travs de las clases de Educacin Fsica. Estos valores tambin deberan ser desarrollados en el deporte escolar practicado fuera del horario lectivo. Palabras clave: Educacin Fsica, educacin en valores, deporte escolar.
VALUES EDUCATION IN THE AREA OF PHYSICAL EDUCATION AND SCHOOL SPORT ABSTRACT The education system tries to carry out a comprehensive training of students for their proper integration into society as an adult. Since the area of Physical Education and from school sports can and should teach values. This article includes proposals made by various authors on how to reflect on the values that can transmit physical activity and sport to students. It also shows how individual and social values experts consider most important work through Physical Education classes. Also, these values should be developed in school sports practiced outside of school hours. Keywords: physical education, values education, school sport.
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LA EDUCACIN EN VALORES EN EL REA DE EDUCACIN FSICA Y EN EL DEPORTE ESCOLAR En una sociedad marcada por la incertidumbre, la soledad, el estrs y el consumo compulsivo, como la sociedad actual, donde adems el valor econmico es el nico valor incuestionable, ms que nunca el sistema educativo y aquellos espacios de gran significacin para el alumnado, como es la prctica fsico-deportiva, han de contribuir en la adquisicin de valores slidos, tanto en los aspectos ms individuales como en los aspectos de carcter social (Carranza, 2008). Adems, la mejora de la educacin del alumnado a travs de los valores del deporte es un importante objetivo en el sistema educativo, constituyendo un reto para todos los profesores encargados de su formacin (Fundacin Cultura y Deporte, 2010). La actividad fsica y el deporte en edad escolar ocupa en la actualidad un papel importante en la vida de los escolares (Carranza, 2009). En este sentido, Viciana y Zabala (2004), siguiendo a diferentes autores, sealan que una actividad fsico-deportiva bien encauzada mejora la condicin fsica, el desarrollo psicosocial del nio, la autoestima y el autoconcepto de los jvenes que la practican y produce una mejor adaptacin social. Asimismo, el entorno deportivo ayuda al desarrollo moral de los participantes cuando se juega conforme a unas reglas de comportamiento, siguiendo el espritu del fair-play. Por su parte, Atienza (2005) expone que el sistema educativo, ms all de la mera transmisin de conocimientos, pretende llevar a cabo una formacin integral del individuo que lo prepare
para incorporarse de manera plena en la sociedad. Si asumimos el deporte escolar desde la perspectiva educativa, ste debe ser participativo, coeducativo, adaptativo, integrador, complementario, coordinado, sano y seguro, as como educativo en la competicin. As, tal y como exponen Prat, Font, Soler y Calvo (2004) el deporte y la actividad fsica son grandes recursos para desarrollar actitudes tales como la confianza, el respeto, la cooperacin, la responsabilidad, la humildad, etc. Por el contrario, si no estn adecuadamente orientados y dirigidos, el deporte y la actividad fsica pueden desarrollar actitudes tales como el egosmo, el menosprecio, la incomprensin, la intolerancia, etc. Por tanto, el deporte y la educacin, son dos factores que no pueden separarse, sobre todo cuando se trata de organizar actividades deportivas dirigidas a la poblacin escolar (Orts y Mestre, 2005). Un aspecto fundamental que se debe tener en cuenta para educar a travs del deporte es el enfoque que se le otorga a la competicin. Por lo tanto, tal y como expone Torres (2002) para que las competiciones deportivas colaboren en una verdadera educacin en valores hay que analizar cmo los profesores organizan los entrenamientos, dirigen sus partidos, la intervencin de los padres, etc. En esta lnea, la Fundacin Cultura y Deporte de Castilla-La Mancha va a desarrollar un programa dirigido a los jvenes escolares de Castilla-La Mancha, el cual pretende actuar y hacer reflexionar sobre los valores que transmite el deporte (Fundacin Cultura y Deporte, 2010).
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Este proyecto, tiene un enfoque pedaggico y est basado en el cumplimiento del declogo del juego limpio: 1. Los jugadores son tus compaeros y amigos. 2. Aplaude el buen juego y el esfuerzo. 3. Comparte el triunfo con los dems. 4. Es importante ganar, pero lo es ms saber perder. 5. Respeta a tus rivales. Cumple las reglas del juego. 6. En el deporte y en la vida respeta para ser respetado. 7. Participa y juega con jvenes de los cinco continentes. 8. Compite sin provocar lesiones y ayuda cuando se produzcan. 9. Las decisiones de tu profesor o entrenador se toman en beneficio de todos. 10. Slo una alimentacin sana y equilibrada multiplica tu rendimiento deportivo. Los objetivos que pretende desarrollar esta campaa son los siguientes: 1. Trabajar para que los valores establecidos en el Declogo del Juego Limpio sean asimilados por alumnos y alumnas en el desarrollo de su vida diaria. 2. Fomentar el Juego Limpio en el Deporte y en la Actividad Fsica como un hbito recomendable en el desarrollo de la persona. 3. Sensibilizar a la poblacin escolar de Castilla-La Mancha sobre la importancia de incorporar a sus actividades diarias los valores de trabajo en equipo, cooperacin, amistad, espritu deportivo, lealtad, nobleza y respeto.
Igualmente, la Federacin Internacional de Deporte Escolar, compuesta por 82 pases miembros representantes de cinco continentes, tiene por objeto organizar competiciones escolares con carcter internacional en diferentes disciplinas deportivas buscando que el deporte sirva como medio de mayor comprensin, disciplina y sobre todo comunicacin de valores positivos a los jvenes que participen en las mismas (Aguado, 2004). Por su parte, Torres (2002) determina cuales son los valores tanto individuales como sociales que los profesores de Educacin Fsica y entrenadores deportivos consideran que se pueden afianzar a travs de sus clases. Para ello, tal y como explica este autor, se les aportaba un listado ordenado y categorizado compuesto por veinte valores individuales y veinte valores sociales. Los profesores tenan que puntuar del 1 al 5 cada uno de los valores que se les ofreca, otorgando mayor puntuacin a aquellos que considerasen que pueden desarrollarse a travs de la prctica deportiva. A continuacin, de aquellos valores que se haban puntuado con un 5 se ordenaban de mayor a menor segn la posibilidad de ser adquiridos en la prctica fsico-deportiva escolar. Finalmente, los resultados del estudio desarrollado por Torres (2002) muestran que los diez valores individuales mejor valorados por los expertos son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Autoestima. Autonoma. Constancia. Disfrute. Esfuerzo. Respeto a uno mismo. Respecto a la igualdad. Respeto a las reglas y normas. Responsabilidad individual.
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10. Salud personal. Respecto a los diez valores sociales mejor valorados por los expertos en dicho estudio se obtienen: 1. 2. 3. 4. 5. Ayuda mutua-amistad. Compaerismo. Cooperacin. Lealtad. Respeto a los compaeros y compaeras. 6. Respeto a las reglas. 7. Responsabilidad compartida. 8. Salud social. 9. Solidaridad con los compaeros y compaeras. 10. Tolerancia. Por lo tanto, el deporte es un gran trasmisor de valores positivos siempre y cuando est orientado de forma educativa. Para ello es necesario que la actividad fsica y deportiva se encuentre presidida por valores como el respeto y la convivencia, para que de forma ldica, stos vayan asentndose en la personalidad del alumnado y ste pueda, de forma consensuada y guiada, transferir estas manifestaciones a sus actuaciones cotidianas (Venero, 2007). En este sentido, para poder conseguir una adecuada educacin en valores es fundamental que los objetivos que se plateen profesores y profesoras dejen en un segundo lugar la actividad ms competitiva para dar paso a la actividad recreativa. Siguiendo a Velzquez (2009) en muchos casos ms que de Educacin Fsica deberamos hablar de recreacin fsica ya que lo ms importante es que los nios se lo pasen bien, disfruten y se diviertan, eso s, haciendo actividad motriz.
Asimismo, es imprescindible que los padres y madres del alumnado estn implicados de forma activa en las actividades, ya que es el mbito familiar, junto con el escolar, donde se conforman y adquieren hbitos y valores en nuestros escolares, ya que la percepcin positiva e implicacin adecuada por parte de los padres y madres influye positivamente en la educacin deportiva de sus hijos y de sus hijas (Espada, Gonzlez y Campos, 2009).
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ESTRATEGIAS DEL EDUCADOR FSICO PARA FAVORECER LA INTEGRACIN DEL GRUPO DE 2 A DEL JARDN DE NIOS ADOLFO C. PALMA S.
Mara Luisa Padilla Garca maluisa88@gmail.com
RESUMEN Este artculo muestra una experiencia llevada a cabo en condiciones reales de trabajo en el nivel de preescolar de la ciudad de Xalapa, orientada a favorecer la integracin grupal mediante la aplicacin de estrategias didcticas basadas en el plan de estudios de 2002. Palabras clave: preescolar, experiencia prctica, integracin. STRATEGIES OF PHYSICAL EDUCATOR TO PROMOTE THE GROUP INTEGRATION IN THE CLASS OF 2 A OF ADOLFO C. PALMA S. PRE-SCHOLAR SCHOOL ABSTRACT This paper show a practical experience developmented in pre-scholar in the city of Xalapa, orientated to promote the group integration through applying didactic strategies based in studies planning of 2002. Keywords: pre-scholar, practical experience, integration.
INTRODUCCIN El presente documento muestra el anlisis de la experiencia llevada a cabo en condiciones reales de trabajo en el nivel de preescolar de la cuidad de Xalapa, Ver, Mex. consolidando los conocimientos adquiridos durante la formacin inicial docente de la licenciatura en educacin fsica, para obtener el ttulo de la misma. Se inclina a favorecer la integracin grupal, basndose en estrategias didcticas del plan de estudios 2002 de
la licenciatura de educacin fsica. Denominado como Estrategias del educador fsico para favorecer la integracin del grupo de 2 A del jardn de nios Adolfo C. Palma S. Aportando conocimientos integrales que benefician el aspecto fsico, intelectual y principalmente social, para que los alumnos tengan un adecuado desempeo, a travs de la mejora de las relaciones que establecen con sus coetneos, profesores, padres de familia, etc., teniendo presente que la funcin socializadora de la escuela no se puede soslayar, porque impacta de
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manera crucial para la formacin de la construccin de la identidad personal, autoestima, y la autonoma como parte de los propsitos en la educacin bsica. Principalmente en el nivel preescolar donde los alumnos llegan con influencias familiares particulares, y tienen que enfrentarse al papel de alumnos, con actividades estructuradas y de organizacin que demandan formas de comportamiento; y como parte del grupo social que requiere un proceso que refleja el entendimiento de s mismos y una conciencia social alejndose del egocentrismo que los caracteriza conforme a su etapa de desarrollo segn Piaget en 1933, es decir, el desarrollo de habilidades sociales que manifiesten con compaeros de su misma edad, diversos entre s, pero unidos por un mismo fin, el educativo. Asimismo siendo guiados por diversos educadores que tienen gran impacto dentro de su formacin y se encargan de fomentar el clima educativo favorable que representa una aportacin fundamental para el bienestar emocional, y su disposicin para el trabajo conforme a lo establecido en el Programa de Educacin Preescolar 2004. El primer apartado est dedicado al aspecto de la revisin bibliogrfica, donde se aborda la vinculacin de la educacin moral con la educacin inicial como parte de los propsitos. El desarrollo del tema se atribuye a la descripcin y el anlisis de la jornada de prctica docente, con el objetivo de experimentar y consolidar la formacin del profesor-alumno, al poner en juego los aprendizajes tericos y prcticos frente a las exigencias del entorno escolar. Plantea resultados de la misma, realizando una descripcin de
los instrumentos para la recoleccin de datos, as como los desafos que se continuarn reforzando conforme a la formacin inicial docente y personal. Finalmente aparece la conclusin como cierre del documento.
TEMA DE ESTUDIO La educacin como una de las ms sublimes y necesarias tareas que hay en la humanidad para la transformacin de los seres humanos, requiere cada vez personas altamente preparadas de manera integral que constituyan el cimiento para el desarrollo fructfero y el progreso de acuerdo a las necesidades que la misma sociedad demanda. Asegurando que todos los individuos tengan acceso a ella, basada en los derechos fundamentales y en la igualdad entre los gneros. No obstante, la capacidad de aprendizaje de los seres humanos no ha encontrado lmites, desde los primeros signos vitales se comienza este proceso inacabado de aprendizaje y desarrollo, que se va estimulando gracias a las experiencias que poseemos en el contexto que nos desenvolvemos mencionado por autores como Vigotsky en la teora histrico-cultural en el ao de 1982. Sin embargo, he observado de acuerdo a mis experiencias como estudiante que muchas veces las directrices de la educacin en el afn de acumular conocimientos de aspectos nicamente cognitivos olvidan saberes sociales y fsicos que pasan a segundo plano y posteriormente se ven reflejados en una escasez de cmo desenvolverse y actuar en situaciones de distinta ndole. Por tanto, el reto de los docentes se vuelve cada vez mayor, y es necesario extraer de nuestra formacin y
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personalidad el uso de estrategias didcticas que faciliten la intervencin docente para dar solucin a situaciones que afectan al cumplimiento de las finalidades de la educacin bsica en Mxico. Segn la Ley General de Educacin, la cual establece que es medio fundamental para adquirir, transmitir y ampliar la cultura; siendo un proceso continuo que permite al ser humano desarrollarse y transformar su propia realidad, a base de conocimientos y la formacin de ciudadanos comprometidos con la justicia y solidaridad social.
al grupo social, cualquiera que sea ste. Al favorecer estos mbitos es pertinente mencionar, que no se abandona el aspecto cognitivo, se propicia una participacin activa y creadora, fomentando la continua intervencin y propuestas de los alumnos que permitan darle construccin, y a su vez, variacin a su aprendizaje. Es decir, la educacin fsica atiende al desarrollo pleno del individuo, basada en los cuatro pilares de la educacin, que son: el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir. (UNESCO, 1996,) Estos pilares fueron ideados para la educacin de todo el mundo y no se basan, exclusivamente, en una etapa de la vida, sino que es una formacin continua y permanente que ayude al individuo a transformar su propia realidad, explotando todas sus capacidades.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES PARA LA INTEGRACIN GRUPAL VINCULACIN DE LA EDUCACIN FSICA CON LA EDUCACIN MORAL EN PREESCOLAR La educacin fsica en la escuela inicial se encuentra ntimamente relacionada con la educacin moral. Favorecen el conocimiento propio del individuo mediante la realizacin de actividades fsicas, manifestacin de actitudes positivas individuales y puntualmente actitudes como: el respeto, la cooperacin, para promover la integracin al medio (SEC,1993, p. 35), en esencia, el educador fsico utilizar diversas situaciones motrices que planifique con el uso de estrategias didcticas, que fomenten la formacin de alumnos que se conozcan a s mismos y las formas de incorporacin Me conozco, me descubro En resumen, el nio y el adulto establecen relaciones de dependencia que con el tiempo van disminuyendo, favoreciendo la autonoma del mismo. Pero en el trascurso del camino a sta, es indispensable que el alumno se conozca y descubra por completo, (emociones, necesidades, afecciones etc.) que permitan favorecer la adquisicin de seguridad en s mismo, autovaloracin, etc. Pues resulta una condicionante para aceptar a otros y reconocerse como parte de un grupo. Ahora bien, las emociones son formas de expresin que llevan entre s sentimientos intensos, que en ocasiones son acompaadas de
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movimientos gestuales tales como la alegra, el inters, la sorpresa, el miedo, la ira o clera y el malestar o enfado. Algunos autores como Wallon (1977, p. 16) las conceptualizan como intermedio gentico entre el nivel fisiolgico y el nivel psicolgico que permite al hombre adaptarse progresivamente al mundo exterior que va descubriendo. Estas manifestaciones son parte fundamental en el desarrollo social de las personas, por lo que es apremiante darles atencin en el conocimiento, interpretacin y regulacin de ellas. La escuela es el pretexto idneo para entrenarlas y manifestarlas de la mejor manera. As cuando se presente la necesidad de ocuparlas se har de forma natural y habitual. Segn Mecce, (2000, pp. 299-306) menciona que Los pequeos que tienen buenas habilidades sociales generalmente hacen amigos y tienden a ser ms exitosos, mientras los que no, sufren de rechazo o pasan desapercibidos o ignorados por sus compaeros, en este sentido, es importante conocer cmo se establecen relaciones entre compaeros, si queremos .promover en la escuela la buena convivencia. Me relaciono con los dems Aunque las personas ms relevantes en la vida del nio de preescolar son los adultos que lo cuidan y satisfacen sus necesidades. Las relaciones establecidas con los hermanos en el contexto familiar y con los coetneos o nios de su misma edad con quienes comparte tiempo de juego en la escuela, se vuelven de suma importancia para favorecer la identidad, comportamiento pro-social vs agresivo. En seguida se describirn por grado de aparicin. Favorecer la identidad es mantener el conocimiento constante de uno mismo,
construyendo poco a poco la autoimagen conforme a Palacios (1990, p. 20). La identidad sexual se presenta cuando los nios reconocen la propia figura humana; mientras que la de gnero es diferenciar si son nias o nios de acuerdo a las caractersticas que la sociedad asigna. Asimismo, la identidad se ve sujetada al uso de recursos personales, la calidad de las interacciones del nio con el entorno, el creciente control motor, la constatacin de sus posibilidades y limitaciones, la diferenciacin de los otros y la independencia con respecto a los adultos. En la medida que estos elementos se desarrollen eficazmente, el alumno tendr mayores posibilidades de autonoma en edades avanzadas. De este modo, las interacciones con el medio social, implican procesos de socializacin, donde el nio utilice conductas consideradas como deseables, es decir, comportamientos prosociales que engloban aspectos de la ayuda, inters por los dems, etc. Estas conductas se manifiestan cuando el individuo comparte de manera indirecta una emocin, a fin de comprender la necesidad del prjimo, dicho en otras palabras, es desarrollar empata por los dems, por ejemplo, en los nios se manifiesta cuando prestan juguetes sin ninguna presin adulta. Sin embargo, stos al igual que los adultos tienden a actitudes discriminatorias respecto a quin ayudar (Eisenberg, 1999, p. 24), es decir, inclinndose hacia aquellos compaeros con los que comparten alguna actividad de juego, temperamento, o caractersticas fsicas. Se evidencia que muchas de estas conductas principalmente son aprendidas por imitacin que surge como el fruto de un trabajo del que la imitacin puede ser considerada como
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su preludio y tambin como su antagonista (Wallon, 1977, p. 28), el nio en la medida que experimente la necesidad de la autoafirmacin o reforzamiento positivo, se interesa por las personas y expresa ese inters por medio de la imitacin. sta se torna ms reflexiva hacia los seis aos de edad, donde el alumno la apropia, ocupndola como estrategia de aprendizaje para llamar la atencin, obtener un premio y ganarse el afecto. La necesidad de afecto en el ser humano es un factor inherente al desarrollo armnico de una persona, pero como dice un dicho popular nadie da amor sin haberlo recibido. Un pequeo en ausencia de ste, se muestra inseguro, agresivo, tmido, desconfiado, etc. Palacios (1990, p. 20) Por ejemplo, los extremos casos en los que bebs que son internados de manera prolongada en el hospital, hospicios u otros lugares, son pequeos que sufren de falta de afectividad y desarrollan como consecuencia un sndrome llamado hospitalismo (Spitz, 1946), donde existe una regresin del desarrollo, decaimiento del estado general hasta llegar a una miseria fsica que facilita la mortalidad.
preferencia (el juego principalmente), aporten algn objeto fsico, o alguna caracterstica fsica externa, por ejemplo que sean del mismo sexo. Destacando esta tendencia, cuando los alumnos se segregan en dos partes, los nios y las nias durante casi toda la etapa infantil, pero que favorece la satisfaccin de necesidades sociales, donde expresan sus ideales, pensamientos, frustraciones, todo lo que emana de ellos y que los hace nicos e irrepetibles segn Mecce (2000, pp. 299-306) Los vnculos de amistad que establecen estos pequeos se ven influenciados por la correspondencia antes mencionada aunque tambin, autores como Carretero (1996, p.293 ) plantean que en el caso de los alumnos rechazados principalmente se da por aquellos nios que muestran comportamientos de violacin de reglas, interrupcin o trasgresin de las rutinas sociales, o instigacin de peleas que se desarrollan en actividades tanto colectivas como individuales; asimismo, los pequeos que no socializan y se aslan se insertan dentro de la misma categora. De lo que se puede destacar que los mismos compaeros contribuyen a las tendencias de alumnos con baja autoestima, agresivos, etc. Discrimino agentes sociales que aporten elementos positivos sobre conocimiento social La socializacin es influida, en inicio, por la familia y la relacin entre pares como se dijo. Pero existen otros aspectos que es importante destacar, como el mundo exterior, mediante los medios de comunicacin, (televisin, videojuegos, peridicos, radio, etc.) que traen consigo formas de conducta prosocial o antisocial y constantemente bombardean a los
En resumen, los nios preescolares lo que buscan es la compaa de los principales protagonistas que los protegen; ms adelante la de otros nios que sean de su inters,
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nios sin mayor consideracin. El problema se agrava cuando stos pasan horas y horas solos sin saber diferenciar de manera crtica aquellos que son positivos. Principalmente ser responsabilidad de los adultos vigilar agentes socializadores que fomenten lo mencionado, haciendo conscientes a los pequeos de lo que es bueno para ellos. De manera que se favorezca el conocimiento social y sirva como herramienta para mejorar las interpretaciones y adaptaciones al entorno donde se desenvuelve el nio. Establezco acuerdos con mis profesores. Ahora bien, en base a lo anterior, es loable reflexionar cmo pueden apoyar los profesores a esta tarea? El docente es el adulto responsable en la escuela, quien debe acompaar a la familia para lograr el desarrollo de la autonoma de los alumnos. Sin olvidar que esta autonoma no se reduce a dejar al nio hacer lo que le place, sino dotar a ste del dominio de s mismo, que logre la construccin interna de los principios ticos deseados por la sociedad. Una de las vas que plantean Burleson, Delia y Aplegatte (1992, p.300) es el uso de mensajes reflexivos, en los cuales, los nios expresan y analizan sus comportamientos seguido de las consecuencias de sus actos, hacindolos responsables de ellos, utilizando motivos coherentes respecto a su desempeo. De esta manera, la comunicacin ser la va ms adecuada para el revolvimiento de conflictos en la escuela que propicie el dialogo y construccin democrtica de reglas entre los distintos actores educativos y que posteriormente integren a su vida
social. Evitando por parte del profesorado las practicas de represin, el autoritarismo, o los excesivamente permisivos, que no contribuyen, en general, a la autonoma de los escolares.
Me comunico La comunicacin es una de las principales formas de interaccin del hombre y se vuelve indispensable para la transformacin de su realidad. Mediante sta se favorece, entre otras cosas, la resolucin de conflictos sociales que se le atribuye a cualquier situacin en la que exista diferencia de intereses en una relacin de interdependencia, haciendo uso del lenguaje tanto verbal, corporal, y la expresin artrtica citado por Palacios (1990, p. 32) No obstante el desafo de la comunicacin consiste en cumplir ciertos parmetros como: ser positiva, sincera y efectiva. Por ejemplo, fomentar la expresin oral de los alumnos sobre cualquier situacin que se les presente, sin dejar atrs, el saber escuchar a los dems. Asimismo, planteen preguntas o dudas de lo que no les quede claro; distinguiendo entre lo que hacen o dicen la personas y las propias reacciones o juicios al respecto; enviando mensajes personales en lugar de culpabilidad.
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La comunicacin descrita anteriormente est ligada a ambientes abiertos, positivos, etc. en lo que permanezca la lnea de respeto entre ambos interlocutores, que desemboque en el elemento clave, la confianza en uno mismo, para actuar con iniciativa, esto no significa ser insistente, agresivo o molesto sino tomar un papel responsable hacia las acciones que queramos que sucedan. A fin de comprender y ser comprendido. Como menciona Covey (1989, p. 156) un buen estudiante procura comprender antes de juzgar, reflexionado que se debe impulsar entonces la escucha atenta y dispuesta si se quiere llegar a una comunicacin profunda, caracterizada por la formulacin de acuerdos para la resolucin de conflictos de forma precisa. La comunicacin en la escuela debe ser estimulante para el alumno, mediante espacios de participacin abierta y distinta al mbito familiar del que proviene, donde desarrolle nuevas formas de comunicacin, comprensin y reflexin; sin embargo, se propiciar el respeto de las tradiciones y costumbres englobadas en la cultura que tiene el nio referido al PEP 2004. En el nivel preescolar representa una va importante para desarrollar capacidades lingsticas, cognitivas y sociales en los alumnos, quienes se van incorporando al mundo social entre sus coetneos y dems grupos donde establecen relaciones interpersonales. Me integro La integracin social es la cualidad que desarrollan las personas para participar dentro de un grupo de manera activa, productiva, y va ms all de permanecer fsicamente en l, involucra la aceptacin de las diferencias de cada miembro,
asumiendo responsabilidades del trabajo en equipo de manera interdependiente encaminada hacia una meta en comn. Autores como Parrilla (1992, p. 90) plantea que es la participacin / aceptacin del alumno en la vida del aula. Esta definicin ubica el contexto donde se desenvuelve la accin de los alumnos, pero con los mismos fines mencionados. En la escuela la funcin socializadora y de integracin se manifiesta en las interrelaciones cotidianas (maestro-alumno, maestrogrupo y entre pares), donde hay actividades habituales, espontneas, discusiones y dilogos planificados para reflexionar, entre otras cosas, sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso.
Este medio es principalmente el ms adecuado para obtener aprendizajes de cmo convivir mejor. Una escuela que fomenta esta formacin, intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanos comprometidos, crticos y activos ante su realidad, para permitir desarrollar aprendizajes encaminados hacia la autonoma y la democracia. stos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la
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formacin de los alumnos. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer esto, estar dando respuesta a una de las demandas ms requeridas por la sociedad.
DESARROLLO DEL TEMA El documento emana bajo condiciones de observacin y prctica que se llevaron a cabo en el jardn de nios Adolfo C. Palma S., las cuales permitieron la obtencin y anlisis de la informacin acerca de la dinmica, ambiente, contexto, formas de intervencin docente, etc., que se presentaron en este contexto. Principalmente se mencionar la que considero ms alarmante y que afecta directamente a la convivencia en espacios libres y comunes como: el recreo, las rutinas de incorporacin al vespertino, las clases de aula, de educacin fsica, y artsticas, repercutiendo finalmente en el desempeo global de los alumnos. Todo esto se refiere a la escasez de integracin grupal, presentada por distintos motivos divididos en factores personales, sociales, y de organizacin escolar, etc. Los primeros se inclinan a las caractersticas de desarrollo de los alumnos y de personalidad que en lneas posteriores mencionar. En las causas sociales se destaca la influencia de la televisin, reflejada en la disgregacin de las nias en subgrupos las divinas y las populares, entre otras caricaturas que favorecen la violencia y la intriga. El contexto familiar tambin es determinante, existen miembros, principalmente los hermanos mayores, quienes forman parte de pandillas de la cuadra y les ensean a los nios palabras altisonantes y formas de agresin. Otra fuente ligada al contexto familiar es las
constantes inasistencias de los alumnos que ocasionan la prdida de continuidad de los aprendizajes obtenidos en todos los mbitos. Esta causa mencionada es debido al bajo prepuesto econmico de los padres; el quedarse en el vespertino les implica pagar la cuota de la comida, aunque es mnima, para ellos representa un gran peso. Respecto a las causas organizativas son, que en este turno, se mezclan nios de los grupos de la maana, adems se incorporan alumnos de traslado o nuevo ingreso, provocando que los mismos alumnos los identifiquen con etiquetas como nuevos. En el mejor de los casos, estos alumnos logran adaptarse, pero en ocasiones se aslan sin poder quitarse esa etiqueta. El resultado observado de todos estos acontecimientos es la presencia de las conductas antisociales de los alumnos, principalmente en el saln de 2 A, tales como agresin verbal a travs de la mencin de adjetivos negativos hacia otros compaeros; la fsica cuando se empujan, pellizcan, muerden, sacan la lengua; no cumplen reglas en las actividades; se distraen fcilmente; as como la evidente negacin al trabajo en equipo. Como vimos en apartados anteriores el ambiente de trabajo es crucial para concretar los propsitos educativos del preescolar en las distintas reas del conocimiento basado en el PEP 2004, por lo que es necesario buscar alternativas que den solucin a la problemtica de falta de integracin grupal. Mediante alternativas en las que disfruten y comprendan la necesidad de trabajar en equipo, manteniendo actitudes prosociales que favorezcan la convivencia basadas en estrategias didcticas que a continuacin se mencionarn y que
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conforman los motivos centrales con los que surge el tema del documento. Considerando que estas interacciones sociales influyen puntualmente en el proceso de formacin integral de los alumnos. Tomando como base lo anterior, de acuerdo a la formacin que he obtenido hasta el momento, y las caractersticas del grupo a quienes se dirige este documento mencionadas; considero que las estrategias didcticas ms idneas para contribuir a la integracin grupal son las unidades didcticas, debido a su compatibilidad de integracin de otras estrategias y en su estructura basada en un trabajo secuenciado; el circuito de accin motriz, con el fin de mantener una participacin colectiva y activa. Las siguientes dos estrategias son dos tipos de juegos, los cooperativos, y las formas jugadas; el primero por la riqueza de su naturaleza que los caracteriza, buscando una meta llevada por todos los miembros del grupo, en el afn de promover la necesidad de integracin; las formas jugadas debido a que propicia la participacin activa, creadora e inteligente de los alumnos.
encontramos la moraleja, siendo aprovechada para incorporar enseanzas acerca de las condiciones para la integracin.
EXPERIMENTACIN DE JORNADA DE PRCTICA Desempeo de los alumnos
LA
Durante el periodo de prctica los alumnos se mostraron en general participativos y entusiasmados con las actividades, hubo propuestas de movimientos, cumplimiento de consignas dadas, y de los contenidos planeados. Su desempeo tuvo una secuencia ascendente, aunque estuvo afectado por diversos factores que ms adelante se analizarn como la inasistencia, condiciones climticas, econmicas, etc. Actitudinal Durante las primeras sesiones, debido a lo mencionado, se unieron los grupos de tercero y segundo, y las conductas de los alumnos fueron cambiantes, de acuerdo a la jornada anterior, estaban dispersos con poca participacin y cooperacin; los de segundo imitaban comportamientos de los alumnos mayores, y en varias ocasiones ellos no respetaron sus turnos. Posteriormente, con el trabajo grupal especfico, este tipo de situaciones mencionadas se mejor, los mismos alumnos comenzaron a sancionar mediante llamadas de atencin, a los compaeros que incurran en reglas establecidas como salirse del saln o pedir la palabra para hablar. Se destacaron las participaciones de alumnos como Antonio, Alma Cristel quienes regularmente aportaron elementos nuevos a las tareas y mantenan actitudes favorables ante la
Por ltimo se menciona a la fbula motora, primordialmente por la fascinacin a la imaginacin y dramatizacin de sucesos, juegos, objetos etc. adems que en la fbula
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integracin grupal. En el caso de Alexis su conducta se mantuvo dispersa, sin participacin, y en otros das se anulaba de la sesin bajo el juego paralelo, adems cada vez que tenamos que expresar las emociones en la clase, l mencion que estaba enojado o triste. Al tener un acercamiento ms directo en otro espacio, mencion que su mam no lo quera. Al investigar ms esta problemtica, me di cuenta que efectivamente en su familia no exista una estabilidad emocional que le permitiera al pequeo tener seguridad para expresarse en todos los sentidos, y que recibira ayuda psicolgica. Por su parte Diego y Julio son alumnos aceptados en el grupo, aunque muchas veces sus conductas no favorecieron las sesiones, puesto que tenan periodos de distraccin y agresin con sus compaeros, tanto verbal como fsica, debido a esto, les costaba cumplir con las tareas propuestas y no respetaban reglas. Por lo que constantemente se les hizo nfasis en el cumplimiento de las mismas y la realizacin de actividades extras para mantener su energa empleada en situaciones positivas. Finalmente el desempeo de Jorge durante las sesiones fue mejorando; en un principio se caracteriz por ser inquieto, travieso y agresivo, pero mediante el paso de las sesiones de educacin fsica, y la estructura llevada a cabo por la educadora se favoreci la buena aceptacin grupal y autorregulacin. Respecto a los aprendizajes hacia la integracin concientizaron la importancia del juego limpio y apoyo mutuo, siendo observadas en el cumplimiento de las actividades grupales. Reconocieron las diferentes emociones que sentir y resolver
problemas de la vida cotidiana como, qu hago si me pierdo de mi familia; si no me escuchan, cmo me siento, etc. De esta manera los nios emitieron diversas soluciones dejando claro la existencia de varias alternativas. Otras aportaciones fueron el uso de frases que facilitaron la comunicacin como gracias, por favor, ayudarme, gracias por ser amigo, disculparme etc. aplicados durante las sesiones y reforzadas con movimientos y la identificacin con un color especfico para cada palabra. Por ejemplo, cuando se trabaj el trmino gracias se les pidi a los alumnos que mencionarn cul era su significado y vimos algunas situaciones comunes dentro de su vida cotidiana, despus se les enseo el lenguaje de seas para decir gracias y finalmente se asoci al color amarillo. Conceptual La construccin y apropiacin de los contenidos de educacin fsica se vieron reflejadas en las aportaciones y las explicaciones tanto verbales como prcticas. En el caso de Shujail por ejemplo, cuando se le pregunt de manera directa qu era el equilibrio, ella supo responder haciendo una postura en un solo pie, de modo que varios de los alumnos al igual que ella, dieron a conocer su saber de esta forma. Las explicaciones verbales fueron cortas y reforzadas con la ayuda de todos, pues slo mencionaban palabras claves sin oraciones completas. Para los contenidos de educacin moral se utiliz el mtodo sensorial, para asociar las palabras con la utilizacin de imgenes, movimientos, sonidos e incluso el gusto. Tal fue el caso de la de la palabra Disclpame que se llev a cabo, mediante la degustacin de
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dulces, aprovechando el gusto que tienen los alumnos de ellos; adems de ir relacionando la sensacin de tranquilidad al ofrecer una disculpa a alguien con el sabor del dulce. Aunque tambin se puso atencin a algunas propuestas de los alumnos, y puesto que hubo quienes aportaron ejercicios nuevos que se desviaban del propsito general, fue donde se les cuestion hasta poder retomar la finalidad. Procedimental Dentro de los contenidos procedimentales hubo variedad de estrategias de solucin en actividades como la de cola de caballo, la muralla china, etc. Se pudo observar casos como Antonio, quien despus de dos intentos de buscar los paliacates de sus compaeros y fallar, decide primero que le quiten el suyo y con esa libertad de movimiento se dedic a quitar colitas y al final result el ganador. Por el contrario el proceder de Jorge y muchos otros fue a base de trampa y cuando se vieron amenazados reaccionaron con agresin. Al final de la actividad, en donde reflexionaron sus acciones, ellos diferenciaron la posibilidad de solucionar una misma tarea pero de distinta forma, adems de concienciar cul de ellas era la ms adecuada. Otro punto a resaltar fueron los procedimientos en actividades grupales donde en ocasiones aparecan lideres que ponan el ejemplo a seguir o simplemente decan no puedo o expresaban su miedo a proceder. Esto se vislumbro puntual en la actividad del circuito de accin motriz en donde hubo grupos pequeos que se organizaron y respetaron turnos, mientras que en otros terminaban acusando a todos conmigo o se les
terminaba el tiempo en esa estacin sin completar el turno de todos.
Desempeo del profesor Las acciones realizadas durante las sesiones de educacin fsica se llevaron a cabo de manera sistematizada y estructurada mediante las planeaciones realizadas. El papel que se desempe fue ser una gua del aprendizaje y moduladora de las conductas de los alumnos a favor de la integracin grupal, tratando de lograr una internacionalizacin consciente de las principios ticos universales para la convivencia, a travs de la construccin de reglas por mutuo acuerdo y la apropiacin de las pautas que permiten el objetivo central del documento. Asimismo se procur mantener el apoyo en espacios fuera de clase, con padres de familia, maestros, alumnos, y dems actores del proceso educativo, con la finalidad de lograr la integracin de un equipo de trabajo a favor de la educacin plena de los alumnos. Estrategias didcticas implementadas Como primera estrategia implementada fue iniciar las sesiones retomando las clases pasadas, posteriormente hacer alusin a las finalidades de sta, partiendo de los conocimientos previos de los nios, pues considero que son elementos fundamentales para la construccin de su propio conocimiento. Adems se propici las aportaciones de ideas, propuestas y comentarios de los alumnos, dejando espacios de reflexin continua, siguiendo las pautas que favorecan la integracin grupal. Las estrategias de control que se utilizaron fueron principalmente
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aquellas que por ensayo-error fueron apropiando los alumnos como, el uso de las estatuas, alto la msica, enreda el hilo, etc. Cabe mencionar que al momento que los profesores pasaban en medio de la cancha, siendo motivo de distraccin grupal, se implement integrarlos a la actividad; por ejemplo, los saludos internacionales, en donde acudan a ellos para mostrarles el movimiento correspondiente. Las actividades de juego simblico aparte de la fbula motriz tambin sirvieron como una estrategia ms para atraer la atencin de los alumnos, debido que stos se adentraron a realizar el rol que les tocaba y acataban las reglas de mejor forma. La implementacin de este tipo de actividades se produjo despus de haber experimentado una sesin con poco control grupal y falta de motivacin. Otra forma de mantener la atencin grupal fue mediante la modulacin de voz, cuando se produca mucha bulla dentro de la sesin, se hablaba ms bajito y los nios al querer atender a las indicaciones dejaban de platicar o echar relajo. Respecto a las estrategias didcticas de los educadores fsicos dentro del plan de estudios 2002, que fueron elegidas, se puede mencionar que se aplicaron en su totalidad, y se vieron enriquecidas por las aportaciones de los alumnos esencialmente en formas jugadas y la fbula motriz, en las cuales hubo mayores posibilidades de accin. En el circuito de accin motriz se observ cmo los alumnos resolvieron problemas con la ayuda de un grupo pequeo, mientras que en los juegos cooperativos fue ms global, detectando los lderes en las diferentes actividades.
Caractersticas de educacin fsica
la
sesin
de
Las sesiones se caracterizaron por ser flexibles y con adecuaciones correspondientes a las necesidades, circunstancias y seguridad de los alumnos. Tuvieron una duracin de 30 minutos aproximadamente, aunque hubo ocasiones en que se alargaron debido a las participaciones y reflexiones realizadas por los alumnos o por motivo de la misma planeacin en donde faltaron actividades o se realizaron muy rpido; optando por adelantar algunas situaciones de la clase siguiente o simplemente llevarlos a su saln. Asimismo, se hizo uso de las actividades emergentes previstas e implementadas aunque no se plasmaron de manera escrita en el formato de planeacin, y en algunas ocasiones, se retomaron contenidos vistos como palabras aprendidas, contenidos transversales, entre otros, debido a la informacin que alojaba la evaluacin de las sesiones. Para uso de los materiales, espacios y reglas se tomaron acuerdos, bajo la construccin grupal y el reforzamiento constante por el profesor, como los alumnos. En los materiales, se utiliz la metodologa de la exploracin libre para con los alumnos como primer acercamiento a stos, aunque en ocasiones fueron motivo de descontrol grupal. Por tanto, dentro de las primeras sesiones se fue trabajando mximo con uno o dos materiales, debido a que no estaban acostumbrados a su manejo por la escasez del mismo en el jardn. El espacio que se utiliz para las clases se determin de acuerdo a las condiciones climticas existentes, por ejemplo en pocas de lluvias o
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inundaciones se us el aula de cantos y juegos, redoblando medidas de control y proteccin porque ah hay mesas, sillas apiladas y materiales al alcance de todos los alumnos que pudieran representar un riesgo para su seguridad. Finalmente el aspecto de las reglas se trabaj con expresiones en positivo, tratando de hacer conciencia en los alumnos sobre su importancia, evitando la imposicin, y la falta de una explicacin de las consecuencias de sus actos.
Impacto de la integracin en los alumnos El primer acercamiento a los alumnos en relacin al proceso de integracin grupal se puso en marcha con la aplicacin del sociograma al inicio, en medio y al final de la jornada de prctica, instrumento que aloj informacin muy interesante acerca de las relaciones interpersonales que tenan los alumnos. Se manejaron pocas preguntas y se hizo de manera oral y directa para mayor asertividad de la informacin. Al inicio los resultados se inclinaron hacia tres compaeros que fueron elegidos para jugar y como sus mejores amigos. Estos son Alma Cristel, Antonio y Julio, aunque en ocasiones a ste ltimo compaero le gustaba realizar bromas como sacarles la lengua, decir chistes de los compaeros, rerse de ellos etc., y se tuvo que platicar con l. Otros cuantos como en el caso de Alexis y Zaida optan por elegir alumnos de tercero con quienes pasan tiempo en el recreo, cambio de turno y comida. Destaca tambin la relacin recproca entre Alexis y Antonio como mejores amigos: la cadena de Camy, Carol, Alma y por parte de los nios a Jorge, Julian, Diego, Elio y Julio. La segunda aplicacin se realiz a mediados de la jornada, los alumnos interactuaron con otros compaeros a comparacin del sociograma inicial, eligiendo a nios distintos para juego y en otros casos cambiando al mejor amigo. Cabe destacar que la mayora obtuvo al menos dos personas que las eligieron y ninguno qued sin eleccin. (Vease Anexo 2). An as Alma conserva el mayor puntaje de aceptacin grupal. Se agrega el par recproco entre Shujail, Alma y se
OBTENCIN DE LOS RESULTADOS Despus de haber concluido el periodo de experimentacin de la jornada de prctica es pertinente comentar cules son los resultados obtenidos de las acciones, analizando su impacto con los diferentes actores del plantel. De manera personal, considero que no fueron tan satisfactorios como se tena previsto, debido a las diversas suspensiones e inasistencia de los alumnos por condiciones climticas, econmicas, sociales. que no estaban planteadas dentro del calendario oficial y que provocaron alteraciones que en lneas posteriores se abordar.
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mantuvieron las cadenas de grupos de nias y nios mencionadas. Un aspecto importante a resaltar durante este periodo, fue el cambio de conducta de Jorge, obteniendo un voto ms a favor en el aspecto de mejor amigo. Este cambio de comportamiento se caracteriz por ser paulatino y a base de gran esfuerzo no slo de las sesiones de educacin fsica, sino tambin de la educadora, quien reforz sus actitudes positivas, logrando destacar la importancia de juego limpio y el desecho de agresiones hacia sus compaeros. Cuando regresaba a dichas conductas, se le recordaba la manera de tranquilizarse, explicando las secuelas que producan sus acciones. De este modo, comenz a pedir disculpa, siendo ms tolerante a situaciones como esperar su turno, pedir las cosas por favor, mantenerse en plenaria sin jalar a sus compaeros, entre otras. Para la fase final no hubo mayor impacto, debido a la falta de continuidad de las actividades provocada por las suspensiones e inasistencias. En el anexo 6 se pueden apreciar las brechas extremas de las interacciones entre alumnos, sobre todo el caso de Victor quien no slo figura entre los primeros, sino logra rebasar a Alma con un voto ms. En el caso de Elio se queda sin participacin por desercin escolar; mientras que Camy y Alexis sin electores; no obstante, an se mantienen estables seis compaeros, teniendo por par recproco a Diego y Julio y Julian con Jorge; as como la cadena de nias entre Camy, Shujail y Alma En base a estas tres aplicaciones se puede ver que hay escasez de interaccin de gnero y que en algunos casos son muy definidas estas relaciones. Los avances en algunos
alumnos fueron mnimos, o casi nulos, por ejemplo Alexis, quien hasta la fecha presenta actitudes indiferentes hacia la interaccin con otros alumnos, adems de poca atencin y participacin en las actividades grupales. Otro caso fue Diego donde slo logr prestar ms atencin a las indicaciones dadas, pero su conducta no logra ser mesurada ante espacios de silencio, o respeto de turno para hablar.
CONCLUSIN En trminos de integracin grupal obtengo que ste es un proceso social de participacin y aceptacin positiva dentro de un grupo de personas, en donde se asumen responsabilidades del trabajo en equipo de manera interdependiente encaminada hacia una meta en comn. Con respecto al nivel preescolar existen particularidades que anteceden a este fin, debido a las caractersticas de la etapa de desarrollo en las que se encuentran los nios segn Piaget (1995) y Kohlberg (1997) respectivamente, quienes mencionan que sus comportamientos se encuentran ligados al egocentrismo y la heteronoma, por lo que para su logro es necesario desarrollar mayor autonoma, alejndose del egocentrismo, es decir tener mayor apertura y aceptacin a la diversidad de opiniones, cultura, etc. adems de elegir crticamente con decisiones que dignifiquen la existencia y se encaminen hacia el bien comn. Para ello, fue necesario establecer principios fundamentales de desarrollo humano para lograr la integracin grupal, basados en el conocimiento propio de los nios; la construccin de su autoconcepto y a su vez la autoestima, conforme al conocimiento
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de sus fortalezas, debilidades, emociones, resolucin de conflictos, etc. basados en el campo formativo de desarrollo personal y social del PEP 2004, que a continuacin se mencionarn brevemente. El primer principio fundamental se le design Me conozco, me descubro, como su nombre lo dice, se refiere al conocimiento de s mismo, junto con sus emociones, necesidades, afecciones que les permita desarrollar la autovaloracin y seguridad en s mismos para realizar acciones y regular sus estados de nimo a favor de las relaciones humanas, pues es una de las condicionantes ms importantes para aceptar a los dems. La segunda tiene por nombre Me relaciono con los dems, contenidos cuyo objetivo est destinado al conocimiento de las relaciones humanas en todos los contextos de su vida, es decir con la familia, escuela, amigos, etc. En los cuales se dan procesos de socializacin donde el nio utiliza conductas consideradas como deseables, es decir, comportamientos prosociales que engloban aspectos de la ayuda, inters por los dems, etc. El tercer principio es Discrimino agentes sociales que aporten elementos positivos sobre conocimiento social, temas relacionados con medios de comunicacin masiva que tienen gran impacto en los comportamientos de los alumnos, hacindolos conscientes sobre las formas de conducta prosocial o antisocial que traen consigo estos programas. El antepenltimo de los principios es Establecer acuerdos con mis profesores, siendo contenidos acerca de la construccin democrtica de
normas de comportamiento en espacios de clases, recreo, actos cvicos, horarios de comida etc.; adems del uso de palabras tales como gracias, por favor, disclpame, con el fin de mejorar la relacin maestro-alumno. Me comunico es el cuarto de los principios encargado de dosificar contenidos acerca de la importancia de la comunicacin, pues favorece. entre otras cosas, la resolucin de conflictos sociales, haciendo uso del lenguaje tanto verbal, corporal, y de expresin artrtica. Asimismo, esta concientizacin se enfoca a que la comunicacin tenga ciertas caractersticas como ser positiva, sincera y efectiva. Finalmente Me integro es la meta que desencadena esta serie de principios donde los contenidos se dirigen a entender este trmino como aceptar y participar con los dems de manera activa y productiva para la realizacin de un fin, enriquecido por la diversidad de ideas y formas de incorporacin al grupo. Dicho en otras palabras es un proceso til para vivir mejor dentro de un grupo social, sustentado por una actuacin democrtica y de interdependencia. Sin embargo, una de las desventajas ante la prctica de estos principios mencionados fue la falta de dosificacin de los contenidos en la planeacin, adems de las continuas suspensiones e imprevistos sujetos a las condiciones contextuales, haciendo que no se concretaran de manera satisfactoria. No obstante el conocimiento, las estrategias didcticas que se eligieron ayudaron de forma parcial a concretar los principios mencionados. Reconociendo al circuito de accin
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motriz como recurso que utiliza formas de participacin colectiva, colaborando a hacer responsable alumno de accin y mantenindolo en constante relacin con sus compaeros. Los juegos cooperativos como otra estrategia que beneficia la cohesin grupal por su naturaleza misma, provocando la manifestacin de sentimientos de aceptacin y de consideracin hacia los integrantes del grupo. Por su parte las formas jugadas como actividades con amplias posibilidades de accin por parte de los alumnos fomentando la participacin activa, creadora e inteligente que fomente la toma de decisiones en forma autnoma. Y la ltima referida a la fabula motriz, siendo un recurso que de inicio posee un ingrediente valioso como la moraleja para los fines del documento, pues fue til para colocar contenidos referentes a la integracin grupal, adems de mltiples privilegios como son el fomento de la creatividad, la expresin corporal, y participacin grupal, aprovechando la disponibilidad y el gusto por la imaginacin de los nios en esta etapa. Otro aspecto relevante fue la importancia de conocer las caractersticas de los nios en edad preescolar, permitiendo entender sus procesos cognitivos; formas de construccin del conocimiento y comportamiento basados principalmente en las experiencias que viven e imitan de elementos como la familia, coetneos y dems grupos de interaccin social donde se desenvuelven. Considerando entonces, distintas formas de comportamiento ante la misma situacin o conflicto moral y principalmente las formas de accin docente con las que se puede recurrir en caso de una conducta antisocial, como la construccin de normas por mutuo acuerdo, y
concientizacin ante los beneficios de la integracin grupal. Por tanto concluyo que la educacin fsica es una disciplina que no se sujeta a contribuir al mbito del bienestar fsico exclusivamente, sino permite la incorporacin de saberes sociales y morales que ayudan a encaminar al ser humano a una de las ms grandes atribuciones que tiene por naturaleza, siendo esta la capacidad de eleccin libre, como dijo John. F. Kennedy (1962) la libertad sin educacin es un peligro, pero la educacin sin libertad es vana refirindose a sta, como derecho ejercido de forma consciente revelando la autonoma que atrae el sentido moral de las acciones a favor de la humanidad. As es como finaliza esta gran experiencia que atrae grandes contribuciones a mi formacin profesional, trascendiendo al terreno personal, dejando aprendizajes que fortalecern indiscutiblemente mis actitudes, conocimientos, procedimientos para resolver conflictos en diversas situaciones que se presenten, mediante la reflexin y compromiso con la sociedad. Atrayendo adems nuevos problemas de estudio sobre cmo mantener estos contenidos vistos de manera vinculada en el saln de clases, artsticas y en la familia, y cules son las estrategias idneas para continuar dando auge a la importancia de la educacin fsica en toda la comunidad en general. Con la simple inquietud por mejorar mi intervencin docente, no slo en mis horarios correspondientes a la clase de educacin fsica, sino aportar elementos que mejoren al resto de la comunidad, asumiendo la labor social de todo profesional de la educacin.
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EL JUEGO COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA
Laura Veronica Armengolt Herrera acinorev_1221@hotmail.com
RESUMEN Dentro del ltimo ao en mi proceso de formacin como docente, me enfrent a un grupo de alumnos el cual una de sus principales caractersticas es la dificultad para establecer relaciones armnicas con sus compaeros, actitudes que determinan el ambiente y la dinmica dentro del aula. Los juegos cooperativos surgen como una opcin para erradicar este tipo de conductas y mejorar la convivencia en el grupo. Al final de un periodo se logran notar algunos cambios en los alumnos, sin embargo, es importante mencionar que con la aplicacin de una estrategia no se asegura alcanzar los resultados requeridos; lo mismo pasa con este tipo de juegos, existen muchos factores que influyen en la aplicacin de estrategias y en sus resultados. Palabras clave: juegos cooperativos, relaciones interpersonales, comportamiento. COOPERATIVE PLAY AS STRATEGIE TO PROMOTE THE DEVELOPMENT OF COMPETENCES FOR LIVING TOGETHER ABSTRACT In the last year of my training as a teacher, I faced a group of students which one of its main features is the difficulty of establishing harmonious relationships with peers, attitudes that determine the environment and the dynamics within the classroom. Cooperative games are emerging as an option to eradicate this type of behaviors and improve relationships within the group. At the end of a period some changes in students are emerged, however, it is important to underline that the implementation of any strategy does not assure to achieve the required results, the same goes for this kind of games, there are many factors that influence the implementation of strategies and their outcomes. Keywords: cooperative games, interpersonal relationships, behavior.
MI EXPERIENCIA AL TRABAJAR CON JUEGOS COOPERATIVOS Actualmente nos enfrentamos a la implementacin de la Reforma Integral de Educacin Bsica, donde se hace
nfasis al trabajo en base a competencias, las cuales consisten en conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se pretenden desarrollar en los alumnos para que estos sean capaces de llevarlos a cabo en
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conjunto en la resolucin de problemas en diversas situaciones. El trmino competencia lleg a recordar que la educacin que se imparte al alumno no slo es enfocada al conjunto de conocimientos y habilidades que debe conocer y desarrollar, sino va dirigida a proporcionar elementos para poder desenvolverse en diferentes mbitos de su vida cotidiana. Se debe tomar en cuenta que el programa educativo, establece la formacin integral por encima de cualquier otro planteamiento exclusivo, no hay educacin sin atender las facetas del individuo tanto las propias y las colaboradoras; tales como mbitos del conocimiento y afectivo social. Por lo tanto existe la necesidad de implementar y utilizar estrategias que permitan al alumno desarrollar competencias; conocimientos, habilidades, valores y actitudes para desenvolverse en cualquier mbito. Con base en las observaciones realizadas en el grupo asignado de 4 para la elaboracin del trabajo docente en Sptimo y Octavo Semestres en mi formacin docente como Licenciada en Educacin Primaria; se not la dificultad en los alumnos para establecer relaciones armnicas con sus compaeros; interrumpen la clase debido a su conflictos, constantemente discuten entre ellos, se insultan, adems de que evitan trabajar con compaeros que no conformen su grupo de amigos. Estas actitudes dificultan las actividades dentro del aula, disminuyen la atencin por parte de los alumnos, predomina el rechazo entre ellos, por lo que se dificulta el trabajo en equipo.
Actitudes que determinan el ambiente y la dinmica dentro del aula. Por tal motivo el tema de este documento es El juego cooperativo como estrategia para favorecer el desarrollo de competencias para la convivencia; siguiendo la lnea temtica: Experimentacin de una propuesta didctica. Teniendo dicha propsitos: estrategia como
Mejorar la convivencia en el grupo, mediante la aplicacin de juegos cooperativos. Establecer relaciones de respeto y aceptacin entre los alumnos, mediante el trabajo cooperativo, al mismo tiempo que se contribuye a propiciar un ambiente adecuado para el aprendizaje. Mejorar mi prctica educativa, creando estrategias que faciliten al alumno el desarrollo de competencias para la convivencia.
DE DNDE SURGE LA IDEA Actualmente la sociedad sufre cambios porque se requiere mejorar la vida del individuo. Uno de los principales lugares donde se pretende renovar es dentro del mbito educativo, como parte de esta transformacin, la Secretara de Educacin Pblica
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implement una Reforma Integral de Educacin Bsica, que se fundamenta en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias que respondan a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI (Plan de estudios 2009:10). Debido a esto, la educacin que se imparte en las escuelas primarias debe poner nfasis en el desarrollo de competencias, con el propsito de proporcionar al alumno elementos importantes que sirvan de apoyo y contribuyan al mejoramiento de la manera de vivir y convivir en una sociedad ms compleja. Una competencia implica un hacer (habilidades), con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Perrenoud en el Plan de estudios (2009:41) la define como La manifestacin de una competencia revela la puesta en prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas El educar al nio en base a competencias para la vida exige un cambio en la forma de trabajo dentro del aula, implica renovar y ajustar las estrategias utilizadas hasta el momento con el fin de alcanzar los objetivos planteados por el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en Plan de Estudios (2009) En el perfil de egreso de la educacin bsica, no slo se refiere a conocimientos y habilidades, sino que tambin involucra actitudes que los alumnos deben desarrollar para enfrentarse a diversas tareas, una de ellas es el poder desenvolverse en el mbito social. Dentro de la formacin del infante se destaca la necesidad de
conocimientos y habilidades, as como desarrollar valores y actitudes; competencias para la vida. Durante la estancia en la escuela primaria y conforme al trabajo realizado con los nios, he notado que los alumnos constantemente se agreden; eso perjudica en cierta manera la dinmica del grupo y por lo tanto el trabajo realizado dentro del aula. Actualmente hay una tendencia muy fuerte en nuestra sociedad a buscar ganancias; y los nios no escapan de esta realidad. Durante el trabajo diario con el grupo, los infantes ven a la mayora de las actividades como una oportunidad para competir o sobresalir de los dems compaeros. Se les dificulta las actividades en equipo, o la simple convivencia en el saln establece un ambiente inadecuado para el aprendizaje; sin embargo esta forma de trabajo es necesario, porque es uno de los rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica, establecidos en el Plan de estudios (2009: 43) el cual consiste en Conocer y valorar sus caractersticas y potencialidades como ser humano; el trabajar en equipo; reconocer, respetar y apreciar la diversidad de capacidades en los otros, adems de emprender y esforzarse por lograr proyectos personales o colectivos. Con el fin de mejorar la convivencia en el grupo y as mismo facilitar la dinmica de actividades dentro del aula se propone como estrategia didctica el juego cooperativo; con este tema se pretende contribuir al desarrollo de competencias para la vida Para la eleccin de la estrategia propuesta considero pertinente aprovechar las caractersticas e intereses ldicos propios del nio entre los 9 y 10 aos; en esta edad, el nio
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busca actividades que involucren placer, el poder divertirse y que le permitan socializar, lo que para ellos implica hacer amigos. Partiendo de estas caractersticas se ubica el juego como principal actividad de los nios, aunque no slo es propio en una cierta edad, en los casos de nios que exceden la edad pertinente para estar en cuarto grado de primaria; de acuerdo con Omeaca y Ruiz (1999) el juego es una actividad que siempre estar presente en la vida del ser humano; sin embargo durante la infancia, el juego constituye un modo de enfrentarse a la realidad porque proporciona vivencias y experiencias que permiten el progreso personal.
existe diferencia entre el cooperativo y el competitivo.
juego
Cuando se educa al nio con base a la competicin, se incita a deleitarse con el fracaso de los dems, situacin contraria a la cooperacin, como opina Orlick (2001) Excampen de gimnasia y entrenador de este deporte, creador de programas innovadores dirigidos a nios y adolescentes sobre el desarrollo de la perspectiva humanista y habilidades mentales para la vida; quien comenta que una personalidad sana tiene mayor posibilidad de desarrollarse cuando la educacin de los nios tiene sus principios en la cooperacin y la aceptacin. Debido a esto se elige al juego cooperativo por encima de los dems, porque no se pretende fomentar alumnos que dentro de la sociedad sean individualistas o que disfruten con el fracaso de los dems muy al contrario, se requiere que aprendan y que desarrollen actitudes para poder convivir en sociedad. Orlick (2001) destaca cuatro componentes esenciales de un juego cooperativo:
EL JUEGO COOPERATIVO El juego es una actividad placentera que se da de forma voluntaria, adems que solicita la participacin de todos los individuos involucrados, la cual otorga un ambiente de expresin y en donde se puede propiciar un aprendizaje a travs de la creacin y simulacin de diferentes escenarios o situaciones. Dentro de las escuelas existe una tendencia a la competicin, algunos la retoman para motivar a los nios y trabajar rpido u obtener un mejor resultado; sin embargo este tipo de actividades tiene sus repercusiones,
1.Cooperacin: los nios aprenden a compartir, a relacionarse con los otros, a preocuparse por los sentimientos de los dems y a trabajar para superarse progresivamente. 2.Aceptacin: los sentimientos de aceptacin estn directamente relacionados con una autoestima elevada y una alegra total. 3.Participacin: est relacionada con un sentimiento de pertenencia, con una sensacin de contribuir a la actividad y de que sta es algo satisfactoria.
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4.Diversin: la razn principal de que los nios jueguen es ante todo para divertirse y por el placer. En qu nos beneficia practicar este tipo de juegos? Basndonos en Jares (2000) se puede afirmar que con ayuda del trabajo cooperativo se estimula: Construccin de una relacin social positiva: la creacin de un ambiente donde resalta la participacin de todos, el placer, la comunicacin y ante todo el aprecio, favorece el desarrollo de actitudes. Estas actividades generan comportamientos basados en relaciones solidarias, afectivas y positivas ante sus compaeros. La empata: es una de las principales capacidades del individuo para poder comprender y valorar a los dems. El ser emptico es situarse en la posicin del otro para comprender su punto de vista, sus preocupaciones, sus expectativas, sus necesidades y su realidad. La cooperacin: el ser humano es social, siempre va a necesitar de las personas, por lo tanto debe aprender a trabajar cooperativamente. Consiste en el valor y las destrezas necesarias para resolver tareas y problemas juntos basadas en las reciprocidad; adems este tipo de experiencias son la mejor forma de aprender a compartir y socializar. La comunicacin: al interactuar, el individuo se inhibe considerando un desarrollo de la capacidad para expresarse deliberada y autnticamente. Esto va relacionado con el siguiente punto. El aprecio y autoconcepto positivo: se reafirma la confianza del nio en si mismo como una persona digna y aceptada por los dems. Contribuye a
aumentar la autoestima y la seguridad propia. La participacin: adems de formar parte, tambin es tomar parte; pero para que la participacin sea plena debe permitir a sus miembros: Actuar con libertad, poder reflejar sus sentimientos y opiniones autnticos, e intervenir en la toma de decisiones, se debe considerar el criterio de cada integrante. Los alumnos del colegio observado constantemente discuten, se ponen sobrenombres y la mayor parte del tiempo se rechazan; son nios muy inquietos, les gusta las actividades dinmicas, debido a eso se toma como eleccin el juego. Al inicio de las jornadas de trabajo con los alumnos, era difcil realizar las diferentes actividades debido a las actitudes de los nios. Con ayuda de las observaciones se identific al juego como actividad comn en los nios, se pretenda trabajar con variados tipos de juegos, sin embargo por recomendacin del asesor se revis en qu consiste el juego cooperativo. Una vez revisado su definicin y sus caractersticas se concluye que: El juego cooperativo de manera general pretende la participacin de todos los involucrados en la actividad, de esta forma propicia sentimientos de aceptacin, participacin y colaboracin. Se encuentra que dicha estrategia tiene caractersticas favorables que otorgan ventajas al ejecutarlos, al utilizarlo dentro de la dinmica se pretende: Eliminar el rechazo: que el alumno comprenda que necesita de los dems, lograr que acepten a sus compaeros,
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aunque no pertenezcan a su crculo de amigos. Participacin de todos los alumnos: estos juegos enfatizan la inclusin, en ningn momento se pretende excluir a uno de ellos. Reconocer que cada quien tiene diferentes habilidades. Aceptarse tal y como son. Elevar la autoestima: la aceptacin de sus compaeros contribuye a propiciar confianza en si mismo, eleva la seguridad del alumno. Elimina el miedo al fallo o al fracaso. Resolucin de problemas: a travs de diferentes escenarios los alumnos cumplirn con tareas, esto debe hacerse con la participacin de todos, requiere que se comuniquen de forma adecuada con sus compaeros. Ellos deciden qu es lo ms pertinente realizar, incluso pueden llegar a cambiar reglas, todo depende de la situacin que se presente. Todas estas conductas se vern reflejadas en el aula, por lo que se espera propiciar un ambiente favorable para el aprendizaje, donde el alumno: acepte y respete a sus compaeros, trabaje colaborativamente cuando se requiera, participe activamente en las diferentes actividades y establezca relaciones de cordialidad entre sus compaeros.
Como podan sentarse libremente, se fue el acuerdo que tenan con el maestro, se notaba fcilmente la conformacin de grupos de amistades, por ejemplo: Luis ngel, Luis Martin, Erick y Jorge, con quienes se convers acerca de la posibilidad de desintegrar su marcado equipo con el fin de que convivieran con sus dems compaeros, a lo que contestaron que s les molestara el hecho de que los separaran, porque ellos trabajaban bien en conjunto y con los dems alumnos les cuesta trabajo, adems de que no les gustaba convivir. Durante la segunda semana de mi estancia cambio la alineacin de las bancas, ahora estaban en filas, los alumnos trabajaron sin molestia, puesto que continuaban sentndose como a ellos ms les agradar (cerca de sus amigos). En Educacin Fsica, conform equipos procurando separar a los grupitos establecidos de amigos, cuando los alumnos conocan a los integrantes del equipo, la mayora hacia comentarios como: No!, Con ella/el no!, Ah! Por qu con ella/el, No maestra!
PUESTA EN PRCTICA Desde el primer da que me present ante el grupo, observ conductas agresivas: dos nios pelendose y una nia que me peda ser su amiga al mismo tiempo que informaba acerca de sus enemigas.
Sin embargo observ pocas complicaciones al momento de realizar la actividad, slo Bruno realiz la actividad de manera inesperada, es
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decir tuvo inconvenientes con sus compaeros. Adems de Bruno, est Gerardo, quien es agresivo, un da le peg a Federico slo por adelantarse y no terminar juntos el trabajo, adems de que el da anterior lo haban cambiado de grupo porque golpe a otro compaero. Josefina es una alumna que falta constantemente y cuando asiste a la escuela, le cuesta trabajo realizar la actividades en equipo, se aparta de sus compaeros porque segn ella no la quieren. El tener nios con las actitudes como las de Bruno, Gerardo y Josefina influyen en la dinmica del aula, adems de que los alumnos los rechazan al momento de integrar equipo. Al mismo tiempo los grupitos ya conformados, difcilmente admiten a nuevos compaeros. A diferencia de lo que plantea Gesell en Omeaca y Ruz (1999), quien maneja el inters de los nios por establecer relaciones positivas con sus compaeros. De manera general, en el grupo se ofenden constantemente, el ambiente en el aula poco contribuye a que trabajen colaborativamente con sus compaeros. Para contribuir al desarrollo de competencias para la vida, en el aspecto social se realizaron diversos juegos con los alumnos, en los que el principal objetivo consista en que participaran de manera cooperativa, que todos contribuyeran de manera positiva para el logro de un objetivo comn. En diferentes momentos de la estancia en la escuela primaria se realizaron juegos cooperativos, pero sobre todo se aprovech el espacio de la clase de Educacin Fsica para ejecutarlos.
Dentro de las diferentes actividades que se realizaron se encuentran: Sillas cooperativas Durante toda la semana los alumnos estuvieron discutiendo constantemente, sus quejas iban en aumento. Debido a esta situacin se realiz una actividad de resolucin de problemas adems del juego Sillas cooperativas En el saln se integraron equipos para que ellos dieran solucin a una problemtica de la sociedad planteada en un peridico, durante el trabajo en equipo, sus integrantes discutan continuamente acerca de quin trabajaba y quin no ayudaba al equipo, algunos se apartaban de sus compaeros, preferan trabajar solos. Asist a cada uno de los equipos para comentar que el trabajo era problema de todos, por lo tanto la participacin eran en conjunto, el equipo se conformaba por los que estaban presentes quienes eran ms de dos o tres alumnos, sealando a las personas que no incluan a sus compaeros; cuando me retiraba, inmediatamente se incluan los dems alumnos, pero era poco el tiempo que trabajaban todos, despus de determinado tiempo discutan y se separaban. Terminada la actividad de resolucin de problemas, acudimos al aula de medios para realizar el juego. El aula cuenta con sillas as que permitieron que el juego se llevara a cabo. Se acomodaron un nmero equitativo de sillas al nmero de nios, ellos caminaban alrededor y en determinada seal acudan, conforme pasaba el tiempo se retiraban sillas, el objetivo de esta actividad es que ningn alumno debera quedar sin un lugar, todos deban estar sentados; para esto los
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alumnos demostraran actitudes de colaboracin y solidaridad. Al iniciar la actividad se notaron caras de incomodidad por estar sentados cerca de compaeros que no les agradaban, sin embargo al finalizar el juego poco les import sobre quin se sentaban e incluso entre ellos se llamaban para que se colocaran encima, haciendo a un lado el hecho de que ya tenan un nmero considerable de compaeros, mientras los dems buscaban la manera de otorgar un espacio a sus compaeros. Una vez terminado el juego acudimos a su saln para realizar los comentarios y opiniones acerca de la actividad. Se inici explicando que el objetivo de las dos actividades anteriores era que se dieran cuenta que muchas veces se enfrentan a problemas mayores y les dan solucin, situacin contraria a lo que pasa en el saln, pues cuando tienen conflictos con un compaero lo primero que hacen es acudir con el maestro, cuando la solucin consista en una simple conversacin sin la intervencin de otra persona. Ped a los alumnos que realizaran un escrito sobre lo que opinaban de las actividades, nicamente 7 alumnos lo realizaron, algunos de los comentarios fueron: Jorge: Lo que ms me gust ayer fue jugar y entend que es bueno compartir y no pelear con mis compaeros y es bueno compartir con mis compaeros y no es necesario pelear con ellos Monserrat: Nunca habamos estado sin pelear trabajamos juntos como siempre ,aunque s pesaban, fue el da ms feliz que pasbamos juntos sin pelear
Kimberli: Me gust no me import que se me encimaran pero lo que s me gust es el juego Alguien ms? Imposible El objetivo es que los nios se ubicaran en un espacio determinado, en este caso un pedazo de tela, el cual es ms pequeo de los que comnmente esperaran. Este juego se realiz en dos das. Primer da: El primer intento fue fatal, todos se empujaron y me daban quejas, algunos me miraban como esperando a que los organizara pero mi respuesta fue otra, les dije que ese problema lo tenan que resolver solos, as que los dej. Luis ngel tom la iniciativa, posteriormente le sigui Jorge, despus de dos intentos se quejaron de que los dems no les hacan caso; me limit a mirarlos y ellos continuaron dirigiendo; interrump la actividad para decirles que era problema de todos no nicamente de Jorge y Luis ngel, que todos tenan que aportar, me alej y la actitud de los nios cambi un poco y pusieron atencin. Despus de varios intentos lograron cumplir el objetivo. En el segundo da, Luis ngel volvi a tomar la iniciativa, esta vez seguido de Erick; los alumnos se mostraban atentos a la indicacin de Luis ngel, como ya haban logrado el objetivo bajo su conduccin, todos pusieron atencin. En esta ocasin fue ms fcil, puesto que ese da faltaron 8 nios, lograron ubicarse ms rpido. Debido a que nadie ms que Luis ngel y Erick participaron, decid que ellos se mantuvieran al margen de las decisiones de sus compaeros y que los dems realizarn la actividad solos. Se not de inmediato la falta de los dos, porque los alumnos se miraban
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unos a otros, esperando a que alguien dijera algo, despus de dos minutos trataron de ponerse de acuerdo, sin embargo solo discutan. Mientras ellos intentaban acomodarse en la tela, Luis ngel me comentaba: Luis ngel: Ya ve maestra, si no estoy yo no se organizan. Docente en Formacin: S, por qu crees que ests aqu Luis ngel: es que maestra todos nada ms se gritan. Erick: Verdad que hacemos falta, sin nosotros no pueden. Docente en Formacin: Simplemente les cuesta trabajo organizarse, aunque no se trata de que uno mande, sino de que todos contribuyan. Luis ngel: pero nunca se ponen de acuerdo
los participantes nunca han jugado de forma cooperativa. Por lo tanto, se debe insistir en la realizacin de actividades cooperativas, porque con una sola vez que jueguen difcilmente se va a lograr que los alumnos lo realicen de manera adecuada y con los resultados que esperamos ver. Esta estrategia requiere tiempo y perseverancia.
QU PASO AL FINAL? Al iniciar el ciclo escolar, se tienen en mente varios propsitos que se vuelven difciles de atender, uno de ellos es evitar las prcticas rutinarias que se han observado a lo largo de la formacin como docente: dejar la clase de Educacin Fsica a un lado, evitarse conflictos y trabajar de manera individual, el rol que el docente adopta frente al grupo (solo l es quien tiene los conocimientos), as como dejar las estrategias innovadoras a un lado. Sin embargo durante las jornadas de trabajo en condiciones reales, uno se da cuenta de las diferentes actividades que tiene un maestro frente al grupo, como son: entrega de documentos, preparacin y presentacin de bailables para festivales, asistencia a talleres, adems de las comisiones que se otorgan dentro de la organizacin en la institucin. Estas situaciones restan tiempo a las actividades que se tienen planeadas con el grupo. Es preciso retomar las mltiples acciones del docente frente al grupo, porque a partir de esto se pretende dar una conclusin sobre el trabajo realizado en la escuela primaria, exclusivamente con el grupo mencionado. Desde un inicio la estrategia tena el propsito de llevarse a cabo durante la
El objetivo de estos juegos es que los alumnos desarrollen actitudes de trabajo colaborativo, el comprender que tener acuerdos con sus compaeros es importante, adems que se necesita de todos para poder llegar a su objetivo. En esta ocasin no se logr, ellos dependan de las indicaciones de otros y la participacin fue de pocos, a pesar que se solicit la incorporacin y colaboracin de todo el grupo. Sin embargo se concuerda con Orlick (2001), quien menciona que se necesita paciencia para ensear esta nueva forma de jugar, especialmente si
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sesin de Educacin Fsica, aprovechando las facilidades que se otorgan dentro de ella, principalmente la comodidad de los alumnos (uniforme) y la utilizacin del espacio (patio); sin embargo existieron diferentes motivos por los cuales las sesiones planeadas no se llevaron a cabo, por ejemplo: la suspensin de clases en los das de Educacin Fsica y de actividades en el patio debido a los ensayos para la realizacin de festivales, adems que se suspendi la clase en apoyo a las decisiones del maestro en cuanto a medidas de disciplina. La ejecucin de juegos cooperativos disminuy considerablemente adems de que los resultados en los alumnos difcilmente se notaban debido a la espordica prctica de la estrategia. Debido a esta situacin y conforme a los propsitos que se pretendan alcanzar, se tom la decisin de aprovechar cualquier momento para efectuar un juego cooperativo, podra ser al inicio o al trmino de la jornada e incluso dentro de la dinmica de una asignatura. Con la prctica cooperativa efectuada, el beneficio obtenido difcilmente muestra resultados en comparacin al propsito establecido en la ejecucin de la estrategia. Se mejor algunos aspectos que es importante mencionar: El alumno tena preferencias con el lugar donde se sentaba debido a que era mejor sentarse cerca de sus amigos. Se molestaba si esa persona no era de su agrado; constantemente haba reclamos y stos afectaban a la dinmica de la clase. Al ejecutar juegos cooperativos, los alumnos disminuyeron esas actitudes. En los ltimos das, cuando se les cambiaba de lugar hacan a un lado los
reclamos y trabajaban sin interesarles cerca de quien estaban, lo ms importante es que en el momento que se requera, ellos ayudaban a sus compaeros en el trabajo. Los alumnos reconocen que son parte de un grupo y por lo tanto deben aprender a trabajar en conjunto. Aceptan que si uno falla, el error perjudica el trabajo de todos. Por ejemplo: cada vez que le llamaba la atencin al grupo, se molestaban, porque segn ellos haba sido culpa de uno solo; sin embargo les contestaba que todos pertenecan al grupo y como tal tenan que trabajar aceptando que el error de uno es de todos, as mismo el acierto perteneca a todos. En uno de los alumnos en quien ms he notado esta situacin es: Luis ngel, cuando sus compaeros reclaman a un nio, es el primero en contestar, No, es culpa de todos! somos un grupo, acurdense. Cuando tienen estas actitudes me alegro, porque considero que ya concientizan esta situacin: el formar parte de un grupo y el trabajar por el bien de todos. En el trabajo en equipo se logr separar a los grupitos para integrar diferentes equipos; ellos aceptaban trabajar con otros compaeros que no fueran sus amigos, aunque en ocasiones realizaban gestos de desagrado. Monserrat, a quien ms le molestaba separarse de sus amigas (Andrea y Karen), ahora pide apoyar a compaeros como Brandon y Joshua, y los integra a su equipo. Jorge, Erick, Luis ngel y Luis Martin me pidieron desde un principio mantenerlos unidos como equipo, porque de esa manera trabajan bien;
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ahora realizan el trabajo con otros compaeros y separados de los integrantes de su equipo inicial. Los alumnos brindan su apoyo al compaero que lo requiere, animan a las personas para que realicen la actividad establecida. Guadalupe constantemente se quejaba de sus compaeros Brandon, Diego y Bruno porque eran traviesos y la golpeaban; ltimamente ella se ofrece a ayudarlos con el trabajo, los apoya en la realizacin de diferentes actividades. Federico le ofrece ayuda a Gerardo, a pesar de que este ltimo en varias ocasiones lo ha agredido fsicamente. Joseline ha dejado de quejarse de sus compaeros, trabaja bien y en ocasiones lo hace de manera cooperativa, apoya a sus compaeros y en la mayora de las veces a Alexis. En la toma de decisiones reconocen que lo mejor es hacerlo democrticamente, logran llegar a un acuerdo para realizar diversas tareas y cumplir un objetivo. Cuando se les deja una actividad que debe resolverse grupalmente, empiezan por resolverlos individualmente, despus de un tiempo reconocen que es en conjunto y sin necesidad de que se los indique, empiezan a organizarse. De manera general es poco el logro en comparacin con los resultados que se pretendan alcanzar. A pesar de que la convivencia en el grupo ha mejorado, esto es insuficiente, porque an hay situaciones que se pueden corregir. Es difcil pretender que los nios dejen de discutir o pelear, pero s se puede
establecer un ambiente ms cordial entre ellos para as favorecer la dinmica del aula y por lo tanto, el proceso enseanza-aprendizaje.
QU NO SE LOGR? Para tener una conclusin completa es necesario reconocer tanto los logros como lo que falt por hacer, me hubiera gustado decir que la estrategia alcanz los objetivos propuestos, sin embargo no es as, faltan cosas por trabajar. Entre ellas se encuentra la situacin de Bruno, aunque el rechazo de sus compaeros disminuy, existe todava un poco de renuencia a trabajar con l; su agresividad hace que constantemente discuta con sus compaeros, por lo tanto ellos prefieren alejarse. Otro caso es Josefina, quien aparentemente ya se incluye a las actividades en equipo, pero an se le dificulta hacer amistades; ella considera que sus compaeros no la quieren y por eso ella se aleja a pesar de que algunos nios expresaron su inters por ser sus amigos. Ella contina separada del grupo. Estos dos casos son los ms significativos dentro del aula, pero existen algunas situaciones menores, que con ms trabajo se resolvern de manera apropiada.
PARA LA PRXIMA Es preciso reconocer qu hizo falta en la aplicacin de la estrategia para que en un futuro se tomen en cuenta y as lograr un mejor resultado.
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Una de las situaciones ms significativas fue el tiempo, debido a las constantes suspensiones de las clases de Educacin Fsica. Mejor organizacin de aplicacin de la estrategia. Desde un inicio los juegos debieron ser utilizados diariamente para que los alumnos adoptaran un poco ms la actitud colaborativa. Por ltimo, es importante que el alumno conozca la finalidad de las actividades que realiza. De ese modo concientiza en lo que se espera de l y dejar de hacer cosas por cumplir con el maestro; pondr ms nfasis en lo que le interesa lograr.
Publicaciones de La Peonza
Avanzando en cooperacin
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Ms informacin en nuestra web: www.terra.es/personal4/lapeonza
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VII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS Valladolid: 30 de junio al 3 de julio de 2010
El congreso en 100 imgenes

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Recepcin y taller de integracin grupal
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Inauguracin oficial
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Conferencias marco
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1 de julio Comida y talleres
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Comidas
Talleres
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Comunicaciones y mesas de debate
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Cena de gala
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La clausura
Y lo ms importante Los verdaderos protagonistas!!!
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VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS Villanueva de la Serena (Badajoz) 2 al 5 de julio de 2012
Desde la finalizacin del congreso de Valladolid, varias personas, con Juan Antonio Dorado Segura a la cabeza, se pusieron a trabajar en la organizacin del VIII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas. Habitualmente la ilusin no falta pero siempre es necesario un apoyo institucional que, si ya era de por s complicado, en los tiempos que corren pareca una labor poco menos que imposible. Sin embargo, desde el primer momento, el Ayuntamiento de Villanueva de la Serena mostr su inters y disposicin por apoyar el evento. As, el da 2 de abril mantuvimos en el Consistorio de la localidad una reunin a la que asistieron representantes de los dos grupos que trabajan el aprendizaje cooperativo, del Centro de Profesores, del Colectivo La Peonza adems del propio alcalde de Villanueva de la Serena. El mximo representante municipal manifest su apoyo a que el congreso de 2012 se realizara en la localidad pacense y anim a los presentes a trabajar para que el evento se desarrolle, al menos, con el mismo xito que los anteriores. Desde aqu queremos agradecer el esfuerzo realizado por el Ayuntamiento que ha entendido la filosofa del Congreso y ha apostado por l. Villanueva de la Serena es una localidad que merece la pena visitar y a buen seguro los participantes en el evento se llevarn un buen recuerdo del lugar y de sus gentes. Id reservando fechas. Os lo decimos con tiempo. Os esperamos en julio de 2012!!!
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PUBLICACIONES RECOMENDADAS
Colectivo La Peonza. (2010): Juegos y actividades para la incorporacin de valores en la Educacin Fsica . Madrid: La Catarata.
Fernando Vaquero, miembros del Colectivo La Peonza y autores de este libro, proporcionan un conjunto de orientaciones y recursos prcticos para responder a stas y otras preguntas que a menudo se formulan los docentes de Educacin Fsica preocupados por desarrollar en su alumnado un conjunto de valores orientados a promover, desde la escuela, una sociedad ms humana, solidaria y justa. El libro consta de dos partes. Una primera, que sirve de marco referencial y realiza una aproximacin conceptual al modelo de Educacin en valores planteado por el Colectivo, y una segunda con actividades prcticas presentadas en forma de fichas de trabajo para intervenir sobre cinco ncleos de accin: Propuestas para empezar. Aqu cabemos todos. Jugamos con lo que tiramos. Un mundo de juegos. Nosotros en vez de yo.
Caractersticas 208 pginas. ISBN: 978-84-8319-502-4 Editorial: La Catarata Precio: 19
Cmo se puede educar para la paz desde la Educacin Fsica?, cmo desarrollar en el alumnado un conjunto de competencias que le permitan aprender a conocer, a hacer, a convivir?, cmo dar respuesta a la diversidad promoviendo, desde propuestas motrices, una inclusin real en las clases?, cmo fomentar valores de cooperacin, solidaridad, respeto hacia uno mismo y hacia los dems o de consumo responsable? Carlos Velzquez, M Inmaculada Fernndez, M Dolores Garca y
Puede adquirirse en on-line: http://www.catarata.org/
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PRES PUEYO, A. (2010) El estilo actitudinal. Propuesta m etodolgica para desarrollar unidades didcticas en Educacin Fsica . Madrid: CEP.
docentes; ide durante aos nuevos planteamientos didcticos y metodolgicos para resolver los contras de una prctica docente que ya cumpli su tercer lustro. Este libro es el resultado de un proyecto claro, riguroso, cientfico y justificado didcticamente con las experiencias vividas estos ltimos quince aos. ngel Prez Pueyo es ya un referente en la Educacin Fsica espaola, no slo por sus mltiples publicaciones, ponencias y cursos impartidos, sino por la excelente aplicabilidad de sus postulados educativos. EL ESTILO ACTITUDINAL. Propuesta metodolgica para desarrollar unidades didcticas en Educacin Fsica, sienta las bases tericas de una propuesta que ser desarrollada ampliamente en publicaciones posteriores con unidades didcticas desarrolladas en las clases de Educacin Fsica. Este libro le permitir al docente de Educacin Fsica investigar sobre nuevas propuestas de trabajo en sus clases, y a los docentes que no impartan Educacin Fsica, un reto para adaptar esta filosofa de trabajo actitudinal a otras reas curriculares.
Caractersticas 148 pginas ISBN: 978-84-68100654 Editorial: CEP. Precio: 15.00
La propuesta actitudinal del Dr. ngel Prez Pueyo se fundamenta en un estricto y apasionante trabajo de investigacin-accin, que le llev hace cinco aos a desarrollar su tesis doctoral por el camino de las actitudes. Consciente de que sin motivacin no hay aprendizaje, y de las limitaciones que la Educacin Fsica deportivizada y sus instrumentos y criterios de calificacin ofrecan a sus prcticas
Puede adquirirse on-line en: http://www.editorialcep.com/
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BLZQUEZ, D. y SEBASTIANI, E. C. (2010) Ensear por com petencias en Educacin Fsica . Barcelona: INDE.
desde los organismos internacionales.
educativos
La mirada competencial constituye un enfoque vinculado al constructivismo, a las alternativas globalizadotas y a las tcnicas para aprender a aprender. Desde este planteamiento, la educacin debe contribuir a reforzar la competitividad y el dinamismo, as como la cohesin social. La legislacin educativa establece las competencias bsicas como un nuevo componente del currculum. Define, a su vez, ocho competencias bsicas a las que todas y cada una de las reas o materias escolares debe contribuir a su desarrollo y adquisicin. Ensear por competencias en Educacin Fsica pretende demostrar que el enfoque competencial no es una moda que obliga a redefinir documentos educativos. Atenta a las necesidades del profesorado de Educacin Fsica, esta publicacin aporta elementos de gran inters y trata de clarificar el contenido del discurso pedaggico "oficial" derivado del planteamiento educativo actual.
Caractersticas 216 pginas ISBN: 978-84-9729-231-3. INDE Precio: 19
Qu debemos tener en cuenta los profesores de educacin fsica para responder a las demandas del enfoque basado en competencias? Cmo llevar a la prctica el enfoque competencial? De qu manera contribuye la educacin fsica a las competencias bsicas? El enfoque basado en competencias es de reciente adopcin en el currculum escolar y se corresponde con un planteamiento ms amplio promovido
Puede adquirirse on-line en: http://www.inde.com/
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NOTICIAS Y EVENTOS
CURSO A DISTANCIA: LA PRCTICA DE LA COOPERACIN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ (30 horas)
Desde el Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz ofertamos el curso a distancia La prctica de la cooperacin en un programa de Educacin Fsica para la paz de 30 horas de duracin, conforme al siguiente programa:
OBJETIVOS: 1. Conocer las bases tericas y prcticas de un programa de Educacin Fsica para la paz. 2. Ser capaz de desarrollar en la prctica un programa de Educacin Fsica orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz. 3. Analizar el papel que las actividades y metodologas cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores. 4. Disear actividades cooperativas aplicables en las clases de Educacin Fsica. 5. Disear y experimentar unidades didcticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la prctica a la hora de introducir propuestas cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales: 1. Cultura de paz, educacin para la paz y Educacin Fsica para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafos fsicos cooperativos: retos sin competicin. 4. El aprendizaje cooperativo como metodologa aplicable en Educacin Fsica. Procedimentales: 1. Diseo de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseo y experimentacin de unidades didcticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales: 1. Actitud positiva ante las actividades y metodologas cooperativas. 2. Valoracin de la importancia de las actividades y metodologas cooperativas en el desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGA: Se centrar en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as. Cada inscrito/a tendr asignado un tutor/a del Colectivo para la resolucin de dudas por e-mail y orientacin en los trabajos prcticos. MATERIALES DIDCTICOS. Lectura obligatoria: Velzquez, C. (2004): Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. Mxico DF: SEP. (El texto completo se facilitar gratuitamente) Durante el curso se facilitarn, tambin gratuitamente, otras lecturas de ampliacin que sern opcionales para el alumnado. La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 6
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PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as debern leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en: 1. Diseo de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique. 2. Diseo de tres sesiones de desafos fsicos cooperativos. 3. Diseo de una unidad didctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras de aprendizaje cooperativo. Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarn a cabo en formato Word y sern enviados por correo electrnico a la lapeonza@yahoo.com en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estn infectados de virus no se considerarn como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automticamente la ausencia de certificacin. CERTIFICACIN: El Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza emite un certificado propio que, en principio, no est reconocido a efectos de sexenios de formacin. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulacin propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martn y Carlos Velzquez Callado. Maestros de Educacin Fsica y Miembros del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz. TUTORAS: Las tutoras se llevarn a cabo mediante correo electrnico (lapeonza@yahoo.com). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA. MATRCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reduccin en la matrcula al 50% en el caso de grupos de ms de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripcin nica incluyendo, al menos, los cinco nombres.
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QUINTO TALLER INTERNACIONAL DE JUEGOS COOPERATIVOS PARA LA PAZ Y LA SOLIDARIDAD (QUERTARO, MXICO, 21-24 DE JULIO DE 2011)
En un ambiente colonial, disfruta de unos talleres ldicos y participativos junto con 100 personas de ms de 15 estados de Mxico y de Guatemala, cerca de la ciudad histrica de Quertaro, Patrimonio Cultural de la Humanidad. Evento pre-taller: Danzas Cooperativas (20-21 de julio de 2011), decenas de danzas circulares y algunas actividades de animacin. Se entrega CD con msica y DVD con las danzas aprendidas (Jorge Villegas Ivich, Efecto Creativo, Cuernavaca, Mxico). En el evento grande (21-24 de julio) se organizan 4 talleres simultneos de 20 horas (hay que elegir uno), adems de juegos de integracin con todo el grupo (100 personas), danzas, cine-club etc. TALLERES A ESCOGER 1. Educacin fsica para paz: juegos de integracin de grupo, danzas y juegos de animacin, juegos del mundo para crear un ambiente de convivencia pacfica sin exclusin. (Carlos Velzquez Callado, La Peonza, Valladolid, Espaa) 2. Juegos Cooperativos: decenas de juegos para la integracin de grupos, la comunicacin efectiva y afectiva y la cooperacin, desde una perspectiva de promocin de una cultura de derechos humanos. (Luis Gerardo Gonzlez, docente ITESM, Toluca, Mxico) 3. Danza de los Nahuales: una experiencia intercultural desde la cosmovisin maya, con mucha msica y danza. (Fernando Soto, Ana Luca Soto, Colectivo Noj, Quetzaltenango, Guatemala) 4. Manejo Noviolento de Conflictos: juegos y tcnicas de grupo, simulaciones y juegos de rol, para buscar soluciones creativas a los problemas, con respeto a las personas, con un proceso justo y satisfactorio. (Frans Limpens, Edhuca, Quertaro, Mxico) Precios: todo junto (21-24 2,800 pesos (aprox. 245 US$) incluye hospedaje 4 noches en Exhacienda Castillo, alimentos 4 das completos, materiales, un libro del evento, acceso a todas las actividades, transporte desde la Terminal de Autobuses de Quertaro. Taller Internacional (3 das) 2,000 pesos, aprox. 175 US$), Danzas slo (24 horas) 900 pesos (aprox. 78 US$). Ms informacin: www.edhucamexico.blogspot.com Escrbanos a franslimpens@yahoo.com.au para obtener mucha ms informacin til para las personas que vienen de fuera de Mxico.
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PROYECTOS DEL COLECTIVO LA PEONZA
Trabaja por lo que creas justo aunque haya mil razones para no hacerlo Madame Curie
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DIPLOMADO EN EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ

De inters para instituciones educativas pblicas o privadas entre cuyos fines est la formacin del profesorado de Educacin Fsica. Si su institucin est interesada en la planificacin y desarrollo de un diplomado en Educacin Fsica para la paz o en introducir un bloque especfico sobre esta temtica en otro diplomado, maestra o curso de postgrado, puede ponerse en contacto con nosotros y estudiaremos todas las posibilidades de colaboracin posibles. En la actualidad estamos interesados en promover un diplomado semipresencial orientado a capacitar a los docentes en el desarrollo terico-prctico de programas de Educacin Fsica para la paz que tengan una incidencia real en las escuelas. En este sentido, proponemos los siguientes mdulos temticos:

MDULO 1: Se educa para la paz? Deteccin de incoherencias en el mbito educativo. MDULO 2: Educacin Fsica para todos: dinmicas grupales, juegos cooperativos, tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales, propuestas para la coeducacin MDULO 3: Interculturalismo y Educacin Fsica. MDULO 4: Educacin Fsica y medio ambiente: reutilizacin de materiales de desecho para la prctica motriz, propuestas motrices en el medio natural MDULO 5: El aprendizaje cooperativo: fundamentos y posibilidades prcticas. MDULO 6: El modelo comprensivo de iniciacin deportiva en el mbito escolar. MDULO 7: El proceso de evaluacin: fundamentos, estrategias, instrumentos... MDULO 8: Diseo de acciones para la transformacin educativa: de la utopa a la realidad.
Contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: DIPLOMADO EN EDUCACIN FSICA Y CULTURA DE PAZ
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ELABORACIN GRATUITA DE MATERIALES DIDCTICOS PARA INSTITUCIONES PBLICAS

De inters para instituciones educativas pblicas que pretendan introducir, en sus programas y currculos de Educacin Fsica, acciones explcitas orientadas al desarrollo de valores relacionados con una cultura de paz: cooperacin, coeducacin, inclusin, interculturalismo, consumo responsable En nuestro afn de promover programas para el desarrollo de una Educacin Fsica en valores, nos ofrecemos a elaborar GRATUITAMENTE materiales prcticos de apoyo al profesorado sobre: juegos cooperativos, reciclado de materiales en Educacin Fsica, juegos multiculturales, aprendizaje cooperativo, de acuerdo a las siguientes condiciones: 1. El Colectivo La Peonza se compromete a elaborar los materiales didcticos y a no percibir remuneracin econmica o de otro tipo por dicho trabajo. 2. El material elaborado debe ser publicado en formato impreso e ir dirigido a docentes o futuros docentes de Educacin Fsica. 3. Los nombres de los autores y el logotipo del Colectivo deben aparecer en la portada. 4. El material debe de ser distribuido gratuitamente o a un precio orientado nicamente a recuperar los costes de produccin. En ningn caso la institucin debe obtener beneficio econmico alguno. 15 aos de experiencia en el desarrollo de un programa de Educacin Fsica para la paz y ms de una veintena de publicaciones nos avalan. Contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: ELABORACIN DE MATERIALES DIDCTICOS PROYECTO DE
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PROYECTO DE PUBLICACIN: EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIN FSICA

De inters para docentes de Educacin Fsica que estn trabajando el aprendizaje cooperativo en sus clases y quieran difundir sus experiencias en una publicacin colectiva. Es nuestra intencin coordinar el trabajo de una publicacin impresa que integre entre 7 y 10 experiencias prcticas de aplicacin del aprendizaje cooperativo en el rea de Educacin Fsica. Nuestra idea es que recoja los resultados obtenidos por el profesorado en contextos reales de clase tan variados como nos sea posible.
Si te interesa el proyecto, contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: COOPERATIVO EN EDUCACIN FSICA APRENDIZAJE
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RED INTERNACIONAL PARA EL ESTUDIO DE LA COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA

En el VII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas se acord la creacin de una red Internacional para el estudio de las actividades y mtodos cooperativos en Educacin Fsica a travs de grupos de trabajo autnomos. En la actualidad hay grupos en algunas comunidades espaolas y tambin en algunos pases de Amrica Latina. Si trabajas de forma habitual con propuestas de trabajo cooperativo y quieres formar parte de esta Red que se inicia, contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: RED INTERNACIONAL PARA EL ESTUDIO DE LA COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA
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NORMATIVA PARA EL ENVO DE ARTCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIN FSICA LA PEONZA
ISSN:1885 - 124X Depsito Legal: VA - 707 - 2005

Los trabajos debern ser originales e inditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al rea de Educacin Fsica.Se remitirn en archivo de Word libre de virus a lapeonza@yahoo.com indicando en el asunto Revista digital de Educacin Fsica LA PEONZA. El Comit Cientfico de La Peonza se encargar de la seleccin de los artculos de acuerdo con los siguientes criterios: 1. Calidad, originalidad y coherencia. 2. Adecuacin a la temtica de la revista: Educacin fsica en valores. 3. Cumplimiento de los requisitos de presentacin y formato. Desde la revista se acusar recibo de los artculos recibidos en un plazo mximo de 7 das. Posteriormente, tras el anlisis y deliberaciones correspondientes, se notificar a los autores la decisin del Comit Cientfico que podr ser la aceptacin del artculo, su denegacin o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo mximo de dos meses se comunicar al autor o autores la decisin del Comit Cientfico, junto con las razones que motivaron la desestimacin del artculo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artculos estarn escritos en castellano y tendrn una extensin mnima de 2 pginas y mxima de 20, incluyndose en dichas pginas las referencias bibliogrficas, tablas, grficos, etc. En la primera pgina aparecer el ttulo del artculo en maysculas y negrita, justo debajo se escribir el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una direccin de correo electrnico de contacto. El autor remitir adems un resumen de unas 15 lneas y una relacin de palabras clave en espaol e ingls. El artculo estar escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre prrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitindose cualquier tipo de sangras al comienzo de los prrafos, as como cualquier tipo de pie de pgina o notas al pie; las pginas tampoco irn numeradas. Los epgrafes de cada apartado en caso de haberlos irn en mayscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangra y sin numeracin alguna. Las fotografas se remitirn incluidas en el texto y adems, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deber citarse en la bibliografa. Aunque no es obligatorio, se aconseja utilizar las normas APA. OBSERVACIONES IMPORTANTES Una vez publicado el artculo en La Peonza se autoriza a los autores a publicar el mismo artculo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonar cantidad alguna por los artculos remitidos ni La Peonza se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde La Peonza se emitir un certificado de la publicacin del artculo con constancia del ttulo del artculo, autores, ISSN y nmero de Depsito Legal de la publicacin.
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HUMOR REFLEXIVO
Forges, publicado en El Pas: 24 de marzo de 2009
En este nmero han colaborado:

ngel Juez Bengoechea, Andrs de los Santos Hernndez, Hiplito Cam acho Coy, Lina Paola Am aya Baham n, liver Garca M artn, M ara Espada M ateos, Jose Carlos Calero Cano, M ara Luisa Padilla Garca, Laura Veronica Arm engolt Herrera y R afael Guim araes Botelho.
A TODOS VOSOTROS/AS, MUCHSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!
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La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza C/ Francisco Mena Cantero, 18 47140 LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAA http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: lapeonza@yahoo.com

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La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin

Revista de Educacin Fsica para la paz N 6 Mayo de 2011

ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 6 Mayo de 2011

ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

56 73 85 100 103 106 112

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http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: lapeonza@yahoo.com

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Imagen 1. Desarrollando la creatividad

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Imagen 3. El lenguaje icnico

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 6

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EDUCACIN FSICA Y COMPETENCIAS CIUDADANAS

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La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 6

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Proceso Operativo Investigacin

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RESULTADOS Para el diseo de las estrategias pedaggicas que integran la educacin

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LAS DIMENSIONES AUTOESTIMA

ELEMENTOS ASOCIADOS AUTOESTIMA

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