Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vol.

1, N 3, 130-140 (2002)

Acerca de la didctica de las ciencias como disciplina autnoma

Agustn Adriz-Bravo y Merc Izquierdo Aymerich
Universitat Autnoma de Barcelona. E-mail: agustin.aduriz@campus.uab.cat

Resumen: los anlisis epistemolgicos de la didctica de las ciencias muchas veces retratan esta disciplina como una rama de la pedagoga, la psicologa o las propias ciencias naturales, o hablan de ella como de un campo interdisciplinar de estudios que aplica diversas perspectivas tericas a la educacin cientfica. En este trabajo presentamos otro metamodelo para la didctica de las ciencias que nos parece ms adecuado desde el punto de vista epistemolgico, sociolgico e histrico. Hablamos de ella como una disciplina autnoma del mbito de las ciencias sociales. Palabras clave: didctica de las ciencias, meta-anlisis, autonoma disciplinar, desarrollo histrico, especificidad epistemolgica, interdisciplina. Title: On didactics of science as an autonomous discipline. Abstract: epistemological analyses of didactics of science (i.e., science education as an academic discipline) often portray it as a branch of pedagogy, psychology or even science, or talk about it as an interdisciplinary field of studies applying different theoretical perspectives to science education. In this paper, we present another meta-model for didactics of science that we think more adequate from the point of view of the philosophy, history, and sociology of science. We talk about didactics of science as an autonomous discipline from the field of social science. Keywords: didactics of science (science education), meta-analysis, disciplinary autonomy, historical development, epistemological specificity, interdiscipline. Introduccin En los anlisis epistemolgicos disponibles, la didctica de las ciencias es a menudo modelizada como dependiente de otras ramas del saber; entre ellas, las propias ciencias naturales, la pedagoga y la psicologa educativa. Este modelo heternomo se apoya en argumentos de carcter histrico (las diferentes maneras en que se ha venido configurando la didctica en los Estados Unidos o en Europa), o poltico-administrativo (su pertenencia a determinadas unidades acadmicas dentro de las universidades). Otra tendencia terica muy comn es caracterizar la investigacin didctica como un campo interdisciplinar, en el que trabajan profesionales que pertenecen a distintas disciplinas, aplicando sus saberes especializados al rea de la educacin cientfica. Estas dos visiones metatericas nos resultan insuficientes porque desconocen la particular naturaleza epistemolgica del conocimiento didctico.

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En este trabajo mostramos algunos rasgos que creemos que caracterizan la configuracin actual de la didctica de las ciencias; con ellos argumentamos en favor de un modelo de disciplina autnoma. En la primera seccin realizamos un breve recorrido histrico a travs de las distintas etapas de evolucin de la disciplina. La segunda seccin revisa algunas consideraciones epistemolgicas. La tercera seccin cierra este artculo con unos comentarios finales con los que adherimos al carcter autnomo de la didctica de las ciencias. Nuestro trabajo se inscribe en una larga tradicin de reflexiones metatericas (o de segundo orden) acerca de la naturaleza epistmica de la didctica de las ciencias (Izquierdo, 1990; Gil-Prez, 1996; Peme-Aranega, 1997; Porln, 1998). Hemos venido haciendo varias aportaciones a esta tradicin (Adriz-Bravo, 1999, 1999/2000, 2000; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001). Un recorrido histrico a travs de la didctica de las ciencias Algunos trabajos recientes revisan la evolucin histrica de la didctica de las ciencias en sus cincuenta aos de existencia ms o menos formal (entre otros: Cleminson, 1990; Astolfi, 1993; Porln, 1998 y Espinet, 1999). La existencia de tales estudios, es decir, la posibilidad de trazar una genealoga del campo de la didctica de las ciencias en los distintos pases, se apoya necesariamente en cierto grado de consolidacin de nuestra disciplina; esto permite a los didactas separarse de la prctica y tomarla como objeto de reflexin. Podemos explicar con ello que estos anlisis sean abundantes slo en la ltima dcada. En general, estos estudios histricos coinciden en distinguir varias etapas de desarrollo de la didctica a nivel mundial, aunque desde luego es posible reconocer algunas diferencias importantes entre los distintos pases. El lector interesado puede consultar periodizaciones histricas de la didctica de las ciencias en Peme-Aranega (1997) y Porln (1998), para el panorama europeo, y en Fensham (1988) y Duschl (1990), para el caso anglosajn. Nosotros hemos hecho una propuesta de sntesis de todas estas periodizaciones (Adriz-Bravo, 1999; retomada por Espinet, 1999), que aqu resumimos. Hemos hablado de cinco etapas en el desarrollo histrico de la didctica de las ciencias, caracterizadas por sus referentes tericos. Queremos aclarar que nuestras etapas se refieren principalmente a la science education estadounidense, aunque en muchos aspectos pueden aplicarse sin dificultades a la didctica de las ciencias europea, en la que se reconoce una evolucin similar. Las cinco etapas que hemos propuesto son (Adriz-Bravo, 1999/2000): 1. Etapa adisciplinar. Desde fines del siglo XIX hasta mediados de la dcada del 50 del siglo XX, las producciones en el campo que hoy llamamos didctica de las ciencias son escasas y heterogneas. La disparidad de estas producciones y la falta de conexin entre sus autores no permiten suponer la existencia de la didctica de las ciencias, ya como campo de problemas claramente delimitado, ya como cuerpo internacional de investigadores, ya como conjunto consensuado de marcos conceptuales.

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Es posible formarse una idea de la fragmentacin de la didctica de las ciencias en esta etapa examinando la publicacin estadounidense Science Education, que precedi a la disciplina que tomar ese mismo nombre en por lo menos cincuenta aos (ya que dicha revista comienza a aparecer en 1916). En esta revista se ilustra el hecho de que diversos pensadores (en su mayora cientficos, pero tambin filsofos, psiclogos y educadores) hacen recomendaciones generales o proponen herramientas metodolgicas puntuales, sin desarrollar un marco conceptual propiamente didctico. Arrieta-Gallstegui (1989), hablando de la didctica de la matemtica, atribuye la falta de consolidacin de esta disciplina en sus primeras pocas a la inexistencia de clientes que demandaran el conocimiento cientfico y tecnolgico especfico que le dara ms tarde identidad. Esta explicacin puede ser trasladada a la didctica de las ciencias, considerando que la paulatina aparicin de la clientela surge con la preocupacin que supuso, para los Estados Unidos, la percepcin de un retraso cientfico respecto de la Unin Sovitica, adscrito al descuido de la preparacin cientfica de la poblacin general (es el episodio del lanzamiento del Sputnik como punto de inflexin para la educacin cientfica: Aliberas, 1989). 2. Etapa tecnolgica. Esta etapa tiene su inicio en la voluntad de cambio de los currculos de ciencias que se extiende rpidamente por el mundo anglosajn durante las dcadas del 50 y 60, como respuesta institucional a la preocupacin antes mencionada. Se ponen en marcha una serie de programas a gran escala, que toman como orientacin terica diversas investigaciones de la psicologa del aprendizaje que son inespecficas de los contenidos de ciencias; los programas son luego evaluados con un aparato metodolgico fuertemente cuantitativo (Fensham, 1988; Gutirrez, 1985). Las reformas curriculares generadas en esta etapa se apoyan en la autoridad de nombres cientficos muy reconocidos, como los de Jerome Bruner, Robert Gagn y Robert Karplus. Autores como Bybee (1977) destacan esta peculiar caracterstica de las propuestas innovadoras de la enseanza de las ciencias que se formulan tempranamente en los Estados Unidos. La didctica de las ciencias eficientista de esta etapa pretende apoyarse en el conocimiento cientfico generado en reas disciplinares externas; genera una base de recomendaciones, recursos y tcnicas de corte metodolgico. Es por su voluntad de intervenir en el aula sin ocuparse del desarrollo de conocimiento bsico, que podemos caracterizarla como tecnolgica. Es interesante destacar que esta concepcin tecnolgica de la didctica an permanece arraigada en muchos pases, particularmente en aquellos donde la investigacin didctica de base cientfica no est todava muy desarrollada. Segn Aliberas (1989), la didctica de las ciencias, en su surgimiento como rea de conocimiento, estuvo caracterizada por una precisa delimitacin de sus objetivos y metas. El posterior cuestionamiento de estas metas a causa del fracaso de las acciones tecnolgicas destinadas a mejorar el nivel de la educacin cientfica de la poblacin general, desemboc en la necesidad de reformular el incipiente campo de estudios (Izquierdo, 1990). Este campo resurge con identidad propia, basado en un nuevo enfoque autnomo que pretende estar cada vez menos ligado a las fuentes tericas

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externas. Adems, est a partir de entonces ms preocupado por la aculturacin cientfica del ciudadano que por la formacin de lites cientficas. 3. Etapa protodisciplinar. A mediados de la dcada del 70 crece el consenso acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios acadmicos; los investigadores en didctica de las ciencias comienzan a considerarse miembros de una misma comunidad, que se independiza crecientemente de las antes mencionadas, y que acepta la necesidad de formular problemas propios y distintos. Comienza a aparecer entonces la llamada facultad invisible (invisible college) (Gutirrez, 1985). Los problemas de investigacin de la didctica estarn ligados inicialmente al aprendizaje de contenidos especficos de ciencias; a partir de aqu se verificar una progresiva separacin terica de los tradicionales modelos de tendencia ms psicolgica (esto es, ms centrada en el aprendizaje) y los nuevos modelos didcticos en sentido amplio. Como Laurence Viennot (citada en Gil-Prez, 1994) marcar ms tarde, el extraordinario empuje que recibi esta temprana lnea de las concepciones alternativas puede deberse a la necesidad de mostrar desde la naciente didctica de las ciencias resultados acadmicos rpidos y contundentes. Los estudios en didctica de las ciencias, por otra parte, ganan su reconocimiento en el mbito universitario (por lo menos en los pases lderes de este proceso), aunque generalmente se formulan como postgrados de los tradicionales estudios cientficos naturales. Sin embargo, la percepcin de un cuerpo creciente de personas guiadas por los mismos fines es anterior a la identificacin de un cuerpo consensuado de modelos tericos que respondan a estos fines. Es por ello que podemos hablar de una etapa protodisciplinar, en la que varias escuelas no suficientemente estructuradas compiten para establecerse como base terica de la comunidad. Cada una de estas escuelas trabaja aislada de las dems, desconociendo incluso la existencia de las otras. A travs de estas escuelas se perfilan las diferentes lneas que conformarn ms tarde la didctica de las ciencias, as como las variadas vertientes tericas externas que convergern en ella para darle entidad. La competencia epistemolgica de estas distintas lneas rivales se evidencia en los numerosos debates que tienen lugar por esos aos (uno de los ms importantes es el que involucra a Jim Novak y Anton Lawson representando las facciones ausubeliana y piagetiana respectivamente). 4. Disciplina emergente. En la dcada del 80, los didactas de las ciencias de los pases punteros comienzan a preocuparse por la coherencia terica del cuerpo de conocimiento acumulado. Se reconoce la existencia de un conjunto de personas guiadas por la misma problemtica, y se considera necesario un anlisis ms riguroso de los marcos conceptuales y metodolgicos para conducir la exploracin sistematizada de esta problemtica. La autorrevisin conceptual que as se inicia, caracterizada por la apertura interdisciplinar (Astolfi y Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la dcada en el consenso acerca de que el constructivismo, en su versin didctica, es la base terica comn para la mayor parte de los estudios del

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campo (Izquierdo, 1990; Moreira y Calvo, 1993). El enrolamiento masivo de los investigadores y profesores, a menudo a nivel de discurso superficial (Carretero y Limn, 1997), en las filas de este constructivismo, est dando paso ahora a la discusin acerca de las posibilidades que tiene este marco de convertirse en un modelo terico slido, y de guiar a modo de paradigma a la didctica de las ciencias. 5. Disciplina consolidada. Durante los ltimos aos, a pesar de la escasez de estudios sobre la disciplina (paralela a la explosin de la cantidad de estudios en la disciplina), existe una opinin ms o menos generalizada acerca de la creciente consolidacin de la didctica de las ciencias como cuerpo terico y como comunidad acadmica (Gil-Prez et al., 2000). Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de didctica de las ciencias, se basan para afirmar esta situacin de consolidacin en la premisa de que la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseada a su vez. La enseabilidad es entonces vista como un argumento central para sostener la disciplinariedad de la didctica, pues tiene como condicin necesaria la existencia de una estructura de coherencia propia, transponible y difundible. Podemos conceptualizar esta enseabilidad como un conjunto de reglas implcitas que tiene la comunidad acadmica para hacer pblicos sus saberes (GECE, en prensa). Signos de la enseabilidad, que muestran la existencia de un discurso comunicable, son la produccin de manuales, compilaciones y diccionarios de didctica, y la sancin de planes de estudio de postgrado. El consenso casi unnime mantenido con respecto a la consolidacin parece apoyarse, aunque muchas veces no explcitamente, en una serie de indicadores empricos que avalan la madurez de la didctica de las ciencias. Algunos de estos indicadores son: 1. La cantidad de producciones exponencialmente (Gil-Prez, 1996); anuales, que ha crecido

2. La consolidacin de redes de difusin de resultados a nivel mundial, tales como los importantes congresos en diferentes subespecialidades (Sanmart, 1995); 3. El reconocimiento de la didctica de las ciencias como rea de conocimiento especfica y como titulacin de postgrado (Gil-Prez et al., 2000); y 4. La complejidad y potencia heurstica de varios de los modelos didcticos formulados. Estos comienzan a poseer una estructura ampliamente reconocida como cientfica, y se estn unificando cada vez ms en familias tericas generales. Otro cambio notable de los ltimos aos proviene de la instalacin creciente de las titulaciones superiores en el rea. En toda Europa, cada vez ms egresados inician sus tareas de investigacin en la didctica de las ciencias sin pasar previamente por la investigacin en la propia ciencia de origen. Adems se da la aceptacin por parte de los campos profesionales perifricos (epistemlogos, psiclogos, pedagogos) de la autonoma y cientificidad de la didctica de las ciencias (Pozo, 1993). Un ltimo punto es el acercamiento sostenido, en los ltimos diez aos, entre las comunidades

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de didactas de Norteamrica, Gran Bretaa, Australia, Europa continental y Latinoamrica. Consideramos que la evolucin general de la didctica de las ciencias en todo el mundo est marcada por grados crecientes de integracin de sus llamados registros tericos (epistemolgico, psicolgico y pedaggico; Martinand, 1987; Adriz-Bravo, 1999/2000). De ellos surge una genuina perspectiva didctica independiente, cada vez menos deudora de las fuentes externas. Esta alta especificidad epistemolgica es la que permite a la didctica de las ciencias constituirse como comunidad acadmica y ser reconocida desde el exterior. Los referentes epistemolgicos de la didctica de las ciencias han ido tomando creciente distancia de la visin heredada, instalndose primero en la llamada nueva filosofa de la ciencia (Kuhn, Lakatos, Toulmin, Chalmers), que an hoy es muy citada, y movindose en los ltimos aos hacia las visiones ms actuales (modelos cognitivos de ciencia; Izquierdo y AdrizBravo, en prensa). En este sentido, la referencia a las herramientas conceptuales de la filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia ocupa actualmente un lugar central dentro de la didctica y genera una cantidad importante de lneas de investigacin (Seroglou y Koumaras, 2001). Por otra parte, las relaciones de la didctica de las ciencias con la psicologa del aprendizaje tambin marcan sucesivas etapas de consolidacin de la disciplina. Actualmente, el aprendizaje es visto como objeto de estudio en tanto que es una actividad entre otras de gestin de saberes cientficos en el aula. Los modelos didcticos y los psicolgicos son distinguibles entre s por sus intereses tericos y prcticos, y por la atencin que prestan a los contenidos especficos. Adems, la atencin al aprendizaje ha permitido a la didctica de las ciencias conectarse a, y en muchos casos fundirse con, los estudios de naturaleza cognitiva (neurociencia, inteligencia artificial, teora de sistemas expertos). Algunas consideraciones epistemolgicas sobre la didctica de las ciencias Desde el punto de vista epistemolgico, creemos que es posible afirmar que la didctica de las ciencias no constituye actualmente una rama de la didctica general; ni siquiera se inscribe en el mbito de las disciplinas pedaggicas (Joshua y Dupin, 1993), aunque podamos identificarla temticamente con estudios educativos en sentido amplio. A partir de su conformacin como disciplina cientfica (hacia 1970), la didctica de las ciencias se ha alejado crecientemente de la tradicional didctica metodolgica presente en la formacin del profesorado en ciencias, que estaba estrechamente vinculada a la pedagoga en muchos pases de Europa y Latinoamrica. La didctica de las ciencias actual surge ms de una confluencia de la actividad en Europa continental con la investigacin anglosajona en science education, de naturaleza inicialmente curricular y psicologista, que como una heredera directa de las llamadas didcticas especiales de las distintas ciencias (de las cuales pueden verse ejemplos en Bregazzi, 1966; Sandin, 1967 y Spencer y Gidice, 1968).

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Este desarrollo histrico puede entenderse usando modelos epistemolgicos: la disciplina se ha constituido a partir de las propias ciencias naturales, saliendo de su mbito metatorico propio (Adriz-Bravo, 1999) y enriquecindose con aportes epistemolgicos y psicolgicos ms que pedaggicos. Nuestra visin de la didctica de las ciencias es entonces la de una disciplina por el momento autnoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseanza y aprendizaje (esto es, una disciplina de basamento mayormente epistemolgico), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognicin y el aprendizaje (la psicologa y las del rea de la ciencia cognitiva). Sin embargo, este metamodelo no comporta suponer que el estudio de la enseanza de las ciencias puede derivarse nicamente de las propias ciencias. Anlogamente, consideramos que la didctica de las ciencias no se deduce del conocimiento psicolgico, aunque la perspectiva cognitiva sea central en la disciplina. Como afirma Juan Ignacio Pozo (1993): Interesa resaltar que ambos acercamientos -el psicolgico y el didcticoson divergentes no slo en su tradicin histrica, sino tambin en sus objetivos y enfoques dominantes en el presente. (p. 190) Tampoco el conocimiento didctico de las ciencias puede ser derivado del didctico general; la didctica no es una competencia formal que se aplica a todos los contenidos desconociendo su especificidad (de Bartolomeis, 1986). Y por ltimo, nuestra disciplina no surge de la confluencia de una didctica general y una psicologa educacional con las ciencias mismas, a modo de campo interdisciplinar de enlace (Fernndez-Huerta, 1990). Es ms bien una disciplina con carcter propio, dotada de una perspectiva terica autnoma (Izquierdo, 1990), que est conectada con otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una aplicacin de modelos tericos externos a situaciones de aula particulares. Desde sus orgenes, la didctica de las ciencias ha apoyado su autonoma en un abordaje sistemtico y cientfico de la educacin en ciencias (Joshua y Dupin, 1993); para ello se ha sustentado en un enfoque curricular que combina los abordajes epistemolgico y psicolgico (Cleminson, 1990). Ms recientemente ha sumado a ellos la perspectiva pedaggica, para completar as los tres registros de la disciplina (Martinand, 1987; Sanmart, 1995). Esta ntima integracin de modelos est clara en la investigacin didctica europea continental (alemana, francesa, italiana, espaola), pero comienza a verse tambin en el mbito anglosajn, en el cual la influencia de la psicologa en los estudios didcticos ha sido siempre mayor. Si examinamos las conexiones tericas de la didctica con otras disciplinas, acordamos que la epistemologa, la historia de la ciencia y la psicologa de la educacin han provisto sus fundamentos tericos. En este sentido, mucha de la investigacin didctica actual se puede situar en el campo interdisciplinar llamado ciencia cognitiva, que ana aportes de la neurociencia, la inteligencia artificial, la teora de sistemas y la psicolingstica. La relacin con otras disciplinas sociales (especialmente la lingstica, la sociologa y la antropologa), aunque es ms tenue, va en rpido aumento en los ltimos aos (Sanmart, 1995).

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Tambin se ve un acercamiento creciente hacia la pedagoga y los estudios educativos en general, dentro de los cuales la didctica de las ciencias es crecientemente incluida, y mantiene con ellos una relacin de intercambio bidireccional. Finalmente, podemos hablar de relaciones cada vez ms profundas con las otras didcticas especficas, especialmente con la didctica de la matemtica (Arsac, 1995) y la de las ciencias sociales (Eder, 2001). Comentarios finales acerca de la didctica de las ciencias La cuestin de la pertenencia acadmica de la didctica de las ciencias puede parecer un problema abstracto, pero hoy en da suscita acalorados debates en la comunidad de investigadores (Galagovsky et al., 1998). En ellos se solapan las consideraciones metatericas propiamente dichas con otras de naturaleza institucional, poltica y econmica. Sin embargo, muchas veces se dan respuestas normativas y terminantes, influenciadas por las convicciones ideolgicas de los participantes en los debates, ms que basadas en un anlisis riguroso de la disciplina con los modelos tericos de la epistemologa. Los datos empricos y marcos conceptuales disponibles actualmente (GilPrez et al., 2000) hacen que resulte poco plausible sostener que la didctica de las ciencias se encuentra en relacin de dependencia con cualquier otra disciplina acadmica, dada la alta especificidad epistmica de los modelos que nuestra disciplina formula, la formacin peculiar de sus investigadores y las singulares caractersticas metodolgicas de la investigacin que se lleva a cabo en el campo. La cuestin de la dependencia se soslaya muchas veces hablando de la didctica de las ciencias como un campo interdisciplinar. Esta tampoco resulta una solucin satisfactoria desde el punto de vista epistemolgico. Actualmente existe un cuerpo especfico de investigadores que se reconoce como tal, que lleva adelante investigaciones de naturaleza disciplinar y que posee sus instancias de difusin propias (congresos y revistas). En todo caso, la educacin cientfica es el campo de problemas estudiado de forma interdisciplinar por didactas de las ciencias, pedagogos, psiclogos, epistemlogos, lingistas y otros profesionales. Lo mismo vale para el caso de la llamada ciencia cognitiva, de la cual la didctica de las ciencias participa activamente, y cuya configuracin actual es suficientemente difusa como para hacer difcil marcar lmites claros entre las disciplinas que concurren en ella. Otra aclaracin pertinente es acerca de la complementariedad de los anlisis que hemos llamado histrico y epistemolgico. Las consideraciones de tipo sociolgico que hemos presentado para apoyar la autonoma de la didctica de las ciencias necesariamente han de estar sustentadas en la naturaleza epistemolgica interna de la disciplina; esto se puede mostrar con un anlisis especfico de diversos modelos didcticos, que hemos realizado en otra parte (Adriz-Bravo, 2001) utilizando aportaciones estructuralistas y semnticas. Para el lector que desee profundizar en las cuestiones aqu expuestas, en otros trabajos (Adriz-Bravo, 1999, 2000, 2001; Eder y Adriz-Bravo,

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2000) hemos presentado varios modelos epistemolgicos formales para dar cuenta de las caractersticas de la didctica de las ciencias que hemos esbozado en este artculo. Los modelos que hemos usado provienen de la llamada concepcin basada en modelos de la epistemologa actual (Izquierdo y Adriz-Bravo, en prensa). Referencias bibliogrficas Adriz-Bravo, A. (1999). Elementos de teora y de campo para la construccin de un anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias. Bellaterra: Universitat Autnoma de Barcelona. Adriz-Bravo, A. (1999/2000). La didctica de las ciencias como disciplina. Enseanza, 17-18, 61-74. Adriz-Bravo, A. (2000). Consideraciones acerca del estatuto epistemolgico de la didctica especfica de las ciencias naturales. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, 9(17), 49-52. Adriz-Bravo, A. (2001). Integracin de la epistemologa en la formacin del profesorado de ciencias. Bellaterra: Universitat Autnoma de Barcelona. Adriz-Bravo, A. e Izquierdo, M. (2001). La didctica de las ciencias experimentales como disciplina tecnocientfica autnoma. En F.J. Perales et al. (Eds.), Las didcticas de las reas curriculares en el siglo XXI (Volumen I, 291-302). Granada: Grupo Editorial Universitario. Aliberas, J. (1989). Didctica de les cincies. Perspectives actuals. Vic: Eumo. Arsac, G. (1995). La didactique des mathmatiques est-elle spcifique de la discipline? Recherches en Didactique des Mathmatiques, 15(2), 7-8. Arrieta-Gallstegui, J. (1989). Investigacin y docencia en didctica de las matemticas: Hacia la constitucin de una disciplina. Studia Paedagogica, 21, 7-17. Astolfi, J. P. (1993). Trois paradigmes pour les recherches en didactique. Revue Franaise de Pdagogie, 103, 5-18. Astolfi, J. P. y Develay, M. (1989). La didactique des sciences. Pars: PUF. Bregazzi, V. (1966). Didctica especial. Buenos Aires: Librera del Colegio. (13a edicin) Bybee, R. (1977). The new transformations of science education. Science Education, 61, 85-97. Carretero, M. y Limn, M. (1997). Problemas actuales del constructivismo. De la teora a la prctica. En M. Rodrigo y J. Arnay (Eds.), La construccin del conocimiento escolar.Ecos de un debate (137-153). Barcelona: Paids. Cleminson, A. (1990). Establishing an epistemological base for science teaching in the light of contemporary notions of the nature of science and how children learn science. Journal of Research in Science Teaching, 27, 429-445.

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