Director de la I.E. N 025 Nuestra Seora de la Inmaculada Concepcin Ex Director de la I.E. N 0035 Nuestra Seora de la Visitacin
Lectura para reflexionar: La historia de Yasna Jelincic Introduccin I. El liderazgo pedaggico 1.1 Qu significa ser un lder pedaggico? 1.2 Dimensiones del liderazgo y de la gestin 1.3 Caractersticas de un director con liderazgo pedaggico 1.4 Funciones estratgicas del director gerente y el lder pedaggico 1.5 Habilidades de un lder pedaggico 1.6 Fortalezas de un lder pedaggico 1.7 Roles del Director como lder pedaggico 1.8 Cmo logra el director ser lder pedaggico de su institucin educativo? 1.9 Algunas dificultades de un lder pedaggico 1.10 El impacto del liderazgo en la mejora de los aprendizajes: efectos y prcticas
Identifica las caractersticas y roles que debe asumir como lder pedaggico en una institucin educativa de calidad.
Lectura para reflexionar
LA HISTORIA DE YASNA JELINCIC Pablo, nombre ficticio de un chico alto y macizo, cursaba Sexto Bsico cuando Yasna Jelincic asumi el 2009 como directora del colegio Nio Levntate de Pealoln, que desde hace algn tiempo ha sido rebautizado como Puelmapu. Esto no tendra nada de particular si no fuera porque este alumno an no saba leer y, simplemente, nadie se haba dado cuenta.
Yasna Jelincic, titulada de pedagoga de la Universidad Catlica y quien hoy se ha hecho conocida como EL DIRECTIVO COMO LDER PEDAGGICO
CONTENIDOS APRENDIZAJE ESPERADO DESARROLLO
una de las protagonistas de la campaa televisiva de Elige Educar, recuerda que comenzamos a detectar que algo no andaba bien con este nio porque tena bajos resultados acadmicos, era muy tmido y mostraba mucho temor a trabajar en grupo. Esto sumado a la informacin recabada en el consejo de curso con los profesores, nos permiti percatarnos de que este alumno, que haba llegado hasta Sexto Bsico, nunca aprendi a leer. Eso explicaba tambin por qu faltaba a clases con frecuencia.
Lamentablemente, ste no fue el nico problema con que se enfrent Yasna al hacerse cargo de este establecimiento. Ella afirma: Cuando yo llegu, me encontr con nios que estaban permanentemente en el patio y profesores desolados. Dnde revisaba haba algn tipo de dificultad. Los nios no conocan el nombre de su escuela, no exista un seguimiento caso a caso de los estudiantes, los libros de clases no estaban completos y nadie saba nada de nada. Todo se haca al azar y cada profesor/a era dueo de su mundo y de su sala. Eso era lejos lo que ms me llam la atencin. No haba trabajo en equipo y los profesores se mandaban cada uno con su sistema, sin que se hubiera implementado ningn tipo de gestin en relacin con la capacidad humana ac instalada.
Aclara que los docentes tenan la mejor voluntad posible, pero en trminos de gestin nada estaba regularizado: No haba observacin docente ni evaluaciones de desempeo, tampoco sistemas de planificacin de clases, los horarios no estaban bien definidos y se producan topes.
El trabajo que tena Yasna por delante era enorme: primero, haba que ordenar la casa en trminos administrativos y de gestin y, luego, impulsar orientaciones pedaggicas para que el aprendizaje fuera efectivo. Se trataba del cuarto peor colegio de Chile en lenguaje y el segundo peor colegio en matemtica, segn los resultados del Simce 2006 de cuarto bsico.
Con slo 26 aos, esta joven directora asumi el desafo de sacar este colegio adelante. Tena experiencia como docente, se haba desempeado por ms de un ao en un establecimiento privado de la comuna de Las Condes, y a partir del 2007 haba efectuado sus primeras incursiones en el rea de gestin educacional: ingres a la Fundacin OPTE (Oportunidad para Transformar Educando) donde se hizo cargo de dos programas educativos: el primero, en la escuela Violeta Parra de Cerro Navia y el segundo, en el colegio Quilaco de Padre Las Casas, en Temuco.
Ahora estaba decidida a hacerse cargo al 100% del colegio Nio Levntate de Pealoln, que fue entregado el 2008 a la Fundacin OPTE con un propsito muy claro: entregar una orientacin pedaggica de mayor calidad. Primero, estuvo seis meses a cargo del rea de UTP (Unidad Tcnico Pedaggica), junto a un director interino que haba en esos momentos y que era profesor de esa misma escuela. Y el 2009 asumi la direccin de manera voluntaria.
Yasna reconoce que aunque siempre quiso ser profesora, jams imagin que iba a estar a cargo de un establecimiento escolar. Sin embargo, tal como ella seala: Mi inters siempre ha sido servir al pas a travs de la educacin y sta era una excelente oportunidad para hacerlo, pues me senta parte de los profesores y capaz de trabajar codo a codo con ellos.
Ella asegura que, aunque parezca contradictorio, las dificultades con que se encontr en esta escuela le dieron ms ganas de continuar. Yo saba que en un ao intenso de trabajo podamos lograr resultados sorprendentes. Era necesario reculturizar a esta comunidad educativa, reorganizarla, pero tomando en cuenta su identidad: aqu se acogen nios de extrema vulnerabilidad. De hecho, estudian 250 alumnos, desde prekinder hasta octavo bsico, y el 80,66% de ellos pertenece a esa categora.
Pero, cmo logr Yasna enfrentar con xito los problemas que da a da observaba en esta escuela? En primer lugar, se preocup de aumentar las expectativas de los profesores, pues tal como ella misma cuenta una profesora me dijo que para qu ella se iba a esforzar ms si ac los nios eran pobres y tenan techo. Entonces, era necesario hacerles saber a todos los docentes que ellos s eran capaces de cambiar
el futuro de estos nios. Para que esto fuera posible, su desempeo diario comenz a estar lleno de miles de detalles. De hecho, hasta ahora la directora se preocupa de entregar a los profesores tarjetas con un atractivo diseo y breves palabras, destacando algn logro muy puntual. En una de ellas se lee: Querido Ral, nos hemos dado cuenta cmo te has superado en un rea que te resultaba ms dbil como es la relacin profesor alumno. Se nota que has aplicado las estrategias que hemos visto Felicitaciones, que sigas por un buen camino.
Asimismo, las reuniones con los docentes siempre se inician con alguna evidencia terica o concreta sobre la importancia del profesor/a en la sala de clases. Yasna analiza con ellos experiencias de otras escuelas en contextos de pobreza, leen artculos y revisan videos con experiencias exitosas en EE.UU. y otros pases.
En segundo lugar, Yasna incentiv mucho el trabajo en equipo entre los docentes. Se ha preocupado de generar capacidades de liderazgo en algunos profesores para que ellos puedan estar a la cabeza de grupos de trabajo. En este momento, por ejemplo, est capacitando a tres profesores en el rea de liderazgo y gestin para que se desempeen como tutores permanentes de otros docentes en aula.
Pero, de qu se trata esto? Estamos hablando del programa Co-elaboracin entre docentes o Tutoras, que tiene como objetivo que un docente del colegio pueda capacitar a otro en un rea especfica del currculum o en metodologas de aula, con el propsito de fortalecer las prcticas dentro de las salas de clase y, por supuesto, elevar los resultados acadmicos de los estudiantes. Incluso Yasna participa en este programa y este mes ser tutora de la profesora de prekinder, Tamara Ordez, en un rea especfica en que ella necesita apoyo.
Finalmente, esta joven directora ha puesto hincapi en la necesidad de hacer un buen uso del tiempo, tanto en las reuniones tcnicas como en el trabajo en aula. Adems, se ha preocupado de mejorar la comunicacin interna del colegio a travs de un sistema de correo institucional, algo que antes no exista. Tuve que capacitar a tres profesores en el uso y manejo del correo electrnico, pero ahora ya todos somos cibernautas y nos mandamos correos, compartimos cosas. Lo uso sobre todo para encargar algunas tareas con alguna palabrita de nimo y generar debates acerca de temas de inters docente. Una vez al mes envo un Puelmapu al da, que es la opinin de la direccin respecto a un tema educacional de contingencia como la revolucin de los estudiantes. All hago un anlisis de lo que yo opino de esta temtica y dejo planteadas algunas preguntas de reflexin. Esto va acompaado de links noticiosos donde los docentes pueden pinchar y as informarse a partir de otras fuentes: partidos polticos, investigadores, expertos en educacin, otros profesores, etc.
A travs de la aplicacin de las estrategias mencionadas, Yasna Yelincic durante su desempeo como directora del colegio Puelmapu ha obtenido logros muy concretos: los profesores ahora trabajan en equipo, tienen altas expectativas en relacin con su trabajo y lo que pueden lograr sus alumnos, y aprovechan al mximo el tiempo tanto en las reuniones tcnicas como en el trabajo de aula. Como consecuencia inmediata de lo anterior, los resultados del Simce han tenido un alza importante, aunque an queda mucho por mejorar.
En el caso particular de Pablo, el alumno que lleg a Sexto Bsico sin saber leer, los docentes se esforzaron por elaborar adecuaciones curriculares en aula y disear para l tareas escolares especficas y, al mismo tiempo, la direccin se encarg de entregarle apoyo psicopedaggico y de conseguir una voluntaria que lo reforzaba dos o tres veces a la semana en el mismo colegio. Esto tuvo un impacto muy positivo: Pablo mejor su asistencia, subi sus notas y pudo egresar de octavo bsico sin el estigma de no saber leer.
Para m, mis profesores son mi curso, ellos son el factor real de cambio afirma Yasna, quien desde marzo de este ao est estudiando el Magster de Gestin y Liderazgo Escolar de Calidad con Fundacin
Chile-. Siempre me preguntan: t trabajas con los nios? No. Yo trabajo con los profesores. sa es la forma en que voy a llegar a los nios. Mi meta nmero 1 es mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos, pero cmo lo voy a hacer? El medio para llegar a eso son los profesores. Por lo tanto, mi trabajo va dirigido con ellos y hacia ellos.
Yasna Jelincic, directora del colegio Puelmapu de Pealoln, ha organizado las reuniones tcnicas de la siguiente manera:
Reuniones tcnicas - El primer mircoles del mes se efecta una capacitacin sobre alguna temtica especial de utilidad para todos los profesores, como la evaluacin diferenciada. - El segundo mircoles se destina al programa Co-elaboracin entre docentes o Tutoras, que consiste en que un docente del colegio capacita a otro en un rea especfica del currculum o en metodologas de aula, con la idea de fortalecer las prcticas dentro de las salas de clase. Se trabaja en parejas o grupos. - El tercer mircoles se lleva a cabo el programa Modelando prcticas exitosas, donde los profesores reflexionan sobre las actividades que realizan para ensear algn rea especfica del currculum o sobre algn aspecto de la metodologa de aula. Por ejemplo, el mircoles del mes pasado se abord el tema: La importancia de las buenas preguntas, donde cada profesor tuvo que exponer delante de los dems docentes un inicio o cierre de clase con preguntas especficas. Yasna cuenta que en base a lo que el profesor expona, bamos todos siendo crticos de su actuar e bamos aportando ideas para que l pudiera hacer una mejor clase a futuro... Pero todo esto va acompaado de una lnea terica, a m me correspondi estar a cargo de esa parte y por lo tanto me preocup de plantear por qu es importante generar buenas preguntas para la metacognicin. Despus, los profesores modelan lo que han aprendido en la sala de clases. - Finalmente, el cuarto mircoles del mes nuevamente se destina nuevamente para trabajo de tutoras entre docentes- Observaciones del trabajo en el aula Para mejorar el desempeo de los docentes y lograr que aprovechen al mximo el tiempo en el trabajo en aula, la directora del colegio Puelmapu de Pealoln, Yasna Jelincic, ha instalado un sistema de monitoreo de observacin de clases. Para ponerlo en marcha, elabor un calendario de visitas, donde los puntos rojos representan visitas largas, de hora y media, y los puntos azules representan visitas rpidas, de 10 a 15 minutos. Yasna Jelincic seala que en ambos casos ingresan seis personas a observar la clase: la psicopedagoga, la psicloga, dos profesoras a quienes se est capacitando como lderes en aula, la jefa de UTP y la directora. Todas nosotras entramos a la sala de clases, con distintas pautas de observacin. La psicloga tiene una pauta a travs de la cual ella observa lo que le es necesario observar, por ejemplo, la relacin profesor-alumno. La psicopedagoga entra con una pauta distinta, que va dirigida a su especialidad. La jefa de UTP, en cambio, utiliza la misma pauta que la directora.
Para elaborar estas pautas de observacin, Yasna Jelincic tom como modelo la que ocupa la Universidad Catlica, pero la adaptamos con las profesoras de acuerdo a nuestras necesidades. Los ejes temticos son los mismos que propone la UC: acogida, inicio, desarrollo, cierre, implementacin de la clase, tratamiento didctico y ambiente de aprendizaje. Pero, adems, incorpor espacios para realizar comentarios y hacer una sntesis de desempeo, destacando los aspectos a mejorar y aquellos que estn fortalecidos.
Resultados Yasna Jelincic est orgullosa. Y tiene motivos para estarlo: el colegio Puelmapu, que dirige desde marzo de 2009, ha experimentado alzas constantes en el Simce, aunque an falta mucho por mejorar.
De acuerdo a los resultados Simce 2006 de cuarto bsico, estbamos frente al cuarto peor colegio de Chile en lenguaje (160 puntos) y el segundo peor colegio de Chile en matemtica (154 puntos). Para el Simce 2008, esos indicadores ya haban mejorado un poco en ambas asignaturas: 216 puntos en lenguaje y 187 en matemtica, pero la tarea que estaba por delante an era inmensa. Los resultados del Simce 2010 de cuarto bsico fueron ms auspiciosos: 268 puntos en lenguaje y 228 en matemtica. Es decir, si comparamos los puntajes promedio obtenidos en el Simce 2006 y 2010, se puede afirmar que el colegio Puelmapu subi ms de 100 puntos en lenguaje y ms de 70 en matemtica. Extrado desde: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=209823
Introduccin Los estudios realizados sobre liderazgo consideran que la situacin actual educativa necesita de la prctica de un liderazgo que sea coherente con el desarrollo y aprendizaje de la organizacin, es decir con la visin compartida, culturas de trabajo colaborativas, distribucin de las funciones de liderazgo, profesionalizacin de los docentes.
Para complementar esta postura Leithwood ha sealado las caractersticas del ejercicio del liderazgo para una organizacin escolar, en cuatro mbitos: Propsito (visin compartida, consenso y expectativas), Persona (apoyo individual, estmulo intelectual, modelo de ejercicio profesional), Estructura (descentralizacin de responsabilidades y autonoma de los profesores) y Cultura (promover una cultura propia y colaborativa).
Esta forma de concebir el liderazgo, que no est basado en el poder o autoridad formal, se puede ejercer en distintas dimensiones, especialmente en el plano organizativo, cuando una direccin logra caracterizarse por practicar el consenso y promueve la organizacin basada en metas comunes (Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2006). Cuando estos esfuerzos promueven la mejora de los aprendizajes de los alumnos, se habla de liderazgo educativo o pedaggico.
En este sentido, es preciso advertir que algunas rutinas administrativas asociadas a la direccin de la organizacin no forman parte del liderazgo pedaggico. Si bien es preciso asegurar la gestin y funcionamiento de la organizacin, tambin es necesario ejercer un liderazgo que suponga encaminar al grupo a trabajar en determinadas metas propiamente pedaggicas.
La direccin escolar es determinante para lograr una gestin escolar efectiva, entendida sta como aquella que se logra y garantiza que los estudiantes aprendan y que lo aprendido les sirva para la vida. En ste sentido, la direccin debe monitorear los indicadores que contribuyen al xito escolar, tales como: rendimiento acadmico, asistencia, buenas prcticas pedaggicas, ambiente adecuado para el aprendizaje, organizacin escolar, planeamiento institucional efectivo, participacin y liderazgo que integre la visin pedaggica y gerencial.
Para obtener los logros antes mencionados es necesario que el director escolar sea consciente de la autoridad que le ha sido delegada por el Ministerio de Educacin y de la responsabilidad de generar resultados, por los cuales debe rendir cuentas.
Al respecto, el informe TALIS (OCDE, 2009) seala que no hay oposicin entre un modelo administrativo y otro pedaggico: los directores que ejercen un destacado liderazgo pedaggico son, en general, los que tambin ejercen mejor el liderazgo administrativo.
El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de poltica educativa a nivel internacional. Desempea una funcin decisiva en la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y capacidades de los maestros, as como en el entorno y ambiente escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la eficiencia y la equidad de
El Ministerio de Educacin en el documento Direccin Escolar Efectiva pretende brindar a los directores de los centros educativos un conjunto de orientaciones que les ayuden en su trabajo cotidiano y que, de ponerlas en prctica, les servirn para alcanzar mayor efectividad en la gestin escolar.
I. Liderazgo pedaggico El logro de los aprendizajes no depende solo del maestro, sino del liderazgo pedaggico que ejerza el director o directivo, debindose evidenciar procesos de mejora y cambio de los aprendizajes. Un lder pedaggico es alguien capaz de conducir a su equipo hacia objetivos y metas que permitan mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
El lder pedaggico, en sentido estricto, no puede "ensear" a otros solo a formarse culturalmente, como se le podra ensear a alguien a rellenar un formulario. La destreza de un lder pedaggico, reside en la capacidad de convencer a las y los educandos a que realicen la experiencia de aprender por s mismos, convirtindose en ejemplo viviente de libertad y energa, de compromiso y responsabilidad, de gua y modelo para elevarse por encima de niveles rastreros hasta grandes alturas mentales y espirituales.
Un liderazgo educativo consiste en la visin de ayudar a las y los docentes a reconocer sus ms profundos sentimientos y motivaciones, para que miren en su interior en busca de su propia auto- conciencia. Ello hace surgir un profesor/a lder, que con amor y preparacin hace que el proceso educativo se convierta en una actividad dinmica, expresiva y transformante. 1.1 Qu significa ser un lder pedaggico? El liderazgo del director incide en el mejoramiento escolar, ello implica comprometerse y promover: a) La motivacin de los maestros. b) El desarrollo de las habilidades y capacidades docentes. c) El mejoramiento de las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores.
Un director lder pedaggico es capaz de:
Conocer Comunicar Convencer Construir sentidos Proponer un sentido comn
El director lder pedaggico contagia el entusiasmo por aprender, por lograr la excelencia acadmica e impulsa para que la comunidad educativa planifique, realice y evale acciones que apoyen la mejora de los aprendizajes.
En ster sentido, el director lder pedaggico convierte la escuela en un espacio amplio del aprendizaje y no permite que se convierta en una suma de aulas desconectadas entre s, ms bien, integra recursos y acciones para lograr que su centro acte como un todo planificado para generar aprendizajes.
El MINEDU pone en manos de los docentes las propuestas curriculares actualizadas y su implementacin requiere que en el centro educativo se unifiquen las prcticas pedaggicas, los modelos de planificacin, las metodologas, los recursos y las formas de evaluacin que de manera sistemtica permitan integrar el esfuerzo del aula, de todo el equipo docente para lograr coherencia e integracin institucional que permita obtener resultados educativos de calidad. En sta tarea los directivos son piezas claves.
1.2 Dimensiones del liderazgo y de la gestin El modelo de Leithwood comprende ocho dimensiones de liderazgo y cuatro de gestin que a continuacin explicitamos: 1.2.1 Dimensiones del liderazgo 1. Construir una visin de la escuela. El liderazgo, en esta dimensin, identifica para los dems lo que es importante (a nivel conceptual y operativo), aportando un sentido y propsito a la realidad organizativa, articulando los distintos puntos de vista. Es tarea del lder proveer direccin y gua para poner en prctica dicha visin, clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo. 2. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser establecer las metas y propsitos centrales de la escuela. 3. Proveer estmulos intelectuales. Los lderes contribuyen a que el personal reexamine algunos de los supuestos de su prctica habitual, proveen nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional. 4. Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisicin de recursos (tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no slo de los miembros del personal de la escuela, sino tambin organizativo o institucional. Los docentes necesitan sentir que la direccin les apoya, est detrs de ellos cuando surgen problemas y reduce la incertidumbre. 5. Proporcionar modelos de las mejoras prcticas, de acuerdo con los valores importantes de la organizacin. Proponer prcticas, como modelos ejemplares, a seguir por el personal. 6. Inducir altas expectativas de realizacin (resultados). Transmitir al personal altas expectativas de excelencia, consecucin, calidad; de desarrollo profesional, exigir profesionalismo y comprometer a la escuela en el centro del cambio. 7. Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que el centro se configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como comunidad profesional donde, desprivatizada la prctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias con los colegas. 8. Desarrollar estructuras para una mayor participacin en las decisiones escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen efectivamente en las decisiones.
1.2.2 Dimensiones de gestin 1. Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios (tiempo, personal, fondos, materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo.
2. Apoyo instructivo. 3. Monitorizar las actividades de la escuela. 4. Construir relaciones con la comunidad. Adems de organizar actividades que faciliten la participacin de familias y comunidad, es preciso tender a que la escuela se configure y opere como parte de una comunidad ms integral.
Cada una de estas doce dimensiones debe ser entendida como funciones y no como roles, estando asociadas con prcticas especficas. A su vez, las dimensiones de gestin y liderazgo estn relacionadas de esta forma: ciertamente, la mayora de las prcticas manifiestas de los lderes transformacionales parecen tener carcter de gestin. Los efectos transformacionales dependen de que los lderes de las escuelas infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como para sus colegas (Leithwood, 1994, p. 55). Una accin directiva orientada a la mejora se juega, en efecto, entre resolver las tareas ms apremiantes de gestin y reaccionar a los numerosos requerimientos administrativos (paradjicamente, incrementados, de modo ms complejo, en los ltimos tiempos), induciendo un sentido proactivo a la accin colectiva.
1.3 Caractersticas de un director con liderazgo pedaggico El directivo debe poseer las siguientes caractersticas:
Capacidad Tcnica: Relacionada con el manejo pedaggico del director que le permite establecer objetivos y matas de aprendizaje de los estudiantes, as como dar mayor apoyo tcnico a los docentes, evaluar sus prcticas, planificar los procesos educativos y monitorear los aprendizaje. Todo esto permite al director ganar reconocimiento y respeto. Manejo emocional y situacional.-Implica ser capaz de conducir la relacin con los docentes, y ser hbil en adaptarse a contextos cambiantes. Est relacionado con la capacidad de motivar el trabajo en equipo, velar por un buen clima escolar, demostrar altas expectativas en estudiantes y docentes, escuchar y abrir espacios de participacin. Manejo organizacional.- Tiene que ver con la capacidad de estructurar una organizacin escolar eficiente, que permita a los docentes realizar un buen trabajo.
1.4 Funciones estratgicas del director gerente y lder pedaggico a. Representante de la institucin y del Ministerio de Educacin Al director le es delegada una autoridad formal que debe ejercer a nivel local, representando al MINEDU ante los dems miembros de la comunidad educativa, comunidad local, departamental y nacional. Esta representacin le exige responsabilidad en el ejercicio de sus
funciones, de manera que su actuacin responda a las polticas del MINEDU y a los acuerdos de su comunidad educativa. b. Lder motivador y negociador Gua, anima, motiva y media en situaciones de conflicto de su personal, y busca el equilibrio entre satisfaccin de necesidades individuales e institucionales. Tambin es el responsable de conducir la gestin escolar de su centro educativo, coordinando y articulando los esfuerzos de los miembros de la comunidad educativa, como equipo de trabajo, para garantizar un clima agradable y relaciones interpersonales satisfactorias que contribuyan a que los estudiantes permanezcan en el sistema educativo y, sobre todo, que aprendan para la vida. c. Gestor de recursos Solicita a las autoridades educativas, los recursos que garanticen el buen funcionamiento de su centro educativo. Tambin solicita los apoyos necesarios a la comunidad educativa: padres, estudiantes, lderes comunitarios, ONG, otros. d. Organizador y planificador de acciones Es el responsable de la funcionabilidad de la estructura organizativa, distribucin de funciones, organizacin de procesos, espacios y materiales que garanticen eficiencia para el logro de los objetivos institucionales. Se convierte en el motor que impulsa la elaboracin, revisin e implementacin del PEI y PAT a travs de la distribucin de procesos, tareas y asignacin de responsabilidades. e. Evaluador Reflexiona junto con los maestros sobre el desarrollo de actuaciones concretas en el aula y en el mbito escolar; rene informacin, datos e indicios sobre el trabajo de los docentes para sugerir alternativas de mejora en la formacin docente; analiza con los docentes los resultados de su trabajo, comparndolos con los objetivos previstos. Da seguimiento a la gestin escolar sobre productos visibles: aseo, orden, uso y organizacin de recursos, desarrollo de actividades y otros. f. Dinamizador de la informacin Registra correctamente los datos, los estudiantes y el personal, utilizando los medios y procedimientos formales, de manera que esta informacin contribuya a que la comunidad educativa tome las decisiones ms adecuadas sobre la mejora continua de los aprendizajes de los estudiantes. Usa y maneja la informacin con tica y democracia. g. Auto evaluador de su desempeo profesional Es una tarea del director autoevaluar su desempeo profesional, que incluya aspectos como la organizacin de su tiempo, los niveles de comunicacin y participacin, manejo del stress, distribucin de tareas, presentacin personal y otros con la intencin de mejorar su trabajo y focalizar reas para la autoformacin y procedimientos formales, de manera que esta informacin contribuya a que la comunidad educativa tome las decisiones ms adecuadas sobre la mejora continua de los aprendizajes de los estudiantes. Usa y maneja la informacin con tica y democracia. Recibe, registra y transmite informacin oral y escrita, usa medios y procedimientos formales de comunicacin, Maneja datos escolares para toma de decisiones, utiliza de manera tica y democrtica la informacin. Mantiene actualizados los registros acadmicos institucionales, datos de matrcula, asistencia, los expedientes docentes, los archivos administrativos y financieros, inventario, archivos legales y otros. Garantiza la disposicin y uso adecuado de los mismos para la toma de decisiones oportuna.
1.5 Habilidades de un lder pedaggico En contextos crticos es probable que el director se vea en la necesidad de desarrollar habilidades que le permitan: Motivar a los docentes para su involucramiento en la elaboracin e implementacin de un proyecto educativo que d sentido a la labor educativa para esos alumnos y en ese contexto.
Motivar a los alumnos hacia esta propuesta educativa para, en primera instancia, retenerlos y, en segunda instancia, fomentar su gusto por el aprendizaje. Implementar mtodos de enseanza que utilicen lo ldico, el deporte, el arte en sus diferentes formas, para enfrentar a los alumnos a situaciones que atrapen su inters. Incorporar en la propuesta educativa elementos significativos para la poblacin estudiantil que se atiende a partir de ejemplos y cdigos de comunicacin que les resulten familiares y comprensibles. Analizar el nivel de expectativas en torno de los procesos de enseanza y aprendizaje de los docentes hacia sus estudiantes, de los padres hacia el centro educativo, de la institucin hacia sus docentes.
1.6 Fortalezas de un lder pedaggico Para fortalecer el liderazgo pedaggico, el director puede: Crear vida escolar (Pozner, 1995) que otorgue sentido a las prcticas cotidianas en todos los implicados (los estudiantes y sus familias, los docentes, los administrativos), de forma tal de convertirlos en verdaderos actores sociales. Promover en los alumnos y en sus familias la actitud de reaccionar positivamente a pesar de las dificultades y las situaciones adversas, trabajando a partir de las fortalezas y los recursos ya existentes (resiliencia). Aumentar la capacidad del colectivo docente para diagnosticar los problemas relevantes del centro educativo e intervenir con acciones concretas y planificadas para mejorar las dificultades de aprendizaje que puedan estar presentes. Fomentar el trabajo entre pares dentro del aula, potenciando la accin de compaeros que logren incidir positivamente en aquellos nios que presentan dificultad. Promover el aprendizaje colectivo entre docentes, y entre el equipo directivo y los docentes (Fullan y Hargreaves, 1999), de modo de consolidar prcticas de aula colegiadas, compartiendo dudas, enfrentando dificultades, analizando y reflexionando a partir de la propia prctica.
1.7 Roles del Director como lder pedaggico El Director como lder pedaggico asume los roles que mencionamos a continuacin a. Gestor/a del currculo Promueve entre los docentes el trabajo en equipo para planificar el desarrollo curricular adecuando y contextualizando los programas de estudio y sistemas e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes; organiza soluciones adecuadas al desarrollo de un currculo innovador: uso del tiempo, agrupamiento de los alumnos, uso de espacios educativos y recreativos, etc. b. Promotor para el cambio Sugiere ideas novedosas, comunica experiencias exitosas de otros colegas o de otros centros escolares que puedan animar procesos de cambio, considera con los docentes propuestas de nuevos proyectos de innovacin y mejora para incluirlos en el PEI-PEA, y desarrollar acciones tendientes a vencer las resistencias a los cambios. c. Monitorea indicadores educativos El director lder pedaggico sabe que debe orientar su esfuerzo a procesos de mejora continua de los indicadores educativos, procurando mejorar cada vez ms el rendimiento acadmico y logrando que todos sus estudiantes asistan en el tiempo y edad adecuada para el grado correspondiente. Cada uno de esos roles supone un conjunto de tareas que el director escolar debe desarrollar. Estas se matizan con el estilo de direccin de cada uno segn sus convicciones, expectativas personales y profesionales, formacin que posee, condiciones laborales, las caractersticas de las personas que dirige y el contexto del centro educativo.
1.8 Cmo logra el director ser lder pedaggico de su institucin educativo? El director debe ser capaz de poner en prctica algunas de las habilidades en su trabajo cotidiano: a. Organiza su tiempo de trabajo diario El director de un centro educativo tiene muchas cosas que hacer, y debe realizarlas en funcin del tiempo que realmente tiene disponible. De ah la necesidad de que elabore una planificacin de su trabajo segn actividades prioritarias mensuales, semanales y diarias, que se deben derivar de su PAT. El uso de una agenda de trabajo, donde lista las actividades diarias que debe hacer, le ayuda a priorizar lo importante y lo urgente. Debe preguntarse cules son las actividades ms importantes de este da?. b. Delega responsabilidades Delegar responsabilidades es una actividad inherente al cargo de direccin, donde muchos de los resultados se logran al dirigir personas. Delegar implica dar un voto de confianza a los dems, transferir autoridad y poder de decisin. La delegacin de responsabilidades a otros miembros de la comunidad educativa favorece el trabajo en equipo y permite al director disponer de ms tiempo para dedicarse a las tareas ms importantes y sustantivas de la gestin escolar. El director gerente puede delegar tareas o procesos, delega procesos a los equipos docentes: Equipo Pedaggico Es responsable de la conduccin pedaggica del centro educativo mediante la dinamizacin del PCC, el fortalecimiento de las prcticas pedaggicas y la mejora de los ambientes escolares para propiciar aprendizajes. Equipo de Gestin Como responsable de la administracin, organizacin y normativas del centro escolar, garantiza la participacin de la comunidad educativa en la toma de decisiones y las actividades, desarrolla el liderazgo y propicia condiciones materiales para el aprendizaje. Equipo de Evaluacin Asume la evaluacin institucional mediante indicadores educativos, la evaluacin del desempeo docente y la evaluacin de los aprendizajes. c. Toma decisiones En todo centro educativo se toman decisiones, que pueden ser de dos tipos: orientadas a garantizar el cumplimiento de los objetivos, lneas estratgicas y polticas educativas del Ministerio de Educacin; as como de la visin, misin, valores y objetivos del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Deben tomarse por consenso para lograr que toda la comunidad educativa se comprometa. d. Organiza y dirige las reuniones con los miembros de la comunidad educativa Antes de organizar y convocar cualquier tipo de reunin con los miembros de la comunidad educativa, el director debe preguntarse cul es el propsito de la reunin? e. Propicia un clima institucional favorable para el proceso de aprendizaje El clima institucional se refiere al ambiente social y psicolgico que se genera en un centro educativo como resultado de los valores, actitudes, percepciones, creencias, motivaciones, expectativas y vivencias cotidianas que tienen el director, los docentes, los padres de familia y los estudiantes y que se traducen en relaciones interpersonales positivas o negativas. Para lograr que los estudiantes tengan xito acadmico, es fundamental que el director-gerente promueva acciones que propicien un clima institucional favorable entre los miembros de la comunidad educativa.
1.9 Algunas dificultades de un lder pedaggico En contextos deprimidos, el director y el cuerpo docente se encuentran con dificultades para la construccin de sentido, entre ellas:
El desborde que presentan algunas instituciones por las carencias del contexto y por la fuerte incidencia que otros factores (salud, alimentacin, vestimenta, higiene, etc.) tienen sobre los avances educativos. La focalizacin hacia las tareas asistenciales (vacunaciones, atencin a las adicciones, documentacin, apoyo a las madres con hijos que han cometido delitos, entre otros) que quitan tiempo y energa para lo estrictamente curricular. La falta de inters que la propuesta educativa genera en los nios y jvenes a los que va destinada. La baja expectativa de los docentes en el logro de aprendizajes de calidad en sus estudiantes. La falta de apoyo que la escuela logra del mbito familiar. La presencia de maestros muy jvenes, sin experiencia de trabajo en estos contextos y que asumen el cargo para poder acceder luego a escuelas ubicadas en otros contextos. La alta rotacin de maestros. La falta de recursos materiales (locales no adecuados, equipamiento deficiente).
1.10 El impacto del liderazgo en la mejora de los aprendizajes: efectos y prcticas La literatura actual, derivada de los estudios sobre eficacia y mejora de la escuela, ha destacado el papel desempeado por el liderazgo pedaggico en organizar buenas prcticas educativas en los centros escolares y en contribuir al incremento de los resultados del aprendizaje. El efecto- director es, normalmente, un efecto indirecto: no es l quien trabaja en las aulas, pero puede contribuir a construir las condiciones para que se trabaje bien en ellas. Sin duda la efectividad de un profesor en la clase est en funcin de sus capacidades, de las motivaciones y compromiso y de las caractersticas del contexto en que trabaja y del entorno externo (social y poltico). Pero la creacin de un ambiente y de unas condiciones de trabajo que favorezcan a su vez un buen trabajo en las aulas es algo que depende de los equipos directivos. Por eso, si bien otros factores y variables tienen su incidencia, la funcin del equipo directivo se convierte en un cataltico en la mejora de los centros educativos, especialmente en la promocin y gestin de la enseanza. Por eso, no hay un proyecto de dinamizacin o de mejora en un centro que no est el equipo directivo detrs, aunque no sea el protagonista directo.
Las revisiones de la investigacin producida en las ltimas dcadas (Hallinger y Heck,1998; Marzano, Waters y McNulty 2005) sealan que los equipos directivos pueden marcar una diferencia crtica en la calidad de las escuelas y en la educacin de los alumnos. Adems, la propia calidad del profesorado puede verse potenciada, a su vez, por la propia accin de los lderes en ese mbito.
Los lderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos indirectamente, a travs de su influencia sobre otras personas o caractersticas de su organizacin. Su xito depende mucho de sus decisiones sobre dnde dedicar tiempo, atencin y apoyo.
Figura 1. Los efectos del liderazgo escolar.
Como se observa, para mejorar el aprendizaje y resultados de los alumnos se debe mejorar el desempeo del profesorado. Dicho desempeo est en funcin de la motivacin y el compromiso, la capacidad o competencia y las condiciones en que trabajan. Si pueden influir menos directamente sobre las competencias docentes, sin embargo pueden ejercer una fuerte influencia en las otras variables (motivaciones y compromisos, condiciones del trabajo docente). Cuando los directores ejercan este tipo de liderazgo mayor influencia tenan en estas variables intermedias del profesorado que, a su vez, condicionan las nuevas prcticas docentes y, finalmente, los resultados de los alumnos. Este es un reto al que habr que hacer frente en el futuro. Igualmente, el sentido de eficacia se constituye en una variable de primer orden. Por tanto, los lderes escolares con xito mejoran la enseanza y el aprendizaje y, por lo tanto, de manera indirecta, los resultados de los alumnos, principalmente a travs de su influencia en la motivacin del personal, el compromiso, las prcticas de enseanza y desarrollando las capacidades del profesorado para el liderazgo. Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos dependern mucho tanto de las prcticas desarrolladas, como de que el liderazgo est distribuido o compartido, as como de sus decisiones sobre en qu dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin. En una investigacin modlica, Leithwood, Day et al. (2006) han descrito cuatro grandes tipos de prcticas del liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos:
1. Establecer una direccin (visin, expectativas, metas del grupo). Los directores efectivos proveen de una visin clara y un sentido a la escuela, desarrollando una comprensin compartida y misin comn de la organizacin, focalizada en el progreso de los alumnos. Para esto desarrollan prcticas tales como: identifica nuevas oportunidades para la organizacin, para motivar e incentivar al personal para conseguir las metas comunes. Esto implica establecer valores y alinear al staff y a los alumnos de acuerdo con ellos. 2. Desarrollar al personal. Habilidad del lder para potenciar aquellas capacidades de los miembros de la organizacin necesarias para movilizarse de manera productiva en funcin de dichas metas. Prcticas coherentes son: desarrollo profesional, atencin, incentivos o apoyo, procesos deliberativos que amplen la capacidad de los miembros para responder mejor a las situaciones. 3. Redisear la organizacin. Establecer condiciones de trabajo que posibiliten al personal un desarrollo de sus motivaciones y capacidades, con prcticas que construyen una cultura colaborativa, faciliten el trabajo en equipo, as como gestionar el entorno. Para eso se han de posibilitar la creacin de tiempos comunes de planificacin para profesores, establecimiento de estructuras grupales para la resolucin de problemas, distribucin del liderazgo y mayor implicacin del profesorado en la toma de decisiones. 4. Gestionar los programas de enseanza y aprendizaje. Conjunto de tareas destinadas a supervisar y evaluar la enseanza, coordinar el currculum, proveer los recursos necesarios y seguir el progreso de los alumnos. Prcticas adecuadas son: supervisar la sala de aula; motivar, emocionalmente, al profesorado, con actitud de confianza hacia ellos y sus capacidades, promoviendo su iniciativa y apertura a nuevas ideas y prcticas.
Por su parte, Robinson (2007), apoyndose en estudios cuantitativos que vinculan liderazgo con resultados de alumnos, define cinco dimensiones de liderazgo que lo hacen eficaz: a) Establecimiento de metas y expectativas. Esta dimensin incluye establecer objetivos de aprendizaje relevantes y medibles, comunicar de forma clara a todas las partes y hacer el seguimiento de los mismos, as como la implicacin del cuerpo docente y de otros en el proceso. Metas claras generan buen desempeo y sentido de prioridades en medio de las nuevas exigencias y hacen que los profesores puedan disfrutar de su trabajo al sentirse controlando la situacin, en lugar de siendo controlados por sta.
b) Obtencin de recursos en forma estratgica. Implica alinear la seleccin de recursos con las prioridades de los objetivos de enseanza. Igualmente, incluye la adecuada seleccin y provisin del personal docente. Implica tambin un enfoque concentrado y no fragmentado del mejoramiento escolar. c) Planificacin, coordinacin y evaluacin de la enseanza y del currculum. Implicacin directa en el apoyo y evaluacin de la enseanza mediante la visita regular a las clases en las aulas, y la provisin de los correspondientes feedbacks formativos y sumativos a los docentes. Supervisin directa del currculum mediante la coordinacin entre profesorado entre niveles y etapas de la escuela y en el interior de cada curso o ciclo. La coherencia incrementa las oportunidades de aprendizaje. La evaluacin, basada en evidencias, posibilita la indagacin para la mejora. d) Promocin y participacin en aprendizaje y desarrollo docente. Si la calidad de los docentes tiene impacto directo en la oportunidades que tendrn los nios, el liderazgo tendr que promover las oportunidades, formales e informales, para el aprendizaje profesional. Adems de promoverlas, debe participar directamente con los docentes en el desarrollo profesional. e) Aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo. Organizar las aulas para reducir los tiempos de espera, las presiones externas y las interrupciones para proteger las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Se debe establecer un entorno ordenado, que favorezca el aprendizaje, dentro y fuera del aula.
En conjunto, pues, de modo paralelo, hay una coincidencia sobre prcticas que promueven un liderazgo eficaz. Dado que el aprendizaje no suele aparecer de modo contingente o accidental, el equipo directivo debe crear entornos, disponer espacios y tiempos que faciliten y apoyen el aprendizaje del profesorado, de la organizacin y, en ltimo extremo, del alumnado.
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