ISSN 1667-6750

MEMORIAS
I Congreso Internacional de Investigación
y Práctica Profesional en Psicología
XVI Jornadas de Investigación
Quinto Encuentro de Investigadores
en Psicología del MERCOSUR

6, 7 y 8 de agosto de 2009

Tomo I
Psicología Clínica y Psicopatología
Psicología del Trabajo
Psicología Educacional y Orientación Vocacional
Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos

Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicología
Secretaría de Investigaciones
 Autoridades de la Facultad de Psicología
Decana
Sara Slapak

Vicedecana
Graciela Leticia Filippi

Secretaria Académica
Graciela Cristina Paolicchi

Secretaria de Investigaciones
Nélida Carmen Cervone

Secretario de Posgrado
Isabel María Mikulic

Secretario de Coordinación Administrativa

Cristina Abraham

Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario

Jorge Antonio Biglieri

Secretario de Consejo Directivo

Osvaldo H. Varela

Consejo Directivo

Claustro de Profesores:

Titulares
Filippi, Graciela | Schejtman, Fabián | Benbenaste, Narciso | Sarmiento, Alfredo | Laznik, David | Rabinovich, Diana | Neri,
Carlos | Diamant, Ana

Suplentes
Luzzi, Ana María | Lombardi, Gabriel | Attorresi, Horacio | Casalla, Mario | Rodulfo, Ricardo | Romero, Roberto | Godoy, Claudio

Claustro de Graduados

Titulares
Sotelo, María Inés | Delfino, Gisela | Quattrocchi, Paula | Celotto, Ileana

Suplentes
Rojas, Alejandra | Vitale, Nora | Korman, Guido | Del Do, Adelqui

Claustro de Estudiantes

Titulares
Millor, Ezequiel | Segundo, Lautaro | Veiga, Mariano | Freijo, Fedra

Suplentes
Rizzo, Romina | Diaz Fridman, David | Castro, Cecilia | Fernandez, Gabriela

Representante de APUBA
Cabral, Sergio

Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires

Av. Independencia 3065 - Código Postal C1225AAM
Ciudad de Buenos Aires, República Argentina
Tel / Fax: (54 11) 4957 5886
Email: secinve@psi.uba.ar

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 Autoridades
I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XVI Jornadas de Investigación y Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

Presidente Honoraria
Decana Sara Slapak

Presidente
Nélida Carmen Cervone

Miembros de la Comisión Organizadora

Coordinador de la Comisión Organizadora

Narciso Benbenaste

Integrantes de la Comisión Organizadora

Diana Rabinovich | Juan Jorge Michel Fariña | Daniel Politis | Romina Galiussi | Leopoldo Kligmann | Adelqui Del Do

Miembros del Comité Científico

Aisenson, Gabriela | Álvarez, Patricia | Azaretto, Clara María | Azzollini, Susana Celeste | Barcala, Alejandra | Batlle, Silvia |

Bazán, Claudia | Berdullas, Pilar | Bottinelli, María Marcela | Burín, Débora | Calo, Orlando | Calzetta, Juan José | Cassullo,

Gabriela | Cayssials, Alicia | Chardón, María Cristina | Colombo, María Elena | Corvalán de Mezzano, Alicia | Cosentino,

Juan Carlos | Curone, Gladis | De la Iglesia, Matilde | De Marchi, Marta | Del Cueto, Julio | Delgado, Osvaldo | Donghi, Alicia |

Elichiry, Nora | Erausquin, Cristina | Español, Silvia | Falcón Mabel | Falcone, Rosa | Ferrari, Liliana | Ferreres, Aldo | Fleischer,

Deborah | Galibert, María | Godoy, Claudio | Góngora, Vanesa | Gurovich, Susana | Gutiérrez, Carlos | Ibarra, Florencia |

Kauth Ángel | Keegan, Eduardo | Kirsch, Ursula | Korman, Guido | Laznik, David | Legaspi, Leandro | Leibovich, Nora |

Leibson, Leonardo | López, Mercedes | Lowenstein, Alicia | Lubián, Elena | Luciani Conde, Leandro | Luzzi, Ana María |

Mandet, Eduardo | Menéndez, Pedro | Molinari Marotto, Carlos | Moreau, Lucía | Mozobancyk, Schelica | Muñoz, Pablo |

Nakache, Déborah | Naparstek, Fabián Abraham | Neri, Carlos Mario | Nuñez, Ana | Oiberman, Alicia | Ormart, Elizabeth |

Pano, Carlos | Paolicchi, Graciela | Parisi Rodolfo | Peker, Graciela | Pelorosso, Alicia | Perelman, Flora | Quiroga, Susana |

Robertazzi, Margarita | Rodríguez Sturla, Pablo | Rosenfeld, Nora | Rossi, Lucía | Rovaletti, Lucrecia | Rutsztein, Guillermina |

Salomone, Gabriela | Sarmiento, Alfredo | Segura, Enrique | Seidmann, Susana | Sotelo, María Inés | Stefani, Dorina |

Stolkiner, Alicia | Talak, Ana María | Toscano, Ana Gracia | Varela, Osvaldo | Vitale, Nora Beatriz | Wainstein, Martín | Yorio,

Alberto | Zubieta, Elena

El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad
de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA.

3
 índice del Tomo I

PSICOLOGÍA CLíNICA Y PSICOPATOLOGíA

TRABAJOS LIBRES

LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS Y LA INVESTIGACIÓN EN UN SERVICIO DE ATENCIÓN A NIÑOS Y ADULTOS RESPONSABLES

Aguiriano, Vanina Mariela; Canale, Valeria; Cervone, Nélida; Groisman, Florencia; Paturlanne, Emilia.................................................20

EL PROBLEMA DEL DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DE LAS PSICOSIS TÓXICAS

Allegro, Fabián; Vazquez, Liliana; La Tessa, Mirta; Quevedo, Silvia; Fukelman, Geraldine....................................................................22

MODELOS TEÓRICOS DE COMPRENSIÓN DEL SUICIDIO

Aranguren, Maria......................................................................................................................................................................................24

COMPETENCIAS BÁSICAS EN PSICOLOGÍA CLÍNICA DURANTE LA CARRERA DE GRADO

Bertella, María Adela................................................................................................................................................................................26

INTERVENCIONES PREVALENTES EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

Bó, María Teresita....................................................................................................................................................................................28

INVESTIGACIÓN SOBRE LAS INTERVENCIONES DEL PSICOTERAPEUTA EN UN GRUPO PSICOTERAPÉUTICO

PSICOANALÍTICO DE NIÑOS ENTRE 6 Y 8 AÑOS Y EN SU RESPECTIVO GRUPO DE ORIENTACIÓN A PADRES O
ADULTOS RESPONSABLES
Carusi, Tatiana; Slapak, Sara...................................................................................................................................................................30

EL DISCURSO PARENTAL EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA DE PÚBERES Y ADOLESCENTES

Dieguez, Analia; Grunin, Julián Nicolás...................................................................................................................................................32

TRASTORNOS ALIMENTARIOS EN NIÑOS Y SU RELACIÓN CON INSATISFACCIÓN CON LA IMAGEN CORPORAL

Y PERFECCIONISMO: ESTADO DEL ARTE
Elizathe, Luciana; Arana, Fernan; Murawski, Brenda María; Rutsztein, Guillermina...............................................................................34

ESTUDIO SOBRE EL VÍNCULO ENTRE LAS INTERVENCIONES PSICOTERAPÉUTICAS Y SU FUNDAMENTACIÓN, EN

TRATAMIENTOS-NO-MANUALIZADOS COGNITIVO-COMPORTAMENTALES Y PSICOANALÍTICOS, PARA PACIENTES
DIAGNOSTICADOS CON UN TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA (TAG)
Etchebarne, Ignacio; Gómez Penedo, Juan Martín; Genise, Gabriel Pablo; Birger, Alejandra Yael........................................................37

COMPLEMENTARIEDAD TERAPÉUTICA Y TRATAMIENTO COMBINADO. LA IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN

TERAPÉUTICA Y LOS FACTORES INTERPERSONALES.
Etchevers, Martin; Fabrissin, Javier Hernán; Caletti, Adriana; Stordeur, Marina; Muzzio, Gabriela........................................................39

SUBJETIVIDAD Y GENITALIDAD EN ADOLESCENTES QUE HAN SIDO ABUSADOS SEXUALMENTE EN LA INFANCIA.

UNA INTRODUCCIÓN. PARTE I
Franco, Adriana Noemí; Toporosi, Susana; Brown, María Florencia; Estebanez, Soledad; Pedersen, Elisa; Santi, Gabriela................41

SUBJETIVIDAD Y GENITALIDAD EN ADOLESCENTES QUE HAN SIDO ABUSADOS SEXUALMENTE EN LA INFANCIA.

MOTIVACIONES PARA UNA INVESTIGACIÓN Y ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO RESPECTO AL TEMA. PARTE II
Franco, Adriana Noemí; Toporosi, Susana; Brown, María Florencia; Estebanez, Soledad; Pedersen, Elisa; Santi, Gabriela ...............43

ACCIDENTES EN NIÑOS
Freidin, Fabiana; Slapak, Sara.................................................................................................................................................................45

ANUDAMIENTOS Y DESANUDAMIENTOS EN LA HISTERIA A PARTIR DEL CASO DORA

Galiussi, Romina......................................................................................................................................................................................48

CONOCIMIENTO Y USO DE LAS GUÍAS CLÍNICAS POR PARTE DE LOS PROFESIONALES EN FORMACIÓN
DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
Garay, Cristian Javier; Fabrissin, Javier Hernán; Korman, Guido Pablo..................................................................................................51

QUIÉN PADECE EN LA ANOREXIA MENTAL?

Guiñazu, Laura Amelia.............................................................................................................................................................................54

LA SOLEDADAD DE LO UNO
Haddad, María Ivon..................................................................................................................................................................................55

5
DISMORFOFOBIA Y ANOREXIA MENTAL
Justo, Alberto Rudy; Machado, María Inés..............................................................................................................................................57

A VIVÊNCIA DA MATERNIDADE EM MÃES DE CRIANÇAS COM AUTISMO

Kurtz Cesar, Pâmela; Najar Smeha, Luciane...........................................................................................................................................60

UNA REVISIÓN DE ESTUDIOS QUE UTILIZAN LA ESCALA APS-R COMO MEDIDA PARA LA EVALUACIÓN
DEL PERFECCIONISMO MULTIDIMENSIONAL.
Lago, Adriana; Traiber, Liliana; Dalla Valle, Ariel; Partarrieu, Andres; De Rosa, Lorena; Keegan, Eduardo............................................62

INFERENCIAS CLÍNICAS DE PSICÓLOGOS Y MÉDICOS EN FORMACIÓN EN SALUD MENTAL EN EL SECTOR PÚBLICO

DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
Leibovich De Duarte, Adela S.; Rubio, María Eugenia; Zanotto, Marcela; Juan, Santiago; Roussos, Andres; Huerin, Vanina;
Torricelli, Flavia.........................................................................................................................................................................................64

ACERCA DE UN ENIGMÁTICO SÍNTOMA EN UNA PACIENTE DE JACQUES LACAN

Liebesman, Adrián....................................................................................................................................................................................66

ESTUDIO DEL JUEGO DE NIÑOS EN EL CONTEXTO DE LA PSICOTERPIA PSICOANÁLITICO GRUPAL

Luzzi, Ana María; Bardi, Daniela..............................................................................................................................................................68

ESTUDIO DE LA CAPACIDAD DE CONTENCIÓN EMOCIONAL DE PADRES O ADULTOS RESPONSABLES INCLUIDOS

EN GRUPOS DE ORIENTACIÓN
Luzzi, Ana María; Jaleh, Marcela Alejandra.............................................................................................................................................71

SOBRE LO TRANSMISIBLE Y LO INTRANSMISIBLE DE NUESTRA PRÁCTICA (ABORDAJE DE UNA ENTREVISTA DE

ADMISIÓN CON A.F.)
Mercadal, Gabriela...................................................................................................................................................................................73

INVESTIGACIÓN CLÍNICA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO. ESTUDIO DE PACIENTES CON CONSUMO DE DROGAS

Milán, Teresita Ana...................................................................................................................................................................................76

RECURSOS DE AFRONTAMIENTO, VARIABLES COGNITIVAS Y ESTRÉS POSTRAUMÁTICO EN MUJERES MALTRATADAS

Miracco, Mariana; Arana, Fernan; Keegan, Eduardo...............................................................................................................................79

LOS VÍNCULOS INTERINSTITUCIONALES COMO HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN/ACCIÓN EN LAS ESCUELAS

Padawer, María; Freidin, Fabiana; Prado, María Belén; Vansaten, Jonatan; Simari, Cecilia Carla; Lopardo, Christian; Evangelista,
María Gabriela; Escalante Leiva, Laura Ludmila; Ducos López, Mercedes.............................................................................................82

EXISTIR COMO PECADO

Pallares, Martín........................................................................................................................................................................................84

FACTORES DE RIESGO Y PSICOPATOLOGÍA INFANTO-JUVENIL

Perez, Neuza Cristina Dos Santos; Maia, Silvia Helena Da Silva; Peroba, Paula De Moura Estevão; Maia, Eulália María Chaves...........87

DETECCIÓN DE LAS SEÑALES DE ALERTA DE LOS TRASTORNOS PSICOPATOLÓGICOS EN LA INFANCIA

Perez, Neuza Cristina Dos Santos; Maia, Silvia Helena Da Silva; Santos, Lúcia María De Oliveira; Maia, Eulália María Chaves..............89

LA ANGUSTIA Y EL ACTING OUT EN LA URGENCIA, UNA LOGICA POSIBLE…

Pirroni, Andrea; Ulrich, Guillermina María................................................................................................................................................91

PERCEPCIÓN SUBJETIVA DE AYUDA EN GRUPOS DE ADOLESCENTES VIOLENTOS

Quiroga, Susana Estela; Cryan, Glenda..................................................................................................................................................93

PSICOANÁLISIS DE NIÑOS: ESTUDIO DE PROCESOS TERAPÉUTICOS

Ramos, Laura; Cervone, Nélida...............................................................................................................................................................96

DIFERENCIAS ENTRE PACIENTES CON OBSESIONES ENDÓGENAS Y REACTIVAS

Rodríguez Biglieri, Ricardo.......................................................................................................................................................................99

EL CONCEPTO DE TRANSFERENCIA EN LA ÚLTIMA ÉPOCA DE LA ENSEÑANZA DE LACAN

San Miguel, Tomasa...............................................................................................................................................................................101

FALLAS EN LA CONSTITUCIÓN PSÍQUICA EN UN CASO DE "ENANISMO PSICÓGENO"

Sauane, Susana.....................................................................................................................................................................................103

LA LOCURA DEL “TODO” A LA LUZ DE LAS FÓRMULAS DE LA SEXUACIÓN

Smith, María Celeste..............................................................................................................................................................................106

FORMACIÓN CURRICULAR EN PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL: EL DESAFÍO DE LA SUPERVISIÓN DE CASOS DE NIÑOS,

NIÑAS Y ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE VIOLENCIA
Souza Leão, Luciana..............................................................................................................................................................................108

6
HACIA UNA NUEVA MODALIDAD EXISTENCIAL: LA PROBLEMÁTICA DEL CUERPO Y EL DESEO EN LA VEJEZ
Sperr, Guillermo Federico...................................................................................................................................................................... 110

EL RASGO DE IRA EN EL TRASTORNO LÍMITE DE LA PERSONALIDAD. EL ABORDAJE DESDE LA TERAPIA DIALÉCTICA

CONDUCTUAL Y SUS POSIBLES BASES NEUROBIOLÓGICAS
Taboada, Emma; Lago, Adriana............................................................................................................................................................. 112

ESTUDIO PILOTO COMPARATIVO DE DOS ABORDAJES PSICOANALÍTICOS

Taborda, Alejandra; Toranzo, Elena........................................................................................................................................................ 114

ASPECTOS HISTÓRICO-LIBIDINALES EN NIÑOS Y NIÑAS CON PROBLEMAS EN SUS APRENDIZAJES QUE MANIFIESTAN
DIFICULTADES ATENCIONALES. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Untoiglich, Gisela................................................................................................................................................................................... 116

RIESGO SUICIDA Y TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA EN ADOLESCENTES MUJERES

Vega, Verónica; Piccini Vega, Marta; Barrionuevo, José; Tocci, Romina; Sanchez, Magali Luz; Moncaut, Natalia Sabrina;
Roitman, Denise; Diumenjo, Angeles; Menis, Alejandra; Gallo, Jennifer............................................................................................... 119

EPIDEMIOLOGÍA DEL TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA

Vetere, Giselle........................................................................................................................................................................................122

PSICOEDUCACIÓN EN PACIENTES CON DIABETES TIPO 1 Y TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA

Vetere, Giselle; Rodríguez Biglieri, Ricardo...........................................................................................................................................125

ACERCA DE LAS RUPTURAS DE ALIANZA TERAPÉUTICA

Waizmann, Vanina; Espíndola, Isabel; Roussos, Andrés.......................................................................................................................127

TRABAJO DE PARENTALIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES

Wettengel, Luisa.....................................................................................................................................................................................129

RESÚMENES

DISCURSO PARENTAL: CONDICIÓN DE VIDA PSÍQUICA

Gaudio, Roxana Elizabeth; Frison, Roxana...........................................................................................................................................132

ANSIEDAD Y VIOLENCIA
Quiñones, Juan .....................................................................................................................................................................................132

VIOLENCIA DOMÉSTICA
Quiñones, Juan; Esparza, Oscar...........................................................................................................................................................133

ADOLESCENCIA: FUNCIÓN DEL AMOR AL PADRE

Trigo, Martín...........................................................................................................................................................................................133

POSTERS

JÓVENES CON DESORDEN ALIMENTARIO, ALEXITIMIA Y FAMILIA

Musa, Verónica; Correche, María Susana; Rivarola, María Fernanda...................................................................................................136

ESTUDIO COMPARTIVO DE LAS CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE MUJERES Y VARONES CON TRASTORNOS

ALIMENTARIOS
Torres, Alejandra; Scappatura, María Luz; Murawski, Brenda María; Elizathe, Luciana; Armatta, Ana María; Maglio, Ana Laura;
Leonardelli, Eduardo; Lievendag, Leonora; Rutsztein, Guillermina.......................................................................................................137

LA ADAPTACIÓN EN ARGENTINA INVENTARIO DE ALIANZA DE TRABAJO EN SU VERSIÓN OBSERVADOR ( IAT-A-O)

Waizmann, Vanina; Serrano, Sebastián; Espíndola, Isabel; Siman, Leonardo; Cajal, María Celeste ..................................................139

RESÚMENES

TEMOR A VOLAR. APROXIMACIONES A SU COMPRENSIÓN Y ABORDAJE

Alonso, Modesto M.; Insua, Isabel E.; Klinar, Doménica . .....................................................................................................................142

7
PSICOLOGÍA DEL TRABAJO
TRABAJOS LIBRES

EL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD EN EL ÁMBITO DEL TRABAJO. APORTACIONES DESDE EL CAMPO

DE LA SALUD MENTAL
Berra, Martina Paula; Calderone, Cecilia Del Carmen; Pizzio, María Liliana.........................................................................................144

NUEVAS CONTRIBUCIONES AL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL.

Bonantini, Carlos; Lerma, Silvana; Milicich, María Angélica..................................................................................................................146

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS MODOS DE PRODUCCIÓN Y DE SUBJETIVACIÓN DE LOS TRABAJADORES

CONTEMPORÁNEOS
Burbano, Johanna..................................................................................................................................................................................148

PRÁCTICAS DE RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL DESDE UNA LECTURA DEL PODER

Burbano, Johanna; Soler, María Claudia; Moreno, Nancy.....................................................................................................................150

NEUROTICISMO Y ESTRÉS LABORAL

Chazarreta, Barbara; Fernández, Natalia..............................................................................................................................................153

FACTORES PSICOSOCIALES DE LA VIOLENCIA LABORAL. UNA APROXIMACIÓN DISCURSIVA

Ferrari, Liliana Edith; Trotta, María Florencia; Cebey, María Carolina; Napoli, María Laura..................................................................155

PERCEPCIONES SOBRE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO ENTRE LOS TRABAJADORES DEL SECTOR TI DE URUGUAY.
RESULTADOS PRELIMINARES DE INVESTIGACIÓN
Melogno, Pablo; Vasquez Exheverría, Alejandro; Leopold, Luis............................................................................................................158

APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y RECURSOS DE CONDUCCIÓN: UNA MIRADA DESDE LA COGNICIÓN DISTRIBUIDA

Y EL MODELO DE DIRECCIÓN INTEGRADA
Montenegro, Gustavo; Schroeder, Ivana................................................................................................................................................160

BURNOUT Y MALESTAR EN TRABAJADORES DE ENFERMERÍA. APUNTES COMPARATIVOS

Quiroga, Víctor Fabián; Brunet, Marisa; Mandolesi, Melisa; Cattaneo, María Romina..........................................................................162

O QUE ME LLEVA A CONTINUAR? UN ESTUDIO SOBRE LA PERMANENCIA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

QUE YA ESTÁ JUBILADO EN EL EJERCÍCIO DE SU PROFESIÓN
Ribeiro, Borba, Leda Jurema; Smeha, Najar, Luciane...........................................................................................................................164

VIOLENCIA LABORAL: HIPÓTESIS Y NIVELES EXPLICATIVOS A LA LUZ DEL CASO DEL PERSONAL DE ENFERMERÍA DEL
SECTOR PÚBLICO
Wlosko, Miriam; Ros, Cecilia Beatríz ....................................................................................................................................................166

RESÚMENES

PREFERÊNCIA POR ESTILOS DE LIDERANÇA EM EMPRESA BRASILEIRA DO SETOR HOTELEIRO

Araújo, Marley; Gois, Cristiane; Sousa, Diogo; Silva, Lígia; Neto, Othon; Ferreira Mendonca, Priscila; Lima, Thiago.........................170

EL POTENCIAL TECNOLÓGICO DE LAS ORGANIZACIONES DESDE LA IMPLICACIÓN SUBJETIVA INSTITUYENTE

Cornejo, Hernán.....................................................................................................................................................................................170

EL CAPACITADOR EN EL ÁREA DE RECURSOS HUMANOS: UN ANÁLISIS DE SU PERFIL

Redondo, Ana Isabel; Silva Peralta, Yamila...........................................................................................................................................171

POSTERS

LAS COMPETENCIAS CULTURALES DE LOS LÍDERES. UN ESTUDIO PRELIMINAR ACERCA DE LÍDERES ARGENTINOS
MIGRANTES
Castro Solano, Alejandro; Nader, Martín................................................................................................................................................174

DESCOBRINDO O TRABALHO DA MULHER EM POSTOS DE COMANDO NA POLÍCIA

Pupo, María Bernadete..........................................................................................................................................................................175

CALIDAD DE VIDA EN LAS ORGANIZACIONES - LA MÚSICA UN MEDIO PARA GENERAR RELACIONES LABORALES
ARMÓNICAS Y PRODUCTIVAS
Stehle, Marisa........................................................................................................................................................................................177

VIOLENCIA LABORAL EN EL SECTOR SALUD. ESTUDIO EXPLORATORIO-DESCRIPTIVO DEL PERSONAL DE ENFERMERÍA

Wlosko, Miriam; Armand Ugon, Ester; Pandeles, Beatríz; Muskatz, Sergio; Cassinelli, Emilce; Lodieu, María Teresa .......................178

8
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL
TRABAJOS LIBRES

LAS PRÁCTICAS DE LA ORIENTACIÓN EN LAS TRANSICIONES ACTUALES DE LOS JÓVENES

Aisenson, Diana; Cortada De Kohan, Nuria; Siniuk, Diego Rubén; Polastri, Graciela Elisa; Virgili, Natalia Alejandra; Schwarcz,
Johanna; Rivarola Britez, María Del Rocío; Rivero, María Lorena........................................................................................................182

ESTUDIO DEL RAZONAMIENTO DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS FRENTE A ARGUMENTOS CONDICIONALES

Attorresi, Horacio Félix; Nicolai, Lidia Inés.............................................................................................................................................185

LER E ESCREVER: UM MEIO DE COMUNICAÇÃO HUMANA

Azevedo, Cleomar..................................................................................................................................................................................186

¿SON LAS PRÁCTICAS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR UNA SOLUCIÓN O UN PROBLEMA? DEL DILEMA DE LA DIFERENCIA
A LA PREGUNTA POR EL LUGAR DEL OTRO EN LA RELACIÓN PEDAGÓGICA
Barrera, Adrian; Di Fiore, Roxana..........................................................................................................................................................189

VALORES LABORALES Y DEFINICIONES DEL TRABAJO EN JÓVENES ESCOLARIZADOS

Batlle, Silvia; Rodriguez, María Florencia; Sansone, Cristina; Dueñas, María De Las Mercedes; Solano, María Lila; Bory, Gabriela
Susana; Vidondo, Marcela; Maldonado, Silvia; Nuñez, María Clara; Benelbas, Mariana Alejandra......................................................191

LOS PROFESORES PROMOVIENDO EL INTERÉS POR APRENDER EN LOS ESTUDIANTES. UN ESTUDIO EN EL PRIMER
AÑO DE LA UNIVERSIDAD.
Bono, Adriana; Vélez, Gisela..................................................................................................................................................................194

APROXIMACIÓN A LA INCIDENCIA DE LA MOTIVACIÓN EN LA ELECCIÓN DE CARRERA EN EL AVANCE ACADÉMICO DE

ALUMNOS DE PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA U.N.T
Bordier, María Silvina; Ledesma, Inés María.........................................................................................................................................196

APRECIACIONES SOBRE EL PROPIO DESEMPEÑO ACADÉMICO EN JÓVENES INGRESANTES A LA CARRERA DE LIC.

EN PSICOLOGÍA DE LA UCSE-DASS
Callieri, Ivanna Gabriela.........................................................................................................................................................................198

PRESENTACIÓN DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EL PROGRAMA MAESTRO COMUNITARIO:

¿UN CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS COMUNITARIAS?
Cambón, Verónica..................................................................................................................................................................................201

CONTEXTO HISTÓRICO Y PROFESIONALIZACIÓN DEL PSICÓLOGO

Cardós, Paula Daniela; Iglesias, Irina; Scharagrodsky, Carina Judith...................................................................................................204

FORMACIÓN DOCENTE, CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

Cartolari, Manuela; Carlino, Paula.........................................................................................................................................................206

ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA - PSICÓLOGOS EN FORMACIÓN: ENTRE LA PRÁCTICA DE INVESTIGAR

Y EL ESCENARIO DE LA PRÁCTICA
Casal, Vanesa........................................................................................................................................................................................210

LEY, SANCIÓN Y ESCUELA. MODOS DE TRANSMISIÓN DOCENTES DE LA LEY

Castagnaro, Ana Clara; López Maisonnave, María Cruz.......................................................................................................................212

LA COLABORACIÓN ENTRE PARES EN EL ÁMBITO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: UNA PROPUESTA DE TRABAJO

Castellaro, Mariano Andrés; Dominino, Martín.......................................................................................................................................215

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y LA TRANSICIÓN HACIA LA VIDA ADULTA EN LOS JÓVENES CON DISCAPACIDAD
Castignani, María Laura; Gavilán, Mirta Graciela..................................................................................................................................217

EL ENCUENTRO INTERSUBJETIVO EN EL ESTUDIO DE LA CONSTRUCCIÓN DEL RIESGO EDUCATIVO

Castilla, Graciela; Anahi Ayelen, Marcovich; Bulfon, Pablo....................................................................................................................219

LA CAPACITACÓN DE EQUIPOS INTERDISCIPLINARIOS EN ORIENTACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA LA INTERVENCIÓN

Cha, Rita Teresita; Quiles, Cristina Haydeé...........................................................................................................................................221

GESTIÓN DEL TIEMPO Y EL AMBIENTE DE ESTUDIO EN CURSOS ONLINE. ESTUDIO COMPARATIVO DE TRES GRUPOS
DE ESTUDIANTES DE DIFERENTE PERFIL
Chiecher, Analía; Donolo, Danilo; Rinaudo, María Cristina....................................................................................................................223

LA ORIENTACIÓN EN EL NUEVO MODELO DE ENVEJECIMIENTO “ACTIVO”: ELECCIONES EDUCATIVAS, LABORALES,

PERSONALES, SOCIALES
Ciano, Natalia.........................................................................................................................................................................................226

9
ANÁLISIS COMPARATIVO DEL PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO Y EDUCATIVO DE INGRESANTES UNIVERSITARIOS
PARA EL ESTUDIO DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Colombo, María Elena; Curone, Gladys; Pabago, Gustavo; Martìnez Frontera, Laura Celia; Alcover, Silvina Mariela; Mayol, Juan
De La Cruz; Sulle, Adriana; Machado, Norma; Domínguez, Sebastián.................................................................................................228

EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EN EL CAMPO EDUCATIVO: VOCES Y SENTIDOS DE LA EXPERIENCIA

Compagnucci, Elsa Rosa; Denegri, Adriana; Szychowski, Andrés........................................................................................................230

LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR EN PSICOLOGÍA

Compagnucci, Elsa Rosa; Fabbi, María Victoria....................................................................................................................................232

REFERENCIA A REGULACIONES DEONTOLÓGICAS EN ELTRABAJO DOCENTE UNIVERSITARIO EN PSICOLOGÍA,

DESDE LOS DERECHOS HUMANOS.
Cordero, Ana Laura................................................................................................................................................................................234

BULLICIOS, SILENCIOS Y OTRAS SEÑALES EN AULAS DE ESCUELAS MEDIAS. UN ANÁLISIS DE OBSERVACIONES

REALIZADAS POR ALUMNOS DE PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
D'aloisio, Florencia; Duarte, María Elena...............................................................................................................................................236

LAS CONDICIONES DE LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS VINCULADAS AL MUNDO DE LA ENSEÑANZA

De Pascuale, Rita Liliana; Sansot, Sonia...............................................................................................................................................239

INTERVENCIONES EN ORIENTACIÓN: ANÁLISIS DE LOS TALLERES EN EL MARCO DE UN PROYECTO INTERDISCIPLINARIO

Di Meglio, Mariela Silvina.......................................................................................................................................................................241

TRANSMISIÓN, SIMBOLIZACIÓN Y PRÁCTICAS ALIMENTARIAS

Di Scala, María.......................................................................................................................................................................................244

MEDIAÇÃO DO PROFESSOR E O DESEMPENHO ESCOLAR DOS ALUNOS ATRAVÉS DA ABORDAGEM DA EXPERIÊNCIA

DA APRENDIZAGEM MEDIADA
Dias, Tatiane Lebre.................................................................................................................................................................................245

CONOCIMIENTOS ESCOLARES Y COTIDIANOS EN EL AULA DE LA ESCUELA RURAL

Díaz, Daniela..........................................................................................................................................................................................247

BIOGRAFÍA ESCOLAR, ELECCIÓN Y VOCACIÓN EN MAGISTERIO

Díaz, Daniela; Zeballos, Yliana..............................................................................................................................................................250

CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCENA POSIBLE EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Dughera, Florencia; Sacchetta, Luisina María.......................................................................................................................................252

LA EVALUACIÓN: UNA INSTANCIA DE DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS

Duhalde, Mariela Cecilia; Federman, Liliana Celia................................................................................................................................255

PARTICIPACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA: CONSTRUYENDO UN ENTRAMADO DESDE EL ARTE

Elichiry, Nora; Arrue, Carola; Regatky, Mariela; Abramoff, Eliana..........................................................................................................257

REDESCRIBIENDO EL PROCESO DE ENSEÑAR A PARTIR DE LA APROPIACIÓN PARTICIPATIVA DEL ROL DOCENTE

EN “COMUNIDADES DE PRÁCTICA” DE ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA: CONCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE
“PROFESORES DE PSICOLOGÍA EN FORMACIÓN”
Erausquin, Cristina; Basualdo, María Esther; García Labandal, Livia Beatríz; González, Daniela Nora; Ortega, Gabriela;
Meschman, Clara Liliana........................................................................................................................................................................260

APROPIACIÓN DE MODELOS DE TRABAJO EN PRÁCTICAS PROFESIONALES DE PSICOLOGÍA: GIROS EN LOS MODELOS

MENTALES DE INTERVENCIÓN CLÍNICA DE “PSICÓLOGOS EN FORMACIÓN
Erausquin, Cristina; Bur, Ricardo; Salinas, Daniela Fernanda; López, Ariana Laura; Arias, Ximena....................................................264

ESTRÉS, ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y CONSUMO CULTURAL EN POBLACIÓN DOCENTE

Etchezahar, Edgardo; Hornes, Alan; Simkin, Hugo Andrés; Simkin, Paula............................................................................................267

PERSPECTIVAS DEL APRENDIZAJE SITUADO DE “PSICÓLOGOS EN FORMACIÓN” EN INSTITUCIONES E

INTERVENCIONES CON LA DISCAPACIDAD COMO PROBLEMA
Fainblum, Alicia; Edgar, Lucas...............................................................................................................................................................269

JÓVENES, UNIVERSIDAD Y MUNDO DEL TRABAJO: SOBRE LA COSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS

Falavigna, Carla Haydeé........................................................................................................................................................................272

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO/ APRENDIZAGEM

Franco Barbosa Puglisi, María Laura; Lucci, Marcos Antonio; Infante, Angela María...........................................................................274

TUTORÍAS ACADÉMICAS: UN ESPACIO DE FORMACIÓN PARA EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

García Sir, Carina Beatríz; Murhell, Anabel Nayle; Barrionuevo, Myrian Lilian; Contreras, María Valeria.............................................277

10
EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN ESCUELAS CON POBLACIONES VULNERABLES
García, María Natalia; Castignani, María Laura.....................................................................................................................................279

UN ANÁLISIS DE LA TRANSPOSICION DIDACTICA DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL

García, Rubén Manuel...........................................................................................................................................................................281

REVISIÓN DE TAREAS Y APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Garello, María Virginia; Rinaudo, María Cristina....................................................................................................................................284

LO QUE NARRAN LOS ADOLESCENTES SOBRE LA VIOLENCIA: UN ANÁLISIS CRÍTICO DE SUS RELATOS
Gil Moreno, María Del Carmen; Abate, Nora Irene; Garrocho, María Florencia; Gonzalez, Ana Carolina............................................286

PARTICULARIDADES EN LA ELECCIÓN VOCACIONAL DEL ARTISTA

Gimenez Gigon, Ma. Lourdes................................................................................................................................................................288

VERSIONES SOBRE LA AUTORIDAD. EJERCICIOS EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIÓN

Greco, María Beatríz..............................................................................................................................................................................291

ESTÉTICA DE LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS. ESCENAS O FICCIONES DE LA AUTORIDAD

Greco, María Beatríz; Toscano, Ana Gracia; Alegre, Sandra; Benedetti, Edith; Lofeudo, Silvina; Villegas, Ana Maria; Taich,
Santiago; Giusto, Luisina María; Hofele, Paula; Moyano, Jesica; Pserga, Carla Soledad....................................................................293

NARRATIVA, HISTORIA Y PROYECTO EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA CON PÚBERES Y ADOLESCENTES

Grunin, Julián Nicolás............................................................................................................................................................................295

PUNTUACIONES SOBRE LA PROBLEMÁTICA RELACIONAL EN LA ESCUELA, EN ARTICULACIÓN CON LAS CATEGORÍAS

CONCEPTUALES DIVERSIDAD CULTURAL, CONVIVENCIA Y CURRÍCULUM
Guerrero Puppio, Marta; Gil Moreno, María Del Carmen; González, Ana Carolina...............................................................................297

MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICO PARA LA PROMOCIÓN DE UNA SANA VALORACIÓN DE SÍ MISMO

Iannizzotto, María Eugenia.....................................................................................................................................................................299

PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN DEL INGRESO EN LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

Iturrioz, Graciela.....................................................................................................................................................................................301

ENSINO E APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES DAS PESQUISAS A PARTIR DA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE

Judith Lima Scoz, Beatríz; Villela Rosa Tacca, María Carmem; Maia De Oliveira, Rosa María............................................................307

RENDIMIENTO ACADÉMICO ASOCIADO A LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

DE UNIVERSITARIOS DE LIMA, PERÚ
Kohler Herrera, Johanna Liliana.............................................................................................................................................................309

INFORME PARCIAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: "ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y SU ROL ORIENTADOR

EN ESCUELAS CON POBLACIONES VULNERABLES"
Lagrave, Mariángeles; Quiles, Cristina Haydeé.....................................................................................................................................312

INTEGRACIÓN ESCOLAR EN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. UN ESTUDIO DESDE EL MARCO DE LA TEORÍA
DE LA ACTIVIDAD HISTÓRICO-CULTURAL DESARROLLADA POR ENGESTRÖM
Larripa, Martin; Strobino Niedermaier, Irina...........................................................................................................................................315

EL CLIMA ESCOLAR Y EL SIGNIFICADO DE LA ESCUELA PARA LOS JÓVENES

Legaspi, Leandro; Aisenson, Gabriela; Valenzuela, Viviana; Duro, Lorena; Celeiro, Romina; De Marco, Mariana; Inaebnit,
Virginia; Pereda, Yamila.........................................................................................................................................................................318

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA: ANALIZANDO SENTIDOS Y CONDICIONES PARA

HACERLA POSIBLE
Lerman, Gabriela....................................................................................................................................................................................321

PROCESOS PSICOLÓGICOS EN VIDA COTIDIANA A TRAVÉS DE JUEGOS DE PANTALLA. NIÑOS PERTENECIENTES

A ESCUELAS DE RECUPERACIÓN, 1º CICLO
López Broggi, Olga Liliana.....................................................................................................................................................................323

ALGUNAS CAUSAS QUE INTERVIENEN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE A NIVEL SUPERIOR

Maldonado, Horacio; Torcomian, Claudia...............................................................................................................................................326

TRABAJO GRUPAL CON ALUMNOS DE PROFESORADOS Y PROFESORES DE SECUNDARIOS Y PRIMARIOS.

UN POSIBLE ROL DEL PSICÓLOGO
Manzi, Adrián..........................................................................................................................................................................................328

EXPECTATIVAS Y PREOCUPACIONES DE INGRESANTES AL SISTEMA UNIVERSITARIO. PRIMEROS AVANCES

Marazza De Romero, Emma; Sarubbi De Rearte, Emma; Castaldo, Rosa Inés; Murhell, Anabel Nayle; Chirre, Adrián Eduardo........330

11
COMPARAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA: ARGENTINA,
BRASIL E ESPANHA
Marques Macedo Martins, Magali; Nogueira Dos Santos, Jane; Motta, María Do Carmo; Maia De Oliveira, Rosa Maria;
Battistoni, Zelimar Do Carmo; Andrade, Marcia Siqueira ......................................................................................................................332

ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LA ESCUELA MEDIA: UN ACERAMIENTO A LAS SINGULARIDADES DE LA INTERVENCIÓN

Montauti, Elsa Elena; Perez, Mercedes; Tricio, Emilia Susana; Babino, Karina; Ferreiro, Liliana.........................................................334

MOTIVACIÓN Y EXPECTATIVAS LABORALES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS

Naigeboren Guzmán, Marta; Caram, Gladys; Gil De Asar, Mariana......................................................................................................336

APRENDIZAJES Y PRÁCTICAS INFANTILES ENTRE PANTALLAS Y JUEGOS

Nakache, Débora; Zagdanski, Damian; Hereñú, Lauracristina Del Valle...............................................................................................338

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA ELABORACIÓN DE TEXTOS

Ortega Salas, María Del Carmen; Sánchez Hernández, José Simón....................................................................................................341

LA ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA TECNOLÓGICA: UN DOCUMENTO PARA UNA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Pano, Carlos Oscar; Fridman, Carolina Andrea; Torre, Valeria Alejandra..............................................................................................343

FEEDBACK SOBRE PERCEPCIÓN DEL ROL PROFESIONAL. VINCULACIONES CON ASPECTOS MOTIVACIONALES
Paoloni, Paola Verónica Rita; Donolo, Danilo........................................................................................................................................345

JOGOS NO ESPAÇO TERAPÊUTICO EM PSICOPEDAGOGIA: A RECONSTRUÇÃO DO PRAZER EM APRENDER

Paparoto, Abreu, Alba Cassia; Munhoz Puglisi, María Luiza.................................................................................................................347

REFLEXIONES ACERCA DEL ENCUADRE EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA

Patiño, Yanina; Rulli, María Luján; Yapura, Cristina Verónica................................................................................................................349

LECTURAS EXPLORATORIAS EN SITIOS DE INTERNET Y CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

Perelman, Flora; Ornique, Mariana; Bertacchini, Patricio Román..........................................................................................................351

LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS DOCENTES: LAS COMPETENCIAS ENSEÑADAS Y ACTUALIZADAS

EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL.
Pidello, María Amelia; Sagastizabal, María De Los Ángeles; Rossi Beati, Beatríz................................................................................354

EVALUACIÓN DE LOS INTERESES: REGISTRO DE PREFERENCIAS DE KUDER. FORMA CH, VERSIÓN INFORMATIZADA
Ponti, Liliana; Sanchez Malo, Araceli; Luján, Silvia................................................................................................................................356

REPONER SIGNOS DE PUNTUACIÓN EN UN TEXTO CIENTÍFICO: EL CONOCIMIENTO ORTOGRÁFICO COMO CÓDIGO

COMPARTIDO ENTRE AUTOR Y LECTOR
Raventos, Marta Elena...........................................................................................................................................................................359

SIGNOS DE PUNTUACIÓN, INDICADORES DE CONCLUSIÓN Y SIGNIFICADO

Raventos, Marta Elena...........................................................................................................................................................................362

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y CONFLICTO PSÍQUICO. TRANSFORMACIONES EN EL TRATAMIENTO

PSICOPEDAGÓGICO GRUPAL
Rego, María Victoria; Grunberg, Débora................................................................................................................................................364

ADQUISICIÓN DE ASPECTOS FONÓLOGICOS EN LENGUA EXTRANJERA EN CÓDIGOS AUTOMATIZADOS (FRASEOLOGÍA)

USADOS POR LOS CONTROLADORES DE VUELO
Regueira, Inés Elena; Roseti, Laura; Nerguizian, Alicia; Delmas, Ana María........................................................................................366

FACTORES QUE FAVORECEN U OBSTACULIZAN LA FINALIZACÓN DE UNA MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES.

EL PUNTO DE VISTA DE LOS INVOLUCRADOS
Reisin, Silvia; Carlino, Paula..................................................................................................................................................................368

CREENCIAS, REPRESENTACIONES Y SABERES (CRS) DE PROFESORES DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

Requena, Pablo Esteban; Liruso, Susana María; Villanueva De Debat, Elba.......................................................................................371

ALGUNAS CONTRIBUCIONES A LA PROBLEMÁTICA DEL AUSENTISMO LABORAL DEL DOCENTE

Ricci, Silvina...........................................................................................................................................................................................373

DOCENCIA Y PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD: ESTRATEGIAS DE SUPERVIVENCIA

Rivera, Laura Beatríz.............................................................................................................................................................................375

BULLYING: VOCES PARA LA PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN

Rubiales, Josefina; López, Marcela; Aguilar, María José.......................................................................................................................377

IDENTIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES ACADÉMICAS, PRIMER PASO PARA SU AFRONTAMIENTO EN LOS ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS
Saleme, Hilda; Nazur, María Angélica; Lascano, Ana Maria; Corlli, Marcela Alejandra; Guzmán Avila, María De Los Ángeles...........379

12
UNA APROXIMACIÓN A LAS CONCEPCIONES DE EDUCABILIDAD DEL EQUIPO DE GESTIÓN Y SU RELACIÓN
CON EL RIESGO EDUCATIVO
Senz, Karina Alejandra; Banús, María José; Picca, Romina..................................................................................................................381

TALLER DE EXPERIMENTACIÓN CREATIVA "JUGARTE"

Sivilla Biasin, Alejandro Oscar; Colman, Griselda Luján........................................................................................................................383

A AÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL EM TEMPOS DE REIFICAÇÃO DA SOLIDARIEDADE E DA ÉTICA

Souza Neto, João Clemente..................................................................................................................................................................385

EMOCIONES Y SENTIMIENTOS EN LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO UNIVERSITARIA

Stasiejko, Halina; Pelayo Valente, Jessica Loreley; Krauth, Karina Edelmys; González, Angel Felipe; Ródenas, Alba Nora;
Tristany, Rogelio Santiago......................................................................................................................................................................388

INVENTARIO SOBRE CREENCIAS DE ESTILOS DE CRIANZA: ANÁLISIS DE LOS ITEMS

Tezón, Mariana.......................................................................................................................................................................................390

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

Trias, Daniel; Huertas, Juan Antonio......................................................................................................................................................393

LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS CON ADOLESCENTES EN LAS ELECCIONES DE ESTUDIO Y/O TRABAJO
Vallejo, Pablo; Cerrizuela, Rosa Maria; Jerez, Adriana; Santos, Mariel; Golcman, Aida Alejandra........................................................396

CURSOS INICIALES DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS.

UN ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO
Vázquez Ferrero, Sebastián...................................................................................................................................................................398

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN LA UNIVERSIDAD: UN ESTUDIO EXPLORATORIO EN

ROSARIO
Ventura, Ana Clara.................................................................................................................................................................................400

INNOVACIÓN EN DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS PARA LA ARTICULACIÓN DEL NIVEL MEDIO CON EL NIVEL SUPERIOR
Xantakis, Ines; Riccitelli, Laura..............................................................................................................................................................402

PERFIL LECTOR A LA FINALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA BÁSICA: RESULTADOS PRELIMINARES

Zabaleta, Verónica.................................................................................................................................................................................404

CURRICULUM Y EVALUACIÓN: ENTRE APOCALÍPTICOS E INTEGRADOS

Zion, María Victoria................................................................................................................................................................................407

CONSTRUCCIÓN DE MODELOS COMPARTIDOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD

Zion, María Victoria; Rodil Martínez, Alfredo..........................................................................................................................................409

RESÚMENES

LA GENERACIÓN MILLENNIAL EN LA UNIVERSIDAD, LOS HÁBITOS DE LECTURA Y LA COMPETENCIA LECTORA

HIPERTEXTUAL
Ibáñez, Elena; Tagliabue, Rosana; Zangaro, Marcela Beatríz...............................................................................................................414

¿NUEVAS MODALIDADES SUBJETIVAS EN LOS INGRESANTES A LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNLP?

UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE
Kopelovich, Mercedes; Kierbel, Valeria Natalia......................................................................................................................................414

LA NATURALIZACIÓN DEL FRACASO ESCOLAR Y SUS CONSECUENCIAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL RIESGO

EDUCATIVO
López, Gilda Liliana................................................................................................................................................................................415

CONCEPCIONES DE DOCENTES DE NIVEL INICIAL SOBRE SU ROL EN LA INCLUSIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS DERIVADAS DE LAS DISCAPACIDADES
Talou, Carmen; Borzi, Sonia; Sanchez Vázquez, María José; Hernández Salazar, Vanesa; Gómez, María Florencia;
Escobar, Silvana.....................................................................................................................................................................................415

POSTERS

ESTRATEGIAS DE CAPACITACIÓN DOCENTE- INTERVENCIÓN ÁULICA EN NIÑOS CON TDAH

Bakker, Liliana; Rubiales, Josefina.........................................................................................................................................................418

EL CARÁCTER MORAL PREDICE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Cosentino, Alejandro César; Torres, José Alejandro; Clotet, Cinthia Inés..............................................................................................419

BULLYING: CONDICIONANTES Y EFECTOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Ferroni, María Ester; Mune, Letizia; Caporaletti, Gisela; Silva, Sonia; Sciarratta, Silvana; Penecino, Élida.........................................421

13
LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS PARA INVESTIGAR: SITUACIONES DE PRUEBA
González, Cristina; Tornimbeni, Silvia Beatríz; Corigliani, Silvia; Morales, María Marta; Dávila, Angélica; Gentes, Gladys;
Ginocchio, Adriana.................................................................................................................................................................................422

BORDES Y LÍMITES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN EDUCACIÓN INICIAL:

REPRESENTACIONES Y ACTITUDES DOCENTES
Gunset, Violeta Hebe; Prado, Mariana Isabel; Canigia, María Laura.....................................................................................................423

TRAYECTORIAS FORMATIVAS Y PRÁCTICAS LABORALES DE LOS ESTUDIANTES AVANZADOS DE LA FACULTAD

DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
Mazzetti, María Silvina...........................................................................................................................................................................425

ANÁLISE DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR A PARTIR DA APAPTAÇÃO DE UMA ESCALA

Moreira, Mirian; Mello, Fabiana Muniz; Dias, Tatiane Lebre..................................................................................................................427

ENSEÑANDO EN EL MUNDO AVATAR: UNA EVALUCIÓN DE LA CONTRIBUCIÓN DE LOS AGENTES PEDAGÓGICOS

ANIMADOS
Moreno, Roxana.....................................................................................................................................................................................428

RESULTADOS DE INVESTIGACIONES SOBRE INTERACCIÓN SOCIO-COGNITIVA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO

Peralta, Nadia; Borgobello, Ana.............................................................................................................................................................430

LAS DIMENSIONES DE LA PROBLEMÁTICA SEXUALIDAD-EDUCACIÓN

Peralta, Zulma Del Valle; Stringaro, Susana Francisca; Maschio, Ana Ida; Gutiérrez, Marisol; Musumano, Analía Rita......................432

O PAPEL DA SUBJETIVIDADE NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL

Rodrigues Emming, Cristiane De Cassia...............................................................................................................................................433

CORRELACIONES ENTRE DESEMPEÑO ACADÉMICO, APTITUD VERBAL Y FLUIDEZ VERBAL EN ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS
Zanin, Laura Ana; Ledezma, Carina; Galarsi, María Fernanda..............................................................................................................434

ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS

TRABAJOS LIBRES

SUBJETIVIDAD, NUEVAS TECNOLOGÍAS, IRREVERSIBILIDAD Y USO POSIBLE

Acciardi, Mariano . .................................................................................................................................................................................438

LAS INTERACCIONES GRUPALES MEDIADAS POR TECNOLOGÍA. ANÁLISIS DE LOS GRUPOS "FIRST PERSON
SHOOTER"
Acciardi, Mariano; Freijo, Fedra; Osés, Mara Vanina . ..........................................................................................................................441

PARADOJAS EN EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL: LA FALTA DE SISTEMATICIDAD COMO RASGO CONSTITUTIVO DE

UN SISTEMA. CUANDO LA EXPRESIÓN SUBJETIVA NO ES SÓLO CUESTIÓN DE AUTONOMÍA
Adissi, Grisel .........................................................................................................................................................................................444

SÍNDROME DE TURNER. IMPORTANCIA DE LOS TRATAMIENTOS HORMONALES EN EL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL

Aguilar, María José; López, Marcela .....................................................................................................................................................447

DISCUSIÓN DEL CONCEPTO DE AUTONOMÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO TEÓRICO

Albisetti, Mariela; Losada, Cecilia Marcela . ..........................................................................................................................................449

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL PROBLEMA MENTE/CEREBRO EN EL CONTEXTO DE LAS NEUROCIENCIAS

COGNITIVAS
Amoruso, Lucía; Bruno, Mariano; Ibarra, Romina .................................................................................................................................450

IMPLICANCIAS DE LAS CONSTRUCCIONES SOCIALES DE GÉNERO EN LAS PERCEPCIONES DE INGRESANTES EN

TORNO A SU RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO
Arcanio, Mariana Zoe ............................................................................................................................................................................453

POLIFASIA COGNITIVA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: ARTICULACIONES EMPÍRICAS ENTRE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Y DEL DESARROLLO
Barreiro, Alicia Viviana; Castorina, José Antonio ..................................................................................................................................455

HÁBITOS DE ACCESO INFORMACIONAL EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

Benito, Ezequiel ....................................................................................................................................................................................457

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN ADOLESCENTES QUE VIVEN EL DESARRAIGO

Bertella, María Adela; Parola, María Jesús ...........................................................................................................................................459

14
PSICOMETRÍA Y CONTROL SOCIAL. ALGUNAS CUESTIONES EN TORNO AL USO DE LA ESTADÍSTICA EN EL ADHD
Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA INFANCIA ANORMAL
Bianchi, Eugenia ...................................................................................................................................................................................461

EL TEATRO Y LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD

Bokser, Julián ........................................................................................................................................................................................464

LA ESTRATEGIA EN LOS VIDEOJUEGOS

Budich, Paula; Osés, Mara Vanina; Damiani, Raúl; Fernández Zalazar, Diana Concepción . ..............................................................466

¿ES LA CONSCIENCIA UN SISTEMA COMPLEJO?

Cantero, Josefina ..................................................................................................................................................................................469

EL TATUAJE EN LA ADOLESCENCIA: UN ENIGMA A SER DESCIFRADO

Cebolla Lasheras, María Julia; Mandet, Eduardo; Fortuny, Paula; Romano, Anabella Paula; Weintraub, Elena .................................471

PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO. APUNTES SOBRE LA OPORTUNIDAD DE UNA

INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINAR Y EL DESAFÍO DE UNA ALFABETIZACIÓN ECOLÓGICA
Cortés, Beatríz ......................................................................................................................................................................................473

IDENTIDAD INSTITUCIONAL Y LOGOTIPO DESDE LA PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL

Corvalán De Mezzano, Alicia Nora . ......................................................................................................................................................475

SOBRE LA CREACIÓN DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA EN LA UBA. NARRATIVAS Y NARRADORES COMO BISAGRAS

EN EL TIEMPO
Diamant, Ana .........................................................................................................................................................................................477

PARENTESCO Y FILIACIÓN: ¿EXTRAVÍO DE LOS LÍMITES? ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS DILEMAS
JURÍDICO-CLÍNICOS EN LOS CASOS DE APROPIACIÓN
Domínguez, María Elena . .....................................................................................................................................................................480

“ES COMO QUE ESTO NOS QUEDA MUY GRANDE” APROPIACIONES DEL ESPACIO Y LÓGICAS UNIVERSITARIAS EN EL
INGRESO A LA FACULTAD
Duarte, María Elena ..............................................................................................................................................................................483

REFLEXIONES SOBRE EL ARTE COMO EXPERIENCIA DE CONOCIMIENTO: HACIA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

Elichiry, Nora; Arrue, Carola; Regatky, Mariela; Abramoff, Eliana .........................................................................................................485

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS. UNA HERRAMIENTA DE INTERVENCIÓN PARA PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR
Esnaola, Graciela; Tarzio, Claudia; Fernández, Gladys Marcela; Salvatierra, María Laura; Nievas, Mónica; Rodríguez, Gladys;
García, Adriana .....................................................................................................................................................................................487

LA APLICACIÓN DE LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE INFANCIA DESDE MAESTRAS DE EDUCACIÓN INICIAL:

UN ESTUDIO EN TORNO AL PRINCIPIO DE AUTONOMÍA PROGRESIVA (AVANCE)
Etchebehere, Gabriela ..........................................................................................................................................................................489

EL DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD EN LA INFANCIA COMO ANALIZADOR DE LOS PROCESOS DE

MEDICALIZACIÓN
Faraone, Silvia; Barcala, Alejandra; Torricelli, Flavia ............................................................................................................................492

SÍNTESIS Y AVANCE DEL PROYECTO VIDEOJUEGOS, PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Fernández Zalazar, Diana Concepción .................................................................................................................................................495

PROCESOS DE INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA

Franco, Jorge Cesar; Varela, Osvaldo Héctor . .....................................................................................................................................498

LA PRÁCTICA PSICOTERAPÉUTICA A TRAVÉS DE LOS MEDIOS: UN ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES ÉTICAS EN

“LOS SOPRANO”
Frankenberg, Daniela ............................................................................................................................................................................501

ALGUNAS APROXIMACIONES A LAS REPRESENTACIONES Y PRÁCTICA PROFESIONAL DE EQUIPOS

INTERDISCIPLINARIOS DEL PROGRAMA DE SALUD ESCOLAR DEL G.C.B.A.
Funes Molineri, Mariana Silvia; La Greca, Natalia; Esmoris, Ana Laura; García, Miriam Otilia; Brudnick, Gabriela; Perez, Clara;
Rojas, María Soledad; Etchandy, Paula ................................................................................................................................................503

CONVERGENCIA INTERDISCIPLINARIA EN LA METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION CRIMINAL

Gaig, Adriana Edith; Cariac, María Eugenia; Rodríguez, Liliana Patricia . ............................................................................................505

LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA DEL PSICOANÁLISIS Y SU RELACIÓN CON OTROS CAMPOS DISCIPLINARES:

ASPECTOS HISTÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICOS
Gallegos, Miguel . ..................................................................................................................................................................................508

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS Y POLÍTICAS DEL DISPOSITIVO PUNITIVO

Gerez Ambertín, Marta ..........................................................................................................................................................................512

15
NARRATIVA Y VIDEOJUEGOS
Gianni, Karina Nora; Schiavello, María Gabriela; Paz, Silvana . ...........................................................................................................514

EL OLVIDO EN LAS INSTITUCIONES: ANÁLISIS DE UN CASO

Heuguerot, Cristina ...............................................................................................................................................................................517

VALORES IMPLÍCITOS EN LOS CRITERIOS DE ATRIBUCIÓN DE NORMALIDAD: SU ANÁLISIS A PARTIR DE ALGUNOS

EJEMPLOS HISTÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA EN ARGENTINA Y SU APORTE A LAS REFLEXIONES ÉTICAS SOBRE EL
EJERCICIO PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO
Ibarra, María Florencia; Fernández, Verónica; Riccitelli, Laura ............................................................................................................520

ATAQUE DE NERVIOS Y NERVIOS: ¿DOS SÍNDROMES DEPENDIENTES DE LA CULTURA O DESCONOCIMIENTO

DEL ESPAÑOL Y DE ANTIGUAS TEORÍAS BIOMÉDICAS?
Idoyaga Molina, Anatilde; Funes, Mariangeles; Arteaga, Facundo .......................................................................................................523

ACERCA DE LA CONCEPCIÓN DE NIÑO EN EL ABORDAJE DE FICHAS (1940-1944)

Jardón, Magalí; Fernández, Verónica ...................................................................................................................................................525

TERAPIA COGNITIVA EN LA ARGENTINA

Korman, Guido Pablo; Garay, Cristian Javier; Viotti, Nicolás ................................................................................................................527

SORDERA, ESCRITURA Y ENSEÑANZA DE LENGUA

Larrinaga, Juan Andrés; Peluso, Leonardo ...........................................................................................................................................529

O PODER DISCIPLINAR EM SAÚDE MENTAL

Lima, Flávia Teresa De; Andrade, Márcia Siqueira De . ........................................................................................................................531

IMPACTO DEL TRABAJO DE INTERFASE PSICOJURÍDICA EN FAMILIAS CON CONFLICTOS JUDICIALES

López Fernández, Giselle; Vidal, Laura; Crescini, Silvia . .....................................................................................................................533

RELACIÓN ENTRE SINTOMATOLOGÍA ANSIOSO-DEPRESIVA Y PERCEPCIÓN DE ENFERMEDAD EN UNA MUESTRA

DE PACIENTES ONCOLÓGICOS. RESULTADOS BASALES DE UN ESTUDIO DE SEGUIMIENTO TERAPÉUTICO
López, Pablo Luis; Bortolato, Diego; Margiolakis, Patricia; Morgenfeld, Mirta; Rosell, Laura; Gercovich, Daniela ..............................536

AZAR Y RESPONSABILIDAD: CRÍMENES IMPERCEPTIBLES

Ludueña, Federico ................................................................................................................................................................................538

LA RESPONSABILIDAD EN LA VEJEZ
Ludueña, Federico ................................................................................................................................................................................539

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL ORIGINARIA ANDINA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Mamani Huacani, Rosa María ...............................................................................................................................................................541

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA CATEGORÍA DE SUJETO. UNA APROXIMACIÓN OBLÍCUA PARA EL ESTUDIO

DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO
Martínez, Ariel .......................................................................................................................................................................................547

IDENTIFICACIÓN Y PROCESO DE CONSTITUCIÓN DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO. APORTES DE JUDITH BUTLER

AL PSICOANÁLISIS CONTEMPORÁNEO
Martínez, Ariel .......................................................................................................................................................................................549

ESTUDIO COMPARATIVO DE CÓDIGOS DEONTOLÓGICOS. ABORDAJE METODOLÓGICO Y EL PROBLEMA DE LA

VISUALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS
Martínez, Silvia Raquel; Arias, María Juliana; Liberatore, Gustavo; Hermosilla, Ana María .................................................................552

EL LEGADO DE NÜREMBERG
Milmaniene, Magalí Paula .....................................................................................................................................................................554

INSTITUCIONES SINGULARES CONCRETAS: TEMPORALIDADES E INCERTIDUMBRE

Montenegro, Roberto Raúl ....................................................................................................................................................................556

EL TÉRMINO BIOÉTICA, CONTEXTO HISTÓRICO Y DISCURSIVO DE SU ORIGEN

Montesano, Haydée ..............................................................................................................................................................................559

EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO DA PAZ

Munhoz, Puglisi, María Leticia ..............................................................................................................................................................561

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO RURAL. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE

EL CONOCIMIENTO CAMPESINO Y EL ROL DE LOS TÉCNICOS EXTENSIONÍSTAS
Murtagh, Sofía .......................................................................................................................................................................................563

APRENDER EN LA RED: CONSTRUYENDO REDES DE APRENDIZAJE, REDES DE SENTIDO

Neri, Carlos ...........................................................................................................................................................................................565

16
ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DO ENSINO DE 09 ANOS: REFLEXÕES SOBRE A TEORIA E A PRÁTICA DOS
PROFESSORES EM SALA DE AULA
Nogueira Dos Santos, Jane ..................................................................................................................................................................567

PUEBLO-MULTITITUD. DEBATE EN TORNO DEL SUJETO DE UNA POLÍTICA EMANCIPATORIA

Perelló, Gloria Andrea; Biglieri, Paula; Villar Rojas, Sebastián .............................................................................................................569

LAS LIMITACIONES DE LAS EXPLICACIONES EVOLUCIONISTAS DE LA CULTURA

Poo, Fernando; Fernández Acevedo, Gustavo .....................................................................................................................................572

REFLEXIONES SOBRE LA MEDICIÓN DE LA VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL

Quiroga, Víctor Fabián; Cattaneo, María Romina; Mandolesi, Melisa; Simonetti, Graciela ..................................................................574

“YA NO ES UN MALHECHOR”. EL ABORDAJE DE LA INSEGURIDAD EN UNA INSTITUCIÓN DE MENORES DE TUCUMÁN

Saavedra, María Isabel..........................................................................................................................................................................576

LA COMPLEMENTARIEDAD TERAPÉUTICA Y EL SISTEMA OFICIAL DE SALUD. UNA PROPUESTA PARA EL ESTUDIO DE

UN CAMPO EMERGENTE
Sarudiansky, Mercedes; Bordes, Mariana; Saizar, María Mercedes . ...................................................................................................579

AUTONOMÍA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE SABER SOBRE NUESTROS SABERES

Schejter, Virginia; Zappino, Alicia; Koltan, Marta; Cocha, Trinidad Elizabeth; Furlan, Gabriela; Font Guido, Paula .............................581

ESTILOS DE PERSONALIDAD Y VALORES EN POBLACIÓN MILITAR EN MISIONES DE PAZ

Sosa, Fernanda Mariel ..........................................................................................................................................................................583

LA PSICOLOGÍA Y SU UBICACIÓN COMO CIENCIA SOCIAL LA DIMENSIÓN HISTÓRICA COMO CLAVE DE SU DESARROLLO
Sulle, Adriana; Zerba, Diego Adrían ......................................................................................................................................................586

EL MALESTAR DOCENTE, ESTAR-MAL, Y LOS NUEVOS ESCENARIOS POLÍTICO-SOCIALES

Taborda, Andrea Bibiana .......................................................................................................................................................................587

LOS MATERIALES DE ESTUDIO COMO UN FACTOR DE INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA

Valcarce, María Laura; Venticinque, Nilda Margarita; Luzar, Noelia .....................................................................................................589

RELACIONES TEMPRANAS Y CONSTITUCIÓN CORPORAL

Vino, Noemí Amelia ...............................................................................................................................................................................591

RESÚMENES

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO: UM ESTUDO DE CASO

Ferreira Barros, Carolina .......................................................................................................................................................................596

PERTINENCIA DEL MÉTODO BIOGRÁFICO PARA EL ESTUDIO DEL SENTIDO SUBJETIVO QUE LOS DOCENTES LE
OTORGAN A LA ESCRITURA
Rotstein De Gueller, Berta; Bollasina, Valeria Laura; Staszkiw, Natalia . ..............................................................................................596

POSTERS

PROJETO DE PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES DAS PESQUISAS A PARTIR DA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE

Judith Lima Scoz, Beatríz; Villela Rosa Tacca, María Carmen; Ferreira Barros, Carolina . ..................................................................598

ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA ARGENTINA EN EL ÁREA DE LA PSICOLOGÍA REGISTRADA EN LAS BASES

DE DATOS INTERNACIONALES WEB OF SCIENCE Y SCOPUS
Liberatore, Gustavo; Hermosilla, Ana María .........................................................................................................................................599

LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO FRENTE A LOS ESTRESORES LABORALES. UN ANÁLISIS PSICOSOCIAL

Marsollier, Roxana Graciela; Aparicio, Miriam Teresita; Aguirre, Jimena Isabel Petrona ......................................................................600

HABILIDADES MULTICULTURALES EN POBLACIÓN MILITAR

Sosa, Fernanda Mariel; Mele, Silvia Viviana; Torres, José Alejandro; Delfino, Gisela Isabel ...............................................................602

17
18
Psicología Clínica y
Psicopatología
LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS Y LA
INVESTIGACIÓN EN UN SERVICIO
DE ATENCIÓN A NIÑOS Y ADULTOS
RESPONSABLES
Aguiriano, Vanina Mariela; Canale, Valeria; Cervone,
Nélida; Groisman, Florencia; Paturlanne, Emilia culares y/o familiares.
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
A partir de las tareas asistenciales llevadas a cabo en el Servicio
de Psicología Clínica de Niños, dependiente de la Segunda Cáte-
dra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicolo-
gía, UBA y del trabajo en el Proyecto de Investigación P047, Pro-
gramación UBACyT 2008-2010, surgen interrogantes que moti-
van el presente trabajo. Nuestro propósito es dar cuenta de la in-
terrelación constante entre las prácticas clínicas y la investigación
que nos permite intercambiar, volver a pensar y reflexionar sobre
las problemáticas que se presentan en nuestra población consul-
tante, así como también modificar, de ser necesario, los dispositi-
vos clínicos. También destacamos la importancia de pensar el
diagnóstico y el tratamiento como un proceso en permanente
construcción.
Palabras clave
Práctica Clínica Investigación Construcción
ABSTRACT
CLINICAL PRACTICES AND RESEARCH IN A SERVICE OF
CHILDREN AND RESPONSIBLE ADULT’S ATTENDANCE
The paper aim is to answer some questions that have been arisen
while carry on assistance tasks within the Clinical Assistance Unit of
the Second Chair of Psychoanalysis: British School, School of Psy-
chology of the University of Buenos Aires and the Researching Proj-
ect P047, UBACyT 2008-2010. Our aim is to show the constant in-
terrelation between the clinical practices and the research that allow
us to exchange, rethink, and reflect on problems that our consultant
population present. And change, if it is possible, the clinical devices.
We also want to underline the importance of thinking the diagnosis
and treatment as a process in constant construction.
Key words
Clinical Psychology Research Construction
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo surge de interrogantes planteados a partir de
la práctica clínica que realizamos como integrantes del Servicio
de Psicología Clínica de Niños de la Universidad de Buenos Aires
y dependiente de la Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela
Inglesa. También algunas de nuestras ideas se relacionan con
reflexiones surgidas durante el desarrollo del Proyecto de Investi-
gación “Método de Evaluación de Proceso Psicoterapéutico Psi-
coanalítico y Análisis de Perfil de Población Clínica Consultante”
(Programación UBACyT 2008-2010).
Nuestra práctica clínica interroga a la teoría, por eso investiga-
mos. Y a partir de los resultados de las mismas generamos nue-
vas estrategias que nos permiten abordar las diferentes proble-
máticas que surgen en nuestro trabajo clínico.
El Servicio de Psicología Clínica de Niños brinda asistencia psico-
lógica gratuita a niños de 4 a 12 años de edad, escolarizados
pero con riesgo de exclusión del sistema educativo y cuyas fami-
lias no cuentan con cobertura de salud.
Los niños suelen ser derivados por escuelas, juzgados y en algu-
nos casos sus padres consultan de manera espontánea.
20
Desde el ingreso al servicio tanto los niños como sus adultos res-
ponsables atraviesan distintas instancias tales como admisión,
evaluación diagnóstica acotada (consistente en entrevista a los
adultos responsables, hora de juego y test del “Dibujo Libre” al
niño); proceso psicoterapéutico psicoanalítico individual y grupal
de niños; grupos de orientación a padres y/o adultos responsa-
bles. Se trabaja con el dispositivo de grupos paralelos de niños y
padres que funcionan en el mismo día y horario, son coordinados
por psicólogos y en cada uno de ellos se incluye un observador no
participante que lleva a cabo el registro de la sesión, entre otras
funciones. Otra dispositivos clínicos utilizados son entrevistas vin-
Nuestra modalidad de intervención utiliza la técnica kleiniana del
juego (Klein, M., 1926, 1932, 1953) para el análisis de niños, ex-
tendida a la psicoterapia grupal. Para la consideración de los pro-
cesos y fenómenos grupales también nos apoyamos en las con-
ceptualizaciones de W. Bion, tanto para la comprensión de la di-
námica grupal (Bion, 1952) como su teoría sobre el funcionamien-
to mental (Bion, 1967).
Los procesos que atraviesan los niños y sus padres nos permiten
construir el diagnóstico clínico que se irá desplegando a través
del tiempo y también indagar sobre el proceso psicoterapéutico
que realizan.
La investigación nos permite entender y profundizar las problemá-
ticas que se presentan en la población consultante, también mo-
dificar, si el caso lo demanda, los dispositivos clínicos utilizados
La investigación relacionada con la práctica clínica se ha desarrolla-
do a lo largo de los años a través de diversos proyectos de investiga-
ción financiados por la Universidad de Buenos Aires desde 1994.
Las líneas de investigación han sido: 1) relevamiento de acciones,
programas y políticas sociales comunales, provinciales y nacionales
referidas a la niñez; 2) relación entre problemas de conducta y con-
tención familiar, escolar y social; 3) relación entre situaciones de pér-
dida, posibilidad de elaboración de duelo y problemas de conducta
de los niños; 4) relación entre problemas de aprendizaje y estrate-
gias docentes; 5) caracterización psicopatológica de los problemas
de conducta de los niños y estudio con una perspectiva epidiomoló-
gica de la población consultante; 6) caracterización de los estilos de
personalidad de los padres o adultos responsables; 7) desarrollo de
metodologías de análisis de la Hora de Juego Diagnóstica y del test
del “Dibujo Libre”; 8) estudio de la edad de inicio de consumo de
sustancias psicoactivas y relación con actitudes y valores familiares
y sociales; 9) estudio sobre depresión en niños escolarizados, 10)
desarrollo de una metodología de evaluación de eficacia del proceso
psicoterapéutico. Siguiendo esta última línea se  realizan diversos
proyectos de becarios de grado y postgrado que indagan sobre di-
versos aspectos del cambio en las sesiones de psicoterapia psicoa-
nalítica de padres y niños (Cervone et al, 2007).
Todas las líneas de investigación se llevan a cabo utilizando una
metodología empírica, de índole cualitativa, cuantitativa o cuali-
cuantitativa.
Las líneas de investigación así como la utilización de distintos
dispositivos clínicos han sido producto de la reflexión sobre la
práctica clínica y sobre el proceso investigativo, sus estrategias
metodológicas, y los distintos avances. 
En este trabajo nos centramos en las prácticas clínicas por razo-
nes de espacio y otros integrantes del grupo reseñarán métodos
y resultados de distintos proyectos de investigación llevados a
cabo por el equipo en su conjunto y por becarios, estudiantes y
graduados.
LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS
En el recorrido en el servicio tanto el niño como su familia atraviesan
las diferentes instancias que hemos mencionado, pero el proceso va
tomando formas particulares según cada niño y sus padres.
A partir del proceso de admisión descubrimos y construimos da-
tos que nos ayudan a entender aquello que sucede en el niño y su
familia, que da lugar a distinto tipo de síntomas y que permite in-
ferir el tipo de vínculo familiar. En la instancia de admisión y en las
psicoterapias de niños y padres se despliegan síntomas, conflic-
tos y vínculos.
La evaluación sobre los distintos dispositivos clínicos ayuda a que
el proceso se construya y se entienda teniendo en cuenta las pro-
blemáticas específicas de cada paciente y su familia.
Este proceso de reflexión sobre la práctica clínica se realiza entre
los integrantes del equipo terapéutico (terapeuta del grupo de ni-
ños y observador; terapeuta del grupo de orientación con adultos
responsables y  observador), también en las supervisiones, re-
uniones de cátedra así como en los espacios de intercambio con
diferentes referentes sociales relacionados con el niño y su fami-
lia, maestros, jueces, trabajadores sociales, asistentes educacio-
nales, pediatras.
Utilizamos viñetas de un material clínico perteneciente al servicio
para poder ilustrar como se va desplegando el proceso (1).
Camilo tiene 6 años. Concurre la madre al Servicio, por cuenta
propia y solicita atención para su hijo. Se puede inferir que hay
una implicación personal acerca de la problemática de su hijo,
esto es diferente a lo que suele suceder, el 80% de los niños son
derivados por la escuela o por el juzgado.
La madre durante la entrevista de admisión despliega la proble-
mática “…En la escuela no saben que le pasa. De repente está
bien y de repente está mal. No respeta las consignas y molesta a
los compañeros. Esto es muy extraño para mí. En casa hace todo
al revés de lo que se le pide. A la noche no se quiere ir a dormir,
yo ya no se que hacer...”
Se pensó en el equipo que era necesario mantener una entrevista
con el padre quien refiere “…Los problemas de Camilo están conec-
tados con el nacimiento de su hermana. El antes era el centro de la
casa y cuando nace Ana deja de serlo… En la escuela lleva jugue-
tes, los rompe, es normal, es una escuela pública de clase baja…”
Al indagar acerca de situaciones de violencia la madre dice: “…
En el colegio lo maltratan los compañeros, le pegan y lo insul-
tan…En el barrio convive con situaciones de violencia. El ve como
se drogan, como roban. El dice que no quiere vivir más en ese
barrio…”
Al indagar al padre acerca de la misma temática nos dice “…En casa
a veces hay gritos, chirlos de vez en cuando. A la nena también, me
parece que nos toman el tiempo. Son muy vivos, muy pícaros…”
Durante la administración de la hora de juego diagnóstica, al abrir
la caja de juguetes Camilo dice: “¡Hojas! ¡ Mi sueño! Estos dibujos
son diabólicos”.
La observadora consigna: “Camilo guarda las hojas que había
sacado dejando la caja entreabierta. La terapeuta le pregunta qué
dibujos son diabólicos y por qué”. Camilo responde: “Porque…
(Piensa, mira para arriba.) Me gustaba POKEMÓN y a DRAGON
BALL Z ya no los miro más. Ante la pregunta sobre el motivo res-
ponde: “Porque mi papá dice que son asustadores, saben de
Cristo y del Diablo. Si querés te traigo el DVD por si queres ver”
Más avanzada la hora de juego la observadora consigna, “Camilo
observa el consultorio, mete una mano en la caja y saca una hoja”
y dice “acá en la hoja se puede hacer. Yo en mi casa me porto
mal…..porque ellos en los capítulos se portan mal…... Y yo he
visto lo que hacen.”
Camilo al dibujar el último personaje dice: “…Este es Piccolo, estos
son los únicos que conozco. Los podes copiar si queres. Yo dejo
los dibujos diez semanas para que puedas copiarlos y después te
llamo y me los devolves. Ahora escribí la palabra esfera…”
Estas viñetas clínicas nos llevan a reflexionar sobre las ideas de
Aberastury (1962) acerca de las primeras entrevistas con el niño,
“Comprobé que el niño nos comunica desde la primera hora cual
es su fantasía inconsciente sobre la enfermedad o conflicto por el
cual es traido al tratamiento y en la mayor parte de los casos su
fantasía inconsciente de curación”.
Las entrevistas con ambos padres y la hora de juego con el niño
nos permite empezar a armar las diferentes piezas de un rompe-
cabezas que se ira construyendo en el curso del proceso.
Para ilustrar la relación entre las sesiones de los niños y las de los
adultos responsables, realizadas en forma paralela, ejemplificamos
con una viñeta del inicio de ambos grupos al comienzo del trata-
miento.
En el grupo de niños es Camilo quien inicia la sesión, ansioso y
apresurado. Toma un avión y lo hace volar mientras habla de una
“asociación secreta” y pide que se le dé un nombre, agrega con
evidente nerviosismo “nadie sabe que estamos acá”. Las inter-
venciones del terapeuta se centran, en este fragmento, en hacer
preguntas a los niños y sobre todo en nombrar y dar cuenta de los
padres reunidos en el otro grupo. Luego de un breve tiempo de
poco diálogo entre los niños y acercándose a la terapeuta Camilo
dice “me tranquilicé un poco, pero cuando me molesten se pu-
dre…. ¿Tenés algo para tomar? ………”
En el grupo de padres según lo consignado por la observadora
todos permanecen en silencio y Virginia, madre de Camilo, frente
a una pregunta del terapeuta comienza a hablar con ansiedad:
Virginia: “El Camilo está terrible. Ahora se le dio por prender fuego
a cosas y tirarlas por la ventana, también grita como si lo estuvie-
ran matando”
En un momento avanzado de la misma sesión y luego del inter-
cambio con los otros padres Virginia, menos ansiosa, puede re-
flexionar: “el Camilo en la escuela se porta bien…..el problema es
en mi casa….”.
En ambos fragmentos, Camilo y Virginia, con ansiedad manifiesta,
inician sus intervenciones en cada grupo. El niño habla de una aso-
ciación secreta y de que nadie sabe que están ahí. La terapeuta
hace referencia a la presencia de adultos responsables que saben
de Camilo y de los otros niños. En este fragmento la presencia de
los padres y de la terapeuta interviniendo genera un efecto tranqui-
lizador en Camilo. La terapeuta retoma lo dicho por Camilo para
mostrarle que hay adultos responsables, su intervención apunta a
señalar la presencia de los padres y genera un efecto tranquilizador
en Camilo, también de acercamiento a la terapeuta.
Por otro lado en la sesión del grupo de padres se registra también
la ansiedad de la madre de Camilo, sin embargo el inicio de un
diálogo compartido le permite comenzar el proceso de ubicar el
problema en la casa y quizás en el vínculo familiar, seguramente
en ella misma.
Otra reflexión que consideramos importante destacar es la nece-
sidad de continuidad y estabilidad del encuadre terapéutico. La
capacidad de jugar y simbolizar para desplegarse necesita de la
solidez del encuadre, de su preservación, también de su continui-
dad más allá de ausencias, regresiones y progresiones.
CONCLUSIONES
En este trabajo damos cuenta de la importancia de pensar el diagnós-
tico y el tratamiento como un proceso en permanente construcción.
En nuestra práctica clínica utilizamos un marco teórico que la en-
marca y el encuadre que la delimita y ordena. Al mismo tiempo
nos encontramos constantemente con situaciones que nos inte-
rrogan y también con urgencias personales, familiares y sociales.
La población del servicio ha variado en los últimos años, las con-
diciones de vida familiar pierden solidez, se discontinúan, la situa-
ción de marginación social se profundiza. Estas situaciones fami-
liares y sociales demandan flexibilidad y también presencia con
continuidad, es necesario evitar estereotipar la práctica con cami-
nos “únicos”. Enfrentamos constantemente nuevos interrogantes
que nos invitan a reflexionar, estudiar e investigar sobre la prácti-
ca clínica, revisando dispositivos y también conceptos de la clíni-
ca y de la teoría en la que se enmarca.
NOTAS
(1) Los nombres que figuran en las viñetas han sido modificados para preservar
la identidad del niño y su madre.
BIBLIOGRAFÍA
ABERASTURY, A. (1969) Teoría y Técnica del Psicoanálisis de Niños. Buenos
Aires: Paidos.
BION, W. (1952). Experiencias en grupos. Buenos Aires: Paidós.
BION, W. (1967). Volviendo a Pensar. Buenos Aires: Ediciones Hormé.
CERVONE, N.; LUZZI, A.M.; SLAPAK, S. (2007): Problemáticas psicológicas
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pp. 107-118, San Luis, Argentina: Ediciones LAE - Laboratorio de Alternativas
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KLEIN, M. (1926). “Principios psicológicos del análisis infantil”. Obras Comple-
tas. Tomo 1. Paidós. Buenos Aires.
KLEIN, M. (1932). “El psicoanálisis de niños”. Obras Completas. Tomo 2.
Paidós. Buenos Aires.
KLEIN, M. (1953). “La técnica psicoanalítica del juego: historia y significado”.
Nuevas direcciones en psicoanálisis. Paidós. Buenos Aires.
21
EL PROBLEMA DEL DIAGNÓSTICO
DIFERENCIAL DE LAS PSICOSIS
TÓXICAS
Allegro, Fabián; Vazquez, Liliana; La Tessa, Mirta; Quevedo,
Silvia; Fukelman, Geraldine
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El diagnóstico diferencial de estructura ocupa un lugar central en
la adopción de estrategias clínicas en la dirección de una cura, sin
desmedro de las subjetividades puestas en juego, caso por caso.
En particular, la clínica de las toxicomanías, constituye un campo
complejo donde la noción misma de toxicomanía configura una
verdadera encrucijada temática por el entrecruzamiento de la fun-
ción del producto - los efectos neuroquímicos de las sustancias
en el SNC-, la singularidad subjetiva y el discurso de la referencia
social sobre las drogas. Es considerable el peso de las simplifica-
ciones y banalidades uniformizantes que circulan en el ámbito
sanitario acerca de las drogas, la noción de toxicomanía y los
usuarios. Esta homologación excluye las diferencias entre moda-
lidades heterogéneas mediante las cuales los individuos se vincu-
lan con diversas sustancias psicoactivas. Este aspecto que forma
parte el marco contextual del problema se agudiza en el campo
de la compulsión adictiva en donde el entrecruzamiento discursi-
vo oscurece y obstaculiza, aún más la pertinencia del diagnóstico
en la marea de las múltiples incidencias clínicas, biológicas, so-
ciales, jurídicas etc. que rodean al fenómeno. Advirtiendo que el
fenómeno tóxico no hace diagnóstico de por si, el problema gana
en urgencia en el debate actual.
Palabras clave
Diagnóstico Diferencial Psicosis Tóxicas
ABSTRACT
THE PROBLEM ABOUT DIFFERENTIAL DIAGNOSIS
OF TOXIC PSYCHOSIS
The differential diagnosis of structure is central to the strategies in
the clinical management of a cure, without prejudice to the subjec-
tivity brought into play, case by case. In particular, the clinic for
drug addiction is a complex area where a real crossroad´s drug
theme is given by the cross-linking of a product’s function - the
effects of neurochemical substances in the SNC, the unique and
subjective speech of reference on social drugs. It is remarkable
how simplifications and platitudes circulate the health field about
drugs and tend to unify concepts, related to the notion of drug
addiction and users, among others. This approval excludes the
differences between different modalities through which individuals
are linked to various psychoactive substances. This aspect is the
contextual framework of the problem is worse in the field of com-
pulsive addictive where the intertwining of discourse obscures and
obstructs further the relevance of the diagnosis in the tide of the
many incidences clinical, biological, social, legal and so on su-
rrounding the phenomenon. Realizing that the phenomenon is not
toxic in itself diagnostic, the problem gains in urgency in the cu-
rrent debate.
Key words
Differential Diagnosis Toxic Psychosis
Proyecto de investigación: “Indicador diferencial entre el diagnós-
tico de trastorno psicótico inducido por sustancias - manual DSM
IV- y el diagnóstico estructural de psicosis -psicoanálisis- en con-
sumidores de pasta base de cocaína “, aprobado por UBACyT
para el período 2008-2010.
22
PRESENTACIÓN
Hoy en día el diagnostico diferencial se debate en un una serie de
antinomias que han introducido principalmente las nociones pro-
puestas por la psiquiatría americana. La misma intenta trasladar
al campo psi una cadena de prácticas confusas que en el campo
médico o psicológico tratan de establecer patrones de lectura que
plasmarían inmediatamente en la categorización de entidades
que conforman una clínica de diagnóstico positivista pero al mis-
mo tiempo pretenden hacer abstracción de las dificultades pro-
puestas por una falta de conceptualización de lo que se entiende
por sujeto.
Por otro lado, la excesiva injerencia del campo de las neurocien-
cias y de la biologización de las causas promueve un arrasamien-
to de la posibilidad de la pregunta acerca de un diagnóstico de
estructura. Claramente los manuales de psiquiatría americana ex-
ponen el hilo conductor de su mirada:
“Los trastornos psíquicos se manifiestan a través de síntomas y
signos que configuran las principales categorías de los fenóme-
nos clínicos. Los síntomas son los fenómenos que el paciente
revela y no siempre son observables por el profesional, son de
carácter subjetivo. Los signos, también denominados síntomas
objetivos, son las alteraciones conductuales, anatómicas o fisioló-
gicas manifestadas exteriormente y registradas por el profesio-
nal”. (1)
Hay que advertir que la práctica analítica porta otra clave de lec-
tura que hace del diagnóstico un acto, no solo articulado a la clí-
nica, sino, particularmente promovida por una ética que entiende
que, el psicoanálisis como praxis, conduce a la constitución de un
sujeto responsable en su acto.
Este aspecto que forma parte el marco contextual del problema
se agudiza en el campo de la compulsión adictiva en donde el
entrecruzamiento discursivo oscurece y obstaculiza, aún mas la
pertinencia del diagnóstico en la marea de las múltiples inciden-
cias clínicas, biológicas, sociales, jurídicas etc. que rodean al fe-
nómeno. Advirtiendo que el fenómeno tóxico no hace diagnostico
de por si, el problema gana en urgencia en el debate actual del
ámbito psi.
Desde la psiquiatría americana, no habiendo agotado, ni siquiera
iniciado, el estudio del diagnóstico de las patologías propias del con-
sumo, el DSM IV se detiene en un punto sensible a la práctica clínica
del tratamiento de la adicción: Psicosis inducida por tóxicos.
Aunque hay una clara concordancia homonímica, es evidente que
aquello que el DSM IV (2) entiende por psicosis no es lo mismo
que lo que entiende el psicoanálisis por la misma. Desde esta
lectura se induce que la psicosis puede ser causada por la inci-
dencia de una sustancia lo cual sitúa una clara diferencia con la
conceptualización analítica de la psicosis como una condición del
sujeto frente a la estructura.
Las claves de diagnóstico propuestas son sencillas e incluso in-
genuas: sólo se pretende establecer las concordancias en la rela-
ción causa - efecto.
El criterio A sostiene que la presencia de alucinación o delirio está
en relación directa con la ingesta o la deprivación de la sustancia
y esto es suficiente como prueba diagnóstica.
Para dar cuenta de la supuesta relación causa-efecto el criterio B
introduce dos nuevos vectores: 1- La relación temporo-espacial:
la ingesta o deprivación deben ser dentro del lapso de un mes.
2- la razón bioquímica: el orden de las causalidades etiológicas
debe corresponder a los efectos buscados a partir de las causas
propuestas. El criterio C y D responden más a una demostración
ab absurdum, en otras palabras, no debe haber una explicación
mejor para el fenómeno. Por ese motivo leemos como criterio C
que, la alteración no se explica mejor por la presencia de un tras-
torno psicótico no inducido por sustancias, y como criterio D que,
la alteración no aparece exclusivamente en el transcurso de un
delirium.
Más allá de estas primeras observaciones, en los criterios diag-
nósticos propuestos por la psiquiatría americana se ponen en evi-
dencia, no sólo una distancia en la lectura diagnóstica con la prác-
tica analítica sino, una radical divergencia ética. Desde el punto
de vista americano el tratamiento de este tema pone en evidencia
que el mismo es funcional a una lógica jurídica y política que pro-
pone una de estas primeras observaciones, en los criterios diag-
nósticos propuestos por la psiquiatría americana se propone una
radical estigmatización de la sustancia como agente causal del
problema de la adicción y sus consecuencias.
Esta argumentación se fundamenta en supuestas propuestas
epistemológicas que no hace más que resaltar el carácter poco
riguroso del método: “El objeto de estudio de la psiquiatría es el
enfermo psíquico y sus alteraciones mentales, es decir su con-
ducta psicopatológica” (3). De allí que se divida el método en uno
explicativo causal y otro deductivo interpretativo. Las teorías que
tratan de explicitar los componentes observables de la conducta,
son de categoría explicativa, mientras que los que conciernen a
los procesos inferibles, aquellos que no se pueden observar, son
de categoría interpretativa.
Sin embargo dice que entre lo observable y la dilucidación de los
mecanismos que lo determinan hay “un salto epistemológico”. Es
interesante que en ningún momento se aclara que se entiende
por este “salto epistemológico” que remite a una serie de varian-
tes de situaciones inconexas tales como: método de las ciencias
naturales, el método científico natural, ciencias humanas, basa-
das en la observación y la interpretación, etc. Al haber propuesto
esta línea argumental, las premisas siguientes continúan el entra-
mado de la misma falacia, por lo cual cualquier distorsión de la
interpretación se reduce al tenor de pseudos discrepancias que
provienen solamente de lecturas erróneas producto de la confu-
sión en la recolección de evidencias en momento evolutivos dife-
rentes de una manifestación patológica. “El disentimiento, la des-
igualdad o la diferencia que algunas veces puede observarse en
los diagnósticos psiquiátricos, expresados en las pericias judicia-
les solicitadas por camaristas, jueces, defensores y fiscales pue-
den deberse en ocasiones a lo que denominamos pseudodiscre-
pancias. Estas surgen, en su gran mayoría por la utilización de
vocablos distintos para delimitar un mismo cuadro clínico y en
otros casos por hallarse el paciente en momentos evolutivos dife-
rentes de un mismo cuadro” (4).
Se suma a esto el fantasma amenazador de la subjetividad que
se pone en juego, no solo en la experiencia humana sino en la
práctica clínica, que la psiquiatría no logra desalojar en el intento
de promover una practica clínica basada en una pretendida “obje-
tividad”. De esta manera se puede leer que: “La dificultad estriba
en que la psiquiatría basa su diagnóstico en experiencias o fenó-
menos de índole subjetiva, esta subjetividad será tanto desde la
perspectiva del entrevistado como del entrevistador, y determina-
rá que los síntomas psiquiátricos sean menos confiables que los
datos cuantificables” (5).
Lineamentos de corte humanista completan la confusión: las con-
secuencias que la disparidad salud- enfermedad trae 1) La pérdi-
da de libertad frente a sí mismo. 2) La aparición de estructuras
psíquicas cuantitativas o cualitativamente distin­tas de las registra-
das en los sujetos sanos. 3) El desgarramiento o ruptura psicoló-
gica del desarrollo biográ­fico. 4) El descenso del bienestar y/o el
desajuste social. (6)
Dentro de este contexto de cuestiones el carácter maldito del tóxi-
co podría traducirse por la inferencia implícita en el DSM IV que
se podría enunciar de la siguiente manera: La sustancia puede
promover psicosis. Y a partir de allí se puede establecer un nexo
explicativo que introduce otro tema candente en la actualidad: las
patologías del acto y la violencia.
Si bien es sabido que la violencia no tiene relación directa con la
ingesta del toxico, desde la psiquiatría americana la condición de
posibilidad de una relación causal entre ambas se pone en primer
plano. Por ese motivo la problemática de la compulsión adictiva
toma una especial relevancia en otro terreno conexo que es el de
la medicina legal y sus consecuencias jurídicas en las políticas,
incluso de seguridad nacional. Para la psiquiatría americana el
objeto tóxico asume el carácter pernicioso de ser el agente causal
de la problemática adictiva, no construyendo ninguna teorización
acerca de la subjetividad puesta en juego en la problemática com-
pulsiva. El resultado se manifiesta, paradójicamente, en la puni-
ción del sujeto adicto.
Es sabido que en la antigüedad el carácter del pharmakon (7) era
ambiguo. Era un bálsamo, un remedio, un sumo sagrado o un ve-
neno. Las múltiples posibilidades de de la efectividad del mismo no
se debía tanto a las propiedades intrínsecas del objeto sino a las
condiciones de su utilización. Esto es situado por Aristóteles en una
obra exotérica y que da lugar a la utilización por primera vez del
termino tóxico (el tóxico [toxike] según Aristóteles deviene del arte
de la utilización del pharmakon {8}). En el mismo sentido, es sabido
que el fenómeno adictivo es una particularidad de la época moder-
na (9) y que no existía como tal en la antigüedad. Frente a la imper-
turbabilidad del objeto tóxico, la historia de las manifestaciones
adictivas denotan que dicho fenómeno deviene de la interpolación
de la manifestación del sujeto adicto en relación a las cuestiones de
época (ruptura de los lazos sociales, caída del lugar del Otro, los
efectos denunciados en la discursividad de la posmodernidad, etc.)
sumado a la proliferación de terapias que, al promover la vía abs-
tencionista, exoneran al sujeto de toda posibilidad de toma de posi-
ción responsable en el acto de consumo.
NOTAS
1 Stingo, Néstor Ricardo, Zazzi, María Cristina. (2003·) “Pseudodiscrepancias
y discrepancias en los diagnósticos psiquiátricos”, Revista Alcmeon, Año XIV,
vol 11, N°1, octubre de 2003
2 American Psychiatric Association - Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales, El DSM-IV, Editorial Masson.
3 Stingo, Néstor Ricardo, Zazzi, María Cristina, Op. Cit.
4 Ibidem
5 ibidem
6 Ibidem
7 Lain Entralgo (1897), Pedro, La medicina Hipocrática, Alianza Editorial, Madrid,
Pág. 84
8 Aristóteles (s.f.), “Auscultationibus mirabilibus”, en el Tesaurus Linguae
Grecae, Silver Mountain, Universidad de California, 2000,
9 Escohotado Antonio (1994), Historia de las Drogas, Alianza Editorial, Madrid,
tomo III, pág 67 y ss
BIBLIOGRAFÍA
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Opacidades del síntoma”. Trabajo Libre enmarcado en el Proyecto de investi-
gación “Indicador diferencial entre el diagnóstico de trastorno psicótico induci-
do por sustancias - manual DSM IV- y el diagnóstico estructural de psicosis
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las XV Jornadas de Investigación y Cuarto Encuentro de Investigadores en
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Donghi, A.; Gartland, C.; Quevedo, S. (compiladoras) “Cuerpo y subje-
tividad. Variantes e invariantes clínicas “. Ed. Letra Viva .2005.
Ehrenberg, A.”Un mundo de funámbulos” en Ehrenberg, A. (comp) “Indivi-
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Escohotado, A “Aprendiendo de las drogas. Usos, abusos, prejuicios y
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Le Poulichet, S. “Toxicomanías y Psicoanálisis. Las narcosis del deseo”.
Amorrortu Editores, 1990.
Quevedo, S. “Sobre simplificaciones y banalidades” • Artículo publicado en
“Adicciones: Desde el fantasma del flagelo a la dimensión de la pregunta” Ed.
Letra Viva. Año 2007.
23
MODELOS TEÓRICOS DE
COMPRENSIÓN DEL SUICIDIO
Aranguren, María
Facultad de Psicología y Educación. Pontificia Universidad
Católica. Argentina
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es realizar una revisión bibliográfica
acerca de los diferentes modelos teóricos de comprensión del fe-
nómeno del suicidio. En primer lugar se abordaran sus caracterís-
ticas generales, a través de un breve recorrido histórico de dos de
sus principales referentes: Durkheim y Freud. En segundo lugar,
se tendrán en cuenta los desarrollos actuales en relación a los
dos modelos explicativos principales: Modelo estrés-diátesis y
Modelo del suicidio como proceso. A su vez, se hará referencia a
los aportes de la Suicidología, como disciplina que intenta integrar
los diferentes modelos teóricos mencionados.
Palabras clave
Suicidio Modelos Teóricos Comprensión
ABSTRACT
THEORETICAL MODELS FOR UNDERSTANDING SUICIDE
The aim of this study is to evaluate theoretical models for under-
standing the phenomenon of suicide. First addressing some of its’
general features, through a brief historical review of two of its main
reference points: Durkheim and Freud. Secondly, take into ac-
count current developments in relation with two main explanatory
models: diathesis-stress model and suicide as a process model.
Beside this, we will refer to the contributions of Suicidology, as a
discipline that seeks to integrate the different theoretical models
mentioned above.
Key words
Suicide Theoretical Models
I. INTRODUCCIÓN
El suicidio es un una manera de morir, de darse la muerte a sí
mismo. Es una forma voluntaria de morir y es, justamente, esta
característica lo que lo hace aún más difícil en su compresión
como objeto de estudio. El suicidio es un fenómeno complejo que
puede ser abordado desde diferentes puntos de vista -sociológi-
co, psicológico, biológico o espiritual- debido a su inmediata rela-
ción con cualquier esfera que involucre al ser humano como tal.
Sin embargo, ninguna de estos abordajes es suficiente por sí so-
lo, sino que debe ser complementado con los demás.
En la actualidad, y desde el reconocido estudio sociológico de
Durkheim, sabemos que el suicidio no corresponde a ninguna en-
tidad psicopatológica específica, tampoco puede ser reducido a
un resultado de un estado de angustia del propio sujeto, ni adjudi-
cado solamente a ciertas condiciones adversas identificables en
determinado grupo social. Es por este motivo, la necesidad de
permitir un espacio en el cual se piense acerca de los distintos
modelos teóricos de compresión del fenómeno suicida y sus re-
percusiones en la práctica clínica y psicopatológica.
II. UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA
II.1.1. Durkheim - Concepción sociológica
En el año 1897 es publicado uno de los primeros estudios acerca
del suicidio desde una perspectiva sociológica y un método pre-
viamente establecido. Durkheim postula como hipótesis de su
estudio que el conjunto de suicidios cometidos en una sociedad
en un determinado período de tiempo constituye en sí mismo un
hecho nuevo, distinto de cada suicidio individual, y la naturaleza
de ese hecho es eminentemente social; por otro lado, reconoce
que las causas de los suicidios están antes fuera que dentro de
cada uno de nosotros.
24
El estudio llevado a cabo por Durkheim se encuentra dividido prin-
cipalmente en dos ejes: por un lado, aquellos factores extrasocia-
les que podrían influir en el suicidio; por el otro, las causas socia-
les y tipos sociales propiamente dichas. Entre los factores extra-
sociales se encuentran: los estados psicopáticos, los estados
psicológicos normales -raza y herencia-, los factores cósmicos
-influencia climática y temperatura- y la imitación como fenómeno
de la psicología individual.
Su aporte fundamental fue la distinción entre tres tipos sociales
de suicidios: altruista, egoísta y anómico. El primero se caracteri-
zaría por un vínculo sólido entre el individuo y los valores predo-
minantes en la sociedad. Peréz Barrero (2006) agrega: “no suici-
darse en determinadas circunstancias, en determinado entorno,
es considerado como un deshonor no sólo por el individuo perte-
neciente a una comunidad sino por la comunidad misma.” (s/p).
Como ejemplo, se podría mencionar el seppuku o hara-kiri.
El segundo tipo, el suicidio egoísta es de alguna forma, el reverso
de la forma altruista. El individualismo excesivo no tiene sólo co-
mo resultado favorecer otros factores de riesgo que inciden en el
suicidio, sino que él mismo es un factor de riesgo o causa suicidó-
gena. En esta línea de pensamiento, Durkheim, afirma que el sui-
cidio varía en razón inversa al grado de integración de los grupos
sociales a los que pertenece el individuo (sociedad religiosa, do-
méstica y política). De alguna manera, el estar comprometido a
una causa común, superior a los problemas individuales y contra-
riedades privadas, permite a los individuos fijarse un objetivo más
elevado y sujetarse a la vida.
Por último, el suicidio anómico tiene lugar en circunstancias de
desorganización social, circunstancias donde el estado pierde su
acción reguladora o moderadora. Como ejemplos, se pueden
mencionar crisis financieras o económicas, crisis por transforma-
ciones quizá acertadas pero demasiado bruscas, crisis que, en
última instancia, tienen implicancias y repercusiones sociales
agudas.
Bonaldi (Casullo, Bonaldi y Liporace, 2004) analizando la situa-
ción actual argentina y, teniendo en cuenta el aumento de las ta-
sas de suicidio en todos los grupos etáreos, pero más aún en los
jóvenes, sostiene que la perspectiva de Durkheim quizá sea aún
vigente: “…los jóvenes están sufriendo los efectos de un debilita-
miento cada vez mayor de los lazos sociales. Ese debilitamiento
se manifiesta fundamentalmente en dos aspectos: por un lado, la
dificultad para sentirse parte de una sociedad mayor que los con-
tenga; y por el otro, al debilitarse la idea de pertenencia a un gru-
po, se debilitan también las expectativas sociales que pesan so-
bre ellos, y que son las que debieran señalarles <<como deben
actuar>> y <<lo que deben ser>>” (pp. 78).
II.1.2. Freud - Concepción psicodinámica
En la teoría freudiana encontramos una aproximación a cierta ex-
plicación psicodinámica del suicidio. Aunque Freud no dedicara
un apartado exclusivo en referencia al tema, se pueden rastrear,
a lo largo de su obra, diferentes artículos y conferencias de la
psicopatología asociada al suicidio, a saber: “Psicopatología de la
vida cotidiana” (Freud, 1901), “Contribuciones para un debate so-
bre el suicidio” (Freud, Tomo XI, 1910), “Duelo y Melancolía
(Freud, 1917), “El yo y el Ello” (Freud, 1923), “Esquema de Psi-
coanálisis” (Freud, 1940), entre otros.
La primer mención que hace Freud del suicidio, se encuentra en
“Psicopatología de la vida cotidiana” (1901), en la cual advierte
que el suicidio es el desenlace del conflicto psíquico. A su vez,
sugiere que los daños casuales poseen una determinación incon-
ciente autopunitiva, la cual se suele exteriorizar en los pacientes
neuróticos mediante los autorreproches. En este caso, Freud ha-
ce referencia a aquellas situaciones que, no siendo buscadas de
manera deliberada (concientemente), desembocan en accidentes
fatales para la víctima.
A partir de 1917, en “Duelo y Melancolía”, Freud comienza a en-
trever más claramente las diferentes fuerzas psicodinámicas que
tienen participación en la etiología de la melancolía. Así postula,
entonces, que para que esta tenga lugar se deben dar tres premi-
sas básicas: (a) pérdida del objeto de amor, sea ésta real o
imaginaria; (b) ambivalencia en el sujeto, cuyo origen puede ser
constitucional o surgida por la amenaza de pérdida del objeto y (c)
regresión de la libido al yo, por identificación narcisista con el
objeto perdido. Los autorreproches, las constantes críticas del su-
jeto hacia sí mismo, las conductas autoagresivas y la hostilidad
del cual el yo es objeto, son indicios del sadismo vuelto sobre el
propio yo, por introyección del objeto, lo que, según Freud, revela
el enigma de la inclinación al suicidio en esta enfermedad.
Siguiendo la cronología de la obra de Freud, se reconoce en la
publicación de “Más allá del principio de placer” (1920), un giro
desde la primera teoría de las pulsiones (pulsión de autoconser-
vación y pulsión sexual) hacia la segunda teoría (pulsión de vida
y pulsión de muerte). De esta manera, en “El yo y el Ello”, Freud
(1923) conjeturará que “la esencia de una regresión libidinal estri-
ba en una desmezcla de pulsiones, así como, a la inversa, el pro-
greso desde las fases anteriores a la fase genital definitiva tiene
por condición un suplemento de componentes eróticos”. La etiolo-
gía de las neurosis graves, estaría dada por una desmezcla de las
pulsiones sexuales parciales y pulsión de muerte.
Por último, en referencia a la melancolía y su relación con el sui-
cidio, Freud (1923) dirá que en esta, hallamos la presencia de un
superyó hipertenso “que ha arrastrado hacia sí a la conciencia, se
abate con furia inmisericorde sobre el yo, como si se hubiera apo-
derado de todo el sadismo disponible en el individuo” (pp. 54). La
formación de este superyó hipertenso involucrará entonces dos
factores primordiales: por un lado, el monto de agresividad prima-
ria en el sujeto y, por el otro, la identificación con el arquetipo pa-
terno interviniente en la formación del superyó.
III. CONCEPCIONES ACTUALES
III.1.1. Modelo Estrés-Diátesis
El modelo basado en el estrés-diátesis hace referencia a una mul-
ticausalidad del riesgo suicida, que vendría a estar dado por la
interacción de los genes y el ambiente (Guiérrez-García, Contre-
ras y Orozco-Rodríguez, 2006; Waternaux, Haas y Malone, 1999).
Para este modelo, el aspecto genético cobra una particular rele-
vancia. Mann, Waternaux, Haas y Malone (1999) sostienen la hi-
pótesis de una trasmisión familiar (quizá genética) de cierta pro-
pensión a externalizar la agresividad y una tendencia a tener
conductas suicidas. De esta manera, señalan que el riesgo suici-
da no está únicamente determinado por la posibilidad hereditaria
de cierta enfermedad psiquiátrica sino, también y de manera pri-
mordial, por la tendencia a experimentar una mayor ideación sui-
cida, una tendencia a actuar de manera impulsiva y, como conse-
cuencia, una potencialidad a cometer un acto suicida.
Por otro lado, así como los autores destacan la presencia de un
patrón de comportamiento caracterizado por la impulsividad y la
agresividad, advierten también, la presencia de otros factores
riesgo asociados a la conducta suicida como ser: traumatismo
craneal, baja actividad serotonínica, alcoholismo, abuso de sus-
tancias, tabaquismo, entre otros.
III.1.2. Modelo del suicidio como proceso
El segundo modelo explicativo del acto suicida, lo enfoca como un
proceso en el que intervienen las características propias del suje-
to y su interacción con el medio ambiente. Desde esta postura, se
señala la presencia de un continuo destructivo, que puede pre-
sentar un bajo riesgo suicida hasta un alto riesgo suicida. No hay
una secuencia determinada de antemano, si no una aproximación
a algunas de las “etapas” que aparecen antes del intento suicida
o suicidio consumado. Lo apropiado, es identificar aquellas con-
ductas de riesgo, evaluar el potencial suicida de cada sujeto y
prevenir un desenlace evitable. El continuo destructivo se en-
cuentra delineado por: ideación suicida, ideaciones suicidas cró-
nicas, amenazas suicidas, gestos suicidas, estilo de vida arries-
gado, plan suicida vago, plan suicida específico y letal e intento
suicida serio de alta letalidad.
que desde la perspectiva suicidológica se tienen en cuenta no
sólo los factores de riesgo del individuo propiamente dicho sino
que también, se contemplan los factores de riesgo presentes en
el medio familiar y socio-ambiental.
IV. CONCLUSIÓN
A modo de conclusión, se han podido observar a lo largo de este
breve recorrido sobre el estudio del suicidio, las diferentes pers-
pectivas sobre su abordaje y la pertinencia de los distintos com-
ponentes que intervienen en la multicausalidad del fenómeno
suicida, sean éstos: biológicos, genéticos, psicológicos, sociales
y/o económicos.
Para finalizar, queda a nuestra disposición el utilizar las herra-
mientas que tenemos al alcance como profesionales de la salud
mental, poder generar con ellas pautas de identificación y evalua-
ción diagnóstica, pautas de orientación hacia los familiares y se-
res cercanos al individuo identificado con cierto riesgo suicida,
logrando de esta manera, un tratamiento más abarcativo del pro-
blema.
BIBLIOGRAFÍA
Casullo, M.; Bonaldi, P.D.; Liporace, M.F. (2004). Comportamientos
suicidas en la adolescencia. Morir antes de la muerte. Buenos Aires: Ed.
Lugar.
Durkheim, E. (1897) El Suicidio. Buenos Aires: Ed. Gorla.
Freud, S. (1901) Psicopatología de la vida cotidiana, A. E., VI.
Freud, S. (1910) Contribuciones para un debate sobre suicidio, A. E., XI.
Freud, S. (1917) Duelo y Melancolía, A. E., XIV.
Freud, S. (1920) Más allá del Principio de Placer, A. E., XVIII.
Freud, S. (1923) El yo y el ello, A. E., XIX.
Freud, S. (1940) Esquema del psicoanálisis, A. E., XXIII.
Guiérrez-García, A.G.; Contreras, C.M. y Orozco-Rodríguez, R.
C. (2006). “El suicidio: conceptos actuales”. Salud Mental, 29(5), 66-74.
Mann, J.J.; Waternaux, C.; Haas, G.L. & Malone, K. M. (1999) “Toward
a Clinical Model of Suicidal Behavior in Psychiatric Patients”. American Journal
of Psychiatry, 156: 181-189. American Psychiatric Association.
Martinez, C. (2007). Introducción a la suicidología. Buenos Aires: Ed. Lugar.
Peréz Barrero, S.A. (2006) Glosario de términos suicidológicos. [versión
electrónica] Recuperado Agosto 25, 2008, en: http://www.psicologia-online.
com/ebooks/suicidio/glosario.shtml.
Shneidman, E.S. & Farberow, N.L. (1969) Necesito ayuda. Un estudio
sobre el suicidio y su prevención. México: La prensa Mexicana.

IV. SUICIDOLOGÍA
Por último, cabe destacar los aportes de la suicidología, disciplina
que surge en la década del ’70 en Estados Unidos, y que hace
referencia a los comportamientos, pensamientos y sentimientos
autodestructivos. Sus principales referentes son los autores Sh-
neidman y Farberow (1969).
La Asociación Argentina de prevención del suicidio (APPS) ha de-
finido a la suicidología como “la articulación de la interdisciplinaria
cuyo objeto es dar cuenta de los factores biológicos, psicológicos,
éticos, sociales y culturales que van construyendo la disposición
suicida en sus diferentes estados” (Martínez, 1997, pp. 17). Así es
25
COMPETENCIAS BÁSICAS EN
PSICOLOGÍA CLÍNICA DURANTE
LA CARRERA DE GRADO
Bertella, María Adela
Universidad Católica Argentina
RESUMEN
El propósito del presente trabajo es definir cuáles son las compe-
tencias básicas del Área clínica que deberían adquirir los alumnos
durante la formación de grado. A tal fin se analizarán los últimos
documentos internacionales y nacionales sobre este tema, a sa-
ber: 1º. La Conferencia de Competencias celebrada en Arizona
en el año 2002 titulada Direcciones Futuras en la Educación y
Acreditación en Psicología Profesional 2º. El Documento elabora-
do por las Universidades españolas a partir de la convocatoria de
la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA 2005). 3º. El documento generado por las Universidades
Argentinas de Gestión privada (Uvapsii, 2005) y por 4º. la Asocia-
ción de Universidades Nacionales y de Gestión privada (Auapsi-
Uvapsi, 2007). 5º. También será tenido en cuenta un estudio em-
pírico realizado por Castro Solano (2005) quien investigó sobre el
ajuste entre las competencias adquiridas en la universidad y las
necesidades sociales respecto del ejercicio profesional. Del aná-
lisis de cada trabajo se extraerán las competencias definidas para
el área clínica del ejercicio profesional a partir de las cuales se
elaborará un único listado que integre todas las competencias bá-
sicas en psicología clínica.
Palabras clave
Competencias Psicología clínica Acreditación
ABSTRACT
CLINICAL PSYCHOLOGY CORE COMPETENCES
AT THE UNDERGRADUATE STUDIES
The purpose of this paper is to characterize the core clinical area
competences to be acquired by students during their undergradu-
ate studies. In order to achieve this, the latest national and inter-
national documents on this subject will be discussed: 1º. The
Competence Conference held in Arizona in 2002 entitled Future
Directions in Education and Accreditation in Professional Psychol-
ogy 2º. The document elaborated by several Spanish Universities
following the convening of the National Agency for Quality Assess-
ment and Accreditation (ANECA 2005) 3º. The document gener-
ated by Argentina private universities (Uvapsi, 2005) and the 4º.
Association of National and Private Universities (Auapsi-Uvapsi,
2007) 5º. Also, It will be taken into account an empirical study
conducted by Castro Solano (2005) who investigated the match
between skills acquired at university and social needs related with
the professional activity. A single list that incorporates all the basic
skills needed in the clinical psychology area will be constructed
taking into account every paper under analysis.
Key words
Competences Clinical Psychology Accreditation
1. INTRODUCCIÓN
La identificación de las competencias que definen la preparación
profesional del psicólogo a partir de la carrera de grado es un te-
ma de creciente importancia a nivel internacional por las implican-
cias que tiene en la formación del estudiante y en la acreditación
responsable de la carrera. A tal fin el objetivo de este trabajo es
definir cuáles son las competencias clínicas básicas a adquirir du-
rante el grado a partir de los Documentos de referencia más ac-
tuales.
26
2. MARCO CONCEPTUAL
I. Orientaciones Futuras en la Educación y Acreditación en Psico-
logia Profesional (7-9 noviembre, 2002 - Scottsdale, Arizona):
En noviembre del 2002 se llevó a cabo en Arizona la denominada
Conferencia sobre competencias: Direcciones Futuras en la Edu-
cación y Acreditación en Psicología Profesional de la que partici-
paron representantes de toda Norte América y de Europa perte-
necientes al ámbito de la educación, de la formación práctica, de
la investigación, de la evaluación y acreditación y del interés pú-
blico.
Se presentaron distintas conferencias y se trabajó en 10 grupos
de trabajo y comisiones con el objetivo de la identificación, articu-
lación y evaluación de las competencias fundamentales del psicó-
logo ya que esto permitiría no solo facilitar la movilidad de los
mismos sino también comunicar a la opinión pública y a los legis-
ladores acerca de los servicios que los psicólogos pueden pres-
tar. Esta conferencia ha sido una de las actuaciones que ha gene-
rado mayor acuerdo acerca de los dominios y niveles de compe-
tencia a desarrollar por el psicólogo profesional (Gutierrez, O,
2005).
En el presente trabajo se incluyen las conclusiones de las comi-
siones que se refirieron al Área de la Psicología Clínica, es decir
los grupos de trabajo sobre Competencias en Evaluación y en
Intervención Psicológica respectivamente.
II. ANECA (2005):
En el marco de la segunda Convocatoria de Ayudas para el Dise-
ño de Planes de Estudio y Títulos de Grado de la Agencia Nacio-
nal de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) se pre-
senta la propuesta de 31 Facultades que actualmente imparten la
Licenciatura de Psicología coordinadas por la Universidad de Bar-
celona.
La propuesta que se presenta en este documento sobre el título
de grado en Psicología tomó como punto de partida básico el con-
junto de competencias específicas definidas en el proyecto
Europsyc-T, desarrollado por el profesor Robert Roe en colabora-
ción con Dave Bartram (Roe, 2002; Bartram y Roe, 2004; Roe,
2004) que se complementó con otras referidas a conocimientos
básicos específicos, aportadas por el grupo de Universidades An-
daluzas y por universidades del ámbito autonómico (AQU). Tal
como se aclara en el documento, mientras que las competencias
del proyecto Europsyc-T se orientan hacia la valoración de lo que
los profesionales de la Psicología deben adquirir a lo largo de su
formación, las segundas están más referidas a los contenidos de
las asignaturas básicas, presentes en cualquier plan de estudios
de la licenciatura actual.
Aneca clasifica las competencias en: conocimientos básicos,
competencias transversales (generales) y competencias especifi-
cas (propias) del perfil clínico.
III. Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Universi-
dades de Gestion Privada UVAPSI, (2005):
En el documento elaborado para la acreditación de la Carrera de
grado de Psicología, la Unidad de Vinculación Académica de Psi-
cología de Universidades de Gestión Privada UVAPSI (2005) en
el que acuerdan 24 universidades de gestión privadas de todo el
país se definen las Competencias No Exclusivas, de Colabora-
ción o Participación en el Campo Clínico.
IV. AUPSI- UVAPSI (2007) Documento conjunto:
En junio 2007 se elabora el Documento para la acreditación de la
carrera de grado de psicología en el que participan la Asociación de
Unidades Academicas de Psicología de Gestión Estatal (AUAPSI)
junto con Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Uni-
versidades de Gestión Privada UVAPSI. En este documento se ci-
tan las actividades correspondientes al perfil clínico.
V. Alejandro Castro Solano (2005) en su artículo Las competen-
cias profesionales del psicólogo y las necesidades de perfiles pro-
fesionales en los diferentes ámbitos laborales expone una inves-
tigación exhaustiva para ver si había ajuste entre las competen-
cias del psicólogo y las necesidades de sus perfiles desde el
punto de vista de los usuarios del sistema, en cuatro áreas de la
psicología: salud, educación, justicia y trabajo. Se tomaron datos
aportados por 109 empleadores de psicólogos en distintas áreas,
se les solicitó que especificaran las competencias requeridas a
los psicólogos para un desempeño idóneo. A 499 psicólogos se
les administró una encuesta similar para relevar la propia autoper-
cepción de competencia en 57 habilidades básicas identificadas 34. Aplicar estrategias y métodos de intervención directos
por los empleadores. Los resultados señalan la falta de ajuste 35. Intervención psicológica en situaciones de crisis y emergencias
entre las competencias adquiridas en la universidad y las necesi- 36. Derivación e interconsulta a profesionales.
dades sociales respecto del ejercicio profesional incluida el área 37. Tratamiento de adultos con problemas psicológicos.
clínica. 38. Planificación y tareas de prevención en drogadependencia.
39. Intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos
3. OBJETIVO GENERAL económicos.
El objetivo de este trabajo en el que se tienen en cuenta perspec- 40. Evaluación e intervención en neuropsicología clínica.
tivas internacionales y nacionales con respecto a las competen- 41. Intervención psicológica en niños.
cias que debería adquirir un psicólogo en la Carrera de grado es 42. Orientación psicológica a padres.
elaborar un único listado que integre todas las competencias bá- 43. Intervención en psicología de la salud
sicas clínicas. 44. Intervención psicológica en familias.
45. Atender consultas psicológicas y efectuar asesoramientos psi-
4. METODOLOGÍA: cológicos.
De acuerdo con el propósito de este trabajo, se realizará un análisis 46. Realizar acciones de prevención psicológica
de los Documentos de Arizona (2002); Aneca (2005); AUAPSI 47. Realizar indicaciones psicoterapéuticas de internación y exter-
(2005); UVAPSI- AUPSI (2007) y Castro Solano, A (2005) focalizán- nación de personas por causas psicológicas.
dose en la identificación de las competencias del Área clínica. La 48. Indicar licencias y/o justificar ausencias por causas psicológicas.
lista que se elaboró incluye la totalidad de las competencias, elimi- 49. Realizar estudios e investigaciones en las diferentes áreas del
nándose aquellas que se repiten. Para agruparlas se tomó la clasi- quehacer disciplinar.
ficación de Aneca (2005) que las divide en Conocimientos básicos, 50. Capacidad para abordar eficazmente los problemas clínicos
Competencias transversales y Competencias específicas. comunes y particulares de cada individuo. En especial las
cuestiones relacionadas con la diversidad, la diferencia, y el
5. RESULTADOS contexto para cada persona
Listado de Competencias Básicas Área Clínica 51. Discriminar el momento en que la terapia debe finalizar
52. Prevenir que los problemas personales interfieran con las ta-
CONOCIMIENTOS BÁSICOS reas que le exige su práctica profesional. -
1. Conocer los procesos y etapas del desarrollo normal y anormal 53. Conciencia de los propios puntos fuertes y debilidades, los
2. Conocer las leyes básicas de los procesos psicológicos prejuicios, contra-transferencia, afecto.
3. Conocimiento de modelos y teorías psicológicos actuales: sus 54. Evaluación de la actuación profesional
fortalezas y limitaciones 55. Evaluar el progreso del cliente / paciente ", el éxito o fracaso
4. Conocimientos básicos de la teoría psicométrica  de sus intervenciones 
5. Conocimiento de los aspectos científicos, teóricos, empíricos y 56. Capacidad de controlar al mismo tiempo a sí mismo, al pacien-
contextuales básicos de los métodos de: evaluación, diagnósti- te y al proceso 
co y tratamiento psicológicos.  57. Buscar y utilizar de forma eficaz la consulta profesional/ de
6. Conocer sobre los tipos de intervenciones supervisión, obtener registros 
7. Conocer los principios y códigos éticos que regulan la práctica 58. * Saber analizar las necesidades y demandas de los destina-
profesional de su país tarios/ pacientes. 
59. Proporcionar información que sea comprensible, útil y sensi-
COMPETENCIAS TRANSVERSALES ble para el cliente
8. Resolución de problemas. 60. Comunicación de las conclusiones y recomendaciones que se
9. Análisis y síntesis. ocupan del problema y / o el objetivo
10. Toma de decisiones. 61. 6Elaborar informes orales y escritos
11. Comunicación oral y escrita. 62. * Otra: Prácticas de Gestión. Que las habilidades clínicas se
12. Organización y planificación. complementen con habilidades de gestión y negociación.
13. Compromiso ético. Total: 62 competencias identificadas
14. Trabajo en equipo disciplinar.
15. Relaciones interpersonales.
16. Trabajo en equipos interdisciplinares
17. Razonamiento crítico. BIBLIOGRAFÍA
18. Mantener actualizadas las propias competencias. Asociación de Unidades de Vinculación Académica de Psico-
19. Adaptarse a nuevas situaciones. logía (AUAPSI); Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Univer-
20. Desarrollar interés por la calidad de la propia actuación. sidades de Gestión Privada (UVAPSI). Documento elaborado para la acredi-
21. Tener autocrítica tación de la Carrera de Grado de Psicología. Argentina (2007).
22. Conocer las propias competencias y limitaciones Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.
España, UE Título de Grado en Psicología. Libro Blanco (2005).
23. Asumir responsabilidades.
www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_psicologia_def.pdf
24. Ser conocedor pero al mismo tiempo humilde
Castro Solano, A. (2004) Las competencias profesionales del psicólogo
y las necesidades de perfiles profesionales en los diferentes ámbitos laborales.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Interdisciplinaria, 2004, vol.21, no.2, p.117-152. ISSN 1668-7027.
* Evaluación y diagnóstico: Gutierrez Martinez, O. (2005). Educación y Entrenamiento Basados en
25. Realización de entrevistas. el Concepto de Competencia: Implicaciones para la Acreditación de los Pro-
26. Identificar problemas y necesidades. gramas de Psicología. Revista Mexicana de Psicología (2005). Volumen 22,
27. Realización de diagnósticos clínicos con criterios internacio- Número Monográfico Especial, 253-270
nales (DSM-IV). Kaslow, N.; Borden, K.; Collins, F., et al. Conference: Future Directions
28. Aplicación de baterías de tests según necesidades institucionales                                              in Education & Credentialing in Professional Psychology: Research and Prac-
tice and The Counseling Psychologist. Wiley Periodicals, Inc. J Clinical Psychol-
* Intervención psicológica: ogy (2004).
29. Escuchar al paciente, valorar su perspectiva.
Roe, R.A. (2001). Competencies and competence management. Critique and
30. Estar presente, comprometidos con el paciente, sin prejuicios proposal for a comprehensive theory-based approach. Paper presented at the
31. La capacidad de buscar y aplicar la literatura científica basada 10th European Congress for Work & Organizational Psychology, Prague, May
en la evidencia en la prevención y tratamiento de un problema 16-19, 2001.
específico. Roe, R.A. (2002). Competences- A key towards the integration of theory and
32. Elegir las técnicas de intervención adecuadas para alcanzar practice in work psychology. Gedrag en Organisatie, 15, 203-224. Citado en
los objetivos. Robert Roe (2003) ¿Qué hace competente a un psicólogo? Papeles del
Psicólogo. Consejo general de colegios oficiales de psicólogos, España Nº 86,
33. Definir los objetivos y el plan de intervención,
2003 ISSN 0214 - 7823
27
INTERVENCIONES PREVALENTES EN
EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
Bó, María Teresita
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La clínica psicopedagógica se orienta a producir modificaciones
en la producción simbólica de los niños con problemas de apren-
dizaje, habida cuenta de que un niño tendrá problemas para
aprender si sus modos de acceso a la simbolización son restringi-
dos, pobres y dificultan el proceso representacional. Al profundi-
zar sobre las particularidades de dicha clínica surge la necesidad
de relevar si existen especificidades en las intervenciones tera-
péuticas. El análisis de las intervenciones a lo largo de un año de
tratamiento permitió considerar tres grandes ejes de intervención,
desplegados en relación al encuadre, al conflicto psíquico y a la
actividad reflexiva. El presente trabajo fundamenta la importancia
de dichos ejes y desarrolla los indicadores específicos de cada
uno.
Palabras clave
Intervenciones Encuadre Conflicto Reflexión
ABSTRACT
PRINCIPAL INTERVENTIONS IN PSYCOPEDAGOGICAL
TREATMENT
The psycopedagogical clinic focuses en producing modifications
in symbolic production of children with learning difficulties because
a child will have problems to learn if his/her symbolization ap-
proach is restrictive, poor and makes his/her representative pro-
cess difficult. As investigations on this clinic go forward, there is
the need to reveal whether the specifications on therapeutic inter-
ventions exist. From the analysis of the interventions throughout a
year of treatment three great areas of intervention can be consid-
ered: the setting conditions, the psychical conflict and the reflexive
activity. The present work tries to justify the importance o these
areas of intervention and develops the specific indicators of each
one.
Key words
Interventions Setting Conflict Reflexion
La Psicopedagogía Clínica se ocupa de la problemática de la sim-
bolización por entender que la misma guarda directa relación con
el aprendizaje.
El aprendizaje humano es un proceso selectivo y complejo ya que
no supone solamente la disponibilidad cognitiva para relacionarse
con los objetos de conocimiento, sino que es el resultado de la
puesta en marcha de deseos, elecciones y preferencias ligados a
la historia particular de cada sujeto. El aprendizaje humano está
cargado de sentidos y constituye un modo de interpretar al mundo
y sus objetos. El proceso de aprendizaje es altamente dinámico y
produce transformaciones, no sólo sobre los objetos, sino tam-
bién sobre el sujeto que aprende, en una relación recíproca, acti-
va y superadora. La disposición para aprender está vinculada a
movimientos libidinales que priorizan el abordaje de determina-
dos objetos y producen el abandono de otros. La capacidad para
aprender requiere, por tanto, del investimiento psíquico de los
procesos vinculados al aprendizaje. La clínica psicopedagógica
se orienta a producir modificaciones en los procesos de simboli-
zación, especialmente en aquellos aspectos que presentan frac-
turas, empobrecimientos o quiebres, a fin de lograr un mayor in-
vestimiento psíquico del conocimiento y potenciar las produccio-
nes representativas y simbólicas.
La psicopedagogía clínica se ocupa de la problemática del apren-
dizaje desde la subjetividad, focalizando en los aspectos psíqui-
28
cos comprometidos en la incorporación de novedades y en la
producción singular resultado de esos sucesivos aprendizajes.
Estos aspectos psíquicos corresponden -en una concepción diná-
mica de la actividad psíquica- tanto a aspectos conscientes como
a aquellos inconscientes y sus determinaciones.
Este abordaje nos vincula necesariamente con el concepto de re-
presentación. Consideramos que la actividad representativa tiene
lugar desde el origen de la vida psíquica y sufre diversas modifi-
caciones ligadas a la complejización de todo el aparato. La repre-
sentación de cosa es el nódulo de la actividad psíquica incons-
ciente, y se hace necesaria su retraducción, mediatizada por el
proceso secundario y llevada a cabo a través del pensamiento y
el lenguaje. Considerando un aparato psíquico dividido en instan-
cias, la energía psíquica tenderá a generar las ligaduras necesa-
rias entre las representaciones de las distintas instancias, siem-
pre y cuando encuentre, en su tránsito, barreras intersistémicas
adecuadas. La relación entre los procesos primarios y secunda-
rios debe ser al mismo tiempo de diferenciación y de conjunción.
El pensamiento se convertiría en mera repetición sin la posibilidad
creadora que le otorga su vinculación con elementos fantasmáti-
cos propios de lo primario. La noción de movilidad libidinal se
vuelve importante a la hora de definir estos vínculos. Ésta noción
incluye no solamente los procesos de condensación y desplaza-
miento al interior del sistema Inc. sino también los movimientos
pulsionales intersistémicos, con sus respectivas ligaduras y reli-
gaduras.
El concepto de producción simbólica permite ahondar en el análi-
sis de estos procesos. Consideramos producción simbólica a la
actividad representacional sustitutiva, resultado de la complejiza-
ción del aparato psíquico que supone la respectiva división en
instancias. Esta actividad sustitutiva permite diferir la fantasía que
caracteriza al proceso primario para depositarla parcialmente en
representaciones sociales de características simbólicas. La pro-
ducción simbólica conlleva la posibilidad de creación, de puesta
en cuestión de certezas y de generación de sentido. Al resultar
una actividad sustitutiva, la producción simbólica hunde sus raí-
ces en la sexualidad de cada sujeto, por eso incluye aspectos
vinculados con los contenidos libidinales y con las sucesivas for-
mas sustitutivas. El concepto de producción simbólica resulta un
articulador importante en la clínica psicopedagógica, porque vin-
cula los aspectos secundarios (lenguaje, producciones escolares,
etc.) con aspectos fantasmáticos y pulsionales. Esta articulación
permite producciones de alto nivel de complejidad y creatividad,
ligada a los procesos terciarios[1], especialmente cuando han
existido procesos sustitutivos y sublimatorios adecuados.
En cambio, en los niños en los que estos procesos se han visto
obstaculizados, nos encontramos con producciones pobres, este-
reotipadas, repetitivas, poco logradas. La pobreza simbólica se
halla vinculada a las formas restrictivas de resolución de la con-
flictiva psíquica.
La clínica psicopedagógica trabaja con la producción simbólica de
los niños. En su encuadre se prioriza la producción discursiva
(tanto narrativa como asociativa), la producción gráfica y la pro-
ducción escrita.
El trabajo terapéutico y las investigaciones sucesivas nos han lle-
vado a preguntarnos acerca de la especificidad de las intervencio-
nes terapéuticas y de los aspectos prevalentes de las mismas.
Para ello se analizaron las intervenciones de los terapeutas (tera-
peuta y co-terapeuta) a lo largo de un año de tratamiento de un
grupo de niños de 6 y 7 años con problemas de aprendizaje.
Este análisis permitió caracterizar tres ejes prevalentes de inter-
venciones terapéuticas:
-  Eje del encuadre
-  Eje del conflicto
-  Eje de la actividad reflexiva
EJE DEL ENCUADRE
Dentro de este eje se incluyeron las intervenciones orientadas al
establecimiento del encuadre. Explicitan de manera directa las
dimensiones témporo-espaciales del tratamiento. Promueven la
participación de cada miembro del grupo. Marcan el límite entre lo
permitido y lo prohibido. Propician el establecimiento de la trans-
ferencia. Se ubicaron dos grandes grupos de intervenciones:
• Intervenciones que nominan calidad de uso del espacio y
del tiempo: Se refieren a las condiciones materiales que permi-
ten el funcionamiento del grupo y le otorgan su especificidad.
• Intervenciones que nominan modalidad de vínculo intersub-
jetivo: Si bien el encuadre es grupal, las intervenciones se reali-
zan en relación con cada niño en particular. Al dirigirse específica-
mente a alguno de los niños, el terapeuta busca priorizar algún
aspecto específico, un lugar dentro del grupo, u otorgar la palabra
a aquellos que participan menos activamente. Se interviene en
relación a las particularidades de cada chico y a su problemática
específica.
Las intervenciones incluidas en este eje de análisis tuvieron una
alta prevalencia, especialmente en los comienzos del tratamiento.
Dado que el encuadre constituye la matriz simbólica necesaria
para que el proceso de complejización psíquica se dinamice, su
establecimiento y la activación transferencial que produce son
condiciones necesarias para que la clínica de niños con proble-
mas de simbolización no pierda su carácter dinámico. En este
marco las intervenciones apuntan a producir modificaciones en la
economía libidinal y en el entramado simbólico que incluye aspec-
tos primarios, y se evitan las intervenciones que conmuevan sola-
mente aspectos yoicos y adaptativos.
El comportamiento diferencial de ambas dimensiones nos permite
concluir que, una vez establecidas las condiciones encuadrantes,
se interviene con mayor frecuencia en la calidad de vínculos inter-
subjetivos que se ponen en evidencia dentro de las sesiones. Es-
tas intervenciones señalan disrupciones, inhibiciones y dificulta-
des en dichos vínculos, que guardan relación con las problemáti-
cas de los niños en tratamiento.
EJE DEL CONFLICTO
Dentro de este eje se incluyen las intervenciones que visibilizan
las diversas problemáticas que atraviesan los chicos y las que
apuntan a la conflictiva psíquica subyacente en sus manifestacio-
nes clínicas.
Se diferenciaron tres grupos diversos de intervenciones:
• Intervenciones que ponen en realce el conflicto: Muchos niños
no pueden tomar contacto con las dificultades que tienen y median-
te diversos mecanismos defensivos las niegan, las ignoran, las mi-
nimizan, aluden a causas externas para explicarlas. Poner en rea-
lice el conflicto implica un señalamiento, un llamado a la atención
sobre determinada problemática o dificultad. Los mecanismos de
defensa producidos para evitar la confrontación con lo fallido han
fracasado y los niños que padecen dificultades en la simbolización
no han logrado tampoco eludir el sufrimiento. Poner en realce el
conflicto es el primer paso necesario, intervención convocante a
que algún aspecto de la subjetividad se manifieste. Es también un
tipo de intervención que habilita el decir del niño al poner en claro
que de esto sí se habla en el espacio terapéutico. Estas interven-
ciones tienden, también, a problematizar aquellas situaciones que
los niños relatan y que, aún pudiendo resultar conflictivas, se cuen-
tan sin compromiso subjetivo aparente.  
• Intervenciones que ponen en relevancia modos particulares
de resolver conflictos: Particularizan las modalidades de cada
niño en relación a los conflictos, realzando las diferencias. Los
modos de resolución de conflictos que aparecen en la clínica psi-
copedagógica son en general fallidos y erráticos. Con estas inter-
venciones se busca conmover la repetición y abrirse a nuevas
formas posibles de resolución. Al señalar alguna dificultad especí-
fica, se realza cualquier aspecto individual en el que la problemá-
tica se hace muy manifiesta. Puede tratarse del abordaje de algún
objeto en particular, de la modalidad propia de algún niño para
realizar una actividad determinada o de aspectos defensivos que
generan restricciones en el proceso de simbolización.
• Intervenciones que señalan transformaciones en el modo
de resolver conflictos: Este tipo de intervención cobra a veces
la forma de una afirmación o un señalamiento, otras de una pre-
gunta acerca de cómo se accedió a tal o cual proceso, en el inten-
to de generar nuevas ligaduras que colaboren en la construcción
de nuevos sentidos.
Todas las intervenciones correspondientes a este eje tuvieron una
pregnancia alta durante el período estudiado. Dentro de este eje
las intervenciones correspondientes a los dos primeros grupos
(Pone en realce el conflicto y Pone en relevancia modos de resol-
ver conflictos) aparecieron desde el comienzo del tratamiento y la
tercera dimensión (Señala transformaciones en el modo de resol-
ver conflictos) sólo apareció avanzado el proceso terapéutico.
La inclusión del conflicto en el tratamiento psicopedagógico posi-
bilita vincular la problemática del aprendizaje con las funciones
psíquicas que se hallan comprometidas.
EJE DE LA ACTIVIDAD REFLEXIVA
El proceso reflexivo es una actividad del psiquismo mediante la
cual un sujeto toma contacto con sus deseos y pone en suspenso
las significaciones previas de orden consciente para dar lugar a
otras significaciones, aún no conocidas. Requerirá de la puesta
en relación de aspectos de sentido ligados al proceso secundario,
con las determinaciones de orden inconsciente enlazados a as-
pectos pulsionales. El proceso asociativo cobra un papel funda-
mental al permitir generar ligaduras entre ambos órdenes repre-
sentacionales.
Las intervenciones incluidas en esta categoría buscar promover
el proceso reflexivo en sus diversas dimensiones, generando es-
pacios en los que el pensamiento encuentre nuevos caminos sim-
bólicos y se evite la clausura que implica la continua repetición.
Se establecieron las siguientes dimensiones dentro de este eje:
• Intervenciones orientadas a la ampliación del relato: buscan
activar el proceso discursivo en todas sus dimensiones: narrativa,
asociativa y dialógica.
• Intervenciones orientadas a la expresión de opiniones: se
orientan a generar un cuestionamiento en los niños, a conmover
los sentidos congelados o las repeticiones de los sentidos im-
puestos por los otros.
• Intervenciones orientadas a la expresión de sentimientos:
apuntan a activar el lenguaje significativo en los niños a partir del
reconocimiento y nominación de sentimientos.
• Intervenciones orientadas al proceso imaginativo: habilitan
la inclusión de aspectos fantasmáticos y creativos al interior de la
clínica.
Las intervenciones correspondientes a este eje son las que han
tenido una mayor incidencia en toda la muestra investigada. Entre
ellas las de mayor frecuencia fueron las que se orientaron a la
ampliación del relato, especialmente en su dimensión asociativa.
Cuando un niño es invitado a asociar se establecen las condicio-
nes para que se mantenga el carácter dinámico del tratamiento.
El discurso asociativo permite enlazar los aspectos conscientes
de la palabra con las determinaciones de orden inconsciente.
Esta investigación permite acercarnos a algunos aspectos espe-
cíficos del tratamiento psicopedagógico. Las intervenciones resul-
tarán de cada situación clínica y no existen ni recetas ni manuales
al respecto. Sin embargo, el análisis del trabajo terapéutico, a la
luz de los aspectos teóricos que le otorgan coherencia y cohe-
sión, podrá resultar de utilidad para quienes se interesen por la
clínica de niños con problemas de simbolización.
BIBLIOGRAFÍA
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Buenos Aires
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Amorrortu Editores. Buenos Aires
SCHLEMENSON, S. (2004), Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopeda-
gógica. Paidós. Buenos Aires
29
INVESTIGACIÓN SOBRE LAS
INTERVENCIONES DEL PSICOTERAPEUTA
EN UN GRUPO PSICOTERAPÉUTICO
PSICOANALÍTICO DE NIÑOS ENTRE 6
Y 8 AÑOS Y EN SU RESPECTIVO GRUPO
DE ORIENTACIÓN A PADRES O ADULTOS
RESPONSABLES
Carusi, Tatiana; Slapak, Sara
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Objetivo: Se presentarán aspectos de un estudio exploratorio so-
bre las intervenciones del psicoterapeuta en un grupo psicotera-
péutico psicoanalítico de niños entre 6 y 8 años y en un grupo de
orientación a padres o adultos responsables, en el marco del Pro-
yecto 047 (UBACyT 2008-2010). Metodología: Se realiza un aná-
lisis cuantitativo y cualitativo de las intervenciones del psicotera-
peuta teniendo en cuenta los diferentes momentos de cada se-
sión del grupo psicoterapéutico de niños y del grupo de orienta-
ción a padres o adultos responsables, a lo largo de un año de
tratamiento. Se utilizan los registros observacionales textuales de
sesiones de psicoterapia de niños y de sesiones de orientación a
padres, consignados por observadores no participantes, a los que
se aplican las categorías analíticas, códigos y subcódigos de la
12º versión del Manual de códigos elaborados en investigaciones
anteriores. Conclusión: Los resultados obtenidos permitirán mejo-
rar la codificación de la intervenciones del psicoterapeuta tenien-
do en cuenta los diferentes momentos de las sesiones a lo largo
del tratamiento; contribuirá a la elaboración de la versión 13º del
Manual de Códigos, y a profundizar la reflexión sobre la teoría y
la técnica de psicoterapia de grupo en el marco de la Teoría de las
Relaciones Objetales.
Palabras clave
Intervenciones Psicoterapeuta Códigos Grupo
ABSTRACT
INVESTIGATION ON THE INTERVENTIONS OF THE
PSYCHOTHERAPIST IN A PSYCHOANALYTIC
PSYCHOTHERAPEUTIC GROUP OF CHILDREN BETWEEN 6
AND 8 YEARS AND IN HIS RESPECTIVE GROUP OF
DIRECTION TO PARENTS OR RESPONSIBLE ADULTS
Objective: We present aspects of an exploratory study on the in-
terventions of the psychotherapist in a group psychoanalytic psy-
chotherapy of children between 6 and 8 years and a group of
guidance to parents or responsible adults, as part of Project 047
(UBACyT 2008-2010). Methods: We performed a quantitative and
qualitative analysis of therapist interventions taking into account
the different times of each meeting of the group psychotherapy of
children and group counseling to parents or responsible adults,
over one year of treatment. Using textual records observational
sessions of psychotherapy for children and parents at orientation
sessions, which are not participating as observers, to which the
analytical categories, codes and subcodes of the 12th version of
the Manual on codes developed in previous investigations . Con-
clusion: The results will improve the codification of the interven-
tions of the psychotherapist, taking into account the different times
of the meetings throughout the treatment, contribute to the devel-
opment of version 13 of the Manual on Codes, and further reflec-
tion on the theory and the technique of group psychotherapy in the
framework of Object Relations Theory.
Key words
Interventions Psychotherapist Codes Treatment
30
El presente trabajo forma parte del Proyecto de Investigación
P047 (Programación UBACyT 2008-2010) sobre “Método de eva-
luación de proceso psicoterapéutico psicoanalítico”. En mi carác-
ter de investigadora estudiante de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires, y con la dirección de la profesora
Titular Consulta Sara Slapak, estoy llevando a cabo un estudio
exploratorio sobre las intervenciones del psicoterapeuta en un
grupo psicoterapéutico psicoanalítico de niños entre 6 y 8 años y
en su respectivo grupo de orientación a padres o adultos respon-
sables.
El marco teórico es la Escuela Inglesa de Psicoanálisis, con espe-
cial énfasis en la Teoría de las Posiciones, la relación transferen-
cial y contratransferencial y conceptos relativos a la teoría y a la
técnica del psicoanálisis de niños.
Melanie Klein en Principios psicológicos del análisis infantil (1926)
postula que las intervenciones del psicoterapeuta dirigidas a ni-
ños deben enfocarse según el método que Freud en su texto De
la historia de una neurosis infantil (1914) desarrolló para descifrar
los sueños, a fin de penetrar en los niveles más profundos de la
vida mental de los niños.
Klein (1926), establece como principios generales de la situación
analítica la formulación de interpretaciones adecuadas, la resolu-
ción gradual de las resistencias y el descubrimiento a través de la
transferencia de situaciones anteriores. La técnica de Klein está
ligada al “punto de urgencia” que marca el timing de la interpreta-
ción. Tiene en cuenta los momentos de las intervenciones y plan-
tea que no deben dilatarse; se debe evitar que el nivel de angustia
se incremente excesivamente ya que perturbaría la situación ana-
lítica.
El análisis del estado del arte sobre las intervenciones del psico-
terapeuta permite registrar que distintos autores señalan que las
intervenciones con las que cuenta el psicoterapeuta a lo largo de
un tratamiento son diversas y apuntan a objetivos disímiles.
En Los Fundamentos de la Técnica Psicoanalítica, Etchegoyen
(1986) postula que las intervenciones son los instrumentos que
posee el psicoterapeuta para desarrollar el proceso psicoterapéu-
tico y enuncia una clasificación, de la que interesa destacar la in-
terpretación y el esclarecimiento; éste último podría ser utilizado
para recabar información y un subtipo de esclarecimiento es el
“señalamiento”, que tiene como fin llamar la atención del pacien-
te, con el objetivo de que se detenga en su discurso, observe y
sea capaz de brindar mayor información.
Etchegoyen en el mencionado libro (1986) considera a la interpre-
tación como una actividad compleja, entendida como una infor-
mación con la que cuenta el paciente, pero de la que no es cons-
ciente. La encuadra com una intervención destinada a “brindar
información al paciente”; debe ser veraz, en tanto objetiva, perti-
nente y desinteresada. 
El trabajo de investigación que se presenta, está orientado al aná-
lisis y clasificación de las diferentes intervenciones del psicotera-
peuta en el marco de la Teoría de las Relaciones Objetales.
EL objetivo del estudio es realizar un análisis cuantitativo y cuali-
tativo de las intervenciones del psicoterapeuta teniendo en cuenta
los diferentes momentos de cada sesión (inicio-desarrollo-cierre)
del grupo psicoterapéutico de niños y de su respectivo grupo de
orientación a padres o adultos responsables, a lo largo de un año
de tratamiento. 
El universo a la que pertenece la muestra sobre la que se realiza
el estudio, corresponde a niños de 4 a 12 años y los adultos res-
ponsables de dichos niños que concurren al Servicio de Psicolo-
gía Clínica de Niños, dependiente de la 2da cátedra de Psicoaná-
lisis: Escuela Inglesa, de la Facultad de Psicología, ubicado en la
Regional Sur, UBA.
Se trata de una población vulnerable, en su mayoría derivada por
escuelas, juzgados, unidades sanitarias, hospitales y organismos
no gubernamentales. El requisito de admisión es carecer de co-
bertura de servicios de salud y la asistencia es gratuita. Los adul-
tos responsables de los niños en tratamiento ingresan a grupos
de orientación a padres.
Las sesiones de los grupos psicoterapéuticos y de los grupos de
orientación son semanales, de cincuenta minutos de duración. En
cada grupo hay un psicoterapeuta y un observador no participante.
Para conformar la muestra se toman 24 sesiones, 12 del grupo de
niños de 6 a 8 años y 12 del grupo de padres pertenecientes al
mismo periodo de tiempo (un año de tratamiento). Slapak, S.; Cervone, N.; Luzzi, A.; D’Onofrio, G.; Frylinsztein, C.;
Los instrumentos que se utilizan para el análisis son los registros Nimcovicz, D. (2003): “Cuestiones metodológicas de construcción y análisis
de datos cualitativos: aplicación del Programa Informático Atlas.ti a una inves-
observacionales textuales de sesiones de psicoterapia de niños y
tigación empírica en psicoterapia”. Revista del Instituto de Investigaciones, Año
de sesiones de orientación a padres, realizados por observadores 8 N°2., pp 121-135. Buenos Aires: Facultad de Psicología. UBA.
no participantes, a los que se adjudican las categorías analíticas, Winnicott, D. W (1945). “Primitive emotional development”. International
códigos y subcódigos, producto de la aplicación y revisión de la Journal of Psycho-Analysis. vol 26.
12º versión del Manual de códigos. Este Manual fue elaborado y
revisado en sucesivos proyectos de investigación, todos financia-
dos por la UBA.
Los registros observacionales textuales de las sesiones son
adaptados para su procesamiento cuantitativo y cualitativo, que
se realiza mediante el programa informático Atlas-ti; se utiliza la
Unidad Hermenéutica elaborada en los Proyectos 062 (UBACyT
2001-2003) y 051 (UBACyT 2004-2007) y se construye una nue-
va Unidad Hermenéutica para la recodificación en el marco del
Proyecto 047 (UBACyT 2008-2010).
Las familias de códigos relativas a las intervenciones del psicote-
rapeuta de la versión 12º del Manual de Códigos son: “Interven-
ciones del terapeuta”, “Destinatarios de las intervenciones del te-
rapeuta”, “Tipos de intervenciones del terapeuta”, “Encuadre tera-
péutico”, “Momentos de la sesión”, “Temporalidad de la sesión”,
“Cuestiones técnicas” y “Temas manifiestos”. Estas familias de
códigos - y los códigos y subcódigos que contienen -, son revisa-
das en función de los objetivos del presente trabajo. 
Se comparan los resultados de la frecuencia y momentos de apli-
cación de cada uno de los códigos perteneciente a las menciona-
das “familias de códigos” entre el grupo de niños y el grupo de
orientación a padres.
Se realiza una comparación de la Unidad Hermenéutica sobre la
que se aplicó la 12º versión del Manual de Códigos con la Unidad
Hermenéutica con aquella sobre la que se aplica la versión 13º
del Manual de Códigos, producto de la revisión mencionada.
Se espera que los resultados obtenidos permitan mejorar la codi-
ficación y clasificación de la intervenciones del psicoterapeuta
teniendo en cuenta los diferentes momentos de las sesiones a lo
largo del tratamiento. La hipótesis a confirmar es que la revisión
de la clasificación que figura en la versión 12º del Manual de Có-
digos permitirá discriminar categorías o sub-categorías no con-
templadas en esa versión, posibilitando luego una reclasificación
de las intervenciones del psicoterapeuta a partir de una nueva
versión del Manual de Códigos en el marco del Proyecto P047
(UBACyT 2008-2010).
La revisión de la codificación permitirá también discernir diferen-
cias entre las intervenciones del psicoterapeuta de niños y del
grupo de orientación a padres vinculados al objetivo de cada uno
de ellos y contribuirá a una reflexión sobre la teoría y la técnica de
psicoterapia de grupo.

BIBLIOGRAFÍA
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edición, Buenos Aires, Amorrortu, 2002. Págs. 469-508. Págs. 289-395.
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Racker, H. (1960), Estudios sobre la técnica psicoanalítica. Paidós. 2º edición.
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31
EL DISCURSO PARENTAL EN LA
CLINICA PSICOPEDAGÓGICA DE
PÚBERES Y ADOLESCENTES
Dieguez, Analía; Grunin, Julián Nicolás
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se inscribe en el Proyecto UBACyT (Ps050)
2008-2010: “Procesos de simbolización y transformaciones psí-
quicas durante el tratamiento psicopedagógico”, dirigido por la
Dra. Silvia Schlemenson. En esta oportunidad se presentarán
avances investigativos correspondientes al trabajo clínico que se
desarrolla en el Servicio de Asistencia Psicopedagógica a cargo
de la Cátedra Psicopedagogía Clínica en la Facultad de Psicolo-
gía de la Universidad de Buenos Aires. Se presentarán aspectos
teórico-clínicos del trabajo grupal con padres de púberes consul-
tantes al Servicio. Se analizarán las características del discurso
parental respecto a las particularidades que asume (luego de dos
años de trabajo) la modalidad del posicionamiento de los padres
y las formas de transmisión simbólica que inciden en la calidad de
acceso a procesos de autonomía de pensamiento en púberes y
adolescentes con problemas de aprendizaje que presentan res-
tricciones en sus procesos de simbolización. La calidad del lega-
do parental constituye un factor relevante que, si bien no determi-
na, singulariza (en los jóvenes) la modalidad de acceso al investi-
miento de novedades y la calidad de construcción de un proyecto
identificatorio autónomo como expectativa de ganancia de placer
sustitutiva que se enlaza a la proyección de un espacio-tiempo
futuro abierto a nuevas trayectorias e inscripciones posibles.
Palabras clave
Discurso Parental Simbolización Adolescencia
ABSTRACT
PARENTAL DISCOURSE AT PSYCHOPEDAGOGIC
TREATMENT WITH PUBESCENCE AND ADOLESCENCE
The following paper belongs to the UBACyT Project (Ps050) 2008-
2010: “Symbolic processes and psychic transformations during
psychopedagogic treatment” under Mrs. Silvia Schlemenson’s co-
ordination. The following paper will expose the achievements of
the investigation regarding to the clinic work at Psychopedagogi-
cal Assistance Service of the Clinical Psychopedagogy Depart-
ment at the University of Buenos Aires. We’ll address theoretical
and clinic aspects corresponding to the group work with pubes-
cence parents who are undergoing treatment at the Psychopeda-
gogical Assistance Service. We’ll analyse the parental discourse
distinctiveness and the particularities (after two years of work) of
the parental positional modality related to the symbolic transmis-
sions modes and possible impact on the thought autonomy pro-
cesses at adolescents with learning difficulties. The quality of pa-
rental transmissions is a significant aspect that influences the way
adolescents access the novelties and the quality of the autonomic
identificatory project they will construct. This project may generate
expectations of gaining pleasure, which in turn may trigger new
future trajectories and possible inscriptions.
Key words
Parental Discourse Symbolization Adolescence
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se inscribe en el programa de investigación
de la Cátedra Psicopedagogía Clínica UBA, de la cual depende
el Servicio asistencial de niños y jóvenes (derivados por Equi-
pos de Orientación Escolar y escuelas públicas de la Ciudad Au-
tónoma de Buenos Aires) que presentan restricciones en sus pro-
cesos de simbolización.
32
Previo al ingreso al espacio de tratamiento se realizan procesos
diagnósticos con el objetivo de evaluar las particularidades psí-
quicas que puedan estar incidiendo en las restricciones que los
jóvenes con problemas de aprendizaje presentan en sus modali-
dades de producción simbólica (Schlemenson, 2001), permitien-
do así orientar la calidad de las intervenciones clínicas durante el
proceso terapéutico grupal.
En forma paralela al funcionamiento de los grupos terapéuticos,
se trabaja -con un encuadre grupal de frecuencia quincenal- con
los padres de los jóvenes consultantes, intentando poner de real-
ce la dinámica de las relaciones posibles que se juegan entre la
calidad de oferta simbólica parental y los procesos de autonomía
de pensamiento en los jóvenes (como objeto del trabajo clínico).
De este modo, nos interrogamos acerca de las características
que asume el discurso parental, focalizando en el tipo de posi-
cionamiento y en las formas de oferta de enunciados identificato-
rios que se juegan en una etapa de transición particular como es
el proceso adolescente.
Estas características han sido evaluadas a partir del análisis de
fragmentos del discurso parental incluidos, tanto en las entrevistas
diagnósticas iniciales, como en los sucesivos encuentros de uno de
los grupos para padres de púberes y adolescentes. Así, con el ob-
jetivo de analizar el material clínico, se han desgrabado la totalidad
de las entrevistas diagnósticas y 13 encuentros correspondientes
al grupo de padres seleccionado en tanto muestra.
2. EJES DE INTERVENCIÓN CLÍNICA
Las estrategias de intervención clínica en el trabajo grupal con
padres suponen características específicas. Las mismas tienen
por objeto propiciar, en el encuentro transferencial, nuevas for-
mas de apertura asociativa y reflexiva tendientes a favorecer el
despliegue de trabajos de interrogación, cuestionamiento de las
certezas instituídas, intercambios dialógicos con los otros, reposi-
cionamientos subjetivos y nuevos enlaces representacionales y
afectivos que logren interpelar y conmover los modos rígidos de
interpretar las conflictivas históricas preponderantes que puedan
estar comprometidas en las restricciones de sus hijos para acce-
der satisfactoriamente a formas autónomas, plásticas y heterogé-
neas de interactuar con los objetos sociales y de conocimiento en
el campo socio-cultural.
Según Castoriadis (1993), el pensamiento reflexivo supone la ca-
pacidad autónoma de puesta en cuestión del propio pensamiento,
implica poder pensarse a sí mismo estableciendo otro tipo de re-
lación con la calidad de enunciados instaurados históricamente.
En esta línea, se intentan potenciar intercambios que favorezcan
la inclusión de diferencias que enriquezcan las oportunidades de
reelaboración posicional tendientes a habilitar transformacio-
nes y aperturas en las formas de transmisión historizante del
discurso parental.
Según las teorizaciones de Piera Aulagnier (1977), la oferta sim-
bólica y libidinal del discurso parental -entramada con la calidad
de la oferta del discurso socio cultural- habilitan condiciones psí-
quicas estructurantes de la heterogeneidad de inscripciones que
componen el tejido identificatorio de un sujeto. Ahora bien, el pro-
ceso adolescente implica transformaciones cualitativas que con-
llevan rupturas en la permanencia de los enunciados identificato-
rios transmitidos. En esta línea, ¿qué modalidades de presenta-
ción adquiere el discurso parental en relación a los trabajos psí-
quicos de la adolescencia?
3. EJES DE ANÁLISIS
Para esta presentación se han seleccionado dos ejes de análisis
principales:
a)  Tipo de posicionamiento parental.
b)  Modalidad de oferta de enunciados identificatorios.
a. Las transformaciones propias del proceso adolescente convo-
can una movilización afectiva que distingue las particularidades
de la modalidad posicional parental, atravesada -a su vez- por
sus propios antecedentes histórico-libidinales y por la calidad de
oferta del campo social.
“La adolescencia también pone a prueba la capacidad de trans-
formación de los padres” (Rother de Hornstein, 2006; p.131). Así,
la inclusión de cambios, novedades, diferencias, procesos de
confrontación generacional, accesos del adolescente a nuevos
espacios exogámicos de sostén y apertura con el grupo de pares,
las transformaciones puberales, entre otros aconteceres inéditos,
conllevan también reposicionamientos en el ejercicio de las fun-
ciones simbólicas primarias.
Philippe Gutton (1993) señala la importancia de que, en la adoles-
cencia, entre en juego un proceso de obsolescencia en los pa-
dres. Es decir, un modo de habilitar con su corrimiento (en tanto
objetos de investimiento primordiales de la primera infancia) nue-
vas sustituciones, desplazamientos e investiduras de referencias
y/o modelos identificatorios sustitutivos. Los procesos de confron-
tación generacional (Winnicott, 1979) suponen así un desafío vital
para el adolescente, destinado a reivindicar la producción de un
lugar propio, un espacio diferenciado, que habilite la construcción
identificante de un punto de vista autónomo y singular no depen-
diente del pensamiento parental, que si bien es constitutivo no
debe coagularse como determinante.
b. Por otro lado, en cuanto a la modalidad de oferta de enuncia-
dos identificatorios, el análisis del legado simbólico parental
permite postular hipótesis sobre la dinámica de las relaciones en-
tre la calidad de transmisión historizante y los procesos de auto-
nomía de pensamiento en los jóvenes. Según Waserman (2005),
los procesos de exploración adolescente identifican el acceso del
joven a nuevas trayectorias y proyectos, involucrando movimien-
tos de investidura libidinales que resignifican la relación de certe-
za exclusiva a las referencias primarias del discurso parental.
En relación a las problemáticas actuales de simbolización, pode-
mos señalar que la modalidad parental de oferta de enunciados
identificatorios suele presentar en la clínica formas características
de vacío, ocultamiento, o bien modos predominantemente restric-
tivos, fragmentarios e indiscriminados de transmisión. “Cuando el
discurso parental es simbólicamente escaso, las perspectivas de
enunciación de un proyecto identificatorio enriquecedor para el
psiquismo se reducen” (Schlemenson, 2001; p. 27).
4. MODALIDADES DE PRESENTACIÓN CLÍNICA
DEL DISCURSO PARENTAL
En lo que sigue se presentarán dos modalidades de presentación
clínica del discurso parental que pudimos visualizar en el trabajo
grupal con los padres:
En el primero de los casos, la madre de uno de los jóvenes con-
sultantes suele presentar un discurso desafectivizado caracteri-
zado por una marcada neutralización de la conflictiva que apare-
ce en el relato: “Tiene un hermano de 9 años y quiere mandar al
hermano” neutraliza el conflicto agregando “Igual lo cuida”, “Mis
hijos se pelean pero como todo hermano. Igual se adoran, a ve-
ces se agarran, se insultan”. Se ve aquí como la obturación del
conflicto se presenta marcada por la compensación de aspectos
no sufrientes. Asimismo manifiesta una carencia de hipótesis res-
pecto a las conflictivas expuestas. En este ejemplo, en referencia
a la competencia del hijo con la figura del hermano.
Existe en este caso una ruptura de ambos padres con sus familias
de origen, dicho corte con la siguiente generación implicaría cierta
ruptura con la historicidad y una importante dificultad en la inscrip-
ción de un linaje familiar. Las dificultades en el legado de la histo-
ria familiar implica también restricciones para configurar la trama
de la propia experiencia de vida (en el caso de la madre), modali-
dad que es repetida por el adolescente en los primeros tiempos
del tratamiento. Así también, la madre narra situaciones en las
que el sufrimiento es ocultado y no compartido con los otros
miembros de la familia: “Al morir su perrita (la del joven) se escon-
día para llorar… yo era así”.
Los caminos de descarga de lo pulsional -en el joven- circulan
muchas veces a modo de “actos violentos” con los compañeros
de la escuela. Cabe destacar que estos mecanismos de descarga
fueron históricamente acuñados, el joven tiene un abuelo golpea-
dor que determina la salida del hijo (padre del paciente) de la casa
paterna. Su mamá nos dice “no se pegan por pegarse sino por
jugar, el juego es pelea entre ellos”, neutralizando una vez más el
conflicto.
Estos recortes demuestran modos particulares de tramitación del
sufrimiento que se donan al hijo desde la primera infancia y dan
por resultado la síntesis de una herencia. Del discurso parental se
desprendió que no hubo pobreza en la oferta de representaciones
y afectos de orden originario, es decir que el sostén en los prime-
ros momentos de la vida fue suficiente, pero la dificultad se en-
contró a nivel del enlace entre los procesos primarios y los secun-
darios, las modalidades de descarga y la elaboración de las pro-
blemáticas de orden secundario, como lo atestiguaron los duelos
irresueltos narrados por la madre en los encuentros: “no aceptaba
su muerte y no la acepto”, refiriéndose a la pérdida de un familiar
cercano sucedida veinte años atrás.
En otro de los casos, y en relación al tipo de posicionamiento pa-
rental, resulta preponderante -en el discurso materno- la puesta
en realce de restricciones y dificultades que su hija púber presen-
taría para acceder satisfactoriamente a la adquisición de noveda-
des en el espacio escolar (interpretando como restrictivo todo
potencial de cambio). Por otro lado la joven es alojada en un lugar
adulto-referencial como sostén del entramado familiar y comple-
mento narcisísta para la madre. En referencia a la modalidad de
oferta de enunciados identificatorios, la proyección de futuro re-
sulta restrictiva por la presencia de modos rígidos de transmisión
que denotan dificultades para la inscripción de la alteridad y la
diferencia entre generaciones, siendo el acceso al campo social
exogámico transmitido como amenazante.
El sobreinvestimiento del límite (como barrera de prohibición) in-
gresa aquí como un recurso defensivo adoptado ante un afuera
significado como peligroso, restringiendo así los intentos de aper-
tura en la joven.
Los modos de transmisión de la historia familiar representan aquí
formas precarias de donación simbólica, ocultamientos y vacíos
representacionales que empobrecen -por escasa circulación
afectiva- el despliegue de ofertas de sentido historizantes, frente
a las cuales la joven despliega activos intentos por inscribir nue-
vas ligazones y relaciones de sentido sobre su historia: “por ahí
ya más de grande es como que ya preguntaba más cosas”.
Es destacable -en el discurso materno- una modalidad defensiva
de control centrada en activos intentos por clausurar todo desplie-
gue asociativo y/o reflexivo ante la significación amenazante que
la inclusión de la diferencia y la puesta en cuestión de las certezas
convocaría en un tipo de posicionamiento caracterizado por esca-
sas posibilidades para incluir algún tipo de quiebre en la pregnan-
cia de los enunciados instituidos ofertados.
Sin embargo, a lo largo del proceso terapéutico se pudo destacar
una mayor inclusión de interrogantes e intentos de diferenciación
entre el discurso propio y los otros sociales: “mi objetivo es uno y
el objetivo del maestro por ahí es otro (…) puedo tener millones
puntos de vistas”. A su vez, el sentimiento de conservación del
legado transmitido habilitó, en los sucesivos encuentros, proce-
sos de apertura a lo novedoso: “las cosas que se enseña en la
casa lo demuestra afuera…defiende causas y por ahí sale mal
ella, pero no importa…hay cosas que uno le va enseñando por
ahí sin decírselas y las capta”, “Y que además ellos piensan dis-
tinto (…) Y después la pienso y digo: y sí, por ahí puede ser otra”.
Produciéndose así cierto desplazamiento de la posición de certe-
za hacia la posibilidad de apertura, diferenciación y cuestiona-
miento de la clausura: “Uno piensa que les da todo, creo yo…por
ahí es el todo para uno, pero no es el todo para ellos”.
BIBLIOGRAFÍA
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WINNICOTT, D. (1979). Realidad y juego. España. Editorial Gedisa. (Trabajo
original publicado en 1971).
33
TRASTORNOS ALIMENTARIOS
EN NIÑOS Y SU RELACIÓN CON
INSATISFACCIóN CON LA IMAGEN
CORPORAL Y PERFECCIONISMO:
ESTADO DEL ARTE
Elizathe, Luciana; Arana, Fernan; Murawski, Brenda María;
Rutsztein, Guillermina
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires -
CONICET
RESUMEN
El objetivo de este estudio es conocer los hábitos y las actitudes
hacia la alimentación que presentan los niños y su relación con la
presencia de conductas de riesgo de trastorno alimentario, insa-
tisfacción con la imagen corporal y creencias perfeccionistas. A
estos fines, se procedió, en primer lugar, a realizar una revisión
teórica sobre las variables en juego y, en segundo lugar, una revi-
sión sobre los instrumentos psicométricos más utilizados que
evalúan dichas variables en este tipo de población. Los resulta-
dos de este estudio están destinados a conformar tanto el marco
teórico como el estado del arte del problema planteado para luego
realizar un estudio descriptivo correlacional sobre una muestra de
niños en edad escolar de la Ciudad de Buenos Aires. Los resulta-
dos podrían aportar, a largo plazo, un mayor conocimiento teórico
sobre los trastornos alimentarios en la infancia, que podría redun-
dar en la mejora de programas de prevención y de tratamientos
psicoterapéuticos específicos para población infantil.
Palabras clave
Trastornos Alimentarios Imagen Perfeccionismo
ABSTRACT
EATING DISORDERS IN CHILDREN AND ITS RELATIONSHIP
WITH BODY IMAGE DISSATISFACTION AND PERFECTIONISM:
THE STATE OF ART
The aim of this study is to examine attitudes and eating habits in
children and its relation with eating disorders, body image dissat-
isfaction and perfectionistic beliefs. Firstly, the literature examin-
ing this variables was reviewed; then, a review of the most fre-
quently used instruments for the assessment of this variables in
children population, was performed. The outcome could contrib-
ute to conform theoretical frame in this field as well as the state of
art of this present research which may lead to a future correla-
tional and descriptive study on a scholar sample of Buenos Aires
City. Outcomes might bring on the long term a better theoretical
kowledge about eating disorders in childhood, which could lead to
better prevention programs and psychotherapeutic treatments on
this population.
Key words
Eating Disorders Image Perfectionism
1. INTRODUCCIÓN
Los trastornos de la alimentación (TA) se caracterizan por altera-
ciones graves de la conducta alimentaria acompañados por un
gran temor a engordar y una insatisfacción significativa con la
imagen corporal. El temor a engordar lleva a quienes padecen
estos trastornos a realizar conductas inadecuadas para bajar de
peso, tales como ayunos, actividad física excesiva, vómitos auto-
inducidos, consumo de laxantes y diuréticos. Las entidades noso-
lógicas actualmente reconocidas dentro de los trastornos de la
alimentación son: a) anorexia nerviosa (AN), caracterizada funda-
mentalmente por el rechazo a mantener el peso corporal dentro
34
de los valores mínimos normales y la distorsión de la imagen cor-
poral; b) bulimia nerviosa (BN), caracterizada por episodios recu-
rrentes de voracidad seguidos de conductas compensatorias in-
apropiadas; c) trastornos alimentarios no especificados (TANE),
que son aquellos que presentan síntomas de TA pero no alcanzan
a cumplir los criterios de algún trastorno específico. (American
Psychiatric Association, 2002).
Numerosos estudios señalan a los adolescentes, especialmente
a las mujeres, como la población de riesgo de padecer estos tras-
tornos (Murawski, Elizathe, & Rutsztein, 2008; Rutsztein et al.,
2008; Vega Alonso, Rasillo Rodríguez, Lozano Alonso, Rodríguez
Carretero, & Martín, 2005). También se han estudiado grupos po-
blacionales específicos de adolescentes, como las bailarinas y las
atletas, por ser considerados de muy alto riesgo (Rutsztein, 1998;
Rutsztein et al., 2007; Salbach et al., 2007). Sin embargo, en los
últimos años se ha comenzado a observar la aparición de estas
alteraciones alimentarias entre niños de menor edad (Correa,
Zubarew, Silva, & Romero, 2006).
En nuestro país, Bay y colaboradores (2005) han señalado una
prevalencia de 13, 15 y 12% de sospecha de trastornos alimenta-
rios en niñas y niños que concurren al consultorio pediátrico de 10,
11 y 12 años respectivamente, y han identificado algunos factores
de riesgo tales como la presencia de crisis vitales, antecedentes de
problemas alimentarios, antecedentes de madre obesa y de fami-
liar dietante. Los resultados hallados por estos autores son a su vez
coherentes con la observación realizada por Rutsztein (1996) quien
señala que la edad de inicio de estos trastornos en las niñas se
aproximaría cada vez más a la menarca. También Correa y colabo-
radores (2006) hallaron en Chile una proporción de riesgo similar a
la reseñada anteriormente en niñas de 11 y 12 años y destacaron
que fue el grupo con mayor prevalencia de riesgo en comparación
a otras franjas etáreas superiores. A su vez, un estudio posterior
realizado en España concluyó que un poco más del 10% de niñas
y niños de 8 a 12 años podría estar en riesgo de presentar un TA
(De Gracia, Marcó, & Trujano, 2007).
Por otro lado, diversos trabajos han indagado los posibles facto-
res de predisposición al desarrollo de TA en población infantil,
desde diferentes perspectivas: socioculturales (Harrison, 2000),
familiares (Joyce, 2008), genéticos/biológicos (Cotrufo, Cella,
Cremato, & Labella, 2007) e individuales (Thomas, Ricciardelli, &
Williams, 2000). Dentro de los factores individuales, se ha encon-
trado que la insatisfacción con la imagen corporal, entendida co-
mo el sentimiento de disgusto con la propia apariencia, constituye
un factor asociado a la conducta alimentaria disfuncional en niños
(Collins, 1991; De Gracia et al., 2007). De hecho, en un estudio
con niños de una edad promedio de 9 años, Skemp-Arlt, Rees,
Mikat, y Seebach (2006) hallaron que un poco más de la mitad de
la muestra se encontraba insatisfecha con su propio cuerpo.
Por otra parte, se ha detectado que también el perfeccionismo es
una variable clave en el desarrollo de los TA en población adulta
(Fassino et al., 2006). Una de las definiciones más aceptadas del
perfeccionismo habla de una tendencia a plantearse elevados es-
tándares de desempeño en combinación con una evaluación ex-
cesivamente crítica de los mismos y una creciente preocupación
por cometer errores (Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990).
Si bien históricamente se ha pensado en el perfeccionismo como
un rasgo característico de los pacientes con TA, en los últimos
veinte años se ha comenzado a estudiar sistemáticamente ambas
variables desde una perspectiva multidimensional (Haring, Hewitt,
& Flett, 2003). Algunos estudios indican que la búsqueda de un
estándar excesivamente elevado en relación al peso y la forma
corporal es inherente a una de las dimensiones del perfeccionis-
mo (Goldner, Cockell, & Srikameswaran, 2002).
Otros autores encontraron que el perfeccionismo actúa como un
importante predictor de bulimia y anorexia (Chang, Ivezaj, Downey,
Kashima, & Morady, 2008). A su vez, McGee, Hewitt, Sherry, Par-
kin, y Flett (2005) hallaron que el perfeccionismo se asocia a los
síntomas de los TA, permitiendo predecir dichos trastornos en mu-
jeres que se encuentran insatisfechas con su imagen corporal.
Por otra parte, si bien el estudio del perfeccionismo infantil tiene
un desarrollo incipiente y prometedor (Hewitt at al., 2002; Oros,
2003), no se han hallado aún investigaciones que indaguen sobre
la potencial influencia directa del perfeccionismo en las conductas
alimentarias y la autoimagen en niños. Podría citarse en este pla-
no el estudio de Saling, Ricciardelli, & McCabe (2005) como un
interesante antecedente vinculado a la temática elegida, pero
desde una perspectiva más general (por ejemplo, encuentran al
perfeccionismo, entre otras características psicológicas, como
predictor de preocupación por la muscularidad y por la comida).
Por último, considerando las graves consecuencias para la salud
física y psíquica que acarrean los TA, sería relevante investigar
estas variables entre los niños, ya que como sugiere la bibliogra-
fía revisada, al ser una población en riesgo creciente, las estrate-
gias de intervención en este grupo etáreo contribuirían a prevenir
el desarrollo de TA completos en la adolescencia.
2. Materiales habitualmente utilizados para evaluar trastornos
alimentarios, imagen corporal y perfeccionismo en niños
Diversos autores interesados en la temática de los trastornos ali-
mentarios, la imagen corporal y el perfeccionismo han diseñado
instrumentos específicos para medir estas variables en niños. Al-
gunos de los más utilizados son:
ChEAT. The Children´s version of the Eating Attitudes Test (Malo-
ney, McGuire, & Daniels, 1988; adaptación española: De Gracia,
Marcó, & Trujano, 2007). Se trata de una escala autoadministrada
de 26 items que permite evaluar hábitos y actitudes relacionados
con la alimentación y la imagen corporal en niños de 8 a 13 años.
Está conformada por tres subescalas: Dieta, que evalúa entre
otras cosas el rechazo a consumir comida de alto contenido caló-
rico; Control Oral, que evalúa el control personal y social sobre la
alimentación; y Bulimia, que evalúa la fijación a la comida y el
control acerca de la misma. Cada ítem se puede responder con
las siguientes 6 posibilidades: siempre, casi siempre, a menudo,
a veces, pocas veces y nunca (escala Likert). En cada ítem, la
respuesta que señala mayor sintomatología es siempre, y se pun-
túa con el valor 3; seguida por casi siempre, que se puntúa con el
valor 2, y por a menudo, que se puntúa con el valor 1. Las tres
restantes respuestas se califican con el valor 0. Maloney y colabo-
radores (1988) establecen que el puntaje de corte es de 20 pun-
tos, indicando que quienes posean un puntaje igual o superior al
señalado podrían estar en riesgo de presentar algún TA. El ChEAT
es una versión simplificada y adaptada a la población infantil del
Eating Attitude Test-26 diseñado por Garner, Olmsted, Bohr, &
Garfinkel (1982), que indaga percepción de la imagen corporal,
preocupaciones en relación a la comida y práctica dietante. La
adaptación realizada por Maloney y colaboradores (1988) presen-
ta una buena estabilidad test-retest y unos coeficientes de consis-
tencia interna adecuados (alfa=.76) comparables a los encontra-
dos en los estudios realizados en la versión para adultos. A su
vez, en la adaptación realizada por De Gracia y colaboradores
(2007) el instrumento presentó un alfa total de .76 y coeficientes
de discriminación ítem-escala que varían de un rango de .74 y a
.76. Los coeficientes de consistencia interna para cada una de las
subescalas que lo forman, en cambio, fueron modestos ( .57 para
Control oral, .50 para Bulimia, y .74 para Dieta).
EDI-C. Eating Disorder Inventory-Child (Garner, 1991). Se trata de
una versión adaptada a población infantil del Eating Disorder Inven-
tory-2 (EDI-2). Consta de 91 items que indagan sobre síntomas
relacionados a los trastornos alimentarios y que se agrupan en 11
subescalas. Cada item se puede responder con las siguientes po-
sibilidades: siempre, casi siempre, a menudo, a veces, pocas ve-
ces y nunca; que se califican con una puntuación que va de 0 a 3,
puntuando con el valor 3 las respuestas que señalan mayor patolo-
gía (siempre o nunca dependiendo de la direccionalidad del item).
De las 11 subescalas que conforman este intrumento, tres de ellas
(Búsqueda de delgadez, Bulimia e Insatisfacción con la Imagen
Corporal) permiten evaluar actitudes y conductas relacionadas a la
alimentación, el peso y la imagen corporal. Las restantes subesca-
las (Ineficacia, Perfeccionismo, Desconfianza Interpersonal, Con-
ciencia Interoceptiva, Miedo a Madurar, Ascetismo, Impulsividad e
Inseguridad Social) evalúan, en cambio, rasgos psicológicos usual-
mente asociados a los trastornos alimentarios. El EDI-C presenta
buenas propiedades psicométricas: alfas entre .70 a .91 en niños
con trastorno alimentario.
Ch/ASRS. Child/adolescent Version of the Silhouette Rating Sca-
le (Collins, 1991). Es una escala gráfica de siluetas que evalúa la
imagen corporal y la diferencia entre el cuerpo que el sujeto de-
sea tener y la imagen corporal que cree tener. Esta escala consis-
te en 7 figuras de niñas y 7 figuras de niños que conforman una
graduación desde una silueta muy delgada hasta la última que
presenta un sobrepeso importante. Cada niño debe elegir la figu-
ra más representativa de su imagen corporal actual y de la ima-
gen corporal deseada. Las respuestas se califican con una pun-
tuación de 1 a 7, desde la figura más delgada a la que presenta
mayor sobrepeso. Esta escala presenta un coeficiente de consis-
tencia interna de .71 en relación a la imagen percibida como ac-
tual y .59 en relación a la imagen corporal deseada (Collins,
1991).
Body Image Subscale (11 items) of de Self-Image Questionnaire
for Young and Adolescents (SIQYA; Petersen, Schulenberg, Abra-
mowitz, Offer, & Jarcho, 1984). La escala, conformada por 11
reactivos, fue desarrollada para utilizar con niños de 6to y 7mo
grado, y diseñada para detectar la transición de la adolescencia
temprana en relación a la propia imagen y comparar aspectos
sociales y afectivos de la imagen corporal. Los niños deben res-
ponder eligiendo la opción que más los describa, en una escala
del 1 (muy bien) al 6 (para nada). El rango de puntaje para esta
escala es de 11 a 66, siendo los puntajes altos los que indican
mayor insatisfacción con la imagen corporal. Esta subescala pre-
senta coeficientes de consistencia interna de .77 para niñas y .81
para niños.
Cuestionario de Perfeccionismo Infantil (Oros, 2003). Es un ins-
trumento autoadministrado que permite evaluar perfeccionismo
en niños de 8 a 13 años de edad. El mismo fue desarrollado a
partir de un estudio local con niños de las provincias de Buenos
Aires y Entre Ríos (Oros, 2003) tomando como base el modelo de
Hewitt & Flett (1991). El cuestionario incluye 16 ítems que se
agrupan en dos dimensiones: Autodemandas y Reacciones ante
el fracaso, de 8 ítems cada una. La dimensión de las Autodeman-
das expresa un perfeccionismo orientado hacia sí mismo y evalúa
la tendencia de los niños a exigirse constantemente la perfección
y a evitar continuamente errores y equivocaciones. La dimensión
de Reacciones ante el fracaso refleja las emociones y actitudes
asociadas al fracaso de las autodemandas. Cada ítem admite co-
mo respuestas: sí o lo pienso, que se califica con el valor 3; a
veces o lo pienso a veces, que se califica con el valor 2; y no o no
lo pienso, que se califica con el valor 1. Se puede obtener una
puntuación general de la escala sumando los valores de todos los
ítems, o una puntuación por dimensión sumando los ítems de ca-
da una de éstas. Como aún no se cuenta con una muestra lo su-
ficientemente amplia como para elaborar un baremo, la autora de
la escala (Oros, 2003) establece valores altos, medios o bajos de
perfeccionismo mediante el cálculo de percentiles de la puntua-
ción general; considerando el 25% superior de las frecuencias
como puntuaciones altas, el 25% inferior como bajas, y el 50%
restante como valores medios de perfeccionismo. Esta escala go-
za de una consistencia interna satisfactoria (alfa= .83). El estudio
de la fiabilidad de las subescalas por separado también arrojó
resultados aceptables (Autodemandas = .82; Reacción ante el
fracaso = .70).
CAPS The 22-item Child and Adolescents Perfectionism Scale
(Flett & Hewitt, 1990). Se trata de una escala que permite evaluar
el perfeccionismo orientado a sí mismo (altos estándares) y el
perfeccionismo socialmente prescripto (la percepción de que los
otros demandan perfección), utilizando un formato de cinco res-
puestas (falso/no totalmente verdadero para mi que se califica
con el valor 1; mayormente falso, que se califica con el valor 2; ni
falso ni verdadero, que se califica con el valor 3 ; mayormente
verdadero, que se califica con el valor 4; y muy verdadero para mi,
que se califica con el valor 5. El rango de puntuación posible para
cada subescala es de 10 a 50. El CAPS es una versión para niños
del Multidimensional Perfectionism Scale (MPS-H: Hewitt et al.,
1991), que ha demostrado una buena confiabilidad tanto en la
subescala que mide perfeccionismo orientado a sí mismo, como
en la que mide perfeccionismo socialmente prescripto (alfa= .88 y
.82, respectivamente).
AMPS Adaptive/Maladaptive Perfectionism Scale (Rice & Preus-
ser, 2002). Se trata de una escala que permite medir el perfeccio-
nismo en niños, enfatizando en las características conductuales
manifestadas en el esfuerzo realizado por alcanzar la perfección.
El AMPS consta de 27 items, agrupados en cuatro dimensiones:
Sensibilidad por cometer errores (temores asociados al hecho de
35
cometer errores), Autoestima contingente (sentimientos positivos
acerca de sí mismo cuando algunos de sus estándares son alcan-
zados), Compulsividad (preferencias por el orden y la organiza-
ción, persistencia en la realización de tareas), y Necesidad de
admiración (interés en ser reconocido, admirado y apreciado por
su trabajo ejemplar y sus altos estándares). Los niños deben res-
ponder a los reactivos eligiendo una opción de las ofrecidas en
una escala Likert de 4 puntos (que va de la opción muy parecido
a mi a la opción muy diferente a mi). Altas puntuaciones señalan
alto perfeccionismo. Este instrumento presenta una buena confia-
bilidad: alfa de .73 a .91 (Rice & Preusser, 2002).
3. CONCLUSIONES
Atento al material bibliográfico revisado, se puede concluir que
investigar los hábitos y conductas alimentarias en niños de edad
escolarizada puede ser un aporte importante para conocer las ca-
racterísticas psicológicas de este tipo de población y su potencial
riesgo a padecer algún trastorno alimentario. El estudio conjunto
de los hábitos alimentarios y las variables psicológicas que pue-
den influir en la aparición de un TA puede ser considerado una
primera aproximación a un estudio más sistemático sobre el te-
ma, que redunde en futuras intervenciones psicológicas específi-
cas. A su vez, los resultados dentro de esta línea de investigación,
podrían aportar una nueva perspectiva en psicoeducación, favo-
reciendo la implementación y/o el mejoramiento de estrategias
preventivas delimitadas para este tipo de población, que incluyan
talleres y reuniones informativas dirigidas tanto a padres, como a
docentes y a los propios niños.
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ESTUDIO SOBRE EL VÍNCULO ENTRE LAS
INTERVENCIONES PSICOTERAPÉUTICAS
Y SU FUNDAMENTACIÓN, EN
TRATAMIENTOS -NO-MANUALIZADOS
COGNITIVO-COMPORTAMENTALES Y
PSICOANALÍTICOS, PARA PACIENTES
DIAGNOSTICADOS CON UN TRASTORNO
DE ANSIEDAD GENERALIZADA (TAG)
Etchebarne, Ignacio; Gómez Penedo, Juan Martín; Genise,
Gabriel Pablo; Birger, Alejandra Yael
Universidad de Buenos Aires - CONICET
RESUMEN
El presente panel introduce los resultados de un estudio piloto
focalizado en explorar el vínculo entre las intervenciones psicote-
rapéuticas y su fundamentación, en tratamientos no-manualiza-
dos cognitivo-comportamentales y psicoanalíticos, para pacientes
diagnosticados con un Trastorno de Ansiedad Generalizada
(TAG). Para la recolección de los datos, se audiograbaron 4 se-
siones psicoterapéuticas y se condujeron entrevistas semidirigi-
das con los terapeutas tratantes (2 cognitivo-comportamentales y
2 psicoanalistas). Las intervenciones psicoterapéuticas se anali-
zaron con la Clasificación Multidimensional de Intervenciones Psi-
coterapéuticas (CMIP) diseñada por Roussos et al. (2003; 2006;
y 2008). Las fundamentaciones de los terapeutas se agruparon
en diferentes categorías utilizando técnicas de análisis de conte-
nido. Se realizaron análisis cualitativos y cuantitativos para estu-
diar la relación entre estos factores. Preguntas científicas: ¿Cómo
explican o justifican los psicoterapeutas las intervenciones reali-
zadas por ellos/as en contextos naturalísticos? ¿Los psicotera-
peutas fundamentan en forma diferente la implementación de in-
tervenciones similares? ¿Los psicoterapeutas fundamentan en
forma similar la implementación de distintos tipos de intervencio-
nes? ¿Existen similitudes en el vínculo entre las intervenciones y
su fundamentación, en tratamientos para TAG, conducidos por
terapeutas adherentes al mismo marco teórico? ¿Existen similitu-
des en el vínculo entre las intervenciones y su fundamentación,
en tratamientos para TAG, conducidos por terapeutas adherentes
a distinto marco teórico?
Palabras clave
Intervenciones Fundamentaciones Tratamientos-no-manualiza-
dos TAG
ABSTRACT
STUDY OF THE LINK BETWEEN PSYCHOTHERAPEUTIC
INTERVENTIONS AND THEIR RATIONALE IN COGNITIVE-
BEHAVIORAL AND PSYCHOANALYTIC NON-MANUALIZED-
TREATMENTS FOR PATIENTS PRESENTING A
GENERALIZED-ANXIETY-DISORDER (GAD)
The following panel presents the results of a pilot study focused
on exploring the link between psychotherapeutic interventions and
their rationale, in cognitive-behavioral and psychoanalytic non-
manualized-treatments, for patients presenting a Generalized-
Anxiety-Disorder (GAD). For the data recollection, audio record-
ings of 4 psichotherapeutic sessions were made and semi directed
interviews were conducted with the treating psychotherapists (2
cognitive-behavioral and 2 psychoanalytic). Psychotherapeutic
interventions were analyzed with the Multidimensional Classifica-
tion of Psychotherapeutic Interventions (MCPI) designed by Rous-
sos et al. (2003; 2006; & 2008). The therapists’ rationales were
grouped in different categories using content analysis techniques.
Qualitative and quantitative analysis were performed to study the
relationship between these factors. Research questions: How do
psychotherapists explain or justify their interventions within natu-
ralistic settings? Do psychotherapists implement similar interven-
tions within different rationales? Do psychotherapists implement
different interventions within similar rationales? Is the link between
psychotherapeutic interventions and their rationale similar in treat-
ments for GAD, conducted by therapists adherent to the same
theoretical framework? Is the link between psychotherapeutic in-
terventions and their rationale similar in treatments for GAD, con-
ducted by therapists adherent to different theoretical frame-
works?
Key words
Interventions Rationales Non-manualized-treatments GAD
OBJETIVO GENERAL
El presente trabajo introduce los resultados de la prueba piloto de
la tesis doctoral del Lic. Ignacio Etchebarne. El objetivo general
de dicha tesis consiste en estudiar el vínculo entre las intervencio-
nes psicoterapéuticas y su fundamentación en psicoterapias-no-
manualizadas con distinto marco teórico -cognitivo-conductual o
psicoanalítico-, para pacientes diagnosticados con un Trastorno
de Ansiedad Generalizada (TAG).
FUNDAMENTACIÓN DE LA TEMÁTICA
Por distintas cuestiones metodológicas que no es posible desarro-
llar aquí, los modelos empíricamente validados encuentran un obs-
táculo al momento de generalizar sus resultados de investigación a
las prácticas psicoterapéuticas privadas (tratamientos no manuali-
zados). Consecuentemente, a pesar de que este tipo de práctica
psicoterapéutica es la mayoritaria tanto en nuestro país como a ni-
vel mundial, “no tenemos idea de cómo cualquiera de los trata-
mientos experimentales presentes en la literatura de las psicotera-
pias empíricamente validadas se compara con los resultados que
obtienen los psicoterapeutas competentes en su práctica privada”
(Westen, Novotny y Thompson-Brenner 2005, p. 429).
En este sentido, la clave de estudiar el vínculo entre las interven-
ciones y su fundamentación en psicoterapias no manualizadas
radica en cuanto a que consistiría en uno de los primeros pasos
hacia la construcción de criterios de validación empírica para tra-
tamientos psicoterapéuticos no manualizados de pacientes diag-
nosticados con un Trastorno de Ansiedad Generalizada. La fun-
damentación de las intervenciones daría cuenta del proceso inter-
no-externo por medio del cual el terapeuta sintetiza sus conoci-
mientos teóricos, teorías implícitas, inferencias e hipótesis clínicas
hasta traducirlos en acciones directas -intervenciones-, y revelan-
do así, el proceso por medio del cual contextualiza, estructura y
direcciona sus intervenciones psicoterapéuticas. Esto nos permi-
tiría comenzar a caracterizar los procesos psicoterapéuticos en
ámbitos naturalísticos, y con eso, comenzar a vincular la calidad
de los resultados con elementos característicos del proceso tera-
péutico.
EL TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA
El Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG), es un heredero
directo de la nomenclatura freudiana clásica denominada como
«neurosis de ansiedad» (o de angustia, según la traducción), ca-
racterizada por la presencia de angustia flotante sin evitación fó-
bica y, de hecho, originariamente figuró con dicha denominación
en el DSM-III (Barlow, 2004/2002; Cía, 2002, 2007; Keegan, 2007;
y Kessler, 2002). Durante mucho tiempo, el TAG recibió poca
atención por falta de criterios diagnósticos definidos y por funcio-
nar, originariamente, como categoría diagnóstica residual. Recién
en la 3ra versión revisada del Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales se revierte esta situación y se lo posi-
ciona a la misma altura que los demás trastornos de ansiedad
(Barlow, 2004/2002; Cía, 2002; Keegan, 2007; y Kessler, 2002).
En la 4ta versión traducida y revisada del Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR) (American
Psychiatric Association, 2001) se presenta al Trastorno de Ansie-
37
dad Generalizada (TAG) como caracterizado por la presencia de
ansiedad y preocupaciones diversas, ambas de carácter excesivo
y persistente. De acuerdo al DSM-IV-TR, dicha ansiedad y pre-
ocupaciones excesivas deben presentarse durante al menos 6
meses, resultar difíciles de controlar para la persona que las pre-
senta, y ocasionar, además, malestar personal y deterioro social
y laboral, clínicamente significativos.
Dentro del marco psicoanalítico, si bien tiende a considerarse a la
ansiedad como un síntoma que puede presentarse en diferentes
estructuras, existe una tendencia creciente hacia la aceptación
del diagnóstico de TAG como un cuadro psicopatológico discrimi-
nable. Así, Gabbard (2002/2000, p. 280) propone lineamientos
psicoanalíticos para el abordaje de dicho trastorno, conceptuali-
zando a la ansiedad como una “multideterminada punta del tém-
pano”. Por otro lado, la task force del Psychodynamic Diagnostic
Manual (PDM) (McWilliams et al., 2006) incorpora al TAG como
un «Trastorno de Personalidad Ansiosa», sosteniendo que mu-
chas personas actualmente diagnosticadas con un TAG en reali-
dad presentarían un trastorno de personalidad en el cual, la an-
siedad es la experiencia psicológicamente organizadora[i].
Las estimaciones de la  incidencia anual y prevalencia del TAG
han variado mucho debido al uso de metodologías variadas y a
modificaciones substanciales en sus criterios diagnósticos; no
obstante, distintos autores acuerdan en que el mismo se ubica
entre los trastornos de ansiedad más prevalentes  (Barlow,
2004/2002; y Cía, 2002). En la población general adulta, la inci-
dencia anual del TAG se sitúa entre el 1,6% y 5% aproximada-
mente, mientras que su prevalencia varía entre el 5% y el 7%;
siendo la relación mujer/hombre de 2:1 (A. A. T. A., fecha de acce-
so: 05-05-2008; DSM-IV-TR, 2001; Barlow, 2004/2002; Cascardo
y Resnik, 2005; Cía, 2002; Dugas, 2008; Newman y Anderson,
2007; Monti, 2000). De acuerdo a Ruscio et al. (2007) para el
DSM-V se está considerando flexibilizar los criterios diagnósticos
del TAG ya que un número significativo de personas que mani-
fiesta ansiedad clínicamente significativa no cumple con los crite-
rios diagnósticos del DSM-IV-TR. De realizarse dicha “ampliación”
del diagnóstico, estos autores afirman que se duplicaría la preva-
lencia estimada para el TAG.
METODOLOGÍA DEL PRESENTE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
El presente trabajo se ubica dentro del grupo de los diseños natu-
ralísticos ya que estudia sesiones de tratamientos clínicos en su
contexto y formato habitual, es decir, en la forma usual con la que
los terapeutas trabajan en sus consultorios privados o centros clí-
nicos de los que forman parte.
Un obstáculo para el estudio de los fundamentos subyacentes al
accionar de un terapeuta consiste en que los mismos no son ne-
cesariamente un fenómeno directamente visible para el observa-
dor externo ni para el terapeuta (o, al menos, no lo son, parcial-
mente). Por este motivo, en la presente investigación no se estu-
dian los fundamentos de las intervenciones, sino, las fundamen-
taciones conscientes realizadas por los terapeutas tratantes,
después de haber implementado las intervenciones psicoterapéu-
ticas en la sesión del caso estudiado. En este sentido, definimos
a la «“fundamentación” de las intervenciones», como una ra-
cionalización presentada por el terapeuta en forma de enunciado
y realizada por fuera de la sesión (off-line), en la cual éste intenta
reconstruir los criterios o principios lógicos -conscientes o incons-
cientes- sobre los que pudo haberse basado para llevar adelante
determinada intervención.
Para la recolección de los datos de la presente prueba piloto, una
vez obtenido el consentimiento informado de los participantes, se
audiograbaron 4 sesiones psicoterapéuticas (una de cada díada
paciente-terapeuta) y se condujeron entrevistas semidirigidas con
los terapeutas tratantes (2 cognitivo-comportamentales y 2 psi-
coanalistas). Durante las entrevistas se les presentó a los tera-
peutas la transcripción de la sesión clínica y se les solicitó que
indiquen el momento de la sesión que consideraban más relevan-
te en términos clínicos. Una vez realizado esto, se les solicitó que
fundamenten las intervenciones presentes en los 18 minutos que
rodeaban a dicho momento de la sesión audiograbada (9 minutos
previos y 9 posteriores). Finalmente se les solicitó a los terapeu-
tas que presenten su conceptualización del caso audiograbado,
38
que indiquen el momento lógico del tratamiento al que pertenece
la sesión audiograbada (principio, desarrollo o final) y que expli-
quen cómo vinculan la sesión en cuestión con la conceptualiza-
ción del caso seleccionado.
Las intervenciones psicoterapéuticas se analizaron con la Clasifi-
cación Multidimensional de Intervenciones Psicoterapéuticas
(CMIP) diseñada por Roussos et al. (Roussos, Waizmann y Et-
chebarne, 2003; Roussos, Etchebarne y Waizmann, 2006; y Et-
chebarne, Fernández y Roussos, 2008). Las fundamentaciones
de los terapeutas se agruparon en diferentes categorías utilizan-
do técnicas de análisis de contenido. Se realizaron análisis cuali-
tativos y cuantitativos para estudiar la relación entre estos facto-
res. Dada la variabilidad de la muestra se buscó identificar única-
mente elementos en común entre los distintos psicoterapeutas
participantes.
PREGUNTAS CIENTÍFICAS
¿Cómo explican o justifican los psicoterapeutas las intervencio-
nes realizadas por ellos/as en contextos naturalísticos? ¿Los psi-
coterapeutas fundamentan en forma diferente la implementación
de intervenciones similares? ¿Los psicoterapeutas fundamentan
en forma similar la implementación de distintos tipos de interven-
ciones? ¿Existen similitudes en el vínculo entre las intervenciones
y su fundamentación, en tratamientos para TAG, conducidos por
terapeutas adherentes al mismo marco teórico? ¿Existen similitu-
des en el vínculo entre las intervenciones y su fundamentación,
en tratamientos para TAG, conducidos por terapeutas adherentes
a distinto marco teórico?
NOTAS
[i] Dentro del marco teórico cognitivo-conductual existen autores que también
proponen un perfil de personalidad en pacientes diagnosticados con un TAG
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“combinación de psicofármacos y psicoterapia en la práctica clíni-
Bulletin, 131(3), 427-433.
ca local”. Se analiza la variable “comunicación entre profesiona-
les” y se la relaciona con una revisión de conceptos de vínculo
terapéutico y alianza terapéutica como predictor de la posibilidad
de la realizar un tratamiento combinado. Se reflexiona sobre los
criterios utilizados por los profesionales para elegir un tratamiento
combinado a la vez que se postula la necesidad de afianzar des-
de la teoría un hecho que se da en la práctica que es la comple-
mentariedad entre el psicoanálisis y los avances de las neuro-
ciencias.

Palabras clave
Tratamiento combinado Vínculo terapéutico

ABSTRACT
THERAPEUTIC COMPLEMENTARY AND COMBINED
TREATMENT. THE ROLE OF THERAPEUTIC RELATIONSHIP
AND INTERPERSONAL FACTORS
In this paper we analyze some results of the “combination of psy-
chotropic drugs and psychotherapy in local clinical practice”. We
analyze the variable communication between professionals and
we related with a revision of the concepts of therapeutic alliance
and therapeutic relationship as a predictor of the possibility of con-
ducting a combined treatment. We rethink on the criteria used by
practitioners to choose a combination that is at once posits the
need to underpin a theory that in practice it is the complementarity
between psychoanalysis and the neurosciences.

Key words
Combined treatment Therapeutic relationship

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es una parte del Proyecto de Investigación
P412 “Estrategias de Complementariedad Terapéutica en Perso-
nas con Diagnóstico de Depresión de Sectores Sociales Medios
de la Ciudad de Buenos Aires”.
La combinación de medicación y psicoterapia así como la com-
plementariedad terapéuticas son hechos frecuentes en la práctica
clínica. Fabrissin y Garay (2003) describen los criterios utilizados
en los diferentes estudios para combinar medicación y psicotera-
pia y Garay (2008) aísla los distintos modos de combinar trata-
mientos. Por su parte, Idoyaga Molina (2002) muestra que la mo-
noterapia en la práctica actual es mas parte de un ideal de puris-
mo que de la realidad de lo que los usuarios de los sistemas de
salud realizan. Estos tratamientos complementarios o combina-
dos pueden ser de diversos tipos como por ejemplo, terapia ocu-
pacional y tratamiento ambulatorio, etc, no obstante el más fre-
cuente en nuestro medio es el de algún tipo de psicoterapia y un
tratamiento psicofármacológico. Este último es también aquel so-
bre el que se realizaron mayores estudios destinados a probar su
eficacia (Lipovetzky y Agrest, 2006). Sin embargo, hasta donde

39
sabemos no existen estudios de resultados sobre tratamiento
combinado (TC) en Buenos Aires.
En nuestro medio profesional son muy conocidas las dificultades
que suponen estos tratamientos. Si bien son muy frecuentes tanto
en la salud pública como en la medicina prepaga y en la privada
estos no son incluidos en la enseñanza formal ni en las carreras
de psicología ni en la formación del psiquiatra.
 
¿LA SEVERIDAD O LA PATOLOGÍA COMO CRITERIO
PARA COMBINAR TRATAMIENTOS?
Dos estudios recientes, uno realizado con 26 profesionales en
formación (Garay, Fabrissin y Etchevers 2008) y otro con 260 pro-
fesionales de diferentes niveles de experiencia (Garay et al. 2008)
han demostrado que los profesionales de la salud mental apren-
den los criterios para combinar tratamientos en ámbitos informa-
les: la práctica clínica y el intercambio con otros profesionales.
Asimismo, los autores observan que la severidad y el riesgo sui-
cida fueron los criterios más tenidos en cuenta por los psicólogos
para implementar un tratamiento combinado. Por el contrario, los
médicos aluden más a la patología como la razón de la inclusión
de una combinación de tratamientos.
En buena medida el predominio del criterio de la severidad para
la implementación de un TC se relaciona con la formación psicoa-
nalítica clásica que es el marco teórico predominante en nuestro
medio. No obstante recientes desarrollos abordan la complemen-
tariedad entre psicoanálisis y neurociencias y por otra parte los
resultados indican que efectivamente los profesionales de orien-
tación psicoanalítica tratan pacientes que además de psicoterapia
reciben farmacoterapia. La complejidad de los procesos patológi-
cos nos confronta en nuestra práctica cotidiana con esta vincula-
ción entre lo biológico y lo subjetivo (Alvano, S. 2006). Esto puede
deberse en gran medida al avance de la terapia analítica en cuan-
to a la diversidad de casos “atendibles”, avances en la modifica-
ción de la técnica y nuevos desarrollos teóricos como así también
al menor grado de selección. Hasta hace algunas décadas los
pacientes que atendían los analistas eran cuidadosamente selec-
cionados, solo tomando a los “analizables”. En un estudio realiza-
do sobre miembros de la American Academy of Psychoanalysis
(Norman et al. 1986) sobre el uso de medicación psicotrópica el
50% de los miembros contestó y de estos el 90% dijeron que
usaban medicación. Según señala Hueso (2000) esta cifra no es-
tá suficientemente reflejada en la bibliografía quizás debido a que
los psicoanalistas temen al reproche de su grupo o que los utilizan
por temor a los juicios por mala praxis o a las dificultades metodo-
lógicas de investigación en un proceso psicoanalítico. Los conoci-
mientos neurocientíficos actuales permiten definir al sistema ner-
vioso central como un sistema complejo, dinámico y abierto, su-
perando así posturas reduccionistas (Bauleo, Alvano, 2004). Re-
ne Hen en un artículo publicado en Nature Rwviews (2004) de-
muestra mediante estudios que la susceptibilidad a un trastorno
puede determinarse mediante la influencia combinada de factores
genéticos y ambientales, principalmente durante el inicio del de-
sarrollo (Bross, C; Hen, R. 2004). Estos resultados contribuyen al
planteo freudiano según el cual la constitución hereditaria mas las
experiencias infantiles componen la predisposición, a partir de la
cual el vivenciar traumático del adulto puede desencadena la pa-
tología. Eric Kandel quién quien ganó el premio nobel en el 2000
por su trabajo sobre “La Biología Molecular de la Memoria Guar-
dada: un dialogo entre los genes y las sinapsis” publicó en el 2005
su libro “Psiquiatria, Psiconálisis y la Nueva Bilogía de la Mente”.
Allí entre otros temas explica que la psicoterapia produce cam-
bios de larga duración en la maquinaria neuronal del paciente, de
forma similar a como lo produce la medicación.
Por otra parte así como cometemos un error tomando posturas
extremas en contra de estos avances también podemos caer en
la creencia de que la medicación puede sustituir o evitarnos difi-
cultades propias de nuestra naturaleza humana, tal como lo seña-
la Glenmullen (2000) el vivir, crecer, madurar y fortalecerse no
pueden sustituirse por una pastilla por mas milagrosa que esta
parezca.
LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN
40
ENTRE PROFESIONALES
Los estudios antes mencionados (Garay, Fabrissin y Etchevers
2008; Garay et al 2008) han demostrado que la abrumadora ma-
yoría de los profesionales atribuyen el éxito de un TC a la comu-
nicación entre los profesionales tratantes. Tomando en cuenta
estos resultados y una breve revisión bibliográfica se pueden en-
fatizar aspectos relacionados con lo que podríamos llamar el vín-
culo terapéutico. La relevancia de lo vincular, en este caso entre
los profesionales tratantes, para el logro de los objetivos terapéu-
ticos también se encuentra presente en distintas investigaciones
acerca de la importancia de la relación interpersonal entre pacien-
te y terapeuta para la eficacia del tratamiento. Diferentes investi-
gaciones se ocupan de como las características del vínculo tera-
péutico propician la adherencia a los tratamientos (Jiménez 2005).
Por su parte, Corbella y Botella (2003) plantean que gran parte
del éxito de un tratamiento psicoterapéutico depende de la rela-
ción interpersonal entre paciente y terapeuta siendo uno de los
componentes esenciales de dicha relación la alianza terapéutica.
El concepto de alianza terapéutica y su importancia en la clínica
es hoy tenido en cuenta por la mayoría de las escuelas y corrien-
tes psicoterapéuticas presentándose actualmente una concep-
tualización un tanto distante del sesgo transferencial que atravesó
al concepto en un principio.
Bordin (1976) define alianza como el encaje y la colaboración en-
tre el cliente (paciente) y el terapeuta e identifica tres componen-
tes que la conforman: a) acuerdo en la tarea; b) vinculo positivo;
c) acuerdo en los objetivos.
El punto a refiere a las acciones y pensamientos que conforman
el proceso terapéutico, la percepción de estas acciones o tareas
como relevantes son fundamentales para el establecimiento de la
alianza .También el acuerdo entre terapeuta y paciente respecto
a cuales son los objetivos a alcanzar con la psicoterapia, así co-
mo compartir mutuamente confianza y aceptación son elementos
esenciales para una buena alianza. (Corbella y Botella 2003).
Podríamos considerar que en la medida que se establezca una
buena alianza terapéutica el paciente aceptara con mayor grado
de convicción y confianza la derivación a otro profesional para
realizar un TC, lográndose de este modo una mayor adherencia al
tratamiento acordado aumentando de esa manera las posibilida-
des de éxito del proceso.
Naturalmente queda abierta la cuestión -que debiera ser dirimida
en el campo de la investigación - de si acaso la alianza terapéuti-
ca es en sí misma el componente curativo de la terapia o de si
más bien, la relación crea el contexto interpersonal necesario pa-
ra que otros elementos terapéuticos actúen (Horvath, 2005).
Otro informe de gran difusión que contribuye a consolidar la idea,
entre otros aspectos quizás más arriesgados, de la importancia
del buen vínculo de establecimiento temprano en el proceso tera-
péutico (Norcross y col. 1992) plantea que en buena medida éste
es un predictor del éxito terapéutico.
CONCLUSIONES
Hemos visto que tanto la literatura empírica como las revisiones y
comentarios de prestigiosos e importantes autores enfatizan la
importancia de los factores interpersonales y dinámicos en la ad-
ministración de un TC. La combinación de tratamientos pone en
juego numerosos vínculos entre profesionales, con el paciente y
muchas veces sus familiares y nos parece fundamental tener he-
rramientas para conceptualizar y considerar estos factores en la
práctica clínica. Por otra parte, hemos observado el contraste
existente entre la frecuencia con que el TC se administra en la
práctica clínica y la carencia de espacios de formación académica
específica para adquirir los necesarios criterios para combinar tra-
tamientos. Es por ello que nos parece importante remarcar esta
necesidad no cubierta.
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SUBJETIVIDAD Y GENITALIDAD
EN ADOLESCENTES QUE HAN SIDO
ABUSADOS SEXUALMENTE EN LA
INFANCIA. UNA INTRODUCCIÓN.
PARTE I
Franco, Adriana Noemí; Toporosi, Susana; Brown, María
Florencia; Estebanez, Soledad; Pedersen, Elisa; Santi,
Gabriela
Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez - Facultad de Psico-
logía, Universidad de Buenos Aires
Resumen
El trabajo presenta dos fragmentos clínicos correspondientes a dos
adolescentes de quince años que sufrieron abuso sexual intrafami-
liar en la infancia y los efectos psíquicos que tal suceso ocasionó.
Plantea los interrogantes que motivaron el deseo de investigar so-
bre esta temática, entre ellos, la necesidad o no de tratamiento
psicológico para el niño y/o sus padres, momento pertinente para
realizarlo, abordajes terapéuticos más adecuados. Se presumen
diferencias tanto en la inscripción psíquica de la genitalidad, como
en que ésta sea una experiencia subjetivante, entre los adolescen-
tes que han padecido o no abuso sexual en la infancia. Condicio-
nes psíquicas previas y posteriores al abuso sexual. Diferencia
entre situación traumática y trauma psíquico. Necesidad de realizar
tratamiento psicológico a partir de la pubertad.
Palabras clave
Abuso Trauma Pubertad Tratamientos
ABSTRACT
SUBJECTIVENESS AND GENITALE SEXUALITY IN
ADOLESCENTS WHO HAVE BEEN SEXUALLY ABUSED
DURING CHILDHOOD. AN INTRODUCTION. I
This work shows two fragments of clinical cases about two fifteen
years’ adolescents victims of sexual abuse within the family and
during childhood, and the psychological effects due to such
event/s. It states the questions that motivated to investigate on the
subject, such as the need or not of psychological treatment for the
child and/or parents, the adecquate timing for the treatment and
most adecquated therapeutic methods. It is assumed that there
are some differences on the psychological inscription of genital
sexuality and the same as a genuine and singular experience
whether the adolescents have been sexually abused or not during
childhood. Previous and subsequent psychic conditions to sexual
abuse. Difference between traumatic situation and psychic trau-
ma. Need of psychological treatment subsequent to puberty.
Key words
Abuse Trauma Puberty Treatment
TESTIMONIO DE LA  CLÍNICA
1- LUZ (Lic. Florencia Brown) Al momento de conocerla, tenía
15 años. Acude a una institución comunitaria a los fines de reali-
zar un taller de capacitación. Es así que mantengo algunos en-
cuentros con la joven en el marco de su participación en la institu-
ción. Se presentaba en la mayoría de los encuentros desorienta-
da y con una demanda constante de un espacio de escucha y
contención. Vivía con su hermana -8 años mayor- y la hija de ésta
última. Tenía una actitud exacerbadamente seductora. Corporal-
mente denotaba un estado de ansiedad: se reía y se movía cons-
tantemente. Todas las veces venía con un color y corte de cabello
diferente y con aros que se colocaba ella misma en distintas par-
tes de su cuerpo. Luz mantenía noviazgos con distintos compañe-
41
ros del taller al cual asistía. Esto generaba múltiples peleas. En
una oportunidad relata: “la pareja de mi mamá cuando yo era chi-
quita (6 años) me tocaba y me daba plata”. Refiere que estas si-
tuaciones de abuso sucedieron esporádicamente hasta sus 10
años de edad. Aludía que no le gustaba, pero que ella aceptaba
por el dinero. Se situaba como complaciente y por lo tanto respon-
sable en estos sucesos. En una ocasión, su hermana ve cuando
el padrastro estaba tocando a Luz. Desde entonces esta hermana
mayor se hizo cargo de la niña, yéndose de la casa materna para
vivir juntas. Inicialmente la madre negaba el abuso sexual sufrido
por su hija. Luego culpabilizaba a Luz por lo sucedido, diciéndole
“Sos una prostituta…. Todo pasó porque aceptaste la plata”. Su
tono de voz era serio en su relato. El mayor monto de angustia
aparecía cuando se refería a su madre.
En el transcurso de los encuentros mantenidos con la adolescen-
te, traía y mostraba objetos nuevos (celular, zapatillas, reloj). Ca-
be destacar que Luz no disponía de dinero para acceder a dichos
objetos ni tampoco tenía un referente que pudiese darle o com-
prarle. Crecían las sospechas de que la adolescente se estaba
prostituyendo. Al indagar el modo en que ella accedía a estas
“cosas nuevas”, se reía mucho más de lo habitual. Finalmente
dijo “Si cuando era chiquita me tocaron y me daban plata, ahora
también lo puedo hacer”.
 
2- MARI (Lic. Adriana Franco) Tiene 15 años cuando solicita una
consulta con una psicóloga. A la primera entrevista llega con su
mamá que la acompaña hasta la puerta y el padre que se mantie-
ne a distancia y no se presenta. Pregunta si puede fumar. En la
casa hasta los 18 no la dejan “ojos que no ven corazón que no
siente “dice y se sonríe. Habla de sus hermanas de 24, 21 y 17
años. De sus expectativas en el estudio. Está inquieta, dice “es la
primera vez que voy a hablar de este tema y me pone nerviosa.
No soy de hablar, la psicóloga de mi mamá seguro ya te conto. Se
le llenan los ojos de lágrimas pero no llora .Le respondo que me
contó algunas cosas pero que ella no se sienta obligada a hablar
de ningún tema en particular. Quizás necesitaba un tiempo para
poder confiarme cosas íntimas. Me mira muy fijamente y dice: te
voy a contar. Tenía 8 o 9 años. Estábamos viviendo en casa de
mis abuelos. Iba a jugar a casa de una amiguita y entré al dormi-
torio de mi abuelo a buscar unas muñecas. Mi abuelo estaba
acostado y me dijo vení, acostate un ratito y me acosté. Me ma-
noseo, me daba besos en la boca y me tocaba. Me bajé de la
cama, me arreglé la pollerita y salí corriendo. Yo lo requería a mi
abuelo. Me angustié pero no le dije nada a nadie. Mi mamá y mi
abuela estaban en el living. Nadie se dio cuenta. Fui a lo de mi
amiga y no dije nada. Lloré cuando me fui a bañar. En 7° me re-
galaron un diario íntimo. Como mis hermanas me lo buscaban y
me lo leían escribí por primera vez lo que me pasó con mi abuelo
pero en clave para que no lo entiendan. Mis hermanas un día
descubrieron la clave y lo leyeron. Me hablaron. A mi hermana, la
2° le pasó lo mismo. Ella le había escrito una carta a mi abuela
contándoselo y mi abuela se la mostró a mi mamá y no le creye-
ron. Le dijeron... no sé que le dijeron pero no le creyeron. Si le
hubiesen creído quizás a mi no me pasaba. Soy de estar siempre
sola, encerrada en mi cuarto, bajo para comer. Otra cosa que me
pasa, por lo que quería venir es que no puedo estar con mi papá.
No le puedo ni hablar y me molesta que me acaricie. Me la agarré
con él. De chica era re compañera de mi papá. Quiero poder tener
con mi papá la misma relación que otras chicas.
A veces se me aparece la imagen de la pieza o la cara de mi
abuelo. Generalmente en pesadillas. Mi hermana no puede estar
con un chico porque se le aparece la cara de mi abuelo. Yo no
tengo problemas para tranzar con algún chico pero no me intere-
sa estar de novia. A la mayor y a la tercera no les hizo nada. Ha-
blamos las cuatro y se lo escribí a mi mamá, se puso muy mal.
Lloraba mucho y se sentía culpable.
Yo no había contado nada porque es el único abuelo que tenemos
y no quería hacer sufrir a mi mamá y privarlas a mis hermanas del
abuelo. Me sentía como culpable. Me preguntaba por qué yo. Por-
qué había subido a la cama. A veces pensaba si lo había soñado
pero yo estaba segura que no, que me había pasado. Recuerdo
todo. Cómo estaba vestida, donde estaban las muñecas, todo
A lo largo de las sesiones va desplegando otros síntomas además
de los mencionados:
42
Estaba dispersa para estudiar. Sufría de insomnio. Les sacaba
plata a sus papás. Le molestan mucho los ruidos. Dice que desde
1° año se le traba la mandíbula y no puede comer pancho, lo tiene
que aplastar todo. Todo lo del asado me da asco. No como chori-
zo, me dan ganas de vomitar.
El “uso” teórico-clínico del psicoanálisis y la especificidad del mis-
mo en el trabajo con adolescentes y la confianza de Mari y su fami-
lia en el espacio y trabajo analítico, me permitieron, no sólo acom-
pañarlos, en el difícil, doloroso pero necesario para esta familia,
proceso de denuncia, juicio y sentencia del abuelo como culpable
de A.S y las consecuencias familiares que ello ocasionó.
Sino también y especialmente acompañarla en los trabajos de
escritura psíquica de la genitalidad, con el plus de dificultad y exi-
gencia que el A.S en la infancia genera. La inscripción en el psi-
quismo de la genitalidad es único garante para “hacer uso” del
nuevo cuerpo genitalizado y de experiencia sexual como placen-
tera e integradora de la subjetividad. Así mismo trabajamos en la
vinculación con pares, necesaria para realizar los trabajos psíqui-
cos de adolescencia. 
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Esta y otras/os pacientes con los que he trabajado personalmen-
te, cada uno con una historia singular pero con una situación co-
mún a todos que es haber padecido A.S en la infancia, además de
todos los aportados por diferentes colegas en el contexto de su-
pervisiones Institucionales y privadas en 32 años de recorrido
profesional, han generado mi interés por investigar acerca de esta
temática.
Simultáneamente la Lic. Susana Toporosi, también en su larga
trayectoria en la atención de niños y adolescentes en ámbitos pri-
vados, institucionales y especialmente como coordinadora de la
Unidad de Salud Mental del Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez,
Área Adolescencia, se vio interpelada por su clínica cotidiana a
investigar en esta temática.
El encuentro y una conversación casual en un Congreso sobre
Adolescencia, nos permitió descubrir que teníamos preocupacio-
nes y posiciones similares tanto teóricas como clínicas y funcionó
como disparador de esta investigación. Luego se incluyeron al
Proyecto, Soledad Estebanez, Gabriela Santi, Elisa Pedersen y
Florencia Brown, colegas jóvenes que aportan al mismo la frescu-
ra de sus observaciones, el entusiasmo por la investigación y la
seriedad y responsabilidad ética en el trabajo clínico y en la for-
mación teórica. 
PUNTOS DE PARTIDA
Surgen interrogantes y diferencias en los Equipos de Niños y Ado-
lescentes, Pediátricos, de Salud Mental, de Violencia Familiar con
respecto a:
 - Considerar que el A.S implica siempre un daño psíquico en el
niño abusado que exige necesariamente una intervención tera-
péutica, y de que circunstancias del medio y recursos subjetivos
depende esta necesidad.
 - El momento más adecuado para iniciarlo considerando los tra-
bajos psíquicos por los que atraviesa el niño y el adolescente en
su subjetivación.
 - Las estrategias terapéuticas más adecuadas.
Consideramos necesario profundizar en la investigación de esta
temática con el objeto de dilucidar si es posible describir efectos
similares del A.S infantil, en la sexualidad de los adolescentes y
adultos cuyos datos relevamos. Si hallamos diferencias significa-
tivas en la inscripción de la genitalidad en la adolescencia de ni-
ñas/os que recibieron o no tratamiento psicológico o psicoanalíti-
co de los que no lo recibieron.
Descubrir como se enmarca la situación de A.S en cada sujeto de
acuerdo a condiciones intrapsíquicas e intersubjetivas previas y
posteriores a la situación de abuso.
Investigar los efectos de los abordajes terapéuticos, puestos en
práctica en los materiales clínicos seleccionados. Cuales de las
herramientas terapéuticas utilizadas y el momento de interven-
ción, resultaron los más adecuados para minimizar los efectos
traumáticos y propiciar condiciones de transformación psíquica
que favorezcan el desarrollo subjetivo y una vida sexual saluda-
ble, ligada a la experiencia de placer y a la integración de la sub-
jetividad.
Diferenciamos situación traumática, toda situación de A.S lo es,
de trauma psíquico. El trauma no se instala como tal en el mo- SUBJETIVIDAD Y GENITALIDAD EN
mento del AS en la infancia o niñez. Tiene que haber un segundo
momento, luego de la pubertad, en que un nuevo encuentro con ADOLESCENTES QUE HAN SIDO
la sexualidad, despierta la huella de la situación vivida, resignifi-
cándola. La escena abusiva se vuelve traumática cuando el suje-
to la recuerda con una intensa carga de afectos displacenteros,
ABUSADOS SEXUALMENTE EN LA
especialmente de angustia. En Luz, Mari, como en muchas niñas/
os que lo han mantenido en “secreto” por vergüenza, temor, cul-
INFANCIA. MOTIVACIONES PARA
pa, miedo por amenazas del abusador o por no hacer sufrir a al-
guno de sus familiares, significan como sexual al abuso recién UNA INVESTIGACIÓN Y ESTADO
después de la experiencia puberal y recién en ese momento se
constituye como trauma psíquico. ACTUAL DEL CONOCIMIENTO
Nos preguntamos si en ese momento se requiere necesariamente
una intervención psicoterapéutica. 
Este es uno de los objetivos de la presente investigación.
RESPECTO AL TEMA. PARTE II
  Franco, Adriana Noemí; Toporosi, Susana; Brown, María
Florencia; Estebanez, Soledad; Pedersen, Elisa; Santi,
Gabriela
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revista Topia, de Psicoanálisis, Sociedad y Cultura. cesos, sobre todo en la capacidad de generar vínculos subjetivan-
TOPOROSI, S. - “¿Juegos sexuales, conductas abusivas o prácticas sexuales tes con otros. Se define abuso sexual, y se diferencia de juegos
entre niños?”
sexuales. Reseña de algunos de los autores relevados y sus po-
siciones teóricas respecto a la temática: Juan Carlos Volnovich,
Sandor Ferenczi, Silvia Bleichmar, Bettina Calvi, Jorge Volnovich
y Eva Giberti.

Palabras clave
Abuso Incesto Sexualidad Subjetividad

ABSTRACT
SUBJECTIVENESS AND GENITALE SEXUALITY IN
ADOLESCENTS WHO HAVE BEEN SEXUALLY ABUSED
DURING CHILDHOOD. PART II: MOTIVATIONS TO START AN
INVESTIGATION AND PRESENT STATE OF THEORETICAL
KNOWLEDGE ON THE SUBJECT.
This work shows two fragments of clinical cases of an adolescent
and a pubescent victims of sexual abuse and the consequences
of such event/s on their subjectiveness and genitale sexuality. Mo-
tivations to investigate on the subject. Questions are made in or-
der to respond if every adolescent victim of a sexual trauma need
individual psychological treatment and how to evaluate actual ef-
fects of such events, specially in their capacity to generate genu-
ine relationships with others. Definition of sexual abuse and differ-
ence between the same and sexual playings. Brief description of
some authors studied and their theoretical positions in respect of
the subject: Juan Carlos Volnovich, Sandor Ferenczi, Silvia Ble-
ichmar, Bettina Calvi, Jorge Volnovich and Eva Giberti.

Key words
Abuse Incest Sexuality Subjectivity

TESTIMONIOS DE LA CLÍNICA
1- DANIELA (Lic. Gabriela Santi) A los17 años consultó por pa-
decer intensa angustia. Vive en un hogar por violencia familiar.
Previamente convivía con su madre, quien trabaja de prostituta;
su padrastro y cinco hermanos menores que ella. Luego de algu-
nas sesiones, Daniela recuerda que desde sus 9 años, el padras-

43
tro le solicitaba que le hiciera masajes en las piernas, a lo que
accedía con desagrado. Refiere haberle comentado esta situa-
ción a una tía materna, quien le contestó que se cuidara del pa-
drastro. A partir de sus 13 años, el padrastro le comienza a colo-
car alguna sustancia en bebidas que luego le hacía ingerir. De
dichos episodios sólo recuerda haber estado sin ropa compartien-
do la cama con su padrastro y que éste la obligaba a bañarse
posteriormente. Dice no tener ningún registro acerca de lo que
pudo haber ocurrido allí, además en los días posteriores perma-
necía en un estado de embotamiento y somnolencia que no le
permitía pedir ayuda alguna. Según Daniela todo esto ocurría en
ausencia de su madre, quién conocía la situación y se mostraba
celosa, acusando a su hija de provocar a su pareja.
Daniela llega a una sesión preocupada, tiene que ir a declarar
ante el juez y se muestra confusa respecto de los tiempos en los
cuales se sucedieron los episodios de abuso sexual.  en la capacidad de crear vínculos subjetivantes con otros? ¿Qué
Dice querer ser “decente” para que los chicos la tomen en serio,
por lo cual no usa ropa escotada o corta, “mi amiga transa mu-
chos chicos, eso es indecente, por eso yo no transo con nadie”.
Piensa que los hombres sólo “juegan” con las mujeres y que en
una relación sexual siente que sólo complace a su novio, “cuando
tengo relaciones sexuales no siento nada, me siento un juguete
de él, yo le pedía que no hiciéramos nada, me estaba usando
pero no podía salir de esa situación”. Los vínculos que Daniela
establece actualmente con algún chico que dice gustarle se ca-
racterizan por la imposibilidad de establecer con éste todo tipo de
contacto físico. Justifica dicha actitud haciendo referencia a dife-
rencias de edad, falta de tiempo o distancia. Rompiendo con di-
cha relación cuando el acercamiento se le torna inevitable.
2. JUANA (Lic. Elisa Pedersen) A los 10 años, ingresa a un Ho-
gar por una denuncia, que realiza una persona, quien ve que Jua-
na está siendo manoseada en la vía pública por un hijo de la pa-
reja de su madre, de 22 años.
Juana es la menor; tiene dos hermanas mujeres: Nadia, que fue
víctima de una violación por parte del padre de Juana (que no es
el padre de Nadia). De esta violación se enteran porque Carla, la
hermana mayor, descubre la bombacha manchada. La madre,
nunca descubre ni ve los abusos hacia sus hijas, dice que no le
parece que hayan sido abusadas, y enseguida cuenta sucesos
claramente sospechosos. No se alarma, no hace nada al respecto
ya que no cree que sus hijas estén en algún peligro. Cuenta, muy
naturalmente, haber sido “toqueteada” ella misma por un vecino,
siendo chica.
En las primeras entrevistas, Juana muestra una marcada imposi-
bilidad por proponer qué quiere hacer: jugar, dibujar, charlar. Su
modo de vincularse con los demás es a través del cuerpo, casi no
habla cuando quiere pedir algo.
Estando en el Hogar, tiene su menarca: no dice nada a nadie,
descubren que está manchada cuando se va a bañar. Es como si
no se diera cuenta de lo que pasa en su cuerpo: hay que recordar-
le que se cambie, que se depile, use desodorante. Al mismo tiem-
po, varios chicos del Hogar entran en la pubertad, y el ambiente
se erotiza. Juana es novia de uno, de otro chico, ella dice: “Soy
novia de Daniel porque él gusta de mí”. En el Grupo terapéutico
de chicas púberes, surge el tema de qué hacer si algún chico te
quiere dar un beso, pero la chica no quiere. Juana no dice nada.
Las chicas le preguntan, y ella contesta “No sé cuándo no quiero
dar un beso”. No es que no sabe cómo defenderse, sino que nun-
ca sabe qué quiere y qué no quiere. Un día, Juana pide hablar con
la psicóloga porque se asustó mucho cuando tres chicos del Ho-
gar la acorralaron en el baño de varones. Dice que uno le dio be-
sos largos, y que otro le bajó la bombacha. Dice: “me acuerdo que
Gonzalo y Mariano -otros hijos de la pareja de la madre- me hicie-
ron eso en el baño donde vivíamos con mi mamá”. Juana se asus-
ta por todo, por lo actual y por el episodio anterior. Se le ocurre
que podría haber gritado pidiendo ayuda a una conviviente. A par-
tir de ese momento, va a repetir en todos los espacios que se
puede gritar cuando uno no quiere algo. Un día cuenta que su
papá también la tocaba, cuando ella dormía la siesta. Comienza
a recordar. Dice que a ella y a su hermana las violaron, aunque no
puede explicar qué es que violen a alguien. Llora mucho, se la
nota angustiada muchas veces al día.Ya con once años, pasa de
un noviecito a otro de acuerdo a quién la deja y quién quiere ser
novio de ella, lo erótico no se juega en el terreno de los pares.
44
Con quienes sí se la nota hiper-erotizada es con los chicos mayo-
res y los adultos varones. Se comporta de una manera muy se-
ductora, los abraza, los mira, les pide cosas: golosinas, hebillas.
Les sonríe todo el tiempo, se les sienta encima. Si alguno se sien-
te incómodo y se aleja, ella lo sigue, no permite que pongan dis-
tancia física.
MOTIVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN
(Lic. Susana Toporosi)
En la clínica hospitalaria, recibiendo muchas consultas de adoles-
centes que fueron abusados en la infancia, surge la pregunta de
si todos deben realizar tratamiento psicológico. Hasta el momento
nos manejamos con la idea de que todo adolescente que vivió un
traumatismo sexual, necesita un espacio psicoterapéutico indivi-
dual. ¿Cómo evaluar más finamente efectos actuales, sobre todo
pasa con los niños o aún adolescentes que no quieren consultar,
o que no hablan de lo ocurrido? ¿Cómo abordarlos? ¿Es impres-
cindible que en algún momento del tratamiento se incluya verbal-
mente algo en relación a la situación traumática vivida?  
La investigación constituye una expectativa de tener más funda-
mentos para ciertas posiciones clínicas en el trabajo con niños y
adolescentes.
MOTIVACIÓN PERSONAL
(Lic. Soledad Estebanez)
El aprendizaje, la profundización, la oportunidad de formular pre-
guntas, pensar posibles respuestas, crear hipótesis, revisar ideas,
sostener el compromiso con la infancia y la adolescencia en épo-
cas donde estos casos llegan cada vez más, son los principales
motivos que me llevan a participar de la investigación. Con la ex-
pectativa de que resulte un aporte a los desarrollos que existen en
el tema, lo cual beneficiaría a los pacientes que han sufrido esa
situación, como así también a los equipos de profesionales que
deben asistirlos.
ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO
RESPECTO DEL ABUSO SEXUAL
En trabajos anteriores definí al abuso sexual como la convocatoria
de un adulto a un niño o adolescente a participar en actividades
sexuales que no puede comprender, para las que no está prepara-
do su psiquismo por su nivel de constitución, y a las cuales no
puede otorgar su consentimiento desde una posición de sujeto. El
adulto, o sea el agresor, usa al niño o al adolescente para estimu-
larse sexualmente él mismo, al niño o a otra persona.
Las actividades sexuales pueden consistir en cualquier tipo de
relación orogenital, genital o anal con el niño, o un abuso sin con-
tacto como el del exhibicionismo, voyeurismo o la utilización del
niño en la pornografía, la explotación sexual de niños, niñas y
adolescentes para la prostitución; e incluye una amplia gama que
oscila entre la violación forzada y la sutil seducción.
Entre niños de edad similar, para hablar de juegos sexuales, que
es parte de la sexualidad infantil, ambos niños deben estar de
acuerdo en el juego. Cuando la diferencia de edad es de varios
años no podemos hablar de juego, ya que el niño puede asentir
pero desde un lugar de sometimiento. En el abuso, en cambio, la
satisfacción está en tener el poder de ejercer el dominio y el so-
metimiento del otro.
SÍNTESIS DE ALGUNAS DE LAS POSICIONES
TEÓRICAS RELEVADAS:
Juan Carlos Volnovich plantea que el siglo XXI se conmueve
frente al escándalo del abuso sexual, no solo el ejercido sobre el
cuerpo de los niños sino el abuso perpetrado por el Poder Judicial
que para salvarlos los condena al lugar de víctimas, los expertos
que psicologizan el delito, el maltrato periodístico que se regodea
en lo escabroso. Relata tres momentos en la historia del abuso
sexual:
1) Freud plantea la teoría de la seducción. Los traumas que gene-
raban la histeria había que buscarlos en la infancia. Subrayaba la
causa externa: niño y niña como objeto de deseo.
2) Al presentar esto en la Sociedad de Medicina de Viena, tiene
reacciones de la comunidad científica contra él. Aún sin teoría
para apoyarse, y agobiado, abandona la teoría de la seducción.
Desarrolla la teoría de la fantasía inconciente. El peso de la reali-
dad externa se desplazaba a las causas internas, y postula al
niño/a como sujetos de deseo.
3) el capitalismo actual incluye una subjetividad de mercado que
supone al niño/a como sujetos y objetos de consumo.
Sandor Ferenczi sostiene: “Las seducciones incestuosas se pro-
ducen habitualmente de este modo: un niño y un adulto se aman.
El niño tiene fantasías lúdicas, y este juego puede tomar una for-
ma erótica, pero permanece siempre a nivel de la ternura. No
ocurre lo mismo en adultos que tienen predisposición psicopato-
lógica… confunden los deseos de los niños con los deseos de
una persona madura sexualmente…”Los niños se sienten inde-
fensos y débiles para protestar: la fuerza y la autoridad aplastante
de los adultos los deja mudos, y los obliga a someterse a la volun-
tad del agresor, a adivinar su menor deseo olvidándose de sí y,
por identificación, desaparece como realidad exterior y se hace
intrapsíquico (trance traumático), consiguiendo el niño mantener
la ternura anterior. Pero el cambio significativo en el niño es la
introyección del sentimiento de culpabilidad del adulto: el juego
aparece ahora como un acto que merece castigo. Se le rompe la
confianza en el testimonio de sus propios sentidos.
Silvia Bleichmar sostiene que la perversión es el ejercicio del
goce sobre el cuerpo del otro desubjetivado, y en ese sentido
plantea que el abuso sexual es el modelo mismo de la perversión,
ya que es la apropiación del cuerpo del niño como lugar de goce
del adulto, sin tener en cuenta el nivel de daño que se ejerce so-
bre aquel en el cual se está produciendo la acción
Bettina Calvi, sostiene que si en el abuso se produce una desin-
vestidura del Yo de la niña, en el incesto deviene desubjetivación,
es decir, pérdida de libidinización del Yo, descripta como un “dar
de baja al Yo”. Cita a Eva Giberti quien define al incesto como un
delito que se caracteriza porque el padre que viola a su hija insta-
la un vínculo sexual con ella que persiste en el tiempo. Lo que
lleva al abuso es la idea de que los hijos son un objeto de propie-
dad del padre para su uso, y no sujetos con derechos. Todo abuso
es un asunto público en el que el Estado debe intervenir para
frenarlo.
Jorge Volnovich sostiene que del lado de la subjetividad del ni-
ño, la hiperestimulación resultante de episodios reales de seduc-
ción lo lleva a fijaciones libidinales y a una patogenización de las
fantasías. Las consecuencias dependerán de su grado de estruc-
turación simbólico libidinal.
Si se produce una neurosis traumática, el niño queda desestruc-
turado no por un deseo sexual sino de muerte. El abuso sexual es
vivido por el yo como amenaza de aniquilamiento. Efectos a corto
y largo plazo.
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una teoría sexual”. www.topia.com.ar
ACCIDENTES EN NIÑOS
Freidin, Fabiana; Slapak, Sara
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo forma parte de un plan de tesis de doctorado sobre el
tema accidentes en niños en el marco del proyecto P415 “Cambio
psíquico de niños en psicoterapia psicoanalítica y capacidad de
contención emocional de los adultos responsables y de los edu-
cadores”. Se trata de un estudio descriptivo sobre accidentes -no
provocados por terceros - en niños entre seis y ocho años, de una
población clínica, consultantes a un Servicio de Psicología Clínica
de niños dependiente de una Cátedra universitaria. Este estudio,
cuyo marco teórico es el Psicoanálisis, específicamente la Escue-
la Inglesa, trata de determinar la asociación entre accidentes y
particularidades de los procesos de simbolización y reparación,
asociados a las posiciones del psiquismo, incluyendo el análisis
de las modalidades defensivas. Los procedimientos incluyen el
análisis cualitativo de protocolos de Historias Clínicas, de Horas
de Juego Diagnósticas y de Tests de Dibujo Libre aplicados a la
población clínica bajo estudio. Los resultados podrán contribuir a
mejorar el diseño de estrategias clínicas y de intervención del psi-
cólogo.
Palabras clave
Niños Accidentes Simbolización Psicoanálisis
ABSTRACT
ACCIDENTS IN CHILDREN
This work is part of a plan of the thesis for de master degree about
accidents in children framed under the Proyect P 415 “Psychic
change of children in psychoanalytic psichoterapy and capability
of emotional restrain of responsible adults and educators”. It is a
descriptive study of accidents in children -not caused by a third
person- between the ages of six and eight from a clinical popula-
tion attending a of Clinical Psychological Unit for children given by
a University Chair. This study, whose theoretical frame is the Psy-
choanalysis, basically the British School, tries to determine the
association between accidents and particularities of the symbol-
ization and reparation processes, associated to the positions of
the mind, including the analysis of the defensives mechanisms.
The procedures include the qualitative analysis of the protocols of
clinical records, diagnostic play hours and free drawing tests given
to the clinical population studied. The results will contribute to im-
prove the design of clinical strategies and the intervention of the
psychologist.
Key words
Children Accidents Symbolization Psychoanalysis
Los accidentes son lesiones no intencionales; provocan daño a
las personas y ocurren en forma brusca e imprevista. Se trata de
sucesos espontáneos y episódicos que derivan en síndromes le-
sionales complejos (traumatismos, fracturas, intoxicaciones, que-
maduras, ahogamientos, entre otros) y que requieren de asisten-
cia médica inmediata. Representan un problema de salud mundial
constituyendo la primera causa de muerte en niños de uno a cua-
tro años y adultos jóvenes y constituyen una importante causa de
morbilidad, con secuelas físicas y psicológicas; son importante
causa de erogación de recursos, en nuestro país y en el mundo.
Según Zayas Mujica toda la población entre 1 y 19 años es sus-
ceptible de padecerlos, aunque predomina en los niños entre 0 y
10 años y la mortalidad es más elevada entre los menores de
cinco. El autor señala que el perfil psicológico del niño accidenta-
do es el de un niño normal, con rasgos de hiperactividad e hipere-
motividad. Las condiciones socioeconómicas adversas y la falta
de educación impiden a los padres y cuidadores evitar riesgos. La
45
escuela constituye un importante lugar donde se producen lesio-
nes no intencionales, aún en la etapa preescolar (Zayas Mujica et
al, 2007).
Lafont afirma que mueren en el mundo más de un millón de niños
por causas accidentales que podrían haberse evitado con la pre-
vención. Los más afectados en los países pobres son los meno-
res, quienes tienen cinco veces más posibilidades de sufrir un
accidente que los jóvenes de países industrializados. Se pregunta
por aspectos ligados a la responsabilidad legal y ética; el descui-
do, la negligencia y la imprevisión del adulto serían determinantes
en la producción de accidentes; es por ello que liga la problemáti-
ca del accidente a la del maltrato infantil (Lafont, 2007).
En igual sentido, un estudio realizado en Colombia, sobre niños
consultantes a un Hospital Universitario, afirma que el accidente
doméstico puede enmascarar maltrato infantil en una proporción
del 11 al 25 por ciento. Se observó en los niños una respuesta
psicológica de exagerada labilidad y en los padres una actitud
que no correspondió a la gravedad de las lesiones, con incon-
gruencia en la información suministrada (Roa et al, 1999).
Desde otra perspectiva, Poch vincula al accidente con el fenóme-
no de la inmigración. Las condiciones laborales de los padres ha-
cen que los niños queden más tiempo solos y sean más propen-
sos a padecer accidentes domésticos (Poch, 2006).
Un estudio sobre niños accidentados entre 1 a 5 años de edad,
atendidos en un hospital de emergencia de Fortaleza (Brasil) ana-
liza el perfil de las familias de niños involucradas en accidentes
domésticos y comprueba que la mayoría de ellas viven en contex-
tos violentos con malas condiciones sociosanitarias y educaciona-
les. El estudio concluye que las creencias y valores culturales inter-
fieren en el cuidado de la salud (Xavier de Souza et al, 1998).
Un estudio epidemiológico respecto de accidentes en población
pediátrica, realizado en Cuba, señala que el tipo de accidente
más frecuente son las caídas, en los niños varones entre 1 y 4
años de edad; los días en que se presentan mayor número de
accidentes son los sábados por la tarde y el hogar es el lugar más
frecuente de ocurrencia (Irizarri Rojo et al, 2006).
Chardón y Guershanik en su análisis de una muestra de niños
accidentados en un hospital del conurbano bonaerense registran
que se trata mayoritariamente de varones, entre el primer año de
vida y los cinco años y verifican que el lugar donde los accidentes
ocurren con mayor frecuencia es en el hogar. Afirman que días u
horas previas al accidente, existió una situación de angustia o un
conflicto no canalizado en la familia; señalan además que han
encontrado que las familias registran patrones de repetición de
accidentes (Chardón y Guershanik, 1991-1993)
En síntesis, existe una población infantil expuesta a riesgo de su-
frir accidentes- no provocados en forma directa por terceros. No
se halla en la literatura investigaciones psicológicas sobre qué ti-
po de configuración familiar, o particularidad en la constitución
psíquica de los niños los haría más vulnerables a dicho riesgo.
Los pediatras y sanitaristas ponen énfasis en la necesidad de di-
señar estrategias de prevención. En las planificaciones guberna-
mentales para la elaboración de estrategias preventivas no se
advierte un papel activo que pueda caberle al psicólogo, aunque
en las actividades reservadas al título de psicólogo figura la tarea
de prevención de accidentes.
ANTECEDENTES CLÍNICOS DEL PLAN DE TESIS
En mi experiencia clínica como psicoterapeuta de niños he adver-
tido que el accidente en niños no genera la derivación por parte
de maestros ni médicos, ni motiva la consulta por demanda es-
pontánea de los padres. Sólo aparece como un dato accesorio en
la entrevista con los padres al confeccionar la historia clínica. En
esas ocasiones suele observarse una actitud de sorpresa o de
negación en ellos, sin registrar riesgo ni gravedad o posibilidad de
repetición. Asimismo se observa que en las sesiones de psicote-
rapia los niños con accidentes necesitan mostrar al terapeuta sus
marcas, para ser vistas y reconocidas.
A modo de ejemplos se relatan aspectos de las historias clínicas
de cuatro pacientes:
Ana, 7 años. Derivada por la escuela por lentitud en el aprendiza-
je, problemas de comprensión lectora y del lenguaje, dislalia y
enuresis secundaria.
46
La madre refiere que cuando la niña se golpea no dice nada, no
pide ayuda. En la hora de juego son notorias las marcas, la tera-
peuta pregunta por ellas. “Me caí cuando era bebita de la hamaca”
(señala el labio inferior). Acá a los 5 años (señala el mentón) me caí
de la bici, me cosieron”. Muestra cáscaras en los dedos. “Me mor-
dió un perro, un cachorrito. Cuando me mordió grité. Cuando me
lastimé con eso donde se cuelga la ropa me pegaron con la gotita.
Me pusieron hielo en la frente (se señala) me salió mucha sangre”.
Relatará en sesiones de tratamiento que hay un banquito ubicado
junto a una ventana del primer piso de su casa.
Juan, 12 años. Motivo de consulta: enuresis primaria.
Relatan los padres que a los 3 años puso el pie en el ascensor, se
lastimó mucho, tuvo 2 operaciones. En la hora de juego se ven
sus marcas, la terapeuta pregunta por ellas. “Esta fue en tercer
grado .Está me choqué con la bicicleta. Son marquitas. Lo del pie
fue en la casa de mi bisabuela. Vi que algo estaba atascado en el
ascensor y quise sacarlo”.
Julián.12 años. Motivo de consulta: mal rendimiento escolar,
quiere llamar la atención, es soberbio con los profesores. Refie-
ren los padres que a los dos años se metió adentro del lavarro-
pas. Metió la mano en la rejilla del balcón. Se abrió la ceja y reci-
bió 5 puntos. Se dio la cabeza contra el zócalo. Se partió la boca.
A los 4 años se tiró del 8º escalón como Batman (Bromea el pa-
dre: “no tenía puesta la capa”). A la misma edad se comió el mer-
curio del termómetro. En sesión Julián dice: “me golpeé con la
cama, casi me mato. Me duele la espalda, me golpeé en rugby,
me golpeé el codo”.
Clara, 9 años. Motivo de consulta: Está muy ansiosa, come muy
rápido y le duele la panza, se siente gorda, problemas de integra-
ción con pares. Al preguntar por operaciones o accidentes en la
entrevista a padres éstos refieren que a los cinco años la niña
entró a la casa corriendo, se llevó por delante el vidrio del balcón.
Dice la madre: “Se cortó maravillosamente donde no se ve”. A los
8 años se cayó de una cucheta, se partió la cabeza, “tiene suerte”.
En agosto se dio un golpe terrible en la vagina al entrar corriendo
a la pileta, se resbaló. Según la madre “Son botines de guerra,
logros”.
Estos breves ejemplos dan cuenta que los padres suelen no in-
cluir los accidentes en los motivos de consulta y cuando se refie-
ren a ellos suelen no expresar preocupación o inquietud.
MARCO TEÓRICO DEL PLAN DE TESIS
El marco teórico es el Psicoanálisis y en particular la Escuela In-
glesa.
Freud ilustra con una serie de ejemplos los daños autoinfligidos,
a los que caracteriza como “actos de sacrificio” frente a mociones
pulsionales eróticas u hostiles. Dice: “Además del suicidio cons-
cientemente intencionado, hay otra clase de suicidio con intencio-
nalidad inconsciente, la cual es capaz de utilizar con destreza un
peligro de muerte y disfrazarlo de desgracia casual” (Freud,
1901). 
Dentro de la Escuela Inglesa de Psicoanálisis, Klein pone el acen-
to en el sentimiento inconsciente de culpa y la angustia, como
consecuencia del sadismo que opera desde el comienzo de la
vida en el psiquismo infantil y que lleva a los niños a caerse y
lastimarse, como una de las manifestaciones de una elaboración
neurótica del Complejo de Edipo. Afirma que en niños muy peque-
ños “estar constantemente en guerra, caer y lastimarse está es-
trechamente ligado con el complejo de castración y el sentimiento
de culpa” (Klein, 1926).
Es de particular importancia el concepto kleiniano de simbolización,
tanto en sus formulaciones primeras vinculadas al concepto de su-
blimación como en las ulteriores vinculadas a la dualidad instintiva
y a la teoría de las posiciones. Con la elaboración de su teoría de-
finitiva, Klein relaciona la simbolización con la posición depresiva y
el concepto de reparación, ligados al manejo de la propia agresión
y la culpa. La reparación, en tanto restauración y recreación de los
objetos originarios amados, atacados en la fantasía, permitirá el
despliegue de intereses y actividades, dirigidos a personas y obje-
tos distintos de los objetos originales. Según la autora la culpa mo-
toriza todo trabajo y constituye un incentivo para la creación y el
arte. Basándose en el psicoanálisis de niños pequeños, dice Klein
que “los impulsos creadores se expresan en el dibujo, el modelado,
la construcción y la palabra” (Klein, 1937).
En afinidad con el marco teórico, el juego, como sublimación pri-
vilegiada, en tanto vía regia de acceso a las fantasías inconscien-
tes, permitirá que el analista pesquise acerca de las posibilidades
simbólicas del niño. Asimismo, puede considerarse que el dibujo
es como un juego más o equivalente a él desde el punto de vista
conceptual en tanto un modo de expresión y producción simbólica
(Febbraio, 2003).
Estos conceptos de la Escuela Inglesa serán utilizados para el
análisis e interpretación del material recogido en la población clí-
nica bajo estudio.
OBJETIVOS, METODOLOGÍA, INSTRUMENTOS
Y PROCEDIMIENTOS
El objetivo general es investigar si los niños con accidentes- no
provocados por terceros- presentan particularidades que dificul-
tan los procesos de simbolización y reparación, asociados a las
posiciones del psiquismo, incluyendo dentro de éstas las modali-
dades defensivas.
Los objetivos específicos son:
Establecer indicadores en la hora de juego diagnóstica que den
cuenta de particularidades que dificultan los procesos de simboli-
zación y reparación, asociados a las posiciones del psiquismo.
Establecer indicadores en el dibujo que den cuenta de particulari-
dades que dificultan los procesos de simbolización y reparación,
asociados a las posiciones del psiquismo.
Las hipótesis que orientan el trabajo son que:
La producción de accidentes-no provocados por terceros- estaría
asociada a dificultades particulares de los procesos de simboliza-
ción y reparación en relación a las posiciones del psiquismo
Estas particularidades que dificultan los procesos de simboliza-
ción y reparación se asociarían al uso de mecanismos de defensa
y a vivencias de fragmentación corporal o dificultades severas en
el reconocimiento del esquema corporal.
La población bajo estudio la constituyen los niños entre seis y
ocho años, admitidos en el Servicio mencionado durante el perío-
do comprendido entre los meses de abril de 2008 y abril de 2009.
Se conformará una muestra intencional con niños en cuyas histo-
rias clínicas se registre la existencia de uno o más accidentes -no
provocado por terceros-.
A la manera de un grupo control se trabajará el material de los
niños pertenecientes a esa misma población en cuyas historias
clínicas no se registren accidentes- no provocados por terceros-.
Se investigará si existen diferencias cualitativas en cuanto al ha-
llazgo de particularidades que dificultan los procesos de simboli-
zación y el uso de mecanismos de defensa entre los niños que
sufrieron accidentes- no provocados por terceros y los niños que
no los sufrieron.
Instrumentos                                                   (Caracas);7(1):13-20, ene.-jun. 1999.
Protocolos de historias clínicas.
Registros observacionales textuales de horas de juego diagnósti-
cas confeccionados por observadores no participantes, según el
formato estandarizado y utilizado en investigaciones de la cátedra
(Proyectos P062, Programación UBACyT 2001 - 2003 y P051,
Programación UBACyT 2004-2007, P047 Programación UBACyT
2008-2011; P415 Programación UBACyT 2008-2010).
Test de Dibujo libre.
Child Behaviour Check List de Ackenbach
Para el análisis cualitativo de las horas de juego diagnósticas se
utilizan categorías analíticas, códigos y subcódigos que confor-
man la 13º versión del Manual de códigos, producto del trabajo de
“codificación abierta” de los proyectos de investigación menciona-
dos. Se pondrá énfasis en los códigos de las familias encuadre
terapéutico, tipos de acción, tipos de acting-in, tipos de dibujo, ti-
pos de juego, tipos de verbalización, tipos de relación con tera-
peuta, tipos de transformación en pacientes, usos del espacio. Se
utilizarán ad-hoc indicadores de hora de juego ya probados en
investigaciones anteriores: separación del adulto; actitudes frente
al encuadre de trabajo (comprensión de las consignas); acepta-
ción de las consignas (total; parcial; entre otros); actividad; uso
del tiempo; uso de materiales; modalidad de acercamiento al ma-
terial; modalidad de utilización del material; sostenimiento de la
actividad y finalización con cierre adecuado; sostenimiento de la
actividad y finalización sin cierre adecuado; obstáculos en el sos-
tenimiento de la actividad y finalización con cierre adecuado; obs-
táculos en el sostenimiento de la actividad y finalización sin cierre
adecuado ; interrupción de la actividad y finalización sin cierre;
actitudes y manifestaciones emocionales predominantes; conte-
nido temático predominante (familiar, ficcional; entre otros); tipo
de vínculo expresado. (Slapak, et al, 2000)
Se utilizarán las categorías analíticas trabajadas en los proyectos
PS043 Programación UBACyT 1995-1997 y P047 Programación
UBACyT 1998-2000 para llevar a cabo el análisis cualitativo del
Test de Dibujo Libre: aceptación de la consigna; actividades; uso
del tiempo; relación con el terapeuta; materiales; modalidad de
acercamiento al material; modalidad de utilización del material;
cierre de la actividad;contenido temático predominante; tipo de
vínculo expresado; aspectos formales; tamaño; presión; simetría;
movimiento, detalles, otros recursos; conductas motoras; tipo de
conducta inadecuada; actitudes y manifestaciones emocionales
al comienzo; actitudes y manifestaciones emocionales durante;
actitudes y manifestaciones emocionales al cierre.
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47
ANUDAMIENTOS Y DESANUDAMIENTOS
EN LA HISTERIA A PARTIR DEL CASO
DORA
Galiussi, Romina
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se inscribe en el proyecto “El sinthome en las
neurosis: abordajes de las neurosis en el último período de la
obra de Jacques Lacan (1974-1981)”*, propuesto para la progra-
mación UBACyT acreditada para el bienio 2008-2010. Aborda un
aspecto del mismo, el que concierne al examen de la neurosis
histérica en los desarrollos nodales de esa última fase de la ela-
boración de Lacan. Específicamente, se examinarán las propues-
tas lacanianas relacionadas con los encadenamientos y desenca-
denamientos histéricos, tomando como base la noción de sintho-
me introducida precisamente en aquel período final de su obra.
Abordaremos aquí dicha perspectiva, tomando para ello el caso
freudiano de Dora en tanto paradigmático de esta estructura.
Palabras clave
Histeria Sinthome Padre Femineidad
ABSTRACT
HYSTERICAL LINKAGES AND UNCHAINING
FROM DORA´S CASE
The present work is register in the project “The sinthome in neuro-
ses: neuroses´ developments in the last period of Jacques Lacan´s
work (1974-1981)”, proposed for the programming UBACyT 2008-
2010. It approaches an aspect of that project, the one that con-
cerns to the exam of the hysterical neurosis in the nodal develop-
ments of that last phase of Lacan´s work. We will specifically ex-
amine his proposals connected with the hysterical linkages and
unchaining, starting from the sinthome´s notion introduced in that
final period of his work. We will board this perspective from Dora´s
case, as paradigm of this structure.
Key words
Hysteria Sinthome Father Femininity
INTRODUCCIÓN
La histeria -tal como lo demuestra la nosología freudiana retoma-
da por Lacan-, se ubica dentro del campo de las neurosis -junto
con las fobias y la neurosis obsesiva. Ahora bien, dentro de lo que
conforma la unidad de la estructura neurótica, cabe destacar la
diferencia existente entre las mismas, ya que cada una de ellas
comporta a la vez una estrategia y delimitación particulares -lo
cual constituirá el plan de trabajo para el próximo bienio en el
marco del Proyecto de investigación mencionado. De todos mo-
dos, aquí nos ocuparemos solamente de aquello atinente a la his-
teria y a sus particulares formas de encadenamientos y desenca-
denamientos. A tales fines, intentaremos abordar esta temática
aquí a partir del caso Dora[i], en tanto paradigmático de la mis-
ma.
1. La armadura del amor al padre como sinthome
Momento previo al desencadenamiento en Dora
La noción de sinthome surge como tal en la última parte de la en-
señanza de Lacan, a partir de la conferencia y el seminario dedica-
dos a James Joyce[ii]. En relación con nuestro desarrollo, resulta
importante señalar que, si bien allí se trata de un caso de psicosis,
dicha noción no resulta privativa de esa estructura, pudiéndose
aplicar asimismo para el campo de las neurosis -tal como es pasi-
ble hacerlo en función de los desarrollos del Seminario 24.
La noción de sinthome es definida como reparación del lapsus del
48
nudo, es decir, como aquello que viene a compensar un error, una
falla del anudamiento, lo cual está dado estructuralmente por la
ausencia de relación sexual. A partir de la topología de nudos in-
troducida, y planteando a la neurosis como anudamiento borro-
meo de los registros real, simbólico e imaginario, ubica -en el Se-
minario 23- al sinthome como un cuarto redondel de cuerda que
viene a operar anudando los tres registros sueltos, cumpliendo
esa función -en la neurosis- el complejo de Edipo, el nombre del
padre o la realidad psíquica. Asimismo, un año antes -en el Semi-
nario 22- señala que tanto la inhibición, la angustia como el sínto-
ma pueden venir a funcionar de igual forma operatoria, es decir,
operar como cuartos elementos que anudan la estructura -lo cual
será retomado luego, a fin de poder ubicar la función de los sínto-
mas, particularmente en este caso.
Respecto de lo expuesto, nos ha resultado interesante tomar esta
noción, a fin de poder indagarla en relación con el caso de Dora
ya que, al comenzar el historial, Freud señala que dentro de la
coyuntura familiar “la persona dominante era el padre, tanto por
su inteligencia y sus rasgos de carácter como por las circunstan-
cias de su vida, que proporcionaron el armazón[iii] en torno del
cual se edificó la historia infantil y patológica de la paciente”[iv].
Partimos de esta cita entonces, en la medida en que la misma
encuentra cierta continuidad con aquello que Lacan sostiene en el
Seminario 24 respecto de aquello que otorga estabilidad a la neu-
rosis histérica, ya que la misma se encuentra sostenida “por una
armadura, distinta de su consciente, y que es su amor por su
padre”[v]. Justamente, el término en francés armature designa allí
al armazón que otorga una singular consistencia al sujeto histéri-
co. A partir de ello es pasible afirmar que, el lugar del padre y,
fundamentalmente, el amor al padre y su armazón, operan impi-
diendo que los registros imaginario, simbólico y real se suelten, es
decir, teniendo función de sinthome[vi].
Es pasible ubicar en este tiempo una singular compensación del
lapsus, vía la armazón construida en relación al padre y, particu-
larmente, en torno y por la vía de sus síntomas, ya que “de esta
familia -la paterna- le venían tanto sus dotes y su precocidad inte-
lectual cuanto su disposición a enfermar”[vii]. A su vez, Lacan re-
toma esto al destacar la importancia de la identificación con el
padre “que ha favorecido la impotencia sexual de éste… Esta
identificación se transparenta en todos los síntomas de conver-
sión presentados por Dora”[viii]. Destacaremos aquí el síntoma
de la tos, el cual revela la identificación con el padre y figura a la
vez su impotencia, ya que, tal como sostiene Lacan, ella tose allí
donde su padre -un hombre sin recursos- chupa.
En relación con los síntomas -y tal como ha sido anticipado-, en el
Seminario 22 Lacan destaca otro ternario freudiano, conformado
por la inhibición, el síntoma y la angustia, en tanto pasibles de
operar como modos de anudamiento -sin dejar de lado por cierto
sus anteriores lugares en lo atinente al desanudamiento -es decir,
la concepción que supone pensar a la angustia, al síntoma y a la
inhibición como formas de desestabilización. Si pensamos aquí
en el síntoma de la tos, podemos afirmar que el mismo funciona
de manera sinthomática, al permitir un lazo al otro por la vía de la
identificación. En Dora, podemos inferir que es vía el acopio de la
tos espasmódica característica de su padre y una afonía que apa-
recía en intervalos, como ella se mantiene en este tiempo “anuda-
da”. Es decir, en este primer tiempo nos interesa ubicar tanto a la
armadura del amor al padre, así como también al síntoma, la
identificación y el fantasma, todos ellos operando en función de
sinthome, nominando y permitiendo la compensación y estabili-
dad del sujeto, en tanto ella construye sus síntomas en relación al
Otro en su fantasma, ya que mediante su tos figura la fantasía
oral que involucra a su padre y a la Sra. K, delimitando el ternario
propio de esta estructura.
Si bien afirmamos aquí la conformación de diversos síntomas, no
hablamos aún de un desencadenamiento de la neurosis propia-
mente. Cabe señalar que este último no acontece sino en la famo-
sa escena del lago con el Sr. K, allí donde él le hace saber de sus
intenciones a la vez que le afirma que su mujer no significa nada
para él[ix]. Momento en el cual Dora pasa al acto -según lo ex-
puesto en el Seminario 10, en la medida en que se produce una
caída de la escena-, dándole una bofetada y comenzando con lo
que Lacan ha llamado “un pequeño síndrome de persecución…
ella reivindica”[x], allí donde la única idea fija -aquellos pensa-
mientos hipervalentes señalados por Freud- consistía en obligar a
su padre a que abandone su amistad con los K, principalmente,
su relación con la Sra. K[xi].
2. Particularidades del desencadenamiento en Dora
Antecedentes de la noción de sinthome
Respecto de este segundo momento -a partir de la escena del
lago-, podemos sostener que el mismo constituye claramente el
antes y el después que delimita como tal un desencadenamiento,
allí donde sucumbe lo que sostenía estable a la estructura, donde
“el equilibrio de la situación se rompe”[xii], desanudando los regis-
tros y generando como efecto -tal lo que acontece en este caso-,
un momento de locura[xiii], de enloquecimiento, al producirse la
caída de las respuestas que anteriormente mantenían el anuda-
miento.
Resulta pertinente retomar estas ideas que Lacan desarrolla en el
Seminario 3, en la medida en que constituyen claros anteceden-
tes de sus desarrollos posteriores -principalmente, aquellos ya
señalados, correspondientes a años ´70- con respecto a la esta-
bilización y a los desencadenamientos de una estructura. Efecti-
vamente, la neurosis se sirve de diversos para caminos para no
confrontarse con la falta de respuestas, es decir, con la falta en el
Otro. Así, podemos sostener que tanto la trama fantasmática, co-
mo las identificaciones y los síntomas -tal como se observa clara-
mente en el grafo del deseo- vienen a operar como respuestas al
punto donde no la hay, funcionando en tanto tales, de manera
sinthomática, tal como lo situamos anteriormente, ya que esa es
la perspectiva de continuidad que nos interesa destacar. Es decir,
poder hacer una lectura retroactiva entre los antecedentes y su
última teorización.
Asimismo, y a los fines de nuestro desarrollo sobre la histeria y
sus estrategias de anudamientos y respuestas, podemos incluir
aquello que se ubica entre la primera clínica de Lacan -desarrolla-
da propiamente en los años ´50- y las elaboraciones surgidas a
partir de la topología de nudos. Remite justamente a lo trabajado
en las fórmulas cuánticas de la sexuación en el Seminario 20[xiv].
Allí se afirma que las mismas constan de dos lados pasibles de
elección: el lado izquierdo, aquel donde prevalece la lógica fálica
del todo y la excepción, el lado hombre; rigiendo, por otra parte, la
lógica del no-todo para el lado femenino. Como consecuencia de
esta delimitación, ubicará a la histeria y su pregunta por lo feme-
nino del lado izquierdo de las mismas, ya que ella “no se toma por
la mujer”[xv]. De este modo, “hace de hombre”[xvi], es decir, pre-
valece en tanto hommosexuelle[xvii], bajo un goce norme mâle
-norma macho-, a partir de la pregnancia de la función fálica vía la
identificación viril que soporta. Todos términos estos que desta-
can su cercanía con el lado hombre en este sentido. En relación
con ellos, es importante señalar que se intenta poner de relieve,
no ya la moción de amor ginecófila que daría cuenta de una ho-
mosexualidad latente -tal la perspectiva planteada por Freud[xviii]-,
sino una vertiente en donde prevalece su posición del lado hom-
bre para encarar su pregunta por el enigma que comporta lo fe-
menino.
De modo que, a fin de poder dar cuenta del desencadenamiento
en Dora, como así también de ubicar, a partir del caso, la continui-
dad existente entre los diversos momentos de la enseñanza de
Lacan señalados, podemos sostener que cuando el Sr. K formula
esos dichos, hace caer la armadura sostenida, en ese ternario
conformado por ella y su pregunta identificada con el hombre -el
padre ideal y sus subrogados, ya que “cuando su pregunta cobra
forma bajo el aspecto de la histeria le es muy fácil a la mujer ha-
cerla por la vía más corta, a saber, la identificación con el
padre”[xix]. Falta aún el otro elemento del ternario: la otra mujer
que encarna el misterio, en tanto la histérica se rehúsa a que esta
caiga y ella avenirse a ese lugar, ya que “si ella no ha renunciado
a algo, es decir, es precisamente al falo paterno como objeto de
don y es por eso que no puede concebir nada subjetivamente
hablando que vaya a recibir de otros, es decir de otro hombre”[xx].
Avenirse a ese lugar Otro es lo que le permitiría ser Otro para si
misma -tal como se sostiene en Ideas directivas para un congreso
sobre la sexualidad femenina[xxi]; lo cual ubicaría la dimensión de
lo hétero, la alteridad radical, la diferencia que radica en lo feme-
nino de sí como Otro, lo cual involucra la dimensión de cierto arre-
bato y extravío. Justamente, se trata del otro lado de dichas fór-
mulas, el lado derecho, que implica un más allá del goce fálico,
permaneciendo por ello la mujer no-toda allí, en tanto el goce fe-
menino constituye “el esfuerzo de un goce envuelto en su propia
contigüidad”[xxii]. Bien distinta de ello es la perspectiva de lo
igual, de lo mismo que sostiene la posición de la histérica ubicada
del lado hombre, ya que no utiliza a este como relevo para acce-
der a esa dimensión Otra, sino que se identifica con él, para des-
de allí contemplar a la Otra, tal como puede observarse en el caso
en relación con la fascinación que le despertaba el cuerpo blan-
quísimo de la Sra. K, como con aquella imagen de la Madonna
Sixtina de Dresde frente a la cual permaneció horas[xxiii].
Retomando la fuente que constituye un antecedente fundamental
en lo que concierne a nuestro desarrollo, en el Seminario 3 Lacan
sostiene que “volverse mujer y preguntarse qué es una mujer son
dos cosas esencialmente diferentes. Diría aún más, se pregunta
porque no se llega a serlo y, hasta cierto punto, preguntarse es lo
contrario de llegar a serlo”[xxiv]. En relación con esto y lo anterior-
mente dicho, podemos sostener que es posible delimitar diferen-
tes posicionamientos respecto de lo femenino, ubicando a la his-
teria en su queja y denuncia sobre la ausencia de una identidad
femenina y responsabilizando de ello al padre -ya que idealmente
éste sería el único que podría brindarla- y su insuficiencia, a la
cual la histérica tiende a reparar o a desafiar, exigiendo que el
falo pueda dar un signo de la identidad femenina. Así, “la histérica
se aterra porque debajo de la máscara de la falicización de la
imagen del cuerpo, no haya sino “eso”, es decir, lo real orgánico a
lo que se reduce el cuerpo desexualizado”[xxv]. De este modo, en
su búsqueda de una identidad femenina denuncia el semblante
de la máscara fálica, pero al hacerlo no encuentra aquella sino un
real asexuado del cuerpo, requiriendo por ello nuevamente dicho
semblante y el anudamiento sinthomático que comporta la arma-
dura del amor al padre, como respuesta al lapsus de la estructura
que comporta la ausencia de relación sexual. Como consecuen-
cia, se mantiene en tanto excepcional que sostiene -tal lo afirma-
do por Lacan en el Seminario 17[xxvi]- la insatisfacción y el goce
en la privación, esto es, en el goce de gozar demasiado poco co-
mo modo de respuesta, suponiendo la existencia de un “goce to-
do” en la “otra mujer”. De este modo, su posición “se desdobla en,
por una parte, castración del padre idealizado…, y, por otra parte,
privación, asunción por parte del sujeto, femenino o no, del goce
de ser privado”[xxvii]. Cabe señalar que esta estrategia, a la vez
que sostiene su pregunta por lo femenino, imposibilita el desplie-
gue de la misma en su hacer de hombre y en la estabilidad que
comporta la respuesta fantasmática. En este caso, la que le con-
fiere a la mujer el estatuto de algo “a ser chupado” -conforme a la
matriz imaginaria que comporta la escena infantil con su herma-
no, la cual le otorga una razón, una medida respecto del significa-
do que tienen para ella el hombre y la mujer[xxviii], quedando
esta última anudada vía la identificación en esa pregnancia de la
oralidad. Del mismo modo que sus síntomas, los cuales figuran
una fantasía sexual de esa índole, como asimismo la armadura
del amor al padre, en la doble vertiente de su impotencia e ideali-
zación. Todas ellas operan como formas de respuesta sinthomáti-
cas que previenen del encuentro con el punto real de la estructura
en el cual lo simbólico no responde y que desestabiliza su unidad,
aquel señalado -tal como ha sido mencionado- por la pregunta
por lo femenino[xxix].
3. Dora, el sinthome y su ratificación
En este desarrollo, hemos tomado el caso de Dora en tanto para-
digma de aquello que a la neurosis histérica se refiere. Abordando
la diacronía del historial, hemos ubicado las diversas estrategias,
es decir, las formas de anudamientos y respuestas que otorgarían
una estabilidad a la estructura, esto es, el síntoma, el fantasma, la
identificación, el goce de la privación y la armadura del amor al
padre, todas operando aquí en función de sinthome; y, por otra
parte, de qué modo la caída o puesta en cuestión de las mismas
da lugar al desencadenamiento, ubicado en el caso allí donde el
ternario estructurante ya no se sostiene, tal como acontece en la
escena en el lago con el Sr. K. Asimismo, intentamos dar cuenta
del lugar de lo femenino y del posicionamiento de la histeria al
49
respecto, la cual se mantiene a resguardo preguntando sobre ello
por la vía yoica y respondiendo mediante las diversas formas ubi-
cadas, siendo otra -la Sra. K en este caso- la que goza en forma
“absoluta”, mientras ella se priva, dando cuenta a la vez de este
modo particular de goce. Cabe señalar que, desde la perspectiva
del tipo clínico, estas son las vías a las que precisamente el aná-
lisis intenta conmover, permitiendo que el despliegue de la pre-
gunta tenga lugar a los fines de modificar la posición subjetiva
mantenida al respecto. Tal como afirmamos, esto no ha podido
efectuarse en este caso y tal es el error que Freud se endilga.
Nada se ha rectificado y Dora ha permanecido, por así decirlo, fiel
a esas formas de respuesta sinthomadas durante toda su vida,
ratificándolas, si tomamos las entrevistas que la misma tiene con
F. Deutsch veintidós años después de su primer análisis, dando
cuenta -a pesar del cambio en la coyuntura actual- de la pregnan-
cia de aquella matriz fantasmática, de la identificación viril -ahora
con su hijo, al cual espera a su regreso de su salida con mujeres-,
el permanente lazo a su impotente padre, como así también su
queja, su insatisfacción y la incesante tos, entre otros nuevos sín-
tomas.
*Proyecto de Investigación UBACyT P 022. Director: Fabián Schejtman. Co-
Director: Claudio Godoy
NOTAS
[i] Cf. Freud, S.; “Fragmento de análisis de un caso de histeria” en Obras
Completas, Amorrortu Editores, T. XVII; Buenos Aires, 1992.
[ii] Cf. “Joyce el síntoma 1 y 2” -en Uno por uno, 44 y 45, Eolia, Buenos Aires,
1997- y El Seminario, libro 23: “El sinthome” -Paidós, Buenos Aires, 2006.
[iii] El subrayado es nuestro
[iv] Freud, S.; “Fragmento de análisis de un caso de histeria” en Obras Com-
pletas, Amorrortu Editores, T. XVII; Buenos Aires, 1992, p. 18.
[v] Lacan, J.; (1976-77) El seminario, libro 24: L’insu que sait de l’une-bévue
s’aile à mourre, clase del 14-12-76, inédito.
[vi] En Dora, es efectivamente este lazo al padre lo que insiste a lo largo del
historial, aunque de diversas formas. En un primer momento, ubicamos a
Dora sumida en ese cuarteto conformado por ella, su padre y el matrimonio K.
Dicha unión se mantiene durante años, sin que nada de ello haga mella en la
paciente, ni siquiera el hecho de saber que su padre mantenía una relación
pretendida secreta con la Sra. K. Pretensión imposible ya que todos lo sabían,
hasta Dora, que actuó muy cómodamente como cómplice, no poniendo ningún
tipo de reparos a la misma.
[vii] Freud, F.; op. cit., p. 19.
[viii] Lacan, J.; “Intervención sobre la transferencia” en Escritos 1, Siglo vein-
tiuno editores, México, 1984, p. 208.
[ix] El subrayado es nuestro.
[x] Lacan, J.; El Seminario, Libro 3: “Las psicosis”, Paidós, Barcelona, 1984,
pp. 132-133.
[xi] A la vez, presentaba signos de desazón y alteración del carácter que la
llevaba a confrontar con sus padres y evitar el trato social. No obstante, cuan-
do su estado mejoraba, asistía a conferencias para damas. Por otra parte, otro
de los medios para lograr su propósito fue redactar una carta en la cual se
despedía de todos debido a lo insoportable que era su vida. Aunque no le
otorgaba credibilidad, esto alertó a su padre, quien precipitó la consulta con
Freud, negando la supuesta relación con la Sra. K y encargándole que procu-
re poner a su hija en buen camino. Cuando la muchacha comienza el trata-
miento, da cuenta de una verdad diversa a la del padre, la cual, no obstante,
Freud aloja. Refiere que ha sido utilizada como un objeto de intercambio -con-
tinuando la serie, podemos decir, de permuta de regalos que circulaban entre
ambas familias-, siendo entregada al Sr. K. Ahora bien, Freud tiene una singu-
lar intervención al respecto, al sancionar la complicidad de Dora durante todo
ese tiempo, como así también su silencio frente a una escena anterior en
donde el Sr. K la había besado y que, no casualmente, ocasionó la formación
de diversos síntomas, también operando en función de sinthome al permitir la
continuidad del funcionamiento del cuarteto.
[xii] Lacan, J.; El Seminario, Libro 3: “Las psicosis”, Paidós, Barcelona, 1984,
p. 132.
[xiii] Lo cual supone pensar justamente a las locuras como un fenómeno tran-
sestructural y no privativo de las psicosis.
[xiv] Si bien comienza a hacerlo tanto en El Seminario. Libro XVIII: “De un
discurso que no fuese del semblante” -inédito-, como en su escrito “El atolon-
dradicho” -en Escansión, Buenos Aires, Paidós, 1984, Nº 1, 15-69-, es aquí
donde se ocupa de desarrollar esta temática en detalle.
[xv] Lacan, J.; El seminario, Libro 16 “De otro al otro”, Paidós, clase del
21/05/69.
[xvi] Lacan, J.; “El atolondradicho” en Ornicar? Nº 1, Paidós Biblioteca
50
Freudiana, Buenos Aires, 1984, p. 35.
[xvii] Palabra escrita con doble m a fin de destacar justamente su cercanía con
el término hombre en francés.
[xviii] Cf. Freud, S.; “Fragmento de análisis de un caso de histeria” en Obras
Completas, Amorrortu Editores, T. XVII; Buenos Aires, 1992, p. 105.
[xix] Lacan, J.; El Seminario, Libro 3: “Las psicosis”, Paidós, Barcelona, 1984,
p. 254.
[xx] Lacan J.; El Seminario, Libro 4: “La relación de objeto”, Paidós, Barcelona,
1994.
[xxi] Lacan, J. “Ideas directivas para un congreso sobre la sexualidad femeni-
na” en Escritos 2, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2002, p. 720.
[xxii] Lacan, J.; op. cit., p. 714.
[xxiii] Asimismo, se destaca su asistencia a las conferencias para damas y la
lectura de Mantegazza -sugerida justamente por la Sra. K-, lo cual da cuenta
de la dimensión del saber que se pone allí en juego. Ello es así en la medida
en que la histeria necesita de ese hombre mediador para mantener su pregun-
ta desde ese lugar, esto es -tal como afirma Lacan-, “por los oficios de un
hombre de paja, sustituto del otro imaginario en el que se ha enajenado menos
que ha quedado ante él detenida”. Lugar frente al cual detiene el despliegue
de su pregunta y que ha sido ocupado por todos los hombres del historial con
los que se ha identificado; identificaciones viriles que en determinado momen-
to se han puesto en cuestión y el lapsus se produce entonces por el “cese de
una reparación”, tal como propone pensarlo Fabián Schejtman, generando -tal
como mencionamos- el fallo en la cadena, el desencadenamiento. Resultan
muy interesantes al respecto las interpretaciones freudianas de los dos sueños
que la paciente refiere durante el tratamiento. El primero, aquel en donde su
padre la salva del incendio, poniendo a resguardo su alhajero, dando lugar a
este refugio en el padre, en este armazón, a fin de defenderse de K. Como
contraparte, el segundo sueño sitúa la muerte del padre y el abandono y la
indiferencia de la misma hacia él. Rasgos estos últimos que se juegan también
a nivel de la transferencia, allí donde la paciente abandona a Freud marchán-
dose con la sonrisa de Gioconda, tal como afirma Lacan. Al respecto, es posi-
ble afirmar que, al comienzo, Freud opera en forma sinthomática allí donde
aloja su verdad, permitiendo cierto anudamiento vía las inversiones dialécticas
-señaladas por Lacan en Intervención sobre la transferencia- que posibilitan la
continuidad del tratamiento. No obstante, la interrupción se produce como
consecuencia de no haber podido permitir el despliegue de la pregunta debido
a sus propios prejuicios -los de Freud, es decir, la llamada contratransferencia
para Lacan[xxiii]-, al insistir en dirección al Sr. K, pudiendo ver, ya tarde, el
lugar de lo femenino, la adoración de un misterio[xxiii], allí encarnado por la
Sra. K.
[xxiv] Lacan, J.; El Seminario, libro 3: “Las psicosis”, Paidós, Barcelona, 1984,
p. 254.
[xxv] André, S.; “¿Qué quiere una mujer?, Siglo XXI editores, Buenos Aires,
2002, p. 116.
[xxvi] Lacan, J.; El Seminario, libro 17: “El reverso del psicoanálisis”, Paidós,
Barcelona, 1992.
[xxvii] Lacan, J.; op. cit., p. 104.
[xxviii] Cf. Lacan, J.; “Intervención sobre la transferencia” en Escritos 1, Siglo
veintiuno editores, México, 1984, p. 210.
[xxix] Cf. Galiussi, R.; “El concepto de no-todo y el goce femenino” en Memorias
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Schejtman, F. (2001): “Histeria y femineidad: de Freud a Lacan”. En IX que tienen en su práctica clínica. Se encuestaron 58 profesiona-
Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicología, UBA, Secretaría de Inves- les (29 médicos y 29 psicólogos). El 82.75% no conoce las guías
tigaciones. Buenos Aires, 2001, p. 177-183. clínicas. De los 10 profesionales que sí las conocen, el 80% tuvo
Schejtman, F.; “Introducción de la trenza” en Ancla Nº 2, Revista de la Cá- una opinión favorable y el 70% conoce las G.C. de la Asociación
tedra II de Psicopatología, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Psiquiátrica Americana. Se destaca la necesidad de una política
Aires, Ancla Ediciones, Buenos Aires, 2008.
de difusión de las guías clínicas en nuestro medio.
Schejtman, F.; “Síntoma y sinthome” en Ancla Nº 2, Revista de la Cátedra
II de Psicopatología, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires,
Ancla Ediciones, Buenos Aires, 2008.
Palabras clave
Guías Clínicas Residentes CABA
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ABSTRACT
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de Buenos Aires, Julio de 2004, Tomo III, p. 132-133. CITY OF BUENOS AIRES.
Schejtman, F. (2007a): “El desvío del sinthome”. En A.A.V.V., Coloquio- The present study evaluates the knowledge that professionals in
Seminario sobre el Seminario 23 de J. Lacan “El sinthome”, Grama, Buenos training in the City of Buenos Aires have of Clinical Guidelines,
Aires, 2007, p. 13-19. which are their opinion about them and the impact in their clinical
Schejtman, F.: Clases dictadas a los docentes de la Cátedra II de Psicopa- practice. We apply a questionaire to 58 professionals (29 physi-
tología de la Facultad de Psicología durante el mes de abril, año 2009, inédi-
cian and 29 psychologists). The 82.75% don’t know the clinical
to.
guidelines. The 80% of the professionals who know the clinical
Tendlarz, S., Las mujeres y sus goces. Colección Diva: Buenos Aires,
2002. guidelines have a positive opinion about them and the 70% inform
Tendlarz, S., R.S.I.: El falo. Cuadernos del ICBA N° 3: Buenos Aires,
that they know the American Psychiatric Association guidelines.
2001. The authors emphasize the need of a policy for the diffusion of the
guidelines in our field.

Key words
Clinical Guidelines Residents CABA

INTRODUCCIÓN
El vasto volumen existente de publicaciones científicas relaciona-
das con la salud mental y el ritmo acelerado con el que se produ-
cen y difunden los nuevos conocimientos sobre las diferentes
patologías y sus modos de tratamiento, obligan a que el profesio-
nal dedique un tiempo considerable a la actualización teórica. La
divulgación de la información, facilitada en gran medida por el uso
de Internet, pone a disposición del profesional una cantidad de
bibliografía que puede resultar excesiva y, desde luego, inabarca-
ble. Como respuesta a dicho problema han ido surgiendo diver-
sos grupos de trabajo, integrados por profesionales expertos en la
temática a considerar, con el propósito de desarrollar lineamien-
tos diagnósticos y terapéuticos actualizados cuya aplicación ayu-
de al clínico en la práctica cotidiana, ya que suponen una síntesis
del material existente sobre un tema concreto (con el consiguien-
te requerimiento de un menor tiempo para su lectura).
En este contexto, extrapoladas de los enfoques biomédicos, pa-
sando primero por el campo de la psicofarmacología para luego
arribar al de las intervenciones psicosociales, surgen las Guías
Clínicas (G.C.). El Instituto Nacional para la Salud y la Excelencia
Clínica del Reino Unido (National Institute for Health and Clinical

51
Excellence, N.I.C.E.) las define como “recomendaciones, basa-
das en la mejor evidencia disponible, para la asistencia de la po-
blación por parte de profesionales de la salud” (34). De acuerdo al
caso, éstas pueden consistir en consenso de expertos, revisiones
sistemáticas, meta-análisis, etc., que resumen el estado del arte
de un determinado trastorno en un determinado momento (de allí
que deban actualizarse periódicamente) y sugieren diferentes di-
rectivas posibles para el tratamiento. Esto redunda en un benefi-
cio no sólo para el profesional sino también para el paciente,
quien puede participar más activamente del proceso de elección
de su propio tratamiento (consentimiento informado), basándose
en información proveniente de una fuente autorizada.  cargos por especialidad y la duración es de 4 años. La formación
Este movimiento, inscripto en el concepto más amplio de Medici-
na basada en la evidencia (36, 41), ha ido creciendo en todo el
mundo. Como ejemplo de ello ya hemos mencionado el N.I.C.E.
(34) de Gran Bretaña; también de la misma región se pueden re-
ferir los esfuerzos de Roth y Fonagy (35) o de la Autoridad en
Salud de Birmingham (26). De EE.UU., la Agencia de Investiga-
ción y Política para la Asistencia en Salud (Agency for Health Ca-
re Policy and Research), la Asociación Americana de Psiquiatría
(American Psychiatry Association) y la Asociación Americana de
Psicología (American Psychology Association) (1, 2, 4, 5), con la
División 12 de Psicología Clínica (9-12). En Canadá (24), Alema-
nia (38) y Francia (8) existen desarrollos comparables. Como sue-
le acontecer, en América Latina la situación es un tanto más pre-
caria, pudiendo mencionar las G.C. confeccionadas por el Colegio
de Psicólogos del Perú (32), el Ministerio de Salud de Chile (28),
la Asociación Médica Brasileña (17) y la revisión de Bernardi y
otros (6) en Uruguay.
La Ley de Salud Mental de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(CABA) posee elocuentes extractos acerca de los derechos de
los pacientes: “[...] atención basada en fundamentos científicos
ajustados a principios éticos y sociales”, “información adecuada y
comprensible, inherente a su salud y al tratamiento, incluyendo
las alternativas para su atención” y “la aplicación de la alternativa
terapéutica más conveniente” (27), los cuales dan la impresión de
que las G.C. podrían bien servir para cumplir con dichas premi-
sas. En este sentido, en nuestro medio contamos con las Guías
de Procedimientos Orientativas para la Práctica Clínica en Salud
Mental, éstas “fueron evaluadas por la Dirección General de Sa-
lud Mental junto al Consejo General, los directores de hospitales
y los jefes de los servicios de Salud Mental” (20). En su texto se
advierte que no son “recetas a seguir”, sino “contenidos y accio-
nes sistematizados para asistir a los profesionales en la toma de
decisiones apropiadas según circunstancias clínicas específicas”.
Cabe mencionar, no obstante, que sus consejos terapéuticos re-
plican los sugeridos por la APA, sin aportar ninguna especificidad
relacionada con la población específica de esta ciudad. Otras
G.C. locales incluyen la Guía sobre el tratamiento de la depresión
en la atención primaria, del Instituto Universitario del Centro de
Educación Médica e Investigaciones Clínicas “Norberto Quirno”,
de escasa difusión (39) y el Consenso Argentino sobre el trata-
miento de los Trastornos Bipolares (40), entre aquellas que pode-
mos mencionar.
Sin embargo, resulta importante destacar que, más allá del auge
internacional de las G.C. y de las cualidades resaltadas hasta
acá, existen algunas características que las hacen resistidas o
que cuestionables. Por un lado, según fue mencionado, al prove-
nir del campo de la medicina, muchas de ellas poseen un sesgo
biomédico (3, 13-16, 33). Otro inconveniente tiene que ver con el
sesgo económico, que podría jerarquizar los “costos” en términos
financieros antes que de salud (3). Además, siguiendo las conclu-
siones de un trabajo previo (21), en la CABA, se suman otros
factores: la falta de consenso sobre los objetivos de los tratamien-
tos y la definición de evidencia; la brecha entre los investigadores
y los clínicos, que da lugar a investigaciones poco vinculadas a la
clínica y numerosos clínicos poco vinculados a la investigación; la
falta de una política de difusión de las G.C. existentes a nivel
mundial; y, finalmente, que los pacientes, en contraposición a lo
apuntado respecto de la Ley de Salud Mental, no suelen reciben
información sobre las opciones de tratamiento, reduciendo la po-
sibilidad de disminuir la asimetría entre profesional y paciente.
Este estudio forma parte de una serie de investigaciones cuyo
52
objetivo es obtener un mapa de la situación local de la aplicación
de las G.C., incluyendo aspectos de sus sistemas de creencias
(23), la combinación de tratamientos (20) y la toma de decisiones
clínicas (23) en el contexto del proceso inferencial clínico (32-
34).
En este trabajo nos centramos en el conocimiento y el uso de las
G.C. por parte de los residentes de Salud Mental, tanto de psi-
quiatría y psicología clínica, dependientes de la Dirección de Ca-
pacitación de la CABA. La residencia de salud mental de la CABA
está conformada por médicos y psicólogos, que se distribuyen en
14 Hospital Públicos. Las vacantes anuales oscilan entre 36 y 46
(definida como capacitación en servicio) en su aspecto teórico
depende tanto del dictado de cursos organizados por la Coordina-
ción de las Residencias de Salud Mental como de cursos organi-
zados en cada sede de residencia en particular.
          
MATERIALES Y MÉTODOS
Hemos diseñado un cuestionario en base a las siguientes dimen-
siones: conocimiento, actitudes y utilización clínica o práctica. Nos
interesó saber en qué medida los residentes conocen las G.C. y
cuáles, qué actitud tienen hacia las mismas (¿qué opina de las
G.C.?) y qué impacto tienen en su práctica clínica (¿las utiliza?).
La muestra está conformada por un grupo de médicos y psicólo-
gos residentes de psiquiatría y psicología clínica de hospitales
públicos de la Ciudad de Buenos Aires. En total 58 residentes han
respondido las encuestas (29 médicos y 29 psicólogos).
RESULTADOS
Del total de los profesionales encuestados, solamente el 17,24%
(10/58) conocen las G.C. y el 82.75% no las conoce. Separados
por profesión, el 13,71% de los psicólogos y el 20,69% de los
médicos conocen las G.C. Diferenciados por orientación teórica,
sólo uno (psicólogo) de los 26 psicoanalistas conoce las G.C.
(3,84%) y sólo 2 de los 6 médicos biológicos (33%) las conoce. En
cuanto a los de orientación cognitiva, 2 de 3 (66%) las conocen
(ambos psicólogos). Finalmente, en cuanto a los eclécticos, 4 de
15 conocen las G.C. (26,66%).
De los 10 profesionales que conocen las G.C., el 80% tuvo una
opinión favorable de las mismas, 10% desfavorable y 10% no res-
pondió. El 70% conoce las G.C. de la Asociación Psiquiátrica Ame-
ricana. Solamente una persona conoce las G.C. de la NICE.
No observamos diferencias entre los residentes de primer año y
los de los años avanzados en cuanto al conocimiento de las G.C.
Por fuera del objetivo principal de este estudio, resulta interesante
observar que la orientación predominante en los médicos es el
eclecticismo (48,27%). Como era esperable, en los psicólogos el
psicoanálisis predomina (79,3%).
DISCUSIÓN
En primer lugar, es destacable el bajo nivel de conocimiento de
las G.C. que poseen los profesionales en formación en salud
mental de la CABA. Tanto médicos como psicólogos exhiben un
desconocimiento asombroso de esta importante herramienta clí-
nica. Más impactante resultan los datos cuando observamos que
aquellos profesionales que sí conocen las G.C., casi en su totali-
dad tienen una opinión favorable de las mismas. Lo cual sugiere
que no es una actitud crítica hacia las G.C. la que está en la base
del desconocimiento sino simplemente la escasa difusión que las
mismas poseen en este contexto. Nuestra experiencia coordinan-
do y participando activamente en la formación de los residentes
de salud mental, nos hace además pensar que muchos de los
profesionales utilizan de modo intuitivo o improvisado criterios
contemplados y sistematizados por las G.C. Es muy probable,
sobre todo en el caso de los médicos, que este rol esté en parte
cubierto de modo menos sistemático por las supervisiones clíni-
cas cuya frecuencia es elevada en la formación de los residentes
de salud mental.
Con respecto a las orientaciones teóricas de los profesionales, es
esperable en el caso de los psicoanalistas el desconocimiento de
las G.C., dado que su marco teórico no contempla la posibilidad
de sistematizar criterios para la toma de decisiones clínicas pero
sorprende este desconocimiento en el caso de los profesionales
de orientación biológica, todos ellos médicos, para los cuales el
método propio de las G.C. está presente desde su formación de
grado. Con respecto a los profesionales de orientación cognitiva,
solamente 3 profesionales, no podemos extraer demasiadas con-
clusiones pero destaquemos que este modelo es afín con la idea
de estandarizar criterios diagnósticos y terapéuticos que orienten
las decisiones clínicas.
Además de alertar acerca de la falta de conocimiento y, por con-
siguiente, del desaprovechamiento de un recurso potencialmente
válido y útil para el trabajo cotidiano, la presente investigación nos
hace reflexionar sobre la escasez de una formación específica
sobre terapéutica. Por otra parte, sugiere la importancia de que
dichas herramientas (vale decir, las G.C.), tengan una difusión
mayor, ya que, si juzgamos por la valoración que de éstas tienen
los residentes, su utilidad es bien valorada, lo cual, a su vez, sería
congruente con un contexto mundial que impulsa y respalda la
divulgación de las G.C.
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53
QUIéN PADECE EN
LA ANOREXIA MENTAL?
Guiñazu, Laura Amelia
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina
RESUMEN
En este trabajo se realizan puntuaciones sobre la cuestión del
padecimiento en la anorexia mental, estableciendo diferencias
por la connotación subjetiva del síntoma que presenta a diferen-
cia del síntoma en la neurosis de transferencia. En las últimas
representa placer para una instancia y displacer para la otra, re-
curriendo a la antigua proposición freudiana. En la anorexia no se
avizora atisbo de displacer en torno al síntoma. El dispositivo ana-
lítico clásico no funciona dado que la angustia no se presentifica.
El rechazo alimentario es garante del deseo, pero a condición de
quebrar equilibrios vitales del cuerpo. Otra intervención más allá
del dispositivo clásico es precisa. Se analizan diversas interven-
ciones.
Palabras clave
Anorexia mental Síntoma Otro
ABSTRACT
WHO SUFFERS IN MENTAL ANOREXIA?
Abstract In this work points are made over the question of suffer-
ing in mental anorexia by establishing differences for the symptom
subjective connotation presented, different to the symptom in the
transference neurosis. In the last ones, the symptom represents
on one hand pleasure, and discomfort on the other, according to
the former Freudian proposition. In anorexia no prying of discom-
fort concerning the symptom is watched. The classic analytical
device does not work since the distress is not presented. Food
rejection is a guarantor of desire, but on condition of breaking the
body vital balances. Another intervention beyond the classic de-
vice is needed. Diverse interventions are analyzed.
Key words
Mental Anorexia Symptom Other
El tema del padecimiento, o sufrimiento nos remite a estados nor-
males y patológicos inseparables de la existencia humana. El do-
lor se encuentra presente en diversos estados patológicos. En el
caso de la anorexia mental que sucede con el dolor?, de que su-
frimiento hablamos cuando la anorexia mental se hace presente.
En la neurosis hay insatisfacción, queja, denuncia de sufrimiento,
angustia y adjudicación a otros de que “las cosas no marchen
bien”, y / o situando en otros un goce que les es negado. Se evo-
ca así la presencia de goce en el que está implicado su síntoma,
sin embargo el neurótico recorre la posibilidad de interrogar su
síntoma. La presencia del síntomas o fenómeno de anorexia
mental, no transita por el lado de la queja sino que silencia toda
disconformidad sobre su estado físico, más bien se enuncia como
un estado pletórico, repleto, cargado de nadas que dan por logra-
da la meta estética tan buscada.
Nos interroga saber cuál es la posición subjetiva de la anoréxica.
Que es aquello que se pone en juego en el comer nada?, que
clase de padecimiento representa? J. Lacan enseña que el objeto
nada en el comer es el objeto que come la anoréxica. Lo utiliza a
modo de apólogo para dar cuenta de la vacuidad del objeto. Esa
“nada” [1]del objeto que es del orden de lo real y que acostumbra-
mos a cubrir con “algo”, los diversos semblantes.
Padece la anoréxica si controla la nada que el objeto propone a
diferencia del estado bulímico que puede alternar con la anorexia
mental ?
En el Seminario de la angustia[2], 3 de Julio de 1963, J. Lacan da
54
cita a la anorexia para dar cuenta del primer rechazo del objeto
pecho en el destete. Pero indica que no implica una ruptura con
el Otro, en tanto aún no tiene una plena ligazón, porque el pecho
no es del Otro. En este rechazo del destete J. Lacan sostiene que
“no es cierto que el niño sea destetado: él se desteta, el se sepa-
ra del pecho”, este acto de rechazo del objeto, opera siguiendo el
desarrollo de un texto anterior La Familia[3], como una ruptura de
la fusión con la madre implicando su inscripción como imago. Es-
ta forma primera de anorexia, no puede ser considerada más que
como una operación en pos de la diferenciación fusional.
Qué relación guarda el rechazo del pecho, con el rechazo alimen-
tario de la anorexia mental, es posible hacer una extrapolación?
Es una nueva ocasión de destete la anorexia mental a partir de
una falla originaria que la hizo sucumbir a la demanda materna. Si
bien J. Lacan se refiere a la anorexia en el niño, en la anorexia
mental asistimos al rechazo del pecho ( alimento), en tanto es el
rechazo a tragar el alimento- necesidad que tapona toda pregunta
por el deseo. Entonces el padecimiento no se presentifica dado
que la separación se consuma al menos artificiosamente y de pro-
duce el traslado de una pregunta que interroga al Otro. Se libera
de la sujeción a la necesidad, para poner el juego un deseo. Esta
separación martiriza su cuerpo e irrumpe al modo del acting out
que pone en riesgo su vida. 
La anoréxica triunfa, expresa Máximo Recalcati, en la Clínica del
Vacío”[4] produciendo a partir de esta degradación de su cuerpo,
una ganancia, un plus de goce porque de esta forma “se inscribe
su cuerpo en el cuerpo del sujeto”.
De una viñeta clínica recorto un pasaje que evidencia en una ana-
lízante con síntomas anoréxicos y episodios ocasionales bulími-
cos recurrentes la aparición de esta sensación de “triunfo” sobre
las demandas de su madre. Este estado se produce a partir de la
desaparición de sus crisis bulímicas y establecida la fijación a la
anorexia que la instala en el bajo peso idealizado de su delgadez
cadavérica. Triunfo sobre ese Otro mortífero que critica despiada-
damente su cuerpo, sus posibilidades laborales a partir de la ima-
gen física, que se presenta como intolerante y violenta que cerce-
na su deseo, y promueve la crítica permanente. Pero la anorexia
es un triunfo efímero aunque por un instante pareciera instalar en
el lugar del que padece al Otro de sus primeras dependencias.
Que lugar para la intervención cuando el síntoma es triunfo, esta-
do pletórico, llegar a buen fin, y el abandono del mismo promueve
angustia y huída?
El problema de la modificación técnica es de larga data, y tiene
sus antecedentes en la Escuela Inglesa desde mediados de siglo
pasado, a partir de las formulaciones de D. Winnicott[5] en 1954
plantea la importancia del ambiente en las patologías graves, se
propone justificar y modificar las condiciones del análisis, lo que
para la época era bastante rechazado. Son sin embargo, muy di-
ferentes los modos de intervención.
En esta oportunidad se han relevado algunos modos de dar cuen-
ta de las intervenciones clínicas cuya eficacia de intervención se
plantea más allá de lo simbólico.
Entre ellos señalamos que en “Un problema crucial para el psi-
coanálisis “[6] Eva Lerner se pronuncia acerca de intervenciones
que no son de lo simbólico, cuando no se trata del síntoma en el
que pueda alojarse la metáfora, propone intervenciones en rela-
ción a los registros de la experiencia RSI, que ella menciona co-
mo a nivel real- imaginario en el caso de la anorexia y los proce-
sos de crisis de angustia.
Por otro lado y a partir del análisis de las anorexias “vera” conce-
bidas, entre otros, como imposibilitados del uso del fantasma, y
que nomina como Fracasos del ( uso ) fantasma Silvia Amigo[7],
propone intervenir a partir lo imaginario y lo real, “por cuerda real
e imaginaria “ obteniendo eficacia porque se intenta restablecer a
nivel analítico un agujero específico. En la anoréxica que encuen-
tra la fijación de goce en el cuerpo, fijación que se encuentra “fue-
ra de la palabra” que se ofrece como límite a intervenciones típi-
cas de lo simbólico. No sin dejar de recordar que en el análisis es
convenirte tener presente que se toma en cuenta el “caso por
caso “
Otras intervenciones se expresan en un historial clínico de una
cura dirigida por Maud Mannoni, en El psiquiatra, su loco y el
psicoanálisis[8], de una caso de Anorexia Mental, con posibilida-
des de afectación renal. Mannoni no explicita cambios técnicos
pero sin embargo las intervenciones del historial no se plantean
en términos de asociación libre, sino de otra naturaleza. No expli-
citada.
Otra autora contemporánea Haydée Heinrich destaca el límite de
intervención a la posibilidades de transferencia, pero propone un
paso intermedio hasta tanto esto sea posible. La autora rescata
una intervención de J. Lacan en relación al fenómeno psicosomá-
tico, que expresa lo siguiente: “Podemos esperar que la invención
de lo inconciente pueda servir para algo” [9] No hay otra dirección
posible que sea el norte de la intervenciones, conducirse por la
vía del significante y que todo funcionamiento en el qu predomine
el signo holofrásico pueda ser rodeado por significantes.
Conclusiones
Las patologías denominadas actuales se presentan como una
respuesta no siendo propicias al modo de las neurosis para inte-
rrogar el síntoma y lograr una implicación subjetiva. Existen nu-
merosos antecedentes e intentos de dar cuenta de “otros modos
de intervención” en el marco de las patologías graves que no im-
pliquen psicosis.
La existencia de una veintena de problemáticas del acto, acting
out y pasaje la acto inquietan a la sociedad y promuevan pregun-
tas sobre las practicas clínicas. Implican altos riesgos para la vida
y participan de una mostración impúdica del real del cuerpo. El
intento de dar cuenta de las prácticas puede no ser vano en tanto
parafraseando a J. Lacan ; una analista puede no saber lo que
dice pero debe saber lo que hace.
NOTAS
[1] Con respecto a la traducción del nada Silvia Amigo señala en su libro “Pa-
radojas clínicas de la vida y la muerte” - Ensayos sobre el concepto de “Origi-
nario” en psicoanálisis” sobre la diferencia del término rien y neànt ambos
utilizados para nada, pero que sin embargo el primero es mas nada de algo
como por ejemplo “no quiero nada de Ud. Y el otro la nada absoluta, total.
[2] Lacan, Jacques, “El Seminario de Jacques Lacan, Libro 10, La Angustia”,
clase 3 de julio de 1963, Editorial Paidos, Buenos Aires, 2006.p.354
[3] Lacan, Jacques, “La familia”, (1938),: Ediciones Homo Sapiens, Buenos
Aires, 1977
[4] Recalcati Máximo, “Clínica del Vacío”, Ediciones Síntesis, 2003
[5] Winnicott, Donald, “Aspectos metapsicológicos y clínicos de la regresión
dentro del marco psicoanalítico” (1954)Escrito leído ante la Sociedad Psicoa-
nalítica Británica, el 17 de marzo de 1954, Int. J. Psycho-Anal., vol. XXXVI,
1955
[6]Lerner Eva, “Un Problema Crucial para el psicoanálisis”, Cuadernos Sigmund
Freud. Nro 19 Escuela Freudiana de Buenos, 1997.
[7] AMIGO, Silvia, “Clínica de los fracasos del fantasma”, Homo Sapiens Edi-
ciones, 2° Edición, Rosario, Santa Fe, 2001
[8] Mannoni Maud, El psiquiatra, su loco y el psicoanálisis. Ediciones Siglo XXI,
Buenos Aires, 1983
[9]Lacan, Jacques - Conferencia de Ginebra - Intervenciones y Textos II. Ma-
nantial, Buenos Aires.
BIBLIOGRAFÍA
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sayos sobre el concepto de “Originario” en psicoanálisis, Ediciones Homo
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LACAN, J., Seminario N° 15 “El acto analítico”, Versión inédita, Clase 28 de
febrero de 1968.(versión Nasiff)
LACAN, J., Seminario N° 4 “La relación de Objeto”, Ed. Paidos
LACAN, J.,”La Dirección de la Cura y los Principios de su Poder, En Escritos
I, Ed. Paidos, Bs. As 1979
LA SOLEDAD DE LO UNO
Haddad, María Ivon
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo está destinado a desarrollar el tema: el sínto-
ma en la psicosis, desde una perspectiva psicoanalítica lacania-
na. Se tomará como objeto de análisis un caso de psicosis extraí-
do del artículo “La clínica de los nudos” de Esthela Solano-Suarez,
publicado en Lacanian Journal, el 1º de diciembre del año 2003.
Este proyecto, planteará tres ejes para pensar el tema antes men-
cionado: 1)el cuerpo y la angustia, 2)la identificación, 3)la sensa-
ción de absurdo y la pérdida del sentido de la vida. Se realizarán
también, algunas comparaciones con la estructura de la neurosis.
Se propondrán como hipótesis fundamentales: la no inscripción
de significante del Nombre del Padre y como su consecuencia
principal, el rechazo del sentido.
Palabras clave
Psicoanálisis Síntoma Psicosis Neurosis
ABSTRACT
THE SOLITUDE OF THE ONE
The present work is destinated to develope the subject: the psy-
chosis simptom from a lacanian psicanalitic sight. It will analise a
psycosis case from the article “The clinique of knots” by Esthela
Solano Suarez, published in the Lacanian Journal, the first of
dicember, 2003. This project will propose three points to think that
topic: 1)the idenification, 2)the absurd sensation y loss of the sens
of life. It will include some comparations with the Neurosis struc-
ture. The main hypothesis are: the no inscription of the Name of
Father and its consecuence, the rejection of sense.
Key words
Psicoanalisis Sympom Psycosis Neurosis.
INTRODUCCIÓN
A partir de un caso de psicosis extraído del artículo “La clínica de
los nudos” de Esthela Solano-Suarez, publicado en Lacanian Jo-
urnal, el 1º de diciembre del año 2003, desarrollaremos el tema:
“El síntoma en las psicosis”.
Siguiendo la enseñanza de Lacan, partimos de la hipótesis de
que en todos los casos de psicosis podemos verificar fenómenos
que dan cuenta de la Forclusión del Nombre del Padre, el retorno
de significante en lo real, significante que no admite dialectiza-
ción, significante que se presenta desencadenado. Intentaremos
pensar entonces, algunos de estos fenómenos en el caso men-
cionado. Asimismo, realizaremos algunas comparaciones con la
estructura neurótica.
BREVE RECORTE DEL CASO CLÍNICO
El paciente se presenta a la consulta diciendo que sufre de “de-
presión”. Desde hace algunos meses, se siente aniquilado, ha
perdido el gusto por la vida, así como el sueño y el apetito. De a
acuerdo con la descripción del paciente, su estado pone de mani-
fiesto un tipo de hemorragia de la libido. Su cuerpo, al no estar ya
habitado por el sentimiento de la vida, se le ha convertido en ex-
traño y de los huecos de esa extrañeza emerge la angustia.
Este hombre no encontraba ninguna razón susceptible para justi-
ficar su estado, es más, esta catástrofe subjetiva no le parecía
que estuviera en concordancia con las circunstancias actuales de
su vida: había sido promocionado al puesto de director de un
prestigioso establecimiento de joyas de lujo. Pensaba que su re-
acción a los cambios impuestos a su vida profesional era despro-
porcionada. Dicho puesto, se convirtió para él en una pesadilla:
se consideraba incapaz de asumir sus funciones y tenía la impre-
sión de perder todas sus facultades, aspirado por una vorágine
55
que lo desposeía de su cuerpo. Y le imponía la idea de muerte
como única salida.
La madre del paciente muere cuando él tiene 5 años: no evidencia
nunca signo de dolor, no tiene recuerdos de su madre ni de su vida
del tiempo en que ella estaba viva. El padre del paciente inmedia-
tamente después de la muerte de su madre, se desembaraza del
niño, es enviado a un orfanato y los años posteriores quedan mar-
cados por un vacío de afectos. No conserva más que algunos re-
cuerdos de aquel lugar pero desubjetivizados: malos tratos, golpes,
humillaciones y castigos le eran infringido por las mujeres que se
ocupaban de los huérfanos. Nunca comprendió por qué nadie de
su familia lo rescató de tal exilio, en ese momento.
Cuatro años después, una hermana 20 años mayor, lo sacó del
orfanato y se lo llevó a su casa. Esta hermana acababa de perder
a su hijo. En lo sucesivo, se consagró al cuidado del niño, le dio
todo lo que había carecido y el niño se convirtió así en “muy que-
rido” (trés cher) por la hermana, según la descripción del pacien-
te. La hermana no reparaba en gastos para su crianza, gastaba
en él todo el dinero que ganaba “con el oficio más antiguo de la
humanidad”. El paciente conserva muy bien el recuerdo de esta
etapa en el que recupera el gusto por la vida.
Una vez adulto, el paciente se prostituye, como la hermana, y
vende muy caro (trés cher) su cuerpo. La analista aclara que el
paciente no experimenta más satisfacción que la de ser pagado y
“muy caro”, y que jamás tuvo relaciones sexuales si no es pagan-
do a los muchachos que le atraen. El sujeto llega a tener una
clientela privada y selecta. Un día, un cliente privilegiado le ofrece
un puesto de vendedor en un establecimiento de joyas de lujo. Se
convierte en el mejor vendedor de joyas. En poco tiempo, es re-
movido al cargo de director. Según los dichos de la analista, al
paciente se le impone la siguiente idea: el puesto de director ex-
cluye el contacto sexual con los clientes. A partir de aquí, apare-
cen los síntomas que lo llevan a la consulta.
DESARROLLO
El síntoma en la psicosis está desprovisto de la significación fálica,
implica un orden de hierro donde los sentidos no enmascaran lo
real. El significante se presenta solo, desenganchado produciendo
una “plomada en la red del discurso” (Lacan, 1956) (1), un signifi-
cante que no remite a nada. La certeza, en oposición a la dialecti-
zación significante en la neurosis, es rúbrica de la psicosis.
Lacan al final del punto 4 del capítulo I de Una cuestión preliminar
a todo tratamiento de las psicosis, plantea que en el síntoma psi-
cótico no hay ninguna verdad a develar, nada del orden del ocul-
tamiento. Al respecto el autor dice que, “en ningún sitio, el sínto-
ma, si se sabe leerlo, está más claramente articulado en la estruc-
tura misma”. (Lacan, 1955-19956) (2)
No verificamos nada oculto, en el sentido de la represión freudia-
na, en el síntoma psicótico pues para Lacan, como lo plantea en
su Seminario 3, Las psicosis, “El inconsciente está a cielo abierto
en la psicosis”. (3)
En la neurosis, el síntoma enmascara el deseo por tanto, el signi-
ficante tiene función de semblante. En la psicosis en cambio, no
hay velo fantasmático frente a lo real y el síntoma aparece como
la intrusión de un goce sin mediación de lo simbólico-imaginario.
• Tomaremos tres ejes para pensar el síntoma en nuestro caso
clínico:
1- El cuerpo y la angustia
Cuando se presenta a la consulta el sujeto dice sufrir de “depre-
sión”, se siente aniquilado, ha perdido el gusto por la vida. Su
estado pone de manifiesto un tipo de hemorragia de la libido, su
cuerpo se ha convertido en extraño y de los huecos de esa extra-
ñeza emerge “la angustia”.
¿Qué podemos decir en relación a la angustia, cuándo emerge
inundando al sujeto? El paciente no encontraba razón susceptible
para justificar su estado pero el hecho reciente se ubica en haber
sido nombrado “Director de un prestigioso establecimiento de jo-
yas de lujo”. Éste puesto se le convierte al sujeto en una pesadilla,
tenía la impresión de perder todas sus facultades, aspirado por
una vorágine que lo desposeía de su cuerpo y le imponía la idea
de muerte como única salida.
Adónde es convocado el sujeto cuando asume el cargo de direc-
56
tor que la angustia emerge de los huecos de un cuerpo que se
impone extraño?
En el Seminario 9 Lacan plantea que en la angustia, no es sólo el
yo que es disuelto, es también el Otro en tanto soporte identifica-
torio, ambos son anulados en una situación en el que el deseo se
pierde, a falta de poder ser nombrado. En la neurosis entonces,
se puede decir que la angustia aparece en el momento en el que
el deseo hace del sujeto algo que es una falta en ser, una falta a
nombrarse.
¿Qué sucede entonces en la psicosis? En la psicosis, la angustia
también la podemos asociar al signo de la pérdida para el yo de
toda referencia posible, pero el Otro está introyectado a nivel de
su propio cuerpo, a nivel de lo que rodea esta béance, abertura
primitiva que es la única que lo designa en tanto sujeto. El Otro es
aquél que no le ha significado nunca otra cosa, que un vacío en el
centro mismo de su ser.
La angustia está ligada para el psicótico, a esos momentos espe-
cíficos donde a partir de esta abertura aparece algo que podría
nombrarse deseo, ya que para que pudiera asumirlo sería nece-
sario que el sujeto aceptara situarse en el único lugar donde po-
dría decir “Je” (yo). Entonces suponemos que todo deseo, no
puede reenviarlo sino a una negación de él mismo o a una nega-
ción del Otro.
Por lo tanto, a asunción al cargo de director lo convoca a un lugar
donde no puede responder como sujeto deseante. La respuesta
del sujeto frente a la angustia, los fenómenos en su cuerpo y la
pérdida del sentido de la vida dan cuenta de ello.
2- La identificación
¿Cómo permanecía estable antes de la asunción del cargo, qué
funcionaba para este sujeto como “referencia”? No encontramos
nada que le proporcione la imagen de un cuerpo. El ideal del yo,
esa terceridad simbólica que permite reconocerse en las repre-
sentaciones, lo ha abandonado...
En el Seminario 9, Lacan afirma que en las psicosis, la única po-
sibilidad para el sujeto de identificarse a un cuerpo imaginario,
sería la de identificarse a la sombra que proyectaría ante él un
cuerpo que no sería el suyo.
Si el amor es lo que “salva” de lo insoportable de la castración y
este sujeto no fue objeto del deseo, no fue objeto de amor, ¿qué lo
salva de las tinieblas y de la catástrofe de un suicidio? Una identifi-
cación imaginaria con la hermana que le permite al menos “en-
cuentros sexuales posibles”. “Ser muy querido” no es un significan-
te que intenta representar al sujeto pues eso, es lo que falta. 
“El cargo de Director excluye el contacto con los hombres” hace
presente de esta manera, la mayor pesadilla para este sujeto. Por
eso, cuando se pone en juego dejar de “ser muy querido” para los
hombres se confronta con una ausencia, un agujero que estuvo
desde siempre.
Podemos comparar al cuerpo en psicoanálisis con una joya de
oro que brilla, pues es necesario del brillo fálico para hacer de la
fragmentación, un cuerpo a ser amado. La ilusión de unidad impli-
ca el brillo fálico. Aquí, “ser muy querido” puede pensarse como la
posibilidad de “ser la joya del Otro”, en tanto le permite intercam-
bios sexuales posibles pero esta joya no brilla, nada de un brillo
ha bañado el cuerpo de este vendedor de joyas de lujo.
3- La sensación de absurdo y la pérdida del sentido de la vida
Podemos pensar a partir de los fenómenos que presenta este
paciente, que quedó suelto lo imaginario, no hay ilusión...No hay
la posibilidad de semblantes, que permitan realizar el juego del
engaño-desengaño frente a la castración.
Si el Nombre del Padre da sentido al goce, sin el Nombre del Padre
no hay más que caos. Caos que significa fuera de ley. Sin el Nom-
bre del Padre, no hay lenguaje, sólo lalengua. Sin el Nombre del
Padre no existe el cuerpo hay tan sólo la carne, el organismo.
En la neurosis, el sentido de la vida no es más que el sin sentido,
que se denuncia en el mismo acto de la necesidad lógica de produ-
cir continuamente sentidos. Por el contrario, en este caso, aparece
el sentido desanudado de lo real, la irrupción de un fuera de sentido
que toca la carne y lo arroja a la muerte como única salida.
La desaparición prematura de la madre desanuda el lazo entre lo
real, lo simbólico y lo imaginario para este sujeto y al ser deporta-
do al orfanato fue expulsado de la significación del amor, degra-
dado al nivel de un cuerpo sin valor.
Planteamos entonces, que frente a la muerte de la madre y al re-
chazo del padre, lo que aparece en este sujeto como la falta de
memoria, la perdida de recuerdos, es: el rechazo del sentido. Si,
como dice la analista en su artículo: “la madre al morir se llevó
consigo la memoria del niño y la imagen de su cuerpo” (4), no
hallamos una ausencia que funda una presencia sino una pura
ausencia, un vacío de representaciones.
Sabemos que no hay deseo sin ausencia pero la ausencia debe
invitar a una simbolización primordial. Para que eso sea posible,
es necesario que se introduzca una diferencia. El cuerpo sin el
significante es un goce sin articulación al deseo.
No se trata aquí entonces de amnesia en el sentido de la repre-
sión, no se trata de olvido como formación del inconsciente. Se
trata más bien de una ausencia que deja anclado al sujeto en la
soledad de lo Uno.
La muerte de la madre y el abandono del padre no dejaron tras sí
ninguna posibilidad de jugar al engaño con un cuerpo....aparece
la irrupción de un goce en la materia abandonado por el sentido
que estaba destinado a enmascararlo...
ALGUNOS COMENTARIOS FINALES
Como lo hemos planteado anteriormente, en las psicosis, el sín-
toma aparece como la intrusión de un goce sin mediación de lo
simbólico imaginario, como un significante solo sin sentidos que
lo enmascaran. Por eso, el síntoma en la psicosis, permite pensar
las consecuencias de la Forclusión del Nombre del Padre. Cree-
mos que los fenómenos que se presentan en este caso clínico: la
sensación de ser desposeído de su cuerpo, el modo en que se
presenta la angustia, la pérdida del sentido de la vida, la ausencia
de recuerdos, la muerte como única salida frente a tanto sufri-
miento, etc; dan cuenta de este modo de concebir al síntoma. El
sujeto se nos presenta así, como un objeto padeciendo la soledad
de lo Uno.
CITAS
(1)Lacan, J, El Seminario. Libro 3: “Las psicosis”, página 53. Buenos Aires. Ed.
Piados. Año 2004.
(2)Lacan, J, “De una cuestión preeliminar a todo tratamiento posible de la
psicosis”, en Escritos II, página 519. Buenos Aires. Siglo XXI Editores. Año
2003.
(3)Lacan, J, El Seminario. Libro 3: “Las psicosis”. Buenos Aires. Ed. Piados.
Año 2004.
(4)Esthela, S, “La clínica de los nudos”, artículo publicado en Lacanian journal,
Francia, 1º de diciembre del año 2003. Texto presentado en el Coloquio Jacques
Lacan de Niza, Año 2001
BIBLIOGRAFÍA
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Año 1991.
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Francia, 1º de diciembre del año 2003. Texto presentado en el Coloquio Jacques
Lacan de Niza, Año 2001.
Freud, F, Conferencia 27, “La transferencia”, en Obras completas, volumen
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Lacan, J, El Seminario. Libro 3: “Las psicosis”. Buenos Aires. Ed. Piados. Año
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Lacan, J, El Seminario. Libro 9: “La Identificación”. Buenos Aires. Ed. Pia-
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Lacan, J, “De una cuestión preeliminar a todo tratamiento posible de la psi-
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Lombardi, G, “El síntoma y el acto”, en La clínica del psicoanálisis 2 Cátedra
I de Clínica de Adultos, Psicología, U.B.A, Buenos Aires, Editorial Atuel.
Lombardi, G y cols., “Las psicosis”, en La clínica del psicoanálisis 3, Buenos
Aires, Editorial Atuel.
Mazzuca y cols, Las Psicosis. Fenómeno y Estructura. Eudeba. Año 2001.
Miller, J, Lo real y el sentido, Buenos Aires, Editorial Colección Diva. Año
2003.
DISMORFOFOBIA Y
ANOREXIA MENTAL
Justo, Alberto Rudy; Machado, María Inés
Universidad Nacional de La Plata. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo considera las relaciones diferenciales entre
dismorfia corporal y anorexia mental. Considerando la importan-
cia que en ambas condiciones clínicas ha sido atribuida a la deno-
minada “distorsión perceptiva”, resulta pertinente un estudio que
profundice la naturaleza de tal distorsión y las relaciones y dife-
rencias de las soluciones encontradas a la luz de la enseñanza de
J Lacan.
Palabras clave
Anorexia Dismorfofobia Distorsión Perceptiva
ABSTRACT
DYSMORPHOPHOBIA AND ANOREXIA NERVOSA
The purpose of this paper is to present as differential relations
between Body Dysmorphia and anorexia nervosa. Considering
the importance in both clinical conditions has been attributed to
the so-called “perceptual distortion”, it is pertinent to a study that
deepens the nature of this distortion and the relations and differ-
ences of the solutions from the teachings of Lacan J.
Key words
Anorexia Dysmorphophobia Perceptual Distortion
Las relaciones establecidas entre la anorexia y la dismorfofobia
no presentan un sentido unívoco. Diferentes desarrollos teóricos
establecen, entre ambas categorías, puntos de identificación y
puntos de distancia, que a nuestro entender, no pueden leerse
sino como correlativos a la construcción de los conceptos y a la
perspectiva desde dónde se los aborde. De este recorrido derivó,
inicialmente, la pregunta si la dismorfofobia es un síntoma o sín-
drome que puede integrar distintos cuadro, entre ellos la anorexia
o si es una entidad en sí misma. Paradójicamente, el debate en
torno a la anorexia gira en el mismo eje, es decir, si constituye un
síntoma o es una entidad autónoma.
Por otro lado, no se puede negar que, en las últimas décadas, la
imagen y el cuerpo han adquirido un lugar central en la sociedad,
generando un prolífero y diverso campo de investigación y desa-
rrollo sobre estas categorías. Al punto que en la década del `80,
la Asociación Americana de Psiquiatría se vio obligada a incluir,
tanto a la dismorfofobia como a la anorexia, como nuevos trastor-
nos autónomos en el DSMIV.
Como consecuencia, dada la heterogeneidad de enfoques, las
relaciones se diversifican entre ambas categorías, en tanto predo-
mina un punto de vista nominal-descriptivo que desconoce la di-
mensión de la causa.
Justamente una perspectiva fenómeno- estructural, posibilita un
abordaje diferencial que nos permite delimitar y analizar sus rela-
ciones posibles. Para ello revisaremos brevemente los desarro-
llos de ambos términos y su punto de conexión, centrándonos en
el análisis de la denominada “distorsión perceptiva”, consideran-
do su naturaleza y los mecanismos en juego, entendidos a la luz
de la enseñanza de J. Lacan.
PUNTOS DE CONEXIÓN 
Es el italiano Morselli quien acuña, en 1886, el término dismorfo-
fobia definiéndola como “la conciencia de la idea de la propia de-
formidad; el individuo teme `ser` o `convertirse` en deforme”, es
un sentimiento subjetivo de fealdad o defecto físico que el pacien-
te cree que es evidente para los demás, aunque su aspecto está
dentro de los límites de la normalidad.
57
Desde allí la discusión ha girado en torno a su estatus nosográfi-
co, aunque históricamente, ha sido ubicada más como síntoma o
síndrome que como una entidad clínica. Sin embargo, en 1987, el
DSMIV la incluye como una entidad autónoma, denominándola “
trastorno dismórfico corporal”.
Por otro lado, respecto a la anorexia, situamos como punto de
partida de nuestro trabajo el Congreso de Psiquiatría de Gottin-
guen en 1965, donde se establece un cambio radical en la con-
cepción psicopatológica clásica de la anorexia mental. Una de
sus conclusiones señala que “El conflicto fundamental de la ano-
rexia, se ubica a nivel del cuerpo y no a nivel de las funciones
alimentarías sexualmente envestidas”. En esta perspectiva, es
que tiene filiación el Psicoanálisis Americano, donde cobra rele-
vancia la teoría del “Self” (Kohut, 1960). El mismo es definido co-
mo: “un centro de iniciativa psicológica”, autopropulsado y conti-
nuo. Una unidad que busca seguir su propio curso, otorgando un
propósito central a la personalidad y una sensación de sentido a
la vida.
Justamente un déficit situado a nivel del Self y la conciencia del
cuerpo, son las coordenadas que permiten establecer a la ano-
rexia como un síndrome específico en el cual, la despersonaliza-
ción y desrealización localizada a nivel de la imagen corporal,
cobran relevancia. El desorden psíquico característico está rela-
cionado a los defectos subyacentes en el sentimiento de si, la
identidad y la autonomía. Es así que la Anorexia adquiere estatu-
to como cuadro clínico específico dentro de esta teoría, definido
entonces como: una defensa contra el sentimiento de no tener un
núcleo de personalidad propia.
A partir de estos desarrollos, la distorsión de la imagen del cuerpo
en la anorexia, junto al rechazo a la comida, serán las dos carac-
terísticas distintivas de la misma. Justamente será el escenario
del cuerpo, el punto donde la anorexia y la dismofofobia serán
articuladas por distintos autores, en tanto, la imagen del cuerpo
se encuentra afectada en ambas.
A pesar de estos desarrollos, el DSMIV excluye ambas categorías
indicando la necesidad de realizar un diagnóstico diferencial fren-
te a una presentación de este tipo. La insuficiencia de estos diag-
nósticos, reducidos a criterios descriptivos-fenomenológicos, nos
obliga a establecer la naturaleza y mecanismos de producción de
la dismorfofobia centrándonos en el fenómeno de la distorsión
perceptiva, común a la anorexia.  paralelo a la construcción del objeto a que realiza en este semina-
En esta dirección muchos autores piensa, tanto a la anorexia co-
mo a la dismorfofobia, como un síntoma de distinto valor clínico
según se encuentren en el campo de la neurosis o de las psicosis,
lo que nos exige pensar la dimensión de solución que adquieren
desde una mirada estructural, de la que nos ocuparemos poste-
riormente.
LA DISTORSIÓN PERCEPTIVA E IMAGEN DEL CUERPO:
EL ESPEJO
Los distintos desarrollos coinciden en que la distorsión de la ima-
gen del cuerpo es un trastorno perceptivo pero las diferencias se
plantean en la forma en que se explica la naturaleza de tal distor-
sión o defecto perceptivo. Es decir, cuando nos ubicamos a nivel
de la causa del fenómeno, las aguas se dividen entre el psicoaná-
lisis y otras perspectivas.
Es el caso de las perspectivas fenomenológicas actuales (Gallag-
her y Cole, 1995) que entiende que la imagen del cuerpo se desa-
rrolla en forma gradual y que consiste en una representación pro-
ducto de una acción reflexiva sobre el esquema corporal original,
por lo tanto la distorsión sería producto de un déficit en tal desa-
rrollo.
En contraposición, en el psicoanálisis de orientación Lacaniana
encontramos que la imagen del cuerpo no se constituye en forma
gradual ni reflexiva, sino por una identificación a una imagen, la
del otro. Idea desarrollada en 1949 con la noción del Estadio del
Espejo como formador del YO, donde plantea el cuerpo como una
totalidad que se visualiza bajo una buena forma, una Gestalt si-
métrica e invertida. Es la imagen la que da al cuerpo una unidad,
una armonía que no tiene previamente, cuyo efecto es la localiza-
ción de una experiencia de satisfacción, de jubilo.
Posteriormente en el “Observaciones sobre el Informe de Daniel
Lagache:…” (1960) modificará esta concepción al introducir el
58
I(A) como regulador simbólico necesario para la constitución de la
imagen del cuerpo. Ya aquí plantea la función de recubrimiento de
la imagen al establecer la diferencia entre las imágenes reales y
las virtuales y deja abierta la pregunta por la función del objeto a
en lo simbólico, cuestiones que serán retomada a partir del Sem
X donde Lacan presentará a este objeto como cualitativamente
diferente a todos.
En este contexto y atendiendo a diferentes momentos en que J.
Lacan retomará el problema de la percepción podemos introducir
algo de luz a nuestra pregunta acerca de la llamada “distorsión
perceptiva”.
Como sabemos y haciendo explícita la disidencia con la psicolo-
gía y filosofía del momento, Lacan plantea el campo perceptivo y
“sus trastornos” no como dependiente del registro sensorial, ni
reducido a lo que se percibe, sino que, en un primer momento, lo
explica por la intervención de lo simbólico sobre lo imaginario y lo
real. Posteriormente en el texto “De una cuestión preelimiar…”,
(1966) esboza lo que actualmente nos permite leer algunos de los
fenómenos que nos convocan en esta ocasión, aludimos a la re-
cordada nota al pie que agrega al esquema R, en la cual se seña-
la que la percepción no sólo está estructurada por la incidencia
del significante sino también a partir de la operación de extracción
del objeto (a) del campo de la realidad, extracción “que sin embar-
go le da su marco”. Esta novedad obliga a estudiar los fenómenos
perceptivos en relación tanto a la articulación significante, como al
goce.
Desde el inicio y a lo largo de su enseñanza, J. Lacan mantendrá
que la relación con el cuerpo es siempre mediatizada, es decir, no
se tiene una experiencia directa del mismo. Por lo tanto cobra
relevancia “el montaje” que permite que lo que acontezca en la
estructura tenga consecuencias en la constitución del cuerpo y
sus perturbaciones. En este marco, encuentra sentido el especial
interés que le otorgamos a la “imagen especular” y la importancia
que adquiere el espejo como instrumento mediador en presenta-
ciones como las dismorfofobias y las anorexias, donde su uso
frecuente y sus efectos son diferenciales.
Justamente serán las perturbaciones en la imagen lo que lo lleva-
rá en su Seminario X, la Angustia, a retomar el estadio del espejo
y modificar el registro de lo imaginario, inaugurando el campo de
lo especular. J.A. Miller (2003-2004) refiere que este recorrido es
rio, como un objeto en el registro de lo real en tanto inaprehensi-
ble por el significante y por la imagen.
Un antecedente de esta hipótesis se plantea en tanto el investi-
mento de la imagen especular es un tiempo fundamental de la
relación imaginaria, pero que tiene un límite, ya que no todo el
investimento libidinal pasa por la imagen especular, es decir, hay
un resto. Resto que queda en lo real sin reflejarse en el espejo,
por lo tanto, no todo en la imagen es especularizable.
Este movimiento lo lleva a conformar el campo escópico, un cam-
po regulado justamente por la extracción de ese resto no especu-
larizable, separación que posibilita cierta armonía de la imagen
del cuerpo, en tanto imagen que vela ese objeto.
Ahora bien ¿cuáles son los efectos clínicos de estas perturbacio-
nes en lo imaginario? Lacan dirá, retomando el estadio del espe-
jo, que allí no predomina como afecto el júbilo, sino la angustia.
Así a partir del texto freudiano “Lo ominoso” (1919), trabaja el
afecto de la angustia como efecto del irrupción de algo que no
debería aparecer, cuando “falta la falta” (1) dirá.
En términos estructurales, el recubrimiento del objeto está asegu-
rado, principalmente por dos elementos que garantizan la unidad
del sujeto y, por lo tanto, de su cuerpo: la identificación especular
i(a) y el fantasma (S◊a). Por lo tanto, si la angustia emerge es efec-
to de la caída del velo o la conmoción del arreglo fantasmático.
Pero en algunos casos, la presencia de ese objeto “mirada” per-
siste como una mancha que perturba la armonía y el silencio es-
perable del cuerpo, aunque sin experimentar una fragmentación
del mismo. Mancha localizada en una parte del cuerpo o en el
cuerpo mismo, que produce un “fuera de simetría”(2) en la espe-
cularización y encarna un exceso necesario de negativizar. Man-
cha anudada a la certeza de tornarlos o convertirlos en feos, por
la cual, además, son siempre vistos.
Ahora bien ¿qué intersecciones y diferencias podemos encontrar
entre las presentaciones clínicas de la anorexia y las llamadas BIBLIOGRAFÍA
dismorfofobia? En una primera aproximación son varios los pun- Alvarez, E.; Sauvagnat, "Fundamentos de Psicopatologia Psicoanalitica",
tos de encuentro en la perspectiva fenomenológica, por ejemplo, Ed. Síntesis, España 2004
la perturbación a nivel de la imagen, la presencia de un exceso Autores Varios (1994) DSM-IV Manual Diagnóstico y estadístico de las
que no es metabolizado por la imagen especular y una experien- Enfermedades Mentales .Barcelona Masson 1995
cia que pareciera enmarcarse en los bordes de lo estético. Pero Freud. S. (1919) "Lo ominoso" Obras completas Volumen XVII. Amorrortu
Editores. Buenos Aires 2003
esta equivalencia ya no es posible de sostener si situamos las
coordenadas fenómeno--estructurales, incluso en la diversidad Gallagher y Cole, (1995) Body Schema and Body Imagen in a deafferent-
ted subjetc. Journal of Mind and Behavior, 16, 369-390
misma de las presentaciones clínicas de anorexia. En la casuísti-
Kohut, H. "La restauración del si mismo "Ed Paidos Buenos Aires 1980
ca consultada (3), hallamos que en relación al espejo y al Ideal,
podemos constatar que el uso que se realiza en algunas ano- Lacan, J. (1960) "Observaciones sobre el Informe de Daniel Lagache: Psi-
coanálisis y estructura de la personalidad " Escritos II. ED Siglo XXI, 1988
rexias tiene un espesor diferente. Por un lado, si la situamos co-
Lacan, J. (1962-1963) El seminario Libro X. La angustia . Ed Paidos, Buenos
mo una estrategia extrema, desesperada, en el intento de soste-
Aires, 2006
ner un horizonte para que el deseo tenga un soporte más allá de
Lacan, J. (1964) El seminario. Libro XI. Los cuatro conceptos fundamentales
la restricción alimentaría que encuentra en el acting out. Una res- del psicoanálisis. Ed Paidós, Buenos Aires, 1987.
puesta que intenta negativizar un más de satisfacción que tiene
Lacan, J. (1966) "De una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la
su sostén en la vacilación de la escena fantasmática. Por otro la- psicosis" Escritos II. Ed Siglo XXI, Buenos Aires ,1988
do, encontramos aquellas presentaciones en las que el exceso de Lacan, J. (1949) "El estadio del espejo como formador del yo" Escritos I. Ed
eso que retorna no se localiza a nivel de la imagen, si no en una Siglo XXI. Buenos Aires, 2002
experiencia, una vivencia que en todo caso puede “ser vestida” Lopez, S.; Moreno, M.; Municoy, F.; Torres, M. "Las presentaciones
por esa imagen cadavérica que anticipa un tipo de goce mortífero, de las llamadas Anorexia Mental" Cuadernos de Psicopatología. Edit U.N.L.P.
pronto a realizarse. 1997.
Introducidos, de esta forma, al campo de las soluciones halladas, Miller, J.A. (2003-2004) "La Angustia lacaniana." Ed Paidos, Buenos Aires
en el caso de las dismorfia, encontramos un tratamiento diferente 2007
de lo real, via el campo escópico. Es la imagen en el espejo el Napolitano, G. (2005) Proyecto de investigación "Clinica diferencial de las
marco donde se localiza el exceso, y sobre el cual se extiende el perturbaciones de la experiencia y percepción del cuerpo" U.N.L.P.
texto de la fealdad. Forma de amalgamar algo de un real con lo Schejtman, F.; Eidelberg, A.; SORIA, N. y Ventoso, J. (2000) "Síntomas
imaginario y lo simbólico, a modo de un precario anudamiento actuales de lo femenino" Ed Producción. Buenos Aires,2003
que le da inicialmente un marco de realidad. Esto se desprende Recalcati. M. (2003) "Clinica del vacío". Ed Sintesis, España 2003
del análisis clínico, donde los sujetos tiene organizada su vida en
función de ese defecto sin sufrir fenómenos clínicos positivos o
desorganizadores. Pero también se comprueba lo fallido de esta
solución, porque localiza pero no negativiza el exceso, de allí que
estos pacientes se caracterizan por ejemplo, por solicitar reitera-
das intervenciones quirúrgicas que sí lo realicen, siendo otra for-
ma más de tratar lo real, esta vez, via las “cirugías estéticas” . Por
otro lado, la casuística arroja otro índice clínico que da cuenta de
lo insuficiente de esta solución, al mostrar que la mayoría de los
casos de dismosfofobia presentan dificultades en sus relaciones
con el mundo y con su sexualidad.
Dificultades comunes a las anorexias que nos ocupan, donde el
uso del espejo conlleva un efecto mortificador, a diferencia del
efecto pacificador que produce en las dismorfias. Nos pregunta-
mos entonces ¿qué función adquiere el espejo en la anorexia? A
nuestro entender, aquí la imagen sólo verifica, confirma el exceso
que ellas experimenta a nivel de su cuerpo el cual intentan nega-
tivizar rechazando la comida, es decir, vía la realización.
Estamos, entonces, frente a dos soluciones diferentes. En la dis-
morfia el sujeto trata lo real via lo escópico, acompañado por el
texto sobre la fealdad que se erige en torno a él, operando como
un pequeño argumento simbólico que intenta significantizar algo
de ese real.
En cambio en la anoréxica no encontramos un texto similar, se
presenta muda, no se queja de estar o ser fea para el Otro, sino
más bien el lazo al Otro parece estar cortado. En un punto, la
respuesta de la anoréxica, dejar de comer, lleva la misma marca
que el exceso, la muerte misma, en tanto la conduce a ella. Es
decir, es un exceso que no llega a nominarse via lo simbólico, sino
que se termina realizando y encarnado en lo real.
Profundizar el estudio de estas respuestas que toman la pendien-
te del actig out y el pasaje al acto, inaugura el siguiente período
de esta investigación, “ Clínica diferencial de las perturbaciones
de la experiencia y la percepción del cuerpo”

NOTAS
(1) Lacan, J. (1962-1963) El seminario Libro X. La angustia . Ed Paidos, Buenos
Aires, 2006.
(2) Lacan, J. (1962-1963) El seminario Libro X. La angustia . Ed Paidos, Buenos
Aires, 2006. Clase del 23 de enero
(3) “Clinica diferencial de las llamadas anorexias Mental” investigación de la
U.N.L.P directora Napolitano Graziela 1996-97.-

59
A VIVÊNCIA DA MATERNIDADE EM
MÃES DE CRIANÇAS COM AUTISMO
Kurtz, Cesar Pâmela; Najar, Smeha Luciane
Centro Universitário Franciscano. Brasil
RESUMEN
El presente estudio buscó comprender como madres de niños
con autismo viven la maternidad, así como elucidar los sentimien-
tos que prepasan esta trayectoria; desvelar las especificidades de
la rutina de cuidados con el niño autista; conocer la repercusión
del diagnóstico del hijo en las relaciones familiares y sociales y
por fin comprender como el acceso a la red de apoyo puede re-
verberar en las vivencias de la maternidad. Participaron cuatro
mujeres con hijos en la edad infantil con diagnóstico de autismo.
Los datos fueron obtenidos por medio de entrevistas semiestruc-
turadas, realizadas individualmente y analizadas conforme el
Análisis Textual Cualitativo. Los resultados apuntan que esta vi-
vencia es una experiencia desafiadora. Estas mujeres renuncian
a la carrera profesional, vida social y a relaciones afectivas a favor
de los cuidados maternos. Surgen con eso sentimientos como
inseguridad, tristeza y desamparo. Por consiguiente las redes de
apoyo actúan como auxilio e información ayudándolas asentirse
más confinadas frente a la maternidad. Se concluye delante de
eso que es necesario posibilitar a estas madres un espacio donde
ellas puedan ser escuchadas, cambiar experiencias y amenizar
sus inseguridades. Al final se resalta que la sicología puede fun-
cionar como red de apoyo y contribuir para la prevención en salud
mental en las familias que posean miembros autistas.
Palabras clave
Maternidad Niños com autismo
ABSTRACT
THE EXPERIENCE OF MATERNITY IN MOTHERS
OF CHILDREN WITH AUTISM
This study aims to comprehend how the mothers of autist children
apperceive their maternity situations, also to elucidate the feelings
that intersperse this path, to unveil the specificity of the daily rou-
tine of cares with the autist child, to know the reflection of the son’s
diagnosis in the familiar and social relationship and last of all to
comprehend how the access to the aiding nets can reflect in the
maternity situations. Three women whose sons are in the child-
hood and present autism diagnosis took part of the study. The
data were obtained through semi-structured interviews, fulfilled
individually and analyzed according to the Qualitative Textual Ana-
lyzes. The results point that the maternity situation when the son
is autist is a challenging experience. These women renounced
their professional careers, the social life and the affective relation-
ships to dedicate themselves integrally to the maternal cares. Due
to this, feelings like incertitude, sadness and abandonment arise.
Consequently the mothers need an aid to confront the difficulties
that intersperse this life situation. The aiding nets act with support
and information helping the mothers to feel themselves more con-
fident facing maternity.
Key words
Maternity Autism Psychology
A maternidade é uma vivência muito singular para as mulheres,
pois essa experiência desperta significativas mudanças em suas
vidas.
No caso de crianças autistas, desde muito cedo, por volta de dois
anos e meio, a mãe já percebe que seu filho é diferente dos de-
mais. Isso porque ele não demanda muito, é uma criança tranqui-
la, com olhar distante e com dificuldades de interação social.
60
Diante disso, o objetivo principal neste estudo foi compreender
como as mães de crianças com autismo percebem suas vivências
com relação à maternidade. Além disso, mais especificamente,
elucidar os sentimentos que perpassam essa trajetória; desvelar
as especificidades da rotina de cuidados com a criança autista;
conhecer a repercussão do diagnóstico do filho nas relações fa-
miliares e sociais e, por fim, compreender como o acesso à rede
de apoio pode reverberar nas vivências da maternidade.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com uma abordagem qualitativa de cunho
descritivo. Participaram quatro mulheres que têm filhos na faixa
etária infantil, de 6 a 10 anos, com diagnóstico de autismo. A
maioria das mães possui escolaridade de nível médio ou curso
superior completo. Na data das entrevistas, três participantes es-
tavam casadas com o pai de seu filho, diagnosticado como autis-
ta, e uma em situação de separação conjugal. A escolha dessas
participantes ocorreu por conveniência.
Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas semiestrutu-
radas, sendo essas efetuadas individualmente, com duração de,
mais ou menos, uma hora e em locais escolhidos pelas partici-
pantes. As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas na
íntegra, posteriormente, o material foi destruído para preservar a
identidade das participantes.
Essas entrevistas seguiram um roteiro que serviu para nortear a
condução deste processo. Salienta-se que não houve intuito de
obter respostas certas, mas sim, a intenção de compreender a
singularidade que perpassa a vivência da maternidade de cada
mulher que participou da pesquisa. Os dados coletados foram tra-
balhados posteriormente, conforme a Análise Textual Qualitativa
(Moraes,2003), que visa a aprofundar a compreensão dos fenô-
menos investigados, possibilitando com isso a emergência de
novos significados sobre o assunto. A análise permitiu a elucida-
ção das seguintes categorias finais: vivências da maternidade,
suporte social e expectativas em relação ao futuro.
Foi utilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, con-
forme resolução do Conselho Federal de Psicologia para pesqui-
sa com seres humanos. O projeto foi submetido à apreciação do
Comitê de Ética do Centro Universitário Franciscano - UNIFRA.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Na fala de todas as mães que participaram da pesquisa é percep-
tível que, antes mesmo da confirmação do diagnóstico de autis-
mo, elas já sentiam que o filho apresentava algo de diferente. No
entanto, é a certeza do diagnóstico que acarreta significativas
mudanças, pois nesse momento, mais do que nunca, os senti-
mentos da mãe são postos à prova. Conforme Núñez (2007),
quando as limitações do filho são evidenciadas, surgem nos pais
sentimentos como ansiedade, desilusão, preocupação e culpa.
As pesquisas de Welter, Cetolin, Trzcinski et al. (2008) também
indicam que os sentimentos mais comuns em mães que possuem
filhos com comprometimentos sérios são: tristeza, incerteza, in-
conformismo e culpa.
Os sentimentos mais relatados por essas mães em relação ao
autismo do filho são; choque, tristeza, inconformismo, incerteza e
aceitação.
Percebeu-se também que a confirmação de que o filho tem autis-
mo acarretou significativas transformações na vida dessas mães.
As vivências descritas por elas modificaram não apenas suas per-
cepções em relação à criança, mas também suas responsabilida-
des sobre a função materna.
Em relação a isso, Jerusalinsky (2007) afirma que a vivência da
maternidade é afetada, quando o filho apresenta alguma limita-
ção significativa, pois a mãe percebe a diferença existente entre
a criança esperada e a criança real. Ela sente este filho como um
desconhecido, deparando-se então com muitas incertezas em re-
lação a como cuidar dessa criança. Quanto maior for a distância
entre o filho real e o filho desejado, maior será o esforço psíquico
que os pais precisarão fazer para aceitar essa situação (Núñez,
2007). Assim, para exercer a função materna a mulher precisará
fazer o luto do filho ideal e se adaptar às características e limita-
ções do filho real.
Nos relatos das mães, foi possível identificar que os cuidados
com a criança autista são prioridade em sua rotina diária. Elas Por conseguinte, é preciso criar estratégias de intervenção e pos-
dedicam integralmente seu dia ao filho, não existindo por isso sibilitar às mães um espaço, no qual elas possam trocar experiên-
possibilidade de trabalhar fora ou exercer outra atividade. A rotina cias, executar as estratégias, compartilhar sua dor, sofrimento e
de cuidados, segundo elas, é árdua, trabalhosa e cansativa. Além amenizar suas angústias e incertezas. Salienta-se então que a
disso, não é só a vida profissional que é deixada de lado, mas as psicologia pode funcionar como rede de apoio a essas mulheres
relações sociais e, até mesmo, a relação conjugal sofrem modifi- e contribuir para a prevenção em saúde mental nas famílias que
cações em função dos cuidados com o filho. possuem membros com autismo. Entre as alternativas para me-
A sobrecarga de cuidados com a criança autista e as modifica- lhorar a realidade pesquisada está o desenvolvimento de grupos
ções na vida diária fazem com que a mãe precise da ajuda de para pais, baseados na troca de vivências, grupos informativos
outras pessoas para conseguir enfrentar as dificuldades inerentes que auxiliem e orientem a família a lidar com o autismo, assim
a essa situação. As redes sociais, como a família ampliada, a como grupos de sala de espera, enquanto a criança está sendo
comunidade, a escola e a equipe de profissionais são fontes de atendida.
auxílio e informação diante das adversidades sentidas pelos pais Por fim, salienta-se a necessidade de continuar pesquisando
em decorrência situação limitante do filho (Núñez,2007; Ribas; questões referentes a esta temática, para melhorar essa realida-
Moura, 2003; Castro; Piccinini, 2002). Portanto, contar com esse de e possibilitar a essas mães uma melhor qualidade de vida.
suporte faz a mulher sentir-se mais encorajada, confiante e me-
nos estressada em sua vivência da maternidade.
As relações familiares são a principal fonte de auxílio para as
mães nas adversidades que surgem em decorrência do autismo BIBLIOGRAFÍA
do filho. A família nuclear, composta pelo marido e outros filhos, Bosa, C. (2006).Autismo: intervenções psicoeducacionais.Revista Brasileira
fornece subsídios importantes que ajudam a mulher a suportar a de Psiquiatria,v.28,n.1,p.47-53.
intensa da rotina de cuidados com a criança autista. Os maridos Castro, E.; Piccinini, C.A. (2002) Implicações da doença orgânica crônica
contribuem, principalmente, com o apoio econômico, uma vez na infância para as relações familiares: algumas questões teóricas. Psicologia:
que as mulheres renunciaram a suas carreiras profissionais. De reflexão e crítica, Brasil, 15, 625-635.
acordo com Núñez (2007) e Sprovieri (2001), enquanto a mãe fica Jerusalinsk, A. (2007).Psicanálise e desenvolvimento infantil. 4. ed. Porto
em casa para cuidar do filho, cabe ao pai trabalhar fora e se en- Alegre: Artes e Ofícios.
carregar do sustento financeiro. Maldonado, M. (2002).Psicologia da gravidez: parto e puerpério. 16. ed.
São Paulo: Saraiva.
Cabe ressaltar que, na realidade das participantes da pesquisa,
Moraes, R. (2003).Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada
os avós são figuras centrais no que se refere aos cuidados afeti-
pela análise textual qualitativa.Ciência e Educação,9,191-211.
vos e suporte financeiro com a criança autista. Conforme Castro
Núñez, B. (2007).Familia y discapacidad: de la vida cotidiana a la teoría.
e Piccinini (2002), os avós são considerados pelas mães como os Buenos Aires: Lugar.
principais provedores de apoio e auxílio diante da situação atípica
Owen, H. Autismo em neurologia infantil. In: Jerusalinsk, A. Psicanálise e
da criança.  desenvolvimento infantil. 4. ed. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2007.
Outra rede de apoio a essas mães é a equipe técnica e, sobre Ribas, A.; Moura, M. (2003). Responsividade materna: levantamento biblio-
isso, Owen (2007), ao discorrer sobre o tratamento de crianças gráfico e discussão conceitual. Psicologia Reflexão e Crítica, Brasil, 16, 137-
autistas, afirma que é necessário um trabalho em equipe interdis- 145.
ciplinar, aliando a psicoterapia à farmacologia. O autor ressalta SPROVIERI, M.H. & Assumpção Jr., F. (2001). Dinâmica familiar de crianças
também a importância da participação ativa da família nesse pro- autistas.Arquivo Neuropsiquiátrico,59,230 - 237.
cesso. De acordo com Bosa (2006), o tratamento se torna eficaz, Welter, I.; Cetolin, S.; Trzcinski, C et al.(2008).Gênero, maternidade e
quando a equipe técnica possui habilidades para trabalhar junto à deficiência: representação da diversidade. Revista Textos e Contextos. Porto
família da criança autista. Alegre, 7, 98 - 119, jan/jun.
Diante disso, é interessante salientar que a relação com a equipe
de profissionais, nos casos estudados, não abrange um tratamen-
to interdisciplinar. Nos relatos das mães, é possível identificar que
cada profissional que atende à criança autista trabalha isolada-
mente, não havendo trocas de informação. É a mãe ou outro fa-
miliar que faz esse intercâmbio de notícias em relação aos trata-
mentos em prol do bem - estar da criança.
O ambiente de educação formal é outra referência importante pa-
ra os pais de autistas. Após a busca por tratamentos para o filho,
surge também a necessidade de integrá-lo à sociedade, e isso
poderá ocorrer por meio da escola. No entanto, o preconceito em
relação ao autismo é sentido pelas mães, quando elas buscam
uma escola para o filho. Existe muito receio em aceitar a criança
autista e, por isso, as escolas apontam imposições ou restrições.
Por fim, em relação ao futuro da criança autista, há dificuldade de
visualizar as etapas posteriores do desenvolvimento dessa crian-
ça. Para o futuro existem expectativas, porém aliadas a muitas
incertezas. Em decorrência disso, algumas mães consideram
complexo planejar outras ocupações que não as referentes aos
cuidados maternos. Elas sabem que precisarão cuidar dessa
criança para o resto de suas vidas e que ela necessitará de aten-
dimentos especializados. Contudo, reconhecem a importância do
suporte familiar e comunitário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que as essas mães entregam suas vidas aos cuidados
do filho, não existindo tempo para que possam exercer outra ativi-
dade. É importante refletir até que ponto essa sobrecarga de cuida-
dos é benéfica à saúde da mulher, da criança e, até mesmo, dos
demais familiares como o marido e outros filhos, já que esses apa-
recem muito pouco na fala das mães e, quando são mencionados,
é sempre para fazer uma relação direta com o filho autista.

61
UNA REVISIÓN DE ESTUDIOS QUE
UTILIZAN LA ESCALA APS-R COMO
MEDIDA PARA LA EVALUACIÓN DEL
PERFECCIONISMO MULTIDIMENSIONAL
Lago, Adriana; Traiber, Liliana; Dalla Valle, Ariel; Partarrieu,
Andres; De Rosa, Lorena; Keegan, Eduardo
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el presente artículo de revisión se presenta el constructo psi-
cológico perfeccionismo en sus aspectos adaptativos y desadap-
tativos. Se expone brevemente la relevancia del concepto y su
basamento en los datos provenientes de la investigación empírica
sobre el tema. Se hace un recorrido por las distintas investigacio-
nes que utilizan la escala APS-R y exploran al perfeccionismo
desde entornos clínicos y no clínicos y se hace especial hincapié
en la aplicación del concepto de discrepancia y su posible valor
predictivo, en cuanto a la calidad de vida y el malestar psicológi-
co. METODOLOGÍA. Revisión bibliográfica. Análisis conceptual.
OBJETIVOS. Se espera a través de esta presentación transmitir
la relevancia que tiene el concepto de perfeccionismo, conside-
rarlo en sus aspectos tanto adaptativos como desadaptativos y
considerar el problema del perfeccionismo en entornos universita-
rios para incentivar nuevas investigaciones y dar lugar a la posibi-
lidad de instrumentar intervenciones preventivas.
Palabras clave
Perfeccionismo APS-R Estudiantes Universitarios.
ABSTRACT
A REVIEW OF STUDIES WHO USES THE APS-R SCALE
AS A MEASSURE TO ASSESS MULTIDIMENTIONAL
This paper reviews the literature on the construct of perfectionism
and its adaptive and maladaptive aspects. We briefly outline the
relevance of the concept and its empirical basis. The paper re-
views the different research studies that have used the APS-R
scale, which explores perfectionism in clinical and non-clinical set-
tings, placing particular emphasis on the concept of discrepancy
and its potential predictive value in terms of quality of life and psy-
chological distress. METHODOLOGY. Literature review. Concep-
tual analysis. OBJECTIVES. In this paper we expect to convey the
relevance of the construct of perfectionism, considering both its
adaptive and maladaptive aspects, as well as evaluate the prob-
lem of perfectionism in university settings to encourage further
research and to examine the possibility of implementing preven-
tive interventions.
Key words
Perfectionism Distress students
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad el perfeccionismo ha sido conceptualizado como
un constructo teórico relativo al campo de la psicología de la per-
sonalidad, con algunos aspectos desadaptativos o neuróticos y
otros claramente adaptativos o funcionales, y no ya como un ras-
go negativo y unidimensional (1).
Randy Frost y colaboradores (1990), y Paul Hewitt y Gordon Flett
(1991), fueron los primeros equipos de investigación en estudiar el
constructo desde una perspectiva empírica. Los individuos perfec-
cionistas se destacan por sobre sus pares no perfeccionistas por-
que experimentan mayor preocupación sobre su desempeño y so-
bre la posibilidad de cometer errores (2), se autoevalúan con mayor
dureza y también reportan un mayor malestar al cometerlos (3),
responden a tareas de evaluación con mayor afecto negativo o con
62
una disposición cognitiva general negativa (4). Son individuos que
creen que deben y pueden alcanzar un desempeño ideal y perci-
ben cualquier esfuerzo menor que esto como insatisfactorio. Atien-
den selectivamente a las claves que confirman que sus estándares
no son realizados (5). Subestiman su capacidad para enfrentar las
tareas y reportan sentirse más molestos por pensamientos negati-
vos (6), además de reportar baja autoestima (7).
Hoy en día se sugiere un aspecto positivo del fenómeno y se ha
propuesto una medida diseñada para medir los componentes
adaptativos y desadaptativos: la Almost Perfect Scale - Revised
(APS- R de aquí en más) (8).
Un estudio publicado por Rice y Slaney (2002) establece que no
queda claro aún qué es lo particularmente negativo del perfeccio-
nismo y que muchas veces se indica como lo negativo a las con-
secuencias de ser perfeccionista. Más que una definición de los
aspectos que son desadaptativos para el sujeto perfeccionista, se
propone el concepto de discrepancia como lo esencial del perfec-
cionismo. Así, no son los estándares elevados los que hacen de
una persona un perfeccionista, ni su desempeño real, sino la ob-
servación de la distancia entre ambos, es decir, su discrepancia.
Los perfeccionistas adaptativos presentarían altos estándares de
desempeño y baja discrepancia, acompañado de una visión más
realista de los mismos. Asimismo, serían capaces en generar sa-
tisfacción o auto reforzamiento a partir de sus propios logros, y se
verían en la necesidad de alcanzar excelentes performances por
la propia necesidad. Al contrario, en los perfeccionistas desadap-
tativos que presentarían altos estándares y alta discrepancia, se
observaría la presencia de estándares exigentes y poco realistas,
incapacidad de obtener satisfacción con el propio rendimiento, y
necesidad de tener un rendimiento excelente para evitar evalua-
ciones negativas por parte de los demás (9). A su vez, los indivi-
duos no perfeccionistas serían aquellos que no se ven en la nece-
sidad de alcanzar altos estándares.
3. LA ESCALA APS-R
El equipo dirigido por Slaney ha desarrollado una escala, la APS-R
(10) que posee buenas propiedades psicométricas y está espe-
cialmente diseñada para aplicarse en el área clínica tanto como
en población no clínica.
El instrumento está compuesto por 23 ítems que se distribuyen en
una escala, con formato de respuesta de tipo Likert de 7 (desde
1= fuertemente en desacuerdo a 7= fuertemente de acuerdo) in-
dicando grado de acuerdo en las afirmaciones. A su vez la escala
presenta tres subescalas: Estándares, Orden y Discrepancia. La
escala altos estándares (7 ítems) evalúa la presencia de estánda-
res elevados de desempeño. La escala Orden (4 ítems) mide la
preferencia por el orden y la pulcritud. La escala Discrepancia (12
ítems) evalúa el grado en que los entrevistados se perciben a sí
mismos como incapaces para alcanzar sus propios estándares de
desempeño. Los datos referentes a la validez y confiabilidad de la
nueva escala son prometedores (11). Análisis factoriales explora-
torios y confirmatorios apoyaron la estructura factorial de la esca-
la (12). Los coeficientes alfa de Cronbach fueron .92 para Discre-
pancia, .85 para Altos Estándares, y .86 para Orden. Numerosos
estudios (13, 14) brindaron información adicional confirmando la
estructura factorial del APS-R. En comparación con la validez pre-
dictiva de los puntajes derivados de distintas medidas de perfec-
cionismo, los puntajes de las subescalas del APS-R superaron los
de otras escalas de perfeccionismo (15).
El relevamiento de los estudios realizados utilizando esta escala
muestra que la mayoría de dichos estudios son de carácter explo-
ratorio correlacional.
El 70% de las investigaciones realizadas utilizando la escala
APS-R se llevaron a cabo en estudiantes universitarios, cuyas
edades oscilaron entre los 19 y 28 años, siendo levemente supe-
rior la colaboración de participantes femeninos.
Es de importancia destacar que una buena parte de los resulta-
dos de los estudios relevados apoyan la naturaleza multidimen-
sional del constructo (16). Wang, Yuen y Slaney (2008) dieron
cuenta de la validez de constructo utilizando la escala APS-R y el
Neo Five-Factor Inventory-Form.
Algunos estudios que vincularon al perfeccionismo con las rela-
ciones interpersonales dieron como resultado que el perfeccionis-
mo desadaptativo se encuentra asociado a disfunciones interper- Counseling and Development, 34, 130-14.
sonales, a ver al ambiente como más competitivo, a acercarse a 13) Ashby, J.S.; Kottman, T.; & Schoen, E. (1998). Multidimensional per-
las relaciones de manera más agresiva y a reaccionar negativa- fectionism and eating disorders. Journal of Mental Health Consulting, 20.
mente frente a los errores. Los perfeccionistas adaptativos, que 14) Rice, K. & Slaney, R. (2002). Clusters of Perfectionistics: Two Studies
podrían ser más propensos a buscar relaciones más cooperati- of Emotional Adjustment and Academic Achievement. Measurement & Evalu-
ation in Counseling & Development, 35.
vas, y los no perfeccionistas, expresaron niveles bajos de proble-
mas interpersonales. 16), 17) Wang, K.; Yuen, M. & Slaney, R. (2008). Perfectionism, Depression,
Loniless, and Life Satisfaction. A study of high school students in Hong Kong.
A su vez, se encontró que poseer altos estándares es predictivo The Counseling Psychologist, Vol. XX, Month XXXX.
de logros académicos y motivación hacia el logro (17). 18) F. Arana, M.L. Scappatura, A. Lago., & E. Keegan. (2006). Traduc-
En la presente revisión se intenta destacar el valor de los estudios ción y Adaptación de una medida multidimensional de Perfeccionismo: La
realizados a nivel transcultural, que inspiraron el proyecto de in- Escala APS-R (Almost Perfect Scale). Fase Preliminar.
vestigación en nuestro país y la posterior adaptación de la escala 19) y 20) Gilman, R.; Ashby, J.; Sverko, D.; Florell, D. & Varjas, K.
a nuestra cultura. En relación a esto, se puede observar que la The Relationship between perfectionism and multidimensional life satisfaction
traducción de los ítems presenta un buen entendimiento en nues- hmong Croatian and American Youth. (2005). Personality and Individual Differ-
tra lengua, y la técnica no ha tenido dificultades en su compren- ences 39, 155-166.
sión, es decir que actualmente existe una primera adaptación 21) Ongen, D. (2009). The relationship between perfectionism and agresión
hmong adoelscents. Procedia Social and Behavioral Sciences 1, 1073-1077.
comprensible (18).
En relación a las investigaciones transculturales que se han reali-
zado (19) (20) (21), se observó que los perfeccionistas adaptati-
vos presentaron mayor satisfacción en muchas áreas en compa-
ración con los desadaptativos y los no perfeccionistas. Mantener
altos estándares personales en una de las muestras pareció con-
tribuir a un sentido positivo de sí mismo y a una mayor autoesti-
ma. También, los perfeccionistas adaptativos presentaron punta-
jes más altos en autoestima y más bajos en depresión y ansiedad,
a la inversa de los perfeccionistas desadaptativos, quienes al pre-
sentar altos estándares tienden a instrumentar más conductas
agresivas.

CONCLUSIONES
A partir de la revisión bibliográfica realizada, se destaca la impor-
tancia de la APS-R en poblaciones estudiantiles, las cuales son
foco de especial atención para la prevención psicopatológica. Se
esperan más estudios que brinden mayor información y cooperen
en la tarea de terapeutas y educadores en relación a este tipo
específico de población. En especial, ponemos énfasis en estu-
dios transculturales a realizarse en población latinoamericana, ya
que aún no se han realizado.

BIBLIOGRAFÍA
REFERENCIAS
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measuring perfectionism: The Almost Perfect Scales. In G.L.Flett & P.L. Hewitt
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low in perfectionistic concern over mistakes. Cognitive Therapy and Research,
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8) y 10) Slaney, R.B.; Mobley, M.; Trippi, J.; Ashby, J.S. & Johnson,
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11) Vandiver, B.J. & Worrell, F.C. (2002). The reliability and validity of
scores on the Almost Perfect Scale-Revised with academically tallented middle
school students. The Journal of Secondary Gifted Education, 13.
12) 15) Slaney, R.B.; Rice, K.G.; Mobley, M.; Trippi, J.; & Ashby, J.S.
(2001). The revised Almost Perfect Scale. Measurement and Evaluation in

63
INFERENCIAS CLÍNICAS DE
PSICÓLOGOS Y MÉDICOS EN
FORMACIÓN EN SALUD MENTAL
EN EL SECTOR PÚBLICO DE LA
CIUDAD DE BUENOS AIRES
Leibovich De Duarte, Adela S.; Rubio, Maria Eugenia;
Zanotto, Marcela; Juan Santiago; Roussos, Andrés; Huerin,
Vanina; Torricelli, Flavia
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El siguiente estudio se centra en la exposición de resultados so-
bre la inferencia clínica de residentes y concurrentes psicólogos y
médicos al comienzo de su formación y al terminar la misma. Los
resultados refuerzan lo hallado en investigaciones anteriores de
la exploración acerca de incidencia del nivel de experiencia en la
producción inferencial clínica.
Palabras clave
Inferencias Residentes Salud Mental
ABSTRACT
CLINICAL INFERENCES OF PSYCHOLOGISTS AND
PSYCHIATRISTS DURING THEIR MENTAL HEALTH TRAINING
IN THE PUBLIC HEALTH SYSTEM OF BUENOS AIRES CITY.
This study focus on the clinical inferences produced by psycholo-
gists and medical residents in the mental health area at the begin-
ning and at the end of their clinical training . The results empha-
sized what has been previously found regarding the incidence of
the level of experience in the inferential process.
Key words
Inferences Residents Mental Health
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se inscribe en un proceso de investigación (Lei-
bovich de Duarte, UBACyT P001) que comenzó hace más de diez
años y que tiene por objetivo principal conocer cómo piensan los
psicoterapeutas al momento de llevar adelante y desplegar su ta-
rea clínica con un paciente. Este proceso, aunque se hace de ma-
nera automática o está incorporado al quehacer clínico, en el aquí
y ahora de la sesión, posee sin embargo una complejidad basada
en una serie de procedimientos y variables que lo componen.
Se considera “proceso inferencial clínico” al proceso afectivo-
cognitivo de transformación de datos y elaboración de hipótesis,
en el que intervienen estructuras de significado conscientes e in-
conscientes y esquemas personales. (Leibovich de Duarte, 1994,
1996a, 1996b, 2000a, 2000b). Este proceso pone en evidencia el
trabajo de: a) recolección de la información; b) selección de prio-
ridades de los elementos considerados y; c) una labor de “diafrag-
mado” que realiza de manera activa la mente del psicoterapeuta.
La actividad inferencial propia de la vida cotidiana o de la produc-
ción científica en general es elemento esencial del ámbito clínico.
Este proceso se pone en juego tanto en relación con un paciente
como sobre el estudio de un material clínico (en el off line de la
sesión).
A los fines de adentrarse en el estudio de esta temática (UBACyT
PS049; TP30; P051; P089; P001) se construyó una clasificación
de inferencias clínicas (Leibovich de Duarte, 1998) a partir de la
naturaleza de las mismas. Se construyeron así 9 categorías: 1)
Inferencia Clínica centrada en lo Vincular; 2) Inferencia Clínica
centrada en los Procesos Mentales; 3) Inferencia Clínica centrada
64
en la Situación familiar; 4) Inferencia Clínica centrada en lo Etioló-
gico; 5) Inferencia Clínica centrada en lo Diagnóstico; 6) Inferen-
cia Clínica centrada en lo Pronóstico; 7) Inferencia Clínica centra-
da en la Viabilidad del Tratamiento; 8) Inferencia Clínica centrada
en lo Evolutivo; y 9) Inferencia Clínica centrada en la Relación
Terapéutica.
También se estudiaron las inferencias clínicas clasificándolas co-
mo “simples” o “combinadas”. Las “inferencias simples” se cen-
tran sólo en un aspecto del material clínico mientras que las “com-
binadas” son las que resultan de la articulación de inferencias
simples.
Otra de las clasificaciones que se incluyeron fue la centrada en el
modo en que las mismas eran formuladas. Se encontraron tres
tipos de formulación: descriptiva: formulación en la que se tienen
en cuenta o enumeran datos parciales sin articularlos o sin una
relación explícita con una instancia teórica. No aparecen elabora-
ciones, ni explicaciones sobre los datos, asociativa: formulación
basada en la articulación de dos o más elementos del material y/o
donde hay un intento de explicación sin llegar a formular una con-
clusión, interpretativa: formulación en la que se reelaboran y sa-
can conclusiones que van más allá del contenido explícito del
material.
Para esta presentación describiremos los resultados obtenidos en
este estudio.
MUESTRA
Fueron 43 los psicólogos y médicos que accedieron voluntaria-
mente a incluirse como participantes de esta investigación. Todos
ellos pertenecían a residencias y concurrencias de Hospitales y
Centros de Salud del sector público de la Ciudad de Buenos Ai-
res. La distribución de la muestra estuvo conformada por 10 psi-
cólogos que iniciaban su formación clínica y 12 que estaban fina-
lizándola; 10 médicos de primer año y 11 del último año de los
mencionados espacios de capacitación en servicio.
Procedimientos
Los psicoterapeutas escuchaban (grabación magnetofónica) y al
mismo tiempo leían la trascripción del mismo material clínico, co-
rrespondiente a una primera sesión de un tratamiento psicotera-
péutico real. Se les solicitó que, cada vez que tuvieran alguna
idea, pensamiento o conjetura, detuvieran la escucha y la formu-
laran al entrevistador en voz alta, de manera de poder registrarla
textualmente en un segundo grabador, quedando así explorado
también el momento en el que el material suscitó dicha produc-
ción inferencial.
Seis jueces independientes entrenados para tal fin clasificaron
cada una de las inferencias producidas por los participantes de la
muestra. De existir discrepancias, se decidió implementar un
acuerdo por consenso.
RESULTADOS
1)  Total: Se obtuvo un total de 723 inferencias, de las cuales 614
fueron categorizadas como “simples” y 109 como “combinadas”.
(Médicos de 1ª: 136 Simples, 30 Combinadas; Médicos de 4ª: 132
Simples, 28 Combinadas; Psicólogos de 1ª: 167 Simples, 15 Com-
binadas; Psicólogos de 4ª: 179 Simples, 36 Combinadas)
2)  En el grupo de los psicólogos, encontramos que los pertene-
cientes al primer año de su formación realizaron un total de 182
(46%) inferencias clínicas y los del último año 215. (54%) Los
médicos de 1er año realizaron 166 (51%) inferencias clínicas y los
del último 160 (49%). Analizadas según su naturaleza, indepen-
dientemente de la profesión de origen y del año de formación, las
inferencias simples que aparecieron con mayor frecuencia fueron:
las referidas a los procesos mentales (307), las relacionadas
con aspectos vinculares (119) y en tercer lugar las inferencias
diagnósticas (87). Por su parte las inferencias clasificadas como
“combinadas” de mayor frecuencia de aparición fueron: las que
articularon los aspectos vinculares con los procesos mentales
(43); las que combinaron procesos mentales con aspectos
diagnósticos (11) y en tercer lugar las que relacionaron proce-
sos mentales con componentes familiares (10).
En cuanto al modo de formulación de las inferencias, médicos y
psicólogos coincidieron en realizar un mayor número de inferen-
cias asociativas (Psicólogos: 235 (59,2%); Médicos: 207 (63,3%)),
seguidas de las descriptivas (Psicólogos: 131 (33%); Médicos: Psicoanálisis y Psicoterapia y V Encuentro del Capítulo Sudamer. de la Society
89 (27,3%)) y produciendo un menor número de interpretativas for Psychotherapy Research, Gramado, Brasil.
(Psicólogos: 21 (5,3%); Médicos: 30 (9,2%)). Si tenemos en cuen- Leibovich de Duarte, A (2000b). Más allá de la información dada: Cómo
ta la variable experiencia, observamos que al final de la capacita- construimos nuestras hipótesis clínicas. Rev. de la Sociedad Argentina de
Psicoanálisis. Nº 3, 97-114.
ción se mantiene el orden mencionado anteriormente (Primer
Leibovich de Duarte, A.; Duhalde, C.; Rutsztein, G.; Huerín V,
Año: 131 descriptivas, 200 asociativas y 7 interpretativas; Ultimo
Torricelli, F. (2001a). “Acerca del proceso inferencial clínico en psicoaná-
año: 89 descriptivas, 242 asociativas y 44 interpretativas) no obs- lisis”. En Vertex Revista Argentina de Psiquiatría, Número dedicado a Investi-
tante, se aprecia un decrecimiento de la proporción de las inferen- gación en Psicoterapia. Vol.12: 194-203.
cias descriptivas y un incremento de la interpretativas.
Si se comparan los resultados, en función de la complejidad (da-
da esta tanto por la presencia de inferencias clínicas combinadas
y de formulaciones asociativas o interpretativas), entre el comien-
zo y el final de la formación en ambas profesiones se puede ob-
servar un incremento en la complejidad de las mismas hacia el
final de la capacitación. Si se toma como eje de la comparación la
profesión de origen no parecen hallarse diferencias (ejemplo: los
psicólogos formulan 31 inferencias interpretativas y los médicos
30) mientras que si, se observan diferencias en función del año de
formación, por ejemplo los psicólogos de cuarto año realizan 9
inferencias interpretativas más que los de primero, y los médicos
del último año de formación realizan 18 inferencias más interpre-
tativas que sus colegas de primer año.

CONCLUSIONES
Si se considera los años de formación, resulta relevante señalar
que, en el caso de los psicólogos, el transcurso de su capacita-
ción impacta cuantitativamente en su producción inferencial, ya
que la misma se incrementa sobre el final de la formación. Esta
tendencia no se observa en el caso de los médicos, quienes pre-
sentan un número similar de inferencias en el principio de la for-
mación y en el final de la misma, pudiendo incluso observarse que
la producción cuantitativa decrece levemente en el último año.
A partir de los resultados detallados se observa que en la misma
línea de las investigaciones anteriores, las mayores diferencias
estarían determinadas por la variable experiencia. Dicha variable
parece influir en la producción inferencial dado que el grupo de
participantes que produjo formulaciones más complejas fue el
que se encontraba al final de la capacitación y no al principio de
la misma. Similares hallazgos se ubican en la producción total de
inferencias clínicas en comparación con el grupo que se encon-
traba iniciando se formación y en el total de formulación de infe-
rencias clínicas complejas concentradas en ese mismo grupo.
Respecto de la reiteración de inferencias ligadas a los procesos
mentales cabe mencionar que tal reiteración podría deberse en
parte a la naturaleza del material estímulo y que este es un foco
privilegiado en la escucha de los psicoterapeutas.
La profesión de procedencia no parecería intervenir en la comple-
jidad de la formulación de las inferencias. En ese sentido, la pro-
fesión de origen, al igual que los marcos de referencia teórico
clínicos indagados en anteriores estudios, no han arrojado datos
que pudiésemos englobar como factor diferencial.   
Estos datos apoyan la conclusión de que a mayor experiencia
mayor complejidad y profundidad en la producción de inferencias.
Conforme a lo esperado los sistemas de capacitación tanto para
médicos como para psicólogos parecen contribuir a la adquisición
de destrezas clínicas. 

BIBLIOGRAFÍA
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tado en el III Foro sobre Investigación en Psicoterapia, Buenos Aires, Facultad
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Torricelli, F. (2000a). Explorando la construcción de hipótesis clínicas en
psicoterapia. Presentado en el II Congreso Latinoamer. de Investigación en

65
ACERCA DE UN ENIGMÁTICO
SÍNTOMA EN UNA PACIENTE
DE JACQUES LACAN
Liebesman, Adrian
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo se ocupa de un momento singular en la investigación
sobre el síntoma para el psicoanálisis y sus relaciones con la his-
teria y la femineidad. Examinamos el caso de una paciente de
Lacan expuesto en su Seminario y los componentes de un sínto-
ma histérico, pensado desde la dialéctica fálica hasta la feminei-
dad. Verificamos también allí un adelanto en germen de las fór-
mulas de la sexuación diez años antes de ser establecidas, con
su distinción entre el goce fálico y goce femenino.
Palabras clave
Síntoma Histeria Deseo femenino
ABSTRACT
ABOUT AN ENIGMATIC SYMPTOM IN A JACQUES LACAN’S
PATIENT: BETWEEN HISTERIA AND FEMINITY
The presented paper constitues one particular moment of the re-
search about the symptom for psychoanalysis theory and its rela-
tions with histeria and feminity in Jacques Lacan theory. This work
examines one particular Lacan’s patient exposed on his Seminar
and the components of an histeric symptom, from the phallic dia-
lectic up to non-phallic feminity in it . Also we verify in advance the
theory of the latest Lacan works about the “formulas of sexuation”
wich distinguishes phallic “satisfaction” (or jouissance ) from femi-
nin jouissance .
Key words
Symptom Histeria Feminin desire
Este trabajo intentará explorar el caso de una paciente de Jacques
Lacan comentado en detalle en la clase del 20 de marzo de 1963
de su Seminario X: “La Angustia”1. Tomaremos fundamentalmen-
te como eje de investigación el análisis de un síntoma histérico e
intentaremos analizarlo centrándonos especialmente en lo que
pone de relieve de la oposición entre la histeria y la femineidad.
Para comenzar, señalemos que en este seminario es dónde de
forma muy detallada, y de un modo novedoso, Lacan se detiene
a explorar el lazo entre el goce de la mujer y el falo, y lo hace del
siguiente modo, dice: Es en “el dominio del goce…donde…la mu-
jer muestra ser algo así como superior, justamente por el hecho
de que su lazo en el nudo del deseo es mucho más flojo”. Justa-
mente allí donde el varón pasa por la “negativización del falo por
medio del complejo de castración”, allí señala que el falo para “la
mujer no es un nudo necesario”. Subrayamos lo no necesario, o
más bien lo contingente de ése nudo que Lacan retomará más
tarde al abordar la lógica de la sexuación, lo que la deja abierta a
la posibilidad de lo femenino cuando deseo y goce se dasanudan
del falo.
Es de sumo interés que Lacan recuerda allí el mito de Tiresias,
personaje de una obra de Ovidio, que fue siete años mujer y siete
años hombre, y por eso dice que Tiresias puede atestiguar que
las que gozan son las mujeres. En el mito, el paso a mujer se
produce porque Tiresias desanuda unas serpientes acopladas.
Después de siete años al retornar, vuelve a desanudarlas y enton-
ces retorna a ser hombre, pero ya nunca vuelve a ser como antes
porque pasó siete años de mujer. Es crucial el detalle del nudo,
porque el falo estaría representado en ese nudo acoplado de ser-
pientes y el desanudar la relación al falo es lo que permite el paso
hacia la femineidad. Y en el Olimpo, lo que sucede es que, en una
66
discusión de pareja, Júpiter le dice a Juno, su esposa, que ella
goza mucho más que él. En ese momento es llamado Tiresias,
porque se supone que sabe del tema, ya que fue siete años mu-
jer, y reconoce que la mujer tiene más partes de goce que el hom-
bre, por ejemplo, entre varias versiones, de diez partes, una es la
del hombre y nueve de la mujer. Es decir que testimonia sobre un
más de goce del lado de la mujer. Para Lacan no interesa la pro-
porción en lo cuantificable, sino que lo que importa es la limitación
de goce del lado masculino, al negativizar el goce en la operación
falo-castración. Y es allí donde, a continuación, Lacan comenta el
caso de una paciente suya, en la que aparece de un modo pecu-
liar la problemática de borde entra histeria y femineidad,
UNA ENIGMÁTICA “HINCHAZÓN VAGINAL”
Situemos en primer lugar las coordenadas del caso. La paciente
tiene un marido bastante insistente en el terreno sexual, y esto
constituye un “cimiento en el matrimonio”. El punto clave, el giro
en la relación matrimonial sucede cuando él deja de buscarla
sexualmente por un tiempo y allí surge la pregunta para ella. Es
muy particular la forma en que expresa lo que le sucede: “dada la
forma en que ella siempre acoge lo que por su parte experimenta,
poco más o menos como una torpeza. Eso más bien la consola-
ría”. Hay acá una suerte de paradoja, ya que por un lado se trata
de un matrimonio del estilo en que él es el que siempre la busca
sexualmente, y de pronto él deja de buscarla y ella se inquieta.
¿Pero porqué se inquieta si la insistencia de él hacia ella siempre
le parecieron muestras de torpeza ? Es decir que ella mas bien
debería encontrar “consuelo” y no debería inquietarse al no tener
que seguir consintiendo al fantasma perverso del marido. Pero
luego Lacan continúa y dice: “sin embargo voy extraer una frase”,
la frase es: “poco me importa que él me desee, dado que no de-
sea a otra”. Lacan no se apresura en tomar esto como negación
del deseo con un interés histérico por la otra mujer e interpretar
fálicamente. Y allí nos cuenta el síntoma que la paciente trae: la
paciente “ advierte la existencia de una hinchazón vaginal”. Lacan
dice en primer lugar que la mujer puede tener síntomas de tumes-
cencia al igual que el hombre, con lo cual parece aludir a la signi-
ficación fálica del síntoma en un primer nivel. El síntoma, ella lo
observa “responder en ciertos períodos al surgimiento en su cam-
po de cualquier objeto preciso, en apariencia extraño a las imáge-
nes o al espacio sexual”. Y agrega que ésa hinchazón no es “des-
agradable” sino “molesta”, y que “cede por sí misma”. Dentro de
los objetos que la hacen aparecer, está el ejemplo de cuando ella
va conduciendo un auto, en el momento en que aparece otro auto
que la alerta y la hace hablar allí: “Dios, un auto!”, en ése momen-
to surge la hinchazón. Es crucial aquí que la hinchazón no surge
frente a objetos típicos o posibles de ser tomados por su eviden-
cia de apuntar al deseo sexual, un hombre deseable por ejemplo.
Lacan no apunta acá hacia ninguna interpretación fálica, ni a la
correspondencia de la hinchazón con la erección fálica (tumes-
cencia), ni a asociar por desplazamiento el objeto auto con un
símbolo paterno por ejemplo, ni preguntar por la otra mujer, no
empuja nada hacia allí. Pero al pedirle asociaciones a la paciente,
ella hace una muy sutil descripción de lo que le sucede a nivel
transferencial. Ella dice: ”me fastidia conectar con lo que voy a
decirle, porque desde luego que no hay ninguna relación”. Allí es
donde empieza a tratar de describir algo transferencial pero con
mucha dificultad para precisarlo, dice: “No puedo decir que se las
consagre (las iniciativas que ella hace), eso querría decir que las
hago con cierto fin. No, cualquier objeto me obliga a evocarlo a
usted como testigo, aunque no para obtener la aprobación de lo
que veo. No, simplemente la mirada. Al decir esto me comprome-
to un poquito demasiado. Digamos que esa mirada me ayuda a
hacer que cada cosa cobre su sentido.” El párrafo tiene modula-
ciones y sutileza, pero en definitiva es para mostrar algo que
apunta más allá de la demanda y el deseo en la perspectiva del
Ideal del Otro, algo difícil de expresar para la paciente que es una
alusión a la presencia de la mirada del Otro, encarnado en la
transferencia.
EL VASO FEMENINO
A partir de ése momento la asociación de la paciente se dirige a
reconstruir su primer amor, amor adolescente, que queda pronto
interrumpido y continúa por correspondencia. Lo interesante de
ése amor es que la paciente cuenta que se inventó un personaje
y todo un “tejido de mentiras”, dice: una “empresa novelesca que
perseguí de la manera más obstinada”, y que eso representó “en-
volverme en una especie de capullo”. Ella aclara que lo que hace
fuera del consultorio de Lacan es eso, “escribir una novela”, y
cuando está en análisis hace todo lo contrario, el esfuerzo por
“ser siempre verdadera”. Aparece acá la problemática de la histe-
ria entre la verdad y la mentira, el protonseudos freudiano, pero
en una dimensión un poco diferente, la paciente agrega: “Lo que
invoco es el auxilio de usted mismo. La mirada, la mía, es insufi-
ciente para captar todo lo que hay que absorber del exterior. No
se trata de mirarme hacer, sino de hacer por mí”. En el fondo, la
propuesta de la paciente, de la que Lacan reconoce “forzaba su
talento”, sería la de lograr una especie de metáfora del amor, susti-
tución de la mirada del Otro por la de ella, sueño de coalescencia
entre el deseo y el deseo del Otro en el límite del análisis, metáfora
que Lacan por supuesto descartaría como clave de un final de aná-
lisis, por estar en las antípodas de una asunción de una castración
del Otro. Hasta aquí se podría hacer una lectura de la incidencia de
la mirada como objeto a más allá del falo, pero lo interesante es
que Lacan va luego más allá incluso de esa posibilidad.  adepta fervorosa del fantasma masculino.
El tema de la mentira en la paciente, merece situar dos tiempos
cruciales para Lacan. En el “envolverme en una especie de capu-
llo ”, ese capullo inicial da cuenta de un vacío sobre el que luego
vendrán a “envoverlo” el “tejido de mentiras”, “hilo por hilo”. Por
eso Lacan trae de nuevo en esta misma clase la problemática del
“vaso femenino”, y la pregunta acerca de si está vacío o lleno, cita
a la paciente: “para consumirse tontamente, se basta a sí mismo.
No le falta nada ”. Por eso la “presencia del objeto (en el vaso fe-
menino) está…por añadidura”, es decir, es secundariamente que
se le sueldan el objeto a y menos-fi, su correlato fálico. Es este el
motivo de la discusión sobre las “vasijas” que incluye allí a Hegel
y a Sartre. A Hegel para criticar al “profeta del saber absoluto”,
que sueña con la síntesis final de la negatividad humana. A Sartre
para señalar que el cavar agujeros del niño en la playa, que para
el filósofo da cuenta de la nada del acto humano fundamental, es
un “fantasma de impotencia”; y que en definitiva, lo que importa
de la creación sin sentido de las vasijas en las diferentes culturas
es que testimonian que en el inicio a lo “real” no le falta nada y que
la vasija genera una agujero real, y sólo más tarde su vacío será
más o menos llenable de objetos fálicos, con lo cual el “penisneid”
no hace más que revelar un invento posterior.
Allí quedan opuestos hombre y mujer, el hombre atornillado a la
causa del deseo y su correlato de castración, menos-fi, cuya an-
gustia siempre aparece “enlazada a la posibilidad de no poder”, y la
existencia del mito masculino en el que “la mujer es el equivalente
a una de sus costillas”: le sacaron de su cuerpo una costilla, no se
sabe cuál, no le falta ninguna, pero le significa una falta, por eso la
“mujer esta hecha para el hombre” con el “objeto perdido”, es decir,
ella es para él un “disfraz” de su propio objeto pulsional, fantasma.
A diferencia de ella, que no está así de atornillada como él en la
causa del deseo y su castración, y que desde Kierkegard ella ade-
más aparece “más abierta a la angustia” -lo que Lacan no desmien-
te-, pero pone por este hecho el acento en que con la mujer lo que
importa es “aprehender su lazo con las posibilidades infinitas, inde-
terminadas del deseo alrededor de ella misma en su campo”. Ese
“deseo alrededor de ella misma” nos resuena acá con la famosa
frase de Lacan de unos años antes, donde ubicaba lo femenino
como el “esfuerzo de un goce envuelto en su propia contigüidad”2,
es decir, siempre en esa dirección, deseo femenino en un caso,
goce femenino en el otro, por fuera de la finitud, de la determina-
ción inconsciente y de la discontinuidad de la castración, y más
vinculados a lo infinito y lo indeterminado.
Por eso, volviendo al seminario, Lacan menciona que “ella se
tienta tentando al otro” y “cualquier cosa es buena para tentarlo”,
ese deseo del Otro. Trae el mito de Adán y Eva, para señalar que
la manzana como objeto en sí no interesa, ellas pueden hacer
cualquier cosa, utilizar cualquier objeto para intentar generar ese
deseo en el otro y al mismo tiempo en ellas. El problema es que
ellos, quedarán fijados a algún objeto que les represente falo, y se
confundirán, creerán que ella no puede no tener un objeto deter-
minado como ellos, ellos serán fetichistas sin duda y sostendrán
algún fantasma, en donde ella es su “costilla” por supuesto. Por
eso Lacan separa el deseo desde el punto de vista “mercantil”,
que hace que los objetos suban y bajen de precio en el mercado,
sus variaciones de más y menos fi, y del otro lado, el deseo que
el varón no entiende es que con la búsqueda de lo “infinito” e ”in-
determinado”, ella va más allá del objeto fálico, y allí, donde no
hay fantasma (siempre masculino por supuesto) es donde apunta
ese deseo enigmático femenino. Por eso Lacan señala lo siguien-
te: “…la experiencia nos enseña que en el goce de la mujer, que
merece -y sabe muy bien- concentrar sobre ella toda suerte de
cuidados por parte del compañero, la impotencia, las ofensas téc-
nicas, la impotencia del compañero puede ser muy bien recibida.”
Es decir, ella puede tomar esa impotencia como una forma de
hacer lugar, abrir el deseo a lo femenino, allí donde el fantasma
no le funcionó a él. Esto hay que completarlo con lo que queda de
este comentario sutil, cuando Lacan evoca a Stendhal: si esa “im-
potencia es duradera…si a veces se ve a la mujer tomar, tras
cierto tiempo, alguna ayuda reputada más eficaz, más bien sería
por una especie de pudor, para que no se diga que, por el motivo
que fuere, eso le es rehusado.” Ella tomaría un amante, pero más
por el qué dirán de su narcisismo que por deseo. Desde luego,
esto funcionará así, en la medida en que ella misma sea una
Aquí, en estos párrafos, es donde hallamos la propuesta de Lacan
de dejar de considerar el masoquismo femenino freudiano, y to-
marlo sencillamente como “fantasma masculino”. No hay maso-
quismo femenino, pero si hay algo específicamente femenino, sólo
aparece cuando se pone en juego el más allá del sentido falico,
como en esta busqueda por suscitar el deseo del Otro más allá de
todo objeto fálico. Por eso vuelve sobre el objeto del deseo en la
mujer y Lacan se pregunta: “Para la mujer, el deseo del Otro es el
medio ¿ para qué ? Para que su goce tenga un objeto, por así decir
¡ conveniente ! ” Conveniente, porque como no hay ninguno en
particular, aunque se intente encontrarle un objeto al deseo femeni-
no, no lo hay, ella no desea objetos, sino lograr lo indeterminado e
infinito del deseo por detrás de ellos. La dificultad para el hombre
está habitualmente en captar esto, porque él se queda pegado al
objeto que ella ofrecería para suscitar el deseo, cuando en realidad
podía ser cualquiera, y nunca está a la altura de ese enigma de
fondo del deseo más allá de los objetos fálicos.
Asi llega Lacan a proponer una fórmula del uso del semblante fálico
en la oposición de los sexos. Propone que el hombre se ubica en
posición de “impostura” mientras que la mujer utiliza un “disfraz”.
Para el hombre se trata de la “impostura” en el sentido de la parada
viril, que implica aquí fundamentalmente que es alguien que no
puede dejar de evaluar todo y todo el tiempo dentro de la contabili-
dad fálica, y que no se puede dar el lujo de equivocarse en el de-
seo. La mujer, en cambio, se viste con el “disfraz”, que Lacan re-
cuerda en la mascarada de Joan Rivière, pero con el matiz espe-
cialmente apto para señalar que se viste de lo que sea para suscitar
ese deseo en el otro y que el disfraz en si le importa un bledo, y
tiene ese “menosprecio por su equivocación”, ella no evalúa como
él en el falo, ella no está completamente allí, no-toda en el falo, no
cree abigarradamente en la impostura fálica, por eso Lacan señala
que la mujer “es más real” y “más verdadera”, sabe de la impostura
en la que él se engaña, y apunta a su manera a lo indeterminado y
a lo infinito que abre la dimensión de lo femenino. Así, en esta pers-
pectiva, la “hinchazón vaginal” aparentemente histérica, lleva la
marca de un goce abierto a lo infinito e indeterminado femenino por
fuera del deseo fálico. Por eso Lacan termina el comentario de esta
paciente evocando el mito de Don Juan como sueño femenino.
Sueño pero no fantasma, porque lo femenino es sin fantasma. Y no
se trata en este personaje de un mujeriego ni de un homosexual,
sino del que en definitiva no tiene ni impostura ni fetiche porque
está siempre para todas y por igual en algo de orden infinito y sin
discontinuidades, por fuera de la castración.
BIBLIOGRAFÍA
1) Lacan, J., El Seminario, Libro 10: “La angustia”, clase del 20 de marzo de
1963, inédito.
2) Lacan, J., “Ideas deirectivas para un congreso de sexualidad femenina”.
En Escritos 2, Siglo Veintiuno Editores, op. cit., pág. 714.
67
ESTUDIO DEL JUEGO DE NIÑOS EN
EL CONTEXTO DE LA PSICOTERPIA
PSICOANÁLITICO GRUPAL
Luzzi, Ana María; Bardi, Daniela
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Objetivo: Se presentan resultados parciales de una beca maestría
cuyo objetivo es estudiar el juego de niños entre 6 y 8 años en el
contexto de la psicoterapia psicoanalítica grupal e identificar su
relación potencial con la contención emocional de los padres o
adultos responsables incluidos en grupos de orientación. Metodo-
logía: Se presenta el análisis cualitativo correspondiente a un niño
de la muestra, a modo de “estudio piloto”. Para dicho análisis se
utilizan algunas estrategias metodológicas probadas en sucesi-
vos proyectos UBACyT: 1) codificación de los registros observa-
cionales textuales de sesiones (13º versión del Manual de códi-
gos), con la asistencia del paquete informático Atlas.ti.; 2) cons-
trucción de una plantilla individual para cada paciente, a partir de
una matriz construida ad-hoc por el equipo. Para esta investiga-
ción se han seleccionado las siguientes familias de códigos: “tipo
de juego”, “tipo de dibujo”, “tipo de verbalización”, “tipo de interac-
ción con el terapeuta” y “tipo de interacción con los pares”. Resul-
tados: El análisis cualitativo de este material ha permitido corro-
borar que la “familias de códigos” elegidas para estudiar la evolu-
ción de la capacidad simbólica de los niños en psicoterapia son
pertinentes, y permiten estudiar dicha capacidad en relación con
otras variables.
Palabras clave
Juego Psicoterapia Psicoanálisis Grupo
ABSTRACT
STUDY OF CHILDREN’S PLAY IN THE CONTEXT
OF THE PSYCHOANALYTIC PSYCHOTHERAPY GROUP
Aim: Some master scholarship´s partial results are presented in
this occasion. Its purpose is to study children´s play, between six
and eight years old, in the context of the psychoanalytic psycho-
therapy group and identify the potential relationship with the ca-
pacity of emotional containment in parents or responsible adults in
orientation groups. Methodology: A qualitative analysis corre-
sponding to a child of the sample is presented, as a “pilot study”.
For that analysis, some methodological strategies are used, which
were previously tested in consecutive UBACyT projects: 1) codifi-
cation of textual observational records of the sessions ( 13th ver-
sion Codes Manual), with the assistance of Atlas.ti. software 2)
construction of templates for each patient, from a model built ad-
hoc by the team. For this investigation, the following code families
have been selected: “ kind of play”, “kind of drawing”, “kind of ver-
balization”, “kind of interaction with the therapist” and “kind of in-
teraction with peers”. Results: The qualitative analysis of this ma-
terial has allowed us to corroborate that the “family codes”, chosen
to study the evolution of the symbolic capacity of children in psy-
chotherapy, were appropriate, and encourage us to study that ca-
pacity in connection to other variables.
Key words
Play Psychotherapy Psychoanalysis Group
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se presentan resultados parciales de una beca
maestría UBACyT en curso (Facultad de Psicología, UBA) en la
cual se efectúa un estudio descriptivo del juego de niños entre 6 y
8 años dentro del contexto de la psicoterapia psicoanalítica grupal
y se investiga la relación potencial entre la evolución de la capa-
cidad lúdica de los niños en psicoterapia y la capacidad de con-
68
tención emocional de los padres o adultos responsables incluidos
en grupos de orientación. Esta investigación se incluye en el pro-
yecto marco P415 “Cambio psíquico de niños en psicoterapia psi-
coanalítica y capacidad de contención emocional de los adultos
responsables y de los educadores”  (UBACyT, Programación
2008-2010).
El juego ha sido investigado desde múltiples enfoques y discipli-
nas. Desde el psicoanálisis ha sido objeto de diversos estudios,
por su importancia en la vida anímica de los niños y por su rele-
vancia en el contexto de la psicoterapia psicoanalítica.
Las ideas de Sigmund Freud sobre “los juegos” de los niños, en
especial la detallada conceptualización acerca del juego “fort-da”
de su nieto (Freud, 1920) constituyen la base de teorizaciones
psicoanalíticas posteriores que se centraron en el papel del juego
dentro del contexto de la psicoterapia psicoanalítica.
Melanie Klein y Donald Winnicott, entre otros autores pertene-
cientes a la Escuela Inglesa de Psicoanálisis, retoman los con-
ceptos de Freud y aportan nuevas ideas respecto del juego a
partir de los hallazgos en su práctica clínica con niños.
M. Klein hace del juego una técnica de análisis que posibilita el
trabajo psicoanalítico con niños, práctica que hasta ese momento
estaba reservada sólo para niños mayores de 6 años. Klein con-
sidera que el trabajo psicoanalítico con niños se guía por los mis-
mos principios propuestos por S. Freud para el análisis de adultos
(Klein, 1926). S. Freud (1919) había sostenido que en el trabajo
con niños el analista debía prestar “demasiadas palabras y pen-
samientos”, y que las dificultades de los niños pequeños para rea-
lizar asociaciones libres verbales constituían un obstáculo para el
análisis. Años más tarde, Freud reconoce (1934) que los éxitos
obtenidos a través del psicoanálisis de niños son radicales y du-
raderos, pero que es preciso modificar la técnica creada para el
tratamiento de los adultos.
M. Klein propone la “técnica del juego”, en tanto considera que el
juego constituye un medio de expresión simbólica de fantasías, de-
seos y experiencias, a través del cual el niño elabora situaciones
traumáticas y siente alivio de la presión superyoica mediante el
mecanismo de personificación (Klein, 1929). El niño utiliza en el
juego los mismos medios de expresión arcaicos que en el sueño:
desplazamiento, condensación y simbolización y sólo es posible
comprender su significado empleando el mismo método que Freud
utilizó con los sueños: el desciframiento. Esta homologación del
juego con el sueño le permitió sostener a M. Klein (1926) que el
juego es la vía regia para acceder al inconsciente del niño.
D. Winnicott comparte con M. Klein el valor otorgado al juego en
la vida anímica de los niños y en el contexto psicoanalítico. Para
Winnicott constituye el modo de comunicación por excelencia en
la infancia y niñez: el juego “lo contiene todo” y es considerado
una terapia en sí misma. Por consiguiente, que los niños jueguen
constituye para el autor una psicoterapia de aplicación inmediata
y universal (Winnicott, 1971).
En esta investigación el objetivo principal es estudiar el juego de
niños entre 6 y 8 años dentro del contexto de la psicoterapia psi-
coanalítica grupal. El trabajo de campo se efectúa en el Servicio
Psicología Clínica de Niños (SPCN) dependiente de la Segunda
Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa, ubicado en regional
Sur de UBA. Las actividades asistenciales comprenden: evalua-
ción diagnóstica, psicoterapia psicoanalítica individual, vincular y
grupal, además de estrategias de articulación con otras institucio-
nes relacionadas con los niños. La psicoterapia psicoanalítica de
grupo ha demostrado ser un dispositivo de elección para el trata-
miento de esta población clínica, caracterizada por condiciones
de extrema vulnerabilidad psicosocial (Cervone, et al, 1996).
Forma parte del encuadre de trabajo en el Servicio, que cuando
un niño/a ingresa a un grupo psicoterapéutico, sus padres o adul-
tos responsables deben incorporarse a un grupo de orientación,
dispositivo psicoterapéutico focalizado en el vínculo con los hijos,
que funciona en paralelo con la psicoterapia del niño/a. Cabe con-
signar que esta metodología para el trabajo con niños fue sugeri-
da por Arminda Aberastury (1962) a fines de la década del 50’.
METODOLOGÍA
El marco teórico que guía la asistencia y la investigación es la
Teoría de las Relaciones Objetales.
La población está conformada por los pacientes del SPCN. Los
niños tienen entre 4 y 12 años, pertenecen a familias de hogares
pobres que no poseen cobertura de servicios de salud y son deri-
vados por escuelas y juzgados en su mayoría, por problemas de
conducta y/o de aprendizaje.
La muestra está conformada por 10 niños de entre 6 y 8 años que
asisten a grupos psicoterapéuticos y sus padres o adultos respon-
sables de los niños, incluidos en grupos de orientación.
Los materiales utilizados son: anamnesis e historias clínicas; re-
gistros observacionales textuales de sesiones de psicoterapia
psicoanalítica grupal de niños y de sesiones de orientación a pa-
dres.
Para el análisis se utilizan estrategias metodológicas probadas en
sucesivas investigaciones[i]:
1) Análisis cualitativo de registros observacionales textuales de
las sesiones de acuerdo con categorías analíticas, códigos y sub-
códigos que conforman la 13º versión del Manual de códigos. Es-
te manual está conformado por “Familias de códigos”, y éstas a
su vez por diferentes categorías. En esta investigación se selec-
cionaron las siguientes “Familias de códigos”: “tipo de juego”, “ti-
po de dibujo”, “tipo de verbalización”, “tipo de interacción con el
terapeuta” y “tipo de interacción con los pares”.
El análisis cualitativo se efectúa con la asistencia del programa
Atlas.ti, específico para el procesamiento y codificación analítica
de datos cualitativos. La codificación consiste en fraccionar el cor-
pus textual de cada registro observacional en segmentos a los
que se asigna uno o más códigos (Slapak et al., 2004)
2) Se confeccionan plantillas individuales para cada paciente, de
acuerdo con una matriz confeccionada ad-hoc, focalizando el es-
tudio de las “Familias de códigos” seleccionadas. La matriz es un
cuadro de doble entrada, en cuyo eje vertical figuran los códigos
y en el horizontal se enumeran las sesiones analizadas, que per-
mite desplegar en un plano visual todo el proceso seguido por
cada paciente, confeccionar hipótesis y visualizar los cambios.  caja encima de éstos para “protegerlos” (verbalización/ fantasía
RESULTADOS: CASO PILOTO
Se presenta a continuación el análisis cualitativo de un niño de la
muestra. En esta presentación se resumirán datos del trabajo de
codificación y de la plantilla individual, que debido a restricciones
técnicas no es posible adjuntar.
Se estudiaron las terceras sesiones de cada mes a lo largo de los
primeros seis meses de tratamiento. En la investigación marco se
consideró que un mes es un lapso de tiempo razonable para el
registro de secuencias, avances y retrocesos. En la cuarta sesión
el niño está ausente.
El niño en tratamiento se llama Manuel y tiene 7 años[ii], sus pa-
dres están separados y hubo situaciones de violencia conyugal y
hacia los hijos. El motivo de consulta expresado por su mamá es:
inquietud, interés nulo por el aprendizaje, ocasionalmente agresi-
vo con sus compañeros. Dificultades en la crianza.
La derivación de Manuel es efectuada por el Gabinete Escolar,
por dificultades de aprendizaje y problemas de conducta. En el
resumen los códigos aparecen en cursiva.
En la primera sesión, Manuel se sienta en el suelo junto a un
compañero. Mientras sus compañeros realizan acciones con el
material con fines exploratorios, Manuel permanece quieto en el
lugar. Luego, toma un auto que un compañero deja sobre la mesa
y lo arrastra por el piso (juego/ individual; juego/ dramático). Se
generan diálogos entre la terapeuta y los otros integrantes, en los
cuales Manuel no interviene. Manuel le pide a la terapeuta que lo
ayude a sacarse la campera (relación con terapeuta/ dependien-
te). Manuel se sienta sobre la mesa y saca plastilina de la caja.
Junto con otro compañero, la moldean sobre la mesa y forman
dos cuerpos humanos (juego/ compartido; juego/ dramático; rela-
ción entre pares/ colaboradora) A continuación realiza una víbora
(juego/ de moldeado), que muestra a la terapeuta y a la observa-
dora (relación con terapeuta/ dependiente). Frente a la interven-
ción de la terapeuta sobre la proximidad de la finalización de la
sesión, Manuel corta en pedacitos una hoja que había pegado
otro compañero en la pared (acción/ material).
En la segunda sesión, Manuel permanece durante la primera
parte de la sesión y comienzo de la segunda, sentado en el piso,
mientras que el resto de los niños realizan acciones exploratorias
con el material y dialogan con la terapeuta. Luego, toma plastilina
y la amasa sobre el suelo (juego/ individual; juego/ de moldeado).
Un compañero se acerca a Manuel y lo invita a realizar un juego
dramático consistente en una guerra entre animales formada por
dos bandos, uno que pega, dominante, y otro, sumiso (juego/
compartido; juego/ dramático; relación entre pares/ colaborado-
ra). Manuel le quita animales a su compañero de juego (acción
que involucra a otros/ material; relación entre pares/ hostil, recha-
zante), éste se enoja y se queja con la terapeuta. Renuevan el
juego compartido (juego/compartido; juego/ de dramático, rela-
ción entra pares/ colaborativa), pero Manuel lo abandona, y reto-
ma el juego de moldeado con la plastilina: la aplasta sobre el piso
(juego/ individual; juego/ de moldeado). Frente a una interpreta-
ción de la terapeuta referida al juego, Manuel interrumpe su juego
y realiza acciones que implican ruptura del encuadre: escribe con
una tiza el vidrio de la ventana y apaga la luz (ataque al encuadre/
paciente). La terapeuta comunica que la sesión está por finalizar
y Manuel le quita un juguete a un compañero, éste le pega e in-
sulta. Del juego desarrollado por Manuel con plastilina, quedan
marcas en el piso del consultorio.
En la tercera sesión, Manuel llega tarde (ataque al encuadre por
parte del adulto responsable), y manifiesta necesidad de ir al ba-
ño, y es acompañado por su mamá. Cuando ingresa al grupo hay
un clima de violencia y hostilidad, particularmente dos niños ejer-
cen acciones violentas en el grupo. Manuel permanece en un rin-
cón del consultorio, jugando con animales (juego/ solitario; juego/
dramático). A partir de las intervenciones de la terapeuta, tanto
interpretaciones como señalamientos, la agresión verbal y actitu-
dinal comienza a disminuir. Manuel se acerca a un compañero
que también está aislado, y realizan dibujos (dibujo/ varios niños;
relación entre pares/ colaborativa), pero Manuel rápidamente in-
terrumpe la actividad (dibujo/ interrumpido) y comienza a jugar
con unos soldados junto a otro compañero (juego/ compartido;
juego/ dramático; relación entre pares/ colaborativa). Coloca una
referido a juego). Frente a la intervención de la terapeuta para que
los niños guarden los materiales, Manuel es el único que colabora
(relación con terapeuta/ colaborativa). 
En la cuarta sesión Manuel está ausente.
La quinta sesión corresponde a la última del año, ya que comien-
za el receso estival de tres meses. La terapeuta lo señala cuando
se inicia la sesión. Manuel y dos compañeros realizan acciones
que rompen el encuadre como prender y apagar las luces, tirar los
materiales de la caja por el aire (ataque al encuadre/ pacientes;
acción compartida evacuativa/ espacio). La terapeuta realiza in-
tervenciones que apuntan a la puesta de límites. Manuel se re-
cuesta sobre el escritorio, arrastra el camión y manipula los ani-
males (juego/ individual; juego/ dramático). Un compañero le quita
el camión y Manuel se enoja, prende y apaga la luz (ataque al
encuadre/ pacientes). Le quita el globo al compañero que ante-
riormente le quitó el camión (acción que involucra a otros/ mate-
rial externo; relación entre pares/ hostil, rechazante). Manuel se
acerca al matafuego y llama la atención de la terapeuta pregun-
tando si hay un incendio (relación con terapeuta/ dependiente).
Se acerca a la puerta y amenaza con irse. Toma nuevamente el
globo y lo explota (acción destructiva/ material externo). Pregunta
si hay otro. Al final de la sesión, Manuel comienza a dibujar (dibu-
jo/ individual), pero debe interrumpir su actividad porque finaliza la
sesión (dibujo/ individual; dibujo/ interrumpido).
La sexta sesión corresponde a la segunda del año, luego del
receso estival. Dos compañeros comienzan a desenrollar el hilo,
rodean las sillas con el cordel y arman lo que denominan “una
telaraña”, luego se une Manuel (juego/ compartido; juego/ dramá-
tico; relación entre pares/ colaboradora). Los niños corren por el
consultorio, y cuando Manuel se acerca dicen “pido” y se escon-
den debajo del escritorio que llaman “casita”. Manuel parece sen-
tirse excluido y comienza a prender y apagar la luz (ataque al
encuadre/ paciente). Luego, se incorpora nuevamente al juego y
los niños comienzan a correr y deben esquivar a Manuel que no
los puede tocar, y así se configura el “juego de la mancha” (juego/
compartido). Manuel dice que están jugando a la “araña mala”. La
terapeuta desenreda el hilo, y Manuel la ayuda, cortándolo con la
tijera (relación con terapeuta/ colaborativa). Recoge todo el hilo
que rodea las sillas. Se interesa por el rol de la observadora, le
pregunta qué está haciendo. Hay un aumento visible en las verba-
lizaciones tanto dirigidas a sus compañeros como a la terapeuta.
69
Le pregunta a la terapeuta por los niños ausentes, que no se rein- NOTAS
corporaron al tratamiento luego de las vacaciones. Arrastra dos [i] P062 “Cambio psíquico: caracterización psicopatológica, proceso psicote-
autitos por el pizarrón (acción/ material). Comienza a dibujar, le rapéutico y contexto psicoeducativo: un estudio de escolares de hogares pobres”
saca punta al lápiz y dice “una cabeza de calabaza.”, se la mues- (Programación UBACyT 2001-2003) Directora Sara Slapak- P051” Evaluación
de cambio psíquico de niños en psicoterapia psicoanalítica.” (Programación
tra a un compañero (relación entre pares/ colaborativa). Un com- UBACyT 2004-2007). Directora: Sara Slapak
pañero le pregunta por su dibujo y dice: “La calabaza que es muy
[ii] Los datos de filación han sido modificados en resguardo de la confidencia-
mala. De acá salió (toma otra hoja) y salió de ahí. La mano de la lidad.
calabaza, ésta es la mano (señala el dibujo). Ayer lo cortaron y
ahora está vivo. Murió porque la cortaron” (dibujo/ individual; ver- BIBLIOGRAFÍA
balización/ fantasía referido a juego; verbalización/ diálogo).
Aberastury, A (1972) El Psicoanálisis de Niños y sus aplicaciones. Buenos
Aires: Editorial Paidos.
CONCLUSIONES Cervone, N.; Luzzi, A.; Slapak, S. y otros (2005) Memoria de trabajo: una
Contrastando con el motivo de consulta -inquietud, problemas de investigación en proceso. Investigaciones en Psicología. Revista del Instituto
conducta y aprendizaje- en las primeras tres sesiones Manuel de Investigaciones de la Facultad de Psicología UBA. Año 10, Nº 2.
permanece la mayor parte del tiempo quieto en un lugar del con- Freud, S. (1919). De la historia de una neurosis infantil. En Obras Completas
sultorio. En las sesiones siguientes Manuel comienza a desplegar (12ª ed.). Tomo XVII (pp. 3-112). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
sus conflictos, y empieza a mostrar su inquietud e impulsividad en Freud, S. (1932). Conferencia 34: Aclaraciones, aplicaciones y observaciones.
el contexto de la psicoterapia. En la quinta sesión y última del año, En Obras Completas (12ª ed.). Tomo XXII (pp. 126-145). Buenos Aires: Amo-
Manuel ataca reiteradamente el encuadre y amenaza con irse del rrortu Editores.
consultorio. Se podría inferir un pasaje a la actuación (impulsivi- Klein, M. (1926) Principios psicológicos de análisis infantil. En Obras Com-
dad) ante la fantasía de ruptura en la continuidad (finalización de pletas. Tomo I (pp. 137-147). Buenos Aires: Paidós.
la sesión, receso en el tratamiento). Esta inquietud e impulsividad Klein, M. (1929). La personificación en los juegos de los niños. En Obras
Completas. Tomo I (pp. 205-215). Buenos Aires: Paidós.
interfiere en el desarrollo de su capacidad simbólica. Se observa
que Manuel puede jugar y dibujar, pero esta capacidad no es sos- Klein, M. (1955/2004). La técnica psicoanalítica del juego: su historia y signi-
ficado. En Obras Completas (4ª Reimpresión). Tomo III (pp. 129-146) Buenos
tenida, se interrumpe de manera reiterada. Empieza un juego y lo Aires: Paidós.
abandona, inicia otro y lo interrumpe y reanuda el primero. Frente Meltzer, D. (1978). Desarrollo Kleiniano. Buenos Aires: Spatia.
al incremento de ansiedad (generalmente a partir de fantasías de
Slapak, S.; Cervone, N.; Luzzi, A.M.; Frylinsztein, C.; Nimcowicz,
pérdida en la continuidad o de quedar “afuera”) Manuel interrum- D.; Padawer, M.; D’onorio, M, (2004) “La Utilización de la Metodología
pe sus producciones lúdicas o gráficas. En la última sesión de la Cualitativa del Estudio de caso en una Investigación Empírica en Psicoterapia”.
muestra (6º sesión) se detecta un cambio en sus posibilidades de Memorias de las XI Jornadas de Investigación: Psicología, Sociedad y Cultura.
expresión simbólica de la ansiedad: en el juego compartido de la Tomo I; 82-84. Buenos Aires: Facultad de Psicología. Universidad de Buenos
telaraña, se angustia cuando sus compañeros se esconden de él, Aires.
interrumpe el juego y ataca el encuadre, pero luego se reincorpo- Winnicott, D. (1971/1972). Realidad y juego. (1º ed.) Buenos Aires: Gedi-
sa.
ra y expresa verbalmente que él es “la araña mala”, pudiendo
disfrutar del “como si” del juego. Esta capacidad simbólica se rei-
tera cuando en la misma sesión expresa fantasías persecutorias
en sus dibujos y logra verbalizarlas.
La modalidad individual, solitaria o compartida de los juegos o
dibujos es oscilante y puede considerarse determinada por las
dificultades en la relación con sus pares que fluctúa entre colabo-
rativa -permitiendo juegos compartidos- y hostil-rechazante.  
Los dibujos, constituyen un medio expresivo que Manuel emplea
con frecuencia, en ocasiones con otro compañero. 
Con respecto a sus verbalizaciones, al inicio del proceso son es-
casas, pero aumentan a lo largo del proceso psicoterapéutico tan-
to dirigidas a sus pares como a la terapeuta. En ocasiones, las
verbalizaciones se dirigen a sus pares en forma burlona y utilizan-
do lenguaje soez.    
La modalidad de relación con la terapeuta es dependiente y se
observan intentos reiterados por llamar su atención.
Se puede observar un cambio incipiente en Manuel, expresado
en sus juegos, dibujos y verbalizaciones. La relación con los pa-
res continúa presentando dificultades.
El estudio de las “familias de códigos” seleccionadas para esta
investigación, ha permitido observar la evolución de las produc-
ciones simbólicas de Manuel, específicamente del juego, durante
un período de seis meses de psicoterapia.
El análisis de este caso, a modo de estudio piloto, permite inferir
que las “familias de códigos” seleccionadas son pertinentes para
el estudio del cambio en la capacidad simbólica de los niños en el
contexto de la psicoterapia psicoanalítica grupal y posibilitan el
estudio de dicha capacidad en relación con otras variables tales
como la modalidad de relación entre pares.      

70
ESTUDIO DE LA CAPACIDAD DE
CONTENCIÓN EMOCIONAL DE PADRES
O ADULTOS RESPONSABLES INCLUIDOS
EN GRUPOS DE ORIENTACIÓN
Luzzi, Ana María; Jaleh, Marcela Alejandra
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se presentarán los resultados de un proyecto de beca estímulo
(Programación UBACyT 2005-2007; 2008-2010) que estudia la
capacidad de contención emocional de los adultos responsables
de niños entre 6 y 8 años de edad, que reciben asistencia psico-
terapéutica en el Servicio de Psicología Clínica de Niños, depen-
diente de la 2º Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa, Facul-
tad de Psicología, con sede en la Regional Sur de UBA. Se evalúa
la posibilidad de cambio en la capacidad de contención emocional
de los adultos respecto de la problemática del hijo en tratamiento,
luego de mediar la inclusión en grupos de orientación a padres.
Método: Se efectúa un análisis cualitativo de los registros obser-
vacionales textuales de sesiones semanales de orientación, du-
rante un período de seis meses de tratamiento. El análisis del
material se focaliza en la evolución -para cada integrante del gru-
po- de determinadas “familias de códigos”, pertenecientes a la
13º versión del Manual de Códigos, construido en el Proyecto
P051, Programación UBACyT 2004-2007. Se contrastan estos
resultados con el análisis cualitativo de sesiones de psicoterapia
de los hijos en tratamiento. Los resultados del proyecto han con-
tribuido a mejorar las estrategias psicoterapéuticas y de orienta-
ción que se instrumentan en el Servicio.
Palabras clave
Grupos Orientación Padres Contención
ABSTRACT
STUDY OF DE EMOTIONAL SUPPORT OF THE ADULTS
RESPONSIBLE FOR CHILDREN INCLUDED IN
PSYCHOTHERAPEUTIC GROUPS.
The aim is to present the final results of a proyect which study the
capacity of emotional support of the adults responsible of children
between six and eight years old, who receive psychotherapeutic
attendance at the Clinical Assistance Unit of the Second Chair of
Psychoanalysis: British School, School of Psychology of the Uni-
versity of Buenos Aires. We study the possibility of change in the
adults’ capacity of emotional support respect to their chidren’s dis-
turbances, after their insertion in an orientation group for parents
or adults in charge. Method: observational textual records of ori-
entation group weekly sessions were analyzed, during a period of
six months of psychotherapy. The analysis of the data, assisted by
ATLAS_ti software, focused in the development, for each member
of the group, of some “families of codes” of the 13rd Version of
Manual Codes, constructed in Project P051 (Programación UBA-
CyT 2004-07). Results obtained by qualitative analysis of orienta-
tion group sessions were contrasted with qualitative analysis of
their children group psychotherapy sessions. These results have
allowed to improve strategies of intervention applied in the Clinical
Assistance Unit
Key words
Groups Orientation Parents Support
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se presentan los resultados finales de un proyecto
de beca estímulo, cuyo objetivo fue estudiar la capacidad de con-
tención emocional de  padres o adultos responsables de niños
entre seis y ocho años de edad que efectúan psicoterapia psicoa-
nalítica de grupo. La posibilidad de cambio de esa capacidad es
estudiada a partir de la inclusión en grupos de orientación, que
funcionan en paralelo con la psicoterapia de sus hijos.
La “contención emocional” ha sido definida como la capacidad de
los padres o adultos responsables para: a) facilitar y propiciar el
desarrollo emocional de sus hijos, tolerando la expresión de afec-
tos y angustia y b) observar y registrar las necesidades, obstácu-
los y logros en el crecimiento emocional de los niños.
Desde la Teoría de las Relaciones Objetales, marco teórico de
este proyecto, se entiende que el proceso psicoanalítico permite
generar un cambio en el paciente que se evidencia por un mejor
manejo de las ansiedades, la toma de conciencia de afectos y la
aceptación de fantasías inconscientes (Klein, 1949).
Bion (1965) concibió el cambio en el proceso psicoanalítico en
relación con el crecimiento mental. Joseph (1989), lo entiende co-
mo lo que sucede momento a momento en la transferencia. Otros
autores abordaron el tema en relación con las interpretaciones
mutativas (Yanin Habib, 2005).
Las psicoterapias psicoanalíticas de los niños y los grupos de
orientación se efectúan en el Servicio de Psicología Clínica de
Niños ubicado en la Regional Sur de UBA, que ofrece asistencia
psicológica a una población en condiciones de extrema vulnerabi-
lidad psicosocial. El ingreso del niño/a a una psicoterapia conlleva
la inclusión de los padres o adultos responsables en grupos de
orientación, dispositivo psicoterapéutico focalizado en el vínculo
con los hijos.
En este trabajo se contrastan los resultados del análisis cualitati-
vo de las sesiones del grupo de padres con el análisis cualitativo
de sesiones de psicoterapia de sus hijos.
METODOLOGÍA
La muestra está conformada por las sesiones de un grupo de orien-
tación al que concurren 7 padres o adultos responsables (N= 7), y
por las sesiones de un grupo psicoterapéutico de niños con 6 inte-
grantes (N= 6). Se efectuó un registro observacional textual de las
sesiones del grupo de padres o adultos responsables, durante un
período de seis meses de tratamiento. Para el análisis cualitativo
se consideró la tercera sesión de cada mes (seis sesiones).
Se obtuvo y se revisó el registro de las sesiones de psicoterapia
de sus hijos (niños entre 6 y 8 años de edad), que funciona en
paralelo con el grupo de orientación a padres considerado. En el
caso de los niños, se analizaron las terceras sesiones del primer
y sexto mes de psicoterapia (dos sesiones).
Se utilizaron algunas estrategias metodológicas probadas en in-
vestigaciones anteriores de la cátedra[i], que consisten en: 1) codi-
ficación de las sesiones mediante la utilización del Manual de códi-
gos (Versión N° 13) producto del trabajo de “codificación abierta”
del proyecto marco (P051, Programación UBACyT 2004-2007); 2)
construcción de plantillas individuales para cada paciente, a partir
de una matriz construida ad-hoc, que posibilita visualizar los avan-
ces y retrocesos de cada paciente dentro del proceso psicotera-
péutico grupal.
El análisis cualitativo se realizó con la asistencia del paquete in-
formático Atlas.ti - programa específico para el procesamiento y
codificación analítica de datos cualitativos. El manual de Códigos
está conformado por “Familias de códigos”, y éstas a su vez por
diferentes categorías.
El análisis de las sesiones del grupo de orientación a padres se
focalizó en determinadas “familias de códigos”: “Temas manifies-
tos”, “Tipo de Verbalizaciones”, “Tipo de comentarios sobre el hijo
en tratamiento”, “Tipo de relación con el hijo en tratamiento”; “Tipo
de relación entre pares” y “Emociones”.
El análisis de las sesiones del grupo psicoterapéutico de niños se
focalizó en las “familias de códigos”: “Tipo de juegos”; “Tipo de
verbalizaciones”, “Tipo de Acción” y“Tipo de relación con el tera-
peuta”.
RESULTADOS
El análisis cualitativo de las sesiones de los grupos de orientación
a padres o adultos responsables indica que sólo en algunos ca-
sos se detectaron “momentos“o “episodios” en el cambio de la
capacidad de contención emocional de los padres o adultos res-
ponsables. El análisis de los procesos psicoterapéuticos de los
padres, “visualizados” en las plantillas individuales de cada ma-
71
triz, permitió detectar incipientes “momentos” de cambio sólo en
dos casos. Este resultado contrasta con el análisis de las sesio-
nes de los hijos, que en todos los casos (6) evidenciaron cambio
psíquico.
A modo de ejemplo, se presentan los resultados del análisis de
las sesiones una madre, integrante del grupo de orientación, y de
su hijo. En este ejemplo se han podido detectar indicios de cam-
bio en la capacidad de contención emocional.
Madre: Susana [ii]
Niño en tratamiento: Alejandro.
Edad: 7 años.
Constitución familiar y condiciones socioeconómicas: Padres se-
parados, situaciones de violencia conyugal y hacia los hijos por
parte del padre. El padre no tiene contacto con su familia desde
hace un año. Hermano con discapacidad motriz. Condiciones so-
cioeconómicas de extrema pobreza, hacinamiento.
Motivo de consulta por el niño: inquietud; desinterés absoluto por
el aprendizaje, ocasionalmente agresivo con sus compañeros.
Dificultades en la crianza.
Derivación: Gabinete Escolar.   En la 1º sesión, Alejandro realiza un juego compartido pero la
Síntesis de los resultados del análisis cualitativo de las se-
siones del grupo de orientación:
De las seis sesiones estudiadas, Susana no concurrió a la 4º y en
la 6º sesión envió en su lugar a un tío del niño. Por lo tanto, son
cuatro las sesiones analizadas.
En la 1º sesión los temas [iii]relevantes fueron: Docentes y proble-
mas de conducta. Sus verbalizaciones no son espontáneas, sino
que sólo participa en el grupo frente a las intervenciones o invita-
ciones de la terapeuta, a partir de los temas planteados en el
grupo. Por tal motivo, la relación con los pares del grupo es casi
nula.
Susana manifiesta sus problemas familiares en relación a la
crianza de sus hijos; pareciera estar muy centrada en sus proble-
mas y le cuesta registrar las intervenciones de sus compañeros
del grupo.
Los comentarios sobre el hijo en tratamiento evidencian elusión
de responsabilidad con la problemática planteada.
No se han registrado verbalizaciones que permitan ahondar en la
relación con el hijo.
En la 2º sesión (2º mes de tratamiento), los temas más recurren-
tes han sido Referencia pareja parental, Problemas económicos,
sociales y Problemas de salud.
En esta sesión Susana evidencia preocupación por su hijo en tra-
tamiento.
Se muestra muy angustiada y sobrepasada, por momentos, por
los problemas que le acontecen, tanto de salud como de situacio-
nes cotidianas de falta de alimentos y de cobertura de salud ade-
cuada para sus hijos.
Sus verbalizaciones son mayormente espontáneas.
En relación a la Familia de Códigos Comentarios sobre el hijo en
tratamiento niño y Relación con el hijo en Tratamiento, se puede
apreciar un comienzo de implicación que le permite conectarse,
por momentos, e identificarse empáticamente con su hijo; sin em-
bargo persisten características de un vínculo materno- filial “cosi-
ficado”. No se registra interacción con sus pares.
En la 3º sesión, las intervenciones de Susana son escasas. Los
temas más relevantes son; Problemas de aprendizaje y escuela.
Se registra un comentario que evidencia implicación en la proble-
mática del hijo en tratamiento.
En la 5º sesión (5º mes de tratamiento y última a la que concurre),
los temas predominantes fueron: Problemas familiares, Sexuali-
dad y curiosidad sexual infantil. Sus verbalizaciones son impreci-
sas; las emociones expresadas son: angustia y pudor (ante los
temas sexuales planteados por otros padres).
Susana se centró en los problemas de salud y de crianza de los
hijos, así como en las condiciones socioeconómicas que le dificul-
taban acceder a los tratamientos y medicamentos y el “día a día”
para conseguirlos.
Se debe resaltar el compromiso con el tratamiento manifestado
por Susana ya que a pesar de las dificultades socioeconómicas y
del trabajo que le insume la asistencia médica de su hijo con dis-
capacidad motriz, sólo se ausentó en dos oportunidades, en una
de las cuales (6º sesión) envió a un familiar en su lugar.
72
Se pueden observar en Susana indicios de un proceso de cambio
en la capacidad de contención emocional: alterna momentos de
implicación con la problemática del hijo, con otros en los cuales se
dificulta su posibilidad de empatía. Es posible además observar
un sostenido desplazamiento en los temas manifiestos “desde lo
externo hacia lo interno”. En un comienzo, la causa de los proble-
mas parecían estar fuera de su entorno familiar y con el correr de
las sesiones se ubicaron dentro del seno de la familia y en su
propia persona. Al final del período estudiado se comienza a ad-
vertir el surgimiento de emociones (angustia, temor y pudor), al
reconocer como propias las responsabilidades y problemas, an-
tes puestos en los docentes/escuela.
En cuanto a su participación, comienza a ser más activa y menos
dependiente de las intervenciones del terapeuta, aunque persis-
ten sus dificultades en la interacción con los pares.
Síntesis de los resultados del análisis cualitativo de las se-
siones del grupo de psicoterapia de niños:
En las dos sesiones analizadas (1º y 6º) Alejandro concurre acom-
pañado por su madre en la primera, y por su tío en la sexta.
mayor parte del tiempo permanece a solas con el material, sin
llegar a desarrollar un verdadero juego, sino acciones. En cuanto
a la relación con la terapeuta se muestra dependiente, solicitando
su ayuda y atención.
En la 2º sesión analizada (6º mes de psicoterapia), Alejandro par-
ticipa en un juego reglado, el juego de las escondidas, con todos
sus compañeros de grupo.
Al comienzo de la sesión, sus verbalizaciones parecen dirigidas a
llamar la atención del terapeuta y del observador. Se muestra in-
teresado en la actividad del observador. Al promediar la sesión,
sus verbalizaciones expresan fantasías relacionadas con el juego
y con un dibujo que realiza, evidenciando posibilidades crecientes
de simbolización.
En cuanto a la relación entre pares, se relaciona en forma hostil y
burlona, utilizando lenguaje soez. La relación con la terapeuta
continúa siendo dependiente, intentando llamar su atención o so-
licitando su ayuda para el juego.
Se puede observar un cambio psíquico en Alejandro, expresado
en sus juegos, dibujos y verbalizaciones. Permanece su dificultad
en la relación con los pares, aunque la aparente indiferencia ini-
cial ha sido reeemplazada por expresiones de hostilidad.
Tanto en Susana como en su hijo Alejandro, ha sido posible de-
tectar “situaciones” de cambio, más incipientes en la madre y más
pronunciadas en el niño. Se estima que de extenderse el estudio
longitudinal de las sesiones, se podrá precisar mejor la relación
entre ambos procesos terapéuticos.
CONCLUSIONES
A partir del análisis de las sesiones y del trabajo de confección de
las matrices, se puede concluir que sólo en algunos casos fue
posible detectar “momentos“o “episodios” en el cambio de la ca-
pacidad de contención emocional de los padres o adultos respon-
sables incluidos en grupos de orientación. En dos casos se detec-
taron incipientes “momentos” de cambio. Es posible que estos
cambios se evidencien o profundicen - según el caso- si se abar-
cara un período mayor de sesiones analizadas (12 meses como
mínimo).
La comparación con el proceso de psicoterapia del hijo en trata-
miento, corrobora resultados de investigaciones anteriores (Cer-
vone et al., 2007) que indican que los niños suelen beneficiarse
más rápida y efectivamente con un proceso psicoterapéutico psi-
coanalítico que los adultos. La inclusión de los padres o adultos
responsables en grupos de orientación es, sin embargo, requisito
indispensable para la continuidad del tratamiento y para favorecer
el proceso de cambio en los niños. A partir de estos resultados y
de otras investigaciones de la cátedra, se puso de manifiesto la
necesidad de enfatizar en los grupos de orientación -sobre todo
en los inicios del proceso terapéutico- las intervenciones del tera-
peuta que apunten a delinear y sostener el encuadre.
NOTAS
[i] P 062 (Programación UBACyT 2001-2002) “Cambio psíquico: caracterización
psicopatológica, proceso psicoterapéutico y contexto psicoeducativo. Un estu-
dio de escolares de hogares pobres”. (Programación UBACyT 2001-2002).
Directora: Prof. Sara Slapak. P051 (Programación UBACyT 2004-2007) “Eva-
luación de cambio psíquico de niños en psicoterapia psicoanalítica” Directora:
Sara Slapak
[ii] Los datos de filiación han sido modificados en resguardo de la confidencia-
lidad.
[iii] La cursiva corresponde a los nombres de los códigos.
BIBLIOGRAFÍA
Bion, W. (1965) Transformations. Londres: Heinemann.
Cervone, N.; Luzzi, A.; Slapak, S. y otros (2007) Proceso psicoterapéutico:
estudio de caso en psicoterapia psicoanalítica. Memorias de las XIV Jornadas
de Investigación de la Facultad de Psicología U.B.A. y Tercer encuentro de
investigadores en Psicología del Mercosur. Tomo I, pp. 34-36. Buenos Aires:
Facultad de Psicología UBA.
Klein, M. (1949) Sobre los criterios para la terminación de un psicoanálisis.
Obras Completas. T VI, 273-279. Buenos Aires: PAIDOS-HORMÉ.
Joseph, B. (1989) Psychic Change and the Psychoanalytic Process. En Feldman,
M y Bott Spillius, E. (comp), Psychic Equilibrium and Psychic Change. London:
Karnac Books. 1997.
Yanin Habib, L. (2005) El Cambio Psíquico. Revista de la Sociedad Colom-
biana De Psicoanálisis, Vol.30, Nos. 2/3- 2005. Bogotá: Sociedad Colombiana
de Psicoanálisis.
SOBRE LO TRANSMISIBLE Y LO
INTRANSMISIBLE DE NUESTRA
PRÁCTICA (ABORDAJE DE UNA
ENTREVISTA DE ADMISIÓN CON A.F.)
Mercadal, Gabriela
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo constituye el producto generado a partir de la
experiencia docente en una Práctica Profesional de la Facultad
de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. El escrito propo-
ne, a partir de dicha experiencia, una reflexión exploratoria por
una doble vertiente. Por un lado, el abordaje de la práctica docen-
te en el marco del psicoanálisis: la identificación de sus eventua-
les alcances y límites; la ubicación de qué posibilidades y qué
imposible la puede atravesar. Por otro lado, merced al material
clínico en el que se basa, el interés se centrará también en el
abordaje de aquellas variables discursivas y no discursivas que
abrirían la posibilidad de algo del orden de la transmisión, y aque-
llas que no (o, en todo caso, las que requerirían de nuevas estra-
tegias para ello). Tales objetivos motivaron la selección de un es-
pecífico material clínico. Se considera que el mismo ofrece la po-
sibilidad de visualizar puntos indealectizables en relación a los
cuales la imagen y el cuerpo deben entrar en función para consti-
tuir una clínica posible, y algo de su transmisión (por una vía dife-
rente que la de un metalenguaje). Tal será la hipótesis que guiará
los alcances de esta presentación.
Palabras clave
Transmisión Lo que se presenta fuera de discurso Imagen y cuer-
po en función
ABSTRACT
ON THE TRANSMISSIBLE AND THE INTRANSMISSIBLE OF
OUR PRACTICE (TACKLING AN ADMISSION INTERVIEW
WITH A. F.)
This work constitutes the product generated from the teaching ex-
perience in a Professional Practice of the Faculty of Psychology of
the University of Buenos Aires. The paper proposes, from the said
experience, a reflection that explores two aspects. On the one
hand, the undertaking of the teaching practice within the frame-
work of the psychoanalysis: the identification of its possible scope
and limits; the determination of its possibilities and of which im-
possible can pervade it. On the other hand, thanks to the clinical
material on which it is based, the interest will also be focused in
the tackling of those discourse and non-discourse variables that
would open the possibility of transmission, and those that do not
(or, in any case, those that would require new strategies for it).
Such objectives motivated the selection of a particular clinical ma-
terial. It is considered that it offers the possibility of visualizing
points that are not capable of being dialectised and in relation to
which image and body must get in function to constitute a possible
clinic, and something of its transmission (by a way which is not
that of a metalanguage). This will be the hypothesis that will guide
the scope of the paper.
Key words
Transmission That which presents itself Out of Discourse Image
and body in function
PRESENTACIÓN1
El presente trabajo constituye el producto, a la vez que nueva
causa, generado a partir de la experiencia docente en una Prácti-
ca Profesional (área Clínica) de la Facultad de Psicología de la
73
Universidad de Buenos Aires. El dispositivo de trabajo está cons-
tituido por la observación no participante de los estudiantes en las
admisiones de eventuales pacientes, llevadas adelante por una
analista (que a la vez desempeña el rol de Tutora frente a los
alumnos de la Práctica) en una institución2 dedicada a la práctica
analítica, y la posterior reflexión conjunta (tutora y alumnos) sobre
las mismas.
El escrito propone, a partir de dicha experiencia, una reflexión
exploratoria por una doble vertiente entrelazada. Por un lado, el
abordaje de la práctica docente3 en el marco del psicoanálisis: la
identificación de sus eventuales alcances y límites; la ubicación
de qué posibilidades y qué imposible la puede atravesar. Por otro
lado, merced al material clínico en el que se basa, el interés se
centrará también en el abordaje de aquellas variables discursivas
y no discursivas (un “fuera de Discurso”) -cada vez más presen-
tes, estas últimas, en nuestra práctica de analistas- que abrirían
la posibilidad de algo del orden de la transmisión, y aquellas que
no (o, en todo caso, las que requerirían de nuevas estrategias
para ello).
Tales objetivos motivaron la selección de un específico material
clínico. Se considera que el mismo ofrece la posibilidad de visua-
lizar, por lo desarticulado del discurso sostenido por el consultan-
te, puntos indialectizables en relación a los cuales la imagen y el
cuerpo deben entrar en función para constituir una clínica posible,
y algo de su transmisión (por una vía diferente que la de un meta-
lenguaje). Tal será la hipótesis que guiará los alcances de esta
presentación.
RECORTE DE ENTREVISTA
Un joven de 27 años concurre a la Institución para su entrevista
de admisión. Al presentarse la analista, él no da su nombre. La
sorpresa deviene entonces, al ver en la historia clínica (confeccio-
nada en recepción) los datos ofrecidos por él, en particular, el
nombre4. Obviamente, no se plantearía nada al respecto -ni tam-
poco se planteará nada en relación a ello aún, sólo quedará seña-
lado como un indicador posible más a explorar en el eventual
tratamiento con el paciente- si no fuera por lo que en la misma
admisión surge al respecto.
El joven refiere “sentirse raro”5 y tener “ataques de pánico”. Rela-
ta que a los 23 años tuvo los primeros episodios (al dejar de con-
sumir sustancias) y “le volvió todo” desde hace dos meses, luego
de que falleciera su madre.
Dice “no tuve una figura paterna” y refiere que al padre lo mataron
cuando él tenía dos años. Agrega, “ahora veo todo muerto”, y “yo
la encontré a mi mamá muerta. Yo estaba haciendo un asado,
entro a la casa y ahí estaba, tirada, muerta”.
Respecto de lo que denomina como ataque de pánico (nombre
que le dio su médico clínico y por lo cual lo medica con Clonaze-
pan) refiere que comienzan con una puntada en el corazón que
luego “se le dispara solo, a mil”, le sube la presión, y cuenta:
“siento como si se me hinchara el cerebro, pierdo el punto de
apoyo6; es como si me quedara boleado”, agrega. En esos mo-
mentos, llama al médico y cuando lo va a atender, le toma la pre-
sión, le da la medicación, le hace algunas preguntas, lo escucha,
él se calma.
Se le pregunta si tiene detectado frente a qué situaciones se le
genera ese cuadro. Dice “cuando no quiero sacar los monstruos
de adentro de mí… Puedo ser violento…, no de golpear…, con
las palabras... Degrado al otro”. Se le pregunta qué cosas le ge-
neran esa violencia y plantea que “la gente confabula, ¿vio
Doctora?7” Yo tocaba en una banda de música y compuse todas
las canciones, pero no las inscribieron a mi nombre, sino como si
fueran de toda la banda. Lo dejé pasar, ¿vio Doctora? Porque no
me gusta ir al choque”. Y luego de “sentirse excluido” él disuelve
la banda. Al respecto, plantea que “tenían diferentes estéticas -los
chicos de la banda respecto de él- y agrega “hay gente envidiosa,
¿vio?” (?) “Yo soy muy querellante” (?)8… “También me agarra
cuando estoy hasta las manos”; se le pregunta al respecto y dice
“con la muerte por todos lados; ahí me siento ido.”
Agrega “le tengo miedo a la muerte. Ese es mi mayor temor. Qui-
siera vivirla como una gran aventura, pero no puedo. Quiero mo-
rirme de viejo, no de loco.”
Refiere que desde siempre le pasó eso, que cuando era chico y se
74
apagaban las luces pensaba “¡Uy! ¡Todo oscuro para siempre!”
Cuenta que es adoptado y agrega “toda la vida fui de mi mamá”.
Recurre a un tratamiento para “estar más tranquilo” y porque “no
conozco el punto donde tengo que parar”. Quiere estar bien.
Respecto de la analista que le asignen para el tratamiento dice
“quiero alguien que me cuide, que se preocupe por mí”. Se le
plantean las pautas institucionales, entre las cuales se menciona
(cuestión que ya se le había explicitado en la recepción) que lue-
go de esa entrevista de admisión, se lo derivaría a un/a profesio-
nal con quien comenzaría el tratamiento. Se sorprende desmedi-
damente9 agregando: “¿¡Pero cómo, no me va a atender usted?!”
Se le comentan las pautas institucionales al respecto.
La admisora le avisa que saldrá un momento para consultar una
cuestión administrativa y al regresar al consultorio, él insiste: “Us-
ted es muy parecida a la que fue mi profesora de lengua.” Se le
pregunta sobre ello y dice “no sé, la forma de vestir, el pelo”10.
Cuando se le piden sus horarios disponibles dice “todos” y se le
debe repreguntar para precisar la cuestión. Se despide amable
pero impacientemente respecto de cuándo lo llamarán para co-
menzar el tratamiento.
ENTRE LA TRANSMISIÓN Y LA CLÍNICA,
LA TRANSFERENCIA
En el dispositivo de una Práctica Profesional, como dijéramos, los
estudiantes participan de las admisiones como observadores no
participantes. Ellos están presentes en la experiencia misma. Ca-
be aquí entonces, una primera apreciación: el rol de tutor/a do-
cente no se requiere allí para una presentación o descripción de
lo acontecido. El trabajo conjunto será, más bien, el de una pun-
tuación, un recorte y un dimensionamiento de lo que allí haya
sucedido. A raíz de ello podemos situar un primer grupo de inte-
rrogantes: ¿Qué pautas metodológicas serían las adecuadas pa-
ra tal recorte? ¿Qué material se incluye y cuál se deja afuera?
¿Cuáles los procedimientos para dicha decisión? ¿Desde qué po-
sición y cómo se determina “lo que allí sucedió”?
Interrogantes que el marco conceptual de referencia (analítico) no
nos permite abordar bajo la lógica dual sujeto - objeto (sean estos
términos ubicables en paciente - admisor; dichos - silencio; o los
que fueren). Desde el momento en que contamos con que el tér-
mino transferencia da cuenta de que el lenguaje mismo pone en
escena algo de la realidad de quien habla, junto a otro cuya posi-
ción será la de causa -en el caso de un analista que se disponga
a escuchar-, “lo que allí sucede” (referido a lo acontecido en un
dispositivo analítico) será leído -y recortado- bajo tales coordena-
das de construcción, de creación, de constitución in situ:
“Dije que íbamos a contar con la siguiente formula -la transferen-
cia es la puesta en acto de la realidad [sexual] del inconsciente.
Lo que aquí se anuncia es, precisamente, lo que más se tiende a
evitar en el análisis de la transferencia.
Por enunciar esta fórmula me encuentro en una posición proble-
mática -¿qué es lo que ha promovido mi enseñanza en lo referen-
te al inconsciente? El inconsciente, son los efectos de la palabra
sobre el sujeto, es la dimensión donde el sujeto se determina en
el desarrollo de los efectos de la palabra, en consecuencia de lo
cual el inconsciente está estructurado como un lenguaje. Esta es
una buena dirección para arrancar aparentemente toda captación
del inconsciente de un objetivo de realidad, distinta que el de la
constitución del sujeto. Y sin embargo, esta enseñanza tuvo, en
su objetivo, una finalidad que he calificado de transferencial. Para
volver a centrar a aquellos oyentes míos que más consideraba
-los psicoanalistas- en un objetivo conforme a la experiencia ana-
lítica, el propio manejo del concepto, según el nivel de donde par-
te la palabra del enseñante, ha de tener en cuenta los efectos, en
el oyente, de la formulación. Todos nosotros somos en tanto que
estamos, incluido el que enseña, en relación con la realidad del
inconsciente, que nuestra intervención no sólo saca a la luz, sino
que, hasta un cierto punto, engendra.”11
Subrayamos el último punto de la cita de Lacan ya que allí no
sólo plantea que “…la presencia del psicoanalista (…) debe in-
cluirse en el concepto de lo inconsciente…”12, sino que avanza en
una afirmación tanto más radical en cuanto ubica en la misma
posición, también, al enseñante.
Y si seguimos el camino que tales aseveraciones signa, y con él
retornamos a nuestros interrogantes en torno a lo transmisible y
lo intransmisible de la práctica docente en el marco psicoanalítico,
debemos preguntarnos entonces cómo se transmite algo de lo
inconsciente; esa pulsación que es abertura en el instante mismo
en que se cierra. Y allí, apoyados en tales términos, podemos
afirmar que será siguiendo esa otra lógica en juego que algo de lo
transmisible -y sus límites-, pasará. Dejarse tomar por esa pulsa-
ción que conformará nuestro material mismo, será el desafío. No
renegar del abordaje de lo que allí se presente13, de lo que allí se
produzca. Podemos precisar, entonces, que no se tratará tanto de
“contenidos” a ser transmitidos, sino más bien de esa posición
que deje pasar la materialidad misma de lo acontecido (si lo hu-
biera). Disposición a dejarse tomar tanto como a asir la abertura
que le haga lugar al acontecimiento. Hacerse agujero allí14. Dejar
pasar. También en el dispositivo de enseñanza. Ahí lo posible de
la transmisión para el analista. Pensado ya no entonces como la
persona que posee el saber y que intentará comunicarlo a otras,
sino como el corte, el agujero mismo engendrado en la superficie
creada a partir de los significantes puestos allí en juego: “...el sig-
nificante es corte y (...) el corte engendra la superficie...”15 Crea-
ción de una superficie diferencial respecto del punto de partida,
merced a una posición “pasante” tanto en la clínica como en la
transmisión. Dejar pasar los significantes allí surgidos abstenién-
dose de transmutarlos en un metalenguaje asequible (lo que co-
rrespondería, más bien, al Discurso Universitario16).
El término transferencia, entonces, es el que abre esa posibilidad,
el que signa un camino, el que marca una ética, en tanto posibili-
tador de la creación de una realidad. Escenario soporte de nues-
tra práctica, tanto de analistas, como de enseñantes.
CUERPO E IMAGEN EN FUNCIÓN
Ahora bien, en la admisión que nos ocupa, decíamos que merced
a algunos puntos indealectizables presentados en el decir del
consultante, tendríamos la posibilidad de abordar algo más en
torno a la temática planteada: ¿Qué se presentó allí? ¿Qué de
ello sería pasible de ser transmitido? Y nuevamente ¿Qué posi-
ción abonaría el camino de dicha transmisión?
Retomando nuestra cita y siguiendo nuevamente el punto referido
a lo que se transfiere por el hecho de hablar, podemos plantear
algunas de las cuestiones presentadas en la entrevista. Con lo
que nos encontramos es con una serie de frases interrumpidas,
indealectizables (“quiero morirme de viejo, no de loco”; “toda la
vida fui de mi mamá”). No se llega a constituir un relato que arme
historia, suposición, suposiciones, atribución de saber. Puntos in-
dealectizables, decíamos, a partir de los cuales nuestro quehacer
se deberá orientar. Pero junto con las frases interrumpidas podía-
mos ubicar, como reflejo de ello quizás, un cuerpo disgregado,
una mirada perdida. Más bien, lo orgánico en un andar errático
que no llega a constituir un cuerpo (“se me hincha el cerebro”, “el
corazón se me dispara”, “pierdo el punto de apoyo”, “quedo bolea-
do”, “no conozco el punto donde parar”). Pero allí, donde “queda
boleado”, también aparece el llamado a un otro que lo alivia. Pri-
mero al médico; luego a un analista. El alivio sobreviene en los
momentos en que es “medido” (operaciones médicas sobre el
cuerpo) y muy claramente al ser escuchado y encontrar en quien
lo escucha (la analista) la posibilidad de una imagen virtual17 que
le devuelve, en ese instante, la posibilidad del comienzo del arma-
do de una historia (“usted es muy parecida a la que fue mi profe-
sora de lengua... la forma de vestir, el pelo”) y, en consecuencia,
de un cuerpo. Se ilumina su rostro, su cuerpo se relaja, cede la
agresividad, se dispone a ser alojado (y recordamos que lo que lo
llevó a consultar se refería fundamentalmente a diversos “desalo-
jos” sufridos).
Bases para el armado de una idea de sí encontrada en el reflejo
que la escucha analítica le propuso. Escucha que, por los efectos
encontrados, no debemos situar en enlaces asociativos (esto es,
justamente, lo que no encontramos en el decir de este paciente),
sino en un significante hecho cuerpo; esto es, un significante que
comienza a anudarse a la imagen, merced a lo cual lo maquinal
de lo simbólico “andando solo” encuentra un tope, un límite. Allí
entonces, el enigma también abre la posibilidad de entrada de lo
imposible de decir: R-S-I conformándose en el armado de algo a
ser presentado. De lo orgánico como pura materialidad sin velos
a-Cosando18, dejando caer al sujeto, hacia la posible conforma-
ción de un cuerpo sostenido en otro soporte: en el anudamiento
de R-S-I:
“Esta forma del “dejar caer”, del “dejar caer” de la relación con el
cuerpo propio, es completamente sospechosa para un analista.
Esta idea de sí, de sí como cuerpo, tiene algo que tiene un peso.
Eso es lo que se llama el ego. Si el ego es llamado narcisista, es
porque hay algo en un cierto nivel que soporta al cuerpo como
imagen.”19
Imagen reflejada que en su pliegue le ofrece a este joven la posi-
bilidad de salir de un modo diferente del que entró.
Hasta aquí lo presentado en la entrevista de admisión. A partir de
aquí, diversos caminos posibles para dar cuenta de ello, para
transmitir algo de ello a los estudiantes. De gran interés resultó
que los interrogantes surgidos se focalizaran en las posiciones
adoptadas por la analista durante la entrevista. Y los interrogan-
tes, una vez más, señalando el camino a seguir: abstenerse de
taponarlos con el saber del Amo20; dejarse tomar por ellos y tran-
sitar el camino así abierto. Sólo a partir de allí pudo detectarse
que la imagen reflejada había cumplido un rol central; que se ha-
bía operado con el cuerpo, dejándolo entrar en escena21, ponién-
dolo en función, “prestándolo” al servicio del armado de una ima-
gen virtual que introdujo una distancia respecto de lo orgánico.
Lo no dicho, entonces, entrando también en la escena. Si no todo
puede ser dicho, la abstinencia allí “deja pasar” el fuera-de-Dis-
curso que se imponía. Quizás, aparente paradoja, fuera ese el
único capital que tuviéramos para transmitir en un caso de esta
naturaleza.
REFERENCIAS
1. Al plantear el título cabía la posibilidad de consignar Entrevista de admisión
“a”, “de” o “con”. Por lo que se vislumbrará de esta admisión en particular, y
por lo que se considera que ya desde una entrevista de admisión se puede
disponer, se decidió por la preposición “con” por denotar algo del orden de un
“acompañamiento” posible.
2. Centro Dos. Institución dedicada a la asistencia, docencia e investigación
en psicoanálisis.
3. Término genérico que será revisado a lo largo del trabajo.
4. Que por razones de confidencialidad no daremos a conocer, pero coincidía
con el de un personaje político muy presente en los medios en ese tiempo,
inmerso en una disputa política por la cual abandonó su cargo público.
5. A partir de aquí los entrecomillados mostrarán el texto ofrecido por el mismo
consultante.
6. De aquí en más, los subrayados son nuestros.
7. A partir de este momento de la entrevista, el consultante comienza a nombrar
así a la analista-admisora.
8. Y comenta como ejemplo de ello, una situación laboral en la que a los com-
pañeros que entraron a trabajar en la misma época que él a la empresa, ya los
pusieron en blanco, fijos, y a él no porque cuestiona mucho… A todo “tiene
que” responder, “no me dejo avasallar” dirá.
9. Con ello se hace referencia a que muestra en acto, allí, la violencia de la
cual había hablado.
10. Se detecta que con ese punto de anclaje en la imagen, se va más tranqui-
lo que como llegó.
11. Jacques Lacan. El Seminario - Libro 11. Los cuatro conceptos fundamen-
tales del psicoanálisis. Paidós, Bs.As., 1987, p.155 (itálicas nuestras).
12. Ibid., p. 133.
13. Cfr. Martín Heidegger. “Ser y apariencia”, en Introducción a la metafísica,
Gedisa, Barcelona, 1993.
14. Referencia topológica al término “agujero”. Al respecto, cfr. Jacques Lacan.
Seminrio 9 - La identificación, y Seminario 23 - El sinthoma, inéditos.
15. Jacques Lacan. Seminario 9 - La identificación, clase 22, del 30/05/1962,
inédito.
16. Cfr. Jacques Lacan. El Seminario - Libro 17. El envés del psicoanálisis.
Paidós, Bs.As., 1992.
17. Cfr. Jacques Lacan. El Seminario - Libro 1. Los escritos técnicos de Freud.
Paidós, Bs.As., 1987.
18. Referencia a la Cosa (das Ding) aún no recortada del propio cuerpo. Cfr.
Sigmund Freud, “Proyecto de una Psicología para neurólogos”, en Sigmund
Freud Obras Completas, Amorrortu editores, Tomo I, Buenos Aires, 1996.
19. Jacques Lacan. Seminario 23 - El Sinthoma, clase 11, del 11/05/1976, in-
édito.
75
20. Cfr. Jacques Lacan. El Seminario - Libro 17, op.cit.
21. Esto, sólo a posteriori puede ser detectado. No se trataba de una maniobra
calculada, sino de una posición que se produjo in situ.
BIBLIOGRAFÍA
FREUD, S., “Proyecto de una Psicología para neurólogos”, en Sigmund Freud
Obras Completas, Amorrortu editores, Tomo I, Buenos Aires, 1996.
HEIDEGGER, M., Introducción a la metafísica, Gedisa, Barcelona, 1993.
Lacan, J., El Seminario - Libro 1. Los escritos técnicos de Freud. Paidós,
Buenos Aires, 1983.
Lacan, J., Seminario 9 - La identificación, inédito.
Lacan, J.,. El Seminario - Libro 11. Los cuatro conceptos fundamentales del
psicoanálisis. Paidós, Buenos Aires, 1987.
Lacan, J., El Seminario - Libro 17. El envés del psicoanálisis. Paidós, Buenos
Aires, 1992.
Lacan, J., Seminario 23 - El Sinthoma, inédito.
RUBISTEIN, A., (compiladora). Un acercamiento a la experiencia. Práctica y
transmisión del psicoanálisis, Grama ediciones, Buenos Aires, 2007.
76
INVESTIGACIÓN CLÍNICA
EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO.
ESTUDIO DE PACIENTES CON
CONSUMO DE DROGAS
Milán, Teresita Ana
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina
RESUMEN
Se transmiten resultados de una investigación con sujetos que
consumen drogas realizada en el Centro Interdisciplinario de Ser-
vicios (CIS) de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universi-
dad Nacional de San Luis. El objetivo general fue aportar a la
elaboración de un modelo metapsicológico que permita describir,
analizar y explicar las características psicodinámicas del funcio-
namiento psíquico del paciente adicto, y proponer las modalida-
des de intervenciones clínicas posibles que se corresponden. Los
objetivos específicos abarcaron al paciente, al terapeuta y al tra-
tamiento. Se siguió la metodología de la investigación clínica, con
un diseño descriptivo-explicativo, con estrategia de estudio de ca-
sos. Se describen los instrumentos utilizados. La Unidad de Aná-
lisis (focal o de anclaje) fueron los casos clínicos (Psicodiagnósti-
co y Proceso Psicoterapéutico) de sujetos que han realizado con-
sultas espontáneas o por derivación. Se consideraron variables a
partir del paciente y de la intervención psicoterapéutica. El proce-
dimiento abarcó la descripción del funcionamiento psíquico de los
pacientes seleccionados, el análisis del material clínico y la articu-
lación, para su explicación, con conceptos teóricos psicoanalíti-
cos. Se completaron las etapas de codificación del material clíni-
co, categorización, relación, integración y modelización. Se ela-
boró una Clasificación de los Pacientes Adictos a drogas, útil para
analizar la variedad con que se presenta el fenómeno clínico de la
drogadependencia.
Palabras clave
Investigación Clínica Drogadicción Clasificación
ABSTRACT
CLINICAL INVESTIGATION AT UNIVERSITY.
DRUG-ABUSE PATIENTS STUDY
Results from an investigation with grud consumers made at the
Interdisciplinary Services Centre, Human Sciences Faculty, Na-
tional University of San Luis are shown. The aim was to contribute
to the ellaboration of a metapsychological model which allows to
describe, analyze, and explain the psychodinamical characteritics
of psyche functioning in the abusing patient, as well as to propose
the corresponding clinical interventions modalities. Spectific aims
were about the patient, the therapist, and the treatment. The clini-
cal investigation method was followed, with a descriptive-explain-
ing design, in a case study strategy. Tools used are described. The
Analysis Unit (focal or anchorage) were the clinical cases (Psy-
chodiagnosis and Psychotherapeutic Process) of subjects who
made spontaneous consultations o that were referred. Variables
were considered from the patient and the psychotherapeutic inter-
vention. Procedure included the psyche functioning description in
selected patients, the clinical material analysis, and articulation for
their explanation with psychoanalitical theoretical concepts. The
coding, asessment, relation, integration, and modelation stages of
the clinical material were completed. An Adicted to drugs Patients
Clasification was ellaborated which is usefull to analyze the vari-
ety with which the clinical phenomenon of drug-adiction is shown.
Key words
Investigation Clinical Drug-adiction Asessment
INTRODUCCIÓN
Este estudio se realizó en el marco de un Proyecto de Investiga-
ción, con subsidio de la Secretaría de Ciencia y técnica y de la
Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional
de San Luis (UNSL). Se llevó a cabo en el “Programa de Atención
Psicológica de sujetos que consumen drogas”, realizado en el
Centro Interdisciplinario de Servicios (CIS) de la Facultad de
Ciencias Humanas (FCH) en la Universidad Nacional de San Luis
(UNSL). La investigación se situó en el ámbito psicoterapéutico
desde una perspectiva teórica psicoanalítica. Se indagó acerca
de las implicancias teórico-clínicas en el abordaje del paciente
adicto, partiendo del conocimiento de la alta tasa de fracasos en
estos tratamientos. La pregunta central que guió la investigación
clínica con estos pacientes apuntaba a considerar las condiciones
que es necesario instalar en el espacio terapéutico para que el
consumo de drogas trascienda la sustancia, para que un auténti-
co interés de conocimiento sobre sí mismos, pueda constituirse
en el centro del proceso psicoterapéutico.
El problema planteado nos ha inspirado una primera hipótesis
sustantiva que guió esta investigación: en la configuración de la
relación terapéutica y en el desarrollo del tratamiento el paciente
tenderá a recrear con el terapeuta las modalidades de los víncu-
los primarios establecidos en la díada originaria. A partir de los
resultados obtenidos se llegó a formular una segunda hipótesis la
que se ha sostenido en relación con el consumo de tóxicos: que
en los sujetos de la muestra tras la conducta de incorporación de
sustancias tóxicas subyacería una fantasía, con función defensi-
va, que en cada uno se enraiza con su historia singular a la luz de
los obstáculos de los vínculos primarios.  sultantes del análisis de cada caso. Luego se procedió a compa-
METODOLOGÍA
El objetivo general de la investigación fue aportar a la elaboración
de un modelo metapsicológico que permita describir, analizar y
explicar las características psicodinámicas del funcionamiento
psíquico del paciente adicto, y proponer las modalidades de inter-
venciones clínicas posibles que se corresponden. Los objetivos
específicos abarcaron al paciente, al terapeuta y al tratamiento.
Respecto del paciente los objetivos estuvieron dirigidos a conocer
el efecto que produce el consumo de drogas, las fantasías que
subyacen (para relacionarlo con el motivo de consulta y la deman-
da de tratamiento). Así mismo, se identificó y caracterizó el tipo de
vínculos, las modalidades del proceso de duelo, la noción de cuer-
po y de identidad. Con respecto al terapeuta se buscó identificar la
modalidad de las intervenciones terapéuticas e indagar cómo se
opera frente a las variantes de la transferencia-contratransferen-
cia. En relación al tratamiento se pretendió caracterizar las parti-
cularidades del encuadre, analizar las intervenciones que favore-
cieron el tratamiento, tanto como las intervenciones que lo obsta-
culizaron y caracterizar los dispositivos terapéuticos posibles.
Se siguió la metodología de la investigación clínica, con un dise-
ño descriptivo-explicativo, con estrategia de estudio de casos.
Se utilizaron entrevistas semiestructuradas, entrevistas en pro-
fundidad, sesiones psicoterapéuticas, Técnicas Proyectivas Grá-
ficas (H.T.P.) y el Cuestionario Desiderativo. La Unidad de Análi-
sis (focal o de anclaje) fueron los casos clínicos (Psicodiagnós-
tico y Proceso Psicoterapéutico) de sujetos (15 pacientes) que
han realizado consultas espontáneas o por derivación acerca de
su consumo de drogas y los que han seguido indicación de trata-
miento (los que se ordenaron según el curso posterior del trata-
miento: continuación, abandono, dificultades). El criterio de se-
lección abarcó el material clínico de Proceso Psicodiagnóstico y
Psicoterapéutico, (el discurso del paciente, expresiones verbales,
expresiones corporales, conductas, los acontecimientos, las es-
cenas, los sueños, los síntomas, las intervenciones del terapeuta,
la evolución del tratamiento), provenientes de las historias clíni-
cas del “Programa de Asistencia psicológica para sujetos que
consumen drogas” desarrollado en el C.I.S. dependiente de la Fa-
cultad de Ciencias Humanas (UNSL) durante el período 1996-
2008. Las variables consideradas en el análisis clínico del caso a
partir del paciente fueron: síntomas, tipo de angustia, defensas,
conflicto, efectos de las drogas, fantasías con que se consume la
droga y actitud frente al consumo, modalidad de vínculo, duelos,
identificaciones, identidad, cuerpo. Mientras que las variables a
partir de la intervención psicoterapéutica fueron: primeras hipóte-
sis diagnósticas, recomendaciones y pronóstico, distintas modali-
dades de intervenciones psicoterapéuticas, modalidad con la que
se establece y desarrolla el proceso de Transferencia-contra-
transferencia, vicisitudes en el tratamiento, evolución del trata-
miento.
El procedimiento general abarcó la descripción del funcionamien-
to psíquico de los pacientes seleccionados, el análisis del material
clínico y la articulación, para su explicación, con conceptos teóri-
cos psicoanalíticos. Para arribar a la Clasificación de los pacien-
tes adictos se comenzó por la Codificación del material clínico.
Los datos recogidos se seleccionaron en base a los aspectos más
significativos del discurso registrado en las entrevistas y en las
sesiones, en relación a las variables especificadas, y a los temas,
conceptos, proposiciones del marco teórico, identificados durante
el análisis del material clínico. A partir de los indicadores del fun-
cionamiento psíquico se construyeron Categorías de análisis, las
que no se establecieron previamente a la realización de las entre-
vistas sino que se construyeron a partir de la interpretación del
material clínico de cada caso. Se elaboraron y definieron catorce
(14) categorías de análisis: cuerpo, tiempo, espacio, modelo de
vínculo primario, duelo, emoción y sentimientos predominantes,
angustia, defensas, fantasías con las que se busca la droga,
transferencia, contratransferencia, encuadre, vicisitudes, inter-
venciones. Una vez generadas las categorías, se fueron delimi-
tando las dimensiones que surgieron a partir de la relación entre
los núcleos temáticos, de los diferentes discursos (viñetas) y de
las modalidades del proceso psicoterapéutico con los criterios re-
rar y relacionar las diferentes categorías a fin de obtener inferen-
cias sobre los datos estudiados en un nivel de mayor abstracción.
Se comparó en distintas instancias la información obtenida, en el
interior de cada caso y entre casos. Luego se trabajó en estable-
cer relaciones entre las dimensiones de las diferentes categorías
y entre categorías lo que permitió elaborar una primera clasifica-
ción del grupo total de los pacientes.
Establecidos los cinco grupos definitivos de Pacientes se profundi-
zó la teorización del fenómeno y se integró el corpus a partir de
establecer el vínculo entre los presupuestos teóricos referidos a la
adicción y la realidad de los datos empíricos referidos a los casos
clínicos. A partir de las relaciones alcanzadas desde las diferentes
categorías se integró un modelo metapsicológico a partir del con-
junto de variables estudiadas para determinar la particularidad del
encuadre en el tratamiento, las vicisitudes en el desarrollo del trata-
miento y las modalidades de intervenciones clínicas que se corres-
pondan en cada grupo de pacientes propuesto. Se determinaron
las implicancias clínicas del abordaje terapéutico con pacientes
adictos a partir del modelo metapsicológico y de los dispositivos
terapéuticos posibles. Una vez realizada la operación anterior se
elaboraron hipótesis y conclusiones para cada categoría.
RESULTADOS
Se elaboró una Clasificación de los Pacientes Adictos a dro-
gas (Parásitos, Suspendidos, Ordálicos, Todopoderosos, Imposi-
bles) tratados en el CIS. La misma se centra en algunas propieda-
des deducidas en el contexto de un marco teórico-clínico-técnico
psicoanalítico. En primer término la clasificación permitió un cierto
ordenamiento en el procesamiento del material clínico recolecta-
do. El proceso, de tal modo, comienza con la distinción y el orde-
namiento de relaciones observables entre los casos, para propo-
ner una clasificación a partir de haber determinado en el abordaje
y análisis de los casos clínicos ciertas características que se pue-
den presentar reunidas de una manera estable y repetida. El con-
junto de estas características arman un subgrupo que se propone
en la clasificación con un nombre particular que se eligió a partir
de identificar un rasgo distintivo para cada uno en el análisis de
los casos. Esta clasificación se funda en modelos teóricos que
favorecen comprender el funcionamiento psíquico adicto en cada
subgrupo y permite subagrupar por características comunes a es-
tos pacientes.
Toda clasificación es una simplificación por lo tanto ésta que se
presenta no pretende ser un universal ni delimitar categorías ce-
rradas pues se origina en relación a una cantidad limitada de ob-
77
servaciones en una experiencia clínica particular. Por esa razón Rodríguez Gómez, G.; Gil Flores, J.; García Jiménez, E. (1999) Me-
las descripciones en cada grupo pueden llegar a incluir rasgos todología de la investigación cualitativa, Málaga, Ediciones Aljibe, 2ª edición.
suficientemente generales para coincidir con la experiencia de Rosenfeld, D. (1996) “Nuevas teorías sobre drogadicción. Autismo y dro-
otros terapeutas, y rasgos singulares propios de los pacientes de gadicción”. Psicoanálisis. Revista de la Asociación Psicoanalítica de Buenos
Aires, XVIII, 2, 347-364.
la práctica clínica que se ha realizado. Se puede asimilar a una
Samaja, J. (1993) Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría
tipología útil para analizar la variedad con que se presenta el fe-
de la investigación científica. Buenos Aires, Eudeba, edición ampliada, 3ª
nómeno clínico de la drogadependencia. A continuación se pre- edición, 5ª reimpresión, marzo 2005.
senta una síntesis de la clasificación. “Parásitos”: viven dentro
de los otros y establecen una relación parasitaria de la cual se
aprovechan. Se adhieren, dependen del otro para subsistir, mani-
pulan; manifiestan voracidad, vacían al otro y lo vuelven depen-
diente de ellos. La droga cumple una función de prótesis para
sostenerse con vida y establecer contacto con el mundo. “Sus-
pendidos”: sienten que desaparecen, se desconectan, se des-
orientan, no toleran las separaciones. Expresan modalidades au-
tistas frente a la angustia. Presentan pérdida de noción de identi-
dad propia, con porosidad en los límites e inconsistencia del self.
La droga cumple una función de amparo contra la angustia de
desaparición. “Ordálicos”: se sienten culpables, deudores. Todo
en sus vidas tiene como eje el valor del yo lo que remite al proble-
ma del narcisismo en las vicisitudes del sentimiento de estima de
sí. Se someten a pruebas para probar su valor. La droga cumple
una función de fortalecedor del valor de sí mismo. “Todopodero-
sos”: están convencidos de su superioridad, de su excepcionali-
dad, tratan de imponer sus convicciones. Adictos a una ideología
de la omnipotencia. La droga cumple una función de poder omni-
potente. “Imposibles”: Campo de la patología que se aproxima a
los “imposibles éticos y técnicos” del Psicoanálisis. Están en la
delincuencia, en el consumo y reventa de drogas prohibidas, nar-
cotráfico. Presentan un consumo excesivo de medicamentos psi-
cotrópicos y también afecciones orgánicas derivadas del consu-
mo de drogas. La droga cumple una función de anestesia del do-
lor psíquico.
La iIustración clínica correspondiente a las clases de pacientes
contiene una descripción del material clínico (vínculos, duelos,
ansiedades, defensas, conflicto, identificaciones, identidad, cuer-
po, efectos y fantasías en relación con las drogas, y otras) y la
evolución del proceso terapéutico seguida en el tratamiento (pri-
meras hipótesis diagnósticas y el pronóstico, las hipótesis sobre
el posible control del consumo de drogas, el encuadre, transferen-
cia y contratransferencia, las dimensiones temporal y espacial en
la transferencia, dependencia adicta/dependencia terapéutica).
En cada caso se describe el funcionamiento psíquico adicto y se
lo ubica en la Clasificación de la Estructura Subyacente (Rosen-
feld, D., 1996). En la evolución clínica terapéutica se establecen
las etapas en relación con la droga durante el tratamiento y los
indicadores de patología y mejoría. En el final se presenta una
síntesis de la evolución de las principales áreas problemáticas de
la personalidad del paciente y los criterios indicadores de la evo-
lución clínica.

BIBLIOGRAFÍA
Klimovsky, G. (1981) “Tipos de base empírica”, en Análisis Filosófico, vol.I,
Nº 1, 59, Mayo 1981, SADAF, citado por Puget, J.¿Qué es material clínico
para el psicoanalista? “Los espacios psíquicos” Reflexiones epistemológicas,
Psicoanálisis, Revista de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, 1988,
X, 3, 445-453.
Laplanche, J.; Pontalis, J.-B. (1968) Diccionario de Psicoanálisis, Barce-
lona, Editorial Labor, S.A. 1983, tercera edición revisada bajo la supervisión
del doctor J. Laplanche, reimpresión, 219.
Puget, J. (1982) “En búsqueda de una hipótesis. El contexto social”. Presen-
tado en el 35º Congreso Internacional de Psicoanálisis (Montreal, 1987), Rev.
de A.P.A., XLIV, 4., vol. IV, citado por Puget, J.¿Qué es material clínico para el
psicoanalista? “Los espacios psíquicos” Reflexiones epistemológicas, Psicoa-
nálisis, Revista de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, 1988, X, 3,
445-453.
Puget, J.; Wender, L. (1982) “Analista y paciente en Mundos Superpuestos”.
Psicoanálisis, Revista de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, IV, 3,
citado por Puget, J.¿Qué es material clínico para el psicoanalista? “Los espa-
cios psíquicos” Reflexiones epistemológicas, Psicoanálisis, Revista de la
Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, 1988, X, 3, 445-453.
Puget, J. (1988) ¿Qué es material clínico para el psicoanalista? “Los espacios
psíquicos” Reflexiones epistemológicas, Psicoanálisis, Revista de la Asociación
Psicoanalítica de Buenos Aires, X, 3, 445-453.

78
RECURSOS DE AFRONTAMIENTO,
VARIABLES COGNITIVAS Y ESTRÉS
POSTRAUMÁTICO EN MUJERES
MALTRATADAS
Miracco, Mariana; Arana, Fernan; Keegan, Eduardo
CONICET. Argentina
RESUMEN
A partir de una revisión bibliográfica se aborda la problemática del
maltrato doméstico, caracterizándose sus efectos tanto en la sa-
lud general como en la salud mental de las mujeres afectadas, y
haciéndose particular hincapié en el trastorno por estrés postrau-
mático. Asimismo se analizan las estrategias de afrontamiento
puestas en juego por las mujeres maltratadas, así como diversos
factores que influyen en las mismas como la severidad del maltra-
to y los recursos personales, sociales y materiales disponibles.
Por último, se destacan los aspectos cognitivos que se vincula-
rían con el desarrollo del trastorno por estrés postraumático, co-
mo también aquellos que estarían ligados a la puesta en marcha
de estrategias de afrontamiento adaptativas en esta población, y
sus implicancias para futuras investigaciones.
Palabras clave
Maltrato doméstico Trastorno por estrés postraumático Afronta-
miento Variables cognitivas
ABSTRACT
COPING RESOURCES, COGNITIVE VARIABLES
AND POSTTRAUMATIC STRESS IN BATTERED WOMEN
This paper addresses the issue of intimate partner violence
through a literature review, characterizing its effects on affected
women’s both mental and general health, emphasizing in particu-
lar posttraumatic stress disorder. Coping strategies in abused
women are also analyzed, as well as several factors that impact
on them, such as abuse severity and available personal, social
and material resources. The cognitive aspects hypothetically
linked to the development of posttraumatic stress disorder are
stressed, as well as those related to the implementation of adap-
tive coping strategies in this population. Finally, the implications
for future research are discussed.
Key words
Intimate partner violence Posttraumatic stress disorder Coping
Cognitive variables
INTRODUCCIÓN
La violencia contra la mujer ha sido definida conceptualmente co-
mo “cualquier acto de violencia basada en género que tenga co-
mo consecuencia, o que tenga posibilidades de tener como con-
secuencia, perjuicio o sufrimiento en la salud física, sexual o psi-
cológica de la mujer, incluyendo amenazas de dichos actos, coer-
ción o privaciones arbitrarias de su libertad, tanto si se produce en
la vía pública como privada” (Organización Panamericana de la
Salud [OPS], 1993). En 1999, Walker define la violencia domésti-
ca como “un patrón de conductas abusivas que incluye un amplio
rango de maltrato físico, sexual y/o psicológico ejercido por una
persona en contra de otra, en el contexto de una relación íntima,
con el objeto de ganar o mantener el abuso de poder, control y
autoridad sobre ella”. Diversos estudios sugieren que la violencia
física suele acompañarse de violencia psicológica, y que entre un
tercio y la mitad de los casos sufre también violencia sexual (Ma-
jdalani, Alemán, Fayanás & Mejía, 2005).
La violencia doméstica constituye una problemática de relevancia
en el mundo. En un estudio de la Organización Mundial de la Sa-
lud (OMS) (2005) se observó que el porcentaje de mujeres que
había tenido pareja alguna vez y que había sufrido violencia física
o sexual, o ambas, por parte de su pareja a lo largo de su vida
oscilaba entre el 15% y el 71%, aunque en la mayoría de los en-
tornos se registraron índices comprendidos entre el 24% y el 53%.
En nuestro país, Pontecorvo y colaboradores estiman en el año
2004 que aproximadamente el 25% de las mujeres sufriría regu-
larmente violencia intrafamiliar y el 50% pasaría por alguna situa-
ción de violencia a lo largo de su vida. A esto se añade la circuns-
tancia de que un mínimo porcentaje de los casos es denunciado
(Montero Gómez, 2001), entre un 10 y un 30% de los casos reales
según Sarasua y Zubizarreta (2000). Sin embargo, estas mujeres
acuden frecuentemente al sistema de salud por las consecuen-
cias que acarrea la violencia doméstica.
CONSECUENCIAS DEL MALTRATO DOMÉSTICO
EN LA SALUD DE LAS MUJERES
Este tipo de violencia impacta severamente sobre la salud física
de las víctimas. Además de las lesiones, se destacan el aumento
de la vulnerabilidad a padecer trastornos funcionales (ej: colon
irritable, trastornos gastrointestinales, dolor crónico), daños per-
manentes en articulaciones, pérdida parcial de audición o visión
y/o disfunciones sexuales. Por otra parte, las mujeres maltratadas
suelen presentar diversos problemas psicológicos entre los cua-
les se subrayan los síndromes depresivos, la culpa excesiva y los
pensamientos disfuncionales sobre sí mismas, el mundo y los de-
más (Taylor, Magnusem & Amundson, 2001). Los cuadros clínicos
asociados en mayor medida son los trastornos de ansiedad (Sato
& Heiby, 1991), la depresión (Campbell, Sullivan & Davison, 1995;
Echeburúa, Corral, Amor, Sarasúa & Zubizarreta, 1997), el abuso
y dependencia de alcohol y otras sustancias y, especialmente, el
trastorno por estrés postraumático (TEPT) (Houskamp & Foy,
1991; Astin, Ogland-Hand, Foy & Coleman, 1995; Campbell, Su-
llivan & Davidson, 1995; Dutton, 1992; Golding, 1999).
Para el diagnóstico de TEPT (DSM IV-TR) (APA, 2002) se requie-
re que la persona haya estado expuesta a un acontecimiento trau-
mático en el que ha experimentado o presenciado amenazas para
su integridad física o la de otras personas, y haya respondido con
temor, desesperanza u horror intensos. Los síntomas caracterís-
ticos de este trastorno se dividen en tres grandes grupos. En pri-
mer lugar, la re-experimentación, que se manifiesta fundamental-
mente mediante recuerdos intrusivos, pesadillas, respuestas fi-
siológicas y malestar psicológico al exponerse a estímulos inter-
nos o externos asociados al trauma. En segundo lugar, la evita-
ción persistente de dichos estímulos y el embotamiento afectivo y
de la reactividad general. Y en tercer lugar, síntomas persistentes
del aumento de la activación (ej.: dificultades en el sueño, irritabi-
lidad, hipervigilancia). El porcentaje de mujeres maltratadas que
presenta este trastorno oscila entre el 33 y el 84%, aproximada-
mente, hallazgo consistente en muestras diversas (Arias & Pape,
1999; Echeburúa, Corral, Amor, Zubizarreta & Sarasua, 1997; Jo-
nes, Hughes & Unterstaller, 2001; Calvete, Estévez & Corral,
2007). La evidencia sugiere que a mayor severidad de los sínto-
mas de TEPT se corresponde una mayor cantidad de problemas
en la salud física de estas mujeres, quienes mostrarían una alte-
ración de los parámetros fisiológicos e inmunológicos (Woods,
2005; Fontana, Litz & Rosenbeck, 2001; Kimerling et al 2000; Zo-
ellner et al, 2000).
TEPT Y MALTRATO DOMÉSTICO
La evidencia sugiere que el TEPT es una consecuencia de la vio-
lencia doméstica a largo plazo, persistiendo aún muchos años
luego de la separación (Woods, 2005, 2000ª, 2000b). Houskamp
y Foy (1991) realizan uno de los estudios pioneros en la vincula-
ción del TEPT con este tipo de maltrato, hallando una relación
entre la intensidad y duración de este último y la severidad de los
síntomas de dicho trastorno.
Por su parte, Jones, Hughes y Unterstaller (2001) realizan una
revisión de las investigaciones abocadas a esta temática, afir-
mando que la población refugiada presenta un riesgo más eleva-
do de desarrollar TEPT (40 a 84%). El haber tenido otras expe-
riencias de victimización en el pasado (y en particular abuso
sexual) también incrementa dicho riesgo. La evidencia empírica
disponible sugiere que las mujeres más jóvenes, desempleadas,
con mayor cantidad de hijos, bajos ingresos y bajo nivel de apoyo
79
social enfrentan mayor riesgo de desarrollar síntomas de TEPT y
otros problemas psicológicos. Asimismo, se señala que el TEPT
podría mediar entre el abuso por parte de un compañero y el ries-
go de ideación suicida en estas mujeres.
Cuando se desarrolla como consecuencia del maltrato doméstico,
el TEPT presenta características específicas (Labrador & Alonso,
2005), tales como la reiteración con la que ocurre el trauma y la
alta probabilidad de volver a experimentarlo nuevamente. En estos
casos existe una ruptura del marco de seguridad que supone el
hogar, lo que conlleva un estado de permanente hiperactivación e
hipervigilancia. Ello puede acarrear la vivencia de un grave fracaso
personal al afectar la relación de pareja y familiar, lo que suele ge-
nerar sentimientos de culpa y pérdida de autoestima en la víctima.
Con frecuencia conduce al abandono de muchas de las actividades
cotidianas, con la consecuente disminución de actividades placen-
teras y la aparición de síntomas depresivos. La finalización de la
relación con el agresor se convierte muchas veces en una situación
de mayor amenaza e incluso de riesgo para la propia vida. Las
víctimas recurren con frecuencia a estrategias de afrontamiento
inadecuadas (consumo de alcohol y drogas, reclusión), como mo-
do de manejar la situación o las emociones asociadas. De esta
manera, se produce una desorganización masiva: abandono del
hogar, amigos, trabajo y/o lugares habituales de referencia. Como
consecuencia de lo antedicho pueden aparecer disfunciones a nivel
social y pérdida de importantes redes de apoyo (Miracco, Vetere,
Zarankin, Vallejos & Rodríguez Biglieri, 2008).
EL ROL DE LAS VARIABLES COGNITIVAS
Diversos autores han propuesto que los acontecimientos traumá-
ticos impactan en los esquemas cognitivos de las víctimas, de
manera tal que llegan a concebir al mundo como un lugar peligro-
so y a verse a sí mismas como ineficaces o ineptas (Foa & Ro-
thbaum, 1998; Janoff-Bulman, 2004; Calvete, Estévez & Corral,
2007). Foa y Kozac describen en 1986 tres características de la
situación traumática a tener en cuenta en la etiología del TEPT: su
peligrosidad, su incontrolabilidad y su impredictibilidad, aspectos
que estarían sumamente ligados a los episodios de violencia que
padecen las mujeres maltratadas.
Numerosos estudios sustentan el papel de las variables cogniti-
vas (esquemas y creencias disfuncionales, diálogos internos ne-
gativos) en el desarrollo y mantenimiento de la psicopatología
asociada al maltrato doméstico (Dutton, Burghardt, Perrin, Chres-
tman & Halle, 1994; Brewin, Dalgleish & Joseph, 1996; Creamer
& Burgess, 1992; Ehlers & Clark, 2000; Foa & Rothbaum, 1998;
Kubany & Watson, 2002; Kubany, Hill & Owens, 2003; Montero
Gómez, 2001; Calvete, Estévez & Corral, 2007ª; Calvete, Estévez
& Corral, 2007b; Calvete, Corral & Estévez, 2007). La autoevalua-
ción negativa y la disminución de la autoestima relacionadas con
estos acontecimientos incrementarían la vulnerabilidad frente a la
depresión (Aguilar & Nightingale, 1994; Barnett, 2001). Así, se ha
puesto de manifiesto que estos esquemas cognitivos negativos
tendrían un efecto deletéreo en las respuestas de afrontamiento
de las mujeres, reduciendo los intentos activos para cambiar la
situación y el uso de pensamientos positivos y de reestructuración
cognitiva, aumentando el uso de la negación y la evitación. Estas
mujeres desarrollarían creencias persistentes ligadas a la priva-
ción emocional, el abuso y la falla personal, que impactarían en el
afrontamiento de las situaciones cotidianas de violencia (Calvete,
Corral & Estévez, 2007).  las creencias y estrategias saludables presentadas por estas mu-
LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
Tanto las atribuciones internas como las estrategias de afronta-
miento empleadas por las víctimas de violencia doméstica pare-
cen resultar importantes por el papel que jugarían como variables
mediadoras de adaptación psicológica (Arata, 1999; Walker,
2000). Lazarus y Folkman (1984) describen el afrontamiento co-
mo aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales que se ponen
en juego para lidiar con las demandas externas y/o internas que
enfrenta una persona, los cuales dependen de la evaluación que
realice el individuo acerca de su capacidad para modificar la si-
tuación estresante.
El “síndrome de la mujer maltratada” (Walker, 1984; Dutton, 1993)
describe la actitud de pasividad que caracterizaría a estas mujeres,
un estereotipo vigente tanto en las representaciones sociales como
80
en algunas teorías que sostienen los profesionales de la salud para
explicar el mantenimiento de esta problemática. Sin embargo, las
mujeres en situación de violencia parecen poner en marcha diver-
sas estrategias para propiciar su seguridad física y su bienestar
emocional con más asiduidad de lo pensado (Goodman, Dutton,
Weinfurt & Cook, 2003; Kocot & Goodman, 2003). Sabina y Tindale
(2008) estudiaron los predictores de tres tipos de estrategias de
afrontamiento centrado en la resolución de problemas (búsqueda
de ayuda, obtención de una orden de protección y mantenimiento
a distancia del agresor) en una muestra de 478 mujeres. Los auto-
res concluyeron que la mayor parte de la muestra puso en marcha
al menos uno de los tres tipos de estrategias estudiadas. Así,
aproximadamente el 50% se mantuvo alejada del agresor y el 81%
buscó ayuda de al menos una fuente (ej.: hablar con alguien acerca
de la situación problemática). El tipo de abuso (la cantidad de epi-
sodios, su severidad, la presencia de acoso) y los recursos perso-
nales, materiales y sociales, destacándose la salud general, el em-
pleo y el apoyo social, influirían en la puesta en acción de estas
estrategias de afrontamiento.
Así es como tanto los recursos disponibles, como la severidad de
la violencia parecen influir en las decisiones que toman estas mu-
jeres y en sus resultados. La “hipótesis del sobreviviente” (Gon-
dolf & Fisher, 1988) postula que a mayor severidad del maltrato,
mayor probabilidad de que la mujer busque ayuda.
La evidencia preliminar en torno de este tema sugiere que el tipo
de estrategia que las mujeres utilicen en este contexto habrá de
impactar en su salud mental. Si bien en la práctica se tiende a
tratar los síntomas de ansiedad o depresión sin atender global-
mente al contexto de maltrato, propender al fortalecimiento del
afrontamiento centrado en el problema parecería ser en principio
clínicamente más conducente. Por ejemplo, un estudio (Mitchell &
Hodson, 1983) halló que las mujeres que se comprometían con
intentos conductuales directos para lidiar con la violencia y sus
efectos presentaban menos depresión y un mayor sentido de do-
minio y autoestima, independientemente de que los resultados
fuesen exitosos, mientras que aquellas que hacían mayor uso del
afrontamiento centrado en las emociones parecían presentar más
síntomas de TEPT (Arias & Pape, 1999). Sin embargo, como bien
señalan Kocot y Goodman (2003), el análisis de estas respuestas
no puede deslindarse del contexto ecológico en que se producen.
De hecho, en muchos casos en los cuales los recursos y el apoyo
social son bajos, dichos intentos pueden no ser reforzados, con-
virtiéndose en una mayor fuente de estrés y retroalimentando las
creencias disfuncionales en lugar de propiciar una salida de la
situación de violencia. Este aspecto da cuenta de la necesidad de
un cuidadoso análisis contextual en el abordaje de esta problemá-
tica.
CONCLUSIONES
El TEPT se presenta como uno de los diagnósticos principales en
mujeres maltratadas, con sus efectos en la salud general en tér-
minos bio-psico-sociales. Se ha destacado la identificación de
recursos de afrontamiento positivos o adaptativos en mujeres
maltratadas, tendientes a contrarrestar los efectos del maltrato.
Se ha puesto de manifiesto la necesidad de contar con modelos
explicativos que puedan dar cuenta de la complejidad y variedad
de respuestas presentes en esta población. Resulta de interés
para futuros trabajos profundizar nuestro conocimiento acerca de
jeres, con adecuada atención al contexto de apoyo y a las redes
sociales, dado que su implementación y resultado dependen en
gran medida de estas variables.
El presente artículo se enmarca en un plan de trabajo de investi-
gación aprobado por el CONICET con sede en el Instituto de In-
vestigaciones de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires, cuyo objetivo es indagar la relación entre los recur-
sos de afrontamiento y el desarrollo de estrés postraumático en
mujeres maltratadas. Se han de explorar los sistemas de creen-
cias que favorecerían la utilización de recursos de afrontamiento
adaptativos en esta población. Asimismo, se espera identificar es-
tilos y estrategias de afrontamiento, adaptativos y desadaptativos,
en mujeres maltratadas, así como su relación con la severidad de
la sintomatología de estrés postraumático.
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82
LOS VÍNCULOS INTERINSTITUCIONALES
COMO HERRAMIENTAS DE
INVESTIGACIÓN/ ACCIÓN EN LAS
ESCUELAS
Padawer, María; Freidin, Fabiana; Prado, María Belén;
Vansaten, Jonatan; Simari, Cecilia Carla; Lopardo,
Christian; Evangelista, María Gabriela; Escalante Leiva,
Laura Ludmila; Ducos López, Mercedes
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se presenta un modelo de trabajo de construcción de vínculos
interinstitucionales entre escuelas y un servicio de asistencia psi-
coterapéutica a niños. Uno de los componentes es la construc-
ción de un instrumento que indaga sobre la percepción que los
educadores tienen sobre los niños. Es una herramienta que cum-
ple también con el propósito de servir de estrategia de comunica-
ción efectiva multidisciplinaria e interinstitucional sobre las proble-
máticas actuales de niños en contextos de extrema vulnerabilidad
socio-económica. Asimismo brinda información sobre la capaci-
dad de contención emocional los educadores, en tanto condicio-
nantes del desarrollo emocional de los niños en tratamiento. Su
construcción desde un espacio de investigación y de formación y
perfeccionamiento de profesionales en conjunción con el perso-
nal de las instituciones educativas es una alternativa metodológi-
ca novedosa que permite la recuperación de saberes de los equi-
pos profesionales de ambas instituciones, lo que redunda en el
mejoramiento de sus respectivas y específicas estrategias de tra-
bajo.
Palabras clave
Contención emocional Escuela Comunicación Vulnerabilidad so-
cio económica
ABSTRACT
THE INTERINSTITUTIONAL BONDS AS RESEARCH
TOOLS/ACTIONS IN SCHOOLS
In this paper we present a work model of construction of interinsti-
tutional bonds among schools and a children psychotherapeutical
assistance service. One of the components is the creation of an
instrument which inquires into the perception that teachers have
about the children. This instrument is also useful as an interinstitu-
tional and multidisciplinary effective communication strategy about
current problems of children who live in extreme socioeconomical
vulnerability contexts. Likewise, it offers information about emo-
tional holding teachers´s capacity, as determinants of the emo-
tional growth of children who undergo treatment. Its construction
from a research, training and improvement space of professionals
together with educational institutions personnel is a new method-
ological strategy that allows to regain the knowledge of the profes-
sional teams of both institutions, involving so an effect on the im-
provement of their respective an specific working strategies.
Key words
Emotional holding School Communication Socioeconomical vul-
nerability
CONTEXTO Y PRESENTACIÓN
El dispositivo que se presenta se enmarca institucionalmente en
el Servicio de Psicología Clínica de Niños dependiente de la Se-
gunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad
de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en funciona-
miento desde 1990 en la sede Regional Sur (Avellaneda) y desde
2008 en la Regional Norte (San Isidro). Con el propósito de brin-
dar asistencia psicológica a niños en edad escolar se establece
como estrategia de trabajo la comunicación sistemática con diver-
sas instituciones implicadas en el desarrollo psico-social de los/as
niños/as. Definiendo su trabajo desde la perspectiva comunitaria
incluye, entre sus estrategias asistenciales, el trabajo sistemático
con los adultos responsables de los niños (padres, educadores,
profesionales de la salud, educación, justicia, etc.)
El proceso de construcción del dispositivo que se presenta es
también una propuesta de transferencia que el Proyecto UBACyT
P051 (Programación 2008-2010) desarrolla.
Considerando la función social de la Universidad en tanto institu-
ción pública se conceptualiza el acceso a la salud como una polí-
tica de estado. La insuficiencia de servicios destinados a la aten-
ción de la salud mental de los niños en el conurbano bonaerense
orientó la necesidad de generar este espacio de atención con me-
todologías de trabajo que incluyan el conocimiento del ámbito de
pertenencia del niño y su familia y complementar las acciones
asistenciales con recursos específicos diseñados conjuntamente
entre los distintos espacios en los que los niños/as se desarrollan
cotidianamente.
La necesidad de realizar un estudio exploratorio de carácter cua-
litativo surgió con el objetivo de complementar y completar infor-
maciones cuantitativas existentes en distintos espacios institucio-
nales que si bien constituyen caracterizaciones y explicaciones
generales resultan insuficientes. Se propone mediante informa-
ción cualitativa describir dentro de un contexto particular como lo
es la escuela, características de la contención emocional de los
adultos responsables, que son los educadores en sus distintos
roles (personal directivo, técnico, docente, etc.).
Uno de los componentes del estudio exploratorio es la elabora-
ción de un instrumento de comunicación entre dos espacios insti-
tucionales: el servicio y la escuela, considerando como factores
intervinientes en el vínculo niño-adulto dimensiones culturales,
sociales, psicológicas en el ámbito escolar y destacando la impor-
tancia de los procesos sociales implicados en el quehacer educa-
tivo. La propuesta es “construir” información sobre aspectos de un
vínculo - niño-adulto en el ámbito escolar - imprescindible para el
desarrollo emocional de los niños/as.
El trabajo ininterrumpido con instituciones educativas formales y
no formales del conurbano bonaerense permitió una aproxima-
ción a procesos y situaciones que se desarrollan en la institución
escuela, que sus diferentes actores ponen de manifiesto al mo-
mento de realizarse las reuniones de seguimiento de los niños
derivados para su atención en el Servicio. La construcción del
instrumento propone que estas situaciones no queden solo redu-
cidas a los actores involucrados. Las modalidades actuales de
comunicación no facilitan la transferencia a otras situaciones y
vínculos tanto para con el resto de la institución como para los
distintos espacios en los que se desarrollan los niños/as. En tal
sentido, se propuso como objetivo principal del estudio explorato-
rio recuperar y sistematizar verbalizaciones y acciones de los
educadores en las condiciones, espacios y momentos en las que
se desarrollan.
Nos interesa hacer foco en la escuela en tanto articulador entre la
familia y la estructura social, en tanto escenario que, en el contex-
to actual, debe compensar deficiencias y carencias de los/as ni-
ños/as referidas fundamentalmente a necesidades básicas insa-
tisfechas.
CARACTERISTICAS DEL DISPOSITIVO
1. OBJETIVOS
Objetivo General
• Construir un instrumento de comunicación interinstitucional que
permita el relevamiento de la perspectiva de los educadores
respecto de los niños explorando la capacidad de contención
emocional en tanto adultos responsables de los niños dentro de
la institución educativa.
Objetivos específicos
• Sistematizar y analizar información acerca de estrategias desa-
rrolladas desde las distintas instancias institucionales del ámbi-
to escolar para el abordaje de situaciones de “derivación” y/o
orientación a la consulta psicológica;
• Analizar informes escritos de los educadores acerca del des-
empeño de los niños/as en tratamiento psicológico
• Promover la articulación entre instituciones implicadas en la
problemática;
• Producir material de promoción de temas que se consideren
pertinentes, destinados a los distintos miembros de la comuni-
dad educativa; 
• Elaborar informes sistemáticos destinados a las distintas insti-
tuciones involucradas;
• Constituirse como un espacio de intercambio interdisciplinario.
2. PARTICIPANTES
El instrumento se trabajará y aplicará en los establecimientos
educativos (formales y no formales) a los que asisten los niños/as
que reciben asistencia psicológica en el Servicio al momento de
iniciar la psicoterapia.
3. METODOLOGÍA DE TRABAJO
SECUENCIA DEL PROCESO:
Etapa I: Algunas de las preguntas iniciales que motivaron la pro-
puesta fueron: a) qué acciones de los/as niños/as resultan signifi-
cativas para los educadores al momento de decidir una derivación
y de qué manera las describen en un informe de solicitud de “de-
rivación” o recomendación de atención psicológica? b) desde la
perspectiva de los educadores y desde la de los psicólogos, qué
información resulta de interés sistematizar a los fines de poder ana-
lizar el vínculo niño-adulto en el ámbito escolar?
Actividades:
• Recopilación de documentos de trabajo: Informes de solicitud
de atención psicológica, informes de seguimiento de los niños
en psicoterapia
• Reuniones con distintos actores de los espacios de trabajo im-
plicados: integrantes del Servicio de Psicología Clínica de ni-
ños, educadores que desempeñan funciones en el conurbano
bonaerense
Etapa II: Análisis y sistematización de los documentos de trabajo
Etapa III: Construcción del dispositivo
Consideración de:
1.- Aspectos éticos
a) confidencialidad,
b) consentimiento informado
2.- Aspectos metodológicos:
a) registros observacionales presentados por los educadores
b) reflexión teórica que oriente la observación
c) metodología de trabajo sustentable para desarrollar estrategias
de investigación-acción
CONCLUSIONES
Esta presentación se focaliza en la propuesta y descripción de la
primera etapa de construcción de una modalidad de comunica-
ción interinstitucional como herramienta de investigación/acción
para los profesionales que cotidianamente actúan e interactúan
desde dos espacios institucionales estatales - Universidad y es-
cuelas -. La posibilidad de elaborar una estrategia de articulación
en la comunicación entre lo singular de cada escuela (sus acto-
res, localización geográfica, espacios físicos, historia, entre otros
componentes) y las estrategias asistenciales de un espacio de
atención psicológica fue el objetivo general de trabajo.
La posibilidad de construir un espacio de vinculación interinstitu-
cional mediante la construcción y aplicación de un instrumento
que mejore la información sobre el vínculo niño - adulto, brinda
una herramienta comunicacional que permite incrementar la ca-
pacidad de contención emocional de los adultos responsables
(educadores) en tanto condicionantes que pueden favorecer o en-
torpecer el desarrollo emocional de los niños/as y, por ende,
acentuar o mitigar su patología.
Se considera como insumos para la construcción del instrumento
las propias observaciones de los educadores aportando “efectivi-
dad” a las actividades emprendidas en los distintos espacios ins-
titucionales para trabajar con niños/as. Si bien estos factores son
de singular importancia, siempre están inmersos en contextos so-
ciales particulares en los que participan múltiples relaciones y ac-
83
tores. La utilización de observaciones recogidas y sistematizadas
por los propios actores participantes y fundamentalmente el tra-
bajo acerca de cómo las observaciones se construyen, pone de
manifiesto la diversidad de factores intervinientes en las prácticas
escolares cotidianas y las perspectivas de cada uno de los acto-
res respecto de ellas. El dispositivo propuesto facilita la implica-
ción necesaria de cada uno de los actores en los escenarios coti-
dianos y pone en evidencia la complejidad de cada una de las si-
tuaciones examinadas.
BIBLIOGRAFÍA
Ley de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes
(Ley nro. 26.061)
CERVONE, N.; LUZZI, A.; SLAPAK, S. (2006): “Problemáticas psicológicas y
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SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.M.; PASSALACQUA, A.; MENESTRINA,
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niño-escuela en el inicio de la escolaridad primaria. FLAPAG. Fau Editores.
Montevideo.
84
EXISTIR COMO PECADO
Pallares, Martín
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Un descampado, un árbol, dos vagabundos al costado de un ca-
mino… esperando. Los mundos a que acierta Beckett, los mun-
dos que construye (o que destruye) son del ser vacío de significa-
ción, del hombre de posguerra, el hombre que ve al mundo, a
su-mundo como es, un mundo caótico. El diálogo entrecortado,
los silencios eternos, son máscaras que adopta la imposibilidad
de la palabra. Los personajes se encuentran esperando la muer-
te, como un presente que no cesa sobre un pasado que se “filtra”.
Es un tiempo vivido con hastío, un tiempo que languidece, tedio-
so. Podré decir, que el pasado está revestido de culpas, el pre-
sente sea solo desgracia y reproches, y el futuro solo encarne una
nada insalvable. Por tanto, es mi afán articular algunos pasajes
de la obra con la categoría de temporalidad de la psicología feno-
menológica (Husserl) y su relación con la melancolía, de Bin-
swanger; la noción de angustia, elección y culpa en Kierkegaard
y Heidegger y el concepto de muerte voluntaria. Como metodolo-
gía, pondré entre paréntesis, diálogos de Vladimir y Estragon; ya
que considero que sus textos no deben ser tomados por separa-
do, se complementan formando una totalidad que se trasciende
hacia el espectador y lo golpea
Palabras clave
Melancolía Fenomenología Binswanger Beckett
ABSTRACT
EXIST AS SIN
Barred land, a tree, two homeless men at the side of a road…
waiting. The worlds Beckett is aspiring, the worlds he builds (or
destroys) are the ones of a being empty of significance, of a post-
war man, the man who sees the world, his world, the way it is, a
chaotic world. The broken dialogues, the eternal silence, are
masks to adopt the impossibility of the word. The characters find
themselves waiting for the death, like a present that doesn`t stop
over a past that “filters”. It`s a time lived with boredom, a time that
weakens, tedious. I`ll be able to say that the past is covered with
guilt, the present is just misfortune and scolding, and the future
only embodies an insurmountable nothingness. Therefore, it`s my
eagerness to articulate some passages of the play with the phe-
nomenological psychological category of temporality (Husserl)
and its relation with Binswanger`s melancholy, the notion of sad-
ness, choice and guilt in Kierkegaard and Heidegger, and the con-
cept of voluntary death. As a methodology, I`ll put between paren-
thesis, dialogues from Vladimir and Estragon; since I believe that
their texts shouldn`t be taken separately. They complement each
other creating a totality that transcend towards the spectator and
hits him.
Key words
Melancholy Phenomenology Binswanger Beckett
La temporalidad: Tiempo objetivo,
tiempo subjetivo y tiempo fenomenológico
Existimos, por eso nos ubicamos en el mundo temporalmente. La
conciencia es esencialmente intencional, teleológica en sus dos
aspectos, de acto (juiciosa, valorativa, reflexiva) y fungierende (ac-
tuante, pre-reflexiva, anti-predicativa, corporal), que permite inten-
cionar mundos espacio-temporales. Pero, ¿Qué es el tiempo?
Es verdad que existe un tiempo objetivo, el tiempo del reloj por
ejemplo, ese tiempo ajeno, distante de mí. Es el tiempo artificial,
construido para organizar (desde el anonimato) sucesiones de
momentos.
Es el tiempo de la ciencia, fraccionado, cuantificado, mecanicista,
que parte de un lugar para llegar a otro. Es un recorrido, una
transportación, como las manecillas del reloj, que por su trasla-
ción sobre un cuadrante divide el espacio. Es un tiempo lineal,
común para todos.
Pero, más allá del tiempo por fuera del ser, existe el tiempo vivido,
el tiempo para mí. Es lo que determina que algo trascurra lento o
rápido, “lo bueno pasa rápido, lo aburrido lento” podremos decir
algunos. Estaría en intima relación con la afectividad que se pre-
senta en cada actividad. Es el tiempo de nuestra experiencia que
elude al tiempo cuantificado, se niega a quedar amarrado a ese
tiempo fijado. Es el vivido por cada sujeto personalmente, solo
trasmitido por sus metáforas y sensaciones.
Es necesario, al menos, mencionar el concepto de E. Husserl so-
bre la temporalidad: Éste es el de la síntesis subjetiva constitucio-
nal, que brinda las posibilidades, para que se presente el tiempo
objetivo y subjetivo. Husserl da forma al tiempo fenomenológico,
a la estructura que constituyen los objetos temporales, donde el
presente es la permanencia de sentido; el pasado es lo que le da
cuerpo, una síntesis pasiva (siempre actuante, aunque, no siem-
pre conocida) que sostiene a esa presencia, para si entonces,
tender hacia. Esta síntesis subjetiva constitutiva posee tres for-
mas que se articulan en delicado equilibrio como “engranajes” (1),
que Husserl denomina: retentio, presentatio y protentio (reten-
ción, presentación y protención).
Ahora, la experiencia del tiempo es la del movimiento, donde pa-
sado, presente y futuro no están limitados, determinados por una
causalidad lineal. El presente como permanencia, será un tras-
cenderse a un pasado y a un futuro. El tiempo se hace conmigo,
no pasa por mi costado, ni avanza delante. No habrá distinción
posible de un pasado, un presente y un futuro; el ser del pasado
es aún presente como memoria, actúan sin ser pesquisados;
mientras que el futuro es la apropiación, la asimilación en el pre-
sente a un horizonte que se tiende. El presente no es una suce-
sión de puntos sin sostén entre en el pasado y futuro, tanto que,
por ejemplo: Digo que seré, porque soy en este momento y sobre
lo que he sido, continúo diciendo. Sin más, diré, que el ser es
tiempo (Heidegger) y la temporalidad como intencionalidad que
forma mundos, que tiende a ellos, no por que exista un tiempo
objetivo, un tiempo subjetivo, ni un tiempo trascendental; sino que
el tiempo es la resultante del ejercicio de la temporalidad, del con-
junto de formas que permite que vivamos no en el tiempo sino
temporalmente.
LA MELANCOLÍA DESDE LA PERSPECTIVA DE BINSWANGER
La melancolía podría decirse que es un estado de depresión gra-
ve donde prima la culpabilidad. Binswanger nos dice que encuen-
tra en el melancólico, una reiteración constante de auto-repro-
ches, de una culpabilidad, de una queja dirigida al yo desde el yo,
que se toma como objeto, por ejemplo, el popular “Si yo no hubie-
ra hecho…”.
Binswanger, relaciona los tres momentos de la síntesis subjetiva
constitutiva con la melancolía. Las posibilidades, proyectos, la
protentio, para el melancólico están vacías, es vacío. Ahí donde
se ubicaría el futuro hay un agujero, una nada. Lo retentivo inunda
la presencia y la protección.
Un arrepentimiento que es total, que llega hasta el nacimiento.
Desde el momento en que el ser es arrojado al mundo, todos los
lazos que irradia el Dasein de los personajes serán vivenciado
como intencionalidades vacías (2).                     propio Dasein llamado a su poder ser. La angustia es el poder
La nada, en el melancólico, no acecha desde el futuro, es, porque
arremete desde su pasado, desde su historicidad. Las relaciones
con los otros, ese ser-para-el-otro, las relaciones con los objetos,
con el mundo, se encuentran socavadas. Por lo tanto, el tiempo
pasa por mi costado, por delante, no se construye conmigo.
Binswanger muestra que el eidos de la culpa, del auto-reproche,
no será un agente culpógeno, sino, que es el intercambio del
mundo de las posibilidades, los proyectos, del éxito, del porvenir
que es vaciado, por arrebatamiento de la retentio. La falta es pro-
pia del modo de ser melancólico y ante esa falta solo se presencia
el incesante lamento, donde el suicidio, más que suponer una
supresión de la vida, es una vía esperanzadora ante la muerte
implacable que no llega. Es la repuesta hacia el tener que siem-
pre sufrir, el tomar un nuevo cimiento donde reconstruirse, morir
para vivir.
ANGUSTIA, ELECCIÓN Y CULPA
Puedo referirme a lo expuesto por Heidegger, quien relaciona la
angustia con la temporalidad. Donde ésta última se encuentra en
desorden, en caos. Aparece una fragilidad del Yo, ante una ame-
naza de lo que podría ser, pero además una aniquilación de lo
que fue.
Para Vladimir y Estragon, el pasado no sirve de sostén del pre-
sente, que es vivido como un mero discurrir de segundos, minutos
u horas, tedioso, plasmando un futuro nefasto. Es una amenaza
que oprime diluyendo cualquier vínculo, cualquier proyecto. Así,
el angustiado, no encuentra el modo de comprender su mundo ya
que este es reducido a nada. Una nada que limita el Dasein.
Es entonces algo más claro poder ver la necesidad de muerte de
los personajes; necesidad de ponerle fin a una existencia limitada
hasta la exageración. Es la esperanza de la muerte para alcanzar
ese estado inicial donde intentar de nuevo elevarse. La angustia
es el existir en un derredor de nada significante que paraliza.
Quién siente la angustia solo se ensimisma en ella.
Vladimir espera un “último momento” (3), un anudamiento en el
gotear del tiempo, una última exhalación que tarda en llegar. Pa-
radójicamente ubica en él (Vladimir) dos sentimientos contradicto-
rios; se encuentra “aliviado”, quizá porque pondrá fin al dolor y
“aterrado” por esa amenaza que lo regresa a lo que ha sido.
Ese temor que se abre camino desde el pasado, y un futuro solo
visto como negativo, colocan a Vladimir y Estragon en un modo
de ser que cabalga sobre la angustia, que los atiborra y bloquea
todo vinculo significativo.(4)
Si el ser-es-ahí, en apertura al mundo que es siempre afectiva y
no conciente, podré decir, que al encontrarse ahogados en la an-
gustia obturan cualquier otro modo de ser. Así, si el Dasien se
comprende desde la angustia, desde la nada misma, el mundo es
por tanto, desértico, un conglomerado de objetos irrelevantes.
La posibilidad de elegir también se manifiesta como angustia.
Kierkegaard, parte de que la angustia pertenece a la condición
misma del hombre y no es causa de su acción. Al negar lo infinito,
lo trascendental, el hombre cae en la culpa. El espíritu no puede
realizarse si no es por medio de esta elección que instaura una
culpa. Libertad y culpabilidad serian el anverso y reverso de la
misma moneda. El ser se descubre a si mismo en esta libertad,
pero que se le representa como culpa al descubrirse a la trascen-
dencia. La angustia será el camino vertiginoso de la libertad.
El no querer pensar porque pensarse felices les es imposible, esa
anterioridad fatal se adueña de sus horizontes, es el no poder
alojarse en algo, lo que se piensa lastima, lo que piensan es en
solo “volver a la naturaleza”, retornar al polvo para no ver más
entre sombras, no oír más los lamentos que acechan “pero hubié-
ramos podido abstenernos”, mirar para otro lado.
“Haber Pensado”, es lo que implica la condición de elegir, es eso
mismo de lo que se quejan y es aquello que les genera culpa.
La libertad, en tanto, posibilidad de realizarse plenamente es lo
que se manifiesta como angustia. Para Heidegger no hay instan-
cia suprema ante la cual el Dasein deba responder, como si la
había en Kierkegaard. A si mismo, Heidegger, continúa al danés
en su pensamiento y nos muestro que el Dasein, en su estado de
yecto, en su apertura al mundo, solo esta interpelado por la llama-
da de la conciencia. Llamada que parte del ser y se dirige al mis-
mo. El apelante es el Dasein que se angustia. El apelado es el
elegir, una, entre las infinitas posibilidades. Esta elección es lo
que provoca el endeudamiento, al no poder abarcar las infinitas
opciones que se me abren. Un endeudamiento que se vive como
culpa.
Finalmente, la existencia será finita, limitada por el propio “arroja-
miento”, cada vez que elegimos estamos dejando algo detrás.
La muerte como instancia última rige el recorrido del ser, “corona”
este recorrido. Entonces, al aceptarme como finito me hago res-
ponsable, culpable de mi elección. No elijo existir, pero, al yo ser
arrojado al mundo, en el mundo, debo determinar mi existencia.
Vladimir y Estragon no pueden ser más que lo que ellos eligen.
Eligen la espera, eligen la expectación, eligen querer morir para
terminar el calvario, eligen esperar que Godot los salve. Ubican
en un otro, del que no saben más que su nombre, su redención.
Eligen el desinterés. “No hay nada que hacer”, repiten una y otra
vez. Se culpan por lo que son, se autorreprochan su infelicidad.
85
Solo pueden elegir de esa manera, ese es su único modo de ser.   Estimo que es apremiante el contacto directo con el sujeto (diré
La muerte voluntaria anticiparía esa dimensión del melancólico
donde poder anular cualquier posibilidad de futuro frustrante.
LA MUERTE COMO ANHELO
Desde que nacemos ya estamos muriendo. La muerte es lo que
acota nuestra existencia. Es por ella que vivimos, sino tendríamos
motivos para postergar todos nuestros asuntos al infinito. Afecta
radicalmente nuestra vida, no es un límite que coarta nuestra
existencia, sino que es la que le da sentido. Nos enseña a valorar
la vida.
La muerte no debería de ser tomada como un fin. Sino que es
según como vivamos, los vínculos con el mundo, con las demás
generaciones, es lo que nos salva de esa muerte como conclu-
sión. El otro es quién me mantienen vivo, me recuerda; el viejo
guerrero una vez terminada su vida de incesantes batallas, can-
sado, maltrecho por la heridas causadas en el fragor de la lucha
o ya vuelto su carne parte de la tierra, seguirá luchando en el re-
cuerdo de sus compañeros de armas, de sus discípulos, de su
familia, en la memoria colectiva de aquellos pueblos en donde
combatió a la tiranía, y hasta en la de sus enemigos (5).
En la melancolía la vida parece apagarse, y la muerte es el último
horizonte. Pero esto puede ocurrir mayormente, en la entrada o
salida de la melancolía. En su estado de máxima expresión, el
tedio propio de la sintomatología, impide lograr concretar el anhe-
lo del suicidio. Ni siquiera la muerte, aparentemente tan deseada
en esta situación, puede emprenderse. Nada reviste atractivo. Se
lamentan de su propia insuficiencia, se quejan de su memoria
trastocada, se disgustan de su vacío.
NOTA FINAL
A través de lo escrito, intente poner entre paréntesis el parlamen-
to de Vladimir y Estragon. Considero que estos diálogos forman
un todo, un mensaje hacia el espectador, se complementan.
A partir de algunos de estos pasajes, que incluí caprichosamente,
me tomé el atrevimiento de situarlos como parte de un hipotético
historial clínico.
Siguiendo estas consideraciones, me es lícito decir, que lo ex-
puesto por los personajes, es el discurso de lo que a partir de
ahora, será propio de un solo ser.
Un ser que anonadado por un pasado hostil inhibe formar un pro-
yecto, vivencia el presente como un desdichado discurrir de un
tiempo lánguido. La articulación distorsionada de la síntesis subje-
tiva constitutiva, es la esencia de un sentimiento de culpa y autore-
proche característico del melancólico. Este único modo de ser, de-
nominado como “la enfermedad mortal”, arroja al sujeto a vivir mu-
riendo, y desear anticipar esa muerte posible. Nuestro hipotético
ser, continuamente manifiesta deseos de suicidarse, cortar ese
eternizado presente lleno de culpas, pero que no puede poner en
acto este deseo. Interrumpe toda iniciativa, ya ni el suicidarse tiene
sentido. Un ser-ahí tedioso. Un círculo enviciado: espera-culpa-
suicidio-espera. Un ser arrojado al mundo, que pretende volver a
su estado de yecto para poder desde ahí trascender.
El Dasein por el hecho de estar condenado a la libertad y por ende
a elegir se acepta como finito ante las infinitas posibilidades. Esta
libertad trae aparejada una contra-cara que es la angustia. Una
angustia que es vivida como un castigo, un pecado del que no
puede salirse. Donde el haber elegido tal o cual posibilidad y no
otra, lo arrastra a la angustia para vivir el presente con culpa (6).
Es de mencionar también que se presentan en nuestro ser, pérdi-
da de memoria; lapsus; silencios; lo no-articulado; los dolores cor-
porales; la motricidad sosegada; lo que se inicia se abandona.
Todo recuerdo parece esfumarse al terminar de decir o intentar
hacer, salvo algunos vagos recuerdos que lo remonta a un estado
más placentero.
La espera de un otro que lo rescate lo posiciona en un estado de
pasividad que vuelve efímero todo vínculo, toda relación con el
mundo. Lo único que hace es esperar, donde la nada reviste al
ser. Nada que hacer, solo esperar. No será, ser-con-el-otro, sino
por el otro; por lo ajeno, y gracias a él, morirá.
Considero pertinente a esta altura del trabajo, para no quedar en
la sola descripción, especular acerca de un posible planteo tera-
péutico.
86
sujeto por no encontrar otra terminología) en cada encuentro,
donde la realidad esta ahí para mi, donde puedo alojarme y dejar
que el fenómeno se encarne.
Buscar, por medio de la empatía, construir juntos un modo alterna-
tivo de ser en el mundo, tratar de correr ese único modo, en nuestro
caso el melancólico, encontrar y develar las potencialidades pro-
pias del Dasein, su sentido y encaminarnos juntos, sostenernos,
para acceder a otros modos de ser, comprender como puro fenó-
meno. Poner en evidencia y en tal caso re-elaborar, re-significar la
visión de mundo, su espacialidad, su relación con los otros, su cor-
poralidad, temporalidad y revelar-se a si mismo, en toda su expre-
sión. Proponer un diálogo, sin olvidar, que es entre un ser humano
y otro ser humano, entre un Dasein y otro Dasein. 
Convencernos que es posible dejar de mirar por la cerradura, pa-
ra entonces intentar abrir la puerta, situarme con el cuerpo que
soy y mirar desde un otro lado, desde las infinitas miradas. Final-
mente, que es posible saber que tenemos el derecho y la obliga-
ción de hacernos cargo de nuestra existencia, ya que estamos
condenados a ello.
REFERENCIAS
(1) Tomo la palabra “engranajes” solo como medio didáctico de explicación, no
con el tono mecanicista del término.
(2) Pág. 127. VLADIMIR. - (…) Gogo…
ESTRAGON. - ¿Qué?
VLADIMIR. - ¿Y si nos arrepintiésemos?
ESTRAGON. - ¿De qué?
VLADIMIR. - Pues... (Piensa) No sería necesario entrar en detalles.
ESTRAGON. - ¿De haber nacido?
(3) Pág. 126-127 ESTRAGON. - Qué quieres que te diga, siempre esperas al
último momento.
VLADIMIR. - (soñadoramente) El último momento… (medita) Tarda en llegar,
pero valdrá la pena. ¿Quién lo decía?
(4) Pág. 137. ESTRAGON. - Es inútil esforzarse.
VLADIMIR. - Uno sigue siendo lo que es.
ESTRAGON. - Por mucho que se retuerza.
VLADIMIR. - El fondo no cambia
(5) Tomado de diálogos con el Lic. Fernando Cassola.
(6) El hombre esta condenado a ser libre (Sartre), no puede más que elegir.
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Bs. As., Arg.
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Temporalidad, el problema del tiempo en el pensamiento actual. M. L. Rova-
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muerte contemporánea”, cap. II “La muerte propia”, cap. III “La muerte volun-
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ZEGERS, O., “Espacio y tiempo en la experiencia angustiosa” en Temporalidad,
el problema del tiempo en el pensamiento actual. M. L. Rovaletti (Ed.), Lugar
editorial, 1998, Bs. As. Arg.
FACTORES DE RIESGO Y
PSICOPATOLOGÍA INFANTO-
JUVENIL
Perez, Neuza Cristina Dos Santos; Maia, Silvia Helena
Da Silva; Peroba, Paula De Moura Estevão; Maia, Eulália
Maria Chaves
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) - Programa Nacional de Pós-Doutorado
(PNPD) -Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Brasil
RESUMEN
Los Trastornos por Comportamiento Perturbador (TCP) son con-
siderados de los más comunes y representan un alto costo para
la salud mental y justicia juvenil a escala mundial. No obstante, su
etiología aún no es clara. Lo que se sabe es que posee un origen
multifactorial, en que las características del niño/a, de la familia y
del entorno se auto-influencian, pudiendo funcionar como un me-
canismo potencializador del proceso psicopatológico. El objetivo
de esta revisión es destacar la complexidad de variables implica-
das en el desencadenamiento del proceso psicopatológico infan-
to-juvenil.
Palabras clave
Factores riesgo Psicopatología infantil
ABSTRACT
RISK FACTOR AND CHILDHOOD AND
ADOLESCENCE PSYCHOPATOLOGY
Disruptive Behaviour Disorder (DBD) is very common nowadays
and represents a high cost to the mental health and juvenile jus-
tice on world wild scale, but its etiology still unclear. Nevertheless,
is well know that its origin has an uncountable factors associated
such as, child, family and environment characteristics that influ-
ence each other strengthening the pathological mechanism.
Therefore, the aim of this revision is to highlight how complex this
process is.
Key words
Risk factor Young psychopathology
Entre los trastornos mentales infantiles, los por Comportamiento
Perturbador (TCP) son considerados de los más comunes y re-
presentan un alto costo para la salud mental y justicia juvenil a
escala mundial. El TCP abarca el Trastorno por Déficit de Aten-
ción con Hiperactividad (TDA-H), el Negativista Desafiante (TND),
el de Conducta Disocial (TD) así como el de Personalidad Antiso-
cial (TPA; diagnosticado únicamente en la vida adulta).
Según Brooks-Gunn, Duncan & Aber (1997) un niño/a que esté
expuesto a varios factores de riesgo a un mismo tiempo presenta
un incremento de la probabilidad de desarrollar problemas de
comportamiento. Un complejo patrón de variables parece estar
asociado al desarrollo de estos trastornos, incluyendo las carac-
terísticas del niño, las familiares, los eventos estresantes, el sta-
tus socio-económico (Huaqing Qi & Kaiser, 2003; Keenan &
Wakschlag, 2000) y genéticas (Cadoret, Yates, Troughton, Wood-
worth, & Stewart, 1995; Gelhorn, Stallings, Young, Corley, Rhee &
Christian et al., 2006).
Huaqing Qi & Kaiser (2003) realizaron una revisión de los estu-
dios acerca de los problemas de comportamiento en preescolares
provenientes de familias con bajo status socio-económico. Según
esta revisión las características del niño asociadas al riesgo de
desarrollar problemas de comportamiento serían: lenguaje, habi-
lidades sociales, interacción con compañeros, tipo de apego, tem-
peramento, prematuridad y habilidad cognitiva. Las de los padres
serían: disciplina severa, estrés materno, nivel de estudios de la
madre, bajo apoyo social, depresión y ausencia del padre. Con
relación a los factores de riesgo socio-demográficos se encontra-
rían la nacionalidad, inestabilidad familiar, conflicto familiar, entor-
no comunitario violento, nivel de estudio de los padres, número de
hijos e ingresos económicos.
También se ha demostrado no sólo la existencia de interacción
entre exposición y respuesta, sino también entre distintos factores
de riesgo. A partir de un estudio con gemelos, se observó la rela-
ción entre los factores de orden genético y ambiental en el desa-
rrollo del comportamiento antisocial (Cadoret et al., 1995). Es
decir, los descendientes de padres con TPA y/o Trastorno por uso/
abuso sustancias (TUS), adoptados por familias que presentan
un entorno adverso (problemas de pareja, psicopatología de los
padres adoptivos o problemas legales), exhiben en la adolescen-
cia y vida adulta índices significativos de agresividad y TD. No
obstante, el entorno familiar adverso interactúa aumentando los
índices de agresividad y del TD solamente en los casos que pre-
sentan antecedentes familiares del TPA, destacando así la impor-
tancia de la interacción genética y del entorno en la génesis de la
agresión y de los comportamientos antisociales.
Se ha demostrado aún, la existencia de relación entre el índice de
adversidad familiar (status socio-económico, psicopatología de
los padres, conflicto de pareja y acontecimientos vitales estresan-
tes) y la sintomatología TCP en una muestra compuesta por jóve-
nes con edades comprendidas entre 7 y 13 años (Counts, Nigg,
Stawicki, Rappley, & von Eye, 2005). Las sintomatologías TDA-H,
TND y TD presentaron diferencias en relación a las adversidades
familiares estudiadas, con excepción del TND que compartió fac-
tores de riesgo tanto con el TDA-H (percepción del niño del con-
flicto parental) como con el TD (psicopatología materna), lo que
podría indicar que las diferencias etiológicas entre el TDA-H y el
TD sean más fuertes que con el TND (Fergusson, Horwood, &
Lynskey, 1993). Podría indicar también una posible transición en
el riesgo entre el TDA-H y el TD, teniendo al TND como mediador.
Estos resultados corroboran de manera parcial los presentados
por Biederman, Faraone, & Monuteaux (2002).
Los datos presentados sugieren que los comportamientos típicos
y atípicos del desarrollo pueden determinarse desde una edad
precoz y que un subgrupo de niños y niñas expuestos a varios
factores de riesgo, incluyendo no sólo altos índices de hiperactivi-
dad y agresividad, sino también relación negativa con el cuidador
y estrés familiar entre otros, tendrán una mayor probabilidad de
exteriorización de problemas de comportamiento en edad escolar.
Así mismo los factores socio-demográficos y las influencias del
entorno parecen jugar un papel importante en la continuidad de
las conductas desadaptadas (Campbell, Shaw, & Gilliom, 2000).
El estilo educativo también parece jugar un papel relevante en el
inicio, mantenimiento, evolución y potenciación del TCP (Kauf-
mann, Gesten, Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff, & Gadd, 2000;
Leve, Kim, & Pears, 2005; Wahler & Cerezo, 2005), aunque no se
pueda hablar de direccionalidad (Castro, 2005). Igualmente, la
depresión materna cobra una especial relevancia dentro de esta
temática (Black, Papas, Hussey, Dubowitz, Kotch, & Starr Jr.,
2002; Counts et al., 2005; Leve et al., 2005; Nelson, Stage, Du-
ppong-Hurley, Synhorst & Epstein, 2007) ya que la psicopatología
del cuidador afecta a su percepción y a la manera de relacionarse
con su hijo, contribuyendo incluso al desarrollo de conductas an-
tisociales en la adolescencia (Sourander, Multimaki, Nikolakaros,
Haavisto, Ristkari & Helenius et al., 2005).
Lo que se puede percibir a partir de los hallazgos de los estudios
realizados, es el efecto acumulativo de los diversos factores de
riesgo: características del niño (Levy, Hay, Bennett & McStephen,
2005; Maughan, Rowe, Messer, Goodman, & Meltzer, 2004), ca-
racterísticas de la familia (Tremblay, Nagin, Séguin, Zoccolillo,
Zelazo, Boivin, Pérusse, & Japel, 2005), psicopatología de los pa-
dres (Biederman et al., 2002; Counts et al., 2005; Pfiffner, McBurnett,
Rathouz & Judice 2005; Sourander et al., 2005), bajo nivel socio-
económico (Biederman et al., 2002; Counts et al., 2005; Sourander
et al., 2005), eventos estresantes (Harland, Reijneveld, Brugman,
Verloove-Vanhorick, & Verhulst, 2002; Keenan & Wakschlag,
2000), madres adolescentes (Black et al., 2002; Tremblay, Nagin,
87
Séguin, Zoccolillo, Zelazo & Boivin et al., 2004), falta de calidez y Leve, L.D.; Kim, H.K. & Pears, K.C. (2005). Childhood temperament and
participación de la madre (Pfiffner et al., 2005), ausencia del pa- family environment as predictors of internalizing and externalizing trajectories
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Maughan, B.; Rowe, R.; Messer, J.; Goodman, R. & Meltzer, H. (2004).
Loeber & Canino, 2006) y factores genéticos (Cadoret et al., 1995; Conduct disorder and oppositional defiant disorder in a national sample: De-
Gelhorn et al., 2006). velopmental epidemiology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and
Muchos de estos factores se presentan a un mismo tiempo y de Allied Disciplines, 45, 609-621.
manera indirecta en el desarrollo de los trastornos por comporta- Nelson, J.R.; Stage, S.; Duppong-Hurley, K.; Synhorst, L. & Epstein,
miento perturbador y de la agresividad. Se cree que el número M.H. (2007). Risk factors predictive of the problem behavior of children at risk
total de factores de riesgo sea más importante que los tipos espe- for emotional and behavioral disorders. Exceptional Children, 73, 367-379.
cíficos en la etiología de los comportamientos agresivos y antiso- Pfiffner, L.J.; McBurnett, K. & Rathouz, P.J. (2001). Father absence
and familial antisocial characteristics. Journal of Abnormal Child Psychology,
ciales (Seifer, Sameroff, Baldwin, & Baldwin, 1992). Además, los
29(5), 357-367.
jóvenes expuestos a más de cinco factores estresantes, compa-
Pfiffner, L.J.; McBurnett, K.; Rathouz, P.J. & Judice, S. (2005).
rados con los expuestos solamente a dos, presentan un riesgo Family correlates of oppositional and conduct disorders in children with attention
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88
DETECCIÓN DE LAS SEÑALES DE
ALERTA DE LOS TRASTORNOS
PSICOPATOLÓGICOS EN LA INFANCIA
Perez, Neuza Cristina Dos Santos; Maia, Silvia Helena
Da Silva; Santos, Lúcia María De Oliveira; Maia, Eulália
María Chaves
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) - Programa Nacional de Pós-Doutorado
(PNPD) -Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Brasil
RESUMEN
La literatura presenta evidencias irrefutables de que gran parte de
los trastornos psicopatológicos detectados en la adolescencia y
vida adulta tienen su origen en la infancia. Por lo tanto, el objetivo
de este estudio es describir los comportamientos presentados por
los jóvenes matriculados en la enseñaza fundamental de las es-
cuelas publicas y privadas de la región de Natal - RN - Brasil. A
partir de esta descripción evaluar aquellos niños(as) que presen-
tan conductas consideradas de riesgo al desarrollo de los Trastor-
nos por Comportamiento Perturbador (TCP). El diseño planteado
para obtener la información necesaria es de tipo transversal y el
método es el de muestreo por conglomerados estratificado por
tipo de escuela. El instrumento empleado es la escala Child Beha-
vior Checklist “CBCL 6-18” (Achenbach, 2000) basada en el DSM-
IV. El tratamiento estadístico previsto es la regresión lineal, caso
la distribución no sea la esperada se empleará la regresión logís-
tica. Considerase que la detección y prevención temprana de las
señales de alerta (entendidos como pedidos de ayuda) del TCP,
contribuya a que éstos no se cristalicen y evolucionen a trastor-
nos más graves en etapas posteriores del desarrollo.
Palabras clave
CBCL Sintomatología Exteriorizada Detección
ABSTRACT
PSYCHOPATHOLOGY SIGNS IN CHILDHOOD
Studies show irrefutable evidences that most of psychopathologi-
cal disorders detected at adolescence and adult life has its origin
at childhood. Therefore, the main aim of this study is to describe
the children conducts at the primary public and private school in
Natal city. Equally, evaluate if these conducts represent risk to the
development of disruptive disorders. A cross sectional study is
planned to get the needed information, using the Child Behaviour
Checklist “CBCL 6-18”, a DSM scale based. The statistic treat-
ment will depend to the sample distribution; it would be the lineal
regression or the logistic one. Detection and prevention of behav-
iour problems at childhood could help to avoid its progress to seri-
ous disorders in posterior stages of development.
Key words
CBCL Exteriorized symptomatology Detection
INTRODUCCIÓN
La literatura sugiere que gran parte de los problemas de adapta-
ción social y de trastornos psicopatológicos detectados en la ado-
lescencia e inicio de la vida adulta tienen su origen en la infancia
(Fontaine, Carbonneau, Barker, Vitaro, Herbert, Côté, et al., 2008;
Kessler, Berglund, Demler, Jin, Merikangas & Walters, 2005;
Kim-Cohen, Arseneault, Caspi, Tomás, Taylor & Moffit, 2005;
Mannuzza, Klein, Abikoff, Moulton, 2004). No obstante, aún son
pocas las investigaciones realizadas con muestras que abarquen
niños y niñas con edad inferior a los nueve años, principalmente
cuando se trata de población no clínica.
Entre los trastornos psicopatológicos infanto-juvenis los por Com-
portamiento Perturbador (TCP) son considerados de los más co-
munes y representan un alto costo para la salud mental y justicia
juvenil a escala mundial. El TCP abarca el Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDA-H), el Negativista Desafiante
(TND), el de Conducta Disocial (TC) así como el de Personalidad
Antisocial (TPA; diagnosticado únicamente en la vida adulta) que
se caracterizan por comportamientos agresivos, hiperactivos y de
oposición que comprometen de manera gradual y acumulativa el
desarrollo psicosocial a lo largo de la vida (Loeber, 1990). Su pre-
valencia varía ente el 1.5% y el 20%, dependiendo del tipo de
muestra y de la metodología empleada (Connor, 2002). No obs-
tante, aún no quedan claras qué variables y mecanismos contri-
buyen a que algunos niños/as sean más vulnerables que otros a
presentar problemas de comportamiento. Lo que sí se sabe es
que la transición de la edad preescolar al inicio de la escolar, es
uno de los dos momentos críticos del ciclo evolutivo donde acon-
tece una disminución de las conductas agresivas, dando lugar a
que las conductas desadaptadas sean más evidentes para pa-
dres y maestros. Por esta razón la franja de edad elegida para
este trabajo es el comienzo de la etapa escolar obligatoria corres-
pondiente a la Educación Fundamental I.
El objetivo principal de este estudio es describir los comporta-
mientos presentados por los jóvenes matriculados en la enseñan-
za fundamental I de la región de Natal - RN. Una vez descritos,
analizar la existencia de posibles relaciones entre las conductas
agresivas y los síntomas de los trastornos por comportamiento
perturbador (TDA-H, TND y TC). Se verificará también se alguna
de las características socio-demográficas ayudan a explicar la
presencia de un número infrequentemente alto de conductas de-
sadaptadas.
METODOLOGÍA
Para verificar los objetivos propuestos será realizado un cribaje
multi-informado (padres o madres y maestros) en una muestra
representativa de la población de escolares matriculados en los
centros de enseñanza pública (estadual y municipal) y privada de
la región de Natal.
Para obtener la información necesaria se diseñó una investiga-
ción de tipo transversal, compuesta por dos etapas, siendo la se-
gunda dividida en dos fases distintas. En la primera etapa se em-
pleará el método de muestreo no probabilístico por conveniencia
y en la segunda (Fase I) el muestreo por conglomerados estratifi-
cado por tipo de escuela. Esta modalidad consiste en elegir alea-
toriamente un cierto número de conglomerados y en investigar
después todos los elementos pertenecientes a éstos conglomera-
dos. Las principales ventajas de este método son el costo reduci-
do y la rapidez. Aún en la segunda etapa (fase II) se empleará el
método de “Casos y Controles”.
Muestra:
Estimase la participación de aproximadamente 1.200 escolares
con edades comprendidas entre los 7 y 11 años. La relación del
tamaño de la muestra es establecida en función de la población y
del error de muestreo. Se plantea trabajar con proporciones p=0.5
y un nivel de confianza del 95%. La decisión de trabajar con una
proporción conservadora tiene el objetivo de garantizar el resultado
en caso de encontrar valores extremos en la muestra en estudio.
Esta decisión fue tomada debido a las controversias existentes en
la literatura sobre las prevalencias informadas en los diferentes
estudios (5% a 20%) cuando se consideran únicamente las inves-
tigaciones que utilizan el criterio diagnóstico DSM (Connor, 2002).
En el caso de encontrar una prevalencia dentro de lo esperado,
se trabajaría con un error de muestreo de 2% en lugar de 3%, es
decir, con una mayor precisión. 
Instrumentos:
El instrumento elegido para obtener la información necesaria para
la comprobación de los objetivos propuestos es la escala Child
Behaviour Checklist - CBCL 6-18 (Achenbach & Rescola, 2000;
Achenbach, Dumenci & Rescola, 2001). Ésta escala fue elegida
por sus cualidades psicométricas en la medición de las caracte-
rísticas cognitivas, emocionales y comportamentales que definen
los trastornos psicopatológicos infanto-juvenil, así como por su
fácil y rápida aplicación. Las síndromes que la componen son:
comportamientos agresivos, ansioso/deprimido, problemas de
atención, comportamientos transgresivos, problemas sociales,
89
queja somática, problemas cognitivos y retraído/deprimido. La
CBCL posee, además, 6 escalas basadas en el DSM: problemas
afectivos, de ansiedad, somáticos, del déficit de atención con hi-
peractividad, negativista-desafiante y de comportamiento. La
puntuación de la escala está comprendida entre 0 y 2, siendo:
“0=No es cierto”; “1=A veces”; “2=A menudo”. Las mencionadas
escalas demostraron una buena consistencia con las respectivas
categorías diagnósticas DSM-IV. La CBCL también ha demostra-
do buena fiabilidad test/re-test, alto grado de correspondencia
con los diagnósticos psiquiátricos (validez predictiva) (Achenbach
et al., 2001). Las normas de uso de la CBCL como instrumento de
cribaje se encuentran disponibles en el Manual ASEBA (Achenba-
ch & Rescorla, 2000).
Construcción de los grupos sintomatológicos:
Los escolares que puntuaren de manera significativa (=>65) en la
escalas de problemas por “déficit de atención con hiperactividad”,
“negativista desafiante” y “de conducta” y en la de síndrome de
“comportamientos agresivos” serán incluidos en los grupos de
sintomatológicos de TDA-H, TND, TC y agresivo respectivamen-
te. Ya el grupo sin sintomatología será compuesto por los escola-
res que obtuvieren puntuación inferior a “65”.
Criterios de exclusión:
Los jóvenes portadores de discapacidad intelectual significativa;
trastorno generalizado del desarrollo, así como aquellos sin auto-
rización paterna para la participación en la investigación no serán
incluidos en el estudio.
PROCEDIMIENTOS
Primeramente este proyecto fue aprobado por la CAPES a través
del Programa Nacional de Pós-Doctorado. Oficializada su apro-
bación se dio el inicio de la tramitación para obtenerse los permi-
sos necesarios junto a la Secretaria Estadual y Municipal de Edu-
cación del RN y del Sindicato de los Establecimientos Particulares
de Enseñanza del RN (SINEPE) para sumisión y aprobación del
proyecto de pesquisa por el Comité de Ética de la Universidad
Federal del Rio Grande del Norte (UFRN).
Una vez aprobado el proyecto, se dará inicio a la primera etapa
destinada a adaptación cultural de la CBCL 6-18. En la fase I de
la segunda etapa se realizará un screening de la población en
estudio. En la fase II de la segunda etapa, los niños/as que pun-
tuaren de manera significativa en la CBCL 6-18 en la fase I, serán
incluidas en el grupo de “casos”. El grupo “control” por jóvenes
que presenten características similares a las del grupo de “casos”
y no tengan puntuado significativamente en la mencionada esca-
la. Ambos los grupos serán sometidos a una entrevista clínica.
ANÁLISIS ESTADÍSTICOS
En el tratamiento estadístico está previsto el empleo de la regre-
sión lineal. Caso la distribución no sea la prevista las variables
dependientes serán dicotomizadas y se empleará la regresión lo-
gística.
RELEVANCIA CLÍNICA Y SOCIAL DEL PROYECTO
Considerase que la detección y prevención temprana de las seña-
les de alerta (entendidos como pedidos de ayuda) del TCP al ini-
cio de la edad escolar, contribuya a que éstos problemas incipien-
tes no se cristalicen y evolucionen a trastornos más graves en
etapas posteriores del desarrollo, promoviendo el bien-estar del
niño/a y de su familia.
Este proyecto ya se encuentra aprobado por el Comité de Ética
de la UFRN bajo el Certificado de presentación para apreciación
ética (CAAE) 0154.0.051.000-08, teniendo previsto el inicio del
trabajo de campo para el mes de mayo de 2009.
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Trajectories and predictors. Canadian Child and Adolescent Psychiatry Review,
14(1), 3-9.
LA ANGUSTIA Y EL ACTING OUT
EN LA URGENCIA, UNA LóGICA
POSIBLE…
Pirroni, Andrea; Ulrich, Guillermina María
Hospital General de Agudos: Dr. Teodoro Álvarez, Servicio
de Urgencias. Argentina
RESUMEN
El modo de presentación de algunos pacientes en la urgencia nos
permite pensar al acting out como un “tipo” de respuesta particu-
lar a la angustia. Desarrollaremos en el presente trabajo una lógi-
ca de intervenciones posible cuando, no debiendo interpretar lo
que se presume como un acting out, el analista es llevado cada
vez a domesticar la transferencia salvaje de la que es objeto. Se-
rá entonces, el manejo de la transferencia el eje principal de estas
intervenciones, en tanto condición necesaria para la posibilidad
de entrada en un tratamiento.
Palabras clave
Angustia acting-out Urgencia Transferencia
ABSTRACT
ANGUISH AND ACTING OUT IN EMERGENCY:
A POSSIBLE LOGIC...
The way some patients behave themselves in an emergency (or
when they feel they need urgent treatment) leads us to think of
“acting out” as a particular type of reaction to anguish. In the fol-
lowing piece we will develop a logic of interventions that is posible
when, not being allowed to interpret what is presumably “acting
out”, the analyst is driven to domesticate the wild transference he
is subjected to.Transference management will then be the core of
these interventions, as it is the necessary condition to make start-
ing treatment possible.
Key words
Anguish acting-out Emergency Transference
La presente exposición se propone testimoniar sobre la experien-
cia de trabajo en el marco del equipo de Urgencias del Hospital
Álvarez, dando cuenta de una clínica que se organiza en función
del modo de presentación de algunos pacientes allí. No pretende-
mos universalizar dichas presentaciones, pero sí a partir de un
recorte pensar una lógica de lo que con frecuencia allí se juega.
También situar algunas coordenadas que nos han llevado a plan-
tearnos cierto tipo de intervenciones donde corroboramos que el
analista es llevado cada vez a ejercitar por lo menos dos cualida-
des: “haber llegado al término de su propia urgencia”[i], es decir,
haber afrontado para sí mismo las consecuencias del no-todo; y
por otro lado, autorizarse de su posición llevando adelante inter-
venciones que requieren inventiva y una disposición particular a
poner el cuerpo.
UN CASO…
Del puro cuerpo al decir                      de la unidad del cuerpo como imagen narcisista vacila; o la reali-
L con 18 años llega al servicio acompañada por su madre tras
haberse cortado la muñeca y llevando múltiples piercings en su
cuerpo. Sin embargo, en las entrevistas no habla de eso, sino que
define el motivo de su consulta diciendo que lo suyo se trata de un
problema de comunicación. Luego surge que es así como desig-
na su madre el problema de L.
Al comienzo del tratamiento L se presenta hablando con un tono
de voz muy bajo, casi inaudible, aplanada y diciendo que no tiene
nada para contar, que no se le ocurre nada, que se siente aburri-
da. Es sólo a medida que transcurren las entrevistas que la pala-
bra empieza a circular, y puede ubicarse que los cortes y perfora-
ciones de L respondían a los intentos de convocar a un Otro que
la registre.
La madre de la paciente aparece como un Otro que si bien la ve
constantemente, no le ofrece un lugar donde ser alojada, en pala-
bras de L “no me registran” o, “si llego y es como que no ve nada”.
Así como su madre ve sin mirar, su padre aparece como alguien
que está constantemente de mal humor y que no habla, que
“siempre está cansado”, y se dibuja como un personaje alejado
de todo deseo. Paradójicamente, en relación a su padre hay cier-
ta insistencia en argumentar que ella no se queja, ni le dice al
padre lo que querría, porque él podría enojarse y no hablarle.
La forma en que L se presenta en el primer tramo del tratamiento,
en tanto puro cuerpo marcado, muestra la puesta en primer plano
de un entramado real-imaginario, sin lugar para lo simbólico del
deseo y de la palabra. Si hay algo que habla por ella es su cuerpo.
Y será solo cuando la palabra empiece a deslizarse en las entre-
vistas, es decir, cuando ella empiece a articular una queja o una
demanda en relación a sus padres que se quedará disfónica o sin
voz, pudiendo enlazarse allí algún sentido al cuerpo.
Los efectos del encuentro con un analista
Tras varios meses de tratamiento se observan algunos cambios,
L empieza a tomar la palabra aunque sea para quejarse, con in-
sistencia, de diferentes cosas como de los profesores, o de la
forma en que sus padres se manejan con su hermano. Así, hablar
con su analista implica que se constituya para ella un Otro que la
escucha sin enojarse y con quien no está presente la amenaza de
perderlo. Se produce cierto viraje del problema de comunicación
a poder hablar sin riesgo de quedarse “sin voz” (sin el Otro).
Por otro lado, el enojo con el Otro que no la registra, que antes se
jugaba directamente en el cuerpo vía los piercings y los cortes
ahora, no sin dificultad, comienza a ser articulado en el discurso.
En una oportunidad, concurre con un nuevo piercing que su ana-
lista observa y señala entre impresionada y sorprendida, a partir
de lo cuál ella relata que se lo hizo tras una discusión con su ma-
dre que la enojó, enojo redoblado porque luego su madre no re-
gistra tampoco el nuevo adorno que, vale la pena señalar, era
notable. De este modo, la mirada del analista constituye la inter-
vención que se opone al no registro de la madre, y sin bien no se
interpreta lo que se presume como un acting out; el mirarla y se-
ñalarlo es la maniobra que produce como efecto la puesta en mar-
cha de lo simbólico, que ella arme un relato y que incluya en él un
afecto, su enojo.
DIFERENCIA ENTRE ANGUSTIA Y ACTING OUT
Para aquel analista que trabaja en la urgencia es importante dife-
renciar estos dos conceptos, y a su vez, la articulación de ellos
con el de síntoma. Por un lado en la angustia, como afecto que no
engaña y que entendemos como la presentificación de lo real, es
posible situar un quiebre para el sujeto, un quiebre que también,
siguiendo la ultima enseñanza de Lacan, muchas veces da cuen-
ta de un desanudamiento. Y si bien es cierto que Lacan introduci-
rá, en el seminario 23, la noción de una angustia que encadena,
nunca dejará de situar, que la angustia como fenómeno de irrup-
ción da cuenta de la desestabilización de la estructura.
En el Seminario 10 Lacan afirma que la angustia “es un fenómeno
de borde en el campo imaginario del yo”[ii], años más tarde, en el
Seminario 22 contando con la teoría de nudos conceptualizará a
la angustia como un avance del registro de lo real sobre lo imagi-
nario. En otras palabras, en el fenómeno de la angustia, algo de
lo real se da a ver sin recubrimiento simbólico alterando el orden
de lo imaginario, lo cual a veces se manifiesta en fenómenos don-
dad como construcción simbólico-imaginaria pierde transitoria-
mente sus coordenadas.
A la altura del Seminario 22 Lacan propone que la neurosis anuda
los tres registros por un cuarto eslabón que llama Nombre del
padre, Realidad psíquica, o Complejo de Edipo, y por otro lado,
que un determinado anudamiento no necesariamente se sosten-
drá inalterado por siempre, sino más bien, que la estructura supo-
ne anudamientos y desanudamientos.
Es posible pensar entonces que en el fenómeno de la angustia la
función de anudamiento del Nombre del Padre falla, quizá solo
por un instante, ya que la mayoría de las veces cuando el Sujeto
91
acude a la consulta, algo de la estructura ha respondido anudan-
do o estabilizando nuevamente.
Desde esta perspectiva situamos que uno de los modos de res-
puesta a la angustia es el acting out. En el seminario 4 la angustia
es definida como un “momento de suspensión del sujeto, en un
tiempo en el que ya no sabe dónde está, hacia un tiempo en el
que va a ser algo en lo que ya nunca podrá reconocerse”[iii]. Opo-
nemos de este modo, la angustia como un momento de suspen-
so, al acting out que es definido como la “identificación absoluta
del sujeto con el a al que se reduce”[iv], se trata allí del objeto a
del fantasma, versión paterna y por ende, reanudamiento en los
mismos términos. Esto desliza una indicación clínica valiosa, la
de construir qué sucedió antes de que aparezca el acting como
respuesta, momento de irrupción de la angustia; instante de falla
de la estructura.
Ubicábamos recién al acting out en correlación con el fantasma
en tanto es una mostración del mismo, pero una mostración que
se presenta como una verdad sin sujeto. De allí la dificultad de
implementar intervenciones que den por supuesto un sujeto. El
acting out muestra, devela una verdad de goce, pero el punto a
señalar es que esa verdad no deja de ser fantasmática aunque
diga, no del sujeto que representa un significante para otro signi-
ficante, sino del sujeto identificado al objeto. Se trata de la puesta
en juego de la certeza propia del empuje pulsional ofrecida al
Otro. “El acting out es esencialmente algo, en la conducta del
sujeto, que se muestra. El acento demostrativo de todo acting out,
su orientación hacia el Otro, debe ser destacado”.[v]
Tanto Freud como Lacan han resaltado que la posibilidad de un
psicoanálisis se sostiene de la conjunción de dos elementos: sín-
toma y transferencia. De esto se desprende que el desafío en
estos casos será posibilitar el pasaje del acting out a un síntoma
analizable, en palabras de Collete Soler “síntomas y acting out, si
ambos tienen, como hechos de verdad, estructura de ficción, di-
fieren en cuanto al lugar del sujeto: en uno éste es representado,
en el otro no. El síntoma en efecto constituye su mensaje como
metáfora y a este título, el sujeto está allí (…).”[vi]
La dificultad se plantea entonces a nivel de cómo intervenir si no
habiendo sujeto, no hay análisis posible; cómo generar la puesta
en marcha de lo simbólico y lograr que el sujeto consienta que
sea el analista el que ocupe el lugar del Otro a quien se le dirija un
discurso.
EL MANEJO DE LA TRANSFERENCIA
Lacan dirá en el seminario 10 que el acting out puede ser definido
como la transferencia sin análisis y que entonces se tratará de
cómo domesticar esa transferencia salvaje posibilitando el pasaje
de la actuación al discurso. Freud ya se había encontrado con
esta dificultad que nombró “compulsión de repetición” en tanto
aquello que no se recordaba, se actuaba en el vínculo con el ana-
lista, en sus palabras:”El principal recurso para domeñar la com-
pulsión de repetición del paciente, y transformarla en un motivo
para el recordar, reside en el manejo de la transferencia”.[vii]
A su vez Lacan dará pocas indicaciones de qué hacer frente al
acting out y más bien destacará cómo no conviene operar con él.
Dirá entonces, que no se trata de interpretarlo, aunque éste impli-
que un llamado a la interpretación, ni se trata de prohibirlo ya que
aquello solo produciría su reafirmación. Se trata de maniobrar con
la transferencia lo que se vuelve más dificultoso cuando éste
constituye la presentación misma del paciente, en tanto el analis-
ta tiene que operar desde el lugar de un Otro que desconoce.
¿Por qué no interpretar el acting out? La interpretación implica la
presencia de un sujeto del discurso que aparece sucesivamente
representado por algún significante, y en estos casos destacamos
la alienación del sujeto al objeto del fantasma, por lo tanto no hay
ahí a quién interpretar, aunque haya qué interpretar, “…no es el
sentido, sea cual sea, de lo que interpretan ustedes lo que cuenta,
sino el resto”[viii]. El acting out es ofrecido al Otro para que lo
devele, ahora bien, si no se trata para el analista de interpretar
ese material, ello no quita la posibilidad de que sea sancionado,
en el sentido de constituirse como destinatario del mismo, alojarlo
y de ese modo integrarlo al discurso.
Tomando el caso relatado, el analista se anoticia del piercing de
su paciente constituyéndose como un Otro que la registra, se tra-
92
ta de una afectuosa y afectada mirada que se presenta en oposi-
ción a su verdad fantasmática. En esa oportunidad esta interven-
ción posibilitó el pasaje de un acting al discurso, intervención que
implica un manejo transferencial y no la interpretación de un dis-
curso que no hay.
Lacan ha expresado mientras escribía: “los casos de urgencia me
estorbaban”, y prosigue “Escribo, sin embargo, en la medida en
que creo debo hacerlo, para estar a la altura de esos casos, para
formar con ellos un par”[ix]. Efectivamente, si bien nunca se parte
del par, es decir, del analista como partenaire del analizante, los
casos de urgencia confrontan con una particular dificultad en la
instalación de esa condición, y creemos haber fundamentado que
esa dificultad deriva del hecho de que muchos pacientes en la
urgencia no llegan representados por significantes sino tomados
por un empuje pulsional que destituye al sujeto, posición que se
encuentra en absoluta disyunción con lo simbólico.
Cuando Lacan se refiere a los sujetos que llegan en acting dice
que se trata de “sostener con la mano para no dejar caer”[x]. Es
aquí, donde toma su relieve la dimensión de la transferencia en
tanto es notable cómo la presencia del analista que aloja al sujeto,
más allá de lo que pueda o no decir, produce efectos en la dismi-
nución de la angustia. ¿Pero que significa tenerse de la mano? ¿A
qué se refiere Lacan cuando dice “formar un par”?. Más adelante
dirá “Tienen razón, es un acting out, por lo tanto se dirige al Otro,
y si se está en análisis se dirige al analista. Si él ha ocupado este
lugar, peor para él. Tiene de todos modos la responsabilidad que
corresponde al lugar que él aceptó ocupar”[xi]. A esto nos refería-
mos en la introducción con poner el cuerpo, tender la mano.
Para finalizar, vale la pena indicar que muchas veces es notable
la dificultad para la instalación de la transferencia analítica. En
muchos casos asistimos al hecho de que una vez disminuida la
angustia, o pasada la urgencia el paciente deja el tratamiento, o
que cuando el analista oferta su presencia el paciente la rechaza.
Es preciso destacar que lo que motoriza un análisis es el deseo
de saber; y es claro cuando un sujeto busca desembarazarse de
su malestar pero no saber sobre su causa. El analista frente a
esto responde con su juicio más íntimo y no fuerza a nadie a rela-
cionarse con su inconciente.
Finalmente, nos servimos de lo que Freud decía en relación a la
compulsión de repetición: “transformarla en un motivo para recor-
dar”, ya que nos parece que se puede leer allí que el recordar
implica una decisión subjetiva, para que se quiera recordar debe
encontrarse una causa, y creemos poder traducir allí un deseo de
saber.
NOTAS
[i] LEGUIL, F.: “Reflexiones sobre la urgencia”.En La urgencia. El psicoanalista
en la práctica hospitalaria.Ed.: Vergara. Pág. 28.
[ii] LACAN, J.: “Seminario 10”.Ed: Paidós. Clase 9. Pág.130
[iii] JLACAN, J.: “Seminario 4”. Ed: Paidós. Clase XIII. Pág 228.
[iv] Idem. Clase 8. Pág. 124.
[v] Idem. Clase 9. Pág. 136.
[vi] SOLER, S.: “El acting out en la cura”. En Finales de análisis. Ed: Manantial.
Pág.99.
[vii] FREUD, S. “Recordar, repetir y reelaborar”. Ed: Amorrortu. Tomo XII. Pág.
156.
[viii] LACAN, J.: “Seminario 10”.Ed: Paidós. Clase 9. Pág 140.
[ix] Idem.
[x] Idem. Pág. 136.
[xi] Idem. Pág. 141.
BIBLIOGRAFÍA
Grupo de investigación y asistencia sobre la urgencia. “La
Urgencia. El psicoanalista en la práctica hospitalaria”. Ed: Vergara. Buenos
Aires
Freud, S. (1914): “Recordar, repetir y reelaborar”, en Obras Completas, Tomo
XII.
Lacan, J. (1962-1963): El Seminario, libro 10: la angustia, Paidós, Buenos
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Lacan, J. (1974-1975): El Seminario, libro 22: R.S.I, Versión Crítica.
Lacan, J. (1975-1976): El Seminario, Libro 23: El síntoma. Texto establecido
por J. A. Miller en Ornicar? Nros. 6-7-8-9-10-11 y en Joyce avec Lacan. Tra-
ducción Ricardo R. Ponte.
LACAN, J. (1976-1977): El Seminario, libro 24: L´insu que Sait de l´Une-Bévue
S´Aile á Mourre, versión íntegra.
Lacan, J.: “Prefacio a la edición inglesa del Seminario XI”, en Intervenciones
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Leguil, F.: “Reflexiones sobre la urgencia”. En: El analista en la práctica
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Miller, J.A.: “La experiencia de lo real en la cura psicoanalítica”. Ed: Paidós.
Buenos Aires, 1997.
Schejtman, F.: “La trama del síntoma y el inconsciente”, Serie del bucle,
Buenos Aires, 2004.
Soler, C.: “Finales de Análisis”, Ed. Manantial, Buenos Aires, 1988.
PERCEPCIóN SUBJETIVA DE AYUDA
EN GRUPOS DE ADOLESCENTES
VIOLENTOS
Quiroga, Susana Estela; Cryan, Glenda
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el Programa de Psicología Clínica para Adolescentes, Sede
Regional Sur, UBA se llevaron a cabo los Proyectos UBACyT
2001-2003 P056, 2004-2007 P069 y actualmente se desarrolla el
Proyecto UBACyT 2008-2010 P049, en los cuales se enmarcó
una Beca de Doctorado. Un objetivo central de estos proyectos
consiste en realizar el análisis de resultados y proceso terapéuti-
co de un dispositivo diagnóstico-terapéutico denominado Grupos
de Terapia Focalizada- GTF. En esta ocasión se presenta el aná-
lisis de la percepción subjetiva de ayuda brindada por el grupo en
una muestra de adolescentes tempranos violentos. El instrumen-
to utilizado fue la Escala de Funcionamiento Grupal- EFG-25 (Ya-
lom, I, 1985; Adaptación argentina: Zukerfeld, R., 2003) que eva-
lúa tres ejes: Ayuda por Identificación, Ayuda por Información y
Ayuda por Expresión emocional. Los resultados mostraron que
los pacientes presentaron puntajes superiores al punto de corte
establecido en los 3 ejes, otorgándole la máxima valoración al eje
Ayuda por Información, lo cual resultó concordante con una mues-
tra de pacientes psicosomáticos (oncológicos, hipertensos y obe-
sos). Esta máxima valoración de la Ayuda por Información en este
tipo de pacientes se relaciona en forma directa con el predominio
del pasaje al acto (endógeno o exógeno) y las fallas en las pro-
ducciones verbales.
Palabras clave
Percepción Ayuda Grupos Adolescentes violentos
ABSTRACT
SUBJECTIVE PERCEPTION OF HELP IN GROUPS
OF VIOLENT ADOLESCENTS
In the Clinical Psychology Program for Adolescents, Southern Re-
gion, University of Buenos Aires (UBA), the UBACyT Projects
2001-2003 P056, 2004-2007 P069 were carried out and the UBA-
CyT Project 2008-2010 P049 is currently being developed; a PhD
Scholarship has been framed within them. One of the main objec-
tives of these projects is to carry out the outcome and therapeutic
process analysis of a diagnostic and therapeutic device called Fo-
calised Therapy Group (FTG). The analysis of the subjective per-
ception of help provided by the group in a sample of violent early
adolescents is shown in this occasion. The instrument used was
the Group Functioning Scale -GFS-25 (Yalom, I, 1985; Argentine
adaptation: Zukerfeld, R., 2003), which assesses three axis: Help
through Identification, Help through Information and Help through
Emotional Expression. The results show that the patients obtained
scores that were higher to the established cut-off in the three axis,
being the Help through Information the most valued, which coin-
cided with a sample of psychosomatic patients (oncological, hy-
pertensive and obese ones). The fact that the Help through Infor-
mation is highly valued in these patients is directly related to the
predominance of the act-out (both endogenous and exogenous)
and the failure in oral production.
Key words
Perception Help Groups Violent adolescents
1. INTRODUCCIÓN
En el Programa de Psicología Clínica para Adolescentes, Sede
Regional Sur, UBA (Directora: Prof. Dra. Susana Quiroga) se lle-
varon a cabo los Proyectos UBACyT 2001-2003 P056, 2004-2007
P069 y actualmente se desarrolla el Proyecto UBACyT 2008-2010
93
P049, en los cuales se enmarcó una Beca de Doctorado (Lic.
Glenda Cryan). Uno de los objetivos centrales de ambos proyec-
tos consiste en realizar el análisis de resultados y proceso tera-
péutico de un dispositivo diagnóstico-terapéutico denominado
Grupos de Terapia Focalizada- GTF. Este dispositivo fue creado y
desarrollado para el abordaje de adolescentes con conductas an-
tisociales y autodestructivas con alto riesgo psicosocial (Quiroga
y Cryan, 2005 b, 2006, 2007 c, 2007 d, 2008 a, 2008 c; Quiroga,
Paradiso, Cryan, et.al., 2003, 2004, 2006).
En el período 2001-2005 se realizaron 9 Grupos de Terapia Foca-
lizada- GTF de adolescentes tempranos violentos con diagnóstico
de Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial. Para
realizar el Análisis de Resultados, la muestra se conformó con 42
pacientes a los que se les administraron cuestionarios objetivos
que permitieron evaluar el comportamiento de distintas variables
tales como depresión, ansiedad, desesperanza, historia antiso-
cial, obsesiones, entre otras. Para el Análisis de Proceso, se se-
leccionaron 2 GTF al azar (N=11) y se transcribieron las sesiones
verbatim, las cuales fueron analizadas con el Modelo de Ciclo
Terapéutico- TCM (Mergenthaler, 1996a, 1996b, 1998, 2008),
adaptado al castellano y para procesos grupales (Fontao y Mer-
genthaler, 2005 a, b; Toranzo, Taborda, Ross, Mergenthaler y
Fontao, 2007; Quiroga y Cryan, 2007 d, 2008 a). Asimismo, se
realizó un análisis de la percepción de ayuda brindada por el gru-
po en la muestra conformada para el análisis de proceso; el mis-
mo se realizó con la Escala de Funcionamiento Grupal- EFG-25
(Yalom, I, 1985; Adaptación argentina: Zukerfeld, R., 2003) que
fue administrada al finalizar el dispositivo GTF.
A continuación se presentará una síntesis de los principales estu-
dios empíricos realizados en psicoterapia grupal y los resultados
cuantitativos obtenidos con la EFG-25.  periores (Zukerfeld, 2003).
2. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA EN PSICOTERAPIA DE GRUPO
La investigación empírica en psicoterapia de grupo ha demostra-
do la efectividad de esta modalidad de tratamiento comparada
con la modalidad individual. Uno de los principales estudios es el
realizado por Fuhriman y Burlingame (1994) quienes revisaron
siete metaanálisis que focalizaban la cuestión acerca de la efica-
cia comparando el formato grupal y el individual; concluyeron que
la mayoría de los reportes no presentaban diferencias en la efec-
tividad entre las dos modalidades de abordaje. Por otra parte,
McRoberts, Burlingame y Hoag (1998) condujeron un metaanáli-
sis de 23 estudios de resultados que comparaban directamente la
efectividad de la terapia individual y grupal con el mismo estudio;
los resultados fueron consistentes con la mayoría de los reportes
previos: las dos modalidades producían resultados indistinguibles
en los pacientes (ES=.01). Tschuschke (1999) resumió 22 estu-
dios controlados, publicados entre 1973 y 1999, que comparaban
la efectividad de la terapia grupal versus la terapia individual; la
mitad de los reportes no mostraba diferencias entre ambas moda-
lidades, 5 encontraron que la terapia individual era superior y 6
mostraron lo opuesto.
Con respecto a los estudios de grupo denominados comple-
jos, se destacan los realizados por Piper (1996), Tschuschke
(1999) y Strauss y Burgmeier-Lohse (1994 a, b). Estos estudios
se basan en programas de investigación que hipotetizan y eva-
lúan las relaciones entre las características de los pacientes antes
de iniciar el tratamiento, los patrones de proceso específico que
se creen que moderan el cambio, las teorías de cambio formales
y los resultados comprensivos, cuyo trabajo apunta a comprender
la complejidad de los efectos del tratamiento grupal.
Con respecto a los principales hallazgos obtenidos en psicote-
rapia grupal en estudios de proceso y de resultados terapéuticos,
se presentará una breve síntesis realizada por Burlingame, Mac-
Kenzie y Strauss (2004). Los autores señalan los aportes de Bed-
nar y Kaul (1994), Burlingame, et.al. (1994) y Strauss y Burg-
meier-Lohse (1994b) quienes destacaron la importancia de unir
mecanismos específicos de acción en la mejoría de los pacientes;
Strauss (1992) quien asoció la mejoría de los pacientes con la
temprana cohesión grupal y con una mayor abstinencia del líder
del grupo en las intervenciones de las últimas sesiones; Marziali,
Munroe-Blum y McCleary (1997) quienes asociaron la mejoría de
los pacientes con la alianza positiva; Marziali, et.al. (1997), Soldz,
Budman y Demby (1992) y Strauss (1992) quienes asociaron la
94
mejoría de los pacientes con la confrontación afectiva y Kivlighan
y Tarrant (2001) quienes encontraron que el clima del grupo mo-
dulaba el efecto de las intervenciones del terapeuta y señalaron
que ante la ausencia de un compromiso activo, el trabajo terapéu-
tico y un ambiente seguro no tuvieron el efecto positivo esperado
en los resultados.
Los hallazgos obtenidos muestran la eficacia de la psicoterapia
grupal al igual que la psicoterapia individual. En esta investiga-
ción, el acento se focaliza en estudiar la validez y la eficacia del
dispositivo grupal GTF para adolescentes violentos. Dadas las
características de este tipo de pacientes (Quiroga y Cryan, 2004,
2005 b, 2007 c, d, 2008 c), resulta interesante considerar la per-
cepción que manifiestan acerca de la ayuda recibida por el grupo.
A continuación se presentará la metodología y los resultados ob-
tenidos.
3. METODOLOGÍA
Instrumento: Escala de Funcionamiento Grupal- EFG-25 (Yalom,
I, 1985; Adaptación argentina: Zukerfeld, R., 2003). La misma es-
tá compuesta por 25 ítemes, presentados en forma de frases que
describen los motivos por los que muchas personas sienten que
un grupo las ayuda. Los ejes que evalúa son: Ayuda por Identifi-
cación (ej. Universalidad, Altruismo, Esperanza), Ayuda por Infor-
mación (ej. Aprendizaje de recursos, Resocialización) y Ayuda
por Expresión emocional (ej. Catarsis, Experiencia Emocional Co-
rrectiva). El paciente debe valorar la ayuda que le ha brindado el
grupo, eligiendo en una escala de cinco puntos. Los valores son:
Nada, Algo, Bastante, Mucho, Muchísimo. Las puntuaciones de
esta escala varían de 0 a 100 (máxima ayuda percibida), conside-
rándose una buena percepción de ayuda los valores de 60 o su-
Procedimiento: esta escala fue administrada al finalizar el dispo-
sitivo GTF en los dos grupos seleccionados para el Análisis de
Proceso: GTF 7 y GTF 9. Se realizó un análisis cuantitativo y un
análisis cualitativo en los dos grupos GTF (N=11) y en cada uno
de los grupos por separado (N=5 y N=6). En esta presentación se
mostrará el análisis cuantitativo, en el cual se evaluaron los tres
ejes de la escala: Ayuda por Identificación, Ayuda por Información
y Ayuda por Expresión emocional; los resultados obtenidos fue-
ron comparados con los resultados obtenidos en otras dos mues-
tras (una clínica y una compuesta por psicoanalistas).
4. RESULTADOS
A continuación se presentan las medias de los tres ejes que eva-
lúa esta escala. La media del eje Ayuda por Identificación fue de
67.8, la media del eje Ayuda por Información fue de 73.2 y la me-
dia del eje Ayuda por Expresión emocional fue de 68.4. Estos re-
sultados muestran que las medias de los tres ejes fueron superio-
res a 60 (puntaje considerado como buena percepción de ayuda),
lo cual permite afirmar que los pacientes del GTF 7 y del GTF 9
consideraron que el dispositivo les ha brindado ayuda, especial-
mente en el eje que evalúa Ayuda por Información que presenta
la media más alta. 
Con respecto al GTF 7, el análisis de la valoración de ayuda arro-
jó las siguientes medias: Ayuda por Identificación (69.6), Ayuda
por Información (74) y Ayuda por Expresión emocional (67.5).
Con respecto al GTF 9, el análisis de la valoración de ayuda arro-
jó las siguientes medias: Ayuda por Identificación (66.1), Ayuda
por Información (72.5) y Ayuda por Expresión emocional (69.2).
En ambos grupos, las medias correspondientes a los tres ejes
fueron superiores a 60, es decir que los pacientes de ambos gru-
pos han tenido una buena percepción de ayuda. La media más
alta se registró en el eje Ayuda por Información, en el cual los
valores son superiores a 70 en ambos grupos. Sin embargo, la
segunda media más alta fue diferente para cada uno de los dos
grupos: en el GTF 7 fue Ayuda por Identificación mientras que en
el GTF 9 fue Ayuda por Expresión emocional.
Con respecto a cada uno de los pacientes, los resultados mostra-
ron que 5 de 11 pacientes le otorgaron la mayor puntuación a
Ayuda por Información, 4 le otorgaron la mayor puntuación a Ayu-
da por Identificación y 3 le otorgaron la mayor puntuación a Ayuda
por Expresión emocional (el paciente 11 le otorgó una valoración
máxima similar a dos ejes: Ayuda por Información y Ayuda por
Expresión emocional). Estos datos permiten afirmar que el mayor
número de pacientes consideró la Ayuda por Información como el
principal mecanismo de ayuda brindado por el grupo.
Los resultados obtenidos en esta muestra fueron comparados
con otras dos muestras a las que también se les administró esta
escala (Zukerfeld, 2003). La primera era una muestra de pacien-
tes psicosomáticos (N= 27) de tres grupos distintos (pacientes
oncológicos, hipertensos y obesos). La segunda era una muestra
de psicoanalistas (N=10) que participaron en un seminario y lle-
naron la escala acerca de lo que suponían que era el funciona-
miento de los dispositivos grupales y los pacientes, basándose en
su experiencia clínica. Los resultados obtenidos por el Dr. Zuker-
feld en su investigación fueron los siguientes: para el grupo de
pacientes obesos, hipertensos y oncológicos las medias fueron
Ayuda por Identificación (71), Ayuda por Información (72.3) y Ayu-
da por Expresión emocional (72); para el grupo de psicoanalistas
las medias fueron Ayuda por Identificación (61), Ayuda por Infor-
mación (63.5) y Ayuda por Expresión emocional (72.7). Al igual
que los pacientes que finalizaron el dispositivo GTF, la media más
alta para los pacientes oncológicos, hipertensos y obsesos se ubi-
có en el eje Ayuda por Información. A diferencia de ambas mues-
tras, para los psicoanalistas la media más alta se ubicó en el eje
Ayuda por Expresión emocional. En este punto, Zukerfeld (2003)
sostiene que los psicoanalistas resaltaron que la expresión emo-
cional era la principal ayuda que se puede brindar, por sobre los
mecanismos identificatorios y de adquisición de conocimientos.
5. CONCLUSIONES
La posibilidad de administrar este tipo de escalas permite conocer
lo que piensan y/o sienten los pacientes en relación con la ayuda
brindada por los grupos, lo cual resulta de fundamental importan-
cia en estudios de investigación empírica. En este trabajo se pudo
observar que los adolescentes violentos valoraron la ayuda brin-
dada por el grupo en los tres ejes evaluados, esto es, obtuvieron
puntajes superiores al punto de corte establecido. Sin embargo,
es de destacar que el eje Ayuda por Información obtuvo el punta-
je más valorado en ambos grupos al igual que los pacientes de la
investigación realizada por Zukerfeld (2003).
Estos resultados se deben a que tanto los pacientes violentos
como los psicosomáticos presentan un comportamiento patógeno
de pasaje al acto: en el caso de la hipertensión y los pacientes
oncológicos, el acto queda proyectado en un órgano endógeno;
en el caso de los trastornos de la alimentación, el acto cabalga
entre la búsqueda compulsiva de la comida en el exterior y la in-
corporación tóxica en el interior del cuerpo; en el caso de los ado-
lescentes violentos, el acto se manifiesta en forma compulsiva a
través de conductas delictivas realizadas en el contexto exterior.
Estos cuadros psicopatológicos tienen en común la presencia de
irregularidades en la constitución del preconciente verbal, de la
estructura superyoica y la mayor importancia que cobra el punto
de vista económico, es decir, lo pulsional sobre las estructuras
yoica y superyoica.
En esta muestra se pudo observar que la carencia de produccio-
nes verbales que está presente tanto en el sujeto como en sus
familias y el contexto psicosocial de alto riesgo en el cual crecen
da como resultado que el beneficio de información que el grupo
brinda sea percibido como el punto más importante. La puesta en
palabras de sus actos implica la toma de conciencia del motivo de
consulta por el cual llegaron al servicio, lo cual se correlaciona
con el haber sido derivados por un agente externo (escuelas, juz-
gados, instituciones de acción social). En este sentido, a partir de
la realización del dispositivo GTF se concluiría una primera fase
de llegada en el tratamiento de los adolescentes violentos, que
constituye el punto de partida de los pacientes neuróticos que
llegan a la consulta con un motivo de consulta definido y la per-
cepción del sufrimiento psíquico.
La percepción subjetiva de ayuda centralizada en la información
implica la posibilidad de poner palabras donde predomina el acto,
y con ello, contribuir a la constitución de la subjetividad fallida.
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96
PSICOANÁLISIS DE NIÑOS:
ESTUDIO DE PROCESOS
TERAPÉUTICOS
Ramos, Laura; Cervone, Nélida
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El estudio forma parte de una beca de doctorado, enmarcada en
un proyecto de investigación financiado por la Universidad de
Buenos Aires, Argentina. Objetivo: análisis del proceso psicotera-
péutico psicoanalítico individual y grupal en niños. Método: la in-
vestigación sobre el proceso psicoanalítico grupal e individual se
compone de estudios cualitativos y cuantitativos. A) En el estudio
cualitativo se utilizan distintas estrategias metodológicas, una de
ellas es la codificación de los registros de las sesiones con la
asistencia del paquete informático Atlas.ti. Los códigos, construi-
dos en proyectos anteriores, están basados en los conceptos teó-
ricos clínicos que enmarcan la investigación. B) En el estudio
cuantitativo se analiza la frecuencia de los códigos aplicados a
sesiones de psicoterapia grupal e individual en niños. Se tomarán
dos casos testigo para ejemplificar las estrategias metodológicas
utilizadas. Resultados: tanto el análisis de la frecuencia de los
códigos como la codificación de sesiones individuales y grupales,
da cuenta del proceso psicoterapéutico llevado a cabo, sus avan-
ces y retrocesos tanto como similitudes y diferencias entre los
distintos tipos de tratamiento. Conclusiones: el estudio de los pro-
cesos psicoterapéuticos permite evaluar y mejorar los dispositi-
vos clínicos utilizados en centros asistenciales dedicados el trata-
miento de niños.
Palabras clave
Psicoanálisis Niños Investigación Empírica
ABSTRACT
CHILDREN´S PSYCHOANALYSIS:
STUDY OF TERAPEUTIC PROCESSES
The study forms a part of a scholarship of doctorate, placed in a
project of research financed for University of Buenos Aires. Aim:
Analysis of the process psychotherapeutic psychoanalytic indi-
vidual and group in children. Method: The research on the psycho-
analytic process group and individual consists of qualitative and
quantitative studies. A) In the qualitative study different method-
ological strategies are in use, one of them is the codification of the
records of the meetings with the assistance of the Atlas.ti soft-
ware. The codes constructed in previous projects, are based on
the theoretical clinical concepts that frame the investigation. B) In
the quantitative study there is analyzed the frequency of the codes
applied to meetings psychotherapies group and individual in chil-
dren. Two cases will take witness to exemplify the methodological
used strategies. Results: Both the analysis of the frequency of the
codes and the codification of individual and groups meetings, it
realizes of the process psychotherapeutic carried out, his advanc-
es and setbacks so much as similarities and differences between
the different types of treatment. Conclusions: The study of the pro-
cesses psychotherapeutics allows to evaluate and to improve the
clinical devices used in welfare dedicated centers the children’s
treatment.
Key words
Psychoanalysis Children Empirical Research
INTRODUCCIÓN
El objetivo de la Beca de Doctorado “Las psicoterapias de niños:
estudio de proceso de los grupos psicoterapéuticos”, enmarcada
en el proyecto de investigación P047 “Método de Evaluación de
Proceso Psicoterapéutico Psicoanalítico y Análisis de Perfil de
Población Clínica Consultante” (Programación UBACyT 2008 -
2010), es estudiar los cambios de los niños en los distintos mo-
mentos del proceso psicoterapéutico psicoanalítico grupal e indi-
vidual, a fin de particularizar la especificidad de la psicoterapia
psicoanalítica grupal.
Las primeras experiencias en psicoterapia psicoanalítica de gru-
po de niños, comenzaron en los años `50, en distintas institucio-
nes hospitalarias. Rojas Bermúdez, Pavlovsky, Glasserman, Sir-
lin, fueron los que iniciaron los primeros grupos y escribieron al
respecto (Glasserman &. Sirlin, 1979). En líneas generales en su
técnica convergen el psicoanálisis, las teorías de los pequeños
grupos y la psicoterapia grupal de adultos. La psicoterapia de gru-
po en niños es fundamentalmente psicoanalítica. El elemento bá-
sico del proceso es la interpretación de los contenidos latentes del
juego, el análisis de la transferencia y las resistencias (Glasser-
man, Sirlin 1979). Luego de estos años la profundización concep-
tual y metodológica no siguió un desarrollo sostenido porque las
condiciones sociopolíticas e institucionales de nuestro país deter-
minaron la discontinuidad de su práctica.
En 1990, la segunda cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa,
de la Facultad de Psicología de la UBA, diagrama un Programa
de Extensión que tiene como eje la clínica psicoanalítica de niños.
Desde los comienzos de la actividad asistencial, se retoma el tra-
bajo con grupos de niños y de padres puesto que, era necesario
recuperar y generar una continuidad con aquellas experiencias
hospitalarias, que por su alto compromiso social y comunitario, la
dictadura militar había cercenado en Argentina. Asimismo, se de-
bía probar la eficacia y actualidad de ese modelo de trabajo en las
condiciones sociales de la década del ochenta (Slapak, et al.
2002).  Codificación de sesiones, en las viñetas se señalan con cursiva
La práctica clínica en dicho servicio asistencial, dio lugar a distintos
trabajos de investigación. En este trabajo se presentarán algunas
de las estrategias metodológicas utilizadas para evaluar los proce-
sos psicoterapéuticos psicoanalíticos, tomando dos casos testigo,
uno de psicoterapia individual y otros de psicoterapia grupal.
MÉTODO
El marco conceptual es el de la Teoría de las Relaciones Objeta-
les que incluye conceptualizaciones kleinianas y postkleinianas.
Se consideran las teorizaciones de M. Klein acerca de la situación
transferencial (Klein, 1951), los conceptos centrales de la teoría
de las posiciones (Klein, 1952), las hipótesis sobre el juego como
expresión fundamental de los conflictos psíquicos y las acciones,
actitudes corporales, emociones y habla, equivalentes a las aso-
ciaciones verbales del adulto en el tratamiento. M. Klein incluye
distintos criterios de finalización del análisis destacando la dismi-
nución de la angustia que posibilita el acceso a la palabra y per-
mite la verbalización de los propios conflictos psíquicos. Es rele-
vante la teoría de Bion que aporta un modelo para la comprensión
de la dinámica grupal (Bion, 1959); también sus contribuciones
sobre el funcionamiento mental (Bion, 1967) y su correlato en la
situación analítica
El material clínico objeto de análisis son sesiones de psicoterapia
psicoanalítica individual y grupal. Los niños como sus familias se
encuentran en situación de riesgo por procesos de exclusión la-
boral y marginación social y por tal motivo, se privilegian las estra-
tegias grupales. Se considera que los niños carenciados, violen-
tos, con familias expulsivas y rechazantes pueden beneficiarse
con la psicoterapia de grupo, que les proporciona un marco de
contención y aceptación de su problemática, tanto como un senti-
miento de pertenencia en momentos en que prevalece la disolu-
ción del lazo social y el aislamiento (Cervone et al, 1996).
Los grupos psicoterapéuticos son abiertos, por lo cual la confor-
mación varía a lo largo del proceso pero se mantiene un mínimo
y máximo de ocho integrantes por grupo. Los niños están agrupa-
dos según franja etárea y no hay un plazo predeterminado de
duración. Las sesiones son semanales, de cincuenta minutos de
duración. Las psicoterapias individuales, también tienen una fre-
cuencia semanal, una duración de cincuenta minutos por sesión y
tampoco tienen plazo determinado de duración.
La metodología que se utiliza para evaluar el proceso psicoanalí-
tico grupal e individual se compone de estudios cualitativos y
cuantitativos.
A) En el estudio cualitativo se utilizan distintas estrategias meto-
dológicas, una de ellas es la codificación de los registros observa-
cionales textuales de sesiones de psicoterapia psicoanalítica gru-
pal y de transcripciones de sesiones de psicoterapia individual de
acuerdo con un Manual de Códigos. Son construidos teniendo en
cuenta el marco teórico, y aplicados a las transcripciones de las
sesiones grupales e individuales. Sucesivamente se fueron refi-
nando y desarrollando las categorías de análisis, códigos, hasta
conformar la versión actual (Slapak et al, 2003). Los códigos es-
tán agrupados en familias de códigos, tales como, Encuadre e
intervenciones del terapeuta; Reacciones y respuestas a inter-
venciones del terapeuta; Tipos de relación con el terapeuta; Tipos
de relación con pares; Fenómenos grupales y transformaciones
individuales; Acciones y acting- in; Juegos; Dibujos; Verbalizacio-
nes; Emociones; Usos del espacio; Temas; Otros aspectos.
B) En el estudio cuantitativo se analiza la frecuencia de los códi-
gos aplicados a sesiones de psicoterapia grupal e individual en
niños, con la asistencia del paquete informático Atlas- ti en sus
funciones de búsqueda y recuperación de información.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Reseñar la frecuencia de los códigos utilizados y la codificación
de sesiones individuales y grupales, en dos casos, permite dar
cuenta del tipo de estrategia utilizada tanto como de similitudes y
diferencias entre los distintos tipos de tratamiento.
Se analiza una muestra de 6 sesiones, correspondientes a los
primeros 6 meses de tratamiento, en cada uno de los casos. Se
considera para el análisis la tercera sesión de cada mes, enten-
diendo que se trata de un lapso razonable para el registro de se-
cuencias, avances y retrocesos.
los códigos y familias de códigos utilizados.
Niño A: 7 años. Derivado por dificultades escolares y dispersión;
familia con episodios de violencia. Varias mudanzas y cambios de
escuela. Se indica orientación a los padres y psicoterapia grupal
al niño.
En la primer sesión muestra una cierta dependencia de la tera-
peuta (relación con terapeuta/ dependiente) necesita que lo ayu-
de a presentarse y la llama en reiteradas oportunidades para
mostrarle y contarle lo que pasa en sus juegos. Este tipo de rela-
ción no se mantiene en el resto de las sesiones.
En la relación entre pares, en la mayor parte de las sesiones, está
muy atento a sus compañeros de grupo (relación entre pares/ co-
laborativa): le responde a un niño en un juego de adivinanzas, le
alcanza una muñeca a una niña. En otra sesión luego de una
pelea con un niño (relación entre pares/ hostil) le pide a éste por
favor que no rompa un muñeco que lo representa. En la séptima
sesión responde las preguntas de una de las niñas del grupo
(Verbalización/ diálogo) a pesar de estar realizando un juego/ in-
dividual. A lo largo de todas las sesiones de esta muestra, se re-
laciona activamente con casi todos sus compañeros del grupo,
adaptándose en ocasiones a las actividades propuestas por
ellos.
En sus producciones, Acciones, Juegos, Dibujos y Verbalizacio-
nes representa diversos conflictos. En la mayor parte de las se-
siones, realiza juegos acompañados por verbalizaciones (verbali-
zación/ fantasía referida a juego), realiza: “un bote” (juego/ de
construcción) y muestra como está roto; luego señala que se pue-
de arreglar; un muñeco en plastilina y que le falta una pierna (jue-
go/ de modelado); un juego/ individual: arrastra con un hilo un
camión que lleva a una persona de plastilina, y dice: “Yo sé que
de esta forma no se cae”, “Acá está el hilo” (Verbalización/ fanta-
sía referida a juego). Luego corta el hilo y dice: “Yo corté el hilo,
así puede andar esto” (Verbalización/ fantasía referida a juego).
Un compañero le pregunta por qué el camión no va a la casa y él
responde “porque se quedó sin nafta”. Al guardar el camión dice:
“tenía un poquito de nafta entonces pudo andar”. En la quinta
sesión de la muestra, luego del receso académico de verano, al
inicio de la sesión, recupera el material que usaba el año anterior
y lo prepara para usarlo en esa sesión, expresando algunas de
sus fantasías frente a las vacaciones y que es posible el reen-
cuentro: saca el camión con animales, la plastilina de un plato y
plasticola de las patas de una oveja (Acción individual/ material).
Luego realiza un juego/ individual: Para soldaditos en el escritorio,
97
pone una barrera de plastilina y del otro lado pone el camión. Lo BIBLIOGRAFÍA
arrastra y lo hace chocar con la plastilina, dice (Verbalización/ BERNARD, M. (1988): Transferencia en grupos terapéuticos. Revista de Psi-
fantasía referida a juego): “¡No lo deja pasar!”, “No puede pasar cología y Psicoterapia de Grupos. Vol. II. Buenos Aires, 1998.
por arriba”, lo saca y dice que se fue. Luego dice: “los va a atacar BION, W. (1959): Experiencias en grupos. México: Ed. Paidós Mexicana.
de nuevo” mientras arrastra el camión, luego dice: “Paró, se van BION, W. (1967): Second Thoughts. London: W. Heinemann, Medical Books.
todos, están cansados”, saca los animales del camión. Luego pa- CERVONE, N.; LUZZI, A. (1996): “La violencia y sus diferentes manifestaciones
ra un chancho y lo rodea de plastilina. Luego de que la terapeuta en los Grupos terapéuticos de niños”. FLAPAG (Ed.), Los vínculos en América
anuncie el final de la sesión (Fin de sesión/ consignado/ terapeu- Latina, Vol. 2, pp.93-100. Buenos Aires: Psinet.
ta), dice (Verbalización/ fantasía referida a juego): “¡Se quedó GLASSERMAN, M; SIRLIN, M (1979): Psicoterapia de grupo en niños. Bs. As.:
Ediciones Nueva Visión.
atrancado!”, por un toro que quedó rodeado por el cerco de plas-
tilina. Expresando quizás su deseo por permanecer en el grupo KLEIN. M. (1951): Los orígenes de la Transferencia. Desarrollos en Psicoaná-
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pero también el temor de quedar atrapado en él. En la última se-
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al hacerlo volar cae, un compañero le explica como armar otro
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A lo largo de esta muestra de 6 sesiones, el niño ha podido expre- logía y Psicoterapia de Grupo, 43-51. Buenos Aires, Argentina.
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operado a los tres años de edad porque presentaba sindactilia en Mental en Latinoamérica, pp. 482-488. México, AMPAG, AC
los dedos de las manos. Los padres están separados y el niño SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.; D’ONOFRIO, G.; FRYLINSZTEIN, C.;
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En todas las sesiones, mantiene una relación con la terapeuta 8 N°2. 121-135. Bs. As.: Facultad de Psicología. UBA.
que oscila entre la dependencia y el control (relación con terapeu-
ta/ dependiente): “Mirá, te hice un payaso… te puedo hacer es-
to…ó qué querés que te haga?”; “vos guarda los dibujos mientras
yo termino”; “cada idea que tengo pienso que la tenés vos tam-
bién”.
En sus producciones, mayormente gráficas y verbales (Dibujo y
Verbalizaciones), representa diversos conflictos, y se observa
una cierta evolución. En las primeras sesiones, los dibujos son
acompañados por verbalizaciones (verbalización/ dirigida a otro;
verbalización/ fantasía referida a dibujo): “mirá, te hice un payaso,
las patas ya están, pero no me salen muy bien”; “Hice un robot,
tiene pinches en los pies”. A los tres meses de tratamiento, incluye
letras y números en sus dibujos, escribe su nombre, “a este lo voy
a firmar” y diversas palabras: “escribí mamá, se lee?... la m pare-
ce una a… acá escribí papá, este se lee más, no?”. Luego las
verbalizaciones no sólo acompañan la producción gráfica, sino
que están al servicio de comunicar situaciones, pensamientos,
emociones: “a veces sueño… de eso que me estás diciendo…
sueño cosas que me dan miedo…”; “no quiero que me vuelvan a
operar, quiero que queden así”; “hay cosas que se me escapan…
a veces se me escapa la caca… es cuando estoy con mi mamá”
(Verbalización/ diálogo; Respuesta a intervención/ implicación
personal).
En esta muestra de 6 sesiones se observa como el niño fue des-
plegando su problemática, ampliando el uso de recursos expresi-
vos y ha comenzado a verbalizar sus conflictos.  
Se presenta la frecuencia de las familias de códigos en cada uno
de los niños.
Niño A: Tipos de relación con el terapeuta: 3 códigos. Tipos de
relación con pares: 15 códigos. Acciones y acting- in: 19 códigos.
Juegos: 10 códigos. Dibujos: 1 código. Verbalizaciones: 18 códi-
gos.
Niño B: Tipos de relación con el terapeuta: 22 códigos. Acciones
y acting- in: 46 códigos. Juegos: 7 códigos. Dibujos: 31 códigos.
Verbalizaciones: 162 códigos.
El estudio de las frecuencias de códigos nos permite una primera
evaluación sobre las diferencias y semejanzas entre los dos pro-
cesos psicoterapéuticos. Se observa una mayor frecuencia en
todas las familias de códigos del proceso individual comparado
con el grupal y una amplia diferencia en la familia de códigos Ver-
balizaciones. La familia Relación con Terapeuta, en el proceso
individual tiene una mayor frecuencia que en el grupal, pero si a
esta se suma la frecuencia de la familia Relación con Pares, la
diferencia no es significativa. Esta observación es concordante
con las conceptualizaciones teóricas acerca de las múltiples
transferencias presentes en los tratamientos grupales, a diferen-
cia de la transferencia centrada en la figura del analista en los
tratamientos individuales (Rojas, 1999; Bernard, 1988).

98
DIFERENCIAS ENTRE PACIENTES
CON OBSESIONES ENDÓGENAS
Y REACTIVAS
Rodríguez Biglieri, Ricardo
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires -
CONICET
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo comparar dos gru-
pos de pacientes con Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC), uno
compuesto por pacientes con obsesiones endógenas (n=26) y
otro integrado por quienes presentaban obsesiones de tipo reac-
tivas (n=15). Las comparaciones se realizaron en relación a la
sintomatología obseso-compulsiva, ansiosa, depresiva, y respec-
to de los principales tipos de creencias asociados al TOC. En con-
cordancia con algunos estudios realizados por otros investigado-
res, los pacientes no presentaron diferencias respecto de la seve-
ridad de los síntomas depresivos o de ansiedad situacional. No
obstante, los pacientes con obsesiones endógenas presentaron
en forma significativa una mayor tendencia a experimentar ansie-
dad como caracterológico rasgo estable, y una mayor severidad
respecto de la frecuencia y displacer asociado a las obsesiones.
En relación a las creencias evaluadas, los pacientes con obsesio-
nes endógenas registraron una tendencia mayor a presentar
creencias de Sobrestimación de Peligro, Importancia otorgada a
los pensamientos intrusivos y su necesidad de controlarlos, y de
tipo Fusión Pensamiento-Acción. Finalmente, se discuten las im-
plicaciones teórico-clínicas de los resultados.
Palabras clave
Trastorno obsesivo compulsivo Obsesiones reactivas Obsesiones
endógenas Creencias
ABSTRACT
DIFFERENCES BETWEEN PATIENTS
WITH AUTOGENOUS AND REACTIVE OBSESSIONS
The aim of the investigation was to compare two groups of Obses-
sive-Compulsive Disorder (OCD) patients. One group was com-
posed of 26 patients with autogenous obsessions, and the other
one was integrated by 15 patients with reactive obsessions. The
comparative test was carried out regarding obsessive-compulsive,
depressive and anxiety symptomatology, and regarding OCD re-
lated beliefs. In concordance with other investigations, patients
did not differ in depressive and state anxiety symptomatology se-
verity. However, patients displaying autogenous obsessions report
a higher tendency to anxiety as a stable characterlogical trait of
personality, and more severe obsessive symptoms. Also, patients
with autogenous obsessions scored significantly higher than pa-
tients with reactive obsessions in Overestimation of Threat, Impor-
tance and need of control of intrusive thoughts, and in Thought-
Action Fusion beliefs. Finally, the theoretical and clinical implica-
tions of the findings are discussed.
Key words
Obsessive compulsive disorder Autogenous obsessions Reactive
obsessions Beliefs
INTRODUCCIÓN
De acuerdo a la definición de obsesión de la cuarta edición del
Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales
(DSM-IV; American Psychiatric Association [APA], 1994), éstas se
caracterizan por ser pensamientos, impulsos o imágenes de tipo
intrusivo, involuntarias, los cuales generan displacer y ansiedad.
El Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) ha sido caracterizado
siempre como un cuadro heterogéneo desde el punto de vista
clínico, dada la multiplicidad de temáticas sobre las que pueden
versar las obsesiones y compulsiones (Hood, Alderton, & Castle,
2001; Rachman, 2003; Riggs & Foa, 1994; Stein, 2002). Dicha
heterogeneidad ha conducido a muchos investigadores a estable-
cer subtipos del cuadro, basándose para ello en diferentes estra-
tegias (Abramowitz, Franklin, Schwartz, & Furr, 2003; Baer, 1994;
Leckman et al., 1997). En 2003, Lee y Kwon han propuesto un
modelo que clasifica las obsesiones en dos subtipos: 1) endóge-
nas, y 2) reactivas. Las obsesiones endógenas suelen aparecer
de repente, sin que se asocien con un claro disparador externo, o
bien guardan una relación remota o simbólica con un evento ex-
terno (por ejemplo, pronunciar una palabra que comienza con la
letra “E” puede gatillar el pensamiento de matar a la esposa). En
mayor medida este tipo de obsesiones suele incluir pensamientos
sexuales, agresivos, blasfemos, o impulsos que son considera-
dos por los pacientes como inaceptables o inmorales. Estas obse-
siones suelen ser interpretadas como amenazantes en sí mismas,
es decir, que es el pensamiento mismo el que suele ser conside-
rado como peligroso. Las obsesiones reactivas, por otro lado, son
desencadenadas generalmente por estímulos externos concre-
tos, los cuales se vinculan de manera directa con la fuente de te-
mor planteada por el pensamiento obsesivo (por ejemplo, obser-
var un plato sucio puede dispara obsesiones de contaminación).
Por lo tanto, las obsesiones reactivas suelen ser pensamientos,
dudas, o preocupaciones conectadas de manera realista con la
fuente externa de temor. En estos casos, la obsesión no es perci-
bida como peligrosa en sí misma, sino que se temen las conse-
cuencias que podría acarrear (accidentes, errores, contamina-
ción, desorden, etc.). Algunos estudios han encontrado datos
empíricos que apoyan esta clasificación de las obsesiones, ha-
llando diferentes perfiles cognitivos y respuestas de afrontamien-
to en ambos subtipos. Algunas investigaciones encontraron que si
bien ambos subtipos no diferían en cuanto a los niveles de depre-
sión y ansiedad que registraban, sí lo hacían respecto de las res-
puestas emocionales ante las obsesiones (Lee, Kim, & Kwon,
2005; Lee, Kwon, Kwon, & Telch, 2005). En una muestra de 39
pacientes con TOC, Belloch, Morillo, y Garcia Soriano (2006) ha-
llaron que quienes presentaban obsesiones reactivas presenta-
ban síntomas obsesivos y compulsivos más severos, y que solían
utilizar con frecuenta a la preocupación como estrategia de con-
trol de los pensamientos. Por otro lado, quienes tenían obsesio-
nes endógenas presentaron en mayor medida impulsos obsesi-
vos creencias sobre responsabilidad por daño (RD), sobreestima-
ción del peligro (SP), y con creencias metacognitivas (CM) (fusión
pensamiento-acción, importancia otorgada a los pensamientos y
de su control), así como con una tendencia general a ocultar los
pensamientos. Utilizando muestras de análogos, Lee y Telch
(2005) administraron una batería de instrumentos a 932 estudian-
tes de grado. Los autores encontraron que las obsesiones endó-
genas se asociaron más firmemente con rasgos esquizotípicos de
personalidad que con depresión, ansiedad e incluso más que con
sintomatología obsesiva y compulsiva. Por otra parte, este tipo de
obsesiones se asociaron significativamente con rituales de tipo
mental, mientras que las obsesiones reactivas lo hicieron con ri-
tuales de tipo manifiesto.
Posteriormente, Belloch, Morillo y Garcia Soriano (2007), evalua-
ron el modelo de división del TOC mediante tipos de obsesiones
en una muestra no clínica compuesta por 330 adultos. Hallaron
que comparativamente, las obsesiones endógenas generaban
mayor displacer, sentimientos de culpa y necesidad de controlar
dichos pensamientos, que las obsesiones reactivas. Por su parte,
este último tipo de obsesiones eran valoradas como más incon-
trolables y propensas a hacerse realidad. Los autores hallaron, a
diferencia de otros investigadores, que los sujetos con obsesio-
nes endógenas presentaban síntomas depresivos más severos,
asociaciones más firmes con algunos tipos de creencias relacio-
nadas con el TOC, y un mayor empleo de estrategias de control
de pensamiento, en comparación con quienes presentaban obse-
siones reactivas. Por último, un estudio llevado a cabo en mues-
tras de análogos (n = 372) registró que la frecuencia de las obse-
siones reactivas se relacionaba significativamente con el malestar
causado por rituales manifiestos, mientras que la frecuencia de
las obsesiones endógenas lo hicieron más con el displacer causa-
do por impulsos agresivos (Moulding, Kyrios, Doron, & Nedeljko-
vic, 2007). Además, los investigadores encontraron, en forma
99
opuesta a lo registrado en otros estudios, que las distintas creen- zas no registró diferencias respecto de las varianzas de ambos
cias relacionadas con el TOC tenían un rol más relevantes en grupos en relación a las variables dependientes, por lo que se
quienes presentaban obsesiones reactivas. asumió también el supuesto de homocedasticidad. En vista de los
La presente investigación tuvo por objetivo determinar si existían resultados se procedió al empleo de estadpistica paramétrica, co-
diferencias significativas entre pacientes con TOC con obsesio- maprando ambos grupos mediante una prueba t para muestras
nes endógenas, y pacientes con TOC con obsesiones reactivas, independientes. La tabla 1 muestra lod estadísticos descriptivos
en relación a la severidad de del cuadro, la sintomatología depre- por grupo y los resultados de dicha comparación. 
siva, ansiosa, y en relación a los tipos de creencias postulados
como relevantes en el cuadro. Tabla 1
Variables Desviación
MÉTODO Subtipo N Media t
Dependientes Típica
Muestra
RD O. Endógenas 26 37,77 6,3
La muestra estuvo conformada dos grupos independientes, se- 0,23
O. Reactivas 15 37,27 6,7
leccionados intencionalmente. Ambos grupos estaban integrado
por pacientes con diagnóstico de TOC según criterios DSM-IV SP O. Endógenas 26 31,50 7,7  
(APA, 1994), sin comorbilidad con esquizofrenia u otros trastor-   O. Reactivas 15 26,07 8,6 2.07*
nos psicóticos, bipolaridad o retraso mental. En base a los resul- PNC O. Endógenas 26 40,15 6,7  
tados de la entrevista Y-Bocs los pacientes fueron divididos en   O. Reactivas 15 47,27 5,7 - 1,58
dos grupos. Uno compuesto por pacientes que presentaban prio- IPC O. Endógenas 26 49,19 7,9  
ritariamente obsesiones de tipo endógenas, conformado por 12   O. Reactivas 15 24,73 6,9 6,73***
hombres y 14 mujeres (n = 26; Rango de edad entre 20 y 50 años; Moral O. Endógenas 26 27,00 9,8  
media = 32.42 años, DT = 6,09), y otro con obsesiones reactivas 4,06***
  O. Reactivas 15 13,67 8,6
(8 mujeres y 7 mujeres; n = 15; rango de edad entre 21 y 52 años,
Prob.-sí mismo O. Endógenas 26 6,81 2,7  
media = 35 años, DT = 5.45). No se registraron diferencias signi-
  O. Reactivas 15 3,80 2,9 3,28**
ficativas entre los grupos respecto de las variables sociodemográ-
ficas sexo, edad, estado civil y nivel de instrucción. Prob.-terceros O. Endógenas 26 9,73 3,9  
Instrumentos   O. Reactivas 15 4,60 3,1 4,32***
• Entrevista Clínica Estructurada para Trastornos del Eje I del BDI-II O. Endógenas 26 21,65 9,8  
DSM-IV (SCID-I; First et al., 1995). Es una entrevista diagnósti-   O. Reactivas 15 17,67 9,6 1,25
ca semiestructurada, administrada por clínico, diseñada para Stai-rasgo O. Endógenas 26 58,69 7,4  
ser utilizada tanto con pacientes psiquiátricos como con sujetos 2,03*
  O. Reactivas 15 53,27 8,4
que se encuentran bajo evaluación psicopatológica.
Stai-estado O. Endógenas 26 50,88 11,7  
• Escala Obsesivo-Compulsiva de Yale-Brown (Y-Bocs; Good-
  O. Reactivas 15 45,53 10,1 1,47
man et al., 1989). Entrevista semiestructurada, que es emplea-
da en forma predominante en la mayoría de las investigaciones Y-Bocs-total. O. Endógenas 26 30,35 7,1  
sobre TOC. El instrumento se utiliza para determinar la severi-   O. Reactivas 15 26,67 8,6 1,46
dad del cuadro así como sus características principales. Y-Bocs-obs. O. Endógenas 26 16,31 4,0  
• Cuestionario de Creencias Obsesivas (CCO; Rodríguez Biglieri   O. Reactivas 15 12,73 5,1 2,46**
& Vetere, 2008). Cuestionario de 31 ítems que evalúa a través Y-Bocs-comp. O. Endógenas 26 14,04 3,5  
de una escala de tipo Likert de 1-7 puntos, la tendencia de los   O. Reactivas 15 13,93 3,9 0,08
sujetos a presentar creencias que se consideran relacionadas
con el perfil cognitivo de los pacientes con TOC. Posee cuatro * = p < .05; ** = p < .01; *** = p < .001
subescalas denominadas: 1) Perfeccionismo y necesidad de
certeza (PNC); 2) Sobrestimación de Peligro (SP); 3) Importan- Nota: Subescalas del CCO: RD= Responsabilidad por Daño; SP=
cia otorgada a los pensamientos intrusivo y necesidad de con- Sobrestimación de Peligro; PNC= Perfeccionismo y Necesidad de
trolarlos (IPC); y 4) Responsabilidad por daño (RD). Certeza; IPC= Importancia otorgada a los pensamientos intrusi-
• Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI; Spielberger, vos y necesidad de controlarlos. Subescalas de la EFPA: Moral=
Gorsuch, Lushene, Vagg, & Jabobs, 1994). El instrumento eva- subescala vertiente moral; Prob.-sí mismo= vertiente probabilísti-
lúa el constructo ansiedad en sus formas estado y rasgo, por ca relacionada con daño a sí mismo; Prob.-terceros= vertiente
medio de dos subescalas independientes. probabilística relacionada con daño a terceros. De la escala Y-
• Escala de Fusión Pensamiento Acción (EFPA; Rodríguez Bi- Bocs: Y-Bocs-obs= subescala severidad de las obsesiones; Y-
glieri, Maglio, & Keegan, 2007). El instrumento posee 19 ítems Bocs-comp= subescala severidad de las compulsiones.
que evalúan la tendencia del paciente a presentar creencias
relacionadas con la fusión entre pensamiento y la acción. Po- CONCLUSIONES
see tres subescalas que evalúan diferentes aspectos del cons- No se observaron diferencias entre los pacientes con obsesiones
tructo, a saber: 1) la vertiente mora; 2) la vertiente probabilística de tipo endógenas y reactivas respecto de la severidad de los
relacionada con daños a terceros, y 3) la vertiente probabilísti- síntomas depresivos o el grado de ansiedad a la hora de ser eva-
ca relacionada con daño a sí mismo. luados, resultados similares a los registrados por otros investiga-
• Inventario de Depresión de Beck, versión II (BDI-II; Beck, Steer, dores (Lee, Kim, & Kwon, 2005; Lee, Kwon, Kwon, & Telch, 2005).
& Brown, 2006). Escala de 21 ítems que evalúa la severidad de No obstante, si existieron diferencias en relación a la ansiedad
los síntomas afectivos, cognitivos, motivacionales, vegetativos como rasgo estable, presentando los pacientes con obsesiones
y psicomotores de la depresión. La prueba ha sido validada en endógenas una tendencia mayor a experimentar ansiedad como
nuestro medio mostrando adecuadas propiedades psicométri- rasgo caracterológico estable. Si bien ambos grupos no difirieron
cas. Los índices de consistencia interna fueron muy buenos respecto del puntaje total en la escala Y-Bocs, los pacientes con
(α=.88 y α=.86 en muestras clínicas y no clínicas, respectiva- obsesiones endógenas mostraron de manera significativa sínto-
mente), así como los resultados de las pruebas de estabilidad mas obsesivos más severos. En cuanto a los tipos de creencias
test-retest evaluada en un período entre siete y diez días (r evaluados, los pacientes con obsesiones endógenas presentaron
=.90). en mayor medida creencias sobre SP, IPC, y del tipo fusión pen-
samiento-acción en todas sus variantes. Estos resultados son
RESULTADOS congruentes con los que expresan que este subtipo de pacientes
En primer lugar se procedió a testear el supuesto de normalidad presenta una mayor tendencia a registrar creencias de tipo meta-
de las variables dependientes mediante la prueba de Kolmogo- cognitivas.
rov-Smirnov, los resultados arrojaron valores que permitieron Los resultados deben tomarse con cautela dado el tamaño de la
asumir dicho supuesto. El test de Levene para igualdad de varian- muestra, no obstante son concordantes con los efectuados por
100
investigadores independientes. Sería de suma relevancia tener
en cuenta las diferencias encontradas en ambos subtipos de pa-
cientes con TOC a la hora de diseñar intervenciones específicas.
Es posible que los pacientes con obsesiones endógenas se vean
beneficiados de la inclusión en los protocolos de tratamiento de
intervenciones destinadas a flexibilizar creencias de tipo meta-
cognitivo.
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EL CONCEPTO DE TRANSFERENCIA
EN LA ÚLTIMA ÉPOCA DE LA
ENSEÑANZA DE LACAN
San Miguel, Tomasa
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo plantear las modificaciones sufri-
das por el concepto de transferencia en la obra de Lacan a partir
de la inclusión del sinthome y su incidencia en la clínica enten-
diendo con ello a la dirección de la cura. Se acotará al tratamiento
de las neurosis. Para ello tomaré la conceptualización de neurosis
de transferencia en Freud, solidaria del concepto de neurosis in-
fantil, extrayendo las consecuencias de su elaboración en lo que
hace al lugar del analista en las distintas épocas de su obra. Res-
pecto de la enseñanza de Lacan, intentaré ubicar el concepto de
transferencia respecto de la posición del analista según se desta-
que el privilegio de un registro sobre los otros o el anudamiento
entre ellos.
Palabras clave
Transferencia Analista Sinthome Neurosis
ABSTRACT
THE CONCEPT OF TRANSFERENCE
IN THE LAST PERIOD OF LACAN
This work aims to make the modifications of the concept of trans-
ference in the work of Lacan since the inclusion of sinthome and
its impact on the clinic, understanding about this, the direction of
the cure. It will be annotated to the treatment of the neurosis. For
it I will take the concept of neurosis of transference in Freud, that
is supportive of the concept of childhood neurosis, drawing out the
consequences of their development in terms of the analyst’s place
in the different periods of his work. Regarding the teaching of La-
can, I will try to locate that the concept of transference is support-
ive of the analysts position as the privilege of a ring is outlined on
others or the joint between them.
Key words
Transference Analyst Sinthome Neurosis
Si en el marco de esta investigación se trata de ubicar cuáles son
los efectos de la noción de sinthome para el tratamiento de las
neurosis, creo que es necesario señalar los impasses del concep-
to de transferencia en la última época de la obra de Lacan.
En el seminario 24 (1976-77) dice:
“Decir lo verdadero sobre el saber, no era forzosamente suponer
el saber al psicoanalista, términos en los que definí la transferen-
cia, lo que no quiere decir que eso no sea una ilusión. Ocurre que
como lo dije en mi Radiofonía, el saber y la verdad no tiene entre
ellos ninguna relación” “…estoy ciertamente exhausto por la for-
ma de recibir la carga de lo que yo mismo escribí”
Provocación redoblada en la “Apertura de la Sección clínica”
(1977):
“La clínica psicoanalítica debe ayudarnos a relativizar la experien-
cia freudiana. Es una elucubración de Freud. He colaborado en
ella pero ésta no es razón para sostenerme en eso. Con todo, hay
que darse cuenta de que el psicoanálisis no es una ciencia, no es
una ciencia exacta”.
-La transferencia en Freud
Entonces, cómo ubicar la “elucubración freudiana” respecto de la
transferencia.
Recorreré tres puntos en los que recorto la obra de Freud respec-
to de este tema:
-Transferencia como obstáculo: “falsa conexión”, engaño, reedi-
101
ción. El enfermo sustituye una persona anterior por la persona del
médico, lo que se reedita son las privaciones de la infancia. “Cien-
cia de la interpretación”, que encuentra en este obstáculo su
“auxiliar más poderoso” cuando el analista logra colegirlo y tradu-
cirlo a tiempo.
-Transferencia como resistencia, se trata en este caso de la ma-
niobra del analista. La capacidad de transferencia es atribuible a
las neurosis ya que ella se sostiene en la introversión libidinal, la
regresión de la libido ha “animado imágenes infantiles”, e inviste
la figura del analista. Las asociaciones realmente fallan, dando
lugar a la “presencia del analista”.Resistencia estructural de la
neurosis.
-Transferencia y pulsión: vía la compulsión de repetición, lo pul-
sional aparece como tope del análisis. “El factor cuantitativo de la
pulsión pone un límite” que Freud conceptualiza como lo femeni-
no, resto a la repetición que se juega como límite en el análisis de
las neurosis.
Al mismo tiempo ubico la articulación entre transferencia y síntoma:
Señalo que si el analista queda ubicado respecto de las series psí-
quicas del paciente, la intervención será la interpretación y si queda
ubicado respecto de la cara pulsional del síntoma allí se tratará de
una maniobra que encuentra el tope en la resistencia nombrada
por Freud como roca viva de la castración, lo femenino.
Saldo freudiano respecto de la terminación del análisis que Lacan
retoma en el seminario 24 cuando plantea la necesidad de un
“contrapsicoanálisis” un nuevo corte, de tal modo que lo simbólico
no envuelva lo imaginario y lo real, punto de riesgo en el análisis,
la preferencia “dada en todo al inconciente”.
-El fracaso del inconciente adquiere alas para el amor
Cuales son los antecedentes que me llevan a leer de este modo
el título del seminario 24 y a ubicar en él la definición de transfe-
rencia?
Tomaré referencias de los seminarios 19 al 23 para trabajar: incon-
ciente, amor, transferencia, interpretación y el lugar del analista
En el Seminario 20 Lacan dice que la instalación del discurso ana-
lítico depende de un cambio de discurso posibilitado por el amor,
ubicando la posición del analista en tanto representa el objeto a
en el lugar del semblante y por soportar la transferencia ubica el
saber en el lugar de la verdad.
El amor está ligado al saber, y al decir en tanto toca algo de la
verdad, de lo real, de lo imposible: “El amor no es otra cosa que
un decir, en tanto que acontecimiento. Un decir de órdago. El
amor demuestra que la verdad no puede decirse toda. Ese decir
del amor se dirige al saber en tanto que éste está aquí, en lo que
es preciso llamar el inconciente.”
Ya no se trata del amor narcisista, imaginario especular, que nun-
ca saca a nadie de sí mismo sino del amor respecto de la contin-
gencia, el azar, lo nuevo.
Antecedente de ello es a mí entender esta cita del seminario 11
“...podemos decir que detrás del amor llamado de transferencia
está la afirmación del vínculo del deseo del analista con el deseo
del paciente…después de todo no es más que el deseo del pa-
ciente, pero en su encuentro con el deseo del analista”
Definido a esta altura como deseo de obtener la diferencia abso-
luta, separa el objeto del Ideal y la transferencia de la repetición,
ubicándola como “acercamiento a lo real”.
Amor y decir que constituyen acontecimiento en tanto se instala el
discurso analítico redefiniendo la posición del analista: “encuerpo”.
En el seminario 19 dice, “porque el analista encuerpo instala el
objeto en el lugar del semblante existe lo que se llama discurso
analítico”.
El analista encuerpo podrá intervenir desde su contingencia, en-
cuerpo significa articulación imagen y objeto, no lo especular. En
ese sentido, lo imaginario, el cuerpo, puede anudar simbólico y
real de otro modo. Cuerpo definido como continuidad imaginario y
real.
Ubica a la transferencia en el verdadero lugar del amor tomando
lo imaginario como medio, entre real y simbólico pero en tanto el
discurso analítico debe ir más allá de lo imaginario como velo,
debe dirigirse a aquello que del cuerpo resta.
En este seminario retoma los discursos, a partir de los nudos, in-
cluyendo al cuerpo como sostén del discurso. El goce, lalengua
es lo primero y su elucubración de saber es el lenguaje, pero el
discurso parte de allí, del goce, no de la cadena significante.
102
Por eso dirá que en las entrevistas preliminares lo importante es
esa confrontación de cuerpos ” se empieza allí en ese encuentro
con el cuerpo”. Luego, a partir del momento que se instala el dis-
curso analítico “no se habla más del asunto”.
Y en el seminario 21 agrega que en el análisis hay un efecto: un
olor a verdad, “efecto de que no emplee otro medio que la palabra,
que no se me venga a contar que el análisis emplea la transferen-
cia. Porque la transferencia no es un medio, es un resultado”.
Continúa diciendo que nunca dijo que el lenguaje fuera saber, que
el lenguaje es efecto del S1, que no forman cadena, aclara que
ese fue su error del discurso de Roma, y por último que cuando se
descifra se embrolla.
La transferencia reside en el analista. Él debe saber de su posi-
ción respecto del saber como saber real. La verdad en relación
con lo real y lo escrito, brinda un saber que sólo acerca cabos de
real. Desde esta posición podrá articular la invención que el bien
decir exige, caso por caso.
Cuando Lacan dice que el saber se inventa, no se conoce, se re-
fiere a un saber inconciente que empalma con lo real, como con-
junto abierto dependiente de la vecindad de los significantes de
cada analizante, en relación con lalengua y con el goce. No se
trata entonces del inconciente como cadena significante, sino de
un inconciente ligado a lo real, cuestión que permite salir de la
repetición y el determinismo y por esto mismo, el decir debe com-
prometer al analista.
En esta misma línea redefine a la interpretación:
En el seminario 21 Lacan plantea que hay una hiancia entre el
nivel del cuerpo-goce y el nivel del semblante-discurso y se pre-
gunta qué hay que poner allí?.
No son los buenos sentimientos, ni la jurisprudencia, sino la inter-
pretación, entendida como un decir que se asegura lo real, pasa
por el cuerpo.
Ya en el seminario 10, Lacan compara la interpretación con un
relámpago diciendo que ella “hace aparecer en un relámpago lo
que es posible captar más allá de los límites del saber”.
En el 22 la articula a la jaculación, más que al contenido de las
palabras, haciendo referencia a la resonancia del cuerpo, donde
ubica que la poesía permite la interpretación, en tanto efecto de
sentido y de agujero.
“El inconciente no descubre nada, allí hay un agujero, en lo Real...
para todo saber es preciso que haya invención” (Seminario 21).
Inconciente de lo real, amor nuevo de la invención.
En el seminario 23 Lacan dice que el analista es sinthome defi-
niendo esto como el artificio por el cual lo que viene de lo real se
anuda de un modo diferente entramándose borromeanamente en
la neurosis a lo simbólico y lo imaginario.
Plantea una relación entre el sinthome y lo femenino (posición del
analista) que introduce lo imposible de la equivalencia, entendida
como lógica fálica, en tanto un analista encuerpo, en su acto res-
ponde a la ética del notodo.
“Se crea una lengua en la medida en que en cualquier momento
se le da un sentido, se le hace un retoquecito sin lo cual la lengua
no estaría viva. Ella está viva en la medida en que a cada instante
se la crea. Por eso no hay inconciente colectivo. Sólo hay incon-
cientes particulares, en la medida en que cada uno, a cada instan-
te, da un retoquecito a la lengua que habla” (Seminario 23)
Lugar de la invención como operación del analista, interpretación
en la vía de la poesía, de la escritura poética, entendida como re-
sonancia del cuerpo. Analista como artesano del sonido-sentido.
En el seminario 24 Lacan dice que trató de definir la transferencia
como sujeto supuesto saber.
“Quién es supuesto saber? Es el analista. Esto es una atribución
como lo indica la palabra supuesto. Una atribución no es más que
una palabra. Hay un sujeto, algo que está debajo, que es supues-
to saber. Saber es pues, un atributo, no hay más que una moles-
tia, esto es que es imposible dar el atributo del saber a cualquiera.
El que sabe en el análisis es el analizante. Lo que él desarrolla es
lo que sabe, salvo que está otro-pero hay otro?-que sigue lo que
él tiene que decir, a saber lo que sabe”. No hay otro hasta el diá-
logo, encuentro con un analista.
Lo no sabido sabe, no en el sentido del encadenamiento signifi-
cante y lo simbólico sino de la falla cada vez, un saber hacer ahí.
Define el saber como el inconciente en Freud, efecto de signifi-
cante lo cual nos lleva al riesgo de “hacer filosofía”. En esta mis-
ma línea leo “Todo lo que se dice es una estafa”.
-Psicoanálisis, ni estafa ni ciencia
En el seminario 20, Lacan plantea que “El truco analítico no será
matemático. Por eso mismo, el discurso del análisis se distingue
del discurso científico”.
No es estafa en la medida del decir, resonancia del cuerpo que
hace acontecimiento. Nominación que no es habladuría.
No sólo se trata de leer, de enseñar a leer al inconciente sino de
lo que de ello el analista puede escribir.
BIBLIOGRAFÍA
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LACAN, J.: Seminario 21, (1973-74). Inédito.
LACAN, J.: Seminario 22, (1974-75). Inédito
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LACAN, J.: Seminario 24, (1976-77). Inédito.
LACAN, J.: Apertura de la Sección Clínica (1977). Ornicar? 3. Ediciones
Petrel.
FALLAS EN LA CONSTITUCIÓN
PSÍQUICA EN UN CASO DE
“ENANISMO PSICÓGENO”
Sauane, Susana
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El “enanismo psicógeno” es un trastorno psicosomático grave que
se ha relacionado con carencias afectivas que originan trastornos
del sueño y del comportamiento y derivan en el bloqueo funcional
de la hormona de crecimiento hipofisiaria. El presente trabajo tie-
ne como objetivo investigar las fallas en la constitución psíquica
de una niña de 9 años que padece dicho trastorno. Estas fallas
ponían en evidencia el fracaso en sus vínculos tempranos que
originaban dificultades significativas en la capacidad de elabora-
ción psíquica que hacía que cualquier situación que perturbaba la
economía libidinal de la niña la dejaba expuesta a una angustia
difusa y traumática que, a su vez, aumentaba la vulnerabilidad
somática. Además del retraso en el crecimiento padecía insomnio
(desde bebé), trastornos de la alimentación (anorexia y bulimia) y
de aprendizaje.
Palabras clave
“Enanismo” Psicosomática Constitución psíquica
ABSTRACT
PSYCHOGENIC GROWTH RETARDATION AND ITS
RELATION TO FAILURES IN THE MENTAL CONSTITUTION
The “psychogenic dwarfism” is a psychosomatic disorder which
has serious shortcomings related to affective disorders that cause
sleep and behaviour disorders, and derive the functional blockade
of the pituitary growth hormone. This work aims to investigate fail-
ures in the mental constitution of a girl of 9 years who suffer from
this disorder. These deficiencies were evident failure in its early
ties which resulted in significant difficulties of developing mental
capacity that made anything that disturbed the libidinal economy
of the girls left exposed to a diffuse and traumatic distress which,
in turn, increased somatic vulnerability. In addition to growth retar-
dation suffered insomnia (from baby), eating disorders (anorexia
and bulimia) and learning.
Key words
Growth retardation Mental constitution
INTRODUCCIÓN
En la clínica psicosomática del infans es frecuente encontrar una
serie de trastornos precoces -tales como trastornos del sueño, de
la alimentación, inquietud y ansiedad extremas- que ponen en
evidencia un vínculo fallido madre-bebé: condiciones afectivas
defectuosas continuas y prolongadas que derivarán en fallas en la
constitución del aparato psíquico, fallas que originarán dificulta-
des significativas en la capacidad de elaboración psíquica, ha-
ciendo que cualquier perturbación de la economía libidinal deje al
niño expuesto a una angustia difusa y traumática que aumentará
su vulnerabilidad somática. Consideramos a estos trastornos psi-
cosomáticos del orden de la “de-significación” y de la “de-simboli-
zación” (1).
Vamos a exponer el caso de una niña de nueve años que padece
un índice de crecimiento por debajo de lo esperado (derivada por
la pediatra) -enanismo psicógeno (Kreisler)- (2), además padece
insomnio, sobrepeso, trastornos de aprendizaje y de alimentación
(bulimia y anorexia). Sólo se pudieron realizar algunas entrevistas
(3), ya que los padres interrumpieron el proceso diagnóstico y no
volvieron a comunicarse con la terapeuta.
103
PRESENTACIÓN CLÍNICA
Clara es la hija mayor de una pareja compuesta por padre de 54
años y la madre de 38, ambos profesionales, tiene dos hermanos
más pequeños de 7 y 5 años respectivamente. La madre describe
a su hija de la siguiente manera: “C. es introvertida, egoísta y re-
sentida. Su ideal es ser modelo y sufre mucho porque le dicen
petisa. Es muy querida por las maestras, pero en casa tiene mal
carácter”. En la historia de la niña aparecen ciertos datos signifi-
cativos. Desde bebé padeció de insomnio (trastorno que persiste
hasta el momento de la consulta) y durante el día manifestaba
una gran inquietud “estaba todo el tiempo en movimiento”. Para
calmarla, la bañaban en té de tilo, pero no daba resultado. Fue
“prematura en todo”, caminó a los ocho meses, a los cinco meses
le salieron los primeros dientes. Hubo muchos problemas en el
parto: la bebé había tragado meconio, “nació casi muerta” y estu-
vo una semana en terapia intensiva con carpa de oxígeno. A los
cuatro años comenzaron los trastornos de alimentación, bulimia y
anorexia (4). La familia ha migrado muchas veces por cambio de
trabajo de ambos padres y tanto Clara, desde bebé, como luego
también sus hermanos, pasaban varios meses al año en la casa
de sus abuelos, que vivían en un país limítrofe, porque los padres
no podían cuidarlos a causa del exceso de trabajo. La pareja pa-
rental de C., se encontraba, en el momento de la consulta, en una
situación de crisis; la misma se había producido por el descubri-
miento de la infidelidad del marido, quien poseía una familia para-
lela con hijos de edades semejantes a los niños menores. La ma-
dre se manifestaba desbordada por los problemas de pareja, por
el trabajo y por la crianza de los hijos (se olvidaba de llevar a los
niños a las actividades, concurrir a las reuniones de padres, etc.).
Se quejaba de que Clara le reprocha sus ausencias y, según dice,
llegaba a “complacerse” y “echarle la culpa” de los problemas ma-
trimoniales.
En la segunda entrevista, si bien se había acordado que debían
concurrir ambos padres, la madre concurrió acompañada por C.,
y manifestó que el padre tampoco pudo asistir a la misma por
problemas laborales. La niña se condujo con una excesiva con-
fianza. Su comportamiento fue muy llamativo, porque no sólo hizo
caso omiso a la consigna -jugar con su madre mientras ésta rela-
taba la historia familiar- sino que se condujo en todo momento
como si fuera una adulta que concurría a denunciar y reprochar la
conducta inadecuada de la madre. La entrevista giró en torno a
preguntas sobre la crisis de la pareja; por ejemplo: “por qué papá
dejó de quererte?; por qué tiene otros hijos?”; por qué se pelean
todo el tiempo?”. Aunque la madre intentaba responder a las pre-
guntas y reproches, se mostraba aturdida y enojada por la con-
ducta de su hija.
En la tercera entrevista, a la cual concurrió Clara con ambos pa-
dres, la niña se condujo con su padre de una manera semejante;
incluso tomó una actitud de maestra rígida y autoritaria con el
padre y comenzó a ordenarle qué hacer, situación que se prosi-
guió por un tiempo; C. se mostraba cada vez más enojada y el
padre comenzó a discutir con la niña por su tono autoritario. La
madre, mientras tanto, trataba que Clara jugara a otra cosa. La
terapeuta intentó que Clara pensara en las razones de su enojo,
e incluyó el hecho de que le habían realizado una serie de estu-
dios endocrinológicos que habían derivado en la posibilidad de un
tratamiento con inyecciones y una dieta estricta (situación que
había sido mencionada por los padres en el comienzo de la entre-
vista); le habló del enojo y del susto ante los estudios. Clara acep-
tó y planteó que tenía otros miedos. Relató entonces que vio un
fantasma: “un fantasma que estaba clarito en la pared de la pieza
y que me dio mucho miedo; después me fui, y cuando volví el
fantasma se había ido”; lejos de manifestar angustia, Clara conti-
nuó muy enojada; dijo que lo vio en la pared de la habitación de
sus hermanos, y recién en ese momento incluyó que ella duerme
habitualmente con su mamá y los hermanos con el papá.
La terapeuta no pudo seguir preguntándole a la niña sobre “el
fantasma” que había visto porque la madre se sintió en falta - por-
que no había comentado esta situación - y comenzó a dar justifi-
caciones al respecto. Estas “explicaciones” llevaron a la niña a
encarar al padre con las preguntas que en la anterior entrevista
había hecho a la madre: “bueno, yo quiero preguntarte papá por
qué vos tenés otros hijos además de nosotras; no la querés más
104
a mamá?; y cuando te fuiste y nos dejaste diez días ¿fue porque
te fuiste a ver a otra mujer?, ¿por qué decís mentiras?”. Se produ-
jo la misma situación que en la entrevista de C. con su madre;
pero ahora era al padre a quien se lo percibía enojado y sin poder
contener la situación.
En ambas entrevistas la pequeña jugó un rol de adulta frente a
sus padres “niños” que se portaban mal, mentían, tenían hijos
extramatrimoniales, la descuidaban. Inferimos en la niña un dis-
curso mimético ya sea del reclamo materno, como de las discu-
siones parentales. Podríamos pensarlo como una repetición de
palabras escuchadas, palabras que, por haber sido dichas con la
violencia propias de las peleas de una pareja en crisis, habían
quedado como “cuerpos enquistados” (S. Bleichmar), resabios de
situaciones traumáticas, que por su capacidad desorganizante,
eran repetidas en un intento de “evacuarlas” en cada una de las
situaciones en que el padre y la madre podían escucharla; a su
vez, por la incapacidad parental de comprender el sufrimiento de
la pequeña, conducían al alejamiento de los mismos, con lo cual
el vínculo se había convertido en un tortuoso entramado en el que
se realimentaba el desamparo y el dolor de la niña.
Se realizaron tres entrevistas de Clara con la terapeuta. Desde la
primera, la niña no expresó ni temor ni incomodidad frente a la
situación desconocida. Este tipo de “intimidad” que C mostró du-
rante las mismas, se presenta frecuentemente en niños con pade-
cimientos somáticos; Kreisler lo atribuye a una dificultosa consti-
tución de la angustia del 8º mes, segundo organizador del desa-
rrollo emocional propuesto por Spitz. Estos niños establecen un
tipo de vínculo fusional en la medida en que la categoría conoci-
do-desconocido está endeblemente instalada. Recordemos que
esta categoría se establece simultáneamente a la constitución de
la representación intrapsíquica de objeto libidinal.
Esta familiaridad excesiva se acompañaba con lo que la terapeu-
ta podía describir en términos de “un anhelo desesperado por
otro”. Clara manifestaba una intensa necesidad de ser querida y
aceptada; todo lo que realizaba - dibujos, plegados- contenía le-
yendas afectuosas dirigidas a la terapeuta; además insistía en
regalarle todas sus producciones. Si bien se trataba de una acti-
tud extremadamente “complaciente y afectuosa”, se infería en ella
el intento de imponerse al otro a través del “regalo”. Todas sus
producciones (dibujos, troquelados) no tenían variaciones, dibuja-
ba una y otra vez lo mismo: corazones y mariposas en los que
escribía el nombre de la terapeuta y el de ella misma junto con “te
quiero”, “te amo”; los realizaba rápidamente y los “regalaba”. Si
bien esta actividad parecía un intento de “seducción”, el vínculo
que establecía con la terapeuta era escaso: no contestaba sus
preguntas -salvo con monosílabos- y los tests gráficos fueron rea-
lizados rápidamente y sin prestar demasiada atención, intentando
volver a sus propios dibujos-. El tipo de actividad de Clara -repe-
titiva y automática-, que frecuentemente se presenta en niños con
trastornos psicosomáticos, Fain las diferencia del juego, que im-
plica placer erótico directo o sublimado; este autor sostiene que
son actividades prácticas que poseen valor social y tienden al
agotamiento energético. “Este tipo de comportamiento, una vez
establecido y sometido a la compulsión de repetición, contiene en
si mismo un potencial de autodestrucción porque no integra nin-
guna satisfacción, y esa frustración crónica genera una agresivi-
dad no menos crónica que a su vez no encuentra medios menta-
les de expresión, etc”(5). Así Clara mostraba a la vez un intento
de ser querida, pero era evidente también el intento de “imponer
su voluntad”; en ese sentido podemos referirnos a su comporta-
miento como una “tendencia a actuar” (6) en el que se vehiculiza-
ba una ambivalencia escasamente velada.
ARTICULACIÓN TEÓRICO-CLÍNICA
La historia de esta niña nos hace conjeturar que el encuentro
madre-bebé no pudo establecerse adecuadamente. La madre
describió a C. como un bebé que “estaba todo el tiempo en movi-
miento”; suponemos a través del mismo expresaba una inquietud
que ponía de manifiesto las dificultades existentes en el vínculo
madre-bebé, inquietud que se intentaba paliar con “baños de té
de tilo” Conjeturamos que la madre no podía contener, ni acunar,
ni mecer, es decir, ejercer el “holding” necesario para esos prime-
ros momentos. Esa carencia de “esmeros” maternos (7) es alta-
mente perturbantes porque de ellos depende la apertura de vías
colaterales a través de la narcisización del bebé; vías colaterales
que se constituyen como un sistema de ligadura que permiten la
constitución del yo (S. Bleichmar). Podemos concluir que Clara ha
padecido situaciones altamente traumáticas que se constituyeron
como verdaderas injurias narcisistas que afectaron la constitución
misma del yo.
Green describió las fallas que se infieren en C como originadas en
“carencias del objeto primario”, falta de respuestas, de contención
y de empatía que llegan, en algunos casos, a tener consecuen-
cias muy dramáticas porque constituyen verdaderas “heridas inci-
catrizables del yo en el niño”. Heridas incicatrizables que derivan
en configuraciones caracteriales defensivas en las que subyace
la injuria narcisista que no ha podido articularse en el circuito del
deseo y ante sucesos que reinvisten los signos indiciarios del pri-
mitivo trauma, imposibilitan la tramitación porque desbordan las
defensas y son evacuadas -vía soma o vía comportamiento-.
Green sostiene que “soma” y “acto” enmarcan el espacio psíquico
y sirven de dominios de evacuación (8).
Como ya hemos señalado, en las entrevistas conjuntas con el
padre y con la madre, Clara adoptaba una actitud de intenso re-
clamo hacia ellos, un reclamo que estaba marcado por una pseu-
domadurez (falso self) que para Winnicott es consecuencia de las
severas fallas en los primeros vínculos madre-bebé, en los que
los roles se habían invertidos.
Podemos postular que todos los padecimientos de la pequeña
pueden ser enmarcados como trastornos. Trastornos en la medi-
da en que no son productos transaccionales entre deseo y defen-
sa, sino que se trata de fallas en la constitución misma del apara-
to. Retraso en el crecimiento, insomnio, bulimia, dificultades en el
aprendizaje: todos estos sufrimientos marcan en esta niña fallas
en la constitución del yo. El insomnio que, junto a una gran inquie-
tud, padece desde los primeros meses, puede ser derivado del
ambiente sumamente inestable: recordemos que la pequeña
cambiaba frecuentemente tanto de casa como de persona que la
cuidaba (9); Podríamos inferir que el insomnio, que se perpetúa
en el tiempo hasta el momento de la consulta, en parte resulta de
una sobreinvestidura constante de la realidad, mecanismo nece-
sario en un ambiente inestable y errático, como una forma de es-
tar alerta para poder prepararse ante estas “desapariciones”. Re-
cordemos también que en el momento de realizarse la consulta,
la pareja estaba atravesando una crisis que “obligaba” a que los
hijos durmieran con sus padres (los varones con el papá y C. con
la mamá) y estaban sometidos a escuchar y presenciar sus conti-
nuas peleas, circunstancia que seguramente incrementó las difi-
cultades en el sueño de la pequeña. Así mismo podemos conjetu-
rar -pero no lo podemos afirmar en función de las pocas entrevis-
tas a las que concurrió- que los sueños de C. podrían ser intensa-
mente angustiantes (por fallas en la instalación de la represión
originaria.) a consecuencia de lo cual se fijaría este trastorno, ya
que el insomnio podría tener como función el evitar dichos sue-
ños. Esta inferencia surge tanto de los “fantasmas” que la niña
dice ver en la pared de la habitación de sus hermanos como de
las angustias expresadas en el Test Desiderativo. En las respues-
tas negativas del test, en su última elección y racionalización, nos
permite inferir las fantasías terroríficas que la inundan y a las que
nos referíamos recientemente: “una planta carnívora (mientras
come una papa frita que había traído) porque matan a las perso-
nas”. Por una parte tiene que recurrir a una satisfacción oral para
contestar, por otra, en la racionalización, aparece una incongruen-
cia significativa que podemos atribuir a una falla en el proceso
secundario, falla que permite inferir que en algunos momentos
irrumpen mociones agresivas primitivas y masivas que incapaci-
tan capacidades yoicas tales como la memoria (posiblemente a
esto remiten los problemas de aprendizaje enunciados por la ma-
dre en la primer entrevista). Cuando C. terminó con este test, co-
menzó a dibujar un castillo rodeado por un foso que, a su vez,
estaba habitado por peces. Ante la pregunta sobre qué tipo de
peces eran, la niña manifestó que se trataba de pirañas; a conti-
nuación recordó características de sus hermanos y, súbitamente,
preguntó sobre la edad de su madre; salió entonces apresurada-
mente del consultorio y, cuando regresó al mismo, dijo: “ya me
acordé tiene 38 años”. Podemos inferir que, en algunos momen-
tos, la niña necesitaba constatar que el objeto no había desapare-
cido para poder enfrentar el “terror” generado por la precariedad
de la representación interna por las fallas del objeto libidinal pri-
mario. La representación intrapsíquica del objeto peligraba, y por
eso que debía salir a cerciorarse de la permanencia de la madre
para “acordarse”, para poder reforzar la ligadura psíquica amena-
zada y/o cerciorarse de que no la había dañado con sus mociones
hostiles.
En Clara nos encontramos con una niña cuyo soma estaba com-
prometido de una manera dramática y, a la vez, el discurso (cuan-
do estaba en presencia de sus padres) se transformaba en un
discurso acto que evacuaba impulsivamente todo su desamparo
y hostilidad. “La hostilidad -dice Catherine Chabert- hacia el otro
no enmascara el amor por él, sino el temor a perderlo… esa ne-
gatividad (los objetos son maltratados, rechazados en el nivel ma-
nifiesto) se entiende como una medida de protección narcisista
con respecto al miedo al abandono (a nivel latente)” (10). Una si-
tuación llamativa fue la siguiente: mientras sus padres estaban
presentes, ella los rechazaba y acusaba, pero en una entrevista
en la que estuvo a solas con la analista, le contó que ese día ha-
bían llegado tarde a la escuela y ella no había podido concurrir a
una excursión que -según agregó- había estado esperando ansio-
samente; pero inmediatamente desestimó sus ganas de haber
ido, y le planteó a la terapeuta que fue mejor no haber concurrido
porque pudo estar en otros grados. La estabilidad del objeto ex-
terno es tan precaria que la niña sólo podía enojarse cuando éste
estaba presente. He aquí que estamos frente a una expresión
extrema del temor a la pérdida de objeto. Así podríamos describir
lo inferido en las entrevistas como un interjuego de denuncia y
reproche, a la vez que de terror ante la pérdida de objeto.
El paso de la relación de objeto a la utilización del objeto implica
-para Winnicott -la posibilidad de que el sujeto destruya fantasmá-
ticamente al objeto y que éste sobreviva a tal destrucción (11).
Podemos pensar que este pasaje se ha visto dificultado en Clara,
y por ende el acceso a la transicionalidad fue fallido. Clara no te-
nía seguridad de que el objeto sobreviviera a sus ataques, por
eso tenía que constatar su presencia cuando se angustiaba. Es
así que estos niños a menudo enfrentan la dificultad en los proce-
sos de interiorización de las representaciones y afectos imple-
mentando una gran contrainvestidura de la realidad externa que
atenúa, pero a la vez incrementa dicho déficit interno. “Se trata de
rechazar al otro y, al mismo tiempo, apegarse a las marcas con-
cretas de su presencia en el establecimiento, el sostén, el mante-
nimiento de una dependencia alienante”(12).
Para finalizar, hemos intentado transmitir en un relato por demás
sucinto las fallas en la constitución psíquica que se infiere en los
casos de enfermedades psicosomáticas graves como es el
“enanismo psicógeno” pero a la vez diferenciar, como lo hace
Kreisler, los niños psicosomáticos aún aquellos significativamente
perturbados, como es el caso de Clara, de los niños psicóticos.
Los niños psicosomáticos acceden a la aprehensión y a la mani-
pulación de la realidad y no permanecen en un mundo arcaico de
fantasmatización primitiva.
NOTAS
(1) Silvia Bleichmar: Vigencia del concepto de psicosomática en Psicosomática,
aportes teórico-clínicos en el siglo XXI, Ed. Lugar, Bs.As. 2005
(2) El retraso de crecimiento o enanismo psicógeno (kreisler) puede originarse
por una multiplicidad de factores. Lusin considera que, cuando los aspectos
orgánicos han sido descartados, se llega a considerar los factores biopsicoso-
ciales. Dr. Eduardo Lusin 1999; 97 (6); 306 Sociedad Argentina de Pediatría
Guillaume, a su vez, atribuye a condiciones de carencia afectiva trastornos del
comportamiento y del sueño que pueden llegar al bloqueo funcional de la
hormona del crecimiento hipofisiaria. Se ha encontrado una relación significa-
tiva entre el período de sueño lento y la secreción de la hormona somatotropa
hipofisiaria u hormona del crecimiento ): Kreisler, Leon La desorganización
psicosomática en el niño, Ed. Herder, Barcelona, 1981.
(3) Una primera, con la madre, luego una con la madre y la niña, a continuación
una con ambos padres y la niña y finalmente tres con la niña.
(4) La madre los atribuyó a la imitación de una medio hermana (hija de un
matrimonio anterior del padre) que padecía los mismos trastornos y que en
ese momento había comenzado a convivir con el grupo familiar.
(5) Kreisler, Fain y Soulé, El niño y su cuerpo, Amorrortu Ed. Argentina, 1999
105
(6) Green, André: Génesis y situación de los estados fronterizos en Los Esta-
dos Fronterizos, J. André (dir.) Ed. Nueva Visión, Bs.As. 2000 LA LOCURA DEL “TODO”
(7) - amor y estimulación, no sólo de la zona oral sino de todo el cuerpo a
través de la palabra -el “baño sonoro” de Didier Anzieu-,
(8) Green, André: idem
A LA LUZ DE LAS FóRMULAS
(9) Desde los primeros meses de vida de C., por situaciones laborales, la
madre recurría a los abuelos con quienes dejaba a la niña, incluso durante dos
DE LA SEXUACIóN
o tres meses; a ello se sumaba que los abuelos vivían en un país limítrofe: la
pequeña tenía entonces una doble situación de duelo, primero cuando “des- Smith, María Celeste
aparecía” su madre por varios meses, y luego, cuando regresaba a buscarla, Universidad de Buenos Aires
los abuelos “desaparecían” a su vez.
(10) Chabert, C. Los funcionamientos fronterizos: ¿qué fronteras? en Los
Estados Fronterizos, Jacques André (dir.), Ed. Nueva Visión, Bs.As. 2000
(11) Chabert, C. idem
RESUMEN
(12) Green, A. idem
En este artículo se presentan algunos avances del proyecto de
investigación P601 (2008-2010): “Variaciones del concepto de lo-
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BLEICHMAR, S.: La fundación del inconsciente, Amorrortu Ed., Bs.As.,1993 ra del todo y alguna de sus presentaciones clínicas.
CLÍNICA PSICOANALÍTICA Y NEOGÉNESIS, Amorrortu Ed., Bs.As.2000
GREEN, A.: Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo, Amorrortu Palabras clave
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PANCEIRA PLOT, A.: Clínica psicoanalítica, Ed. Lumen, Argentina, 1997
WINNICOTT, D.W.: Realidad y juego, Granica Ed. Argentina 1972 Key words
Madness Sexuation Formulas All

INTRODUCCIÓN
En el marco de la investigación sobre las variaciones de la locura
en la obra de Lacan,  mi interrogación se circunscribe a las rela-
ciones entre locura y fórmulas de la sexuación introducidas en el
seminario Aún. ¿Qué aportan las fórmulas a la concepción de la
locura?
Pablo Muñoz, escribe en un apartado que llama “locura normal” a
partir de las dificultades que presenta el hecho de que la locura en
Lacan no sea unívoca “(…) lo normal es los tres registros suel-
tos, el desanudamiento, la locura. Nuevamente la locura es
inherente al ser, pero ahora se trata -es mi opinión- de la no-
relación, lo normal es la no-relación entre los registros. El
anudamiento que cada sujeto pueda darse, sea neurótico o
psicótico, ya es segundo respecto del desanudamiento pri-
mordial. La normalidad consiste en una subjetividad definida co-
mo libertad de los tres registros mientras que la patología se defi-
ne como su anudamiento por algún elemento cuarto que les pro-
vea alguna relación (…)” (Muñoz, 2009, inédito) (el subrayado es
mío).
Siguiendo este modelo presentado por nuestro director trazo el
siguiente  paralelismo con las fórmulas de la sexuación: Lo nor-
mal es la no relación sexual, los sexos que no se complementan.
“Locura” de los sexos ligada al ser, o mejor dicho, a la falta en ser.
Cito  “Pero el ser es el goce del cuerpo como tal, es decir como
asexuado, ya que lo que se llama el goce sexual está marcado,
dominado, por la imposibilidad de establecer como tal, en ninguna
parte en lo enunciable, ese único Uno que nos interesa, el Uno de
la relación proporción sexual” (Lacan 1972-73, 14) Y las relacio-
nes que puedan darse, relaciones de no relación, o suplencias de
esa relación que no hay, permiten ubicar a la locura como fenó-
meno clínico, definida por Leonardo Leibson como ”una afección
que se expresa clínicamente en términos de alteración de lo ima-
ginario, entendiéndose por tal las modificaciones de la imagen
corporal y su aprehensión subjetiva, así como la distorsión de las

106
relaciones con los semejantes. Esta alteración de lo imaginario no
se plantea como algo aislado sino que implica y supone una
transformación de lo simbólico y de lo real” (Leibson y otros, 2009,
inédito). A partir de la cual se podrán aislar distintas modalidades
de acuerdo a las relaciones entre las 4 fórmulas proposicionales.
Las locuras de las fórmulas: a dónde el sentido, sexual, viene a
encallar, enloqueciendo…
Cualquier relación fracasa a la hora de establecer una comple-
mentariedad sexual, fracaso que no impide el encuentro entre los
sexos. Ahora bien, ¿bajo qué condiciones estos fracasos implican
algún modo de locura?
Tomaré una cita de Lacan de “Televisión” que me permitirá esta-
blecer una relación entre la locura y el todo, universal afirmativo,  rosa toma forma una loco exigencia de ser sin fin: sale con un
que en las fórmulas “indica que el hombre en tanto todo se inscri-
be mediante la función fálica (…) ejercicio de lo que, con la cas-
tración, suple la relación sexual, en tanto ésta no puede inscribir-
se de ningún modo.” (Lacan, 1972-73, 96).
La cita  de Televisión: “De este modo proseguiremos nosotros a
partir del Otro, del Otro radical, que evoca la no-relación que el
sexo encarna, -desde que se advierte que tal vez no hay Uno más
que para la experiencia del (a)sexuado.
(…) Así lo universal de lo que ellas desean es locura: todas
las mujeres son locas, que se dice. Es también por eso que
no son todas, es decir locas-del-todo (…) (Lacan, 1977, 128)
(el subrayado es mío)
Lo universal de lo que ellas desean, es locura. Son todas locas.
Las que habitan el lenguaje y eligen posicionarse en el lado hom-
bre, ¿cuándo se puede afirmar que enloquecen?
Lo universal de lo que ellas desean nos ubica en el lado hombre,
puesto que el sostener que desean, implica al $, posición mascu-
lina, ubicado bajo la barra transversal de las fórmulas. Esto es lo
que denuncia Lacan de Freud, cuando señala los límites en los
que lo deja a Freud la pregunta por el deseo de la mujer, y no por
su goce. Cito “(…) – en el caso de las mujeres nada lo guiaba, y
es justamente lo que le permitió avanzar tanto escuchando a las
histéricas que “hacen de hombre” -,  a diferencia de él, repito, no
obligaré a las mujeres a medir en la horma de la castración la
vaina encantadora que ellas no elevan al significante (…)” (Lacan,
1972, 35).
Lo universal de lo que ellas desean es locura, en tanto desean El
hombre, prohibido, que las identifique como La mujer. De modo
general Lacan plantea  la neurosis hecha “esencialmente de la
referencia del deseo a la demanda” (Lacan, 1968, inédito) pero
esta demanda puede vehiculizar un deseo causado por una parti-
cular falta (el objeto a), o pretender obturar dicha falta a la que
responde.                                                                                       (ibídem). Esto dejaría a la unión en el umbral, pero también a la
La hipótesis que quisiera poner a prueba en la investigación en
este punto es la siguiente: la locura como efecto de un descono-
cimiento radical de la dimensión de la falta, que permite creer en
la existencia de la complementariedad sexual. Algo así como la
suspensión de la pregunta que Lacan plantea en el seminario 11
para los niños, cuando dice que se puede detectar en ellos un
“me dice eso, pero ¿pero que quiere?.”  Lo que denuncia que
no se confunde la demanda con el deseo, aunque esto no prome-
ta la felicidad, ni se juegue en el plano de un saber concien-
te.  “Desconocimiento” de la falta que está enraizada en toda de-
manda que implicaría creer en lo que se demanda, y en última
instancia, alocar la demanda ser, ser el falo del A. En términos de
las fórmulas, ser La mujer de El hombre.
 
UN PEQUEÑO RECORTE CLÍNICO
Lo dicho podría presentarse bajo la exigencia de ser la única, o
ser todo, en el amor o en el deseo. La hipótesis es que esta de-
manda, desarticulada, desanudada, enloquece, presentando fe-
nómenos de enrarecimiento corporal y perturbaciones en la rela-
ción con los semejantes.
Dos situaciones se recortan como el antecedente de lo que de-
vendrá una feroz anorexia en la vida de una adolescente: la caída
del caballo, deporte que la ubicaba en el lugar del ideal paterno, a
partir de la cual no cabalga más. Y la entrada al colegio de otra
niña, linda, que le despierta la necesidad imperiosa de preguntar
a todos los chicos, uno por uno, si seguían gustando de ella. Por
supuesto que esto lejos de aplacar su desesperación, la obliga a
realizar acciones destinadas a sostenerse, por ej. contando a los
varones los secretos de las amigas, lo que la lleva a que ya no le
cuenten más nada, o mejor dicho, a que no cuente más, ni para
ellas. En esta vorágine de desesperación, el cuerpo pierde iluso-
ria y tropezada unidad para transformarse en la sede de mastur-
baciones compulsivas, incluso a la vista de su padre. Con el cese
de la masturbación, surge una severa anorexia, donde comer se
tornaba imposible, por ej. porque la (a)miga se le pegaba al cuer-
po! Esto lo planteo como el antecedente de la consulta de una
joven, que enloquecía con gritos desgarradores, por los que ha
llegado a salir al pasillo de su edificio casi desnuda, ante situacio-
nes donde se ponía a jugar la pretensión identificante de ser, en
el amor, todo para el otro. Cuando empieza con una relación amo-
chico con el que pasa una noche en la que duerme pegada a él,
se despierta, y cuando él le lleva el desayuno, empieza a surgir la
duda si es por amor, o para que se vaya. Esto no puede callarlo,
y obteniendo la respuesta afirmativa, ¿es porque es cierto o para
sacársela de encima? Esto la lleva a una serie de preguntas por
las que termina casi obligando al otro a que le pida que se vaya.
Reintroduciendo el circuito con los llamados telefónicos… en fin,
ya en su casa, y luego de haber llamado varias veces, llorando y
a los gritos, el cuerpo se enrarece, presentificando un afecto de
difícil transmisión, por lo que recurre a su madre, para que ofrezca
la garantía de que el otro no se cansó de sus llamados, de sus
demandas, que ofrezca en el lugar de su partenaire, no signos de
amor, sino su garantía. Ante la afirmación de la madre, se desen-
cadena una furia destinada a barrar en un plano imaginario, lo
que pretendió sostenerse como totalidad: “no ves que no enten-
dés nada!, ¿qué sabés vos de esto?” llegando a tirar sillas y rom-
per objetos. Todo esto no sin culpa cuando puede releer estos
episodios en su tratamiento.                                                                                            
Uno de los objetivos a investigar, es la relación de este tipo de
demanda de ser, con los modos en que la excepción, que habilita
el universal fálico, falla.                                                                 
Todas las mujeres son locas …es también por eso que no son
todas, es decir locas-del-todo
Diferente es lo que Lacan plantea en el Atolondradicho, cuando
pone en relación la exigencia de la mujer de ser reconocida como
la única, con el no-todo en tanto su goce sobrepasa al que surge
en el coito, lo que permite aprender, cito “que así se la satisficiera
en la exigencia del amor, el goce que se tiene de una mujer la di-
vida convirtiendo su soledad en su pareja, mientras que la unión
queda en el umbral.” (Lacan,1972, 35). Aquí, la exigencia de ser
la única, aunque satisfecha, queda desconsistida por el goce que
la sobrepasa, que “no la hace toda suya: por en ella re-suscitarlo”
locura, como un goce que irrumpe en el cuerpo cuando la deman-
da toma consistencia: todas las mujeres son locas, pero no son
todas, es decir locas-del-todo.
PARA CONCLUIR
A partir de las fórmulas de la sexuación, pueden retomarse las 2
locuras recortadas por Muñoz:
1. locura inherente a la no relación sexual, en tanto no hay com-
plementariedad posible con el otro sexo, ni identidad sexuada.
2. locura como manifestación clínica, en tanto efecto de formas de
hacer existir la relación sexual, que para Lacan queda en el um-
bral del encuentro, con un particular tratamiento de la falta, que
enloquece por intentar no dejar nada en el umbral, soportando
como consecuencia, la disrupción de un goce que independiza
partes del cuerpo, y enrarece las relaciones con el otro. En este
marco es que dejamos para otro trabajo el planteo de otras pre-
sentaciones clínicas ¿enloquece identificarse al lugar de objeto
del fantasma del hombre? No es lo mismo identificarse que pres-
tarse. Y cuando el goce femenino no es suplementado por el fáli-
co ¿podrá plantearse una locura del no-todo?
BIBLIOGRAFÍA
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LACAN, J. (1972): “El atolondrado, el atolondradicho o las vueltas del decir”,
Ed. Paidós, Buenos Aires.
LACAN, J (1972/73): “Aun” Seminario 20, Ed. Paidós, Buenos Aires.
107
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Seminario 11, Ed. Paidós, Buenos Aires.
LEIBSON, L. (2008): “Algunas consideraciones acerca del cuerpo en psicoa-
nálisis”, en Revista Universitaria de Psicoanálisis, año 2008, Buenos Aires,
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MUÑOZ, P. (2007): “El concepto de locura en la obra de Jacques Lacan”. En
EL DESAFÍO DE LA SUPERVISIÓN
Anuario de Investigaciones, Nº XV, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires,
Facultad de Psicología, Secretaría de Investigaciones DE CASOS DE NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES EN SITUACIÓN
DE VIOLENCIA
Souza, Leão Luciana
Hospital de las Clínicas, Universidad Federal de Pernam-
buco. Brasil

RESUMEN
Este documento tiene por objeto examinar la experiencia de la
supervisión de la Etapa Curricular en Psicología Clínica Infantil en
niños y adolescentes en situaciones de violencia, desarrollado en
el año 2008, en un hospital universitario en la ciudad de Recife
(Brasil). Cuando nos referimos a esta cuestión hay elementos que
deben considerarse. ¿Cómo entender el ejercicio de la violencia
como un fenómeno de carácter estructural y social, vinculada a
una simbólica y afectiva? ¿Cómo, en el supervisor, un escucha de
los internos antes de que sus incertidumbres e inseguridades, y al
mismo tiempo, garantizar el alcance operativo de la enseñanza y
el aprendizaje que se espera experimentar un período de prácti-
cas? Estas cuestiones no se limitan, a menudo siguen siendo,
pero sin duda el ejercício de reflejar acerca de suya viviência y la
acreditación teórica y práctica de la posibilidad de resignificación
de la intervención psicológica y la disponibilidad de las personas
y las instituciones comprometidas és el oxígeno para no desvane-
cir y no ceder a un perverso ciclo de violencia que afecta a gran
parte de los niños, niñas y adolescentes en Brasil.

Palabras clave
Supervisión Violencia doméstica

ABSTRACT
TRAINING CURRICULUM IN CLINICAL CHILD PSYCHOLOGY:
THE CHALLENGE OF SUPERVISION CASES OF CHILDREN
AND ADOLESCENTS IN SITUATION OF VIOLENCE
This paper aims to discuss the experience of supervision of Stage
Curriculum in Clinical Child Psychology with children and adoles-
cents in situations of violence, developed in the year 2008 in a
teaching hospital in the city of Recife (Brazil). When we are refer-
ring to this problem are a lot the elements and challenges to be
considered, such as the importance of understanding of violence
as a phenomenon of a structural and social, linked to a symbolic
and affective; need for supervisory offer to listen to the interns
before their uncertainties and insecurities, and at the same time,
ensuring the operational scope of teaching and learning that is
expected to experience a training curriculum. Such issues are not
limited, often remain, but certainly the exercise of think experience
over and the crediting theoretical-practical of the possibility of re-
signification from the psychological intervention is an motivation to
don´t fading and don´t give in to a perverse cycle of violence that
affects large portion of children and adolescents in Brazil.

Key words
Supervision Domestic violence

108
Este documento tiene por objeto examinar la experiencia de la
supervisión de la Etapa Curricular en Psicología Clínica Infantil en
niños y adolescentes en situaciones de violencia, desarrollado en
el año 2008, en un hospital universitario en la ciudad de Recife
(Brasil). La iniciativa de ofrecer a sus prácticas surgió de la nece-
sidad de satisfacer una demanda creciente de casos de niños,
niñas y adolescentes víctimas de la violencia a que se refiere el
hospital, al mismo tiempo que representan la posibilidad de unirse
a otros fines del Centro de Académico Prevención de Violência2,
relacionadas con la promoción de la investigación y la extensión,
a través de actividades dirigidas a la comunidad externa.
Las consultas fueron dirigidas a niños, niñas y adolescentes vícti-
mas de la violencia doméstica encaminados a través de la red
interna del hospital, así como la red de protección externa. Los
pacientes habían acompañamiento semanal psicológico realiza-
do por dos aprendizes, bajo la supervisión regular - a través de la
orientación de la atención y la discusión de la literatura sobre el
tema durante el período de un año.
Los desafíos de la psicoterapia con los niños, niñas y adolescen-
tes impregnan el reconocimiento de responsabilidad, a respetar y
legitimar la necesidad de atención psicológica de los pequeños, la
resistencia de los adultos antes de la importancia de evaluar de
ellos actitudes y comportamientos hacia los niños y las contingen-
cias que a menudo revelan más acerca de si la vida de los padres
y tutores que sus seres menores. No son pocos los elementos a
serem considerados cuando hablamos de apoyo psicológico a los
niños y jóvenes. Como entonces, ofrecer un trabajo adecuado pa-
ra el público cuando fueron víctimas de actos y situaciones de
violencia doméstica?
Según los autores Azevedo y Guerra (1998), la violencia domés-
tica contra los niños, niñas y adolescentes puedan expresarse a
través de abandono, violencia física y / o violencia sexual. El más
grave, que sugieren, es el hecho de que esa violencia es precisa-
mente el entorno en el que el niño está protegido y defendido,
supuestamente, reciben una educación que debe ser el objetivo
de fortalecer y orientar a la edad adulta saludable. Por lo tanto, es
una relación asimétrica de poder, donde hay supremacía de una
parte en detrimento de las necesidades y los deseos de la otra.
En este escenario, guían a los estudiantes en el proceso de con-
clusion de sus formaciones para hacer frente con el perfil de esta
población era un desafío que quiero exponer y compartir, tanto
como una herramienta para mejorar la labor y la experiência, co-
mo para llevar a los colegas que se enfrentan con casos y situa-
ciones en sus lugares de psicólogos, profesores, investigadores.
La primera vez, ya que, junto con dos aprendizes fue el examen
de una bibliografía sobre el tema y la elección de lecturas para
responder acerca de la psicoterapia en niños y adolescentes en la
línea de pensamiento psicanalítico, sobre la violencia doméstica y
la aparición de este fenómeno en el ámbito la salud pública. El
segundo paso fue el comienzo de los períodos de sesiones, cada
alumno es, en promedio, cuatro pacientes, y simultáneamente a
la consulta, también visitó las instituciones de servicios y red de
protección externa, a fin de conocer y orientar a los usuarios po-
tenciales. Además, se elaboraron estudios de caso que permite
una supervisión más sistemática del desarrollo de la consulta y su
evolución.
Entre los casos en conjunto, es posible destacar al menos dos
capaces de explicar las dificultades y los desafíos del respectivo
de su trabajo. Uno de ellos fue de una adolescente (17 años) que
se encontraba en un abrigamento3 encamiñada por parte de los
solicitantes por sufrir malos tratos de la familia y se remitió para la
psicoterapia, ya que ha generado mucha fricción en el Abrigo. El
paciente viene con el coche de la institución, que no siempre está
disponible y no aparece varias veces a consulta por este motivo y
debido a que participan en peleas y fue trasladado a una unidad
de las niñas que han cometido ningún delito. Madre que atacaron,
que preferían a la madre a su hermana, la madre de nombre ta-
tuado en el brazo, los anuncios de la reconciliación, en situacio-
nes de más violencia en el Abrigo. Este proceso se interrumpió
debido a los profesionales en el Abrigo perdido el contacto con el
paciente, después de más una fuga de él.
El otro caso, con el principio, medio y conclusión de la psicotera-
pia, se refiere a una niña (08 años) que fue víctimas de violencia
sexual cometidos por el padre y revertir la vivienda de la familia
con una conocida de la familia de la madre biológica hasta que el
episodio de la violencia. A partir de entonces se fue a vivir perma-
nentemente con la segunda. Su producción durante los períodos
de sesiones ha repetido que los diseños señal marcos, cerradu-
ras - que nos hacen pensar tanto en el intento de proteger, como
la reducción de personal. Hubo un cambio de su presencia/au-
sencia en las consultas programadas, es decir, cambiar a los
adultos responsables que se dispone a tomar y aquí, de nuevo,
no hube la presencia física de sus genitores.
Para Rodulfo (1990) el niño no puede entenderse únicamente co-
mo una entidad psicofísica cerrado, como una presencia que está
allí sin la necesidad de investigar el lugar donde el deseo de los
que genera. Este deseo, que a su vez es inseparable de la prehis-
toria de estos padres.
Compartir y discurrir de la pespectiva del autor anterior, en confro-
tamos con distintos aspectos y elementos que deben considerarse.
Cómo entender el ejercicio de la violencia como un fenómeno de
carácter estructural y social, vinculada a una simbólica y afectiva?
Como, en los casos de las orientandas de la formación, versar
acerca de tamaña complejidad, incluso cuando la vida profesional
aún se anuncia? ¿Cómo, en el supervisor, un escucha de los inter-
nos antes de que sus incertidumbres e inseguridades, y al mismo
tiempo, garantizar el alcance operativo de la enseñanza y el apren-
dizaje que se espera experimentar un período de prácticas?
Estas cuestiones no se limitan, a menudo siguen siendo, pero sin
duda el ejercício de reflejar acerca de suya viviência y la acredita-
ción teórica y práctica de la posibilidad de resignificación de la
intervención psicológica y la disponibilidad de las personas y las
instituciones comprometidas és el oxígeno para no desvanecir y
no ceder a un perverso ciclo de violencia que afecta a gran parte
de los niños, niñas y adolescentes en Brasil.
NOTAS
1 Psicóloga, Supervisora de Formación Curricular, miembro del Centro Acadé-
mico para la Prevención de la Violencia (Nusp / UFPE), Master en Salud Pú-
blica y Profesora sustituto de Departamento de Medicina Social.
2 El Centro Académico para la Prevención de la Violencia y Promoción de la
Salud, ubicada en el Hospital de la Universidad Federal de Pernambuco, se
estableció con el propósito principal de reunir a investigadores, profesionales
de la salud y de diferentes ámbitos con el fin de contribuir teórica y práctica
para hacer frente a preguntas subjetivas y objetivas que impregnan las causas
de la violencia.
3 Lugar de alojamiento temporal para los niños, niñas y adolescentes que
había ordenado el despido de la madre o pueden haber sido abandonados.
BIBLIOGRAFÍA
RODULFO, R.: El brincar y el significativo: un estudio psicoanalítico sobre la
pronta formación / Ricardo Rodulfo, trad. Franke Settineri Francisco. - Porto
Alegre: Artes Médicas, 1990.
AZEVEDO. V.N.A.; GUERRA, M.A.: Perdón, por no hablar de la lucha. - Tele-
curso área de especialización de la violencia doméstica contra niños y adoles-
centes. Telelacri, 1998.
109
HACIA UNA NUEVA MODALIDAD
EXISTENCIAL: LA PROBLEMÁTICA
DEL CUERPO Y EL DESEO EN LA
VEJEZ
Sperr, Guillermo Federico
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Retomando el planteo griego de la dualidad alma-cuerpo, las
ciencias biomédicas definen a la vejez a partir la metáfora del
cuerpo-máquina sobre el que están construidos los saberes mé-
dico-biológicos, y que determinan un modo de entender a la vejez
que pone énfasis en el deterioro y las limitaciones que se produ-
cen a una determinada edad. Este reduccionismo no sólo existe
en el campo de la ciencia, sino que también es adoptado por toda
la sociedad promoviendo la institucionalización y la discriminación
del anciano. Sin embargo, se requiere una mirada distinta que
entienda a la vejez como una modalidad de ser-en-el-mundo,
donde la temporalidad, la espacialidad y la afectividad adquieren
una significación propia. En este sentido, el cuerpo, que me hace
presente en el mundo porque el otro me personaliza, pone en
juego el deseo y mi existencia como una “corporalidad sexuada”.
Si “el deseo es consentimiento en el deseo, el deseo es también
revelación de mi propio cuerpo” (Rovaletti, 1985, 48), el viejo re-
nunciará parcialmente a su deseo para no revelar ante sí su pro-
pio cuerpo que acabará siendo considerado, por influjo de las
metáforas de las ciencias bio-médicas, un “cuerpo-objeto” inde-
seable, distante y enfermo.
Palabras clave
Fenomenologia Vejez Cuerpo Deseo
ABSTRACT
THE PROBLEM OF THE BODY AND THE DESIRE IN OLD AGE
Coming back tod the Greek idea of the soul-body duality, the bio-
medical sciences define old age taking into account the body-
machine metaphor, on which de biomedical knowledge is built and
they consider aging as a deterioration and limitation producer at
certain age. This concept exists, not only in science field but also
it is adopted by society and it produces the institutionalization and
discrimination of old people. It is necessary to have a different
sight which considers aging as a modality of being in the world,
where time, space and affection acquire their own meaning. In this
sense, the body, which is present in the world because the others
personalize one, put into practice the desire and the existence as
a sexual corporality. If “the whish is a consent in the whish, the
whish is also a revelation of my own body” (Rovaletti, 1985, 48),
the old person will partially give up the desire so that he will nor
reveal his own body before him,. In this case, his body will be
considered, by the influence of biomedical sciences metaphors,
as an undesirable, distant and ill object-body.
Key words
Phenomenology Aging Body Wish
“Se debe empezar pronto a ser viejo si se quiere serlo mucho
tiempo” (Cicerón. Cato Maior De senectute, 44 A.C.).
Repasando las grandes culturas
Se dice que una persona de edad es un viejo. La “vejez” -esa
palabra con que se designa de modo muy amplio y general una
etapa de la vida-, surge de la voz latina “vetus” que se deriva a su
vez, de la raíz griega étos que significa “años”, “añejo”.
En la mayor parte de los pueblos antiguos importantes, los ancia-
nos gozaban de una autoridad indiscutible en la tribu o en la co-
110
munidad. Así en la cultura egipcia, la vejez constituía un preciado
don: “Dichoso el que practica la equidad para el dios que allí ha-
bita, porque él concede le don de la vejez que así obra.” [1]
Para el pueblo chino, el anciano era considerado como sujeto por-
tador de experiencia y de sabiduría. La vejez era esa etapa vital
donde se hace presente la plenitud del ser, y donde confluían las
tendencias existentes de toda la vida (García Ramírez, 54).
Para los semitas, eran las personas de mayor edad los jefes, y
entre éstos los más venerables, los más sabios o los más podero-
sos formaban el Consejo de Ancianos que ayudaba al jefe de la
tribu o del pueblo. Éstos tenían un gran poder de convocatoria,
pues eran los guardianes y difusores de las tradiciones. Posterior-
mente, el Consejo de Ancianos pasará a llamarse Sanedrín, Tri-
bunal máximo con poder político y religioso. [2]
En estas culturas, la prioridad de los ancianos sobre los demás
miembros provenía de un mandato divino, por el cual se deposi-
taba en los más notables la misión de administrar la espiritualidad
del pueblo.
Será con el advenimiento de la cultura griega, cuna de la cultura
occidental actual, que la vejez comienza a ser vivida como un
acontecimiento angustioso. Como dice Hesíodo, los hombres:
“Bajo el imperio de Cronos que mandaba en el Urano, vivían co-
mo dioses, dotados de un espíritu tranquilo. No conocían el traba-
jo, ni el dolor, ni la cruel vejez; guardaban siempre el vigor de sus
pies y de sus manos, y se encantaban con festines, lejos de todos
los males, y morían como se duerme” (Hesíodo, 63).
También esta lectura se muestra en los mitos como el de Prome-
teo, su hermano Epimeteo y Pandora. En efecto, Pandora la prime-
ra mujer humana creada por orden de Zeus, es enviada con una
caja (jarrón) a la tierra y se casa con Epimeteo, hermano de Prome-
teo. Pero cuando la abre se esparcen sobre la faz de la tierra todos
los males de la humanidad: la enfermedad, el vicio, la pobreza, el
crimen, y entre estos “males” está la vejez. Subyace aquí la vieja
tradición gnóstica, que hace del cuerpo la cárcel-tumba del alma,
cuanto más si ese cuerpo deviene viejo, enfermo.
“Despreciarán a sus padres apenas se hagan viejos y les insultarán
con duras palabras.”(Hesíodo, Los trabajos y los días - VIII A.C.).
LA VEJEZ EN LA MIRADA BIO-MÉDICA
“La vejez es en sí misma una enfermedad
(Senectus ipsa est morbus).” Terencio (163 A.C.)
Desde el paradigma actual de la bio-medicina, la vejez es definida
desde dos perspectivas. Por un lado, a partir de los cambios mor-
fológico-funcionales que se traducen en variadas modos de decli-
nación: cambios en la velocidad de crecimiento de las uñas y
dientes, en la voz, en el cabello y en la pilosidad, en el sistema
óseo, en el tejido adiposo, etc. A estos cambios asociados a la
patología se busca poder revertirlos a través de las nuevas tera-
péuticas y hasta se piensa que alguna vez se podría hacer des-
aparecer la muerte del horizonte: ¿jugar a ser dioses? Al pregun-
tarse qué es lo que se teme de la vejez, la respuesta es una vida
deteriorada, es decir la senilidad.
En la conferencia “Enfejecimiento 2008” (28/6/2008)[3], en la Uni-
versidad de Los Ángeles (UCLA), se reunieron especialistas en
el área de la salud, biología molecular, bioquímica, gerontología,
genética, bioingeniería, así como a representantes de diversas
organizaciones, todos ellos involucrados en la investigación de
células madre y regeneración celular. El investigador Aubrey
de Gray proponia que se viera al envejecimiento como una
enfermedad, y no sólo eso, sino como algo curable, gracias a la
reversión del deterioro a nivel celular, lo que permitiría que
nuestros cuerpos se mantuvieran permanentemente jóvenes.
También el científico californiano Roy Walford estaría por lanzar al
mercado su medicación para “curar” la vejez, ya probada exitosa-
mente en ratones, y tendríamos la posibilidad de alcanzar una
edad por lo menos bíblica
Por otro lado, también se intenta entender la vejez desde la cro-
nología [4]. El viejo es aquel (o aquello) que de alguna manera
exterioriza acumulación significativa de años. Esto puede darse
como envejecimiento normal o “senescencia”, y de modo anormal
o “senilidad”.
Ese cuerpo objeto, ese cuerpo máquina sujeto a las leyes de la
física se descompone. Esta lectura funciona como una metáfora
de la que se hace eco no sólo la ciencia sino también toda la cul-
tura occidental, determinando un modo de aprehender al objeto, y
de ahí, actitudes dirigidas al mismo (Schroots, Birren y Kenyon,
1991).
Como bien señala Prado (1986): “La comprensión humana del
mundo es construida sobre metáforas y metáforas agregadas a
relatos e historias”:[5] Y son estas metáforas cargadas de signifi-
cados sociales e individuales las que funcionando como precon-
ceptos no necesariamente concientes, determinan el modo de
entender el fenómeno, poniendo énfasis en el deterioro y en la
probabilidad de muerte del hombre que envejece.
“…Until recently, for many reasons much attention has been devo-
ted to the investigation of negative aspects of human aging, such
as morbidity and deterioration. These investigations have been
informed by restricted metaphors of various phases of the process
of aging. One metaphor that describes this orientation is that of
Vital Existence. In contrast, the present inquiry reflects the fo-
llowing statement by Erikson (1979): “If we let our observations
indicate what could go wrong in each stage, we can also note
what can go right”… (Kenyon, Birren & Schroots, 19).
La sociedad occidental en general, y los viejos en particular, han
internalizado de tal modo estas metáforas, que ha favorecido la
institucionalización y la discriminación del anciano (Kenyon, Bi-
rren & Schroots, 31). “…They are the cause of an aging process
that has gone wrong”.[6]
Por otra parte la medicalización de la sociedad, propia del sistema
capitalista acaba considerando como “limitada” a la persona de
edad por su falta de potencial productivo. Como lo confirma Ba-
saglia (1987, 83), “con el nacimiento de la era industrial la relación
ya no es entre el hombre y la sociedad del hombre, sino entre
hombre y producción, lo que crea un nuevo uso discriminante de
todo elemento (anormalidad, enfermedad, desviación, etc.) que
pueda ser un estorbo al ritmo productivo.” A partir de los 65 años
-se dice- las capacidades del hombre empiezan a decrecer. La
Organización Mundial de la Salud (OMS, 1972), en su Informe
Técnico señala además que “la vejez es también una situación de
disminución de las capacidades mentales”.
Sin embargo, “la pérdida de algunas funciones puede ser com-
pensada total o parcialmente por otras funciones o por medios
técnicos, la agudeza visual por ejemplo. Este modelo tiende a
acentuar los efectos del envejecimiento en el funcionamiento so-
cial, dando lugar a la discriminación por edad.” (Muchinik, 153).
Por eso Kenyon (1991, 19) considera que deben elaborarse me-
táforas más benignas para entender el envejecimiento, sobre las
que la ciencia construya sus edificios teóricos y prácticos, fomen-
tando una mirada positiva del envejecer. Partiendo del “homo via-
tor”, este autor analiza la ontogenia humana poniendo de relieve
las posibilidades, las potencialidades y los aspectos positivos de
la aventura humana.
Ahora bien, aunque la edad cronológica se distinga en años, me-
ses, etc., siguiendo un constructo social, la vida de cada uno
constituye una existencia única que se expresa como un conti-
nuum, un discurrir entre el nacimiento y la muerte. Aunque se
connoten diferentes modos de existencia -como niño, adolescen-
te, adulto, viejo- la edad cronológica no puede ser la variable que
defina el modo de ser del viejo. ¿Cómo determinar un punto de
inflexión exacto y generalizado a partir del cual se pueda decir
que uno empieza a ser anciano? ¿Cómo generalizar acerca de
las personas de edad, dada la multiplicidad de caminos a ser re-
corridos durante la vida?
Comúnmente se tiende a comprender el fenómeno de la senes-
cencia desde el envejecimiento físico, siguiendo al modelo de la
bio-medicina que atiende a un mero cuerpo orgánico, un “cuerpo
objeto” (Körper). Es la mirada que “no encuentra al enfermo sino
a la enfermedad y en su cuerpo no lee una biografía sino una
patología, donde la subjetividad del paciente es puesta entre pa-
réntesis y desaparece bajo los parámetros biológicos que lo sus-
tituyen” (Rovaletti, 1982, 361). Sin embargo, el cuerpo no es com-
patible con el status de mero objeto, porque un objeto puede ser
distanciado de mi atención y mi cuerpo está siempre conmigo: yo
soy mi cuerpo.
CORPORALIDAD Y DESEO EN EL VIEJO
Se requiere entonces una mirada distinta que reconociendo ese
organismo que empieza a decaer, se haga cargo del cuerpo que
soy, ese cuerpo que se proyecta en un mundo y proyecta un mun-
do-con-los-otros a través de tareas, actividades, deseos, senti-
mientos, palabras. Si el cuerpo como primera intencionalidad me
permite habitar un mundo, sus variaciones irán modificando ese
mismo mundo. En este sentido, la senectud ha de entenderse co-
mo una modalidad de ser-en-el-mundo, donde la temporalidad, la
especialidad y la afectividad adquieren una significación propia.
La vejez pone en evidencia que ese cuerpo vivido (Leib) sin el
cual yo no sería lo que soy, también escribe una historia subterrá-
nea y sedimentada que “me confronta con la fragilidad y caduci-
dad de mi existencia corporal” (Rovaletti, 1998, 94). Es verdad
que la vejez deviene una situación dolorosa cuando se enfrenta a
un mundo hostil, donde ella es des-considerada y portadora de
problemas y enfermedades.
Si “nuestra imagen corpórea expresa esa modificación continua
que sufre en el mundo, (Rovaletti, 1999, 150), si existir significa
“yo existo para el otro” ¿cómo lograr que su mirada confirme mi
existencia en la vejez?
Precisamente, “el otro me personaliza con su mirada, otorga a mi
individualidad una dimensión que, sin aquella, yo no tendría.”
(Mainetti, 140-1). Más aún, el otro es ese sujeto que no somos
pero al que nos referimos sin cesar” (Castets, 57)
En esta ida y vuelta de miradas se pone en juego mi existencia
como una “corporalidad sexuada” (Merleau Ponty).
La apercepción de la sexualidad propia y del otro, introduce al
sujeto en el circuito del deseo, ya que es deseando al otro que me
descubro como ser deseante y sexuado. Es deseando al otro que
el sujeto se experimenta como sujeto plausible de ser deseado. Si
esto es así, no puede afirmarse que la sexualidad y el deseo,
atributos que definen la existencia, desaparezcan en el anciano.
Lo que sucede, es que cuando el viejo percibe su cuerpo como
“no deseado”, la sexualidad debe verse modificada. La sexuali-
dad y el deseo no desaparecen, cobran una nueva y definitiva
aprehensión por parte del sujeto, que se plantea como Fausto:
“Soy demasiado viejo para andar en juegos, y demasiado joven
para estar sin deseos” (Goethe, 89).
Si mi cuerpo se hace presente en la mirada del otro y al hacerlo
me otorga una existencia, entonces toda negativa implicará ja-
quear mi existencia. Si la vejez es vista desde el deterioro físico
como psicológico, generará una “gerontofobia social”, producien-
do un mundo inhóspito que lleve a considerarla como la trágica
decadencia del cuerpo. La persona vieja devendrá un ser “no de-
seable”: por un lado, porque si mi deseo se dirige a un viejo, la
fragilidad y la decadencia que me revela el cuerpo del anciano
hace presente finitud de mi propio cuerpo; y por otro lado, si “el
deseo es consentimiento en el deseo, el deseo es también reve-
lación de mi propio cuerpo” (Rovaletti, 1985, 48), el viejo renun-
ciará parcialmente a su deseo para no revelar ante sí su propio
cuerpo que acabará siendo considerado un “objeto” distante y en-
fermo. Así se hace posible que los cuerpos-objetos-viejos se va-
yan depositando en “asilos” y geriátricos, alejándolos del mundo-
con-los-otros (Mitwelt) para centrarse paulatinamente en el propio
mundo (Eigenwelt) del cuerpo enfermo.
Doerr (1992), al plantear que los ancianos “gozan de estar senta-
dos, porque así logran la plenitud de la vida a través de la contem-
plación tranquila de lo que ocurre alrededor” (Doerr, 82), o al pro-
poner que el viejo vive “largos presentes contemplativos” (Doerr,
85), además de realizar una generalización excesiva, coloca a la
senectud en un lugar extremadamente pasivo donde su única “ac-
tividad” es la de revivir recuerdos y repasar momentos.
También esta mirada responde a al modelo donde se observa a la
vejez como una amenaza en lo laboral, oponiendo “trabajo” a
“tiempo libre”, justificando en cierta manera el lugar marginal que
la sociedad occidental le otorga al viejo. Más allá de esta concep-
ción, Gutman propone que una de las tareas del viejo es “ir acep-
tando que el tiempo libre puede ser un tiempo muy productivo, tal
vez con menos recompensas, pero sí con otro nivel de gratifica-
ciones” (Gutman, 1985, 175)
La piel se arruga, se cae el cabello y se encanece, aparecen man-
chas en la piel. El Körper cambia y se desliza por fuera del ideal es-
tético. ¿Cómo hacerse presente en esta nueva realidad corporal?
En un mundo regido por la estética de la imagen y en una socie-
dad gerontofóbica, el envejecimiento se vive como un rival.
¿Como responder entonces a ese “yo tengo necesidad de” con-
111
juntamente con el “yo soy deseo de ser” en una época de la “edad
de la imagen del mundo” (Heidegger)?
* Trabajo realizado para la aprobación de la materia “Psicología Fenomenológica
y Existencial, Cátedra II, en 2008. Revisión de la Prof. M. L. Rovaletti.
NOTAS
[1] “El libro de los muertos” (anónimo). citado en J.C. García Ramírez (o.c., 40).
[3] Escrito en Noticias el martes 8 de Julio de 2008. http://ajmmekajros.com/
anamnesis/category/noticias/)
[4] También la perspectiva cronológica la defienden Scammon (1930) y San
Martín.
[5] Prado, (1986), citado en Kenyon, Birren, Schroots, p. 2.
[6] Diessenbacher (1988), citado en Kenyon, Birren, Schroots, p. 31.
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349-368; “¿Una corporeidad disimulante y una interioridad disimulada?, Agora,
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Gutman, R.: “Recreación en la tercera edad”, en M. L. Rovaletti (comp.):
Matrimonio y familia en la Argentina actual, Buenos Aires, Trieb, 1985
112
EL RASGO DE IRA EN EL
TRASTORNO LÍMITE DE LA
PERSONALIDAD. EL ABORDAJE
DESDE LA TERAPIA DIALÉCTICA
CONDUCTUAL Y SUS POSIBLES
BASES NEUROBIOLóGICAS
Taboada, Emma; Lago, Adriana
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el presente artículo de revisión se expone el trastorno límite de
la personalidad desde la perspectiva de la terapia cognitiva y es-
pecialmente la Terapia Dialéctica Conductual (DBT) de M. Line-
han. Se hace un correlato con las posibles bases neurobiológicas
del trastorno en cuestión sosteniendo una perspectiva multi cau-
sal. Nos centramos específicamente en el síntoma de la ira y la
dificultad en el control de los impulsos de estos pacientes, hacien-
do referencia a distintas explicaciones del fenómeno. Se exponen
brevemente las posibles alteraciones funcionales presentes en la
desregulación emocional y en la respuesta desadaptativa. METO-
DOLOGÍA. Revisión bibliográfica. Análisis conceptual. OBJETI-
VOS. Se espera a través de esta presentación transmitir la rele-
vancia que tiene el diagnostico y tratamiento de este trastorno,
poniendo especial atención en las estrategias que permitan el re-
conocimiento y aceptación de las emociones negativas y el apren-
dizaje de nuevas formas de afrontamiento que permitan también
el cambio cognitivo.
Palabras clave
Trastorno Límite Correlato Neurobiológico
ABSTRACT
THE ANGER TRAIT ON BORDERLINE PERSONALITY
DISORDER, ITS VIEW FROM DIALECTICAL BEHAVIOUR
THERAPY AND ITS POSSIBLE NEUROBIOLOGICAL BASES
In this review article describes the borderline personality disorder
from the perspective of cognitive therapy and especially Dialectic
Behavioral Therapy M. Linehan. There is a correlation with the
possible neurobiological bases of the disorder in question holding
a multi-causal. We focus specifically on the symptom of anger and
difficulty controlling impulses of these patients, referring to differ-
ent explanations of the phenomenon. Outlines the possible func-
tional changes in the deregulation and the emotional response
maladjusted. METHODOLOGY. Literature review. Conceptual
analysis. OBJECTIVES. It is expected to pass through this pre-
sentation that the relevance of the diagnosis and treatment of this
disorder with particular attention to strategies for the recognition
and acceptance of negative emotions and learning more adaptive
coping strategies.
Key words
Borderline Personality Disorder Neurobiological
1 INTRODUCCIÓN
La presentación habitual, del trastorno límite de la personalidad es
de una inestabilidad emocional crónica al inicio de la edad adulta,
con episodios de grave descontrol afectivo e impulsivo. (1)
Se incluye en los criterios diagnósticos de la Clasificación de en-
fermedades mentales de la American Psychriatric Association
(APA) DSM IV-TR, las relaciones interpersonales inestables con
esfuerzos frenéticos para evitar el abandono, la alteración de la
identidad o el sentido de sí mismo, así como las conductas impul-
sivas potencialmente dañinas (2), nos vamos a detener en un as-
pecto particular del diagnóstico, que es la expresión inapropiada
de la ira que frecuentemente va acompañada de sentimientos de
culpa y una autoimagen marcadamente negativa.
M. Linehan, en su libro “Tratamiento cognitivo para los trastornos
de personalidad límite, destaca en este sentido la llamativa vulne-
rabilidad emocional que suelen experimentar estos pacientes,
con una activación exagerada, acompañada de gran sensibilidad
a los estímulos negativos y un mayor tiempo para bajar al nivel de
activación de base, y la consiguiente dificultad para controlar la
impulsividad.
La autora destaca una tendencia de los individuos a invalidar sus
propias emociones, pensamientos, creencias y conductas; esta-
bleciendo a veces expectativas demasiado elevadas y poco rea-
listas para consigo mismos. Esto puede dar lugar a un intenso
sentimiento de vergüenza, odio y la tendencia a inhibir respuestas
emocionales negativas, especialmente aquellas asociadas con el
dolor y las pérdidas, incluyendo tristeza, ira, culpabilidad, ver-
güenza, ansiedad. (3) A principios de los años 90´ la autora desa-
rrolló la llamada Terapia Dialéctica Conductual, basada en el prin-
cipio de que un trastorno límite de la personalidad
es esencialmente el resultado de una vulnerabilidad emocional
con una posible base biológica en interacción con las deficiencias
de un medio ambiente invalidante, que dan lugar a la escasez de
habilidades interpersonales, la falta de autocontrol y el deterioro
de la identidad (4). Linehan postula que estas habilidades podrían
se re aprendidas en una psicoterapia y propone un modelo de
tratamiento que incluya la enseñanza de habilidades psicosocia-
les, en el marco de una relación terapéutica caracterizada por la
compresión, la validación de las emociones, las conductas y las
cogniciones del paciente.
2-  LA RESPUESTA DE IRA
Tanto los modelos de la psicología social (Anderson y Bushman,
2002; Berkowitz, 1990 citados en Wilkowski, 2008) como los de
psicología del desarrollo (Crick & Dodge, 1994 citado en Wilkowski,
2008) trataron de comprender y explicar la ira y la agresión (5).
Estos modelos comparten como premisa central que la forma en
que la persona procesa el input situacional hostil, sería la determi-
nante de la respuesta agresiva a cada situación. Esta forma de
procesar dependerá de la accesibilidad de la memoria, el sustrato
de procesamiento y la interpretación, características que podrían
explicar las diferencias individuales en la ira reactiva y que surgi-
rían a partir de las distintas experiencias propias de cada persona.
La Ira, estado de sentimiento interno asociado con una motiva-
ción incrementada par herir a otros; el estado de ira se correspon-
de a un estado emocional marcado por sentimientos subjetivos
que varían en intensidad de rabia o irritación a furia intensa; el
rasgo de ira (Deffenbacher, 1992; Spielberger, 1988,citado en Wi-
lkowski, 2008) involucra diferencias individuales en la frecuencia,
duración e intensidad del estado de ira y la Agresión pertenece al
acto actual de herir a otros. (6)
3- EXPOSICIÓN A ESTRÉS CRÓNICO Y
DESREGULACIÓN EMOCIONAL
Una de las características de los pacientes con trastorno límite es
que, la capacidad de regular las emociones se ve alterada (7),
este déficit en la capacidad de modulación de respuestas al es-
trés estaría asociado a deterioro del control ejecutivo, relacionado
a su vez a altos niveles de emocionalidad negativa. Esta desregu-
lación emocional estaría dada por una predisposición biológica; la
interacción con el contexto ambiental invalidante (10) y la activa-
ción de esquemas disfuncionales, y estaría relacionado con el
aumento de las tendencias agresivas.
La modulación de la emoción es una habilidad que implica: entre
otras la de inhibir las conductas inapropiadas relacionadas con
emociones negativas, como es el caso de la expresión de ira.
La posibilidad de mantener un estado de bienestar, regulando los
distintos estresores que provocan alteraciones de los estados de
humor, depende de: la capacidad de valorar un evento como po-
sitivo o negativo; de la racionalización del evento y del control de
impulsos (lo cual es realizado en forma consciente).
Para responder a situaciones amenazantes, las emociones consi-
deradas más básicas proveerían respuestas adaptativas rápidas.
Sobre estas emociones básicas, se conformarían emociones de-
rivadas (o secundarias) que representan patrones complejos o
pautas de respuesta automatizadas, producto de interacciones
tempranas y aprendizaje mediado por la cultura. (11)
Hay estímulos cuyos rasgos superficiales son procesados en for-
ma automática sin que medie la conciencia-al estilo del aprendi-
zaje del miedo condicionado; probablemente ésta sería la forma
en que se activan estrategias simples de rápido acceso, en los
pacientes con trastorno límite, que permitiría explicar la baja modu-
lación de la respuesta al estrés. En los trastornos de personalidad,
los esquemas intervienen en el procesamiento de la información y
cuando son hipervalentes se tornan predominantes (umbral de
activación muy bajo)
Las más recientes investigaciones indican que hasta el 76% de
las mujeres que cumplen los criterios de TLP fueron realmente
víctimas de abuso sexual durante su niñez. Y también hay eviden-
cia que estos individuos han sufrido abuso físico y trato negligen-
te durante su infancia (10). Así la exposición a estrés crónico re-
sultaría en una desregulación del eje hipotálamo-hipófisis-adre-
nales, relacionado a los desordenes del humor.
En el circuito de regulación: el hipotálamo, libera Adenocorticotro-
fina (ACTH) que actúa sobre las glándulas suprarrenales liberan-
do hormonas esteroides, en particular la corticotrofina, la cual
actúa sobre a) la amígdala, la que ejerce regulación positiva so-
bre el hipotálamo (manteniendo la liberación de ACTH, en conse-
cuencia mayor concentración de hormonas esteroides); b) sobre
el hipocampo el cual es responsable del feedback negativo al hi-
potálamo, que cerraría el circuito (esto permitiría mantener un ni-
vel adecuado -llamémosle basal- de hormonas esteroides).
En situación de estrés esto no ocurre así, el hipocampo se ve
afectado parcial o totalmente, ya que la producción de hormonas
esteroides supera el nivel basal y no puede darse el circuito regu-
latorio; en consecuencia, la amígdala comanda las acciones, la
valoración de un evento (positivo o negativo) activará en forma
inconsciente esta memoria semántica. Esta ausencia de regula-
ción por parte del hipocampo permitiría explicar: la amnesia de
recuerdos emocionales explícitos en la niñez, según Jacobs y Na-
del (12) porque el hipocampo es una formación de desarrollo más
lento y el aprendizaje y la memoria dependiente del núcleo amig-
dalino, y la distorsión de recuerdos acorde con Ledoux (13).
4-  CONCLUSIONES
Sabemos que el rasgo agresivo y los niveles de ira, son íconos
importantes del tratamiento cognitivo con estos pacientes, por lo
tanto comprender que la conducta impulsiva y la inestabilidad
afectiva pueden relacionarse también con cambios neurobiológi-
cos, permitirá comprender globalmente el problema.
Las dificultades de los pacientes límite en la regulación de sus
emociones y de sus tendencias agresivas, podría estar sustenta-
da en los circuitos anteriormente descriptos. La DBT, ayudaría a
estos pacientes a aprender no sólo habilidades de autogestión,
sino también a capacitarse para influir en su ambiente ya que
este ambiente está en permanente transacción con él.
La dialéctica constituye la base del tratamiento, el pensamiento,
la conducta y las emociones dicotómicas y extremas del Trastor-
no límite, son vistas como fracasos dialécticos. El individuo está
atrapado en polaridades, incapaz de conseguir la síntesis, entre
la necesidad de cambio y la de aceptarse, la de obtener ayuda y
dejarla de lado cuando es más competente y mantener su integri-
dad personal a pesar del cambio (9).
La terapia no busca mantener un ambiente estable, más bien
quiere ayudar al paciente a sentirse mejor con el cambio.
De acuerdo a Howard (citado en Watzlawick, 1988) “aquel que
cobra conciencia de una teoría relativa a su conducta ya no está
más sometido a ella, sino que tiene la libertad de pasar por enci-
ma de ella “(14).
113
REFERENCIAS
(1) LINEHAN, M. (1993) “Cognitive- Behavioral Treatment of Borderline Per-
sonality Disorder”. The Guilford Publications, Inc.
(2) LINEHAN, M. (1993) “Cognitive- Behavioral Treatment of Borderline Per-
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Anger and Reactive Aggression: An Integrative Analysis. Pers Soc Psychol Rev;
12; 3
(6) WILKOWSKI, B.M.; ROBINSON, M.D. (2008). The Cognitive Basis of Trait
Anger and Reactive Aggression: An Integrative Analysis. Pers Soc Psychol Rev;
12; 3
(7) LAPORTE, L.; GUTTMAN, H. (1996). Traumatic childhood experiences as
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(8) LINEHAN, M. (1993) “Cognitive- Behavioral Treatment of Borderline Per-
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(11) OATLEY, K. (1993). “Social Construction in Emotion”. En M. Lewis, Michael
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(12) JACOBS, W.J.; NADEL, L. (1985) “Stress-Induced Recovery of Fears and
Phobias”. Psychological Review. Vol. 9;. No. 4. 512-531
(13) LEDOUX, J. (1999). El cerebro Emocional. Capítulos 2, 3, 5, 6 y 7.
(14) WATZLAWICK, P. (1988). “Profecías que se autocumplen”. La realidad
inventada. Bs. As. Gedisa.
114
ESTUDIO PILOTO COMPARATIVO DE
DOS ABORDAJES PSICOANALÍTICOS
Taborda, Alejandra; Toranzo, Elena
Universidad Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN
Presentamos la etapa inicial de un estudio comparativo de dos
modalidades psicoterapéuticas psicoanalíticas: a) Grupo paralelo
de padres e hijos y b) Tratamiento individual de niños. Ambos se
implementan ante la derivación escolar referida como Déficit
Atencional, dificultades de aprendizaje y/o de adaptación a las
normas. En este primer corte, a los seis meses de tratamiento, se
estudian las variables: 1) variaciones en Test-Retest en “Proble-
mas de Atención” del CBCL, versión para padres, adaptada y es-
tandarizada por Samaniego (1999) para estudios epidemiológicos
y 2) adherencia terapéutica. Los integrantes del grupo psicotera-
péutico y los niños que recibieron tratamiento individual registra-
ron una puntuación equivalente a la Mpc en “Problemas de Aten-
ción” del CBCL, en el momento de la consulta. A los seis meses,
se registran cambios notables en los cuatro niños que permane-
cieron en el grupo psicoterapéutico. En la asistencia individual se
observaron modificaciones significativas en un niño, moderada en
dos y una evolución leve en otros dos. Respecto a la adherencia
terapéutica se alcanzan índices similares: 57 % para el abordaje
de grupos paralelos de padres e hijos y 55% para el tratamiento
individual.
Palabras clave
TDA TestRetest Psicoterapia Adherencia
ABSTRACT
PILOT COMPARATIVE STUDY OF TWO PSYCHOANALYTIC
PSYCHOTHERAPEUTICS BOARDINGS
Let’s sense beforehand the initial stage of a comparative study of
two modalities psychotherapeutics psychoanalytic: a) parallel
group of parents and children and b) children’s individual treat-
ment. Both are implemented before the school derivation recount-
ed as Attentional Deficit, difficulties of learning and / or of adjust-
ment to the procedure. In this first cut, to six months of treatment,
the variables are studied: 1) variations in Test-Retest in “Problems
of Attention” of the CBCL, version for parents, adapted and stan-
dardized by Samaniego (1999) for epidemiological studies and 2)
therapeutic adherence.The members of the psychotherapeutic
group and the children who received individual treatment regis-
tered a punctuation equivalent to the Mpc in “Problems of Atten-
tion” of the CBCL, in the moment of the consultation. To six
months, notable changes are registered in four children who re-
mained in the psychotherapeutic group. In the individual assis-
tance significant modifications were observed in a child, moder-
ated in two and one slight evolution in other two. With regard to the
therapeutic adherence similar indexes were registered: 57 % for
the boarding of parallel groups of parents and children and 55 %
for the individual treatment.
Key words
TDA TestRetest Psichotherapy Adherence
OBJETIVO
Se propone una revisión del diagnóstico de “Déficit Atencional”,
que frecuentemente acompaña la derivación escolar por proble-
mas de aprendizaje y dificultades en la adaptación a las normas
escolares. Así como también, un corrimiento de la terapéutica
centrada en la reeducación y/o medicación. En este marco, se
presenta un estudio empírico, comparativo de resultados, del pri-
mer semestre, de dos diseños de abordajes psicoanalíticos, de un
año de duración, implementados en la asistencia pública.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1) ¿Los abordajes psicoterapéuticos estudiados promueven va-
riaciones en la capacidad de atender de los niños?
2) ¿Qué índices de adherencia se registran en estos tratamientos?
FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
Los abordajes que evaluamos se respaldan en investigaciones
previas (Taborda y Díaz 2007) en las que corroboramos una yux-
taposición en los descriptores del trastorno que conllevan a so-
brediagnósticar, sobremedicar y a excluir el significado del sufri-
miento que origina el síntoma. El diagnóstico diferencial es de vi-
tal importancia, dado que los problemas atencionales y/o de
aprendizaje escolar, pueden ser reactivos, transitorios en el trans-
currir evolutivo, sin que ello indique perturbaciones en la estructu-
ración psíquica. Las marcadas inhibiciones, consolidadas en el
tiempo, y/o las transgresiones severas por conductas impulsivas,
que perturban la capacidad de atención y los procesos de sociali-
zación; pueden manifestarse conjuntamente o a través de modos
contrapuestos. Dentro de estas modalidades antagónicas encon-
tramos quienes: a) se oponen en forma agresiva sistemática y
buscan, de manera desafiante, poner a prueba al otro, repitiendo
relaciones en las que priman las polaridades rechazar-ser recha-
zado, castigar-ser castigado, someter-ser sometido, en círculos
sadomasoquistas compulsivos; b) muestran ensimismamiento,
pasividad, inhibiciones en la capacidad para imaginar y expresar
su mundo de fantasía, plantear sus problemas, pensar en diferen-
tes alternativas y enfrentar la ambivalencia; c) alternan entre la
impulsividad y la pasividad. Cuando estas perturbaciones son se-
veras, evidencian dificultades de contacto con la realidad interna-
externa, para mentalizar y verbalizar sus necesidades, emocio-
nes y conocimientos. En otras palabras, son modos contrapues-
tos en que la depresión primaria y los déficit en la constitución del
narcisismo se manifiestan.
En cuanto a los padres, en la fase diagnóstica, se pudo observar,
que si su estructura es del orden de lo neurótico, emerge con
mayor facilidad el contacto con el sufrimiento del niño; y las difi-
cultades para atender y aprender, con frecuencia, son de carácter
reactivo y transitorio. En padres que muestran perturbaciones re-
lacionales de orden narcisista, persecutorio con movimientos de-
fensivos de desestimación y/o desmentida, el hijo puede quedar
atrapado en: a) la proyección en el niño de aspectos insoporta-
bles, que revelan lo no constituido como función psíquica de los
adultos; b) las depositaciones de las dificultades en el mundo ex-
trafamiliar y/o en uno de los progenitores y/o c) el repliegue narci-
sista, o estructura caracterial que, por identificación proyectiva,
generan indiferenciación con el sufrimiento del niño.
Lo expuesto precedentemente, más el carácter no espontáneo de
la consulta y la frecuente indicación de medicación, tornan rele-
vante el estudio de la adherencia y su influencia en la remisión del
síntoma de los abordajes propuestos.
MATERIAL Y MÉTODO
Respaldada en una concepción diádica de la teoría y la técnica se
brinda asistencia a una población de bajos recursos económicos,
no mutualizada. Ambas modalidades se implementan sin psico-
fármacos, luego de un proceso diagnóstico individual del niño en
el que se inicia la recolección transferencial que procura captar: 1)
fantasías de preconcepción 2) modo en que se elaboró la pérdida
de la vida intrauterina; 3) desarrollo de los primeros progresos en
los procesos de discriminación; 4) capacidad de realizar el primer
acto de posesión, de representar, de crear espacios intermedios y
ligarse a un objeto transicional; 5) proceso de diferenciación entre
personas y objetos conocidos-desconocidos; 6) pasos hacia la
autonomía motriz, la exploración y conocimiento de los riesgos; 7)
desarrollo de la capacidad de estar a solas; 8) renuncia al au-
toerotismo por amor al otro y a sí mismo que permite emprender
el aprendizaje del control de esfínteres y la discriminación entre lo
mío, lo tuyo, lo nuestro; 9) descubrimiento de la diferencia de sexo
y sus primeras elecciones constitutivas de la identidad de género;
10) descubrimiento de la privacidad de la mente y el resignar que
otros piensen por él y en él; 11) modalidad de la conflictiva edípi-
ca; 12) compartir con otros tolerando las diferencias. Los ítems
señalados constituyen el telón de fondo del trabajo terapéutico,
en procura de establecer enlaces entre: descarga motora, inhibi-
ción, afectos, percepciones, estados de tensión y necesidades de
fusión; a través de verbalizaciones descriptivas de diversas accio-
nes y secuencias lúdicas. Se presta especial atención a la expre-
sión no verbal de las necesidades de narcisización y ajuste a la
norma básica: “no dañarse a sí mismo, ni al terapeuta”. Cuando
se establecen enlaces y los circuitos compulsivos comienzan a
ceder, se interpretan las representaciones inconscientes, a fin de
promover nuevas posibilidades de discriminación y de pensar.
Respecto al tratamiento grupal, se trabajan los emergentes que
surgen en el pasaje de lo individual a lo grupal (Taborda, Díaz y
otros 2008). La tarea interpretativa se refiere siempre al “aquí” y
“ahora” teniendo en cuenta movimientos transferenciales: -del
grupo tomado como objeto; -del grupo en relación al terapeuta;
-individuales en relación al grupo y/o terapeuta. Los grupos de
padres se conforman, luego de una fase diagnóstica donde se
implementa la Entrevista Clínica para Padres (Taborda y Toranzo
2005) con el propósito de profundizar en el conflicto relacional. La
intervención grupal se focaliza en el rol parental en un continuo
interpretativo: pregunta, reflejo, señalamiento, clarificación, con-
frontación e interpretación (Fiorini 1974) a los efectos de analizar
la intimidad de las identificaciones proyectivas.
Grupo paralelo de padres e hijos: funcionan temporal e institu-
cionalmente en forma simultánea, son semicerrados, de una se-
sión semanal de 1,30 hrs. Inicialmente se conforma por siete inte-
grantes, cuatro madres asisten regularmente. Del mismo modo, lo
hacen dos niñas (M1,M2) y dos varones (V1, V2) entre 9 y 11
años de edad. Tres de ellos (M1,V1,V2) presentan inquietud ma-
nifiesta, conductas impulsivas tales como agresiones verbales y
físicas con pares, transgresiones de las normas e inhibiciones en
la capacidad de pensar y, M2 marcadas inhibiciones. 
Psicoterapia individual: las sesiones son semanales de 45 mi-
nutos y las entrevistas con los padres tienen una frecuencia quin-
cenal. Este estudio se inicia con nueve pacientes varones de 7 a
10 años de los cuales continúan cinco (Va,Vb, Vc,Vd,Ve) que
también presentan inquietud manifiesta, conductas impulsivas,
transgresiones a las normas e inhibiciones en la capacidad de
pensar. 
Instrumentos: al iniciar con cada abordaje y a los seis meses se
implementa la técnica de Test-Retest (T; Rt) del Child Behavior
Checklist (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1983), versión para
padres, adaptada y estandarizada en Argentina por Samaniego
(1999), para estudios epidemiológicos. En este trabajo se analiza
la producción en “Problemas de Atención”, considerando las M y
DS de cada sexo, para poblaciones normales (Mpnv; Mpnm) y
para poblaciones clínicas (Mpcv; Mpcm)
RESULTADOS
Los pacientes del grupo psicoterapéutico y cuatro de los que reci-
ben tratamiento individual, registran en la Escala Global del CB-
CL, puntuaciones significativamente más elevadas que las
Mpcm/v (Mpcm 57,67/DS 19,61; Mpcv 58,28/DS 24,05) [(M1:
T116); (M2: T78); (V1: T86); (V2: T65)]. [(Va: T 59; Vb: T 102; Vc:
T 66; Vd T 73)]. El quinto niño Ve obtuvo 46 puntos, que lo ubica
en el rango señalado entre la Mpn/v (34,96) más una DS (18).
Estos datos reflejan que en el momento de la consulta. el 88,8%
de los pacientes presentan una variedad de síntomas concomi-
tantes a un intenso sufrimiento psíquico. Por lo tanto, la problemá-
tica presentada va más allá de las dificultades escolares y refieren
una larga data en sus historias de vida.
Específicamente, las primeras puntuaciones obtenidas (T) en
“Problema de Atención” del CBCL indican, en todos los casos,
severas dificultades, dado que las mismas son equivalentes a
Mpcm/v (Mpcm 8,25/DS4,19; Mpcv 8,71/DS4,05) [(M1: T22; M2:
T11; V1: T11; V2: T15)]. [(Va: T 10; Vb: T 17; Vc: T 14; Vd: T 11;
Ve 10)]. En el Retest (Rt), realizado a los seis meses de trata-
miento, se registran modificaciones favorables, en todos los pa-
cientes. Tres de los púberes que integran el grupo psicoterapéuti-
co, obtienen un puntaje equivalente a la media normal más una
DS (Mpn/m 4,12; DS 3,35 Mpn/v 4,75; DS 3,49) [M2: Rt 6; V1: Rt;
7; V2: Rt 8]. En M1 se observa una importante remisión del sínto-
ma, aunque el puntaje logrado (12) continua en el rango equiva-
lente a la población clínica señalada por la estandarización reali-
zada por Samaniego (op. cit.). Tres de los pacientes que reciben
tratamiento individual obtienen, en el Rt una puntuación equiva-
115
lente a la Mpn más una DS [(Va: Rt 8; Vd: Rt 7; Ve: Rt 7)] Los dos
restantes registran un puntaje levemente inferior al obtenido en la
primera aplicación del CBCL y aún se mantiene en el rango de la
Mpc/v [(Vb: Rt 16; Vc: Rt 12)].
Respecto a la adherencia terapéutica, en este primer corte de in-
vestigación en curso, ambos abordajes resultan similares. En los
primeros seis meses del grupo paralelo de padres e hijos, el 57%
de pacientes asisten regularmente. Las deserciones acontecen
en el curso de las dos primeras sesiones y luego se mantiene
estable. En el tratamiento individual, en el periodo de tiempo es-
tudiado, asiste el 55 % y las deserciones ocurren en forma alter-
nante, sin un patrón estable, en el curso del tratamiento.
CONCLUSIONES
Las características del estudio piloto (tamaño de la muestra, limi-
tación al nivel descriptivo de análisis de datos, tiempo de trata-
miento) recomiendan abstenerse de extraer conclusiones definiti-
vas. Los resultados preliminares obtenidos, permiten inferir que
ambas modalidades psicoterapéuticas propician modificaciones
en “Problemas de Atención”. Estas se manifiestan de un modo
diferente según el tratamiento recibido, en el abordaje de grupos
paralelos de padres e hijos son más   pronunciadas. Lo descripto
puede atribuirse por un lado, a las características del instrumento
utilizado y por otro, al encuadre de trabajo. La psicoterapia de
grupo paralelo permite trascender la estructura individual y/o fa-
miliar cerrada en sí misma para brindar una apertura exogámica:
cada integrante del grupo aporta nuevas visiones y modelos vin-
culares. Ofrece posibilidades específicas de expresión y de cap-
tación de la realidad intersubjetiva, al promover la elaboración de
sentimientos de anormalidad, soledad y culpa. Este abordaje se
torna apropiado para suscitar cambios relacionales, en tanto la
problemática del niño, involucra narcisísticamente a los padres.
Este nuevo estudio permite ratificar que: a) la atención es una de
las primeras funciones que se altera ante el sufrimiento psíquico.
Por lo tanto, el diagnóstico de TDA/H, realizado por conductas
observables, requiere ser transversalizado por la comprensión de
la conflictiva que subyace; b) una evolución favorable luego de
seis meses a un año de psicoterapia podría ser instrumentado
como un indicador para el diagnóstico diferencial de la problemá-
tica orgánica. Consideramos que el modo de tratamiento cobra
relevancia por cuanto habla de cómo se busca apaciguar el sufri-
miento; esto es aún más importante cuando uno de los caminos
es la medicación con sus efectos adversos colaterales.
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Facultad de Psicología de la UBA Mención Especial 2008.
116
ASPECTOS HISTÓRICO-LIBIDINALES EN
NIÑOS Y NIÑAS CON PROBLEMAS EN
SUS APRENDIZAJES QUE MANIFIESTAN
DIFICULTADES ATENCIONALES.
ANÁLISIS DE RESULTADOS Y
CONCLUSIONES
Untoiglich, Gisela
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo es un recorte de algunos resultados y conclu-
siones de la investigación que desarrollé en el marco de la beca
doctoral UBACyT (2003-2007) acerca de los “Aspectos histórico-
libidinales en niños y niñas con problemas en sus aprendizajes
que manifiestan dificultades atencionales”. La propuesta es pen-
sar las dificultades atencionales de los niños desde su historia, la
historia de sus vínculos primarios y las posibles investiduras de
objetos. El interrogante principal fue si era posible hallar puntos
en común tanto en los antecedentes históricos como en las pro-
ducciones realizadas por los niños. Las conclusiones principales
fueron: La necesidad de plantear las dificultades atencionales co-
mo resultante de múltiples determinaciones y no tan sólo a causa
de un supuesto déficit neurológico. La responsabilidad profesio-
nal de diferenciar diagnósticos descriptivos, de diagnósticos es-
tructurales de sujetos en constitución. Se cuestionó la dicotomía
cuerpo - mente, se propuso pensar la intersección entre “vulnera-
bilidad genética” y “potencialidad traumática”. Se encontró una
estrecha ligazón de las dificultades atencionales con las historias
libidinales. Se hallaron modalidades a predominio de la desinves-
tidura y la preponderancia de situaciones traumáticas vivenciadas
por las diferentes generaciones que el psiquismo prefiere mante-
ner desligadas, incluso a costa del empobrecimiento subjetivo y
las dificultades para simbolizar.
Palabras clave
Dificultades Atencionales Historia Libidinal
ABSTRACT
HISTORICAL AND LIBIDINAL ASPECTS IN BOTH, GIRLS AND
BOYS WITH LEARNING DISABILITIES THAT SUFFER FROM
ATTENTIONAL DISORDERS. ANAYLSIS OF THE RESULTS
AND CONCLUSIONS
This paper is an excerpt of results of the investigation developed
in the frame of the doctoral scholarship UBACyT (2003-2007)
about the “Historical - libidinal aspects in children with learning
disabilities that express attention difficulties” The proposal is to
think the attentional difficulties of the children linked the history of
his primary ties and the possible investitures of objects. The main
question was, if it was possible to find points in common both in
the historical precedents and in the productions made by the chil-
dren. The principal conclusions were: The need to consider the
attentional difficulties as an outcome from multiple determinations
and not only because of a supposed neurological deficit. The pro-
fessional responsibility of differentiating descriptive diagnoses,
from structural diagnoses made in subjects in constitution. The
dichotomy body - mind was questioned, and proposed to think the
intersection between “genetic vulnerability” and “traumatic poten-
tiality”. A tight link was found between the attentional difficulties
and libidinal histories. Forms under the predominance of the with-
drawal of investment were found and the preponderance of trau-
matic situations for the experienced by different generations that
the psyche “prefers” to keep untied, even at the cost of the subjec-
tive impoverishment and difficulties in symbolizing.
Key words
Attentional Difficulties Libidinal History
La investigación que se presentará en este trabajo recibió una
beca doctoral UBACyT en el periodo 2003-2007, para concretar
un estudio teórico-clínico acerca de los aspectos histórico-libidi-
nales en aquellos niños y niñas con problemas en sus aprendiza-
jes que manifestaban dificultades atencionales, por ser este un
motivo de consulta de alta frecuencia en la clínica actual.
El presente trabajo formó parte de un programa de investigación
que la Cátedra de Psicopedagogía Clínica U.B.A. realiza desde el
año 1988.
En el recorte de este artículo se presentarán los conceptos cen-
trales que enmarcaron esta investigación, los objetivos generales,
la metodología, los resultados más relevantes y las principales
conclusiones.
RECORTE TEÓRICO
Para entender las modalidades de padecimiento que afectan a los
niños en la actualidad, resulta necesario hacer visibles los atrave-
samientos histórico sociales que caracterizan la época en la cual
vivimos y cómo impactan en su subjetividad. Surgen así los si-
guientes interrogantes: ¿Cuál es la singularidad de ser niño en
esta época?, ¿de qué sufren los niños, hoy?, ¿cómo se constituye
subjetividad en tiempos de cartografía líquida?
En tiempos de “Modernidad líquida” - término acuñado por Z.
Bauman, 2002 - las instituciones, las funciones, los afectos y por
ende los sujetos se licuifican, vale decir, se vuelven inestables,
volátiles y en permanente mutación.
El paradigma de los tiempos actuales es la realidad mediática,
lógica del video clip, “mundo multiforme e instantáneo” -como
describía J.L. Borges en “Funes el memorioso”-, en el cual se di-
luye la posibilidad de darle un sentido histórico-subjetivo a los
acontecimientos vividos.
Resulta necesario entonces, retomar la pregunta de S. Sternbach
(2007) acerca de ¿cómo distinguir funcionamientos patológicos,
de modalidades subjetivas que cobran cada vez mayor protago-
nismo en la actual escena social y que podrían corresponder a
novedosas conformaciones subjetivas acordes a los tiempos de
fluidez?
Es sabido que cada época histórica construye sus propias clasifi-
caciones acerca de lo sano y lo enfermo, de lo normal y lo patoló-
gico y oferta un menú limitado de categorías nosológicas en las
cuales incluirse. Por lo tanto, ninguna tipificación es “natural” y los
llamados “observables” no son categorizaciones objetivas de la
realidad.
En los últimos 10 años, se ha difundido un Sindrome que parece
dar una respuesta totalizadora a los malestares más visibles de
los niños de hoy: la desatención, la hiperactividad y la impulsivi-
dad. El “Sindrome de Déficit atencional” (DSM IV, 1994) es el
nombre con el cual se denomina esta triada.
Uno de los principales peligros que acarrea este modo particular
de categorizar, es perder de vista cuáles son las múltiples causas
que sostienen el sufrimiento psíquico que manifiestan los niños a
través de determinadas conductas. Si simplemente intentáramos
hacer desaparecer dichas manifestaciones clínicas, correríamos
el riesgo de que, a futuro, se desencadenen problemáticas psíqui-
cas más graves aún.
Esta investigación está surcado por la idea de un psicoanálisis
abierto y, por ello atravesado, por las problemáticas socio-históri-
cas en las cuales las diferentes subjetividades se fundan, en con-
sonancia con la idea de un psiquismo abierto, que se constituye
en el intercambio con los otros significativos, la historia de esos
encuentros y las nuevas oportunidades que se generan a partir de
los mismos.
La propuesta es dejar afuera las disyunciones exclusivas, como
exteriorizaciones de un pensamiento binario que busca determi-
naciones unicausales y entramar la multiplicidad de factores que
convergen en el padecimiento actual de los niños. En una época
donde la vacuidad, la velocidad, la productividad y la inmediatez
imperan ¿qué lugar se concede al despliegue del sufrimiento?
Si bien, como ya se mencionó, la desatención es el signo visible
por el cual más se consulta en la actualidad, existen muy pocas
investigaciones psicoanalíticas sobre la temática de los niños con
dificultades atencionales (Berger, M., 1999; Janin, B., 2004; Ta-
borda, A., 2004; Rodulfo, M. P., 2005). Es por esto que se consi-
deró necesario realizar una investigación que permita desplegar
las siguientes cuestiones: Se partió del supuesto de que no exis-
ten niños que no atiendan en lo absoluto, la cuestión será indagar
en dónde ubican su atención los niños desatentos. Luego, será
necesario analizar qué le sucede a cada uno de estos niños que
no encuentran otra manera de manifestar su sufrimiento que no
sea la desatención y/o la hiperactividad.
Desde este recorrido, se piensa al niño, como un sujeto en cons-
titución, considerándose la atención como una función yoica en-
tramada en un campo intersubjetivo, relacionada con la percep-
ción, la conciencia, el yo y el exámen de realidad. Consecuente-
mente, se plantea que los trastornos en la atención tienen que ver
con la dificultad para investir determinada realidad, o para inhibir
procesos psíquicos primarios (Janin, B., 2004). Si la atención es
investidura, podemos pensar que hay diferentes tipos de atencio-
nes y de desatenciones. Por lo tanto, cada sujeto se encontrará
atravesado por una multiplicidad de determinantes, no lineales,
que pueden propiciar distintos tipos de investiduras y desinvesti-
duras - modo de pensar la desatención -, que en ciertos casos
podrá tener un sustrato neurológico, pero que comportará en to-
dos ellos una dosis de sufrimiento, que imposibilita que ciertos
fragmentos puedan ligarse y hallar un espacio de historización.
En cambio, si sólo se ve un conjunto de signos que es necesario
acallar, es probable que se pierdan oportunidades únicas para
que el despliegue de dicho sufrimiento se posibilite y consecuen-
temente, la cura se produzca.
La propuesta de esta Tesis será entonces, encontrar el sentido
histórico subjetivo de las dificultades de cada niño en particular,
que posibilitarán entender cómo y por qué se produjeron los quie-
bres en esa historia singular. Asimismo, se propone localizar los
denominadores comunes en las diferentes historias. Esto no sig-
nifica desconocer la vulnerabilidad genética - si es que la hubie-
re-, sino poner en relevancia a ese sujeto y los avatares de su
historia.
OBJETIVO GENERAL E INTERROGANTES
El objetivo central fue describir y analizar las regularidades que
surgen de la lectura de las entrevistas diagnósticas con padres y
niños derivados por problemas en sus aprendizajes que manifies-
tan dificultades atencionales, realzando las siguientes áreas de
análisis: 
1-La presentación de las dificultades del niño y su caracterización
2-El análisis de las historias libidinales
3-El análisis de la producción simbólica y la modalidad cognitiva y
atencional del niño
Para alcanzar este propósito se analizaron las entrevistas diag-
nósticas de 20 niños categorizados por sus docentes como des-
atentos, con la finalidad de responder al siguiente interrogante:
¿es posible hallar puntos en común en los diferentes materiales
clínicos de los padres y niños consultantes por problemas en sus
aprendizajes que manifiestan dificultades atencionales?
METODOLOGÍA
Se realizó un análisis cualitativo de los datos obtenidos a partir
de la muestra conformada por las historias clínicas de 11 niños y
9 niñas, entre 7 y 11 años, consultantes al Programa asistencial
de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psico-
logía de la U.B.A., derivados por los Equipos de Orientación Es-
colar.
Dichas historias fueron seleccionadas debido a que poseían co-
mo denominador común, en lo que concierne al motivo de deriva-
ción de los niños, la existencia de problemas en sus aprendizajes
y la manifestación de dificultades atencionales.
El material sobre el cual se realizaron las indagaciones propues-
tas son cada una de las 20 historias clínicas, en las cuales se to-
mó en cuenta la versión desgrabada de las dos primeras entrevis-
tas con los padres y de las cuatro primeras entrevistas con el ni-
ño, también se analizó el informe realizado por la docente, a quien
se le solicitó la descripción de las dificultades del niño.
Las entrevistas a padres y al niño fueron con técnica semi - dirigi-
da, no directiva. Los gráficos tomados fueron: Dibujo Libre y Fa-
milia Kinética Actual. El Test de Apercepción Temática Infantil se
aplicó en la versión “A”, con figuras de animales (CAT - A). Se
administró el Test de Inteligencia WISC III
Se presentaron a las entrevistas a padres, las 20 madres y 9 pa-
117
dres.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Los hallazgos más sobresalientes con respecto a las tres áreas
fueron:
En relación a 1) la presentación de las dificultades del niño y
su caracterización: padres (8/9), madres (20/20), docentes
(20/20) y niños (18/20) coincidieron en que la temática preponde-
rante eran las dificultades atencionales. Las madres (16/20), a
diferencia de los padres (2/9), las relacionaron predominantemen-
te con las problemáticas familiares. El 60% de los niños fueron
presentados como inhibidos. Dicha inhibición podría estar en co-
nexión con importantes estados de angustia, acerca de los cuales
los pequeños no pueden dar cuenta, pero que los lleva a desin-
vestir aquellos fragmentos de la realidad que les resultan doloro-
sos - modo de pensar la desatención - .
La actividad en exceso es señalada por las madres y docentes en
9/20 casos (45%), siendo 3/9 niñas (33%) y 6/11 varones (54%).
Los padres lo mencionan en 5/9 casos (55%), señalando 3/6 niñas
(50%) y 2/3 varones (66%). Es significativo que ningún niño lo men-
cione como problema. Dicha actividad en exceso podría ser pensa-
da como un intento fallido de tramitar lo intramitable.
Las relaciones de los niños con sus pares las presentaron co-
mo problemáticas 18/20 padres, siendo los puntos más recurren-
tes la dificultad para la puesta en palabras de situaciones conflic-
tivas (11/20) y la búsqueda de relaciones duales (9/20). 15/20 ni-
ños la señalaron como conflictiva a diferencia de los docentes que
sólo la mencionan como dificultada en 11/20 .
Con respecto al 2) análisis de las historias libidinales: se en-
contraron en el 100% de los casos importantes dificultades para
historizar, fragmentos desligados en 18/20 de las historias pa-
rentales, predominio de la soledad materna 17/20, así como
reiteradas situaciones de violencia (13/20) y actuaciones
(12/20). Los hallazgos más significativos fueron los aspectos si-
lenciados en la totalidad de las historias, que generaban impor-
tantes capturas en todos los niños. Vivencias de alta “potenciali-
dad traumática”, en tiempos de constitución subjetiva, sin ningu-
na oferta para su tramitación simbólica. Las mentiras (16/20) y
los secretos (13/20) eran las estrategias familiares predominan-
tes, las cuales no fueron propiciatorias de ligazones, ni represen-
taciones. Tanto en las historias parentales como en las historias
de los vínculos tempranos con los niños, el desamparo fue el
aspecto más recurrente (13/20). La inestabilidad fue predomi-
nante (13/20), quedando gran cantidad de niños ubicados en el
lugar de sostén de sus padres (7/20), lo cual dificultó el arma-
do de rutinas y el sustentamiento de los límites, por parte de
los adultos (11/20).
En el 3) análisis de la producción simbólica y la modalidad
cognitiva y atencional del niño, se observó que en los aspectos
proyectivos de los gráficos prevalecieron los dibujos bidimen-
sionales (20/20), los elementos sin sostén (15/20), la falta de
interacción y la indiferenciación generacional entre los distin-
tos miembros de la familia (14/20). En los relatos predominó el
tiempo presente (17/20), con pocas posibilidades de salir de lo
descriptivo (12/20), y cuando esto ocurría, a instancias de las
preguntas del terapeuta, irrumpía lo traumático, lo desligado. Con
respecto a la modalidad cognitiva y atencional, fue significativo
que la mayoría de los niños presentaran un índice de distractibi-
lidad acorde (12/20) o por encima de su media (6/20). Las prue-
bas más descendidas fueron Información (13/20), Analogías
(11/20) e Historias (9/20), dando cuenta de las dificultades para
establecer secuencias lógicas y conectarse con la realidad.
intersección entre la “vulnerabilidad genética” y “la potencialidad
traumática”, ubicando las interrelaciones que se establecen entre
la constitución del psiquismo y la construcción de un cuerpo sub-
jetivado, entramado en las relaciones intersubjetivas, y surcado
por los tiempos histórico-sociales que los atraviesan. Tiempos
históricos de inmediatez conjugados con modalidades subjetivas
en las cuales la perentoriedad se impone y el aplazamiento de la
satisfacción inmediata parece imposible. La vida se dirime en un
aquí y ahora, debido a que por un lado, el pasado está sobrecar-
gado de experiencias dolorosas y el futuro no tiene lugar. Se en-
contró una estrecha ligazón de las dificultades atencionales con
las historias libidinales, en las cuales se hallaron modalidades a
predominio de la desinvestidura y la preponderancia de situacio-
nes traumáticas vivenciadas por las diferentes generaciones que
el psiquismo prefiere mantener desligadas, incluso a costa del
empobrecimiento subjetivo y las dificultades para simbolizar. Se
halló la siguiente paradoja: “atendé, sin entender”. Lo cual es
posible sólo al costo de un psiquismo operando fragmentariamen-
te y empobrecido.
Numerosos desafíos planteados en esta Tesis podrán ser retoma-
dos en futuros estudios, en los cuales se analicen, por ejemplo,
otras poblaciones, las intervenciones terapéuticas, el trabajo con
las instituciones educativas, etc., quedando múltiples caminos to-
davía por transitar.
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dades Educativas.

CONCLUSIONES CENTRALES
Las conclusiones principales de esta Tesis fueron: La necesi-
dad de plantear las dificultades atencionales como resultante de
múltiples determinaciones y no tan sólo a causa de un supuesto
déficit neurológico. Estas multicausalidades se rastrearán en un
psicodiagnóstico exhaustivo y no podrán determinarse simple-
mente por la observación de conductas manifiestas en el niño, ni
tan sólo aplicando cuestionarios a padres y docentes. La respon-
sabilidad profesional de diferenciar diagnósticos descriptivos, de
diagnósticos estructurales de sujetos en constitución. Asimismo,
se cuestionó la dicotomía cuerpo - mente, se propuso pensar la

118
RIESGO SUICIDA Y TRASTORNOS
DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
EN ADOLESCENTES MUJERES
Vega, Verónica; Piccini Vega, Marta; Barrionuevo, José;
Tocci, Romina; Sanchez, Magali Luz; Moncaut, Natalia
Sabrina; Roitman, Denise; Diumenjo, Angeles; Menis,
Alejandra; Gallo, Jennifer
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El siguiente trabajo examina el vínculo entre 2 preocupaciones
actuales en la clínica con adolescentes. Se trata de los intentos
de suicidio y los TCA. Para ello, durante 2008 se concurrió a es-
cuelas públicas de un Distrito bonaerense y se aplicaron 2 cues-
tionarios (Beck Depression Inventory y Eating Attitude Test-26),
obteniéndose una muestra de 700 adolescentes mujeres de 12 a
21 años de edad (media 16.04). Los resultados arrojan una aso-
ciación entre ambas variables. Se analiza aquí dicha asociación:
TCA-Suicidio en cada fase de la adolescencia (temprana, media
y tardía); confirmándose correlaciones y hallando diferencias sig-
nificativas en relación a las edades y las escalas del EAT-26. Se
observan otros ítems del BDI predictivos del riesgo suicida. Con-
clusiones: Los resultados hallados confirman la clínica y la litera-
tura que vincula a los TCA con el intento de suicidio. Se sugiere
ahondar en el estudio de la comorbilidad de ambas variables para
poder construir políticas de prevención acordes a nuestro país.
Palabras clave
Adolescencia Suicidio TCA
ABSTRACT
SUICIDAL RISK AND EATING DISORDERS
IN ADOLESCENTS WOMEN
The following paper examines the association between 2 present
preoccupations in the clinic with adolescents. They are the suicide
attempts and Eating Disorders (ED). During 2008, female pupils of
state schools of a Buenos Aires District completed 2 question-
naires (Beck Depression Inventory y Eating Attitude Test-26), ob-
taining a sample of 700 female adolescent of 12 to 21 years old
(average 16.04). Results show an association between both vari-
ables. Association between ED and Suicide is analyzed in each
phase of the adolescence (early, middle and late); correlations are
confirmed and significant differences are found in relation to the
ages and the scales of the EAT-26. Other items of the BDI are
observed as predictors of suicidal risk. Conclusions: Results con-
firm the clinical and the literature that ties ED to suicide attempt. It
is suggested to go deep in the study of the comorbidity of both
variables to be able to construct policies of prevention according
to our country.
Key words
Adolescence Suicide Eating Disorders
INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA
El siguiente trabajo se ocupa de un tema de interés y de preocu-
pación en el campo de la clínica y la investigación con adolescen-
tes y Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA). Se trata de las
ideas e intentos suicidas; una de las problemáticas actuales más
acuciantes. Estos aparecen cada vez con mayor frecuencia en la
población adolescente. Según la OMS (WHO 2003), el mayor por-
centaje de suicidio femenino (25%) se dio entre los 15 a 24 años.
Diversas investigaciones correlacionaron los intentos de suicidio
con los TCA y hallaron mayor prevalencia entre quienes tenían
conductas purgativas (Vega Piñeiro, et. al., 2002). De hecho, aún
en los casos de AN, las estadísticas indican que la muerte por
suicidio es más frecuente que la muerte por inanición (Vega Piñeiro,
et. al., 2002; Pompili, et al. 2006).
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
La Adolescencia es una fase de transición de la niñez a la adul-
tez. Es uno de los momentos más vulnerables para el ser huma-
no; probablemente porque la idea de muerte se establece como
escenario sobre el cual se montan trabajos psíquicos “normales”
tales como el “asesinato simbólico de los padres” (Winnicott,
1971) y el trabajo de duelo -imprescindible para la construcción
de un proyecto subjetivo, aunque también riesgoso para quienes
cuentan con un yo lábil-. La adolescencia se divide en 3 subfases:
temprana, media y tardía, cada una de las cuales posee un grado
creciente de complejización mental respecto a la anterior. A gran-
des rasgos, la fase temprana es un momento en el cual frente a
los duelos a elaborar, el sujeto recurre a la desmentida con el fin
de conservar la hegemonía narcisista que se ve amenazada con
los cambios puberales; la fase media tiene mayor retracción, nos-
talgia y anhelo debido al enfrentamiento del trabajo de duelo con
el fin de no seguir el mismo destino que el objeto perdido (Freud,
1917) y la tardía apunta al logro de proyectos subjetivos propios y
la consolidación del carácter -entre otros. Por otra parte, los TCA
constituyen uno de los problemas de salud con mayor incidencia
y prevalencia en la actualidad (Iglesias, 2003; Vega, 2004). Se
trata de una serie de manifestaciones multideterminadas, que se
desarrollan sobre una personalidad deficitaria de base, donde la
autoestima y el sentimiento de existencia se encuentran ligados a
una imagen idealizada de la delgadez extrema. Se acompaña de
síntomas secundarios a las conductas desarrolladas para lograr
tal ideal (ayunos, atracones, vómitos ó ingesta de pastillas, etc.).
Aparecen con mayor incidencia en la adolescencia y es especial-
mente prevalente en las mujeres (American Psychiatric Associa-
tion, 1995; Dio Bleichmar, 2000; Vega, 2004). Se conocen 2 tipos
de TCA específicos: la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa.
Según una investigación realizada por la Cátedra I de Adolescen-
cia durante 2001/02 con 54 pacientes con TCA, el 48% había te-
nido intentos de suicidio y otro 38% ideaciones suicidas (Piccini,
Quiroga, Vega, et al., 2004). No hay dudas sobre la relación entre
los TCA y la depresión (Cooley & Toray, 2001; Stice & Bearman,
2001; Zaider, et.al. 2002) aunque la controversia se centra en la
cuestión temporal, siendo difícil de establecer si la depresión pre-
cede o es consecuencia de un TCA. También se puede rastrear
en estos pacientes aspectos melancólicos (culpa, reproches, su-
peryó sádico), impulsivos (al estilo de los pacientes borderlines,
atracones), un estancamiento libidinal, un componente masoquis-
ta; todo lo cual contribuye a la aparición de los intentos de suici-
dios. El superyó sádico tiene capital importancia pues a través de
él se pone en juego en los TCA un ideal mortífero y tramposo: el
de ser cadáveres vivientes. Reproches, castigos, actings y muer-
te, dirigidos a un objeto interno con el cual el sujeto está identifi-
cado de manera primitiva y del que no puede separarse-individua-
lizarse (Mahler, 1957).
El suicidio para Freud es una manifestación de la pulsión de
muerte contra el propio yo. La desmezcla entre pulsiones de vida
y de muerte, libera cantidades significativas de un intento de vuel-
ta a lo inorgánico, así la autoagresión y la cólera pretenden des-
truir toda manifestación vital, toda ligazón erótica de la mente. La
pulsión de autoconservación queda pues, trastocada bajo el im-
perativo de dañarse y no de protegerse a sí mismo (Freud, 1940ª).
Una falla en el vínculo temprano con la madre (tales como las de
muchos TCA) implicará efectos de déficit narcisista ligados a una
dificultad simbólica de lograr la segunda separación-individuación
necesaria para la autonomía psíquica. En ocasiones; el acto sui-
cida es la manera de intentar encontrar dicha separación, en otras
es simplemente demostrar la no existencia del sujeto.
METODOLOGÍA
Objetivos. 1) Obtener prevalencia de probable TCA y su asocia-
ción con el ítem 9 del BDI (Ideación Suicida) en una muestra no
clínica y 2) Indagar si existe asociación entre TCA e ideación sui-
cida en las fases de la adolescencia: temprana, media y tardía y
en las 3 escalas del EAT-26:Dietante, Bulimia y Control; con el fin
de detectar grupos de riesgo que permitan construir políticas de
prevención. Procedimiento. En el año 2008, la Cátedra comenzó
119
con un nuevo estudio bietápico en el marco de un Proyecto Tabla 4. Correlaciones Suicidio/ Escalas EAT-26 y Total EAT-26
UBACyT[i]. La primera fase de dicho estudio consistió en preven-   DI BU CO TCA
ción de TCA y actualizar datos epidemiológicos con el EAT-26
Rho de Spearman ,186 ,279 ,205 ,235
(mismo instrumento de estudios anteriores; Vega et al., 2003, Ve- Item 9
ga, 2004). Se trabajó con una muestra conformada por alumnas Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,005 ,000
de 7 Escuelas públicas del Distrito Avellaneda. También se obtu- N 700 700 700 700
vieron datos sobre los niveles de Depresión y el riesgo suicida
que las alumnas presentaban mediante el BDI (Beck, 1972). Ins- Se analizaron las correlaciones del ítem 9 en cada fase de la ado-
trumentos: Se aplicaron de manera auto-administrada 2 cuestio- lescencia en relación a cada escala del EAT-26; de ello resulta
narios: 1) Beck Depression Inventory-BDI (Beck, 1972) y 2) Ea- que: 1) El suicidio y las conductas dietantes correlacionan en la
ting Attitude Test-26 -EAT-26 (Garner, Olmsted, Bohr & Garfinkel, adolescencia media, 2) El suicidio y la escala BU correlacionan en
1982). Debido a que la población escolar abarcaba las 3 fases de la adolescencia media y tardía, y 3) El suicidio en la adolescencia
la adolescencia, el estudio epidemiológico permitió no sólo corre- temprana no parece estar asociado a conductas alimentarias pa-
lacionar el ítem de suicidio con el EAT-26, sino también observar tológicas. Las diferencias encontradas, se repiten en las magnitu-
si existían diferencias en relación a las edades. Sujetos N= 700 des de efecto, lo que significa que no pueden ser atribuidas al
adolescentes. Rango: 12 a 21 años. Media de edad: 16.04 y Des- tamaño de cada muestra. Tabla 5.
viación Típica: 1.57.
Tabla 5. Correlaciones Suicidio/ Escalas EAT-26, Total Eat-26 y
RESULTADOS Edades.
• Riesgo de TCA (14,6%) Ideación Suicida (17,14%):   DI BU CO TCA
De la muestra de 700 adolescentes mujeres, el 14,6% (n=102) Rho de ,083 ,156 ,012 ,111
presenta riesgo para desarrollar un TCA, no habiendo diferencias Spearman
significativas según edades. Adolescencia Item
En relación a la ideación suicida (ítem 9 de BDI); ésta se presenta Temprana 9 Sig. (bilateral) ,385 ,103 ,900 ,247
(a 1 cola
en el 17,14% (n=120) de la muestra total, desglosados de la si- sig. .052)
guiente manera: N 111 111 111 111
Rho de ,247 ,326 ,119 ,290
Tabla 1. Distribución del ítem 9 de BDI en el total de la muestra
Adolescencia Item Spearman
(n=700)
Media 9 Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,010 ,000
Item 9 del BDI Porcentajes Nº casos N 462 462 462 462
No tengo ninguna idea de matarme 82,85%  580 Rho de ,034 ,261 ,156 ,145
Tengo ideas de matarme pero no las llevo 14 %  98 Spearman
a cabo Adolescencia Item Sig. bilateral ,704 ,003 ,081 ,104 (a 1
Me gustaría matarme 0,58%  4 Tardía 9 (a 1 cola=
.052)
Me mataría si tuviera la oportunidad 2,57% 18
N 127 127 127 127
Totales 100% N= 700
Se analiza por medio de la regresión Lineal- Método de Pasos
• El vínculo entre las variables TCA e Ideación Suicida:
sucesivos, qué otros ítems del BDI son predictores del ítem que
Ideación Suicida en TCA: de las 102 adolescentes con TCA, el 36,27%
indaga ideación suicida. Para reducir la asimetría de las varia-
presentan ideación suicida (n=37), desglosada en la Tabla 2.
bles se les aplica una transformación de raíz cuadrada y las varia-
bles así transformadas se utilizan para el cálculo. Los ítems del
Tabla 2. Distribución de las ideas suicidas en población con TCA
BDI que mejor predicen el resultado del ítem 9 son: 3, 5, 1, 7, 6,
(n=102)
16 y 8; en ese orden de importancia y explican el 25.7% de la
Ítem 9 del BDI Porcentajes Nº casos varianza.
No tengo ninguna idea de matarme 63.72%  65 El ítem 3 del BDI evalúa sensación de fracaso, el 5: sentimiento
Tengo ideas de matarme pero 30.39 % 31 de culpa, el 1: tristeza, el 7: disconformidad con uno mismo, el 6:
no las llevo a cabo castigo, el 16: insomnio y el 8: autorreproches.
Me gustaría matarme 1,96%  2
Me mataría si tuviera la oportunidad 3,92% 4 CONCLUSIONES
Totales 100% N= 102 En concordancia con otras investigaciones, los resultados arroja-
ron un alto porcentaje (36,27%) de ideación suicida entre las ado-
TCA en chicas con ideación Suicida: de las 120 adolescentes con lescentes con TCA; este porcentaje disminuía a menos de la mi-
Ideación suicida, 30,83 % presentan además TCA (n=37). En la tad cuando la población investigada incluía a todas las adolescen-
Tabla 3 se desglosa como se distribuyen las adolescentes con tes de la muestra, es decir a quienes no tenían TCA (17,15%). En
TCA según su la ideación suicida. el mismo sentido, al estudiar a las adolescentes con riesgo suici-
da, una proporción elevada (30,83%) presentaba síntomas y sig-
Tabla 3. Distribución de adolescentes c/ TCA según la ideación nos de probable TCA. Desde el punto de vista cualitativo, al inda-
suicida (n=37) gar las distintas opciones de respuesta en el ítem 9; se observa
Ítem 9 del BDI Porcentajes Nº casos
que cada respuesta que indicaba ideación suicida obtenía un por-
centaje en la población con TCA que era más del doble que el de
Tengo ideas de matarme pero 83,78% 31
no las llevo a cabo
la población total. Así, por ejemplo: la opción “ a veces tengo
ideas de matarme…” fue elegida por el 14% de la muestra total y
Me gustaría matarme  5,4% 2
ascendía al 30.39% en la población TCA. La opción “Me gustaría
Me mataría si tuviera la oportunidad 10,8% 4 poder matarme” fue seleccionada por el 0,58% de la muestra total
Totales  100% N=37 y se triplicaba al 1,96% de la muestra TCA y la opción “me mataría
si tuviera la oportunidad” ascendía del 2,57% de la población to-
Se analiza si existe correlación entre el ítem 9 del BDI, y el total tal; al 3,92% en la población TCA. Los resultados de los análisis
del EAT-26 y sus escalas. Se utilizó el coeficiente de correlación cuantitativos y cualitativos ratifican las conclusiones de otros in-
Rho de Spearman. El ítem 9 correlaciona con todas las escalas vestigadores así como lo expresado en el marco teórico en rela-
del EAT-26 y con el total. Si bien el porcentaje de varianza expli- ción a que las adolescentes con TCA presentan mayor riesgo
cada es en general bajo, el más alto pertenece a  la escala BU suicida que sus pares sin dichos trastornos.
(7.78%). Tabla 4. Por otra parte, se ha visto cómo el ítem 9 del BDI correlaciona con

120
todas las escalas del EAT-26 y con el total, pero principalmente
con la escala Bulimia; siendo en ésta el mayor porcentaje de va-
rianza explicada encontrado. Esto confirma también lo expuesto
por otros investigadores en el sentido de una asociación mayor
entre riesgo suicida y conductas bulímicas.
En la adolescencia temprana el riesgo suicida no parece estar
asociado a los TCA, en la adolescencia media el suicidio correla-
ciona con conductas dietantes y bulímicas y en la tardía solo con
conductas bulímicas. Tal como se indicó en los resultados, se ha-
llaron 7 ítems predictores del riesgo suicida: A saber: sensación
de fracaso (ítem 3), sentimiento de culpa (ítem 5), tristeza (ítem
1), disconformidad con uno mismo (ítem 7), castigo (ítem 6), in-
somnio (ítem 16) y autorreproches (ítem 8). Como se ha expuesto
en el marco teórico, es frecuente hallar entre los pacientes con
intentos de suicidio, aspectos de la personalidad ligados a rasgos
melancólicos tales como la culpa, la necesidad de castigo y los
autorreproches. A su vez, la ideación suicida guarda estrecha re-
lación con los trastornos del estado de ánimo, principalmente con
la depresión, cuya principal manifestación es la tristeza. Todo esto
sumado a un superyó severo, de características sádicas; contra-
punto de un componente masoquista en el yo; genera sentimien-
tos de ineficacia, frustración y decepción sobre sí mismo por no
alcanzar los ideales del yo que son demasiado exigentes y eleva-
dos. Si bien no se encuentra una explicación psicológica, es des-
tacable cómo el insomnio parece ser un factor de riesgo para la
aparición de ideas suicidas. Se sugiere ahondar en la investiga-
ción de dicha asociación; relacionando suicidio/insomnio/TCA,
puesto que las conductas bulímicas en general tienden a favore-
cer el dormir y por el contrario el suicidio, aunque está asociado
principalmente con conductas BU, aparece ligado al insomnio.
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NOTAS
[i] Proyecto UBACyT P416: Programación Científica 2008-2010. “Tipos de
Apego en Adolescentes Mujeres con Trastornos de la Conducta Alimentaria”.
Directora: Lic. Marta Piccini, Codirectores: Lic. José Barrionuevo y Dra. Veró-
nica Vega. Los autores agradecen al Prof. Juan Carlos Argibay quien realizó y
supervisó parte de la tarea estadística de este trabajo.

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121
EPIDEMIOLOGÍA DEL TRASTORNO
DE ANSIEDAD GENERALIZADA
Vetere, Giselle
CONICET. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo consiste en una revisión de los estudios res-
pecto de la epidemiología del trastorno de ansiedad generalizada.
Con este fin se realizó una búsqueda bibliográfica en las bases de
datos de PubMed, Ebsco y Lilacs utilizando las palabras clave
“epidemiology”, “Generalized anxiety disorder”, “epidemiología”, y
“trastorno de ansiedad generalizada”. Los resultados se presen-
tan agrupados en cuatro temas: prevalencia, curso, factores de
riesgo y comorbilidad. Se discuten los resultados y puntos de di-
senso, así como la necesidad de continuar la investigación en el
área.
Palabras clave
Trastorno de ansiedad generalizada Epidemiología Revisión bi-
bliofráfica
ABSTRACT
EPIDEMIOLOGY OF GENERALIZED ANXIETY DISORDER
The present article reviews papers about epidemiology of general-
ized anxiety disorder. The search was carried out in EBSCO,
PubMed and Lilacs electronic databases using terms “epidemiol-
ogy”, “generalized anxiety disorder”, “epidemiología” and “gener-
alized anxiety disorder” as key words. The results are grouped
into four subjects: prevalence, course, risk factors, and comorbid-
ity. The results, points of disagreement, and need of further inves-
tigation are discussed.
Key words
Generalized anxiety disorder Epidemiology Bibliographic review
INTRODUCCIÓN
El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) es uno de los más
prevalentes de la práctica clínica, junto con los trastornos depre-
sivos y las fobias, no obstante, es uno de los menos estudiados y
comprendidos (Prados, 2008). Este hecho puede estar relaciona-
do con que el TAG es, de los trastornos de ansiedad, el de intro-
ducción más reciente dentro de las nomenclaturas oficiales. El
síntoma principal del cuadro es la presencia de preocupaciones
percibidas como incontrolables y excesivas sobre una amplia ga-
ma de sucesos, que se acompaña de al menos tres de los si-
guientes síntomas: irritabilidad, dificultades en la concentración,
trastornos del sueño, cansancio, contracturas musculares e in-
quietud (American Psychiatric Asociation [APA], 2002). Con el
objeto de realizar una puesta al día sobre la epidemiología de
este trastorno se realizó una búsqueda bibliográfica. Se consulta-
ron las bases de datos de PubMed, Ebsco y Lilas utilizando las
palabras clave “epidemiology” y “Generalized anxiety disorder”.
Los resultados fueron organizados en función de los siguientes
temas: prevalencia, comorbilidad, curso y factores de riego para
el desarrollo del TAG.
PREVALENCIA
Los estudios realizados siguiendo los criterios DSM-III arrojaon
cifras de prevalencia anual que oscilaron entre el 1.1 y el 3.6%
para Estados Unidos, Islandia y Hong Kong (Blazer et al., 1991;
Chen et al., 1993; Stefansson et al., 1991), mientras que la preva-
lencia de vida ascendió a un rango que fue del 4,1 al 21%. Los
estudios conducidos conforme a los criterios DSM-III-R reporta-
ron cifras para la prevalencia anual que se ubicaron entre el 1,1%
y el 3,1 % en Italia, Canadá, Estados Unidos y Nueva Zelanda
(Faravelli et al., 1989; Feehan et al., 1994; Offord et al., 1996;
Wittchen et al., 1994), la prevalencia de vida rondó el 5,1-5,4%.
122
Gran cantidad de estudios fueron llevados a cabo con los criterios
actuales, DSM IV y CIE 10, en parte en respuesta a la iniciativa
denominada Encuesta Mundial de Salud Mental (EMSM) impulsa-
da por la OMS (Alarcón & Aguilar-Gaxiola, 2000). En el marco de
esta iniciativa se desarrollaron los primeros estudios epidemioló-
gicos que arrojan resultados sobre la prevalencia del TAG en
América Latina. La prevalencia anual observada para México y
Colombia oscila entre el 0.7 y el 1.3% (Medina Mora et al., 2003;
Posada-Villa et al., 2003; Torres de Galvis & Montoya, 1997), la
anual por su parte ronda entre el 1.2 y el 3.1%. Los datos obser-
vados en Chile fueron del 1.6% y 2.6% para las prevalencias
anual y de vida respectivamente (Vicente et al., 2002). La cifra
más alta en América Latina fue registrada en Brasil, donde la pre-
valencia anual se ubicó entre el 5,4% y 12.1%, la prevalencia de
vida fue del 9.6% al 17.6% (Almeida Filho et al., 1997). La preva-
lencia anual más baja fue encontrada en Irlanda del Norte, lugar
en el cual se reportó un 0.15% (McConnell et al., 2002). En Ale-
mania se reportaron cifras que oscilaron entre el 0.5% y el 1.5%
para la prevalencia anual (Carter et al., 2001; Wittchen et al.,
1998) y rondaron el 0.8% para la prevalencia de vida (Wittchen et
al., 1998). La prevalencia anual encontrada en los Estados unidos
fue del 2.1%, mientras que la prevalencia de vida fue del 4.1%
(Grant et al., 2005). Finalmente, la prevalencia anual reportada en
Australia fue del 3.6% (Henderson et al., 2000; Andrews et al.,
1999). Dada la gran variabilidad encontrada en los distintos paí-
ses es posible suponer que en el desarrollo y mantenimiento del
cuadro intervengan factores contextuales y/o culturales.
FACTORES DE RIESGO Y CURSO
El cuadro es mucho más frecuente en el sexo femenino (APA,
2002), siendo la relación de sexos de dos tercios a favor de las
mujeres.
Actualmente existe un consenso entre los expertos sobre el tema
en que habría un patrón de incidencia familiar, no obstante, aún
no se ha identificado un patrón concreto para el TAG (APA, 2002).
La heredabilidad del cuadro se ha calculado en alrededor del 30%
(Kendler et al., 1992) y se cree que el factor biológico predispo-
nente es compartido con el trastorno depresivo mayor (Roy et al,
1995). No obstante, los estresores asociados al inicio de ambos
cuadros difieren (Kessler, 2000).
Respecto de la vulnerabilidad psicológica, se ha reportado que
estos pacientes presentan con frecuencia historias de traumas
psicosociales, como por ejemplo abuso sexual o muerte de algu-
no de los progenitores en la infancia (Borkovec, 1994).
El cuadro suele iniciarse durante la infancia o adolescencia, te-
niendo un comienzo gradual y más temprano que en otros trastor-
nos de ansiedad (Brown & Barlow, 1994; Leahy & Holland, 2000;
Rapee, 1991). No obstante, también puede comenzar a principios
de la edad adulta (Gale & Oakley-Browne, 2000; Hale, 1997). Se
ha sugerido que cuando el cuadro se inicia en la edad adulta jue-
gan un papel mayor los estresores que darían lugar a la aparición
del trastorno (Blazer, Hughes & George, 1990; Brown, 1997). El
TAG suele presentarse con un curso fluctuante pero crónico, que
tiende a agravarse durante los períodos de estrés (APA, 2002;
Hale, 1997; OMS, 1992).
Alrededor del 50% de los pacientes tienen buena respuesta a los
tratamientos disponibles. Dentro de los factores asociados a la
baja respuesta al tratamiento, se identificaron los problemas inter-
personales, la cronicidad, la mala respuesta a tratamientos pre-
vios, el bajo nivel socio económico y trastornos de personalidad
comórbidos (Durham et al. 2004; Yonkers, et al., 2000).
COMORBILIDAD
Respecto de la comorbilidad, existe un consenso marcado en que
ésta sería la regla en los pacientes con TAG. Los estudios sobre
comorbilidad con otro trastorno mental arrojan cifras que se ubi-
can alrededor del 66 y el 90%, según se refiera a otro trastorno
mental en curso o a la comorbilidad a lo largo de la vida respecti-
vamente (Brawman-Mintzer & Lydiard, 1996).
En un estudio realizado por Brawman-Mintzer y colaboradores
(1993) se halló que los trastornos de ansiedad más frecuente-
mente asociados al TAG eran la fobia social (23%), la fobia espe-
cífica (21%), el trastorno de angustia (11%), el trastorno por es-
trés postraumático (3%) y el trastorno obsesivo compulsivo (1%).
Respecto de los trastornos del estado de ánimo, un 42% de los
pacientes tenían historia de depresión mayor y un 8% presentaba
trastorno distímico. Cifras similares fueron encontradas por Carter
y colaboradores (2001), quienes mencionan que la comorbilidad
con otros trastornos de ansiedad ronda el 55%, y asciende al 59%
en el caso de los trastornos depresivos. Noyes (2001) encontró
que la comorbilidad con trastorno depresivo mayor a lo largo de la
vida de los pacientes con TAG se ubicaba en el 62,4%. La cifra
más elevada publicada hasta la fecha fue la obtenida en el Estu-
dio Nacional de Comorbilidad (National comorbidity Survey) de
los Estados Unidos (Judd et al., 1998) en el cual se reporta que el
67,4% de los pacientes con TAG entrevistados presentaban o ha-
bían presentado trastorno depresivo mayor. La alta asociación
entre TAG y Trastorno Depresivo Mayor (TDM) ha llevado a diver-
sos investigadores a desarrollar estudios tendientes a evaluar la
existencia de un factor común en ambos cuadros (Watson, 2005).
Se encontró que estos trastornos comparten como característica
la “emoción negativa”, constructo que hace referencia a una di-
mensión general de distrés e insatisfacción. Por otra parte, algu-
nos estudios de genotipos y fenotipos sugieren que el trastorno
depresivo mayor sería genéticamente indistinguible del trastorno
de ansiedad generalizada (Mineka et al. 1998), lo cual impulsó la
propuesta de algunos investigadores de reagrupar al TAG dentro
de los trastornos del estado de ánimo (Watson, 2005). La postura
opuesta es sostenida por quienes, siguiendo estrictamente las
pautas del DSM-IV, resaltan como característica nodal los sínto-
mas cognitivos por encima del malestar afectivo y el deterioro
funcional. Kessler (2000) luego de revisar la literatura sobre el
tema concluye que ambos cuadros muestran una distribución fac-
torial diferencial y que los estudios con gemelos sugieren que los
estresores ambientales que inciden en el desarrollo del TAG y el
TDM son diferentes, por lo cual concluye que el TAG debería ser
considerado un trastorno de ansiedad independiente.
Dentro de los trastornos de personalidad, los que se asocian con
mayor frecuencia al TAG son el trastorno de personalidad por evi-
tación y el trastorno de personalidad por dependencia (Garyfallos
et al. 1999; Leahy & Holland, 2000). De los trastornos de ansie-
dad, el TAG es el que presenta tasas de cormorbilidad más eleva-
das con trastornos de personalidad (Garyfallos et al. 1999). Este
hecho, así como la cronicidad del cuadro, su baja respuesta al
tratamiento y su inicio temprano han llevado a algunos autores a
postular la posibilidad de que el TAG sea considerado un trastor-
no de personalidad (Beck, Stanley, & Zebb, 1996; Sanderson &
Wetzler, 1991).  torno de personalidad. Es posible que el avance respecto de es-
La ansiedad como rasgo se considera característica del cuadro,
diversos autores (Chambers, Power & Durham, 2004; Gomez &
Francis 2003; Jensen, Halse & Birket - Smith, 1996) coinciden en
señalar que los pacientes con TAG presentan alto rasgo de ansie-
dad medido con el Inventario de Ansiedad Estado- Rasgo (State-
Trait Anxiety Inventory, [STAI]). La presencia de la ansiedad como
rasgo, por oposición a estado, abona la hipótesis de considerar al
TAG como un trastorno de personalidad. Diversos autores eva-
luaron que otros rasgos de personalidad se asociaban al TAG
utilizando el Inventario Multifásico de Personalidad de Min-
nesotta-2 (Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2 [MM-
PI-2]) encontraron que las dimensiones introversión y neuroticis-
mo se correlacionan significativamente al cuadro cuando se lo
compara con un grupo control (Gomez & Francis 2003; Jensen,
Halse, & Birket - Smith, 1996). Si bien estas investigaciones apor-
tan información valiosa, al no establecer comparaciones con otros
cuadros de ansiedad no permiten discriminar qué características
son propias del TAG y cuáles de los trastornos de ansiedad en
general. De dichos estudios se ha concluido que los pacientes
con TAG presentan alto rasgo de ansiedad, neuroticismo e intro-
versión, comparado con personas sin trastornos mentales (Cham-
bers, Power & Durham, 2004; Gomez & Francis 2003; Jensen,
Halse & Birket - Smith, 1996). No obstante, si se pretende pesqui-
sar si existen características de personalidad específicas de los
pacientes con TAG, éstas deben poder diferenciarse de las que
presentan pacientes con otros cuadros. De otro modo, podrían
confundirse características de personalidad que se asocian con
diversos trastornos de ansiedad con aquellas propias del TAG.
En el año 2007 fue conducido en nuestro país un estudio que
comparaba las medidas del Inventario de Personalidad de Millon
en un grupo de pacientes con TAG con pacientes con otros tras-
tornos de ansiedad y un grupo control evaluado. Los resultados
del estudio (Vetere, Rodríguez Biglieri, & Portela, 2007) sugieren
que los pacientes con TAG presentarían una mayor tendencia a
anteponer las necesidades de los demás a las propias y a evaluar
las situaciones conforme a sus propias reacciones afectivas más
que a las intelectuales, que las personas sin trastornos de ansie-
dad y los pacientes con otros trastornos de ansiedad. Los pacien-
tes con TAG se distinguirían de las personas sin trastornos de
ansiedad por un rasgo más marcado de concordancia, el cual se
corresponde con el trastorno de personalidad por dependencia.
En lo que a este rasgo se refiere, no se encontraron diferencias
significativas entre los pacientes con TAG y los que sufrían de
otros trastornos de ansiedad. Estos datos, coincidentes con los
reportados por varios estudios (Garyfallos et al., 1999; Leahy &
Holland, 2000), sugieren la presencia de una correlación entre
dependencia y trastornos de ansiedad, no específica al TAG. Aún
no está claro si un alto grado de dependencia predispondría al
desarrollo de trastornos de ansiedad, o si el desarrollo de los tras-
tornos de ansiedad daría lugar a una modificación de la persona-
lidad, en el sentido de incrementar la dependencia de estos pa-
cientes. Esta influencia recíproca entre los trastornos mentales y
los de personalidad deja planteada la dificultad de discriminar en-
tre ambos ejes, especialmente en el caso de cuadros crónicos y
de inicio temprano como el TAG.
CONCLUSIÓN
El TAG es un trastorno de inicio temprano altamente prevalente.
El mismo tiende a presentar un curso fluctuante pero crónico, con
baja respuesta a los tratamientos. La comorbilidad con otros cua-
dros de ansiedad y depresión es muy frecuente en los pacientes
con TAG. Las elevadas tasas de asociación entre TAG y trastorno
depresivo mayor han llevado a diversos investigadores a propo-
ner la existencia de un factor común en ambos cuadros y a suge-
rir una nueva agrupación para el TAG dentro de los trastornos del
estado de ánimo. Situados en la vereda opuesta, quienes recal-
can las diferencias entre los cuadros sostienen la necesidad de
mantenerlos en categorías diferentes.
Basados en la frecuente comorbilidad con trastornos de persona-
lidad, así como en algunas características del trastorno tales co-
mo la tendencia a la cronicidad, el alto rasgo de ansiedad, el inicio
temprano y la baja respuesta al tratamiento, algunos investigado-
res postularon que el TAG se comprendería mejor como un tras-
tas cuestiones traiga consigo una clarificación sobre las caracte-
rísticas del cuadro que redunde en modificaciones de los trata-
mientos hacia intervenciones más eficaces. Futuras investigacio-
nes serán necesarias para esclarecer los puntos de disenso.
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PSICOEDUCACIÓN EN PACIENTES CON
DIABETES TIPO 1 Y TRASTORNOS
DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
Vetere, Giselle; Rodríguez Biglieri, Ricardo
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente artículo consiste en una revisión bibliográfica de los
estudios realizados en los últimos 10 años sobre el empleo de la
psicoeducación en pacientes con diabetes tipo 1 y trastornos de
la conducta alimentaria. La búsqueda se realizó a través de las
bases de datos electrónicas de Ebsco, PubMed y Lilacs. Como
resultado se encontraron 5 artículos, de los cuales dos eran estu-
dios de eficacia y los tres restantes consistían en revisiones bi-
bliográficas. Los distintos autores concuerdan en que aún no con-
tamos con evidencia empírica que avale el uso de la psicoeduca-
ción como tratamiento eficaz de los trastornos alimentarios en
pacientes con diabetes tipo 1. La mayoría de las intervenciones
estudiadas fueron acotadas en el tiempo, lo cual plantea el inte-
rrogante de si intervenciones más prolongadas darían lugar a una
mayor respuesta.
Palabras clave
Diabetes tipo 1 Psicoeducación Trastornos alimentarios Revisión
bibliográfica
ABSTRACT
PSYCHOEDUCATION IN PATIENTS WITH TYPE 1
DIABETES AND EATING DISORDERS
The present article reviews the studies regarding effects of psy-
choeducation in patients with type 1 diabetes and eating disorders
that have been published in the last 10 years. The search was
carried out in EBSCO, PubMed and Lilacs electronic databases.
Five papers were found, 2 randomized controlled trials and 3 bib-
liographic reviews. The different authors agree that there is no
empirical evidence supporting the use of psychoeducation as an
effective treatment of eating disorders in type 1 diabetes. The
most of the evaluated interventions was time limited, so the ques-
tion about if longer interventions could be more effective remains.
Key words
Diabetes type 1 Psychoeducación Eating disorders Bibliography
review
INTRODUCCIÓN
Si bien la psicoeducación surgió como herramienta en el trata-
miento de los trastornos mentales (Brown, Birley, & Wing, 1972),
su uso se ha generalizado y ha ganado terreno en el campo de la
medicina clínica. Existen varios estudios publicados respecto del
efecto de la psicoeducación en el tratamiento de trastornos diges-
tivos funcionales (Brent, Lobato, & LeLeiko, 2009), cáncer (Budin,
et al., 2008) y dolor crónico (Fishbain, Rosomoff, Cutler, & Steele-
Rosomoff, 2000), entre otros.
La psicoeducación en pacientes con diabetes representa un caso
de especial importancia, dado que con medidas sencillas de die-
ta, ejercicio y adherencia al tratamiento farmacológico pueden
disminuirse las complicaciones asociadas.
La diabetes mellitus tipo 1 es una enfermedad crónica, constituida
por alteraciones metabólicas que conducen a una elevación de
los niveles de glucosa en sangre. La misma es una enfermedad
autoinmune que ataca las células del páncreas productoras de
insulina y afecta a menos del 10% de quienes sufren diabetes.
Hasta el momento no existe cura para la diabetes, la administra-
ción de insulina acompañada por régimen alimentario adecuado
son la base del tratamiento, orientado a controlar el nivel de azú-
car en la sangre y prevenir los síntomas y complicaciones del
cuadro. Dentro de las complicaciones asociadas a la enfermedad
se encuentran los trastornos en la visión, las neuropatías, las ne-
fropatías y los problemas vasculares.
La diabetes tipo 1, también conocida como diabetes juvenil o in-
sulinodependiente, aparece normalmente en niños a partir de los
4 años y tiene un pico de incidencia máxima entre los 11-13 años,
coincidiendo con la adolescencia temprana y la pubertad. Tam-
bién existe otra etapa de incidencia relativamente elevada a fina-
les de la década de los 30 ó principios de los 40 años, edades en
las tiende a presentarse de manera menos agresiva.
La diabetes tipo 1 no puede ser prevenida y por el momento no
hay forma de predecir quien la desarrollará. Al contraerla apare-
cen varios síntomas producto de la hiperglucemia: polidipsia, po-
liuria, cansancio y pérdida de peso. El control de la enfermedad
dependerá de la administración diaria de insulina, normalmente
por medio de inyecciones o a través de una bomba de insulina.
Los adolescentes con esta patología presentan mayores dificulta-
des que los adultos para lograr un buen control metabólico (Svo-
ren et al., 2003). Afrontar esta enfermedad implica la puesta en
marcha de múltiples tareas: el control de la glucemia, la aplicación
diaria de inyecciones de insulina, una alimentación cuidadosa-
mente planificada, una rutina de ejercicio físico, controles médi-
cos periódicos, etc. El cumplimiento de dichas tareas pareciera
tornarse especialmente difícil durante la adolescencia (Wysocki et
al. 1996; Diabetes Control and Complications Trial Research
Group, 1994).
Por otro lado, el momento típico de desarrollo de esta enfermedad
coincide con cambios de la imagen corporal y con el período de
mayor incidencia de trastornos alimentarios. Se estima que la ta-
sa de prevalencia de trastornos alimentarios en la población ge-
neral es del 1% para la bulimia nerviosa y del 3% para el trastorno
por atracón (Fairbum, 1998). En el caso de mujeres jóvenes con
diabetes tipo 1 las cifras ascienden de modo alarmante, más del
60-80% refiere atracones y más del 38% omite la administración
de insulina como modo de reducir su peso corporal (Crow, Keel,
& Kendall, 1998). Estas conductas se asocian con un ascenso de
la hemoglobina glicosada (HbA1c) y con un riesgo aumentado de
padecer retinopatías y neuropatías (Rydall et al., 1997). La medi-
ción de la HbA1c cada 3 meses es considerada la mejor medida
de control de la glucosa en pacientes con diabetes. El descenso
en la concentración de HbA1c, que se consigue con un estricto
régimen de tratamiento, disminuye significativamente el riesgo de
complicaciones vasculares (United Kingdom Prospective Diabe-
tes Study, 1998).
Dado que una de las intervenciones más accesibles que probó
mejorar la adherencia al tratamiento en diversas patologías es la
psicoeducación, se han realizado diversos estudios para evaluar
la eficacia de la misma sobre el control metabólico, del peso cor-
poral, y de trastornos alimentarios en pacientes diabéticos.
A lo largo de este artículo se resumen los estudios sobre el em-
pleo de la psicoeducación en pacientes con diabetes tipo 1 y tras-
tornos alimentarios publicados en los últimos 10 años, disponibles
en las bases de datos MedLine, Ebsco y Lilacs. Utilizando las
palabras clave “Psychoeducation”, “Psychoeducational”, “Diabe-
tes type 1”, “Eating Disorders”. Se hallaron un total de 5 artículos,
los cuales se reseñan a continuación.
RESULTADOS
Se encontraron 5 artículos que abordan la asociación de trastor-
nos alimentarios y diabetes tipo 1. Dos de ellos consisten en es-
tudios de eficacia de un programa psicoeducativo para pacientes
con trastornos alimentarios, y los tres restantes son revisiones
bibliográficas.
Con el objeto de evaluar el efecto de un programa psicoeducativo
en adolescentes con estas patologías, Olmsted y colaboradores
(2002) evaluaron a 211 mujeres jóvenes que se trataban en un
centro pediátrico para diabéticos. De todas ellas, 130 padecía al-
gún trastorno alimentario, de las cuales 85 accedieron a participar
del estudio. Las mismas fueron asignadas aleatoriamente a un
grupo psicoeducativo o a un grupo control al que se le administró
el tratamiento estándar.
Quienes participaron del grupo psicoeducativo recibieron 6 sesio-
nes semanales de 90 minutos de duración. Las adolescentes par-
ticipaban del grupo mientras sus madres simultáneamente reci-
125
bían psicoeducación para familiares en otra habitación. Se siguió
un programa psicoeducativo que mostró ser eficaz para estos
trastornos (Olmsted et al., 1991), en el cual se incluyó información
sobre las características de los problemas alimentarios, cómo se
desarrollan, la teoría del “set point”, las influencias sociocultura-
les, cómo alimentarse adecuadamente y estrategias para contro-
lar los síntomas. Este programa fue adaptado a la población dia-
bética (Davis et al., 1992) incluyendo temas relativos a cómo in-
fluye la alimentación sobre el control de la diabetes, los peligros
de omitir la administración de insulina y la importancia de la comu-
nicación familiar.
Los resultados del estudio muestran que el grupo que recibió psi-
coeducación registró una reducción significativa en algunos sínto-
mas del trastorno alimentario tales como el grado de insatisfac-
ción con la imagen corporal y de la restricción de la ingesta; sin
embargo, no se obtuvieron mejorías respecto de la omisión de la
insulina como método purgativo, ni en los niveles de HbA1c.
Otro estudio controlado evaluó la eficacia de un programa psico-
educativo en pacientes con diabetes tipo 1 y trastorno alimentario
subclínico (Alloway, Coth, & McCargar, 2001). La muestra total
fue de 14 pacientes mujeres, las cuales se asignaron aleatoria-
mente al grupo de tratamiento o a un grupo control. Se empleó un
programa psicoeducativo para trastornos alimentarios de 6 sesio-
nes grupales adaptado a pacientes con diabetes. Al finalizar el
tratamiento y al mes de seguimiento no se encontraron diferen-
cias significativas entre los grupos en ninguna medida.
Las revisiones sobre el tema (Daneman, Olsmted, Rydall, Maha-
raj, & Rodin, 1998; Nissim et al., 2002; Rodin et al. 2002) coinci-
den en que aún no se ha probado la eficacia de la psicoeducación
sobre estas patologías. Algunos autores (Nissim et al., 2002; Ro-
din et al. 2002) sugieren que si bien los programas psicoeducati-
vos pueden tener un efecto preventivo o ser de utilidad como in-
tervenciones tempranas, no son suficientes para tratar trastornos
alimentarios severos, los cuales requerirían de intervenciones
más intensivas y prolongadas. Mientras otros (Daneman, Ols-
mted, Rydall, Maharaj, & Rodin, 1998) sostienen que un progra-
ma psicoeducativo breve podría ser eficaz.
DISCUSIÓN
Los resultados sobre la eficacia de la psicoeducación en pacien-
tes con trastornos alimentarios y diabetes tipo 1 son poco alenta-
dores. La alta tasa de comorbilidad entre ambos cuadros y el im-
pacto negativo que tienen los desórdenes de la alimentación so-
bre la diabetes alertan respecto de la necesidad de desarrollar
intervenciones eficaces para su mejor tratamiento.
Los programas evaluados tuvieron una duración de 6 encuentros
y un formato grupal. Los mismos, si bien han sido validados para
la bulimia y el trastorno por atracón (Davis et al., 1997), no cons-
tituyen el tratamiento estándar para dichos cuadros, ya que gene-
ralmente resulta insuficiente para lograr una recuperación com-
pleta (Fernandez et al., 1998). El tratamiento más eficaz para es-
tos cuadros requiere de alrededor de 20 sesiones (Fairbum,
1998). En este se destaca la importancia de suprimir las restric-
ciones alimentarias, dado que las mismas se asocian con la in-
gesta compulsiva. En los pacientes con diabetes, las restricciones
dietarias son parte de su tratamiento, lo cual las pondría en un
riesgo mayor de desarrollar trastornos alimentarios y daría lugar a
más dificultades en su tratamiento. Por otra parte, los pacientes
con diabetes tipo 1 suelen engordar al iniciar el tratamiento con
insulina, lo cual podría gatillar insatisfacción con su imagen corpo-
ral (Daneman et al. 1998). La omisión de la utilización de la insu-
lina como conducta purgativa representa un serio problema debi-
do a los riesgos que acarrea. Dada la compleja interrelación de
esta sintomatología, es posible que la modificación de estas con-
ductas requiera tratamientos más extensos para su tratamiento
que los programas psicoeducativos evaluados.
126
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ACERCA DE LAS RUPTURAS
DE ALIANZA TERAPÉUTICA
Waizmann, Vanina; Espíndola, Isabel, Roussos, Andrés
Universidad de Buenos Aires - Universidad de Belgrano -
CONICET
RESUMEN
Las rupturas de la alianza terapéutica son un tema de creciente
interés en el ámbito de la investigación en psicoterapia. Pareciera
que la resolución de una ruptura permite no sólo reestablecer una
buena alianza terapéutica entre el paciente y el terapeuta, sino
que además constituye una oportunidad de cambio para el pa-
ciente (Safran, Crocker, McMain, Murray, 1990). En el presente
trabajo se intenta clarificar el concepto de rupturas de alianza,
mostrar las distintas acepciones de las mismas, así como los prin-
cipales trabajos que se han avocado a dicha temática en los últi-
mos años. Se hará hincapié, en especial, en aquellas caracterís-
ticas y comportamientos de los terapeutas que impactan negati-
vamente en la alianza. Se mostrarán, finalmente, los principales
trabajos en relación a la detección de las rupturas de alianza y
modelos de trabajo sobre las mismas.
Palabras clave
Alianza terapéutica Rupturas de alianza Paciente Terapeuta
ABSTRACT
ABOUT THE RUPTURES IN THE THERAPEUTIC ALLIANCE
Alliance ruptures are a topic of growing interest in the psycho-
therapy research field. It seems like the resolution of a rupture al-
lows not only to reestablish a strong therapeutic alliance between
the patient and the therapist, but also, it becomes an opportunity
for the patient to achieve a therapeutic change (Safran, Crocker,
McMain, Murray, 1990). The present work is aimed to clarifying
the concept of alliance ruptures, as to showing its various mean-
ings, as much as the main works that have approached the topic
in the last few years. It will specially focus on the therapists’ char-
acteristics and behaviors that have a negative impact on the alli-
ance. At last, it will address the main works in relation to detecting
the alliance ruptures, and models of working through them.
Key words
Therapeutic alliance Ruptures Patient Therapist
Encontrar cuáles son los ingredientes que influyen en el éxito de
los procesos terapéuticos ha sido un tema de debate y estudio
exhaustivo dentro del ámbito de la investigación en psicoterapia
en las últimas décadas. Numerosos planteos teórico-técnicos dan
cuenta de diferentes formulaciones acerca de cuáles son los ele-
mentos involucrados y activamente participantes en el tratamien-
to psicoterapéutico.
Tal vez el resultado más conocido e investigado es aquel que con-
sidera que la calidad de la alianza terapéutica es la variable que
mejor predice el resultado que tendrá un proceso de psicoterapia
(Crits-Christoph y Gibbons, 2003, Horvath, 2005, Norcross, 2006).
En relación con estos hallazgos, podemos pensar en dos diferen-
tes vías de influencia en los resultados terapéuticos, en cuanto a
lo que a la alianza terapéutica compete; por un lado, en la gene-
ración y construcción de una buena alianza de trabajo, y, por el
otro, en la evitación de las amenazas a la misma, o rupturas de
alianza.
En el presente trabajo intentaremos dar luz al constructo de rup-
turas de alianza terapéutica, mostrando las distintas conceptuali-
zaciones de la misma. Por otro lado, mencionaremos las investi-
gaciones que han trabajado en dicha temática, de creciente inte-
rés en los últimos años, focalizando en aquellas características
del terapeuta que podrían fomentar las rupturas.
Es en 1979 que Bordin realiza una definición transteórica del con-
cepto de alianza terapéutica, definiéndola a partir de tres compo-
nentes: 1) acuerdo entre paciente y terapeuta en las metas del
tratamiento; 2) acuerdo entre paciente y terapeuta en las tareas
del mismo, y 3) la calidad emocional del vínculo entre los partici-
pantes (Bordin, 1979, 1994). Esta definición, por ser multi-teórica,
es la más adoptada actualmente, y ha sido utilizada, por lo tanto,
como base para la construcción de una gran cantidad de escalas
para medir este constructo.
Siguiendo la concepción de alianza planteada por Bordin (1979),
Safran, Muran, Samstag y Stevens (2002) plantean a las rupturas
de alianza como una tensión o interrupción en la relación colabo-
rativa entre paciente y terapeuta, consistiendo las mismas en: 1)
desacuerdos en las tareas del tratamiento, 2) desacuerdos en los
objetivos del mismo, y/o 3) problemas en el vínculo.
Safran y Muran (1996), entienden a las rupturas de alianza como
deterioros en la relación entre paciente y terapeuta. Son marca-
dores interpersonales que indican oportunidades críticas para ex-
plorar y comprender procesos que sostienen esquemas interper-
sonales desadaptativos (Safran, Muran, 1996). Estos deterioros
en la relación entre paciente y terapeuta varían en su intensidad,
duración y frecuencia, dependiendo de la particular díada de la
que se trate (Safran, Muran, 1996; Safran, Crocker, McMain, Mu-
rray, 1990). Los autores sugieren que las rupturas de alianza son
un resultado de la contribución mutua del paciente y del terapeu-
ta. En algunos casos, la contribución del terapeuta será mayor, y
en otros, los procesos intrapsíquicos del paciente tendrán un rol
predominante (Safran y Muran, 1996).
Binder and Strupp (1997), describen a las rupturas como episo-
dios de comportamiento encubierto o manifiesto que atrapan a
ambos participantes -cliente y terapeuta- en interacciones negati-
vas complementarias.
Varios autores han concluído que las rupturas de alianza incremen-
tan el riesgo de que se produzca una terminación prematura del
tratamiento terapéutico (Saketopoulou, 1999; Aspland, Llewelyn,
Hardy, Barkham, Stiles, 2008). Aspland y sus colaboradores (2008),
parecen apoyar esta idea, ya que sugieren que las rupturas de
alianza son puntos de desconexión emocional entre el paciente y
el terapeuta, los cuales generan un cambio negativo en la calidad
de la alianza terapéutica. Para estos autores, la importancia de la
ruptura de alianza reside en que ésta podría impedir el progreso
terapéutico (Aspland, Llewelyn, ardí, Barkham, Stiles, 2008).
¿QUÉ SE SABE EN RELACIÓN A LAS CARACTERÍSTICAS
DEL TERAPEUTA QUE INFLUYEN EN UNA RUPTURA DE
ALIANZA?
Pareciera haber un acuerdo en que determinadas características
del terapeuta influyen en un deterioro de la alianza terapéutica.
En la literatura, pudimos encontrar las siguientes, obtenidas de
descripciones realizadas por los pacientes: el ser críticos, mora-
listas, estar a la defensiva, ser faltos de calidez, de respeto, de
confianza, mostrarse inseguros, tensos, distraídos, cansados,
aburridos, rígidos, discutidores, culpadores, observadores, mane-
jadores y distantes (Eaton, Abeles y Gutfreund,1993; Cody y Mar-
ziali, 1994; Price y Jones, 1998; Sexton, Hembre y Kvarme; San-
ders, 1999; citados en Ackerman y Hilsenroth, 2001).
Asimismo, la forma en la que se llevan adelante ciertas técnicas
psicoterapéuticas tiene un efecto negativo sobre la alianza tera-
péutica, como por ejemplo, estructurar rígidamente la terapia,
realizar comentarios personales inapropiados por parte del tera-
peuta, el mal uso de interpretaciones transferenciales (en el caso
de terapias psicoanalíticas) y el uso inapropiado del silencio, tam-
bién contribuyen negativamente en la alianza terapéutica (Acker-
man y Hilsenroth, 2001).
Hartley y Strupp (1983) identifican comportamientos específicos
de los terapeutas que impactan negativamente en la alianza tera-
péutica. Entre ellos, se encuentran el hecho de que el terapeuta
imponga sus propios valores, genere dependencia en el paciente,
realice comentarios irrelevantes, y utilice intervenciones inapro-
piadas ( citado en Ackerman y Hilsenroth, 2001).
La percepción por parte del terapeuta de una alianza negativa, si
es dejada de lado, también afecta la habilidad de éste y del pa-
ciente para desarrollar una alianza fuerte, y terminará por dañar el
proceso terapéutico (Brossart, Willson, Patton, Kivlighan y Mul-
ton, 1998, citado en Ackerman y Hilseroth, 2001).
Pareciera que los intentos del terapeuta por vincular las reaccio-
127
nes negativas hacia el terapeuta con figuras parentales tempra-
nas del paciente (interpretaciones transferenciales), serían noci-
vos para el proceso terapéutico.
Piper, Azim, McCallum y Joyce (1993) comparten esta idea, en-
contrando que altas concentraciones de interpretaciones transfe-
renciales son inversamente proporcionales a la calidad de la
alianza en las sesiones. De este modo, el uso inadecuado y exce-
sivo de las mismas, podría contribuir a una alianza terapéutica
débil. La percepción de dicha alianza como débil por parte del
terapeuta resultaría en el abandono del tratamiento por parte del
paciente, en respuesta a una atención excesiva del terapeuta a la
relación transferencial. Otros estudios mostraron que las interpre-
taciones acertadas se relacionaban con una buena alianza. Po-
dríamos pensar entonces que la inadecuación de las interpreta-
ciones es lo que lleva a una alianza deteriorada (Crits-Cristoph,
Cooper y Luborsky (1988).
Otros comportamientos como poner mucho énfasis en la resisten-
cia del paciente (Marmar et al., 1989), realizar comentarios perso-
nales del terapeuta sobre sus propios conflictos emocionales
(Coady y Marziali, 1994, Price y Jones, 1998), utilizar el silencio
inapropiadamente, ser poco flexibles (Eaton et al., 1993), y usar
inadecuadamente interpretaciones transferenciales (Piper et al.,
1991 y Ogrodniczuk et al., 1999) impactan negativamente en la
alianza. En el trabajo de Crits-Christoph y Connolly Gibbons
(2001), los autores investigaron las interpretaciones tranferencia-
les y llegaron a la conclusión de que las mismas llevan a una
alianza pobre sólo cuando se trata de pacientes con una pobre
calidad de relaciones objetales.
Castonguay, Goldfried, Wiser, Raue y Hayes, 1996 plantearon
que frente a rupturas de alianza, la adherencia rígida a las técni-
cas prescriptas por el marco teórico de referencia, podría exacer-
bar - más que reparar - dichas rupturas.
Es por ello que se comenzó a identificar y examinar las rupturas
de alianza, para poder trabajar en ellas, y, de ese modo, resolver-
las. Greenberg (1984) fue el precursor trabajando en secuencias
de reparación de rupturas. Safran y sus colaboradores (Safran,
Crocker, McMain y Murria, 1990; Safran y Muran, 1996) se han
avocado a la temática de las rupturas de alianza, proponiendo un
modelo terapéutico para facilitar el reconocimiento y resolución
de las mismas. Agnew-Davies, Stiles, Ardí, Barkham y Shapiro
(1998) también trabajaron en pasos para la resolución de las rup-
turas (citado en Aspland, Llewelyn, Ardí, Barkham y Stiles,
2008).
De hecho, Safran y su equipo encontraron que el éxito psicotera-
péutico está más asociado con las reparaciones exitosas de rup-
turas de alianza que con un desarrollo lineal a lo largo de la tera-
pia (Safran, Crocker, et al., 1990).
Safran y su equipo plantean que el terapeuta debe atender cuida-
dosamente a las señales en relación a rupturas de alianza y brin-
dar apoyo y empatía para que el paciente pueda traer esos con-
flictos a la sesión, y que así éstos sean trabajados.
La detección de una ruptura de alianza, por parte del terapeuta,
parece ser crítica para sostener una terapia exitosa. Safran et. al.
(1990) mencionan que la resolución de una ruptura permite no sólo
reestablecer una buena alianza terapéutica entre el paciente y el
terapeuta, sino que además constituye una oportunidad de cambio
para el paciente (Safran, Crocker, McMain, Murray, 1990).
Pareciera ser que la resolución provee al paciente de una expe-
riencia interpersonal nueva que modifica sus esquemas interper-
sonales maladaptativos.
DISCUSIÓN
En el presente trabajo nos hemos detenido sobre el concepto de
rupturas de alianza, mostrando las distintas definiciones de las
mismas. Hemos planteado tanto las características como los
comportamientos de los terapeutas que pueden influir en el desa-
rrollo de las rupturas en los tratamientos psicoterapéuticos. Se
han mostrado aquellos trabajos que se han avocado a dicha te-
mática, así como a la detección de las rupturas de alianza y a los
modelos terapéuticos de resolución de las mismas.
Diversos autores parecen coincidir en que las rupturas son inhe-
rentes a todo tratamiento psicoterapéutico; el detenimiento y tra-
bajo sobre éstas por parte de ambos participantes de la díada, y
su resolución, podría, no sólo fortalecer la alianza para el poste-
rior trabajo psicoterapéutico, sino también generar una modifica-
128
ción en los patrones interpersonales del paciente, lo cual no se
produciría si dicha ruptura no hubiese aparecido.
La idea de que no sólo en el mantenimiento de una buena alianza
reside el éxito terapéutico, sino también en la resolución de las
rupturas que la misma padece, nos acerca a modelos psicotera-
péuticos más reales, ya que pensar procesos sin rupturas es tra-
bajar con modelos que rara vez suceden en los tratamientos rea-
les. Esta línea de investigación posibilita entonces plantear estu-
dios en los cuales se pueda estimar con mayor precisión el impac-
to de las rupturas y de su resolución, estudiar distintos tipos de
rupturas, tema que aún no ha sido evaluado en profundidad, y
generar potenciales formas de trabajo que tengan a la ruptura
como uno de sus ejes de acción.
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TRABAJO DE PARENTALIDAD Y
CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES
Wettengel, Luisa
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo de esta investigación de tesis doctoral es analizar las
modalidades de las transmisiones parentales en el caso de niños
con dificultades en el aprendizaje, referidas a los recursos estruc-
turantes que condicionan el proceso de constitución psíquica del
niño. Marco conceptual Se entiende este proceso como el trabajo
de la parentalidad, encargado de la reproducción psíquica de la
descendencia. Las características que adquiere este trabajo en el
presente pone en cuestión la versión pacificadora del padre como
herencia del complejo de Edipo en el superyo y su eficacia en el
aspecto instituyente y genealógico del sujeto. La legalidad en tér-
minos psíquicos se presenta perentoriamente como un camino a
construir y no como un recurso de partida. La problemática que se
indaga se refiere a la precariedad de recursos simbólicos en la
oferta de transmisión parental que no apuntalan suficientemente
el marco organizador de la diferencia para sus hijos ni la reorga-
nización retroactiva que daría lugar a la ley. Metodología: Se en-
cuadra en una modalidad decriptiva de base empírica y abordaje
cualitativo. La fuente de datos es el discurso parental tomado de
historias clínicas de niños ya diagnosticados como teniendo difi-
cultades en su producción simbólica, expresada como problemas
de aprendizaje.
Palabras clave
Transmisiones Parentales Simbolización Legalidad psíquica
ABSTRACT
WORK OF PARENTHOOD AND CONSTRUCTION
OF NORMATIVITY
The aim of this doctoral thesis investigation is to analyze different
kinds of parental transmissions in cases of children with learning
disabilities, focused on offerings of structuring resources that con-
dition the process of a child’s psychological constitution. This pro-
cess is understood as the work of parenthood , in charge of psy-
chological breeding of their descendants. In the present times it
shows the loss of the pacifying version of the father in terms of the
Oedipus Complex inheritance in the Superego and its effective-
ness in the psychological organizing processes of the subject. The
normative abiding attitude in psychological terms becomes more
like something to be constructed, rather than a starting point that
can be taken as refererence to return to. The investigative issue
refers to the precarious symbolic resources offered in parental
transmissions, insufficient to support the process of psychological
differenciation for their children and to put to work the retroactive
psychological reorganization that would give rise to rules. Method-
ology: The methodological approach is that of cualitative research
with decriptive groundwork and empirical basis. The data are
speeches of mothers and fathers taken from case histories of chil-
dren already diagnosed as having difficulties in symbolic produc-
tion, expressed in learning disabilities.
Key words
Parental Transmitions Symbolic processes Normative attitude
INTRODUCCIÓN
El tema de estudio de esta tesis se centra en las transmisiones
parentales en casos de niños con dificultades en el aprendizaje,
referidas al traspaso de significaciones simbólicas y afectivas a la
descendencia, mediatizadas a través del ejercicio efectivo de las
funciones materna y paterna
El eje principal de este proyecto es estudiar cómo los padres de
niños con dificultades en el aprendizaje  transmiten  a sus hijos
sus modos de entender las prohibiciones, los límites, los valores
que privilegian y lo que esperan de su descendencia. Las transmi-
siones parentales son entendidas desde un marco teórico psicoa-
nalítico, en el que se define que la constitución del psiquismo hu-
mano está fundada por acción y efecto de un otro a cargo la crian-
za del niño, constituyéndolo como sujeto  e inscribiéndolo en una
cultura, que lo sujeta tanto a una normatividad como a una genea-
logía y una filiación.
Se trata de un diseño cuali / cuantitativo, de base empírica y ca-
rácter descriptivo que focaliza en los procesos de transmisión pa-
rental  para describir los legados simbólicos y afectivos que for-
man parte de la realidad psíquica de cada uno de los padres y las
significaciones compartidas por y con el colectivo de pertenencia
con las que orientan la crianza de sus hijos.
 
BREVES PUNTUACIONES CONCEPTUALES
A partir de las reflexiones, las transformaciones y los avances de
las diferentes corrientes psicoanalíticas contemporáneas orienta-
das sobre los problemas de simbolización y el lugar del Edipo
como eje de organización psíquica, en esta investigación se ha
orientado la indagación sobre el tema de las transmisiones paren-
tales entendidas como trabajo de parentalidad. Este trabajo de
orden psíquico sería el encargado de la reproducción subjetiva de
la descendencia que se inicia en el momento de hacer nacer el
cuerpo biológico a la vida psíquica (Legendre 1996).  Se desplie-
ga dentro de un vínculo intersubjetiva sesgado por la intrincación
de la subjetividad cada una de las figuras parentales.  En esa red,
que bascula en los límites mismos de lo idéntico y lo otro, se sos-
tiene la relación entre el niño y los padres.
La puesta en marcha del trabajo de parentalidad tanto desde la
perspectiva del deseo como desde la legitimación social a la que
está referida implica un accionar sobre sí mismo y al mismo tiem-
po, lo orienta sobre el otro. Su objetivo no sabido es encauzar las
ligaduras de mociones pulsionales para ese sujeto en constitu-
ción y puedan ser controladas con eficacia psíquica.  Se incorpora
a esta noción el sentido freudiano de trabajo psíquico (Freud –
1895).
Siguiendo a Maurice Godelier y sus aproximaciones antropológicas
al Psicoanálisis (1996), las figuras parentales inscriben el orden
social en el cuerpo de su descendencia, de acuerdo a los códigos
que les marcan en medio social en el que están inscriptos.   
En este sentido, en toda sociedad existiría una doble metáfora
cuyo registro no es percibido en forma consciente por los sujetos
sociales. Las relaciones con lo económico y político permearían la
vinculación y los intercambios de las figuras parentales con el me-
dio social de modo tal que en y por esa interpenetración, las vin-
culaciones se metamorfosean en atributos, es decir, en elemen-
tos que cualifican a una u otra de las figuras parentales, o a tal o
cual vinculación que establezcan las figuras parentales con su
medio. Entonces, todo lo que recae como atributo sobre las figu-
ras parentales finalmente recae sobre la sexualidad, sobre el
cuerpo sexuado, y se metaformosea una segunda vez, como atri-
buto de uno u otro sexo. Se construye así, aún antes de nuestro
nacimiento, una intimidad impersonal armada con todas las repre-
sentaciones de cuerpo que vehiculiza el orden de las estructuras
sociales.
Esa intimidad paradojalmente impersonal - mediatizada por el psi-
quismo de cada una de las figuras parentales y transmitida como
oferta simbólica - es la que podría considerarse el posible punto
de sutura y lugar común entre el sujeto social y el sujeto del in-
consciente.    
Desde la vertiente de la normatividad, un colectivo social no pue-
de existir sin que todos sus miembros adhieran de alguna manera
a una creencia acerca del bien común y las  reglas que lo rigen y
a una suposición que esa sociedad en la que cada uno vive po-
dría y debiera ser un buen lugar para vivir. Junto con los aspectos
de la doctrina para pensar al  niño como sujeto por ej.: objeto del
fantasma de la madre, objeto librado al goce del Otro u otros,
para abordar el trabajo de la parentalidad interesa en esta tesis
volver sobre el aspecto instituyente y genealógico del sujeto.
Institución, genealogía y sujeto tiene en común la referencia al
orden de la Ley y a la consecuente puesta en juego del orden
normativo. A su vez el orden de la Ley está contemplado en la
triangulación estructural que sustenta la constitución subjetiva.
129
En el ámbito del trabajo de la parentalidad, el gesto amoroso del
reconocimiento, el acto sancionador que da a conocer el transpa-
so del límite, la expectativa de logros esperada todos estos regis-
tros de transmisión obtiene su eficacia instituyente si se sostienen
en una legalidad social a la que todos los que vive bajo su tutela
están sujetos
El pasaje de estos abrochamientos de sentido en calidad de
transmisiones entre una generación y otra, producirían efectos de
inscripción estructurante para sus hijos. Vemos entonces que los
efectos psíquicos del trabajo de la cultura operan como potencia-
lidad  tanto para establecer un lazo social en sentido amplio como
para articular la función parental estructurante con el hijo, en po-
sición de otro. En este sentido entraríamos en la intersección de
las estructuras de parentalidad y sus trabajos con lo social por
una parte y con la singularidad de cada sujeto en constitución por
el otro.  caciones  y otorgan claves de acceso  al mundo. Promueven la
En cuanto a la clínica de los problemas en el aprendizaje, las difi-
cultades en la producción simbólica en niños con estos problemas
se muestran como un déficit anterior al ingreso a la institución
escolar. Estos fallos se manifiestan como precursoras no sola-
mente de problemas en el aprendizaje, sino también de carencias
que se hacen visibles en el intercambio con los otros y en el des-
pliegue de la subjetividad en el campo social.  Se observó asimis-
mo que las carencias de simbolización, las problemáticas narci-
sistas y los avatares en las relaciones primarias que inciden sobre
la  organización de la estructura edípica se enlazan a la precarie-
dad de recursos simbólicos en la oferta de transmisión parental,
que no apuntalan suficientemente el marco organizador de las
diferencias para sus hijos.  ción de las emisiones lingüísticas grabadas en las entrevistas,
 
ASPECTOS METODOLÓGICOS
La percepción de las mutaciones en el discurso social contempo-
ráneo se manifiesta subjetivamente desmantelando las marcas
simbólicas alrededor de las cuales se estructuran los fenómenos
de identificación, desgranando la seguridad, la protección y la
preservación de la vida en el colectivo social.  ¿Cómo han  reper-
cutido estos fenómenos al interior del andamiaje simbólico fami-
liar? ¿Desde qué perspectivas se abre la interpelación a las trans-
misiones parentales como sostenedoras de identificación para la
generación siguiente?  En base a todo lo expuesto y delimitando
el objeto de estudio para esta investigación, las preguntas cen-
trales que se formularon fueron:
• ¿Cuáles son las características que adquiere en el presente el
trabajo de parentalidad en los padres de niños que presentan
dificultades en el aprendizaje?
• ¿Cómo operan en sus modalidades de establecer los límites,
transmitir ideales y ofertar emblemas identificatorios?
El objetivo general es analizar las modalidades de las transmi-
siones parentales en su expresión de oferta simbólica para la des-
cendencia, referidas a los recursos estructurantes que condicio-
nan el proceso de constitución psíquica del niño.
El propósito es aportar al estudio de las relaciones entre la cons-
titución subjetiva y la actividad de simbolización en la infancia,
expresados como dificultades en el aprendizaje. El recorte elegi-
do enfoca las funciones parentales como destinatario directo de
las indagaciones. Implícitamente se conserva como destinatario
indirecto al niño, objeto de las transmisiones, pero no será inclui-
do en este estudio.
Los contenidos que se analizarán en este trabajo están referidos a
una construcción representativa del mundo y de los objetos y no a
su materialidad fáctica, desde donde puede o no puede ser conoci-
do por el sujeto. Se trata entonces de  un nivel de análisis no onto-
logizado de los aspectos intelectivos de la actividad psíquica.
En concordancia con el problema y el objetivo central, se definie-
ron tres ejes de indagación:
• Significantes de demarcación psíquica
Mensajes parentales vinculados a la interdicción que, en su ex-
presión de oferta simbólica para la descendencia, acotan las ten-
siones, regulan el avance pulsional y organizan la conducta infan-
til, dándole un sentido funcional al conjunto de acuerdo a lo que
su propia organización psíquica le permita disponer.
130
OBJETOS DE CATECTIZACIÓN PRIVILEGIADA
Aspiraciones propias, familiares o culturales consideradas cuali-
dades deseables a ser incorporadas o el mayor bien a ser alcan-
zado por los hijos. Están ancladas en las apuesta narcisística
forjada por el deseo parental a través de objetos sobreestimados
a los que consideran como modelos y a los que la descendencia
deberá intentar ajustarse. Por su vinculación con procesos de
identificación y narcisización, los ideales operan como referentes
para apreciar y juzgar realizaciones efectivas.
REFERENCIAS DE FILIACIÓN Y PERTENENCIA
Transmisión de procesos filiantes  entre generaciones a través de
mensajes organizados. Tienen por función la inscripción en la ca-
dena de filiación familiar y social con el objeto de hacerlos asimi-
lables, integrables y simbolizables.  Son sostenedores de identifi-
adopción de objetos o modalidades actitudinales que representan 
la adhesión a una pertenencia familiar o social y que tienen valor 
de reconocimiento narcisístico  para un sujeto.
 
PROCEDIMIENTO
El material descripto es estudiado desde sus aspectos de conte-
nido El trabajo consiste en identificar, analizar y conceptualizar las
enunciaciones de madres y padres participantes en las entrevis-
tas de diagnóstico y posteriormente articular los datos así proce-
sados con los referentes teóricos en los que se fundamenta este
proyecto.
Para el análisis de contenido del discurso se tomará la transcrip-
sin marcas de tono ni registros no verbales de la situación. Los
criterios exploratorios de segmentación del discurso se estable-
cerán en función de los tópicos especificos vinculados a los ejes
de análisis.
 
ESTADO DE AVANCE
En este momento se está iniciando el análisis de los datos de
acuerdo a cada uno de los ejes centrales de indagación.
Uno de los aspectos que aparece con fuerza en el población en
estudio es que las estructuras normativas postuladas por las refe-
rencias teóricas como marco y contexto que contiene lo que se
dio en llamar “la ley paterna” no se encuentra como tal sino como
una aspiración, una demanda de ley puesta en el mundo externo,
y desubjetivada.
Hacia adentro y en los vínculos con los hijos, la normativa sería
algo a construir y no un punto de partida.
 
 
BIBLIOGRAFÍA
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TORT, M. (2008): Fin del dogma paterno –Ed Paidós –Bs.As.
resúmenes
DISCURSO PARENTAL:
CONDICIÓN DE VIDA PSÍQUICA
Gaudio, Roxana Elizabeth; Frison, Roxana
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina
RESUMEN
Los padres en el vínculo que mantienen con el hijo, revelan la re-
lación sostenida con la legalidad propia del grupo social, con el
discurso del conjunto; así como la marca que implica los avatares
de la propia historia edípica. De este modo, dicha articulación
atraviesa el encuentro que desde la singularidad se dará entre la
psique y el discurso de la pareja parental, en tanto elemento inter-
viniente en la constitución subjetiva. Los padres encuentran su
lugar en el espacio terapéutico, mostrando como la clínica analíti-
ca con niños y adolescentes se desarrolla en la compleja frontera
que se establece entre el campo de lo intrapsíquico y de lo inter-
subjetivo, es decir, entre las posibilidades de metabolización de la
psique en organización y los enunciados identificatorios provistos
por la pareja parental.
Palabras clave
Discurso parental Intrapsíquico Intersubjetivo
ABSTRACT
PARENTS DISCOURSE: CONDITION OF PSIQUISM
The connection of parents and sons reveals their relation with the
discourse of social groups, and also the history of their own Oedi-
pus complex. This connection influences the subject constitution
as an encounter with psyquis singularity and parent discourse: in
the therapeutic space, parents find their own place showing the
way that analytic chills and adolescent clynic involves the intrapsy-
chic and intersubjective aspects. That goes between psyches in
organization work and identity data provided by parents.
Key words
Parents discourse Intrapsychic Intersubjective
132
ANSIEDAD Y VIOLENCIA
Quiñones, Juan
Universidad Autonóma de Ciudad Juárez. México
RESUMEN
El presente trabajo pretende conocer la relación que existe entre
ansiedad y violencia. Se aplicó la prueba IDARE que sirve para
medir ansiedad a una muestra de 142 sujetos, de los cuales 108
fueron mujeres y 34 hombres cuya característica principal fue el
haber estado en una situación de violencia previa al test, después
se intervino a los sujetos con terapia psicológica durante nueve
sesiones y se le aplica el re-test. Los resultados arrojaron una
disminución significativa en el manejo de la ansiedad rasgo; sin
embargo la ansiedad estado se incremento, lo cual refleja que la
violencia sin tratamiento incrementa los niveles de ansiedad ras-
go, lo cual incrementa el riesgo de somatizaciones patológicas en
los sujetos que viven situaciones de violencia.
Palabras clave
Violencia Familia Ansiedad Tratamiento
ABSTRACT
ANXIETY AND VIOLENCE
The purpose of this work is to know the relation between anxiety
and violence. The IDARE test was applied at 142 subjects, which
108 were women and 34 men. The mean characteristic of the par-
ticipant was having been into a violence situation before the test;
and then the person received nine session of psychotherapy and
then he was applied the retest. The results manifested a de-
creased significant on the feature anxiety; however the state anxi-
ety increased, this circumstance revels that the violence without
special treatment increase the level of the feature anxiety which
increase the risk of physic pathological disorders on the subjects
that lives in violent situations.
Key words
Violence Family Anxiety Treatment
VIOLENCIA DOMÉSTICA
Quiñones, Juan; Esparza, Oscar
Universidad Autonóma de Ciudad Juárez. México
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es conocer los tipos de violencia mas
frecuentes que reportan los usuarios y las usuarias de una institu-
ción que brinda apoyo a mujeres y familias que viven situaciones
de violencia. Se utilizo la base de datos crudos que se encuentran
en los archivos de la institución; se elige el periodo de Septiembre
2002 a Diciembre 2005 por ser el primer avance que se registra
en la institución con un mismo modelo de intervención. Los resul-
tados demostraron que las usuarias y usuarios del centro MUSIVI
reportan como principal tipo de violencia la psicológica, en segun-
do termino la violencia física y en tercer lugar manifiestan la vio-
lencia sexual.
Palabras clave
Violencia Familia Tipos Violencia
ABSTRACT
DOMESTIC VIOLENCE
The aim of this work is to know the kinds of violence reported by
families who had the support of an institution that give attention to
women and families that lives violence situations. The data base
from the institution was used; specifically from September 2002 to
December 2005 because off during this period the institution had
the same intervention model. The results show as a first kind of
violence the psychological, the second place was for the physical
violence and the sexual violence was reported as third place.
Key words
Violence Family Kinds Violence
ADOLESCENCIA:
FUNCIÓN DEL AMOR AL PADRE
Trigo, Martín
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La adolescencia es un tiempo donde la estructura subjetiva se
pone a prueba. Por lo tanto nos propone pensar el lugar del Pa-
dre, su función, más allá de los avatares que podemos ubicar con
el Mito de Edipo propuesto por Freud. La vía del amor al padre, a
los ideales, es necesaria en la estructura y es preciso encontrarla
por diferentes caminos. El significante y el objeto nos permiten el
acceso a lo que opera de la función paterna.
Palabras clave
Adolescencia Amor Padre Deseo
ABSTRACT
ADOLESCENCE: THE FUNCTION OF LOVE TO THE FATHER
Adolescence is a time where the subjective structure is being
tested. Then, it leads us to think the father’s place, it’s function,
beyond Edipo’s mith, proposed by Freud. The way to the love to
the father, to the ideals, is required in the structure and has to be
found through different roads. The representation and the object
allows us to access to what paternal function produces
Key words
Adolescence Love Father Desire
133
posters
JÓVENES CON DESORDEN
ALIMENTARIO, ALEXITIMIA
Y FAMILIA
Musa, Verónica; Correche, María Susana; Rivarola, María
Fernanda
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene por objetivo explorar la
variable alexitimia en mujeres pacientes de la Asociación Civil de
Lucha contra los Desórdenes Alimentarios (ALDA) ubicada en el
departamento de San Rafael, provincia de Mendoza y en Mendo-
za, capital. También integraron la muestra, los padres de las pa-
cientes. Los resultados encontrados indican la existencia de un
nivel leve de alexitimia en este grupo de jóvenes y en las madres.
Nos se encontraron puntajes que expresaran nivel bajo de alexiti-
mia. Esto indicaría que la Alexitimia es una característica que se
encuentra presente tanto en las pacientes como en los miembros
de su familia.
Palabras clave
Alexitimia Desordenes Alimentarios
ABSTRACT
YOUTH WITH EATING DISORDER, ALEXITHYMIA AND FAMILY
This research aims to explore the alexithymia variable in female
patients of Asociación Civil de Lucha contra los Desórdenes Ali-
mentarios (ALDA), situated in San Rafael and Mendoza, city. The
parents of the patients also integrated the sample,. These results
indicate the existence of a mild level of alexithymia in this group of
young people and mothers. We found scores express low alexi-
thymia. This would indicate that alexithymia is a feature that is
present in patients as their family members.
Key words
Alexithymia Eating Disorder
FUNDAMENTACIÓN
Los Trastornos de la Conducta Alimentaria son alteraciones graves
del comportamiento alimentario que de forma progresiva han ido
cobrando mayor incidencia en los últimos años. Son entidades o
síndromes, y no enfermedades específicas con una causa, curso y
patología comunes (Sabioncello Farrera S., 2001). Entre los Tras-
tornos de la ingesta de comida más comunes se encuentran la
Anorexia y la Bulimia Nerviosa. En cuanto a la variable en estudio,
la alexitimia, que significa “ausencia de palabras para expresar las
propias emociones”,fue introducida por Sifneos (1973) en su inten-
to de crear un constructo que explicara la relación entre las carac-
terísticas cognitivo-emocionales de un sujeto y la formación de
síntomas en el mismo. En la actualidad, existe consenso en consi-
derar que la alexitimia es un variable multidimensional que se ma-
nifiesta con los siguientes rasgos: 1) dificultad para identificar y
describir los sentimientos; 2) dificultad para distinguir entre los sen-
timientos y las sensaciones corporales del arousal emocional; 3)
constricción en la vida simbólica, y 4) un estilo cognitivo orientado
hacia lo externo y concreto (Taylor, Bagby y Parker, 1991). Estas
características reflejan un déficit en la capacidad cognitiva para
procesar y regular las emociones (Krystal, 1988; ) que pueden ser
interpretadas como rasgos o patrones de la misma. Francisco Alon-
so-Fernandez (2004), catedrático de psiquiatría de la Universidad
complutense de Madrid plantea que quienes la sufren son “analfa-
betos emocionales”, por qué no saben expresar su afectividad ni
con palabras ni con gestos. La convivencia con ellos es difícil y
están más expuestos al divorcio y a la desestructuración familiar.
136
OBJETIVO
ndagar niveles de alexitimia en jóvenes diagnosticadas con Tras-
tornos de la Conducta Alimentaria y en sus padres. Contribuir a
planificar prácticas preventivas.
MUESTRA
Estuvo conformada por 26 mujeres, entre 13 y 35 años, diagnos-
ticadas con Anorexia y / o Bulimia, alojadas y en tratamiento en
ALDA y sus padres.
INSTRUMENTO
Se aplicó a las pacientes y a sus padres en forma individual la
Escala de Alexitimia de Casullo M., Wiater A. y Maristany M.
(1997).
RESULTADOS
Los datos obtenidos en la muestra clínica, indican que la muestra
de jóvenes con Desordenes Alimentarios, presentan un nivel leve
de alexitimia (M = 60.16; D.E= 11.48). La gran dispersión (desvia-
ción estándar elevada) señala que los valores fueron dispares,
indicando casos extremos. El 68% de las pacientes presentan
una alexitimia leve y el 32% un nivel alto de la misma. No se re-
gistraron niveles bajos de la variable en estudio. A partir de estos
resultados se podría inferir que los niveles leves encontrados en
las pacientes estarían asociados a los efectos del tratamiento re-
cibido. También se aplicó el cuestionario de Alexitimia sobre la
muestra de padres, encontrándose un nivel leve (M= 51; D.E=
8.03). Luego se dividió la muestra por sexo, y los puntajes obteni-
dos tanto en el grupo de padres como en el de madres, indican un
nivel leve de alexitimia. (M=49.44; M=52.05). El 100% de los su-
jetos de sexo masculino presentó un nivel leve, en tanto que el
porcentaje de sujetos de sexo femenino se dividió entre un nivel
leve de alexitimia (89.47%) y un nivel alto de la misma (10.53%).
Desde el punto de vista estadístico es significativo que los grupos
estudiados presentaron niveles leves y altos del constructo. Es
importante destacar que no hubo puntajes que expresaran una
alexitimia baja. Esto podría indicar que la Alexitimia es una carac-
terística que se encuentra presente tanto en las pacientes como
en los miembros de su familia.
CONCLUSIÓN
Con respecto a la variable explorada, las jóvenes de esta muestra
presentaron niveles leves y altos de alexitimia. Los mismos datos
se obtuvieron en la muestra de padres, existiendo niveles mas
elevados de alexitimia en las madres en comparación a los pa-
dres. Estos resultados coinciden con los aportados en los estu-
dios realizados por Dahlman (1996) quien halló que las madres
de hijas con Trastornos Alimentarios eran más alexitímicas que
las madres de un grupo control sin patología, especialmente eran
menos capaces de diferenciar las emociones y sus familias eran
más conflictivas. Onnis y Di Genaro (1987), apoyándose en la
descripción hecha por Minuchin, Rossman y Baker (1978) afirman
que las dificultades para verbalizar experiencias emocionales son
debidas a que las emociones son bloqueadas en estas familias,
para evitar conflictos y mantener un “mito de armonía”. El síntoma
somático sería el lenguaje de toda la familia. Resulta de notable
interés señalar que es difícil brindar una solución respecto a si la
alexitimia es un rasgo de personalidad asociado a la aparición de
los Trastornos Alimentarios o es una reacción ante la aparición de
los síntomas. Moral de la Rubia y cols. (2000), plantean que el
tratamiento psicoterapéutico es un factor que interviene en la re-
ducción de las características alexitímicas de la población con
Trastornos Alimentarios. A partir de esto se podría inferir que los
niveles leves de alexitimia encontrados en las pacientes estarían
asociados a los efectos del tratamiento recibido En este sentido
se sugiere, que debería analizarse la incidencia que pueden tener
las diferentes modalidades terapéuticas en la disminución de las
características alexitímicas de los sujetos, trabajando de forma
lineal y evolutiva para poder profundizar sobre el debate acerca
de la alexitimia como factor predisponente a la aparición de la
enfermedad o como reacción cognitivo-emocional una vez apare-
cida la misma (Díaz Curial, J. y Balbás Repila, A. ,2000).Además
se podría pensar, que el esclarecimiento de estos aspectos sobre
la alexitimia permitiría el desarrollo de posibles estrategias tera-
péuticas y/o de prevención a incluir en los planes de tratamiento
para Trastornos del Comportamiento Alimentario.
BIBLIOGRAFÍA
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struct. A potential paradigm for psychosomatic medicine. Psychosomatic.
ESTUDIO COMPARTIVO DE LAS
CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS
DE MUJERES Y VARONES CON
TRASTORNOS ALIMENTARIOS
Torres, Alejandra; Scappatura, María Luz; Murawski, Brenda
María; Elizathe, Luciana; Armatta, Ana María; Maglio Ana
Laura; Leonardelli, Eduardo; Lievendag, Leonora; Rutsztein
Guillermina
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires -
CONICET
RESUMEN
Objetivo: El objetivo del presente estudio es conocer si las muje-
res y los varones con trastornos alimentarios se diferencian res-
pecto a las características psicológicas que funcionan como fac-
tores de riesgo y que son evaluadas con el Eating Disorder Inven-
tory-2 (EDI-2). Metodología: Participaron de manera voluntaria
107 pacientes (102 mujeres y 5 varones) con trastornos alimenta-
rios que consultaron a un equipo especializado de la Ciudad de
Buenos Aires. La edad media de las mujeres es 18.6 (DE = 3.21)
años y la de los varones es 19.25 (DE = 2.27) años con un rango
entre 16 y 23 años. Los participantes completaron un cuestionario
sociodemográfico y el Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2). Resul-
tados: No se hallaron diferencias significativas entre las mujeres y
los varones en las subescalas del EDI-2. Se observaron diferen-
cias significativas entre ambos en 5 ítems del EDI-2. Discusión:
Los resultados son consistentes con los estudios que indican que
el perfil psicológico de mujeres y varones diagnosticados con
trastornos alimentarios es similar. Las diferencias observadas en
los ítems pueden estar indicando diferencias cualitativas en la for-
ma en que se expresa la insatisfacción con la imagen corporal y
las características psicológicas asociadas a los trastornos alimen-
tarios según el sexo.
Palabras clave
Trastornos alimentarios Varones Mujeres
ABSTRACT
A COMPARATIVE STUDY OF PSYCHOLOGICAL
CHARACTERISTICS OF WOMEN AND MEN WITH EATING
DISORDERS
Objective: The aim of the study is determine whether women and
men with eating disorders differ from psychological characteristics
that operate as risk factor and are assess by the Eating Disorder
Inventory-2 (EDI-2). Methods: Voluntarily participated 107 adoles-
cents (102 women y 5 men) with eating disorders who consulted
a specialized team of Buenos Aires City. The average age of wom-
en was 18.6 (SD = 3.21) years and for men was 19.25 (SD = 2.27)
years with a range between 16 and 23 years. The participants
completed a sociodemographic questionnaire and the Eating Dis-
order Inventory-2 (EDI-2). Results: No significant differences were
found between women and men on the subscales of the EDI-2.
Significant differences were found between women and men on 5
items of the EDI-2. Discussion: The results are consistent with
studies that indicate that the psychological profile of women and
men diagnosed with eating disorders is similar. The observed dif-
ferences in the items may indicate qualitative differences in the
way expressed body dissatisfaction and psychological character-
istics associated with eating disorders according to sex.
Key words
Eating disorders Men Women
137
INTRODUCCIÓN
Los trastornos alimentarios en población masculina han sido foco
de interés en los últimos años. Mientras que la prevalencia estima-
da de anorexia nerviosa en mujeres jóvenes y adolescentes de
países desarrollados es de 0.5% a 1%, la de bulimia nerviosa es de
1% a 3% y la de los trastornos de la conducta alimentaria no espe-
cificados es de 3%, se calcula que entre los varones la prevalencia
sería nueve veces menor (Peláez Fernández, Labrador Encinas &
Raich Escursell, 2005). Una de las dificultades en la detección de
trastornos alimentarios en varones puede estar dada por el hecho
de que es menos probable que éstos expresen el deseo de es-
tar delgados en comparación con las mujeres (Keel, Baxter, Hea-
therton & Joiner, 2007). Por otra parte, el hecho que las mujeres
muestren mayor insatisfacción con la imagen corporal que los hom-
bres ha puesto de relieve el interrogante acerca de si los actuales
cuestionarios detectan de modo adecuado la insatisfacción con la
imagen corporal en chicos (Baile, Raich & Garrido, 2003).
Entre las presentaciones sintomáticas más frecuentes en hom-
bres se encuentran, al igual que en las mujeres, la anorexia ner-
viosa, la bulimia nerviosa y los trastornos de la conducta alimen-
taria no especificados (Spillane, Boerner, Anderson & Smith,
2004). En lo que respecta a los estudios realizados con pacientes
varones con diagnóstico de trastorno alimentario, los mismos su-
gieren más similitudes que diferencias entre ambos sexos (Blake
Woodside, Garfinkel, Lin, Goering, Kaplan et al., 2001; Bramon-
Bosch, Troop & Treasure, 2000). Sin embargo, se han encontrado
diferencias clínicas, tales como la edad de aparición del trastorno;
los antecedentes de trastornos psiquiátricos y de obesidad en los
padres; la identidad sexual y el índice de masa corporal ideal
(Bramon-Bosch, Troop & Treasure, 2000).
El objetivo del presente estudio es comparar pacientes mujeres y
varones con trastornos alimentarios con relación a las caracterís-
ticas psicológicas que funcionan como factores de riesgo y que
son evaluadas con el Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2) (Garner,
1991).
METODOLOGÍA
Sujetos
Se seleccionó una muestra no probabilística de 107 pacientes
(102 mujeres y 5 varones) que consultaron a un equipo especiali-
zado de trastornos alimentarios de la Ciudad de Buenos Aires. La
edad media de las mujeres es 18.6 (DE = 3.21) años y la de los
varones es 19.25 (DE = 2.27) años con un rango entre 16 y 23
años.
Materiales
Para la evaluación se utilizaron los siguientes instrumentos auto-
administrables:
- Cuestionario de datos sociodemográficos. Este cuestionario se
utilizó con el fin de recabar información acerca del sexo y la edad.
- Eating Disorders Inventory-2 (EDI-2) (Garner, 1991). Se trata de
un inventario autoadministrable que evalúa la presencia de sínto-
mas asociados con los trastornos alimentarios agrupados en 11
subescalas. Consta de 91 ítems a los que se puede responder
con las siguientes 6 posibilidades: siempre, casi siempre, a menu-
do, a veces, casi nunca y nunca. Tres subescalas llamadas “de
riesgo” evalúan actitudes y comportamientos con respecto a la
alimentación, el peso y la imagen corporal, ellas son: “Búsqueda
de Delgadez”, “Bulimia” e “Insatisfacción con la Imagen Corporal”.
Las subescalas restantes evalúan rasgos psicológicos asociados
a los trastornos alimentarios, que son clínicamente relevantes.
Dichas subescalas son: “Ineficacia”, “Perfeccionismo”, “Descon-
fianza interpersonal”, “Conciencia interoceptiva”, “Miedo a madu-
rar”, “Ascetismo”, “Impulsividad” e “Inseguridad social”.
Procedimientos
A los pacientes se les informó sobre las características de la in-
vestigación y se les solicitó el consentimiento correspondiente
para llevar a cabo el estudio. Además, se les aseguró el carácter
voluntario de su participación y la confidencialidad de los datos
recabados.
Análisis estadístico
El análisis de los datos se llevó a cabo mediante el paquete esta-
dístico SPSS para Windows. Se utilizó la prueba estadística no
paramétrica Kruscal-Wallis debido a la distribución observada en
las variables de estudio. Se fijó un nivel de significación de .05.
138
RESULTADOS
No se observan diferencias estadísticamente significativas entre
mujeres y varones con respecto a las subescalas del EDI-2. Sin
embargo, si se tiene en cuenta un nivel de significación menos
conservador (p ≤ .10) se puede inferir una tendencia en la subes-
cala “Conciencia Interoceptiva”, en la que las mujeres obtuvieron
un puntaje medio marcadamente superior en comparación con
los varones (M = 9.33 y DE = 6.05 en las mujeres y M = 4.8 y DE
= 3.03 en los varones; X² = 2.82, p = .093).
Si se analizan los ítems del EDI-2 individualmente, se observan
diferencias estadísticamente significativas en cinco de ellos de
acuerdo al género de quien responde.
Las mujeres afirman con una frecuencia significativamente supe-
rior a los varones que “Me aterroriza aumentar de peso” (Subes-
cala Búsqueda de Delgadez; M = 2.25 y DE = 1.18 en las muje-
res y M = 1.2 y DE = 1.3 en los varones; X² = 4.33, p = .037); “Creo
que mi cola es demasiado grande” (Subescala Insatisfacción
con la Imagen Corporal; M = 1.25 y DE = 1.38 en las mujeres y
M = 0 y DE = 0 en los varones; X² = 4.05, p = .044); “Me preocupa
no poder controlar mis sentimientos” (Subescala Conciencia In-
teroceptiva; M = 1.08 y DE = 1.16 en las mujeres y M = 0 y DE =
0 en los varones; X² = 5.19, p = .023) y “Tengo sentimientos que
no puedo identificar del todo” (Subescala Conciencia Interocep-
tiva; M = 0.77 y DE = 0.97 en las mujeres y M = 0 y DE = 0 en los
varones; X² = 3.98, p = .046). Los varones afirmaron con una fre-
cuencia significativamente mayor que las mujeres que “Los víncu-
los que tengo me hacen sentir atrapado/a” (Subescala Impulsi-
vidad; M = 0.25 y DE = 0.74 en las mujeres y M = 1.2 y DE = 1.1
en los varones; X² = 8.83, p = .003).
DISCUSIÓN
Los resultados son consistentes con los estudios que indican que
el perfil psicológico de mujeres y varones diagnosticados con
trastornos alimentarios es similar (Bramon-Bosch et al., 2000).
Sin embargo, se observan diferencias con respecto al funciona-
miento de algunos ítems. Esto puede estar indicando diferencias
cualitativas en la forma en que se expresa la insatisfacción con la
imagen corporal y las características psicológicas asociadas a los
trastornos alimentarios según el sexo, que deberían ser tenidos
en cuenta al evaluarlos en nuestro contexto.
Una posible limitación del presente estudio es el tamaño de la
muestra de varones. Sin embargo, la misma mantiene la propor-
ción que se observa en la población clínica, en la que la prevalen-
cia de varones con trastornos alimentarios es nueve veces menor
que en mujeres. Continuar con el estudio de las diferencias según
el sexo en los trastornos alimentarios puede permitir conocer las
distinciones en la expresión de los mismos y así refinar los instru-
mentos de evaluación y las intervenciones psicoterapéuticas.
BIBLIOGRAFÍA
Baile, J.I.; Raich, R.M. & Garrido, E. (2003). Evaluación de Insatisfacción
Corporal en adolescentes: Efecto de la forma de administración de una escala.
Anales de psicología, 19 (2), 187-192.
Blake Woodside, D.; Garfinkel, P.E.; Lin, E.: Goering, P.; Kaplan,
A.S; Goldbloom, D.S.; Kennedy, S.H. (2001). Comparisons of Men With
Full or Partial Eating Disorders, Men Without Eating Disorders, and Women
With Eating Disorders in the Community. Am J Psychiatry, 158, 570-574.
Bramon-Bosch, E.; Troop, N.A. & Treasure J.L. (2000). Eating Disor-
ders in males: a comparison with female patients. European Eating Disorders
Review, 8 (4), 321-328.
Garner, D.M. (1991). Eating Disorders Inventory 2. Odessa, FL: Psychosocial
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Keel, P.K.; Baxter, M.G.; Heatherton, T.F. & Joiner, T.E. (2007). A
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Peláez Fernández, M.A.; Labrador Encinas, F.; Raich Escursell,
R.M. (2005). Prevalencia de los trastornos de la conducta alimentaria: con-
sideraciones metodológicas. Internacional Journal of Psychology and Psycho-
logical Therapy, 5 (2), 131-144.
Spillane, N.S.; Boerner, L.M.; Anderson, K.G. & Smith, G.T. (2004).
Comparability of the Eating Disorder Inventory-2 Between Women and Men.
Assessment, 11, 85-93.
LA ADAPTACIÓN EN ARGENTINA
INVENTARIO DE ALIANZA DE
TRABAJO EN SU VERSIÓN
OBSERVADOR ( IAT-A-O)
Waizmann, Vanina; Serrano, Sebastián; Espíndola, Isabel;
Siman, Leonardo; Cajal, María Celeste
Universidad de Buenos Aires - Universidad de Belgrano -
CONICET
RESUMEN
El objetivo del póster es presentar la adaptación Argentina del
WAI-O (Working Alliance Inventory - Observer), es decir, la escala
de alianza de trabajo evaluada por jueces externos entrenados.
Para lograr dicha adaptación, se utilizó la escala original, en in-
glés (Horvath, 1981; Horvath & Greenberg, 1986, 1989), y las
adaptaciones chilena (Santibáñez, 2003) y española (Andrade,
en preparación), ambas en sus versiones para terapeuta y pa-
ciente. Una traducción cruzada de la escala original del inglés al
español y luego nuevamente al inglés fue realizada, así como mo-
dificaciones a la escala obtenida con ayuda de las otras versiones
en idioma español y pruebas realizadas con jueces sobre material
clínico audio grabado y trascripto. Para la obtención del material
clínico para dicha adaptación, se trabajó con sesiones audio gra-
badas de tratamientos psicoterapéuticos psicoanalíticos y cogniti-
vos. Para ello, se obtuvieron tanto de paciente como terapeuta los
consentimientos informados adecuados para la grabación y uso
de las mismas para la investigación, así como datos personales
del terapeuta y paciente.
Palabras clave
Escala Alianza terapéutica Inventario de alianza de trabajo
Versión observador
ABSTRACT
THE ADAPTATION IN ARGENTINA OF THE WORKING
ALLIANCE INVENTORY IN ITS OBSERVER FORM (IAT-A-O)
The goal of this poster is to present the Argentinean adaptation of
the WAI-O (Working Alliance Inventory - Observer), that is, the
working alliance scale evaluated by external trained judges. To
achieve such adaptation, the original English scale (Horvath,
1981; Horvath & Greenberg, 1986, 1989) was used, as well as the
Chilean adaptation (Santibáñez, 2003) and the Spanish (Andrade,
in preparation), both in its therapist and patient versions. A
crossed-translation from the original English scale to the Spanish,
and then back to the English has been realized, as well as the
modifications of the scale obtained with the help of the other ver-
sions in the Spanish language and tests realized with judges over
clinical audio-taped and transcribed material. To obtain the clinical
material for such adaptation, we worked with audio-taped ses-
sions from psychoanalytic and cognitive psychotherapeutic treat-
ments. In order to do that, we obtained adequate informed con-
sents, both from the patient as from the therapist, for the taping
and using of the sessions for the research, as well as personal
data from the therapist and patient.
Key words
Scale Therapeutic alliance Working alliance inventory Observer
version
Las investigaciones en psicoterapia han llegado a un resultado
compartido por las distintas terapéuticas: el de considerar a la
alianza terapéutica como aquel factor común con un importante
impacto en los resultados psicoterapéuticos. Bordin (1976), reali-
zó una definición transteórica, hoy en día aceptada por los dife-
rentes marcos teóricos, considerando a la misma como el acuer-
do y colaboración entre el paciente y el terapeuta. Identificó tres
elementos que la componen: (a) acuerdo en las tareas, (b) víncu-
los positivos y (c) acuerdo en los objetivos terapéuticos.
Se han desarrollado diversos instrumentos para medir a la alianza
terapéutica. Entre ellos, Horvath (1989) creó el Working Alliance
Inventory, que parte de la definición de Alianza Terapéutica pro-
puesta por Bordin (1976).
El WAI cuenta con diferentes versiones que nos permiten medir la
alianza; la versión original es un cuestionario de tipo Lykert que se
les administra al paciente y al terapeuta (WAI-P y WAI-T). Existen
otras versiones de esta escala, como el WAI-CO, que mide la
alianza terapéutica en sesiones de pareja, y por ultimo, el WAI-O
que mide la alianza desde la óptica del observador.
El objetivo del póster es presentar la adaptación Argentina del
WAI-O (Working Alliance Inventory - Observer), es decir, la escala
de alianza de trabajo evaluada por jueces externos entrenados.
MÉTODOS
Muestra, Materiales y Procedimientos
Para lograr dicha adaptación, se utilizó la escala original, en in-
glés (Horvath, 1981; Horvath & Greenberg, 1989). Se usó tam-
bién la adaptación chilena (Santibáñez, 2003) y la versión espa-
ñola (Andrade, en preparación) ambas en sus versiones para te-
rapeuta y paciente. Una traducción cruzada de la escala original
del inglés al español y luego nuevamente al inglés fue realizada,
así como modificaciones a la escala obtenida con ayuda de las
otras versiones en idioma español y pruebas realizadas con jue-
ces sobre material clínico audio grabado y trascripto.
Para la obtención del material clínico para dicha adaptación, se
trabajó con sesiones audio grabadas de tratamientos psicotera-
péuticos psicoanalíticos y cognitivos. Para ello, se obtuvieron tan-
to de paciente como terapeuta los consentimientos informados
adecuados para la grabación y uso de las mismas para la investi-
gación, así como datos personales del terapeuta y paciente.
Las grabaciones fueron desgrabadas siguiendo las pautas de
transcripción desarrolladas por Mergenthaler y Gril (1996), man-
teniendo el anonimato de ambos participantes de la díada.
Para la evaluación mediante la escala, seis jueces fueron entre-
nados hasta lograr un buen acuerdo interjueces. Para un primer
piloto de la adaptación, se están utilizando 64 sesiones de 8 día-
das paciente-terapeuta.
En relación a las medidas de validez, se están trabajando en las
correlaciones correspondientes para establecer la validez por
concurrencia.
En el póster se presentarán datos concretos sobre los niveles de
acuerdo y la validez de dicho instrumento.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bordin, E.S. (1979). The generalizability of the psychoanalytic concept of the
working alliance. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training. American
Psychological Association, Vol. 16, No. 3.
Horvath, A.O. (1981). An exploratory study of the concept of therapeutic
alliance and its measurement. Unpublished doctoral dissertation, University of
British Columbia, Vancouver, Canada.
Horvath, A.O. y Greenberg, L.S. (1989). Development and validation of
the Working Alliance Inventory. Journal of Counseling Psychology, 36, 223-
233.
Mergenthaler, E. & Gril, S. (1996). Descripción de las reglas para la
transcripción de sesiones de psicoterapia. Revista Argentina de Clínica Psico-
lógica, 5, 163-176.
Santibáñez, P. (2003). La alianza terapéutica en psicoterapia: el “Inventario
de alianza de trabajo” en Chile [Versión electrónica]. Revista Psykhe, 1 (12).
[En red]. Disponible en: http://www.ocenet.oceano.com/Salud/viewSimple.do
139
resúmenes
TEMOR A VOLAR. APROXIMACIONES
A SU COMPRENSIÓN Y ABORDAJE
Alonso, Modesto M.; Insua, Isabel E.; Klinar, Doménica
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El temor a volar es un problema frecuente que puede manifestar-
se con distinta intensidad, desde una inquietud racional y justifica-
da, hasta una grave fobia que impida volar a un pasajero, o que sea
inhabilitante para un profesional del vuelo. Este problema genera
consecuencias prácticas, sufrimiento personal, pérdidas económi-
cas y dificultades profesionales significativas. Desde la clínica
psicológica aplicada a la actividad aeroespacial, se exploran en
esta presentación, los significados del vuelo, influencia el contex-
to sociocultural, los estresores vinculados con la actividad de vue-
lo, las ansiedades que se despiertan y los problemas psicológicos
que pueden presentarse cuando fracasa la adaptación a la situa-
ción. El abordaje terapéutico de esta problemática, o un training
focalizado, dependen, entre otras variables de la clínica, del tipo
e intensidad del síntoma, y del contexto de aplicación, cultural y
socio profesional, según que se trata, por ej., de un pasajero, un
profesional del vuelo civil o militar, o un astronauta. Sobre la base
de la experiencia con personas asistidas (N:118), en training o
psicoterapia, por temor a volar, se ilustran en este póster algunas
características descriptivas de esta problemática, complejidades
de la tarea, obstáculos más comunes y opciones de abordaje.

Palabras clave
Temor Volar Aeronáutica Tratamiento

ABSTRACT
FEAR OF FLYING. APPROACHES AND UNDERSTANDING
Fear of flying is a frequent problem that can present itself with dif-
ferent levels of intensity. From a rational and well grounded rest-
lessness to a severe phobia, there are different issues that pre-
vent a flight professional or a passenger from flying. This problem
can produce practical consequences, suffering, economic loss
and professional difficulties. From the point of view of clinical psy-
chology applied to aerospace activity, this presentation explores
the different meanings of flying, the influence of socio-cultural con-
text, the stimuli associated with flying activity, the anxiety that ap-
pears and the diverse psychological problems that appear when
adjustment to the situation of flight fails. From the point of view of
treatment or training, different variables are considered : kind and
intensity of the symptom, context of therapy’s application accord-
ing to e.g., passengers, flight professionals: military or civilian; or
astronauts. On the basis of clinical experience with patients
(n:118), this poster illustrates some descriptive characteristics of
this problem, complexity of work, common obstacles and treat-
ment options.

Key words
Fear Flying Aeronautic Treatment

142
Psicología del Trabajo
EL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD
EN EL ÁMBITO DEL TRABAJO.
APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE
LA SALUD MENTAL
Berra, Martina Paula; Calderone, Cecilia Del Carmen;
Pizzio, María Liliana
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario.
Argentina
RESUMEN
El presente trabajo describe en forma teórica la evolución del con-
cepto de vulnerabilidad y su aplicación al campo laboral. Partimos
del supuesto de que dicho concepto, fue primariamente entendido
desde una concepción externalista (exógena), enfatizando más
tarde en los aspectos endógenos inherentes al mismo. El objetivo
principal, es mostrar como el concepto de vulnerabilidad se fue
complejizando hasta conformar en la actualidad un constructo re-
lativamente estable que denominamos Vulnerabilidad Psico-So-
cio-Laboral. La particularidad que ofrece dicho constructo es que
abreva por una nueva integración multidimensional de los distin-
tos niveles de análisis que comprenden la problemática del traba-
jo/no trabajo. A través del análisis de dicho constructo se recono-
ce la urgente y necesaria implementación de diversas políticas
preventivas en lo concerniente a la salud mental de los sujetos en
la esfera laboral.
Palabras clave
Vulnerabilidad Trabajo Salud Mental
ABSTRACT
VULNERABILITY CONCEPT ON WORKING FIELD.
CONTRIBUTIONS FROM MENTAL HEALTH AREA.
This paper describes theoretical developments of vulnerability
concept and their application to the work field. Based on the as-
sumption that this concept was understood primarily from an ex-
ternal (exogenous) event, focusing later on the endogenous as-
pects inherent to them. The main objective is showing how vulner-
ability concept was more complex in shape to present a relatively
stable construct that we call Psycho-Social-Labour Vulnerability.
The special offering this construct aiming to a new multidimen-
sional integration of the different levels of analysis to include is-
sues of work / no work. Through the analysis of this construct
recognizes the urgent and necessary implementation of various
preventive policies regarding to mental health at workplace.
Key words
Vulnerability Work Mental Health
INTRODUCCIÓN
El presente artículo se desarrolla bajo el marco de una investiga-
ción, que se propone elaborar indicadores que revelen la presen-
cia de condiciones de vulnerabilidad en el ámbito laboral. Consi-
deramos que en la esfera del trabajo, distintas condiciones, tanto
externas como internas generan en los trabajadores distintos ni-
veles de vulnerabilidad, interviniendo estos, tanto en la productivi-
dad como en la vida cotidiana de las personas que trabajan.
Es necesario aclarar que cuando nos referimos a la población de
trabajadores, hacemos referencia tanto a ocupados, como preca-
rizados y desocupados.
La importancia que adquiere este estudio se relaciona con las
posibles consecuencias y efectos nocivos que sobre la salud
mental de las personas que trabajan, ejerce la vulnerabilidad en
el ámbito laboral.
Para el abordaje de dicha problemática, está en elaboración el
144
constructo de vulnerabilidad pisco-socio-laboral; “constructo que
determina un campo de investigación interdisciplinaria que inclu-
ye el estudio y abordaje de los problemas y consecuencias que
sobre la salud mental tienen los procesos laborales tanto desde la
perspectiva del trabajo como del no trabajo” (Gómez Jarabo et al,
2007).
EL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD
Según el diccionario de la Real Academia Española “vulnerable”
es quien “puede ser herido o recibir lesión, física o moralmente”.
No obstante, dependiendo de la disciplina que lo tome en consi-
deración, el concepto de vulnerabilidad presenta diferentes acep-
ciones. Comúnmente desde las ciencias sociales y la psicología
se ha asociado al término con otros, tales como, pobreza, margi-
nalidad, exclusión, indefensión, etc (Simonetti et al, 2008)
Por otra parte, observamos que en la mayor parte de la bibliogra-
fía consultada, el concepto de vulnerabilidad se utiliza haciendo
hincapié en el riesgo externo al que es expuesta una determinada
persona, enfatizando la violencia y la fuerza del fenómeno que
altera la dinámica normal del sujeto. A modo de ejemplo, se pue-
den mencionar, determinados procesos económicos, sociales y
políticos, cuya consecuencia aparentemente inevitable para los
sujetos es la marginalidad, la exclusión y la pobreza, antes men-
cionada.
Ahora bien, encontramos que los medios o posibilidades con los
que cuenta una persona para hacer frente a una crisis, son consi-
derados también, aunque en menor medida como factores de
vulnerabilidad. En este sentido, es Pizarro (2001), quien destaca
que la vulnerabilidad es consecuencia también de la incapacidad
que tienen los sujetos a la hora de elaborar estrategias de afron-
tamiento o de reducir efectos adversos.
Situándonos desde una perspectiva dialéctica, destacando tanto
el factor externo (exógeno) desencadenante de la reacción, como
así también la impronta subjetiva (endógena) del sujeto que reci-
be dicho impacto, podremos obtener una mirada más compleja
del fenómeno. El objeto de estudio será entonces, la relación en-
tre dos tópicos inseparables: el agente, externo, desestabilizante,
agresor y la particular organización subjetiva con la que el indivi-
duo hace frente al suceso adverso.
La vulnerabilidad es entonces entendida desde este paradigma
como producto de la interacción de factores socio-ambientales e
individuales-subjetivos.
ACERCA DE LA VULNERABILIDAD
EN EL ÁMBITO DEL TRABAJO
Habiendo definido en términos generales que entendemos por
vulnerabilidad, consideraremos ahora la importancia que adquie-
re el análisis de dicho concepto en el ámbito del trabajo. Este últi-
mo aparece como una de las dimensiones en la que la vulnerabi-
lidad social se desarrolla, por lo tanto, hablaremos de vulnerabili-
dad sociolaboral, aludiendo a la “incapacidad, indefensión e inse-
guridad ante el empleo y por consiguiente frente a los servicios de
salud, educación, derechohabiencia y seguridad social en gene-
ral” (Bueno Sánchez, 2006).
En lo que respecta al concepto tradicional de trabajo, desde la
presente investigación se propone una reformulación que destaca
las características subjetivas que están implicadas en toda activi-
dad laboral. Por tanto se lo define como: “toda actividad producto-
ra del hombre destinada a transformar la naturaleza y en ese pro-
ceso a transformarse a sí mismo, con el objeto de satisfacer sus
necesidades vitales y mejorar en forma continua su calidad de
vida, atendiendo fundamentalmente a los consecuencias y reque-
rimientos que el mismo produce en materia de salud y particular-
mente de salud mental” (Gómez Jarabo et al, 2007).
En este último punto, en el que se hace referencia a los requeri-
mientos que el trabajo produce en términos de salud mental, es
donde toma relevancia el constructo de vulnerabilidad psico-so-
cio-laboral, tanto en los trabajadores que se encuentran en situa-
ción de precarización laboral como en los trabajadores que se
encuentran desempleados.
Diferentes investigaciones coinciden en identificar tres dimensio-
nes implicadas en la determinación de la vulnerabilidad asociada
al trabajo. Estas serían, por un lado, las características individua-
les de las personas tales como la conducta, creencias, motiva-
ción, modalidades de afrontamiento y capacidad de respuesta
frente a sucesos adversos, entre otras. Por otro lado, las condicio-
nes propiamente laborales, como el entorno físico, la productivi-
dad, la eficacia, el rendimiento, las exigencias y organización del
trabajo. Y finalmente, las condiciones extralaborales como la co-
yuntura socioeconómica y política del país, los vínculos afectivos,
y la integración del trabajo con las expectativas de calidad y pro-
yecto de vida sociofamiliar (García Rubiano et al, 2007; en Gómez,
2007)
VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL
El concepto que intentamos delimitar al referirnos a la vulnerabili-
dad psico-socio-laboral, está constituido por diferentes niveles de
análisis que convierten al mismo en una problemática compleja y
multidimensional, que deberá por tanto ser abordada de manera
interdisciplinaria.
Se intentará a través de este constructo encontrar indicadores
que pongan de manifiesto la existencia o no de distintos factores
y niveles de vulnerabilidad que afecten directa o indirectamente al
trabajador, ocupado o desocupado; para finalmente, evaluar posi-
bles consecuencias sobre la salud mental y calidad de vida de los
actores implicados
La particularidad que presenta el constructo en cuestión es la cir-
cunscripción del problema de la vulnerabilidad a un campo espe-
cífico, el campo laboral, ámbito que consideramos de gran impor-
tancia e influencia no solo para la vida económica, sino también
por el impacto del mismo sobre todas las esferas de la vida de
una persona.
VULNERABILIDAD, TRABAJO Y SALUD MENTAL
Partimos de la hipótesis de que la vulnerabilidad en el medio labo-
ral tiene efectos nocivos sobre la salud mental de los trabajado-
res, poniendo en riesgo su calidad de vida e impidiéndole proyec-
tarse a futuro, dejando al sujeto en un estado de indefensión e
inseguridad ante las exigencias de la sociedad actual.
Si entendemos la vulnerabilidad como riesgo, podemos distinguir
en ella aspectos tanto objetivos como subjetivos. Ahora bien, si
nos centramos en el plano de lo subjetivo, es necesario destacar
el rol activo que pueden llegar a tener los individuos ante circuns-
tancias adversas, es decir, la posibilidad de adaptarse a la situa-
ción y lograr una transformación exitosa. El grado o nivel de vul-
nerabilidad estará dado, por tanto, por la capacidad y el modo del
sujeto de utilizar las estrategias de que disponga para modificar
y/o adaptarse a la nueva situación.
Se podría pensar que tanto la vulnerabilidad como los factores de
protección, entendiendo por estos a todas las herramientas y es-
trategias que una persona disponga para hacer frente a una situa-
ción determinada, más que ser atributos permanentes son proce-
sos que se relacionan con momentos claves en la vida de una
persona (Rutter, 1990; en Kotliarenco et al, 1997).
Entendemos entonces, si bien no es propósito de este trabajo el
desarrollo acerca de factores protectores, que estos, mediante su
influencia, modifican, mejoran o alteran la respuesta de una per-
sona a algún peligro que predispone a un resultado no adaptativo
(Rutter, 1985; en Kotliarenco et al, 1997). Un factor protector pue-
de ser entonces desde una experiencia hasta una cualidad o ca-
racterística del sujeto.
Vale aclarar, que no necesariamente un factor de protección es
sinónimo de experiencias positivas, ya que un evento desagrada-
ble puede llegar a convertirse en un factor protector si el individuo
sale fortalecido de esa experiencia adversa, atenuando su estado
de vulnerabilidad en experiencias futuras.
Con lo expuesto anteriormente queremos hacer hincapié en que no
basta con una condición externa desfavorable para que el sujeto
quede en situación de vulnerabilidad, los distintos niveles de vulne-
rabilidad serán mas bien resultado de la interacción o del encuentro
entre factores ambientales externos y la particularidad del sujeto, y
de las herramienta y/o estrategias con las que cuente.
POLÍTICAS PREVENTIVAS EN SALUD MENTAL
APLICADAS AL ÁMBITO DEL TRABAJO
El proyecto de investigación del cual formamos parte, pone de
relieve a través del constructo “vulnerabilidad psico-socio-laboral”
la urgente necesidad de evaluar el estado de vulnerabilidad que
presentan los trabajadores, fundamentalmente los que trabajan
de manera precaria y los que se encuentran sin empleo. A tal fin
se propone desarrollar un instrumento de medición que contem-
ple indicadores tanto objetivos como subjetivos de vulnerabilidad
psico-socio-laboral, que sirva como herramienta para la posterior
aplicación de políticas preventivas que enfaticen en la salud men-
tal de este sector de la población.
Por salud mental entendemos el “estado de relativo equilibrio e
integración de los elementos conflictivos constitutivos del sujeto
de la cultura y de los grupos -equilibrio e integración progredien-
tes; con crisis previsibles e imprevisibles, registrables objetiva o
subjetivamente-, en el que las personas o los grupos participan
activamente de sus propios cambios y en los de su entorno so-
cial.” (Ministerio de Salud y Medio Ambiente, 1986).
Las políticas públicas destinadas a resolver la problemática labo-
ral en nuestro país prestan insuficiente atención en lo referente a
la salud mental de los trabajadores. Limitándose a compensar a
través de subsidios, carencias que van más allá de lo estricta-
mente económico.
La prevención, a nuestro entender, debería poner el énfasis en las
condiciones que llevan a una mejor y más saludable calidad de
vida. Haciendo hincapié en generar, recuperar u optimizar cues-
tiones tales como las habilidades de enfrentamiento; autogestión;
empatía; manejo adecuado de las relaciones interpersonales; ca-
pacidad de planificación; autoestima; entre otras.
Es a partir de puntualizar en los factores positivos de un sujeto
que es posible el desarrollo de procesos autónomos, saludables y
a su vez orientados hacia un posible proyecto comunitario que
posibilite la interacción de la persona con otros miembros de la
sociedad, logrando así un enriquecimiento mutuo.
Para finalizar, nos parece preciso remarcar, que si la vulnerabili-
dad es el punto intermedio de un continuo que va desde la inclu-
sión a la exclusión (Castel, 1995); la prevención debería ir enca-
minada a evitar que gran parte de la población considerada vulne-
rable devenga en excluida.
BIBLIOGRAFÍA
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Docente (PID).
145
NUEVAS CONTRIBUCIONES AL
CONCEPTO DE VULNERABILIDAD
PSICO-SOCIO-LABORAL
Bonantini, Carlos; Lerma, Silvana; Milicich, María Angélica
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario.
Argentina
RESUMEN
Este documento es parte del trabajo de investigación realizado
por un equipo de investigación sobre la vulnerabilidad psico-so-
cio-laboral y su relación con la salud mental. El objetivo de esta
investigación es desarrollar el concepto de vulnerabilidad psico-
socio-laboral (VPSP) para construir y validar un instrumento de
medición estandarizado aplicado a los trabajadores, los trabaja-
dores precarizados y los desempleados en la ciudad de Rosario.
Utilizamos la estrategia metodológica de la triangulación, en en-
trevistas cualitativas que se utilizan para desarrollar conocimien-
tos que contribuyan a la construcción de los indicadores de una
herramienta para medir la vulnerabilidad y, a continuación, com-
parar los datos obtenidos con los datos generados por otras he-
rramientas de evaluación de la percepción subjetiva de la salud
mental en los trabajadores empleados y desempleados. En este
momento estamos discutiendo el concepto básico de la investiga-
ción (el VPSP), y en esta comunicación se presentan algunas de
las ideas construidas en este debate.
Palabras clave
Vulnerabilidad Salud Mental Trabajo
ABSTRACT
NEW CONTRIBUTIONS TO THE CONCEPT OF
PSYCHO-SOCIAL-OCCUPATIONAL VULNERABILITY
This paper is part of the research work conducted by a research
team about the Psycho-Social-Occupational vulnerability and its
relationship to mental health. The objective of this research is to
develop the concept of Psycho-Social-Occupational vulnerability
(PSOV) to construct and validate a standardized measurement
instrument applied to workers, precarisized workers and unem-
ployed in the city of Rosario. We use the methodological strategy
of triangulation, in which qualitative interviews are used to develop
skills that contribute to construct the indicators of a tool for mea-
suring vulnerability, and then compare the data obtained with
other data generated by evaluation tools of subjective perception
of mental health in employed and unemployed workers. At this
moment we are discussing the basic concept of the research (the
PSOV), and in this communication we present some of the ideas
built in this debate.
Key words
Vulnerability Mental Health Work
Delimitación conceptual de la Vulnerabilidad
Psico Socio Laboral
Para efectuar la delimitación conceptual de la Vulnerabilidad Psi-
co Socio Laboral (VPSL), realizamos un estudio de las definicio-
nes existentes de un constructo más amplio, que la contuviera, la
Vulnerabilidad. Dentro de este amplio campo problemático, anali-
zamos un problema más acotado, la Vulnerabilidad Social y de-
terminamos los efectos teóricos y prácticos de este desglose.
Bajando en el árbol conceptual, encontramos la Vulnerabilidad
Psico Social como un capítulo de la Vulnerabilidad Social. Éste es
un territorio teórico muy visitado por los especialistas del campo y
se han realizado múltiples aproximaciones conceptuales con im-
portantes correlaciones en la práctica social.
En la construcción del estado del arte observamos que cuando se
trabaja con el constructo Vulnerabilidad Psico Social, analizando
146
sus efectos en el campo del trabajo, aparece como un concepto
demasiado amplio. En general encontramos que los trabajos de-
sarrollados en este campo despliegan contenidos que se refieren
preferentemente a los efectos que la situación de pobreza e indi-
gencia tienen sobre la salud mental. Sin dejar de considerar la
importancia de estos tópicos en el desenvolvimiento social, cree-
mos que es necesario desarrollar un concepto, que además de
precisar los efectos que tienen las condiciones de pobreza e indi-
gencia, sobre la cotidianeidad de los actores sociales; posibilite
delimitar un campo de análisis que relacione estos conceptos con
las condiciones de trabajo y no trabajo, desarrollando indicadores
que permitan correlacionar a la población en riesgo, con el sufri-
miento psíquico y la salud mental. Definimos la necesidad de es-
tudiar la Vulnerabilidad Psico Social (VPS) en un territorio especí-
fico de gran importancia para el desenvolvimiento social, como lo
es el campo de lo laboral, dado que al realizar búsqueda sobre el
concepto de Vulnerabilidad Psico Socio Laboral (VPSL), daban
resultados negativos.
Los primeros antecedentes de esta búsqueda conceptual los en-
contramos en los comienzos de una línea de investigación que
desarrolló nuestro equipo a partir de 1995, cuando comenzamos
a trabajar sobre los aspectos socio-sanitarios de la desocupación,
en especial, las consecuencias sobre la salud mental y las redes
de integración socio familiar que la misma tiene.
Al profundizar esas investigaciones pudimos visualizar como al-
gunos grupos sociales pueden ser afectados por las característi-
cas de los contenidos del trabajo o por carecer de él. Observamos
las características del sufrimiento psíquico, que estos sectores
experimentan al estar expuestos a los efectos nocivos del am-
biente de trabajo, a las cargas laborales o, sencillamente, por ca-
recer de una ocupación remunerada que les permita afrontar las
contingencias que implica la sobrevivencia diaria.
En nuestros estudios preliminares[1], al realizar una aproximación
conceptual, definimos a este constructo de la siguiente manera:
“La vulnerabilidad psicosociolaboral constituye un constructo, que
determina un campo de investigación interdisciplinaria, que inclu-
ye el estudio de los riesgos que afrontan las personas vinculadas
al mundo del trabajo, y sus relaciones con integridad sanitaria,
permitiendo abordar desde una perspectiva más integral, los pro-
blemas y consecuencias que sobre la salud mental tienen los pro-
cesos laborales, tanto desde la perspectiva del trabajo como del
no trabajo”.
Estudiar la VPSL supone la necesidad de establecer de qué ma-
nera afectan las condiciones de existencia del trabajador, a su
salud psíquica y sus relaciones sociales y laborales. Queremos
remarcar este matiz conceptual que implica la definición de la sa-
lud como un problema social más que como un problema indivi-
dual, y cómo las condiciones de trabajo y la ausencia de una ocu-
pación remunerada, tienen un efecto devastador sobre el trabaja-
dor, su familia y el entorno social.
Nuestra hipótesis es, que los efectos de las condiciones de traba-
jo y no trabajo no son iguales para todos los actores laborales; el
mayor índice de VPSL implicará un mayor riesgo a padecer tras-
tornos en la salud e incrementará el sufrimiento psíquico al que se
encuentran sometidos los trabajadores.
Las personas que se encuentran en estado de vulnerabilidad, a
nuestro entender, tienen un mayor sufrimiento psíquico por care-
cer de recursos para afrontar las situaciones de crisis, que aque-
llas que son atrapadas en un proceso caótico pero con mayores
herramientas para enfrentarlo. Así, aquellas personas que posean
mayores recursos económicos, un nivel de estudios que les otor-
gue competencias laborales especializadas y requeridas por el
mercado de trabajo, que tengan una situación socio familiar más
estable, que posean un mayor capital social medido en término de
relaciones que les faciliten el acceso a oportunidades laborales,
que exhiban una mayor iniciativa o agresividad en la búsqueda de
soluciones para sus problemas, etc., podrán desarrollar estrate-
gias de supervivencia más adecuadas que quienes no lo po-
sean.
Veamos los conceptos que estamos trabajando a la luz de un
ejemplo concreto. Ramos Tobar[2], comunica la situación de los
migrantes mejicanos en Estados Unidos. Algunas cuestiones que
resalta son, que a igualdad de empleo, éstos ganan un 63% me-
nos que los “blancos”[3], si bien el 60% trabaja en el sector formal
y pagan impuestos, el 33% no cuenta con seguro médico. El índi- cidad y Salud Mental, vol. 4, núm 1, Valencia, España, 2005, pp 116-128.
ce de mortalidad laboral es mucho más alto que los “blancos” (6,0 Bonantini, C.; Simonetti, G., et al “Vulnerabilidad y Salud Mental. Un
frente al 4,2 de estos últimos), tienen menos acceso a la educa- Análisis de los efectos del desempleo sobre la Salud Mental”. Cuad Soc, núm
ción, mayores índices de VIH-SIDA, diabetes, obesidad y trastor- 5, Rosario, Argentina, 2004, pp 11-75.
nos mentales, como la depresión. Los sectores vulnerables, al Bueno-Sánchez, E.; Cervantes-Barragán, D. “Una exploración de la
vulnerabilidad sociolaboral en el estado de Zacates”. Revista Ele Zacatecana
carecer de herramientas para afrontar las situaciones de crisis,
sobre Población y Sociedad, año 6, núm 29, México, julio-diciembre 2006, pp
expresan con su cuerpo y con su psiquis, poniéndose de mani- 1-14. Tomado de: http://sociales.reduaz.mx/art_ant/vulnerabilidad.pdf
fiesto en sintomatologías particulares, de acuerdo a las situacio- Castel, R. “De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso”.
nes, las características de los grupos y la contención de la socie- Revista Archipiélago, núm 21, Barcelona, España, 1995, pp 27-36
dad en la que se desenvuelven. Este desnivel de recursos de Gómez-Jarabo, G.; Simonetti, G.; Bonantini, C. & Quiroga, V. “Vul-
afrontamiento, en las diversas situaciones de crisis vitales, que nerabilidad Psicosociolaboral, Trabajo y Salud Mental”. Psicopatología, vol. 27,
observamos entre los “blancos” y los “latinos” (blancos sudameri- núm1 y 2, Valencia, España, enero-julio 2007, pp. 45-70.
canos), produce un importante deterioro sobre los aspectos de Herrera, J.e.; Hidalgo, N. “Vulnerabilidad del empleo en Lima. Un enfoque
salud, lazos familiares y sociales de este último grupo étnico. a partir de encuestas a hogares”. CEPAL SERIE Financiamiento del desarrollo,
En sociedades de alta segmentación, como las americanas[4], las núm 130, Santiago de Chile, mayo 2003, pp. 1-117. ISSN versión electrónica
1680-8819, Tomado de: http://www.undp.org/povertycentre/publications/em-
diferencias sociales implican mayores dificultades en la vida coti- ployment/VulnerabilidaddeEmpleoenLima-CEPAL-May03.pdf
diana. El Estado, a través de políticas sociales, puede actuar co-
Perona, N. y Rocchi, G. “Vulnerabilidad y Exclusión social. Una propuesta
mo equilibrador poniendo el énfasis en la equidad, sin soslayar la metodológica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares”.
libertad. Es así como, la profunda contradicción entre equidad y KAIROS, Revista de temas sociales, año 5, núm 8, 2do. Semestre 2001, pp
libertad que atravesó las sociedades democráticas desde la Re- 1-9. ISSN 1514-9331. Tomado de http://www.fices.unsl.edu.ar/~kairos/k08-08.
volución Francesa, puede comenzar a resolverse en beneficio de htm
los sectores más desfavorecidos por la ecuación productiva del Pizarro, R. “La vulnerabilidad social y sus desafíos: una mirada desde
capitalismo. América Latina”. CEPAL SERIE Estudios estadísticos y prospectivos, núm 6,
Santiago de Chile, 2001, pp. 1-71. ISBN: 92-1-321790-0. Tomado de: http://
En nuestro país, los sectores que pueden hallarse en estado de
www.eclac.org/publicaciones/xml/3/6553/lcl1490e.pdf
VPSL podemos agruparlos en dos grandes grupos, los que no
Segurado Torres, A. y Agulló Tomás, E. (2002) “Calidad de vida la-
tienen una ocupación remunerada y los que teniendo trabajo, los boral: hacia un enfoque integrador desde la Psicología Social”. Psicothema,
ingresos no les permiten resolver los problemas de la vida cotidia- vol. 14, núm 4, España, pp. 828-836. ISSN 0214 - 9915. Tomado de: http://
na o se ven afectados por las condiciones y medio ambiente de www.psicothema.com/pdf/806.pdf
trabajo. La importancia de establecer procedimientos para deter-
minar la VPSL, es que el trabajo afecta de diferentes maneras a
los distintos sectores. Pueden padecer patologías como conse-
cuencia de los procesos laborales, o tener sufrimiento psíquico,
desde el director de una empresa hasta el trabajador más humilde
de la misma, pero mientras que el primero cuenta con los recur-
sos económicos, sociales, culturales, etc. para afrontar sus pro-
blemas, el segundo requiere, por lo general, de la asistencia del
Estado a través de los organismos y programas pertinentes, que
por otra parte, suelen ser insuficientes o con efectos casi nulos.
Este escenario, plantea la necesidad de desarrollar un instrumen-
to de trabajo que, además de permitir la medición del riesgo de
caer en situación de VPSL, nos posibilite la correlación entre
aquellos sujetos que posean índices altos de VPSL y los efectos
que la misma puede tener con relación a su sufrimiento psíquico.
Esto permitiría diseñar y desarrollar políticas de Estado, que con-
tengan planes y programas orientados a prevenir toda la conste-
lación de problemas que la situación crea a los actores sociales
más desfavorecidos. Las determinaciones que realicemos permi-
tirán, además de lo expuesto, trabajar en proyectos formativos
que, a diferencia de los actuales planes de capacitación[1], que
sólo atienden a desarrollar en los trabajadores con problemas de
empleo algunas competencias básicas sobresaturadas en el mer-
cado de trabajo, aportarán nuevas herramientas a aquellos acto-
res sociales que el INDEC define como inactivos, porque no bus-
can ocupación, dado que lo han intentado hasta el hartazgo sin
éxito, por no tener las competencias laborales necesarias.

NOTAS
[1] Gómez-Jarabo, G.; Simonetti, G., Bonantini, C. & Quiroga, V.
“Vulnerabilidad Psicosociolaboral, Trabajo y Salud Mental”. Psicopatología, vol.
27, núm1 y 2, Valencia, España, enero-julio 2007, pp. 45-70.
[2] Ramos Tobar, M.E. Ponencia en el Simposio: La vulnerabilidad de los
migrantes internacionales. Nuevo León Noviembre de 2006.
[3] Cuando hablamos de blancos lo hacemos en referencia a la acción discri-
minatorio de algunos sectores de la comunidad america que diferencia a los
llamados WASP (White Anglo Sajon Protestant) de los actores latinoamerica-
nos.
[4] Cuando hablamos de Sociedades americanas nos referimos a todas las
sociedades del continente y no solo a las del norte.

BIBLIOGRAFÍA
Bonantini, C.; Simonetti, G. & Quiroga, V. “Trabajo y Salud Mental. Au-
togestión del trabajo para la ocupabilidad y la prevención”. Anales de Discapa-

147
ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE LOS MODOS DE PRODUCCIÓN
Y DE SUBJETIVACIÓN DE LOS
TRABAJADORES CONTEMPORANEOS
Burbano, Johanna
Pontificia Universidad Javeriana. Argentina
RESUMEN
La investigación documental tenía como objetivo establecer la re-
lación entre los modos de producción contemporáneos, el Estado
y las formas de construcción de subjetividad. Sus principales con-
clusiones se centran en que el Estado ha cedido el papel de la
economía política a las formas de producción capitalista, que se
manejan bajo las leyes del mercado. Situación que conduce a la
mercantilización del trabajo y con ello el sujeto trabajador se con-
vierte en comerciante de su propia fuerza laboral.
Palabras clave
Trabajo Trabajador Subjetividad Globalización
ABSTRACT
SOME IDEAS ABOUT CONTEMPORARY PRODUCTION
AND WORKERS SUBJETIVITY
The objective of this documental research is to find the relation
between contemporary production, state and subjectivity con-
struction. The principal conclusion evidence a state falls this pow-
er about political economic in relation with capitalism productions
and market. In consequence, the work converts in merchandise
and workers in dealers.
Key words
Work Workers Subjectivity Globalization
La investigación realizada es un análisis documental sobre los
modos de producción en relación la globalización y como influyen
en la construcción de trabajadores.
La caída del muro de Berlín es una de las metáforas contemporá-
neas que evidencia mejor los sucesos de fin de siglo; evidencio el
fin de un proceso de guerra fría que tenía el mundo dividido en
dos grandes paradigmas de lectura de realidad (por lo menos dos
que fueran reconocidos mundialmente). Pero que implica estar
ahora todos “juntos”, cuáles son las repercusiones en las formas
de producción y consumo, teniendo en cuenta que aparentemen-
te el paradigma “ganador” es el capitalismo que ha logrado lo que
Wallerstein llama Sistema Mundo Capitalista y la mayoría de los
autores Globalización. Bueno en estas pocas líneas quiero plan-
tear algunos de los cambios que se han introducido en la empresa
y en el mundo del trabajo a raíz de la caída.
Comencemos con un análisis de los antecedentes, en la era in-
dustrial el trabajo como refería Marx, estaba relacionado con la
mano de obra de los trabajadores, quienes en su esfuerzo diario
producían plusvalía al capital. El avance de la empresa estaba
dado en producir valor de uso de la mercancía de tal manera que
ésta produzca un valor de producción. Para ello, el sistema de
trabajo debe aumentar el capital constante y disminuir el capital
variable. (Zerda, 1994), para ello se diseñaron varias estrategias
técnicas que aumentaban la producción de los trabajadores.
Ahora bien, en la globalización según Negri y Hardt (2001) lo im-
portante es lograr la ganancia social, es decir que todo trabajo
humano tenga repercusiones en lo social; la cual se garantiza en
la sociedad del mercado. Es decir que una persona que esta inte-
resada en producir dinero, sea en un empleo o en trabajo inde-
pendiente, busque consumir algún tipo de bien. Así mismo, el
trabajo que realiza produce algún tipo de bien. Por ejemplo: la
persona que pasea los Perros por la ciudad, ayuda a los amos a
148
pasearlos, esta produciendo un servicio y además con ello produ-
ce capital, porque le pagan un “salario” por la labor. No es parte
de una empresa pero si de una forma de capital social, es la ven-
ta del trabajo personal para lograr ingresar a la lógica del mercado
trabajo-consumo. En la investigación sostengo (Burbano 2003)
que habría una ecuación así:
(Trabajo individual + Trabajo individual) x N = Trabajo social total
(máxima ganancia)
Trabajo individual = máximo tiempo + máxima efectividad
N = potencia
En este sentido, no se hacen necesarias las empresas u organi-
zaciones, sino que las personas estén autogobernadas para pro-
ducir dinero y gastarlo. Por tanto el trabajo se desterritorializa, en
palabras de Negri y Hardt:
“En el contexto biopolítico del Imperio, la producción de capital
converge cada vez más con producción y reproducción de la mis-
ma vida social; y por ello es cada vez más difícil mantener las
distinciones entre trabajo productivo, reproductivo e improductivo.
... a medida que la distinción entre trabajo productivo y reproduc-
tivo se desvanece, así también se desvanece la legitimización del
salario familiar. El salario social se extiende mucho más allá de la
familia, hacia toda la multitud, incluso aquellos que están desem-
pleados porque la multitud produce, y su producción es necesaria
desde la perspectiva del capital social total.” ( Negri y Hardt, 2001,
376)
Particularmente lo que sucede es la desterritorialización del traba-
jo, éste es sacado de las empresas, para convertido en redes de
relaciones individuales de producción, las cuales generan modos
de producción universalizados que no pasan por las industrias de
producción masiva. Incluso algunos procesos empresariales que
eran tradicionalmente internos a las empresas, se convierten en
otras empresas de servicio, muchas de ellas de carecer uniperso-
nal, por ejemplo: la selección del personal. Así las empresas uni-
personales de servicio establece una red de relaciones con las
empresas contratantes y todos se convierten en un mercado de
relaciones de producción, que en años anteriores era un mercado
de empleo.
Puesto que el proceso de desterritorilización empresarial es glo-
balizado, señalaremos algunos elementos sobre la desterritoriali-
zación de las industrias, para comenzar es importantes señalar
que se presenta una migración de las industrias productoras des-
de Norte América y Europa, hacia países de Asía, Africa y Latino
América, situación que han desencadenado el desempleo en el
llamado primer mundo. Dichas políticas obedecen a las pocas re-
gulaciones del trabajo y por tanto la desprotección de los trabaja-
dores, así como los índices inferiores de salarios que se encuen-
tran en estos lugares. En la otra cara de la moneda, los gobiernos
de los países llamados en desarrollo, buscan favorecer el ingreso
de estas industrias para aumentar los niveles de empleo y mejo-
rar sus índices de productividad interna; proceso que se lleva a
cabo mediante políticas fiscales o intervenciones directas en in-
fraestructura para favorecer a la empresa; situación que coloca
en desventaja a las empresas locales (Martin y Shumann 1998).
Pero que le permite a los sujetos de estos países ingresar al mun-
do del trabajo.
Que los gobiernos desarrollen políticas fiscales para subsidiar el
ingreso de las empresas extranjeras de un país, implica que los
ciudadanos a través de sus impuestos, están pagando al país por
su derecho de trabajar; así mismo están pagando por la disminu-
ción de las empresa locales, asumiendo que el gasto para estas
empresas es mas importante que sus propias necesidades loca-
les. Dicha situación enuncia que los modos de producción se en-
cuentran infiriendo de forma directa en las acciones políticas de
los diversos países del mundo.
Ahora bien, el asunto es aún mas complejo cuando las políticas
de retribución no son muy claras, por tanto las empresas pueden
“levantar” sus plantas cuando consideren que sus capitales peli-
gran, situación que las convierte en volátiles y pone en situación
complicada a los países emergentes; por ejemplo Argentina en el
2001, cuando la Volkswagen se trasladó y en tres meses se ubicó
en Brasil. (Martin y Shumann, 1998).
Se puede afirmar que este proceso de desterritorialización nacio-
nal esta estructurando oligopolios internacionales, imperios de
producción que concentran capital y que consolida aún mas las
diferencias entre los países con mayor ingreso y los que no. Ahu- el empleo se derrumban para introducir el trabajo individual al
mada (1996), señalará que ha este proceso se le suma la banca, mundo de la competencia del mercado, los sujetos se ven en
puesto que una de las formas como se esta produciendo capital constante competencia por conservar sus formas de trabajo, para
en las grandes empresas es el intercambio bancario y el manejo conseguir sus ingresos y conservarse dentro del sistema de con-
de la bolsa, lo cual hace que la producción sea cada día menos sumo. En este orden de ideas, se enfrenta a dos grandes compe-
estable. tidores: el otro trabajador y si mismo (su propia obsolescencia).
Una de las consecuencias de esta relación entre capital, empre- En conclusión, el trabajador - comerciante ha asumido el rol de
sa, Estado y autososteniemiento individual ha generado el rompi- empresario de si mismo, en estas formas de relación la venta de
miento de la fuerza para construir lazos sociales, por tanto el la la fuerza de trabajo ha asumido las formas de relación laboral. Es
posibilidad de construir una democracia. Beck señalara que este importante señalar que con esta flexibilización el trabajo se trasla-
tipo de situaciones hace que se reviva el fantasma de retorno de da a la vida privada de cada sujeto, es decir que la flexibilización
los regimenes autoritaristas del pasado, tema sumamente intere- mueve a la empresa de territorio físico al territorio corporal de los
sante pero no tenemos espacio para profundizarlo en esta ponen- sujetos trabajadores; sin embargo pareciera que la institución em-
cia. Sin embargo, no quisiera dejar pasar la ocasión para mencio- presarial como tal se mantiene
nar el trabajo realizado por el equipo de grupos e instituciones de Estamos así enfrentados a nuevas formas de producir sujetos en
la UBA, dado que las investigaciones realizadas con fábricas re- el mundo del trabajo, queda por preguntarnos qué papel va asu-
cuperadas, muestran otras formas de solidaridad diferentes a las mir la disciplina frente a estos cambios y por supuesto queda mu-
estatales que pueden se muestra de solidez de relaciones grupa- cho que investigar al respecto.
les de corte político ciudadano.
Volviendo al tema, la desterritorialización del trabajo en la empre-
sa, lo vuelve predominantemente flexible, Zerda (1994) describe
4 formas fundamentales de esta flexibilización: numérica, funcio- BIBLIOGRAFÍA
nal, contractual y salarial. Alonso, L.E. (1999). Trabajo y ciudadanía. Madrid: editorial Trotta.
Se puede afirmar que la flexibilización lleva a la atomización del Bauman, Z. (1999) Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Edito-
trabajo industrial, hasta el punto que la empresa productiva, tan rial Gedisa.
sólo tiene un mínimo de trabajadores operarios y directivos y to- Burbano. J (2003) Los Modos de Producción Articuladores de las Supra-
dos los demás servicios se subcontratan y sea en otras empresas Estructuras Sociales en el Nuevo Orden. Tesis Maestria en Estudios Políticos.
o en personas. Facultad de Ciencias Políticas. Pontificia Universidad Javeriana.
Godio (2002) señala que este tipo de proceso, lleva ala disminu- Castells, M. (1998) La Era de la Información. Economía, Sociedad y Cultu-
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temporales y flexibles, lo cual repercute en las condiciones socia- Godio. J (2002). Sociología del trabajo y la política. Buenos Aires: editorial
Atuel.
les en las que viven las personas, afirma:
“Se trata de un proceso paradójico: mientras el 20% de la pobla- Ibarra, E. (2001) Foucault, gubernamentalidad y organización: una lectura
de la triple problematización del sujeto. Revista Iztapalapa. Año 21. Número
ción del mundo se va instalando en las relaciones de acceso, el 50, páginas 321 - 358.
80% restante se ve atrapado entre la escasez y la pobreza. Este
Martin, H.P.; Shumann H. (1998) La trampa de la globalización. Madrid:
80% todavía aspira a democratizar el acceso a la propiedad, pero editorial Taurus.
esta fuera del acceso a los cables de fibra óptica, de las conexio- Negri, A.; Hardt, M. (2001) Imperio. Bogotá: Ediciones desde abajo.
nes por satélite, el ordenador, los teléfonos móviles y las redes del
Zerda, A. (1994) Economía del trabajo. La especificidad de las relaciones
ciberespacio” (Godio, 2002, pagina 20) sociales de producción capitalista. Revista: economía para Todos. Bogotá
Por otro lado, Ibarra (2001), realiza un análisis de las organizacio- FESCOL
nes desde una lectura foucaultiana, señalando la globalización ha
diseñado una serie de estrategias de trabajo, agrupando de forma
fuerte a los sujetos, direccionalizándolos hacia la acumulación.
Son redes de qué haceres que producen formas individuales de
vida, pero cuya sumatoria produce la cultura de la sociedad glo-
balizada, donde existen estrategias de producción de trabajo so-
cial sin sujetos.
En este sentido, se entiende la lectura de Negri y Hardt (2001)
quienes afirman que la sociedad de producción subsumio la so-
ciedad civil, porque se intrinco en la vida cotidiana, convirtiendo
los proceso humanos en económicos. La sociedad del siglo XXI
es aquella que trabaja y que produce la mayor cantidad de dinero,
ya sea través de su propio trabajo o del consumo.
En este mismo sentido Alonso escribe:
“El consumo - y sus objetos -, por tanto, han salido de la crisis
tomando el mismo sentido que la crisis misma, esto es, avanzan-
do por el lado más individualista y microcorporativista de la acción
social. (...) En este espacio de modificación profunda de las es-
tructuras productivas del capitalismo postindustrial, lo social como
proyecto ha caído en el vacío(...) si se sustituye la sociedad por el
mercado, inmediatamente la cultura se convierte en moda -, y el
postmodernismo, como lógica cultural del capitalismo tardío, se
aparta de cualquier vinculación entre la necesidad social y los
objetos de consumo. (...) Y así, como en el mito de Narciso, el
hedonismo triunfante es la salida de la crisis- frente a los viejos y
ahora aburridos, valores de la solidaridad, de lo social y de lo co-
lectivo - se vuelve hacia el objeto y éste le devuelve la imagen
omnipresente y omnipotente de lo ´personal´ y de ´la personaliza-
ción´ “ (Alonso, 1999, 37 - 38)

Se puede afirmar que en esta nueva forma de presentación del

trabajo y la empresa, nacen unas formas diferentes de construir
subjetividad, en las cuales el trabajador se convierte en un sujeto
comerciante de su trabajo, en donde las certezas producidas por
149
PRÁCTICAS DE RESPONSABILIDAD
SOCIAL EMPRESARIAL DESDE UNA
LECTURA DEL PODER
Burbano, Johanna; Soler, María Claudia; Moreno, Nancy
Pontificia Universidad Javeriana. Argentina
RESUMEN
El objetivo general de este estudio fue indagar por las prácticas de
responsabilidad social empresarial desde la lectura del poder en
tres empresas multinacionales en Colombia, utilizando como ins-
trumento entrevistas semiestructuradas a profundidad con guía de
tópicos realizada a los encargados del programa de Responsabili-
dad Social. A partir del análisis de discurso se identificaron reperto-
rios interpretativos presentados en una matriz de sentido, cuyo
posterior análisis, permitió leer la Responsabilidad Social como una
“moda” de obligado cumplimiento para las organizaciones, con in-
dicadores concretos de rentabilidad, que surge como producto de
la integración de programas y discursos anteriores relacionados
con la seguridad industrial, los derechos humanos y el bienestar. A
su vez, se apoya fundamentalmente en actos “caritativos”, contri-
buyendo con la comunidad desde lugares comunes e incluso, lle-
gando a sustituir al Estado en algunas de sus responsabilidades
con el objetivo de “apuntalar” la base social necesaria para la sos-
tenibilidad de las organizaciones mismas. De allí que la Responsa-
bilidad Social resulte ser instituyente de nuevos modelos de sujetos
y de organizaciones socialmente responsables
Palabras clave
Psicología organizacional Responsabilidad social
ABSTRACT
ENTERPRISE SOCIAL RESPONSIBILITY PRACTICES
FROM A LECTURE OF POWER
The main objective of this study was to investigate about Enter-
prise Social Responsibility practices from a lecture of power in
three Colombian multinational companies, using as an instrument
deep semi structured interviews with a guide of topics that was
applied to the people in charge of social responsibility programs in
the companies mentioned. From the speech analysis was possi-
ble to identify interpretative repertoires presented in a matrix anal-
ysis, whose later analysis, let us read the Social Responsibility as
a “fashion” of fulfillment for the organizations with concrete profit
indicators. Mentioned “fashion” arises as a product of integration
of programs and previous speeches related to industrial security,
human rights and well-being. As well, this program essentially
leans on “charitable” acts, contributing with the community from
common places and even more, getting to replace the State in
some of its responsibilities with the aim of propping up the neces-
sary social base for the sustainability of the same organizations.
Therefore, Social Responsibility turns out to be instituting from
new models of subjects and socially responsible organizations.
Key words
Organizational psychology Social responsibility
Las actuales dinámicas de la globalización y del neoliberalismo
han traído consigo diversidad de cambios en la sociedad y en
cada una de sus dimensiones. Contextualizar en ellas a las orga-
nizaciones resulta pertinente, pues en un “mundo dominado por el
conocimiento” en donde las organizaciones son los lugares de
generación de información, la globalización ha traído consigo
cambios en el concepto de tiempo y espacio; ha implicado una
racionalidad del mercado y de producción diferente; propiciando
la reproducción de nuevas identidades y subjetividades; la cons-
trucción de redes de interpretación; el desdibujamiento de las
fronteras; formas de hibridación inimaginables; una culturización
150
y flexibilización de la producción con especialidades diferencia-
das e impenetradas, y en general, una geoeconomía jerárquica
donde se distinguen zonas centrales, regiones de interés, relacio-
nes de poder y franjas marginadas.
En semejante contexto muchas organizaciones han incursionado
en los terrenos de tendencias globales relacionadas con la res-
ponsabilidad social (RS) entendida a partir de prácticas que inci-
den en lo interno y externo de la organización y que según Co-
rrea, sobrepasan los terrenos de la filantropía y se concentran en
una forma de hacer negocios que toma en cuenta los efectos so-
ciales, ambientales y económicos de la acción empresarial, pues
se convierte en un factor que es más que económico; una parte
integrante más del proceso de creación de valor que afrontan las
empresas en las cuales el poder se presenta como elemento fun-
damental de su organización, pues junto con el modo como se
producen las cosas, con los discursos organizacionales y con las
formas de comunicación y de relación, se constituye como un sis-
tema de supervisión y de control. Desde allí, el poder en concor-
dancia con Ibarra (2001), se constituye como una manera de re-
ferir las relaciones entre sujetos que se desdoblan en las redes de
su continuo quehacer, entre materiales y símbolos que dan forma
a estrategias, programas y metas para facilitar el gobierno de con-
ductas de individuos y poblaciones, produciendo-fabricando-in-
ventando particulares modos de existencia o estilos de vida.
En este marco de ideas, toda la gama de disciplinas han buscado
intervenir para reorientar las nuevas fronteras y preguntas acerca
de la complejidad humana pero entre estas, la psicología -en es-
pecial la organizacional-, parece haber aunado sus mayores es-
fuerzos en aras de la productividad y eficiencia de las y los traba-
jadores, dejando de lado las complejas dimensiones sociales,
culturales y la construcción de sentido que hacen los sujetos en
estos ámbitos.
OBJETIVO GENERAL
Indagar por las prácticas de responsabilidad social empresarial
(PRSE) desde la lectura del poder en tres empresas multinacio-
nales en Colombia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1) Develar los discursos que circulan entorno a prácticas de RSE
en tres empresas multinacionales en Colombia. 2.) Identificar las
relaciones de poder que se fundan en dichas prácticas de RSE en
las tres empresas multinacionales. 3) Comparar las prácticas de
Responsabilidad Social Empresarial entre las tres empresas mul-
tinacionales en Colombia desde una lectura del poder.
MÉTODO
La presente investigación se llevó a cabo desde una metodología
de corte cualitativo que en donde más allá de la búsqueda de
objetividad o de intentar establecer la verdad, la pregunta se des-
plaza hacia la utilidad del conocimiento que pueda ser obtenido
de las narraciones, fragmentos, memorias, textos que se estén
analizando. Se trata de establecer unas metas pragmáticas y po-
líticas de manera tal que la lectura del investigador contribuya a
cambiar las condiciones de la población estudiada. De ahí que el
análisis de discurso desde la propuesta metodológica de Potter y
Wetherell (1998) permitió encontrar todos esos “textos organiza-
cionales”, que determinaron los repertorios interpretativos usados
por los actores sociales para construir su identidad desde distin-
tas versiones y para negociar la cotidianidad del mundo laboral
(Burbano, Carvajal, Pardo & Pulido 2006).
PARTICIPANTES
Para esta investigación se seleccionaron tres empresas multina-
cionales a partir de un muestreo intencional: una del sector ex-
tractor, una del sector de alimentos y otra del sector bancario. En
cada una se trabajó específicamente con las personas con poder
de decisión y acción frente a las PRS.
DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
Se expondrán los discursos y prácticas de RS que se encontraron
dentro de las tres empresas leídos desde la teoría foucaultiana
del poder. En ello se analiza la forma de construcción de sujetos
en estas organizaciones.
CÓMO, CUÁNDO Y DÓNDE APARECE LA RS
Indagar por el surgimiento de la RS implica mirar los programas
de las organizaciones como el bienestar y la seguridad industrial,
pues pareciera ser que se valen de éstos mezclándolos para pro-
moverlos bajo el “logo” de la RS. Semejante hibridación, podrían
representar la existencia de cierto “plagio” en las organizaciones,
porque pareciera ser que las multinacionales se valen de “discur-
sos prestados”, frente a las cuales no existe respeto de autoría y
sentido, como si el carácter ¨multi¨ de las organizaciones les exi-
giera darle multi-usos a sus prácticas y discursos.  tando su carácter disciplinar a través de la “visibilidad”.
Ahora, construir programas de RS responde también a una exi-
gencia social que se instaura como una “moda”, esto es, como
una tendencia de las multinacionales para responder a normati-
vas de obligado cumplimiento y estar a la vanguardia. Esto debido
a un doble condicionamiento entre la sociedad y las organizacio-
nes: la sociedad le exige a las organizaciones actuaciones social-
mente responsables según estándares mundiales, y las organiza-
ciones no sólo le exigen reconocimiento por el cumplimiento de
dichos estándares, sino que intentan apoyar ciertas iniciativas de
desarrollo social que podrían llegan a hacer más “digeribles” los
procesos de globalización. Se teje así una compleja relación entre
organizaciones y ciudadanos que piensan que debido a la inefec-
tividad del actual modelo de gobernanza, las organizaciones de-
ben jugar un rol clave frente al desarrollo social y por ende, las
prácticas de RS se evidencian como un ejercicio colectivo entre
entes privados y públicos en el que hay una ruptura de límites en
la relación comunidad-Estado-empresa y trabajo.
LOS SENTIDOS Y LOS PARA QUÉ DE LA RS
Los argumentos frente a las prácticas de RS se empiezan a sus-
tentar desde un interés por el desarrollo social, esto es, que la
empresa trata de mejorar o conservar su entorno porque lo nece-
sita para su desarrollo. Con este propósito empiezan las organi-
zaciones a buscar, lejos de la filantropía, “contribuciones” sociales
para “apuntalar” base social. Dichas contribuciones se encuen-
tran fuertemente asociadas a prácticas asistencialistas que desde
una tradición judeo cristiana, buscan fortalecer los lugares de lo
común en la sociedad a partir de “la caridad” en materia de nece-
sidades básicas. Todo ello justificado en una serie de ventajas
que representan las prácticas de RS de las cuales las mayores
beneficiadas podrían ser las mismas organizaciones, en tanto re-
presentan un aumento de la productividad -la rentabilidad; com-
promiso y adhesión de sus clientes; respaldo de instancias guber-
namentales; imagen corporativa positiva y estima de la sociedad;
mejoramiento de la cultura organizacional; y confiabilidad y res-
paldo de los mercados financieros e inversionistas.
LA MIRADA ECONÓMICA DE LA RS
De cualquier forma, las ventajas mencionadas se mueven sobre
una lógica de la productividad y la eficiencia desde la cual la RS
representa un plus económico: pues “es un tema que le suma
valor a las empresas”. La RS toma entonces el carácter de estra-
tegia más administrativa que social, pues aunque se destina una
parte del presupuesto para ello, existen ciertas restricciones que
dependen de indicadores que le representen mayor rentabilidad a
la organización, como se evidencia en uno de los discursos en-
contrados “la conciencia colectiva mundial frente a las prácticas
de RS golpea las acciones de la empresa en la bolsa de valores:
si la conciencia colectiva es positiva, suben los valores de las
acciones y viceversa”. De ahí que la RS tenga que ser económi-
camente sostenible: las empresas le deben rendir cuentas a la
sociedad en términos de dinero, porque por un lado, la RS está
dirigida a todo aquello por lo cual uno se siente internamente res-
ponsable; pero también, el rendirle cuentas a otros debido a una
obligación o compromiso asumido. Por ende, la RS se configura
como una forma de poder que produce y opera infinidad de sabe-
res y tecnologías que ordenan/normalizan/prescriben particulares
modos de existencia.
EL SENTIDO DE LA RS DEPENDE DE SU DIVULGACIÓN
El sentido de la RS depende de su divulgación en la medida en
que existe una fuerza discursiva cuya constante circulación per-
mite que se instaure como un discurso instituyente. Así se recono-
ce la funcionalidad de las prácticas de RS para vender pues como
lo menciona uno de los entrevistados: “cada acción que nosotros
hacemos debe ser comunicada, porque también es cierto que de
nada me sirve ser sino parezco, o sea no sólo hay que ser, sino
parecer. Porque es que somos una empresa a la que le sirve, le
conviene y se le hace necesario que la gente sepa, sus clientes
sepan, sus accionistas sepan…”. Entonces, el discurso organiza-
cional de prácticas de RS se configura como un elemento funda-
mental de poder cada vez más sutil, menos evidente, y por esta
razón, que se manifiesta en un amplio interés por divulgarlas ocul-
LA CONCEPCIÓN DE ORGANIZACIÓN EN RELACIÓN
CON EL DISCURSO DE LA RS
En este proceso una modalidad distinta de organización se em-
pieza a construir. Se configuran organizaciones dinámicas, con
proyección, con claros lineamientos de mejoramiento de las con-
diciones externas y sobretodo, íntegras en la medida en que lle-
van a cabo prácticas socialmente responsables, porque como lo
evidencia uno de los discursos ¨el tema de responsabilidad social
está en toda la organización y todos son responsables¨.
Junto con la implementación de prácticas de RS, las organizacio-
nes introducen cambios en sus dinámicas cotidianas, como en la
del vestuario. Cambian las formas protocolarias del mundo del
trabajo por una mayor aceptación frente a la presentación infor-
mal, en donde discursos como: “aquí nadie usa una corbata de
lunes a viernes, todos se visten común y corriente”, que funcionan
como regulaciones de lo corporal que implican ejercicios de disci-
plinamiento distintos. La organización empieza a permear el ám-
bito de lo privado y en consecuencia el sujeto se fusiona con el
mundo del trabajo.
Simultáneamente empiezan a perderse los conductos regulares
pero no las jerarquías en las organizaciones. Lo que se pierde es
el procedimentalismo y se individualizan las relaciones volviéndo-
se “cara a cara”, aunque los Otros no son otros “planos”, sino que
son Otros investidos en dinámicas de producción lo que aminora
las oportunidades de construir comunidad. Entra el afecto, que es
un tema del mundo de lo privado al mundo de lo público, y las
organizaciones empiezan a afectivizar y personalizar las relacio-
nes, pero con la ausencia de un colectivo trabajador unificado.
LAS PRÁCTICAS ADMINISTRATIVAS
En el ámbito de las prácticas administrativas enmarcadas en
prácticas y discursos de RS, aunque hay un claro lineamiento de
mejoramiento de las condiciones internas de la organización, la
RS sigue estando relacionada con un ejercicio de producción que
intenta penetrar el mundo de lo privado cada día más y en donde
sigue apareciendo la fantasía de la familia. Las organizaciones
implementan prácticas administrativas relacionadas con el bien-
estar o el equilibrio entre la familia y el trabajo buscando satisfa-
cer las necesidades sociales de sus integrantes a través del me-
joramiento de su calidad de vida y la de sus familias que en últi-
mas, gira en torno a la manera como pueden prosperar los nego-
cios a partir del conocimiento que las organizaciones adquieren
porque en la medida en que las y los trabajadores se involucran
con la estrategia corporativa, al ajustarse a prácticas de RS esti-
puladas dentro de la misma, aumentan tanto su productividad co-
mo la del negocio. 
LA CONFIGURACIÓN DE SUJETOS
Ahora bien, el ejercicio de configuración de ciertas subjetividades
a la luz de prácticas de RS también se explicita. Las organizacio-
nes a través de un ejercicio de disciplinamiento referido a prácti-
cas y discursos de RS, configura sujetos flexibles, autónomos,
autodirigidos, empáticos y con buen manejo de relaciones inter-
personales pero sobre todo, sujetos responsables y comprometi-
dos con unos sentidos compartidos por sus compañeros de traba-
jo y con la organización. Allí tienen cabida los intereses de confi-
gurar sujetos trabajadores(as) en disposición de ayudar a otros a
través de prácticas asistencialistas y de voluntariado corporativo
-susceptibles de ser alineados a las prácticas y discursos de RS-,
que denotan una intención de formación de ética civil. Al intentar
transformar la “moral”, los discursos y las prácticas suponen el
establecimiento de ciertas reglas de conducta en función de cier-
tos estilos de vida asociados a la RS. De este modo, terminan
151
siendo los mismos trabajadores quienes se convierten en fuente
de ventaja competitiva. Ya que el factor fundamental de produc-
ción no es la fuerza física del trabajador, sino su iniciativa, respon-
sabilidad, autonomía y poder de decisión, es decir, una subjetivi-
dad enmarcada en la empatía y compromiso necesarios para la
realización de un trabajo socialmente responsable y por ende,
más productivo para la organización. Así, al romperse el límite
entre lo privado y lo público, éste se rompe para todos lados dán-
dole cabida a una todavía más efectiva incorporación de valores
y estrategias corporativas de RS.
El gran reto y la apuesta compleja de la RS es que ésta se posi-
cione en todos los niveles de la organización y esto empieza res-
pondiendo por los efectos e implicaciones de las propias acciones
del negocio. Desde allí, resulta fundamental preguntarse si las
prácticas de RS empleadas en las organizaciones no le apuntan
a reproducir los órdenes sociales cuestionados en medio de rela-
ciones de poder verticales y más aún, si las prácticas de RS social
son integrales en el sentido de ser tanto internas como externas
pero sobre todo, si tocan el foco del negocio en cuanto estrategia
básica de la organización. Una estructura organizacional en don-
de la RS no se encuentre aislada en un área independiente de la
organización sino en la cual exista un “comité interdisciplinario” de
RS posibilita una mirada integradora de prácticas de RS que le
apunten a opciones éticamente distintas, conscientes que tanto la
configuración de sujetos, organizaciones, discursos, sentidos y
prácticas entorno a la RS no termina siendo producto de aquello
que se impone sino que se incorpora, y en esta medida pasa por
el cuerpo y transforma realidades.
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NEUROTICISMO Y
ESTRéS LABORAL
Chazarreta, Bárbara; Fernández, Natalia
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo principal del estudio fue indagar las posibles relaciones
entre los niveles de estrés laboral, neuroticismo y antigüedad la-
boral. Sujetos: se evaluó a 31 sujetos adultos de entre 30 y 50
años, empleados del Sanatorio de UOM, Seccional San Martín,
Prov. Bs. As. Instrumentos: EPQ-A y el Inventario de Estrés Ocu-
pacional (OSI), antigüedad laboral: se indagó la fecha de ingreso
de cada empleado y el tiempo transcurrido hasta la actualidad.
Resultados: se encuentra una correlación positiva entre neuroti-
cismo y la dimensión de estrés laboral PSQ. También se halló que
los sujetos con alto neuroticismo puntuaron más alto en PSQ que
los de bajo neuroticismo. A raíz de los resultados, en investigacio-
nes futuras, pueden buscarse los factores específicos generado-
res de los niveles de estrés, evaluando si las condiciones labora-
les/ ambientales son satisfactorias para el sujeto y permiten su
desarrollo o si es la carencia de un buen ámbito laboral el estresor
directo. Teniendo en cuenta las puntuaciones individuales, los
mismos puntúan alto en el nivel ORQ que determina que son los
estresores ocupacionales los causantes del estrés laboral a nivel
individual.
Palabras clave
Estres Laboral Neuroticismo Antigüedad
ABSTRACT
JOB STRESS AND NEUROTICISM
The principal lens of the study was to investigate the possible rela-
tions between the levels of job stress, neuroticism and labour an-
tiquity. Subjects: It was evaluated to 31 adult subjects of between
30 and 50 years, personnel of UOM’s Sanatorium, Sectional St
Martin, Prov. Bs. As. Instruments: EPQ - A and the Inventory of
Occupational Stress (OSI), labour antiquity: It was investigated
the date of revenue of every employee and the time passed up to
the current importance. Results: one finds a positive correlation
between neuroticism and the dimension of job stress PSQ. Also
one found that the subjects with high place neuroticism punctuat-
ed higher in PSQ those them of down neuroticism. Immediately
after the results, in future researches, there can be looked the
specific generating factors of the levels of stress, evaluating if the
conditions labour/environmental are satisfactory for the subject
and allow his development or if it is the lack of a good labour area
the direct stressor. Having in it counts the individual punctuations,
the same they count high place in the level ORQ that it determines
that they are the occupational stressors the causers of the job
stress to individual level.
Key words
Stress Labour Neuroticism Antiquity
Peiró (1992) definió el estrés como “esfuerzo agotador para man-
tener las funciones esenciales al nivel requerido, como informa-
ción que el sujeto interpreta, como amenaza de peligro o como
imposibilidad de predecir el futuro”. Pero el trastorno del estrés
puede ser generado no solo por aspectos emocionales sino por
demandas de carácter social y amenazas del entorno del indivi-
duo que requieren de capacidad de adaptación y respuesta rápi-
da frente a los problemas. Si se aplica el concepto de estrés al
ámbito del trabajo, este se puede ajustar como un desequilibrio
percibido entre las demandas profesionales y la capacidad de la
persona para llevarlas a cabo, el cual es generado por una serie
de fenómenos que suceden en el organismo del trabajador, con la
participación de algunos estresores los cuales pueden llegar has-
153
ta afectar la salud de la persona (1)
Los agentes estresantes pueden aparecer en cualquier campo
laboral, a cualquier nivel y en cualquier circunstancia en que se
someta a un individuo a una carga a la que no puede acomodarse
rápidamente, con la que no se sienta competente o por el contra-
rio con la que se responsabilice demasiado. González Cabanach
(2) distingue que algunas de los factores estresantes en el con-
texto laboral son los factores intrínsecos al propio trabajo, facto-
res relacionados con las relaciones interpersonales, factores rela-
cionados con el desarrollo de la carrera profesional y factores re-
lacionados con la estructura y el clima organizacional.
El inventario de Estrés ocupacional (OSI) de Osipow y Spoka-
ne (1987) (adaptación: schmidt, leibovich, gonzález y marconi,
2003), “fue desarrollado para elaborar medidas genéricas de es-
tresores ocupacionales que se puedan aplicar a través de diferen-
tes niveles y ambientes ocupacionales, además para proveer
medidas para un modelo teórico integrado que une las fuentes de
estrés percibidas en el ambiente de trabajo, la tensión psicológica
experimentada por los individuos como resultado de los estresa-
res ocupacionales percibidos, y los recursos de afrontamiento
disponibles para combatir los efectos de los estresores y aliviar la
tensión.
Este inventario comprende tres dimensiones del estrés ocupacio-
nal: Estresores ocupacionales (ORQ), tensión psicológica
(PSQ) y recursos de afrontamiento(PRQ), por lo que constituye
una medida concisa del estrés ocupacional.
El dominio de estresores ocupacionales se mide a través de seis
subescalas que conjuntamente se denominan Cuestionario de
Roles Ocupacionales.
El Cuestionario de Tensión Personal es una medida del dominio
de tensión psicológica y comprende cuatro subescalas. Por último
“los Recursos de afrontamiento” constituyen el tercer dominio del
OSI cubierto por cuatro subescalas”. (3)
Por otro lado, Eysenck (1986) determina la personalidad como la
suma total de patrones conductuales y potenciales del organismo,
dados por la herencia y por el medio social; se origina y desarrolla
a través de la interacción funcional de cuatro factores principales
dentro de los cuales están organizados estos patrones de con-
ducta: el sector cognoscitivo (inteligencia), el sector conativo (ca-
rácter), el sector afectivo (temperamento), y el sector somático
(constitución). Las dimensiones primarias de la personalidad es-
tudiadas por medio del análisis factorial son las siguientes de
acuerdo a la velocidad en los niveles de excitación cortical: la in-
troversión y extroversión; normalidad-neuroticismo, normalidad-
psicoticismo. La dimensión del neuroticismo o vulnerabilidad para
la neurosis, implica una baja tolerancia para el estrés, sea física,
como en las situaciones dolorosas, sea psicológicas, como en
situaciones conflictivas o de frustración. La relación existente en-
tre neuroticismo y estrés es muy marcada, de tal modo que pun-
tajes altos en neuroticismo pueden ser indicadores de vulnerabili-
dad al estrés. (4)
En términos de la teoría del aprendizaje, un sujeto que puntúa
alto en neuroticismo se caracteriza por un alto drive en las situa-
ciones de evitación.
Este nivel alto de drive se considera, en relación con la ley de
Yerkes-Dadson (1908), que determina una influencia negativa so-
bre el rendimiento. Las puntuaciones en neuroticismo altas, son
indicadores de inestabilidad emocional y sobre actividad, tendien-
do a reaccionar en forma exagerada y a tener dificultad para vol-
ver al estado normal, después de haber dado estas respuestas
emocionales.
De lo expuesto se puede concluir que las respuestas al estrés y
sus niveles pueden variar de acuerdo a las dimensiones de per-
sonalidad y más aún de los tipos estresores y/o de situaciones
estresantes en que se vean sometidas las personas.
Según una investigación realizada por Eloísa Guerrero Barona
Profesora tutora de Psicología de la UNED “Los rasgos extrover-
sión y neuroticismo también han sido estudiados en relación con
el estrés. Ambos parecen estar implicados y favorecer la percep-
ción de los estímulos como más amenazantes y ansiógenos. Los
sujetos que presentan el rasgo neuroticismo parecen estar más
predispuestos al estrés y a la ansiedad así como a sufrir desarre-
glos somáticos (jaquecas, insomnio, dolor de espalda, trastornos
digestivos, etc.)”(5)
154
El objetivo de este trabajo fue relacionar el estrés laboral, con
determinados tipos de personalidad. La hipótesis es que el tipo de
personalidad influyen sobre el estrés laboral. Se esperó hallar que
las personas con puntuaciones más altas en neuroticismo pre-
sentarían niveles más altos de estrés.
MÉTODO
El presente trabajo de investigación fue realizado por un grupo de
alumnas de la Facultad de Psicología, la muestra seleccionada
naturalmente está constituída por 31 personas, de los cuales 18
son empleados administrativos y 13 de maestranza del Sanatorio
de UOM, ubicado en la Provincia de Buenos Aires, Localidad de
San Martín.
Se les realizó a dicho grupo de empleados, dos test auto- admi-
nistrables para poder medir en cada uno de ellos el nivel de estrés
laboral y por otro lado el tipo de personalidad, así como tambien
se les pregunto su antigüedad laboral.
Los test utilizados fueron el EPQ-A (Eysenk )1975 adaptación ar-
gentina del Eysenck Personality Questionnaire (EPQ) está basa-
da en la adaptación y traducción chilena del EPQ de 1975 (Casu-
llo, Figueroa & Aszkenazi, 1991). y OSI (Osipow y Spokane)
1987(osi; osipow y spokane, 1987; adaptación: schmidt, leibo-
vich, gonzález y marconi, 2003)
Para el análisis de los datos se utilizó el programa Estatística y el
nivel de significación fue de 0.05.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos muestran que aquellos sujetos que pun-
túan alto en PSQ lo hacen también en el nivel de alto neuroticis-
mo, mientras que a menores niveles de PSQ le corresponden
menores puntuaciones en el nivel bajo neuroticismo.De ésta ma-
nera se encuentra una correlación positiva entre alto neuroticismo
y el nivel PSQ, significación r(31)=0.45, p < 0.01. En el resto de
las dimensiones de estrés laboral, no se halló una correlación sig-
nificativa con el neuroticismo (p > 0.05).
Por otro lado, un análisis de varianza de dos factores con dos ni-
veles cada uno, Neuroticismo (alto y bajo), Antigüedad (más anti-
guo y menos antiguo), mostró un efecto principal de neuroticismo
con respecto a la dimensión de estrés laboral PSQ. Los sujetos
con alto neuroticismo puntuaron más alto en esta dimensión de
estrés laboral que los de bajo neuroticismo, F(1.27)=5.65, p <
0.02. El efecto principal de antigüedad y la interacción entre los
factores no arrojaron resultados estadísticamente significativos (p
> 0.05).
DISCUSIÓN
Según investigaciones previas y tomando como eje lo establecido
por Eysenck, en cuanto a la dimensión de neuroticismo, se espe-
raba encontrar relación de la misma en función al estrés, ya que
en los estudios anteriores se ha podido encontrar que éste tipo de
personalidad es más predisponente al estrés y la ansiedad.
Por otro lado puede decirse que las diferencias en el cargo que
ocupan las personas, el sexo y el nivel socioeconómico que po-
dría existir entre las mismas, no presentan diferencias significati-
vas, descartándose que puedan ser variables que se encuentren
contaminando los resultados obtenidos. Los resultados muestran
que los empleados se encuentran afectados por el nivel de Ten-
sion personal (PSQ) que es una medida del dominio de tension
Psicologica y comprende cuatro subescalas:
Tension vocacional (VS) mide el grado en que el individuo tiene
problemas en la calidad de su trabajo. Tambien mide actitudes
hacia el trabajo.
Tension interpersonal (IS) mide el grado en que una persona per-
cibe disrupcion en las relaciones interpersonales
Tensin Psicologica (PSY) mide el grado en que la persona experi-
menta problemas psicologicos y o emocionales.
Tension fisica (PHS) mide el grado en que el individuo expresa
quejas sobre enfermedades físicas o malos hábitos.
En investigaciones futuras podría plantearse buscar los factores
específicos dentro del ambiente laboral que están generando la
tensión en los niveles de estrés y teniendo en cuenta el segundo
factor que entra en juego para el grado de neuroticismo, evaluar
si las condiciones laborales/ ambientales son satisfactorias para
el sujeto y permiten un desarrollo de los mismos o si es la misma
carencia de un buen ámbito laboral es el estresor que esta afec-
tando directamente al personal, ya que teniendo en cuenta las
puntuaciones individuales de los personas de la muestra, los mis-
mos puntúan alto en el nivel ORQ que determina que son los es-
tresores ocupacionales los causantes del estrés laboral a nivel
individual. Buscando la relación entre los factores específicos del
ambiente laboral podrían generarse estrategias que mejoren la
calidad de los empleados obteniendo así un rendimiento más sa-
ludable y fructífero para la institución.
BIBLIOGRAFÍA
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cana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, Vol. 17, número 1, 2004
4 Eysenk - Fundamentos Biológicos de la Personalidad - Fontanella, Barce-
lona. 1982
5 Guerrero Barona, e. Profesora tutora de Psicología de la UNED.
Fuente 24/04/2009- http://www.aidex.es/estres/articuloseloisa/eloisa2.htm
Agradecimientos:
A la Profesora Dra. Giselle V. Kamenetzky, Metodología de la Investigación,
Cátedra Arnaiz.
Por el entusiasmo transmitido, su predisposición y colaboración a lo largo de
toda la investigacón y la presentación del mismo ante las XVI jornadas de
Investigación y Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR
FACTORES PSICOSOCIALES
DE LA VIOLENCIA LABORAL.
UNA APROXIMACIÓN DISCURSIVA
Ferrari, Liliana Edith; Trotta, María Florencia; Cebey, María
Carolina; Napoli, María Laura
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se inscribe en el marco del proyecto UBACyT
P015, “Riesgos psicosociales de los trabajadores. Efectos subje-
tivos e intersubjetivos de la precarización laboral”, con sede en el
Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología - Univer-
sidad de Buenos Aires, Argentina. El objetivo general es explorar
la dimensión subjetiva e intersubjetiva de los riesgos psicosocia-
les ligados a las nuevas prácticas de trabajo y asistencia. Se utili-
zaron técnicas cualitativas (focus-group, entrevista en profundi-
dad y de experto) y cuantitativas (cuestionario VAL-MOB). En
esta comunicación se hace foco en la dimensión cualitativa, des-
de el análisis discursivo estructural de las categorías y usos so-
ciales de la violencia laboral, en tres grupos diferenciados por el
contexto laboral y sus experiencias en el mercado de trabajo. Del
análisis discursivo se desprende que la disfuncionalidad de facto-
res psicosociales y/o su profundización en términos de riesgos en
ciertas prácticas del trabajo, pueden ser experimentados como
ocasión de insatisfacciones y malestares objetivos y subjetivos, a
la vez que obstaculizan la integración ciudadana.
Palabras clave
Violencia laboral Factores psicosociales Dimensiones subjetiva/
intersubjetiva Análisis discursivo
ABSTRACT
PSYCHO-SOCIAL FACTORS OF LABOR VIOLENCE:
A DISCOURSE APPROACH
This paper is framed in UBACyT-P015 Project: “Workers’ psycho-
social risks. Subjective and inter-subjective effects of labor precar-
ization”, Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología - Uni-
versidad de Buenos Aires, Argentina. The general aim is to explore
the subjective and inter-subjective dimensions of the psycho-social
risks related to the new practices of work and assistance. Qualita-
tive techniques (focus-group, in-depth and to-expert interview) and
quantitative (VAL-MOB questionnaire) were used. This communica-
tion centers in the qualitative dimension, from the structural dis-
course-analysis of the categories and social uses of the labor vio-
lence, in three groups differentiated by labor context and experi-
ences in the work market. From the discourse-analysis arises that
the non-functionality of psycho-social factors and/or its deepening
in terms of risks in certain working practices can be undergone as
an enabler of dissatisfactions and subjective and objectives mal-
aises; at the same time, they obstruct citizen integration.
Key words
Labor violence Psycho social factors Subjective/inter subjetive Di-
mensions Discourse analysis
INTRODUCCIÓN
Se indaga en las situaciones de empleo formal, subempleo y rein-
serción el crecimiento de los riesgos psicosociales, fruto de algu-
nos sistemas de autoridad que producen en las personas malesta-
res objetivos y subjetivos denominados “microviolencias-psi”. Cier-
tas condiciones críticas de la oferta de empleo en la Argentina[i]
hacen que las prácticas de trabajo estén ligadas a la condición
subjetiva de precariedad (Tsianos; Papadopoulos, 2006) y/o leja-
nas a las expectativas socio-materiales del trabajo esperado. En
consecuencia, el acoso psicológico es analizado como efecto de
155
disfunciones en la integración personal ciudadana. Esta forma de
precariedad tiene como consecuencia una inclusión social-laboral
débil y una vivencia psicosocial de necesidad de inserción perma-
nente. Presentamos aquí una síntesis del avance realizado du-
rante el año 2008 y, en particular, el material referido al análisis
discursivo de las categorías y usos sociales de la violencia en tres
grupos diferenciados por el contexto laboral y sus experiencias en
el mercado de trabajo.
OBJETIVOS
El objetivo general radica en analizar y comprender la dimensión
subjetiva e intersubjetiva de los riesgos psicosociales ligados a
las nuevas prácticas de trabajo y asistencia. Identificar los proce-
sos y factores que, dentro de estas esferas, producen irrespeto y
descalificación personal, laboral y social, tanto de la actividad como
de las personas. El objetivo operacional consiste en explorar me-
diante técnicas cuanti-cualitativas al interior de organizaciones,
prácticas de subempleo y procesos de asistencia, los aspectos de
violencia subjetiva e intersubjetiva que producen formas de irres-
peto y descalificación de sí y en la actividad personal y laboral.
METODOLOGÍA
Aproximación al campo de estudio: La exploración del estado del
arte se realizó analizando las investigaciones en base a un triple
criterio: temporal, enfoque-temático, contexto de producción en el
que surge la actividad de investigación-exploración. Se trabajaron
400 publicaciones indexadas de buscadores especializados. Sin-
tetizamos aquí la temática relevante en función de los períodos
significativos:
Década del ’90: estresores extraorganizacionales; variables in-
traorganizacionales; responsabilidad managerial; investigación:
el correr de la década permite apreciar la exposición de los méto-
dos de investigación con sistematización creciente, los cuales
comprenden tanto abordajes cuantitativos como cualitativos y, en
algunos casos, su triangulación.
Década del 2000: a) Las nomenclaturas: las diferentes modalida-
des adoptadas para dar nombre al fenómeno de la violencia, las
tipologías elaboradas, los rasgos distintivos del par acosador-
acosado; b) Diagnóstico e intervención: los cuestionamientos
teórico-prácticos y metodológicos en lo que respecta a la especi-
ficidad al momento de delimitar quiénes pueden ser considerados
‘víctimas’ y quiénes ‘victimarios’ de la violencia en el lugar de tra-
bajo y cómo operar sobre estos procesos; c) Marco legal, en el
que se expone no sólo la necesidad de dotación de regulación
normativa específica para los hechos de acoso, sino también las
divergencias en los enfoques jurídicos posibles según se conside-
re estos hechos como afrentas a los derechos civiles o a los dere-
chos del trabajo.
Dimensión cualitativa: se trabajaron dos técnicas de recolección
de datos: focus-group, entrevista en profundidad y de experto. De
estas tres fuentes surgió material que se analiza en términos dis-
cursivos. Se trabajaron los aspectos de: uso informacional, es-
tructural, social-hermenéutico. Se formularon las categorías co-
rrespondientes a los usos y las específicas de modos y formas de
violencia laboral.
Dimensión cuantitativa[ii]: Se aplicó el cuestionario VAL-MOB
(Deitinger, 2007), conformando una muestra de 135 casos testi-
go. Muestra intencional que mantiene proporción adecuada aco-
sados/no-acosados: 39/96. Factores analizados: a) Relacionali-
dad: indaga vínculos con superiores y colegas, aspectos de la
comunicación verbal-no verbal, formal-informal al interior de la
organización. También, comportamientos verbales y no verbales
de discriminación/exclusión durante el trabajo y/o pausas. b) In-
trusividad/ ingerencia: implica la violación de la privacidad, violen-
cia moral y/o física, estereotipos, prejuicios, amenazas verbales o
escritas, extorsión y control personal. c) Clima afectivo y emocio-
nal: comprende atmósfera/lazos afectivos y la correspondencia/
desajuste entre los valores que se realizan y los de los individuos
que trabajan. d) Descalificación: explora asignación de tareas de
menor competencia, o que promueven el aislamiento, o deman-
dan exigencias desmesuradas o implican tareas sin valor agrega-
do. Además, la privación de material/instrumentos para realizar el
trabajo adecuadamente o boicot de las acciones que llevan a su
realización. e) Sintomatología: comprende las categorías diag-
156
nósticas en vigencia en la medicina legal.
LA TÉCNICA DEL FOCUS-GROUP
La información producida a través de esta técnica contó con un
conjunto de tópicos[iii] a relevar acorde a los objetivos de la inves-
tigación (Vasilachis de Gialdino, 2006). Sin embargo, la naturale-
za de un focus de investigación implica acercarse a la concepción
que el grupo logra construir como totalidad discursiva, la que
muestra las tensiones, antagonismos y solidaridades de la socie-
dad misma a la que ese grupo representa (Vasilachis de Gialdino,
2003). Por lo tanto, en el momento exploratorio, el grupo produce
sus propias definiciones, sus vacilaciones, sus enunciados incon-
clusos, los que no se comparan con ningún tipo de definición pre-
via o paralela que pudiera ser considerada la versión verdadera o
perfecta.
La técnica del focus-group implica la convocatoria de individuos
desconocidos entre sí, con un elemento o factor común para el
agrupamiento y con otras características diversas. Para lo que
sigue, presentamos el análisis producido a través de situaciones
definidas por las características del contexto/situación/edad, em-
pleo, desempleo, empleo-jóvenes. La transcripción se realizó
conservando todos los aspectos coloquiales de la grabación origi-
nal. El análisis tomó al focus como un continuo de enunciados
que se complementan, se contraponen, se adversan o continúan
bajo los principios conversacionales (Grice, 1970, 1985) de la co-
municación cooperativa.
Se trabajaron tres dimensiones de análisis (Ibañez, 1979): infor-
macional, estructural, social-hermenéutica del discurso. De ellas
elegimos presentar algunas categorías relevantes halladas en el
análisis estructural[iv].
ANÁLISIS ESTRUCTURAL
Contexto discursivo en situación de empleo:
Leyes/normas/reglas: Las normas aparecen en el extremo de un
continuo cuyo opuesto es el caudillismo, lo arbitrario, lo ineficien-
te. En esta contraposición la tensión es entre la norma y su falta,
la norma y su olvido al estilo de la letra muerta; también, su viola-
ción o incumplimiento. Las leyes del sistema, las de las organiza-
ciones, las de la práctica del trabajo, no son suficientes para crear
una condición de legitimidad. Las leyes no alcanzan porque hay
quienes pueden evitarlas, o porque resultan paradójicas o totalita-
rias al interior de las prácticas laborales. El supuesto subyacente
es que la organización y sus normas/falta de normas se imponen
al individuo, y esta certeza ideológicamente común compartida
por el grupo permanece casi inconmovible, sin capacidad de re-
versibilidad, a la manera de un destino fatalista.
Usos sociales extraídos del discurso del grupo en contexto empleo:
“Hay una ley, que está por, que está vigente y podría solucionar
todo esto. Que es la del poder legislativo que es la 24.300. Está
todo empapelado desde el primer día que yo entré, hace 7 años
con: ‘hay que activar la ley 24.300’ y lo ponen los mismos que vos
sabes que jamás van a activar esa ley, porque esa es la ley que
te soluciona, por ejemplo, el tema del mérito, porque para acceder
a un cargo habría que concursar.”
Contexto discursivo en situación de desempleo:
Salud/enfermedad: Aparece el trabajo como causa de enferme-
dad, el trabajo que enferma y la organización que se desliga de la
condición que ha suscitado (Dèjours, 2006). Una espiral viciosa,
porque luego la falta de trabajo quita el equilibrio emocional, au-
menta la angustia y la dificultad para evaluar las ofertas posibles.
Una vez afuera del circuito laboral, la esperanza de encontrar tra-
bajo es lo que los mantiene “saludables”. Esta esperanza también
implica una mayor disponibilidad a tomar trabajos que no cumplen
expectativas y necesidades. Otras veces la esperanza se centra
sobre aspectos previos a tener efectivamente un trabajo, tales
como la confirmación de lectura del currículum, las entrevistas
realizadas.
Usos sociales extraídos del discurso del grupo en contexto des-
empleo:
“Y después, cuando me empecé a enfermar, terminé última en el
ranking y bueno, ahí fue cuando se desbarrancó todo y bueno; me
empecé a sentir mal.”
Contexto discursivo en situación de empleo-jóvenes:
Individuo/organización: esta categoría es estructurante del discur-
so del grupo en términos que van de la máxima tensión en contra-
posición a la máxima empatía. Como signos de esta tensión apa-
recen el desajuste, la vivencia de inadecuación recíproca; la dis-
tancia que las personas sienten entre su identidad laboral y el
trabajo, situación que se extiende al tiempo de búsqueda de em-
pleo. En todos los casos, se acentúa la diferencia de poder entre
organización e individuo.
Usos sociales extraídos del discurso del grupo en contexto em-
pleo- jóvenes:
“Nosotras somos las depositarias de todo lo que el empleador no
hace.”
Algunas categorías y formas de violencia laboral:
En el análisis del discurso de los grupos distinguimos categorías
de la violencia laboral referidas a un tipo específico e identificable
de violencia que socialmente se reconoce en el grupo porque pre-
senta una situación que connota el “hecho” del que se habla. Así,
por ejemplo, aparece como inmediata referencia la asociación
violencia/despido; en segundo lugar, violencia/relaciones asimé-
tricas; en tercer lugar, violencia/búsqueda de empleo y casi en
intensidad similar, violencia/tareas, violencia/clientes.
A continuación definiremos lo que se entiende bajo las dos prime-
ras formas:
Despidos: Cómo se comunican, lo que ocurre con la gente que
queda, la incertidumbre que provoca, la estrategia de negociar
despido/renuncia. El despido como amenaza permanente, que
interrumpe proyectos temporal o definitivamente. El maltrato apa-
rece como una estrategia para evitar la interrupción del vínculo
laboral y la consecuente indemnización.
“Cuando me despidieron de la multinacional me dijeron que yo no
daba con el perfil. Había pasado 4 meses de test, superando uno
tras otro y después de trabajar 2 meses me echaron… Y me dije-
ron no da con el perfil… Entonces, o sea, es una, es una mentira
piadosa. Simplemente no te figura nada por escrito.”
Relaciones asimétricas: En principio el discurso destaca y pone
de relieve el tipo de violencia que ejercen las jefaturas inmediatas
sobre grupos y personas. Los superiores de los propios jefes sue-
len ser accesibles pero inefectivos en términos de la presentación
de quejas. Sobre todo en el grupo de jóvenes, el cuestionamiento
de los modos de liderar es muy frecuente. Las situaciones de en-
frentamiento, conflicto y el costo emocional de la relación con su-
pervisores constituyen una presencia cotidiana en la relación la-
boral.
“Dijo pero si hasta ahora pudiste vivir y manejar podés seguir tra-
bajando perfectamente. Entonces la (xxx) que sentí es cuando
dicen me quedé sin trabajar por un lado y ahora me estás humi-
llando por otro. Ahora, recién ahora pude observar eso. Yo duran-
te muchos años no lo observaba.”
NOTAS
[i] Trabajos anteriores al respecto, ver: Ferrari, 2005 y Ferrari et. Al., 2006.
[ii] Los análisis y tendencias de esta dimensión no serán tratados en este tra-
bajo, focalizándose el mismo sobre algunos aspectos de la dimensión cualita-
tiva.
[iii] Adaptación de Ferrari, L. y Cebey, M. C. (2008) de ILO, 2003.
[iv] Entendemos por estructural aquellos núcleos semánticos que operan como
código y estructuran el texto en cuestión, a la manera de opuestos, contrapues-
tos o extremos de un continuo de ausencia/presencia.
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Grice, H. (1970) “Presuposición e implicatura conversacional”, en Julio M. Y
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Vasilachis de Gialdino, I. (2003) Pobres, pobreza, identidad y represen-
taciones sociales. Editorial Gedisa. España.

REFLEXIONES FINALES
En el desarrollo de esta comunicación, nuestra intención ha sido
presentar una síntesis del avance realizado en el 2008. Hemos
hecho foco en la dimensión cualitativa, mostrando una primera
aproximación al análisis discursivo estructural de las categorías y
usos sociales de la violencia en tres grupos diferenciados por el
contexto laboral y las experiencias en el mercado de trabajo.
De acuerdo con lo identificado en la producción discursiva grupal,
la disfuncionalidad de factores psicosociales y/o su profundización
en términos de riesgos en ciertas prácticas del trabajo pueden ser
experimentados como ocasión de insatisfacciones y malestares
objetivos y subjetivos. En algunos casos, tales ‘microviolencias-psi’
se expresarían en prácticas organizacionales heteronómicas
-cuando no anómicas - que ponen en entredicho tanto la posibili-
dad de autorrealización laboral como la de construcción de condi-
ciones de trabajo legítimas. En otros, se pronunciarían en organiza-
ciones no-amigables, inequitativas; porque no brindan apoyo ins-
trumental, pero tampoco social al exacerbar las asimetrías.
Aún dada su multi-dimensionalidad interna y su especificidad, los
relatos de los grupos comparten a nuestro entender un código
común, prioritario para la investigación e intervención en psicolo-
gía del trabajo: aquel por el cual la violencia laboral -en sus diver-
sas manifestaciones - puede ser sintetizada en torno del embate
a la salud y el bienestar de los/as trabajadores/as y la obstaculi-
zación de la integración ciudadana.

157
PERCEPCIONES SOBRE GESTIÓN
DEL CONOCIMIENTO ENTRE
LOS TRABAJADORES DEL SECTOR
TI DE URUGUAY. RESULTADOS
PRELIMINARES DE INVESTIGACIÓN
Melogno, Pablo; Vasquez Exheverría, Alejandro; Leopold,
Luis
Facultad de Psicología, Universidad de la República.
Uruguay
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es identificar las representacio-
nes y prácticas de recursos humanos vinculadas a la gestión de
la innovación entre trabajadores no pertenecientes a los cuadros
dirigentes del sector TI en Montevideo. Participaron 20 sujetos
representando 20 organizaciones. La metodología fue cualitativa,
con realización de entrevistas semiestructuradas. Para el análisis
del material se realizó análisis de contenido. Los resultados obte-
nidos permiten afirmar que la tendencia mayoritaria entre los tra-
bajadores remite a la percepción de un bajo nivel de sistematiza-
ción de las prácticas de Gestión del Conocimiento, hecho que es
valorado positivamente. De aquí se desprende la idea de que en la
percepción predominante de los trabajadores, este tipo de funcio-
namiento de la Gestión del Conocimiento, asentada antes en la
cultura profesional que en la planificación estratégica, parece ser
altamente funcional y adecuada para el desarrollo de su trabajo.
Palabras clave
Gestión Innovación Psicología Trabajo
ABSTRACT
PERCEPTIONS ABOUT KNOWLEDGE MANAGEMENT
BETWEEN WORKERS OF THE IT SECTOR IN URUGUAY.
PRELIMINARY RESEARCH RESULTS
This research intends to identify human resources’ representa-
tions and practices which are related to the management of inno-
vation among non-executive workers of the IT sector in Montevi-
deo. Twenty individuals participated in representation of twenty
different organizations. This study follows a qualitative methodolo-
gy which includes semi-structured interviews and a content analy-
sis of textual material. The results obtained show that the broad
tendency among workers refers to the perception of a low level of
systematization of the practice of Knowledge Management, some-
thing that is positively appreciated. From this fact we derive the
idea that in the prevailing perception of workers, this type of
functioning of Knowledge Management, largely based on profes-
sional culture rather than on strategic planning, seems to be highly
functional and appropriate for the fulfilment of their work.
Key words
Management Innovation Psychology Work
INTRODUCCIÓN
La presente comunicación es una presentación de la segunda fa-
se del proyecto “Condiciones Organizacionales y Psicológicas
para la producción de innovación en el sector TI del Uruguay”.
Desde 2007, el proyecto se ha orientado a la investigación con
actores de organizaciones pertenecientes a la Cámara Uruguaya
de Tecnologías de la Información (CUTI), entidad que nuclea a la
mayoría de las organizaciones del sector TI en Uruguay. En los
últimos años, el sector ha adquirido un lugar de preponderancia
en la economía nacional (González y Pittaluga, 2007), incluyendo
más de 300 organizaciones, contando con capitales nacionales,
158
transnacionales y mixtos. Se trata de un sector joven (82% de las
organizaciones con menos de 27 años) y centralizado geográfica-
mente (90% en Montevideo).
En esta década, las empresas de TI han aumentado de forma
sostenida tanto la facturación como la demanda de empleo, parti-
cularmente de personal especializado en desarrollo de software.
Tratándose de un sector en crecimiento, se enfrenta al desafío de
optimizar la gestión de personas, propósito al que esta investiga-
ción pretende contribuir.  
En la primera fase del proyecto, se realizaron entrevistas a 39 di-
rigentes de 34 empresas afiliadas a la Cámara, tomando como
criterio de inclusión que participaran de los procesos de trabajo y
en la toma de decisiones estratégicas. Se buscó conocer las prác-
ticas de gestión de la innovación e identificar los sentidos que los
dirigentes otorgan a la creatividad y la innovación.
Los resultados obtenidos mostraron que las representaciones de
los dirigentes sobre la innovación afectan varios aspectos de la
organización del trabajo, como el estilo de liderazgo, las prácticas
de RRHH, y las políticas de innovación. Se detectó una primacía
de las concepciones individualistas de la innovación por sobre las
concepciones de tipo organizacional. Se constató asimismo un
bajo nivel de gestión de la innovación, no obstante el desempeño
exitoso de la mayoría de las organizaciones del sector (Vásquez
et al., 2008b).
Las representaciones sobre la innovación regulan el modo en que
los dirigentes describen y explican su realidad organizacional, ac-
túan sobre el medio y categorizan a las personas (Vásquez et al.,
2008a). Estas representaciones tendrían un carácter social por
ser compartidas en alto grado, ocupando un lugar central en los
modelos mentales dirigentes sobre la innovación. Asimismo, ac-
túan a nivel de presupuestos culturales (Schein, 1966), en tanto
están profundamente arraigadas, existiendo un bajo nivel de con-
ciencia sobre su influencia en la toma de decisiones relativas a la
organización del trabajo.
Para complementar estos hallazgos, esta investigación se propuso
conocer la perspectiva de los trabajadores no dirigentes del sector
respecto a la influencia que ejercen las prácticas de recursos hu-
manos en general y las destinadas a la innovación en particular, así
como los sentidos otorgados por los actores en dicho proceso. Se-
gún la perspectiva socio-constructivista del estudio de la innova-
ción organizacional, la innovación es un producto social, por lo que
se pretende entender que dicen los actores que hacen cuando in-
novan, y que importancia le otorgan a las prácticas realizadas en
dicho proceso (Rickards, 1996). También se procura explorar la
idea de la innovación organizacional como representación social
exclusiva de los dirigentes -en tanto grupo de interés-, o si se trata
de un fenómeno basado en elementos de la cultura profesional del
sector, de hallarse elementos compartidos diseminados entre los
trabajadores a los ya encontrados en dirigentes.
Así, para la segunda fase, aún en desarrollo, se establecieron
como objetivos: a) identificar los sentidos que los trabajadores del
sector TI -no pertenecientes a cuadros dirigentes- otorgan a la
creatividad y la innovación en el marco del los procesos de traba-
jo de los que son partícipes y b) conocer su percepción acerca de
las prácticas de gestión de la innovación en las organizaciones a
las que pertenecen.  
          
MÉTODO.
Participantes. Se entrevistaron a 20 trabajadores de 20 organiza-
ciones afiliadas a la CUTI, equilibrando las variables tamaño y
origen del capital. Se adoptaron los siguientes criterios de inclu-
sión: a) que tuvieran al menos un año de antigüedad en el sector;
b) que no tuvieran personal a su cargo. La muestra incluyó 7 or-
ganizaciones pequeñas, 7 medianas y 6 grandes. Según origen
del capital: 11 nacionales y 9 extranjeras.
Instrumento. Se utilizó como instrumento la entrevista semi-es-
tructurada, con una pauta elaborada en función de los ejes que
describe la literatura sobre gestión de la innovación (Angle, 2000/
Kemp et. al., 2003).
Análisis de datos. Para el tratamiento del material textual se tra-
bajó con el procedimiento codificación-caso-categorización (Du-
verger, 1996). Al momento se están procesando las primeras ca-
tegorías de análisis, por lo que aquí se presenta sólo una de ellas:
Gestión del Conocimiento (en delante GC), buscando integrar es-
ta nueva información a los resultados ya difundidos (Vásquez et
al., 2008a/b).
RESULTADOS
Pueden discriminarse dos grupos de organizaciones: aquellas en
las cuales los procesos de GC se perciben como resultado de una
política explícita y sistemática por parte de la organización, y aque-
llas en las se perciben como librados a los intercambios más o
menos espontáneos entre los trabajadores. El último grupo es ma-
yoritario en la muestra relevada, ya que las organizaciones en las
que los trabajadores perciben una política de GC sistemática cons-
tituyen un número reducido, correspondiendo preferentemente a
organizaciones de gran tamaño y de capital multinacional.
Dentro de las organizaciones en las que los procesos de GC se
perciben como librados a intercambios espontáneos entre traba-
jadores, en algunas este hecho tiene una valoración positiva,
mientras que en otras se percibe como una carencia. La tenden-
cia predominante es la primera, en cuanto en organizaciones de
tamaño pequeño a mediano se entiende que un sistema GC de
alta complejidad no es necesario, ya que entorpecería procesos
de trabajo que funcionan correctamente bajo el criterio de los tra-
bajadores. Algunos de los entrevistados señalan que el exceso de
documentación puede ser tan perjudicial como la falta de la mis-
ma, en cuanto una base de datos saturada o mal administrada no
es consultada por los trabajadores.
Varios trabajadores asumen como propia la responsabilidad de
sistematizar los procesos de trabajo relativos al conocimiento; en-
tienden -por ej.- que una adecuada circulación de las nuevas
ideas en la organización depende en gran medida de un adecua-
do nivel de iniciativa y disposición personal a compartir el conoci-
miento. De la mano de esto aparece la percepción de que un
ambiente de trabajo colaborativo contribuye a generar la disposi-
ción a colectivizar el conocimiento que se genera en el proceso de
trabajo, en el entendido de que un clima de trabajo distendido es
vital para la producción de nuevas ideas.
Entre quienes valoran negativamente el que la GC quede librada
a la iniciativa de los trabajadores, se señala que esto provoca que
los conocimientos generados en un proyecto concreto no tras-
ciendan al resto de la organización, en cuanto no existen protoco-
los de documentación y difusión. En algunas organizaciones, los
trabajadores perciben como una carencia la implementación de
mecanismos de registro de la información en la intranet. En este
sentido se percibe negativamente la ausencia de una política de
organización y documentación del conocimiento. Uno de los en-
trevistados señala que si bien en ocasiones la información está
disponible y al alcance de los trabajadores, no todos lo aprove-
chan de igual forma, ya que no hay una participación masiva en
foros, wikis o blogs.  ANGLE, H. (2000), Psychology and organizational Innovation”. EN: VAN DE
En cuanto a prácticas específicas, una tendencia predominante
en las organizaciones relevadas remite a valorar positivamente la
realización de prácticas de “Brain Storm” o similares, reuniones
de intercambio de lectura o conocimientos adquiridos reciente-
mente. Se señala que de estas prácticas han surgido ideas que
luego han tenido aplicación y desarrollo en la organización. Asi-
mismo en varias organizaciones se valora positivamente la crea-
ción de espacios dedicados a la producción de nuevas ideas, co-
mo el caso de los “grupos de innovación”, así como la presencia
de bases de datos (wikis, blogs, foros, repositorios), que facilitan
la circulación y apropiación de información.
Otra práctica frecuente en el sector es la realización de semina-
rios o talleres sobre temáticas específicas, así como reuniones de
actualización de conocimiento, que permiten el intercambio de
información entre los trabajadores. En las organizaciones en que
esto se cumple es valorado positivamente, y en las que no se
cumple se percibe como una carencia.
En cuanto a prácticas de capacitación, en general se perciben
con mayor nivel de sistematización e inscripción en políticas de la
organización. La percepción predominante en los trabajadores
entrevistados es que la existencia de políticas de capacitación
definidas y sostenidas en el tiempo tiene impacto directo en la
producción de innovación. Apoyan esto en la referencia a casos
de éxito en los cuáles conocimiento adquirido en instancias de
capacitación se ha aplicado directamente en el desarrollo de nue-
vos productos.    
DISCUSIÓN
Según Nonaka y Takeuchi (1995), la GC es la capacidad de una
organización para crear nuevo conocimiento, diseminarlo y expre-
sarlo en productos, servicios y sistemas. En el sector TI, uno de
los problemas fundamentales que presenta el diseño de políticas
de GC, remite al hecho de que el conocimiento que se utiliza para
llevar a cabo los procesos de trabajo en una organización, y espe-
cialmente el conocimiento tácito pertenece a los sujetos, no a la
organización misma (AAVV, 2001).
En principio, podría pensarse que los trabajadores acumulan co-
nocimiento -por ej. mediante la instrucción formal o la capacita-
ción-, pero si éste no se inserta en una política adecuada de GC
la organización no tendrá las herramientas para convertir el cono-
cimiento individual adquirido por los sujetos, sus capacidades y
competencias, en conocimiento organizacional. 
Sin embargo, es de relieve el hecho de que algunos entrevistados
señalan que el estar al tanto de nuevos conocimientos y el pasaje
de información a través del “boca en boca” es un rasgo típico de
las profesiones vinculadas al sector (desarrolladores, cibertécni-
cos), más que el resultado de un política organizacional. Ello se
complementa con el hecho de que la mayoría de los entrevista-
dos, especialmente en organizaciones pequeñas y medianas,
declaran que en sus organizaciones no existe una política siste-
mática de GC. Por esto, cabe pensar que la disposición a disemi-
nar de modo sistemático y contínuo el conocimiento generado en
las prácticas de trabajo constituye una disposición cultural resul-
tante tanto de los códigos de trabajo propios de las profesiones
del sector TI (ingenieros, programadores), como de las formas de
producción asociadas a dichos códigos. 
En la percepción predominante de los trabajadores, este tipo de
funcionamiento de la GC, asentada antes en la cultura profesional
que en la planificación estratégica, parece ser altamente funcional
y adecuada para el desarrollo de su trabajo. Comparando con los
resultados a nivel dirigencial (Vásquez et al., 2008b), cabría pen-
sar que el bajo nivel de sistematización de estos procesos suele
ser percibido como problemático por los dirigentes, pero no por
los trabajadores, que se sienten cómodos bajo este sistema de
funcionamiento. Este dato reafirma las consideraciones ya reali-
zadas de poca sistematización y espontaneidad de la GC, a la vez
que abre un campo de análisis para valorar las diferencias de
percepción que al respecto presentan dirigentes y trabajadores.
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tad de Psicología. T. I.
159
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Y RECURSOS DE CONDUCCIÓN:
UNA MIRADA DESDE LA COGNICIÓN
DISTRIBUIDA Y EL MODELO DE
DIRECCIÓN INTEGRADA
Montenegro, Gustavo; Schroeder, Ivana
Universidad Católica de Córdoba. Argentina
RESUMEN
En el presente trabajo proponemos sistematizar supuestos teóri-
cos que sustentan la investigación llevada a cabo por el equipo
sobre la mejora de procesos directivos en pequeñas y medianas
organizaciones de la ciudad de Córdoba. Partiendo del supuesto
que en los recursos de conducción descansa el núcleo de las
capacidades de aprendizaje de la organización, el escrito presen-
ta elementos y fundamentos para una doble ampliación del foco
de observación del fenómeno de la conducción. Una, en sentido
de proceso decisional en torno al abordaje de problemas, y otra,
que busca integrar los diversos soportes cognitivos en juego. Se
presentan elementos para el abordaje de las acciones y recursos
de conducción en el marco de una unidad más amplia que deno-
minamos procesos directivos. Finalmente, los aportes de la cog-
nición distribuida se postulan como marco para categorizar los
elementos de estos procesos desde una perspectiva integrada,
que facilite el estudio de sus dinámicas de acoplamiento y rela-
ción, en términos de un sistema de cognición en desarrollo.
Palabras clave
Aprendizaje organizacional Conducción Cognición distribuida
ABSTRACT
LEARNING ORGANIZACIONAL AND RESOURCES OF
CONDUCTION: A LOOK FROM THE DISTRIBUTED
COGNITION AND THE MODEL OF INTEGRATED DIRECTION
In this paper we propose to systematize theoretical suppositions
that sustain the research carried out by the team on the improve-
ment of managerial processes in small and medium organizations
of the city of Cordoba. Departing from the supposition that in the
resources of conduction rests the core of the learning capacities of
the organization, the writing presents elements and foundations
for a double extension of the area of observation of the phenom-
enon of the conduction. One, in process sense decisional con-
cerning the boarding problems, and other one, which seeks to in-
tegrate the diverse cognitive supports intervenenrs. They present
elements for the boarding of the actions and resources of conduc-
tion in the frame of a unit more wide that we name managerial
processes. Finally, the contributions of the distributed cognition
are postulated as frame to categorize the elements of these pro-
cesses from an integrated perspective, which facilitates the study
of its dynamics of coupling and relation, in terms of a system of
cognition in development.
Key words
Organizacional learning Direction Distributed cognition
BREVE DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Desde hace doce años, el equipo de trabajo que conformamos,
en el marco de programas institucionales como así también des-
de la práctica profesional particular, venimos desarrollando expe-
riencias sistemáticas de asistencia técnica en pequeñas y media-
nas organizaciones que, hasta el momento podemos cuantificar
en 60 casos en la ciudad de Córdoba y que se transforman en
nuestro universo de análisis.
160
Estas experiencias nos han impulsado al registro y sistematiza-
ción de interrogantes respecto a la evolución de conjuntos de di-
rección desde la perspectiva del Aprendizaje Organizacional, que,
posteriormente, nos han permitido diseñar y llevar adelante el
proyecto de investigación “Aspectos significativos en la mejora de
procesos directivos en pequeñas y medianas organizaciones en
la ciudad de Córdoba”[1] desde el año 2008.
En nuestras experiencias de intervención en organizaciones nos
encontramos vivenciando frecuentemente lo que una gran varie-
dad de autores en el campo señalan: la insuficiencia que tienen
las prácticas aisladas en la mejora del desempeño de quienes
tienen funciones de conducción en la organización. Tomando esta
afirmación como punto de partida, nos interesa aquí rescatar al-
gunos planteos y miradas de algunos autores que sentimos esen-
ciales para enmarcar nuestro trabajo. Ernesto Gore (2006) plan-
tea que las acciones de capacitación no se trasladan a mejoras si
no se desarrollan en un marco de acuerdos de intereses y senti-
dos en los actores de las redes involucradas en un problema. Por
parte, Horacio Cortese (2007) ha investigado la falta de resulta-
dos de trabajar sobre transformaciones personales sin abordar
los factores estructurales del sistema organizacional. Fredy Kof-
man (2001) plantea los déficits de la implementación de herra-
mientas de gestión y registro sin abordaje de los modelos inter-
pretativos de los actores implicados; Rafael Echeverría (2000)
señala la importancia de que las acciones de reingeniería sustitu-
yan su énfasis en los diagramas de tareas por el énfasis en los
diagramas de coordinaciones y conversaciones; y Cris Argyris
(1999) advierte sobre la necesidad de incluir a los directivos supe-
riores en los intentos de mejora y desarrollo de los mandos inter-
medios.
Desde la preocupación por la mirada sistémica y articulada de las
acciones de apoyo al fortalecimiento de las capacidades de
aprendizaje de pequeñas y medianas organizaciones, este artícu-
lo pretende dar aproximaciones a la relación y naturaleza de los
diversos aspectos que participan en el desarrollo de los recursos
de conducción organizacional. Es por ello que, en la primera par-
te, enunciamos los supuestos que caracterizan nuestro sentido
de la noción de procesos directivos. Luego, incluimos la focaliza-
ción de algunos principios del aprendizaje organizacional que
orientan nuestro abordaje además de la explicitar nuestro enfo-
que diagnóstico. Finalmente, realizamos aproximaciones a la no-
ción de dirección integrada.
En la segunda parte, presentamos aportes de la cognición distri-
buida que consideramos pertinentes como marco para el aborda-
je de nuestros interrogantes, así como también nos posibilitan la
apertura de nuevas líneas y nuevas puertas de entrada para pen-
sar la temática que nos ocupa.
I. El Aprendizaje Organizacional
y los recursos de conducción
Reconocemos en el campo del aprendizaje organizacional una
línea de desarrollos teóricos que enfatizan la necesidad de con-
gruencia entre los actores y elementos cognitivos de la organiza-
ción, con principal atención a los procesos de resolución de pro-
blemas, a los sujetos solucionadores y sus interacciones (Medina
Salgado y Espinosa Espíndola, 1996; Argyris y Schon, 1978;
Weick, 1979; Sweringa, 1995; Schein, 1982). Este enfoque sos-
tiene que para atender al desarrollo de las capacidades de apren-
dizaje de la organización es necesario observar el quehacer di-
rectivo en términos interaccionales focalizando en los problemas
que derivan de la manera de resolver problemas (Gore, 2003;
Argyris, 2000). En función de ello, nuestras observaciones se ba-
san en un conjunto de desarrollos con foco común en la represen-
tación y tratamiento de problemas e interacciones, conjuntamente
con el diálogo como eje articulador del aprendizaje y el cambio
(Argyris, 1999; Kofman, 2001; Flores, 1997; Echeverría, 2000;
Gore, 2003).
La concepción de dirección integrada y el circuito
problema- decisión como marco de nuestras intervenciones
Un modo de enfocar las capacidades de aprendizaje en los pro-
blemas que se originan en la manera de resolver problemas (Go-
re, 2003), es poder reconstruir y observar qué hace la organiza-
ción con los problemas Esto requiere necesariamente focalizar en
la dirección, entendida como un dispositivo interaccional para la
comprensión, formulación y solución de problemas.
En nuestra experiencia, la implementación de nuevas habilidades
y la mejora interaccional en los conjuntos directivos ha requerido,
en muchos casos, el trabajo de clarificación y acuerdos entre di-
versas áreas o niveles que trascienden al sector donde fue mani-
festada la dificultad originaria. Frecuentemente, el seguimiento
sistémico de esa dificultad, muestra la necesidad de alinear las
modalidades de coordinación tanto en sentido horizontal como en
sentido vertical.
La concepción de dirección integrada nos aporta un marco en el
que el concepto de dirección se amplía desde una perspectiva
procesual sistémica. Este concepto considera como dirección a la
suma de todas las acciones necesarias para manejar un sistema
social productivo, en el que se enfatizan los nexos que ligan los
distintos niveles, y se incluyen en un mismo circuito los niveles de
decisión sobre metas, medios y procedimientos como partes de
un sistema total e integrados entre sí. En este sistema son inclui-
dos como miembros de dirección no sólo la alta dirección sino
todos aquellos colaboradores que tienen confiadas tareas de con-
ducción (Ulrich, 1983).
En función de ello, y apoyándonos en el modelo de San Gall,
presentado por Ulrich (1983), nos referimos con procesos directi-
vos al conjunto de interacciones que involucran al sistema que
identifica, define y transforma problemas (información de entrada
- input) en decisiones (información de salida - output); y en el que
se discriminan y articulan tres niveles de dirección: el nivel de di-
rección estratégica, el nivel de gestión y planeamiento, y el nivel
de dirección operativa (Ulrich, 1983).
Todo lo anteriormente expuesto nos permite expresar aquí que
asumimos que para mejorar la calidad de abordaje de problemas,
y por lo tanto, de los procesos directivos, es necesario ampliar el
foco de las interacciones puntuales y el foco de las capacidades
individuales, a fin de analizar los incidentes o fallos en el marco
del proceso de todos los actores que participan de la definición,
afectación o solución de los problemas.
II. Los aportes de la Cognición Distribuida
En nuestros registros, previos al proyecto de investigación en el
cual se sustenta este trabajo, encontramos en más de sesenta
casos de asistencia técnica en organizaciones pequeñas y me-
dianas locales, antecedentes de acciones muy diversas identifica-
das como necesarias a la hora de acompañar procesos de cam-
bio y mejora. Entre ellas aparecen como más destacadas: el de-
sarrollo de agendas de gestión, el diseño de tableros de control y
seguimiento, clarificaciones interpersonales respecto a estilos de-
cisionales y expectativas de rol, provisión de herramientas de or-
denamiento conversacional, desarrollo de pautas para el análisis
y tratamiento de problemas, clarificación de organigramas o re-
presentaciones de estructura, sensibilización y movilización aní-
mica, apoyo para la regulación anímica personal, graficación de
procesos y procedimientos, clarificación de objetivos y planes,
apoyo para la incorporación de instrumentos de información, apo-
yo al desarrollo de roles de gestión, implementación de herra-
mientas y procedimientos de evaluación, elaboración de conflic-
tos interpersonales e inter-áreas; capacitación para sistematiza-
ción de reuniones, elaboración de políticas, entre otros.
Toda esta variedad de acciones posibles, nos da elementos para
pensar que la observación de la mejora de los procesos directivos
en términos de aprendizaje organizacional tal como lo venimos
desarrollando, requiere la visualización articulada de elementos
de diversa naturaleza ontológica y disciplinar, en el que se inclu-
yen condiciones y procesos personales e interaccionales al mis-
mo tiempo que herramientas de diseño y gestión organizativa.
Nuestros interrogantes iniciales se concentran entonces en la po-
sible categorización articulada de los aspectos intervinientes y
sus diversos papeles y relaciones en la evolución y mejora de los
procesos directivos.
A los fines del abordaje de estas cuestiones, tomamos algunos
aportes de los desarrollos teóricos y discusiones actuales desde
la cognición distribuida y los enfoques histórico-culturales.
El proceso directivo en términos de sistema de cognición
en desarrollo
Con la creciente aceptación del enfoque constructivista de la cog-
nición humana y, contrariamente a lo que tradicionalmente la in-
vestigación psicológica y educativa dominante han desatendido,
existe en la actualidad una tendencia cada vez mayor a conside-
rar seriamente la naturaleza distribuida del comportamiento y las
cogniciones del individuo, entendiendo que existe la posibilidad
de que las cogniciones sean herramientas y productos situados y
distribuidos de la mente, y no elementos descontextualizados
(Salomon, 2001). Estos enfoques, comparten críticas a la consi-
deración de que la cognición sea un fenómeno que se da “dentro
de la cabeza de un sujeto”, ampliando la unidad de análisis del
sujeto aislado al sujeto en su entorno.
Entre los principales referentes, Resnick (1991) plantea que los
procesos sociales deberían ser tratados como cogniciones, y Per-
kins (2003), que el entorno y los recursos físicos, simbólicos y
sociales que se hallan fuera de la persona, participan en la cogni-
ción no sólo como fuentes y receptores de suministros y produc-
tos, sino como vehículos del pensamiento. La cognición está dis-
tribuida física, social y simbólicamente, las personas piensan y
recuerdan con ayuda de toda clase de instrumentos físicos y por
medio del intercambio con otros, compartiendo información, pun-
tos de vista e ideas (Salomon, 2001).
Desde la aproximación cognitiva de Hutchins y Klausen (en Salo-
mon, 2001) la cognición es aprehendida como un sistema funcio-
nal, compuesto de hombres, artefactos y relaciones, y los criterios
de caracterización de estos componentes se definen en relación
con su capacidad de vehiculizar estados representacionales. Por
su parte, Beguin y Clot (2008) sostienen que el sujeto es conside-
rado una unidad de análisis hacia la consideración del sistema
cognitivo como unidad, y en este marco los sujetos tanto como los
artefactos son soportes del proceso de cognición. Asimismo, Cole
y Engestrom (1993, en Salomon, 2001), tomando de Leontiev la
noción de sistemas de actividad, suministran un mapa conceptual
de los principales lugares en que está distribuida la cognición hu-
mana, incluyendo en él al sujeto, artefactos, objetos, reglas, co-
munidad y división del trabajo.
A los objetivos de nuestro estudio, nos resultan particularmente
significativas las discusiones respecto al lugar del sujeto y del lo-
cus de organización de la acción. En ese sentido, Salomon seña-
la que, a diferencia de lo que propone una línea de estudios den-
tro de las cogniciones distribuidas representadas por Cole, Pea,
Moll, Tapia y Whitmore, que sostiene que habría que examinar la
cognición en general y concebirla fundamentalmente como distri-
buida, Perkins, Hatch y Gardner, Brown y el mismo Salomon, ad-
hieren a una segunda concepción que sostiene que es posible
distinguir entre cogniciones solistas y cogniciones distribuidas. La
cognición distribuida entonces, no niega la cognición individual,
sino que ambas se encuentran en una dinámica de interacción
interdependiente (Salomon, 2001).
Desde otro enfoque, Beguin y Clot (2008) se suman al cuestiona-
miento hacia la equivalencia resultante entre sujetos y objetos,
atribuida frecuentemente al enfoque de cognición distribuida, se-
ñalando como “reduccionismo poco heurístico y difícil de sostener
en una perspectiva investigativa”. Este tópico será motivo de un
trabajo próximo.
En los párrafos anteriores, hemos focalizado en los aportes del
enfoque de la cognición distribuida que nos permiten categorizar
- desde una perspectiva integrada-, los elementos que intervienen
en los procesos directivos, y estudiar sus dinámicas de acopla-
miento y relación, en términos de un sistema de cognición en de-
sarrollo.
A MODO DE CIERRE
Hemos pretendido en este artículo mostrar supuestos y funda-
mentos que enmarcan y dan foco a nuestra investigación. Par-
tiendo de la base de que en la naturaleza de los recursos de con-
ducción descansa el núcleo de las capacidades de aprendizaje
organizacional, hemos planteado una doble ampliación del foco
de análisis de los recursos de conducción.
Por un lado, una ampliación longitudinal de los recursos de con-
ducción que las ubica en el marco de un sistema-proceso más
amplio que denominamos procesos directivos. Este sistema -pro-
ceso se define en torno a todas las acciones e interacciones que
participan en la definición, tratamiento y resolución de un proble-
ma, e incluyendo a los diversos niveles y sectores de conducción
organizacional involucrados en la reconstrucción del proceso.
161
Por otro lado, un segundo sentido de esta ampliación de foco de
los recursos de conducción, se esfuerza en una mirada integrada
de elementos que involucran diversas tradiciones y lenguajes dis-
ciplinares, provenientes de la administración, la psicología indivi-
dual e interaccional, los sistemas, la ingeniería, entre otras.
Los aportes de la cognición distribuida nos permiten categorizar
los elementos de estos procesos desde una perspectiva integra-
da, que permite estudiar sus dinámicas de acoplamiento y rela-
ción, en términos de un sistema de cognición en desarrollo.
NOTAS
[1] El Proyecto está dirigido por el Lic. Gustavo Montenegro, ha sido acreditado
por la Universidad Católica de Córdoba, y está presentado para ser acreditado
por el Ministerio de Ciencia y Técnica de la Provincia de Córdoba, 2008.
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162
BURNOUT Y MALESTAR EN
TRABAJADORES DE ENFERMERÍA.
APUNTES COMPARATIVOS
Quiroga, Victor Fabián; Brunet, Marisa; Mandolesi, Melisa;
Cattaneo, María Romina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario.
Argenina
RESUMEN
En el presente trabajo se muestra parte de un estudio comparati-
vo que nos encontramos realizando sobre personal de enfermería
de la ciudad de Rosario. Básicamente, queremos presentar los
resultados de nuestra investigación con personal de enfermería
de hospitales públicos de Rosario, en contraposición con resulta-
dos obtenidos en España y Brasil. Los estudios sobre Burnout
identifican tres factores principales sobre las que se manifiesta el
síndrome. Dichas variables se muestrean con instrumentos es-
tandarizados. Los estudios aquí presentados han sido realizados
con el M. B. I. y con el C. D. P. E. - A. y los resultados presentados
a partir de un análisis factorial
Palabras clave
Burnout Estudio Comparativo Factorial
ABSTRACT
BURNOUT AND NURSING WORKERS` ILL-BEING.
COMPARATIVE NOTES
This work shows part of a comparative study that we are doing on
nursing staff of the city of Rosario. Basically, we want to present
the results of our research with nursing staff of public hospitals in
Rosario, in contrast with results in similar populations in Spain and
Brazil. Studies on Burnout identified three main factors on which it
manifests the syndrome. These variables were sampled with stan-
dardized instruments. The studies here presented have been
made with the M. B. I. and with the C. D. P. E. - A. and the rasults
from a factorial analysis.
Key words
Burnout Comparative Sutdy Factorial
INTRODUCCIÓN
Los estudios sobre el Burnout en la actualidad, a nivel epidemio-
lógico, son realizados con instrumentos reconocidos por la gran
mayoría de los profesionales de la salud en el mundo occidental.
Pedro Gil-Monte y Bernardo Moreno-Jiménez (Gil-Monte y More-
no-Jiménez; 2007) presentan en sendos artículos la evolución
que se dio en los estudios de Burnout, haciendo hincapié en los
estudios generados en América y España.
Como consecuencia de los avances en los estudios de la proble-
mática, se concibieron, al menos, dos cuestionarios útiles para
testear una población específica a nivel de trabajadores de la sa-
lud; nos referimos, en este caso, particularmente a los trabajado-
res de enfermería.
El primer cuestionario que vamos a referir es el M.B.I (Maslach
Burnout Inventory), traducido al castellano y validado por el Dr.
Gil-Monte, siguiendo el original creado por C. Maslach en lengua
inglesa (Gil-Monte; 2002, 2005, Gil-Monte & Peiro; 2000). El mis-
mo, apunta directamente a los tres núcleos fundamentales donde
el síndrome se desarrolla: el Cansancio Emocional, la Desperso-
nalización y la Baja Realización Personal en el trabajo; nombres
que poseen las variables principales del mismo, que, con el paso
del tiempo fueron cambiando, hasta denominarse actualmente
Agotamiento (exhausting), Cinismo (Cyniscm) y Baja Eficacia pro-
fesional (inefficacy) respectivamente.
Por su parte, el Dr. Bernardo Moreno-Jiménez, creó un grupo de
estudios acerca de la problemática en cuestión en la Universidad
Autónoma de Madrid, desarrollando un instrumento propio, más
abarcativo que el anterior, y que encuadra los estudios sobre Bur-
nout en un marco contextual histórico, destacando no sólo las
variables principales (ya desarrolladas en los estudios hechos
con el M. B. I.) sino también, agregando núcleos de variables que
intentan desarrollar la conceptualización especifica dada por el M.
B. I.; dicho test se denomina C. D. P. E. (Cuestionario de Desgas-
te Profesional de Enfermería) y es el utilizado en nuestra investi-
gación para testear enfermeras de hospitales públicos de la ciu-
dad de Rosario, y cuyos resultados parciales hemos presentado
en estas mismas jornadas el año pasado (Quiroga & Brunet;
2008) y en diferentes publicaciones (Quiroga; 2008).
La ventaja que presenta este último cuestionario es, que aparte
de testear las variables fundamentales de Burnout, da indicios
sobre los factores antecedentes reconocidos por la bibliografía,
como son la ambigüedad del rol, la sobrecarga del mismo, el con-
tacto con el dolor y la muerte, y la interacción conflictiva, así tam-
bién como variables asociadas con el síntoma como las estrate-
gias de afrontamiento y la personalidad resistente, y finaliza el
mismo midiendo las consecuencias del Burnout a partir de desta-
car cuatro áreas, la consecuencias psíquicas, las socio-familiares,
las profesionales y las físicas.
En esta oportunidad, queremos hacer algunas consideraciones
acerca de los resultados que obtuvimos en nuestra muestra, a
partir de compararla con estudios similares hechos sobre trabaja-
dores de enfermería de España y Brasil.
A manera de aclaración, queremos plantear que nuestro grupo
trabaja los datos de forma comparativa, ya que hoy en día no se
cuenta con tablas de puntuación referidas a la población de enfer-
meros de la ciudad de Rosario, ni siquiera de Argentina. Por lo
cual, como un paso metodológico necesario y, para poder seguir
desarrollando nuestra propia investigación, decidimos tomar re-
sultados obtenidos en investigaciones similares y comparar las
Alfas de Crombach. Haciendo la salvedad, sobre la cual volvere-
mos, que estos estudios que vamos a presentar fueron y son rea-
lizados en diversos momentos y en diferentes países, con los
necesarios recaudos a tomar.
Los estudios comparativos tienen la ventaja de solidificar la visión
que sobre un campo o problemática se suele tener, por lo menos
a nivel general.
Para nosotros, sirven de guía en cuanto a los resultados obtenidos
y ayudan, también, brindando la posibilidad de realizar futuras pro-
fundizaciones en posteriores investigaciones sobre el tema. Bási-
camente, colaboran ayudando a dimensionar las variables en
nuestro contexto, siendo críticos y autocríticos al mismo tiempo,
con la intensión de reconstruir el objeto recortado y acrecentar
nuestra capacidad de observación sobre el mismo campo.
Estudios similares pueden hallarse, en la actualidad, en un sinnú-
mero de publicaciones, la mayoría de ellos con el mismo objetivo,
lo cual también aporta a un canal de comunicación sólido entre
investigadores del mismo campo y la misma problemática; esto
ayuda a la formación, desde el punto de vista epidemiológico, de
un mapa de referencia general sobre los índices de las variables
que componen el síndrome.
A partir de la carencia de tablas en nuestro país anteriormente
mencionada, nos planteamos como un objetivo general a largo
plazo, el conformar una que muestre los índices de las variables
de Burnout de los trabajadores de enfermería de la República
Argentina.
MÉTODO Y RESULTADOS
Para el presente trabajo mostramos los resultados de las varia-
bles principales del Burnout, a saber, Cansancio Emocional, Des-
personalización y Baja Realización Personal en el trabajo, obteni-
dos en nuestra investigación, en comparación con los resultados
obtenidos por Carlotto y Gonçalves Câmara en una muestra de
docentes de distintos niveles en Brasil; y con los obtenidos por
Gil.Monte y Peiro (1999), en un estudio de validación realizado en
España con una muestra de 559 profesionales de diferentes sec-
tores ocupacionales, y en el cual, ellos muestran los resultados
obtenidos por Maslach y Jackson (en 1986, en los EE.UU.), los
que también fueron incluidos en esta comparación.
Específicamente, comparamos las correlaciones entre las varia-
bles principales del síndromes a partir de los alfas de Crombach
de sendas investigaciones. La estructura trifactorial básica de las
variables principales del Burnout muestran que la correlación mas
intensa se encontró entre la Despersonalización y el Cansancio
Emocional. En nuestra investigación, los resultados obtenidos
muestran una correlación de bivariación entre las anteriores varia-
bles de ,48**; para Gil-Monte y Peiro ,44*; Maslach y Jackson pre-
sentan una de ,52* y ,44** la de Carlotto y Gonçalves Câmara.
En cuanto a la correlación entre las variables Cansancio Emocio-
nal y Baja Realización Personal en el Trabajo los resultados obte-
nidos en nuestra investigación, son de ,49**, similar y relacionado
directamente a los de Carlotto y Gonçalves Câmara de ,45**.
Por último, el nivel de correlación más dispar se dio en la correla-
ción de las variables Despersonalización y Baja Realización Per-
sonal en el Trabajo, donde nuestros resultados son de ,41** y los
de Carlotto y Gonçalves Câmara ,31**.
A partir de la bibliografía consultada y de los resultados obtenidos,
podemos pensar que existe un margen de confiabilidad mayor en
el cruce de las variables Despersonalización y Cansancio emo-
cional y, Cansancio Emocional y Baja Realización Personal en el
Trabajo; y un menor grado de confiabilidad en el cruce de las va-
riables Despersonalización y Baja Realización Personal en el tra-
bajo.
Los coeficientes de correlación obtenidos, nos dan un claro indi-
cio de que el modelo teórico sobre el cual nos apoyamos para
realizar nuestra investigación, posee una adecuada confiabilidad.
Dicho modelo teórico, se enmarca en un modelo procesual tran-
saccional, como claramente lo expresan sus creadores Moreno-
Jimenez, Garrosa y Gonzales (2000).
De todas maneras, consideramos que estos resultados deben ser
tenidos en cuenta de manera cautelosa, ya que se trata de estu-
dios diversos realizados en diferentes contextos.
A partir de los estudios comparativos podemos desarrollar una
fase de estudios empíricos, que es lo que en la actualidad esta
sucediendo a nivel de la problemática del Burnout. Anterior a ello
existió una fase de experimentación y de desarrollo del instru-
mento, por lo tanto, trabajos como el aquí presentado pueden ser
entendidos dentro de esta fase del desarrollo y afianzamiento del
instrumento y la problemática en general.
También debemos considerar que las características psicome-
trías del instrumento, sirven para poder pensar el estudio de po-
blación y que no pretenden reemplazar los estudios clínicos ni de
casos, necesarios para complementar una visión abarcadora de
la problemática.
BIBLIOGRAFÍA
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Burnout Inventory (MBI) em uma amostra de professores de instituiçöes
particulares
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Maslach Burnout Inventory-General Survey (MBI-GS) en una muestra de po-
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por el trabajo (Burnout). Pirámide. Madrid
Gil.Monte, P.R. y Peiro, J.M (1999) Validez Factorial del Maslach Burnout
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el trabajo (burnout) según el MBI-HSS en España. Revista de Psicología del
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Quiroga, V. y Brunet, M. (2008) actas XV Jornadas de Investigacion.
Cuarto encuentro de Investigadores en psicologia del MERCOSUR. Problemas
actuales. Aportes de la investigacion en Psicologia. Buenos Aires. 7, 8 y 9 de
Agosto.
Quiroga, V. El síndrome de Burnout en trabajadores de enfermería de la
ciudad de Rosario. Anales de discapacidad y salud mental. 2008. Vol. 7 y 8.
Nro. 1; 86: 95.
163
O QUE ME LLEVA A CONTINUAR?
UN ESTUDIO SOBRE LA
PERMANENCIA DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO QUE YA ESTÁ
JUBILADO EN EL EJERCiCIO DE
SU PROFESIÓN
Ribeiro, Borba Leda Jurema; Smeha, Najar Luciane
Centro Universitário Franciscano. Brasil
RESUMEN
Este trabajo presenta reflexiones sobre la permanencia del profe-
sor universitario que ya está jubilado en el ejercício de su profe-
sión. Los objetivos son: comprender cuales son los motivos que
llevan al profesor universitario jubilado a continuar en la docencia;
conocer las posibles dificultades del profesor universitario al des-
vincularse de la profesión; identificar los proyectos de vida que
fueron enrevesados en el proceso de jubilarse; conocer como la
reorganización familiar y financiera exigida por el proceso de jubi-
larse influenció su decisión de mantenerse en su profesión; acla-
rar la percepción del profesor sobre la relación pracer y sufrimien-
to en la docencia. Esta investigación partió de entrevistas semi-
estructuradas, con siete profesores universitarios jubilados de
una universidad pública en la ciudad de Santa Maria, RS. Las in-
formaciones fueron comprendidas por medio de un análisis tex-
tual cualitativa de Moraes (2003). Los resultados apuntam que
continuar en la docencia está relacionado con: la satisfación, la
capacidad fisica y mental, la realización en poder transmitir su
legado y contribuir con la formación de nuevos profesionales. Se
concluye que el pracer, en la práctica profisional, la vanidad y la
identidad productiva en el social son factores que contribuyen sig-
nificativamente para la permanencia del profesor universitario en
su profesión.
Palabras clave
Trabajo Docencia Jubilación Satisfación
ABSTRACT
WHAT MAKES ME KEEP ON? A STUDY ON THE RETIRED
PROFESSOR MAINTENANCE AT WORK
The following paper presents reflections on the permanency of the
professors in their working activities. It aims to comprehend the
motives which lead the retired professor to keep on teaching;
identify the life resolutions involved in the retirement process;
know how the familiar and financial reorganization demanded by
such process has influenced their decision to keep on working; fi-
nally, to elucidate the perception of the professor regarding the
relationship between pleasure and suffering in teaching. This re-
search was based on semi-structured interviews with seven re-
tired professors of a public university in the city of Santa Maria, in
the state of Rio Grande do Sul. The textual qualitative analysis,
Moraes (2003), has been used to interpret the data. The results
lead to the fact that keeping on teaching is related with satisfac-
tion; mental and physical capacity; passing on a legacy; and con-
tributing for the new professionals’ formation. It is concluded that
pleasure in professional performance, self-esteem, and the pro-
ductive identity in the social are factors that contribute to the pro-
fessor to keep on teaching.
Key words
Work Teaching Retirement Satisfaction
164
INTRODUÇÃO
Neste estudo, pretende-se apresentar um tema pouco discutido:
a inserção de professores universitários aposentados da rede pú-
blica em escolas particulares de ensino superior. O interesse em
investigar esse segmento originou-se da análise empírica feita
por meio de observações e leituras sobre a conjuntura contempo-
rânea, cujas mudanças se refletem na política social, gerando
impasses e incertezas na classe trabalhadora. E, nesse contexto,
encontram-se esses profissionais que, após a aposentadoria, op-
taram por continuar na docência.
Mesmo com a tendência atual de dissociar velhice e aposentado-
ria, ainda é forte esse estigma, pois - para a maioria das pessoas
- tal associação é considerada sinônimo de incapacidade. Isso
explica, em parte, a falta de reconhecimento e de valorização
desses profissionais de meia-idade, por mais que sejam compe-
tentes e por mais que contribuam para a formação de novos pro-
fissionais. Nessa perspectiva, verificam-se contradições como,
por exemplo, o fato de o professor ser visto como velho, no entan-
to, ainda ser um sujeito histórico, produtor de conhecimentos, ca-
paz de promover mudanças por intermédio de sua prática e de
sua experiência.
Em relação às questões que suscitam dúvidas quanto à continui-
dade do docente no exercício do magistério, acredita-se que as
mais relevantes, para esta pesquisa sejam aquelas que se refe-
rem: à manutenção da identidade, ao amor à profissão, à renda
insuficiente ou ao medo de sentir-se inútil. Foram essas constata-
ções que motivaram a realização desse trabalho, cujos objetivos
são: compreender quais os motivos que levam o professor univer-
sitário aposentado a continuar na docência; conhecer as possí-
veis dificuldades do professor universitário ao desvincular-se da
profissão; identificar os projetos de vida que foram envolvidos no
processo de aposentadoria; conhecer como a reorganização fa-
miliar e financeira exigida pelo processo de aposentadoria in-
fluenciou a sua decisão em manter-se na profissão; elucidar a
percepção do professor sobre a relação prazer e sofrimento na
docência.
Assim, ao mesmo tempo em que será procurado apresentar a vi-
são desses profissionais, tem-se a intenção de refletir sobre o
significado do trabalho, o qual não deveria se configurar apenas
como um vetor para a satisfação das necessidades de sobrevi-
vência, mas como algo que tem o poder de fortalecer a saúde
mental.
METODOLOGIA
Esta pesquisa foi realizada de acordo com o delineamento qualita-
tivo. Os participantes foram sete professores universitários aposen-
tados de uma universidade federal - quatro homens e três mulhe-
res - que optaram por continuar na docência em instituições parti-
culares de ensino superior, na cidade de Santa Maria, RS, Brasil.
Primeiramente, foram visitadas as coordenações de cursos de al-
gumas instituições para indicação de professores a serem entrevis-
tados. Após, os docentes escolhidos foram contatados via telefone
ou pessoalmente e agendou-se um encontro para que o trabalho e
os seus objetivos fossem explicados. As entrevistas, que tiveram a
duração média de uma hora, realizadas em locais, horários e dias
definidos juntamente com os entrevistados, foram semi-estrutura-
das, gravadas em áudio, transcritas literalmente, analisadas e cor-
relacionadas com o referencial teórico. O processo de análise utili-
zado foi o de análise textual qualitativa de Moraes (2003) - consti-
tuído dos seus principais elementos unitarização, categorização e
comunicação, o que permitiu chegar às seguintes categorias finais:
a relação entre o significado do trabalho e a continuidade da prática
docente após a aposentadoria; prazer e sofrimento docente e ga-
nhos e perdas diante da aposentadoria. Com o término do trabalho,
as fitas foram destruídas para preservar a identidade dos entrevis-
tados. A pesquisa com os professores das instituições privadas
ocorreu sem a formação de vínculos com esses estabelecimentos
de ensino, sendo que a escolha dos participantes ocorreu por con-
veniência, e a saída de campo se deu por critério de saturação dos
dados. Foi apresentado aos entrevistados um Termo de Consenti-
mento Livre e Esclarecido, conforme resolução do Conselho Fede-
ral de Psicologia para pesquisa com seres humanos. O projeto foi
submetido à apreciação do Comitê de Ética do Centro Universitário
Franciscano - UNIFRA.
RESULTADOS
O trabalho, atividade atribuída somente ao ser humano, recebe
diferentes definições e significados em diferentes épocas e cultu-
ras. Os conceitos, as interpretações e os sentidos do trabalho,
segundo Moresco e Stamou (2004) variam de pessoa para pes-
soa, dependendo do local e do tempo que trabalha. Há aquelas
que o consideram como algo penoso e estressante; outras, con-
sideram-no importante e enobrecedor do ser humano. A visão do
trabalho pode ainda significar poder econômico, realização profis-
sional e dignidade ao ser humano. A definição de trabalho, para a
entrevistada “A”, é “(...) sobreviver de todas as formas né, sobre-
viver como pessoa, como pessoa física, financeiramente, é im-
portante o trabalho; e o trabalho também é uma terapia ocupacio-
nal, sem dúvida. Então eu sou daquelas que acreditam que o ócio
é o pior inimigo do indivíduo; então pra mim, o trabalho realmente
é importantíssimo (...)”.
Todo o ser humano, na tentativa inconsciente de evitar o sofri-
mento, lança mão de mecanismos que de certa forma o minimi-
zem. As estratégias defensivas para Dejours (1992), enquanto
mecanismo de defesa por um grupo, procuram uma especificida-
de e têm por objetivo mascarar, conter e ocultar uma ansiedade.
Para o autor, essas estratégias são uma luta contra perigos e
riscos reais, dotada de certa coerência, têm sempre caráter vital,
fundamental, necessário. A esse respeito, o docente “E” resume:
“(...) Quando eu me aposentei eu continuei lá na universidade
como editor de uma revista, fazendo parte de um grupo de pes-
quisa, né, ganhando uma bolsa simbólica, tá!?(...)”.
Na atual conjuntura sócio-politica-econômica, os professores de-
param-se com uma série de obstáculos. Ao se posicionar sobre o
assunto, Nóvoa (1999) cita que as condições econômicas dos
professores se encontram numa situação denegrida, prejudican-
do sua imagem social, o que é confirmado pelas reivindicações
sindicais. Apesar disso, ser professor apresenta facetas atrativas.
Para continuar no seu trabalho, embora o financeiro não seja o
fator determinante, segundo a docente “F” “(...) também tem a
questão do dinheiro né, de aumentá o rendimento, que eu sempre
tive um sonho de viajar para o exterior, nunca tinha conseguido
(...)”.
Teixeira e Zafalon (2005) conferem a influência que a oscilação
do regime político dominante exerce sobre a educação brasileira.
Tal sistema elabora e implanta reformas para adaptar o ensino às
mudanças sociais. Com isso, os trabalhadores, receosos em rela-
ção a essas inovações, antecipam a sua aposentadoria. A entre-
vistada “B”desabafa: “(...) Surge a notícia na Universidade de que
nós estávamos na iminência de perder as vantagens, né. Então
pra mim, assim... eu me aposentei. Eu acho assim, oh, que eu
tava na idade ainda, na idade de produzi, de devolvê toda a minha
caminhada, tudo o que eu fiz de cursos (...)”.
Morin (2003) acrescenta que, em todos os lugares, há professo-
res conscientes de sua missão, que não só se utilizam da técnica,
mas também da arte e do amor, porque na sua ausência há pro-
blemas para professores e alunos. Conforme o professor “D” “(...)
O que me encanta é o progresso dos jovens, né, começam o
curso assim com uma certa imaturidade e depois você vai vendo
eles desabrochando, amadurecendo e bumba (...)”.
Ministrar aulas, preparar e corrigir provas faz parte do cotidiano
do professor. Em sua vivência, Girardi e Soares (2004) assinalam
que a saudade da agitação, aquela que muitas vezes trouxe re-
clamações, depois de aposentados, é sentida pelos docentes
que, “sozinhos em casa, sentem a falta da conversa com alunos
e da conversa com os colegas na hora do intervalo.” O entrevista-
do “G” reflete “(...) É como se a gente se afastasse de uma família
que a gente constituiu durante toda aquela época, durante todos
aqueles anos de trabalho com os colegas, com os funcionários,
com os alunos; sempre deixa uma saudade (...)”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quanto ao aspecto do contexto familiar, nota-se que a maior re-
percussão do trabalho na vida dos professores entrevistados
ocorre quando os filhos são pequenos. Para esses profissionais,
que continuam no exercício de sua profissão, o que antes poderia
ser motivo de preocupações e de renúncias, se transforma em
cumplicidade, isto é, eles e os seus filhos, hoje adultos, tornam-se
solidários e orgulhosos uns dos outros, cada um com suas expec-
tativas e pretensões.      
Os objetivos dos docentes, atualmente, representam a saúde; a
manutenção do intelecto ativo; a contribuição para a formação de
outrem, além de contarem com acréscimo no seu saldo bancário
para concretizar alguns projetos sonhados, mas que, por algum
motivo, não foram realizados.
Investir e permanecer na docência implica em enfrentar algumas
dificuldades nos relacionamentos interpessoais e ou no modo de
avaliar seus educandos. Por outro lado, essa aflição é compensa-
da pelo amadurecimento dos alunos ao longo da convivência e
amplia-se quando o investimento feito retorna por meio dos seus
ex-alunos, que ingressam no mercado de trabalho com aptidão;
como reflexo parcial da transmissão do seu saber.
Depreende-se que a aposentadoria apresenta duas facetas: pre-
juízos e proveitos. Avalia-se que, após toda uma vida dedicada ao
trabalho, essa se torna um tanto vazia pelo afastamento dele, pe-
la inexistência de um preparo prévio para o ócio. Em contraparti-
da, embora continuem trabalhando noutra instituição, os profes-
sores aposentados dispõem de um tempo a mais para o lazer,
presumindo que a maturidade contribui para a melhor administra-
ção do tempo livre.
No cotidiano docente, supõe-se a necessidade do reconhecimen-
to profissional, visto que a vaidade é inerente ao ser humano, e o
seu valor é medido pelo que produz, e no caso do professor, o
resultado de seu trabalho é formar cidadãos. Alia-se a esses fato-
res, postergar a morte, essa angústia vivenciada pela proximida-
de da velhice, outra etapa do desenvolvimento humano, nem
sempre reconhecida e aceita pelos que a enfrentam.  
Cabe ressaltar que esses profissionais de meia idade - muitas
vezes desvalorizados - estão cônscios de suas potencialidades e
necessidades, e, a cada dia, recriam novas formas de lidar ade-
quadamente com os obstáculos decorrentes do exercício da sua
profissão.
REFERÊNCIAS
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Girardi, G. e Soares, C. (2004). Vou me aposentar. E agora? Nova Esco-
la On-line,177. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/preview.shtml.
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Morin, E. (2003) Educar na era planetária: o pensamento complexo como
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Nóvoa, A. (1999) Profissão professor. Porto, Portugal: Porto.
Teixeira, G.; Zafalon, Z.R. (2005). Ser Professor: análise crítica do ensino
superior brasileiro. Disponível em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/
ler.php?modulo=19&texto=1706. Acesso em: 25 abr. 2008.
165
VIOLENCIA LABORAL:
HIPÓTESIS Y NIVELES EXPLICATIVOS
A LA LUZ DEL CASO DEL PERSONAL DE
ENFERMERÍA DEL SECTOR PÚBLICO
Wlosko, Miriam; Ros, Cecilia Beatríz
Universidad Nacional de Lanús. Argentina
RESUMEN
En el marco de la investigación sobre Violencia Laboral en perso-
nal de enfermería, este artículo aborda un aspecto específico: el
fenómeno de la violencia laboral interna, tanto vertical como hori-
zontal entre enfermeros. Se argumenta que para comprender el
caso en estudio, es preciso incluir distintos niveles explicativos de
los fenómenos de violencia laboral y acoso: no es posible com-
prender las dinámicas violentas sin considerar elementos de or-
den estructural tales como la reforma del sector salud y los cam-
bios en la legislación de la profesión enfermera, como el nivel or-
ganizacional de la gestión del trabajo en las instituciones de salud.
El recurso a la psicopatología individual del la “víctima / victimario”
no parecen ser adecuados para explicar los fenómenos investiga-
dos. Se revisan algunas tesis teóricas relativas al surgimiento de
las dinámicas de violencia interna entre pares, interrogándose so-
bre la pertinencia de las mismas para el caso en estudio. Por últi-
mo, se proponen diversos niveles explicativos del fenómeno de la
V.L. a fin de abordar la complejidad del mismo.
Palabras clave
Violencia laboral Acoso psicológico Enfermería
ABSTRACT
WORKPLACE VIOLENCE: HYPOTHESIS AND EXPLANATORY
LEVELS. THE CASE OF THE PERSONNEL OFNURSING OF
THE PUBLIC SECTOR
Within the research about nursing personnel under Violence at
Work, this article deals with a specific aspect: the phenomenon of
internal violence at work, vertical as well as horizontal among
nurses. For understanding the case in study, we argue that it is
necessary to include different explanatory levels of issues of vio-
lence and harassment at work: it is not possible to understand the
violent dynamics without considering structural elements such as
the reform of the health system and the changes in the legislation
about the nursing profession, as well as the organizational level of
the working management in the health institutions. The focus on
the individual psychopathology of the “victim” / “victimizer” does
not seem suitable for explaining the phenomena under investiga-
tion. Some theoretical proposals about the upsurge of the internal
violence dynamics among equals are revised, wondering about
their relevance for the case in study. Finally, different explanatory
levels of the phenomenon of violence at work are advanced in
order to cover its complexity.
Key words
Workplace violence Psychological harassment Nursing
1. Modalidades de la violencia laboral
entre el personal de enfermería
Dos elementos que surgen de la investigación sobre Violencia
Laboral en personal de enfermería que venimos realizando[i],
ameritan algunas reflexiones. En primer lugar, las dinámicas vio-
lentas que se desencadenan con más frecuencia se dan entre los
propios trabajadores de enfermería[ii]. Aunque las enfermeras en-
trevistadas refieren violencias de distinto tipo que involucran a
responsables de la organización, trabajadores (enfermeros, médi-
cos, etc.), pacientes y familiares; el tipo de violencia laboral (V.L.)
166
más frecuente es la violencia interna (vertical y horizontal) entre
enfermeras, bajo la modalidad del acoso, es decir una violencia
más sutil y prolongada en el tiempo, que por lo general no posee
características de agresión directa y visible (física o verbal)[iii].
Asimismo, el tipo de violencia interna más frecuente es vertical.
La misma se vincula generalmente al jefe inmediato superior. El
grupo de pares del servicio suele unirse mediante estrategias de
alianza por exclusión (Valette, 2002; Wlosko & Ros, 2008), al
supervisor/a acosador, y convertirse a su vez, en acosador; sea
por acción u omisión. Los motivos disparadores del acoso están
vinculados con la realización de tareas y/o el cumplimiento de
normas que no se adecuan a las reglas tácitas del colectivo de
trabajo, a la mayor calificación y/o formación por parte del subor-
dinado, o ante la denuncia de alguna irregularidad. Las acciones
de acoso suelen ser: el cambio de servicio y/o de turno, la subes-
timación, a partir de ignorar su presencia, la de denegación de
francos, vacaciones, y módulos, la sobrecarga de trabajo (se deja
solo al trabajador con mas actividad de la que puede atender), la
difamación y burla respecto de su manera de trabajar y/o su forma
de ser frente a otros colegas o pacientes, etc.
En segundo lugar, hemos observado un desplazamiento de la
conflictividad en la población enfermera: hace 15 años el núcleo
conflictivo en los colectivos enfermeros se focalizaba en el enfren-
tamiento con los médicos, mientras que hoy está centrado al inte-
rior del colectivo enfermero[iv].
Estas dos situaciones abren una serie de interrogantes: ¿Cómo
explicar la predominancia de V.L. interna entre el propio personal
enfermero? ¿A qué se debe el desplazamiento de la conflictividad
desde los “otros” al “nosotros”? ¿Qué situaciones específicas y
niveles explicativos es necesario considerar para comprender es-
tas constataciones? ¿En qué medida las explicaciones relativas a
la V.L. y el acoso entre pares que ofrece la literatura existente en
este campo de estudio son aplicables a este caso?
En este escrito se presentan algunas hipótesis vinculadas a estos
interrogantes y se proponen distintos niveles explicativos de los
fenómenos de la V.L. y el acoso.
2. Hipótesis relativas a la violencia interna y
el acoso entre pares
Existen diversas perspectivas teóricas para analizar la V.L.[v].
Una de las más difundidas analiza las situaciones de V.L. en tér-
minos de “víctima” / “victimario” y sus respectivos perfiles psico-
patológicos [vi]. Analizar episodios de V.L. como si estos tuviesen
una lógica en y por sí, hace perder de vista la especificidad de la
organización de trabajo como productora de subjetividad y lazo
social. Toda violencia es una producción de conjunto y no sólo de
quienes encarnan las funciones de violentador-violentado (Wlos-
ko, 2008). El nivel de análisis de los fenómenos de V.L. debe cen-
trarse en las modalidades que adquieren las relaciones sociales
en el trabajo y, específicamente, en la organización de trabajo,
que puede funcionar induciendo dinámicas violentas entre los tra-
bajadores (Wlosko & Ros, 2008). En esta perspectiva se ubican
diversos autores que centran la generación de V.L. y acoso entre
pares en niveles explicativos referidos a la organización de trabajo
y a las relaciones sociales de producción (Dejours, 2007; Soares,
2002; Valette; 2002). Un argumento central de estos investigado-
res afirma que son nuevas modalidades de organización y gestión
del trabajo de la era postfordista las que constituyen el terreno
propicio para la generación de V.L. (Le Goff, 2000; Dejours, 2006;
Leclerc, 2005; Genest, Leclerc, & Maranda, 2005; Soares, 2002;
Valette, 2002; Durand, 2004). Los mecanismos que estarían en la
base de este “nuevo” tipo de violencia laboral serían la utilización
consciente por parte de las empresas de modos de gestión de
RRHH que instrumentalizan el abuso y el maltrato; así como la
puesta en marcha de mecanismos individualizados de control y
evaluación, entre otros[vii]. Este sería el terreno propicio para la
“banalización de la injusticia social” (Dejours, 2006), y la toleran-
cia al abuso y el maltrato por parte de colegas y pares.
¿Hasta que punto son tesis aplicables al caso en estudio? ¿Qué
elementos específicos explicarían la generación de V.L. en esta
población laboral?
3. Especificaciones relativas al caso en estudio
Para comprender las dinámicas violentas al interior de la pobla-
ción en estudio, no solo hay que tener en cuenta el nivel de la
organización de trabajo. Se deben considerar, además, elemen-
tos de orden estructural, que impactan sobre las relaciones so-
ciales del trabajo. En el caso en estudio se destacan: a) Las re-
formas del sector salud iniciadas en los años 90´ en la Argenti-
na, que apoyadas en el ideario político neoliberal, tuvieron como
objetivo la reducción del gasto, la regulación entre oferta, deman-
da y la mercantilización del sector salud (Galin & Novick, 2003:
87; Malvárez 2005)[viii]. A consecuencia de dichas políticas de
reducción del gasto - que continúan aplicándose hasta el día de
hoy - aumentaron la precariedad del sector (empleo no registrado,
pérdida de protección social) y la flexibilidad (de contratación, de
la organización y tiempos de trabajo, de remuneraciones). Hay al
menos dos efectos centrales de dichas políticas que es preciso
considerar en el análisis de las dinámicas violentas entre enfer-
meros: 1. la segmentación del personal: trabajadores que poseen
estatutos y derechos disímiles (permanentes, contratados, beca-
rios) a pesar de realizar tareas y poseer calificaciones profesiona-
les similares[ix], 2. La intensificación del trabajo: disminuir costos
supone déficit de personal, y por tanto las enfermeras realizan
más trabajo con menos personal, atienden a pacientes más enfer-
mos en tiempos más cortos, con limitaciones de material, equipo
y servicios de apoyo (Malváez, 2005:27). Aunque la enfermería
en Argentina constituye una categoría profesional cuyo déficit es
crítico[x], escasez de enfermeros y precarización no son exclu-
yentes en el marco de políticas de reducción del gasto: se intenta
cubrir las necesidades básicas de cuidado con el personal míni-
mo, regulando los nuevos ingresos mediante cargos temporarios
o becas. Asimismo, la falta de cobertura de cargos vacantes por
jubilación o muerte, expulsa a los RRHH calificados[xi].
b) Los cambios en la legislación: La legislación que regula la
actividad de enfermería - sancionada en 1991 - dio un impulso
significativo a la autonomía de la actividad y a su profesionaliza-
ción [xii]. No obstante la enfermería está aun en proceso de cons-
titución de un campo profesional autónomo. Dicha ley - que deli-
mita cargos, funciones y tareas entre dos categorías: “profesiona-
les” y “auxiliares”[xiii] - tuvo un efecto de desplazamiento del con-
flicto hacia el interior de los colectivos enfermeros. Si antes de la
ley 24.004 la conflictividad se centraba en la lucha por la autono-
mía profesional, siendo su principal expresión la disputa con los
médicos; hoy la conflictividad se desplazó hacia el interior de la
profesión. Asimismo, la falta de cumplimiento de las disposiciones
legales (jefaturas que siguen a cargo de no profesionales, por
ejemplo) agrava aun mas la conflictividad[xiv]. En todo proceso de
profesionalización se produce un desplazamiento del saber empí-
rico al saber científico, generando luchas al interior del campo
específico. En este sentido, la V.L. interna entre podría vincularse
con la existencia de modalidades de gestión que no cumplen con
los términos de la legislación vigente, manteniendo en cargos di-
rectivos a enfermeros no profesionales; así como con el creci-
miento del número de enfermeros profesionales en función de las
políticas de profesionalización implementadas en los últimos
años[xv].
En síntesis: precarización y flexibilización como modalidad de
gestión del RRHH en salud, la sanción de una nueva legislación y
el aumento de profesionales deben ser considerados a la hora de
pensar la V.L. interna en el personal de enfermería.
c) Los cambios en la organización de trabajo. A diferencia de
otros sectores de la producción de bienes y servicios en los que
se implementaron nuevas modalidades de organización de traba-
jo y gestión de los RRHH, en el subsector público de salud no se
puso en marcha ninguna política específica de gestión relativa al
recurso humano[xvi]. Los cambios fueron consecuencia directa
del ajuste presupuestario, la reducción de costos y la flexibiliza-
ción. Por tanto, en el caso que estamos examinando, no cabría
hablar “nuevas modalidades de gestión y organización” en el sen-
tido específico de modalidades de organización y gestión: evalua-
ción individualizada del rendimiento, calidad total, utilización pla-
nificada del abuso (Dejours, 2006, 2007); lo cual sería suponer un
nivel de planificación estratégica inexistente en las instituciones
del sector público de la Argentina. Lo que está en la base de las
dinámicas de V.L. en este caso se relaciona con la escasez de
agentes y la subsecuente intensificación del trabajo, así como con
la flexibilización del puesto y las tareas en función de las diferen-
tes modalidades de contratación existentes [xvii].
4. Niveles de análisis para la comprensión
de los episodios de V.L.
En conclusión, los niveles de análisis a considerar para compren-
der las dinámicas violentas en una población laboral específica
comprenden: 1. Factores estructurales (situación del mercado
de trabajo en el sector, legislación de la profesión, políticas de
formación y distribución de los recursos humanos, convenios co-
lectivos, legislación vinculada al acoso y la V.L., etc.); 2. Factores
vinculados a la organización del trabajo, que puede dividirse en
dos subniveles: a) General, relativo a las características de la
fuerza de trabajo en el sector específico (ritmos, tiempos, exigen-
cias físicas, psíquicas, cognitivas, emocionales), y a la cultura del
oficio; y b) La organización de trabajo específica de un espacio
laboral determinado. Este segundo nivel incluye las modalidades
de gestión y evaluación de las tareas y de los RRHH, la modali-
dad para la resolución de conflictos, la posibilidad de realizar de-
nuncias de maltrato, las reglas implícitas que regulan los modos
de trabajar en cada grupo concreto, y las estrategias defensivas
particulares que se ponen en funcionamiento. c) Respecto del ni-
vel de análisis “individual”, aunque la posibilidad de que algu-
nos sujetos sufran episodios de violencia “reactiva” a situaciones
de abuso y maltrato laboral no puede ser eliminada; la puesta en
práctica de estrategias de abuso y maltrato sistemáticos (violen-
cia proactiva) se vincula siempre con un marco organizacional
que las tolera o estimula[xviii]. En este sentido, el nivel de análisis
individual de las conductas de V.L. y acoso remiten, en última
instancia, a los otros dos niveles de análisis.
NOTAS
[i] La investigación se enmarca en el Programa de Salud y Trabajo, de la
Universidad Nacional de Lanús. La dirección está a cargo de Miriam Wlosko y
la Co-dirección es de Cecilia Ros. El estudio - de carácter exploratorio-descrip-
tivo, tiene como objetivos: a) explorar y describir los tipos y modalidades en
que se presenta la Violencia Laboral en el personal de enfermería, así como
las significaciones acerca de la misma en ese grupo de trabajadores; b) explo-
rar y describir los principales factores de generación de violencia laboral indi-
vidual, grupal y organizacional.
[ii] Esta información surge del análisis en profundidad de 20 entrevistas reali-
zadas con enfermeros/as del sector público de la CABA y el GBA que vivieron
experiencias de V.L.
[iii] El análisis de las modalidades en que aparece la V.L en la población en
estudio muestra situaciones diversas: 1) “violencia externa”, en la que los ac-
tores son: a) personas ajenas al hospital que perpetraron hechos de agresión
física o sexual, b) familiares de pacientes, que realizaron actos de violencia
física. 2) “violencia interna”: bajo las formas de: a.- violencia vertical, con su-
pervisores o jefes de enfermería y jefes de servicio (médicos), b. violencia
horizontal - entre pares enfermeros - o con profesionales de otras disciplinas.
[iv] La constatación de esta diferencia surge de una investigación que realiza-
mos con personal de enfermería de 7 hospitales de la Ciudad de Buenos Aires
en los años 1990- 1993. Ver Wlosko & Ros (1993).
[v] En el estado actual de la producción académica no hay una definición
consensuada de “violencia laboral”, sino diversas maneras de comprender el
fenómeno cuyo estatuto teórico- metodológico es muy disímil. En algunos
casos, los conceptos aluden al “hecho” empírico de violencia física y/o psico-
lógica; en otros, a complejos procesos grupales u organizacionales; a veces
una misma terminología encubre distintos posicionamientos teóricos, que im-
plican la utilización metodologías y/o instrumentos de medición muy disímiles.
En esta investigación se optó por utilizar la noción genérica de “Workplace
Violence” o “violencia en el lugar de trabajo” (V.L.) para diferenciarla de los
fenómenos tales como el Mobbing, el Bullying, etc.; que hacen referencia a
fenómenos más específicos, incluidos en la noción de Violencia Laboral.
[vi] Este tipo de abordaje - que funda una nueva legitimidad moral: la de la
“víctima” - opera mediante una lectura individual y psicologizante de los con-
flictos sociales, despolitizando el conflicto social inherente a los fenómenos de
V.L. (Le Goff, 2008), e invisibilizando niveles explicativos organizacionales e
institucionales.
[vii] Muchos de estos autores vinculan la degradación de los vínculos al interior
de los colectivos de trabajo con la neutralización o disolución de las solidari-
dades colectivas. En escritos anteriores hemos descripto algunas modalidades
que adquieren los lazos al interior de los colectivos enfermeros, las que se
caracterizan por generar estrategias colectivas de alianza por exclusión y di-
námicas de retracción (Wlosko & Ros, 2008).
[viii] La absorción de enfermeros por el sector público es una característica
167
histórica del mercado de trabajo en salud (el 65 % del personal de enfermería LE GOFF, J.P. (2000) Les illusions du management: pour le retour du bon sens.
trabaja en el sector público). Las políticas de reducción del gasto público Paris: La Découverte.
afectaron al empleo público en general, y al de los enfermeros en particular, LE GOFF, J.P. (2008) Stress et harcelement. Sortir de la psychologie. Entretien.
promoviendo el subempleo y multiempleo. Desde los 90´ proliferan los contra- Cadres- CFDT, N 428, Mars 2008, Francia.
tos por servicios prestados y por servicios temporales y aumenta la terceriza-
Malvárez, S. (2005), Panorama de la fuerza de trabajo en enfermería en
ción generalizada (Malváez, 2005: 4 y 5)
América Latina. OPS. Serie Desarrollo de Recursos Humanos, No. 39
[ix] En un mismo hospital convive personal de planta permanente, temporarios,
Soares, A. (2002) Quand le travail devient indecent: le harcelement psycho-
contratados de diverso tipo (planta permanente, temporarios, mensualizados,
logique au travail. Rev. Performances, 3, 16-26
becarios con diferentes modos de contratación, bajo programas: Salud con el
Pueblo, Mil corazones, Contingencia),etc. Valette, J.C. (2002) Subjectivite et Action Collective, En: «Travailler » n° 8
de 2002, revue internationale de Psychopathologie et psychodynamique du
[x] La escasez de recursos humanos en enfermería fue recientemente recono-
travail, édition Martin Média, 55800 Revigny-sur-Ornain.
cida por el gobierno nacional, que acaba de elevar a la cámara de diputados
un Plan Nacional de Desarrollo de la Enfermería. Aunque no existen cifras Novick, M. y Galin, P. (2003). Flexibilidad del mercado de trabajo y preca-
exactas, se estima que el déficit de enfermeros es de 90 mil profesionales rización del empleo. El caso del sector salud. En: Observatorio de Recursos
para todo el país. Al déficit estructural se suma un déficit funcional: el ausen- Humanos en Salud en Argentina. Información estratégica para la toma de
tismo es de un 34% y, en tres años, 3.000 enfermeros estarán en condiciones decisiones. OPS Argentina. N 58, 2003
de jubilarse ya que el promedio de edad de los que hoy trabajan es de 49 Wlosko, M. (2008) Violencia Laboral y Organización del Trabajo: Reflexiones
años. en torno al caso del Personal de Enfermería. Ponencia V Jornadas Universi-
[xi] Según la Federación Argentina de Enfermería no existen partidas presu- tarias y II Congreso Latinoamericano de Psicología del Trabajo UBA. 25, 26 y
puestarias para la creación y /o cobertura de cargos vacantes por jubilación o 27 de septiembre de 2008. Publicado en Memorias del Congreso ISSN 1852-
muerte de colegas, constituyéndose el Estado en expulsor del recurso califi- 0251
cado, mayoritariamente formado en su ámbito (Documento de FAE - Toma de Wlosko, M. y Ros, C. (1993) La Vivencia Subjetiva del Trabajo en Personal
posición ante los 1000 puestos de Trabajo. En: http://www.laenfermerahoy.com. de Enfermería. 3er Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología,
ar/articulo.php?id=95). UBA, 1993.
[xii] La sanción del régimen legal del ejercicio de la profesión es de 1991 (Ley Wlosko, M. y Ros, C. (2008) Violencia Laboral y Organización del Trabajo
Nacional 24.004), y su Decreto Reglamentario de 1993. Las leyes de Ejercicio en Personal de Enfermería. En: “Crítica de la cultura organizacional. Psicoli-
de la Enfermería son de 1999 (Ley 298 del Ejercicio de la Enfermería de Ca- bros- UNER, mayo 2008, Montevideo.
pital Federal, y Ley 12.245 del ejercicio de la enfermería de la Provincia de
Buenos Aires). La ley 24.004 modifica la ley 17132 del “Ejercicio de La Medi-
cina, Odontología y Actividades de Colaboración” de 1967.
[xiii] La Ley Nº 24.004 distingue dos niveles del ejercicio de enfermería: a) el
profesional (funciones jerárquicas y de dirección, asesoramiento, docencia
investigación, entre otras funciones; y b) el nivel auxiliar (práctica de técnicas
y conocimientos que contribuyen al cuidado de enfermería, planificados y
dispuestos por el nivel profesional y ejecutados bajo su supervisión).
[xiv] Aunque la legislación profesional esté vigente, no es comúnmente respe-
tada ni vigilados por las instituciones de salud ni por las organizaciones profe-
sionales de enfermería (Malváez, 2005:22)
[xv] Los programas de profesionalización en enfermería implementados entre
1990 - 2000 impactaron fundamentalmente sobre la categoría empíricos que
entre 1988 y 1994 disminuyeron sustancialmente su participación, del 38,8 %
al 11,7% al tiempo que se incrementó del 33,9% al 57,6% la de los auxiliares.
El aumento del número de profesionales fue de 17.118 en 1988 a 25.000 en
1994; y el de Licenciados de 383 en 1988 a 1000 en 1994, para todo el país.
(Abramzón 2003: 119).
[xvi] Una de las características de las reformas del sector salud, particularmen-
te del sector público, fue que no incluyeron políticas específicas relativas a los
recursos humanos en la definición de los cambios del sector (Abramzón 2003:
94).
[xvii] El acoso como modalidad de V.L. puede vincularse con la relativa esta-
bilidad en el empleo que posee el personal de planta, la cual no equivale a la
estabilidad en el puesto ni a la posibilidad de ascenso y carrera, ya que un
agente con antigüedad podría ser reemplazado por otro con más calificación
profesional si se cumpliera la legislación vigente.
[xviii] Las nociones de violencia reactiva y proactiva son desarrolladas por C.
Dejours (1999). “Violencia reactiva” (reactionnelle) alude a las conductas vio-
lentas que pueden producirse como reacción descontrolada a una situación
actual en la que el sujeto pierde el control de sí. Se trata de la resolución
compulsiva (pasaje al acto) de una excitación superior a las capacidades de
resistencia o de ligazón intrapsíquica. En la “violencia proactiva” (actionnelle)
por el contrario, se pone en juego una acción deliberada e incluso calculada,
vinculada con el placer o la anticipación del placer de hacer sufrir a otro.

BIBLIOGRAFÍA
Abramzón, M. (2003) Los recursos humanos en salud en Argentina Una
mirada a los datos. En: Observatorio de Recursos Humanos en Salud en Ar-
gentina. Información estratégica para la toma de decisiones. OPS Argentina.
N 58, 2003
Dejours, C. (1999) Violence ou Domination? Revue Travailler, 1999, 3 : 11-29
Dejours, C. (2003) L’évaluation du travail à l’épreuve du réel. Critique des
fondements de l’évaluation. Dijon : INRA Éditions
Dejours, C. (2006) La banalización de la injusticia social. Topia, Bs. As.
Dejours, C. (2007) Conjurer la violence. Travail, Violence et Sante. Ed. Payot,
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Durand, J.P. (2004) La chaine invisible. Ed. Du Seuil, Paris.
Genest, C.; Leclerc, C. & Maranda, M.F. (2005). Les conduites de retrait
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Guberman, N. (2000) La banalisation de la violence en milieu de travail. En:
Options CEQ n. o. 19.
Leclerc, C. (2005) Intervenir contre le harcelement au travail: soigner et
sérvir ne suffisent pas. En Revue Pistes, Vol 7m N 3, Nov. 2005

168
resúmenes
PREFERÊNCIA POR ESTILOS DE
LIDERANÇA EM EMPRESA BRASILEIRA
DO SETOR HOTELEIRO
Araújo, Marley; Gois, Cristiane; Sousa, Diogo; Silva, Lígia;
Neto, Othon; Ferreira Mendonca, Priscila; Cavalcante,
Thiago
Universidade Federal de Sergipe. Brasil
RESUMEN
Liderança é um fator de grande importância nas práticas organi-
zacionais por desenvolver e enriquecer o potencial de uma orga-
nização. É necessário que líderes entendam atitudes, comporta-
mentos e motivações dos empregados visando aumentar seu
bem-estar e produtividade. Nessa pesquisa, realizou-se teste em-
pírico sobre a teoria de liderança Caminho-Meta, a qual define
quatro estilos de gestão: diretivo, de apoio, orientado para tarefa
e participativo. Objetivou-se identificar o estilo de liderança prefe-
rido por membros de uma empresa brasileira do ramo hoteleiro.
Participaram todos os 20 funcionários e 4 gerentes da empresa.
Desenvolveu-se um quase-experimento, com finalidade descriti-
va e explicativa. Foi utilizado um instrumento áudio-visual descri-
tivo dos quatro estilos de liderança, com quatro baterias de des-
crição para verificar a coerência das respostas dos sujeitos. Dos
entrevistados, 54,2% foram do sexo feminino. A escolaridade va-
riou desde não-alfabetizado a nível superior completo. A média de
idade foi 31 anos. O estilo de liderança preferido pelos sujeitos foi
a liderança de apoio (58,3%), seguida pela opção conjunta das
lideranças orientada para realizações e de apoio (12,5%). O sexo
do sujeito não influenciou na preferência pelo estilo de liderança.
Posteriores análises para as explicações dadas pelos entrevista-
dos para suas preferências serão realizadas.
Palabras clave
Liderança Teoria Caminho-meta Hotel
ABSTRACT
PREFERENCE FOR LEADERSHIP STYLES IN
A BRAZILIAN HOTEL COMPANY
Leadership is a factor of great importance in the organizational
experiences for developing and enriching the potential of an orga-
nization. It is required to the leaders to understand attitudes, be-
haviors and motivations of the employees to increase the well-
being and productivity. In this research, it was made an empirical
test concerning the Path-goal leadership theory, which defines
four management styles: directive, supportive, oriented to the task
and participative. It was aimed to identify the preferred leadership
style by the members of a Brazilian hotel company. All the 20 em-
ployees and the 4 managers of the company took part in the re-
search. It was used an audio-visual descriptive instrument of the
four leadership styles, presenting four descriptive batteries to ver-
ify the coherence of the subject’s answers. From the interviewed
people, 54,2% were men. The scholarity ranged from non-literate
to complete superior level. The age average was 31 years old.
The preferred leadership style was the supportive type (58,3%),
followed by the conjunct option of the oriented to the task and sup-
portive leadership (12,5%). The subject’s gender did not influence
on the preferred leadership style. Later analysis for the explana-
tions given by the employees for their preferences will be accom-
plished.
Key words
Leadership Path-goal Theory Hotel
170
EL POTENCIAL TECNOLóGICO DE
LAS ORGANIZACIONES DESDE LA
IMPLICACIóN SUBJETIVA INSTITUYENTE
Cornejo, Hernán
Facultad Regional Rosario, Universidad Tecnológica Na-
cional. Argentina
RESUMEN
En el presente trabajo se analiza el proceso de apropiación sub-
jetiva de tecnologías en organizaciones locales. Se parte de con-
siderar que la implementación de tecnologías en organizaciones
ha sido considerada desde un enfoque reduccionista como un
simple problema técnico que reclama adaptaciones pasivas de
parte de los sujetos, sin un análisis profundo del nivel de impacto
estratégico, estructural y cultural que las mismas despliegan en el
interior de la organización. Se considera a la gestión tecnológica
como una construcción integradora, desarrollada en el interior de
una trama relacional compleja, que pone en situación un conjunto
de intermediaciones situadas que generan subjetividad. El análi-
sis de esta dimensión de la apropiación de la tecnología no ha
sido considerada ni por las empresas desarrolladoras, ni por la
disciplina de las ciencias empresariales y sólo referida en su im-
portancia por la Psicología de las organizaciones. Se cree que se
hace relevante el análisis de esta dimensión subjetiva del proceso
de apropiación tecnológica y así propender al desarrollo de un
modelo de acción adaptativo, a las condiciones particulares de
cada organización, el cual sea facilitador de dicho proceso, pro-
yectando las potencialidades de la compleja interfase tecnológi-
co-relacional-subjetiva.
Palabras clave
Organización Gestión Tecnología Apropiación
ABSTRACT
THE TECHNOLOGICAL POTENTIAL OF THE ORGANIZATIONS
FROM THE SUBJECTIVE INSTITUTING IMPLICATION
The present paper discusses the process of subjective appropria-
tion of technology in organizations. It is considered that the imple-
mentation of technology in organizations has been considered
from a reductionist approach as a simple technical problem that
calls for adjustments of passive subjects, without a thorough anal-
ysis of the level of strategic impact, structural and cultural which
they deployed within the organization. It is considered a technol-
ogy management as an integrated construction, developed from
within a complex web of relationships, which puts in a set of inter-
mediaries that generate situated subjectivity. The analysis of this
aspect of ownership of the technology has not been considered
either by development companies or by the discipline of business
and covering only its importance for psychology of organizations.
It is believed that the analysis is relevant to this subjective dimen-
sion of the process of technology appropriating and foster the de-
velopment of an action model adaptive to the particular conditions
of each organization that is facilitating this process by projecting
the potential of the complex technological relational-subjective in-
terface.
Key words
Organization Management Technology Appropriation
EL CAPACITADOR EN EL ÁREA
DE RECURSOS HUMANOS:
UN ANÁLISIS DE SU PERFIL
Redondo, Ana Isabel; Silva Peralta, Yamila
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina

RESUMEN
Desde hace unos años, la capacitación en RRHH es considerada
no solo deseable, sino necesaria. Las empresas han tomado con-
ciencia que es una de las herramientas para mantenerse actuali-
zados y con mejores condiciones para sobrevivir en un mundo
altamente competitivo. En este trabajo, realizamos un recorrido
por algunas de las posiciones y conceptualizaciones acerca del
perfil del capacitador o formador, y del rol que desempeña en las
organizaciones en las que actúa.

Palabras clave
Capacitación Capacitador Perfil laboral

ABSTRACT
THE COACH IN HUMAN RESOURCES AREA:
A PROFILE ANALYSIS
In the past few years Human Resources education has been con-
sidered not only suitable but necessary. Companies have became
aware that is a tool to keep update and to gain strength to survive
in a high competitive World. In this paper we show some of the
stands and concepts about the profile required for the instructor o
coach and the role that it plays in the organizations.

Key words
Training Trainers Laboral Profile

171
posters
LAS COMPETENCIAS CULTURALES
DE LOS LÍDERES. UN ESTUDIO
PRELIMINAR ACERCA DE LÍDERES
ARGENTINOS MIGRANTES
Castro Solano, Alejandro; Nader, Martín
CONICET. Argentina
RESUMEN
Se presentan datos correspondientes a un estudio que tuvo como
objetivos, en primer lugar, determinar las dificultades encontradas
en el proceso de aculturación y en el liderazgo de extranjeros. En
segundo lugar, analizar si existen diferencias individuales en la
adaptación a la cultura huésped según el tipo de país al que mi-
graron y de la longitud de las estancias y por último, establecer
diferencias individuales entre líderes migrantes y no migrantes
según determinados predictores de adaptación cultural y según el
grado de adaptación y la longitud de las estancias. Para ello, se
administraron diversos instrumentos de medición a un total de
241 líderes de diferentes organizaciones. Los resultados mostra-
ron, en primer lugar, que los líderes refirieron dificultades en
adaptarse a las nuevas costumbres, códigos y al idioma del país
huésped. En segundo lugar, los datos mostraron que no hay dife-
rencias en la adaptación según el país y la duración de la estan-
cia. Finalmente, los líderes que mostraron mejor adaptación son
aquellos que tuvieron la experiencia de liderar a extranjeros, que
mostraban menor ansiedad frente al contacto con extranjeros y
que poseían rasgos de personalidad relacionados con la apertura
a la experiencia y la responsabilidad.
Palabras clave
Liderazgo Cultura Adaptación Predictores
ABSTRACT
THE CULTURAL COMPETENCES OF LEADERS. A PRELIMINARY
STUDY WITH ARGENTINEAN MIGRANT LEADERS
This study has as objectives, in first place, to determine the diffi-
culties referred by the leaders in the acculturation process. The
second objective was to analyze if there are individual differences
in the adaptation process according to the country to which they
migrated and of the length of the stays and finally, to establish in-
dividual differences between migrant and nonmigrant leaders ac-
cording to cultural adaptation predictors and the degree of adapta-
tion and the length of the stays. Several measures were adminis-
tered to a total of 241 leaders of different organizations. Results
showed, first of all, that the leaders referred difficulties in adapting
to the new customs, codes and to the language of the country
guest. Secondly, data showed that there are no differences in the
adaptation according to the country and the duration of the stay.
Finally, the leaders with great levels of adaptation are those who
had previous experience leading foreigners, who showed to minor
anxiety in front of the contact with foreigners and who owned char-
acteristics of personality related to the opening to the experience
and the responsibility.
Key words
Leadership Culture Adaptation Predictors
Para tener éxito en la tarea asignada los líderes deben contar con
aquello que algunos autores denominan competencias culturales.
Este concepto es relativamente nuevo y resulta de gran utilidad
en las áreas en donde es necesario interactuar con personas de
bagaje cultural diferente: el liderazgo en las organizaciones, la
profesión medica, la orientación psicológica, los servicios sociales
y los contextos educativos (Chi-Yue Chiu & Ying-Yi Hong, 2007).
Si bien no existe aún un acuerdo acerca de aquello que define la
174
competencia cultural, casi todos los autores coinciden en su im-
portancia (Cunningham, Foster & Hengeller, 2002). En términos
generales comprende autoconciencia de los propios valores cul-
turales (también llamado metacognición cultural o awareness;
Flavell, 1979; Sternberg, 1986; Earley & Ang, 2003; Ang et.al.,
2007)), el conocimiento de aquellos que tienen valores culturales
opuestos o diferentes a los propios y la adaptación de las propias
conductas a las necesidades de los grupos culturalmente diver-
sos (Chi-Yue Chiu & Ying-Yi Hong (2007). Para que una persona
sea funcional en una determinada cultura es esencial la adquisi-
ción de las competencias culturales, tanto para desenvolverse
exitosamente en la cultura de origen (competencias intracultura-
les) como en regiones culturalmente distintas de la propia (com-
petencias transculturales). Tyler (2003) las encuadra como com-
petencias psicosociales y comprenden la autoeficacia percibida,
el sentido de confianza en las relaciones, la capacidad de planifi-
cación, el apoyo social percibido y el manejo de las amenazas.
Otros autores afirman que las competencias culturales están fuer-
temente emparentadas con aquello que Thorndike denominaba
competencia social (Cheng, Chiu, Hong & Cheung, 2001; Stern-
berg & Smith, 1985). Los componentes principales son la sensibi-
lidad a los significados culturales en situaciones culturalmente
cambiantes y el uso apropiado de las habilidades y conocimiento
sociales en situaciones culturalmente diversas. Por lo tanto ser
culturalmente competente en un contexto poco familiar requiere
poder captar el conocimiento tácito necesario para la interacción
en ese medio desconocido y poseer la flexibilidad necesaria para
aplicarlo en ese marco cultural distinto. En otras palabras son ha-
bilidades para hacer frente al shock cultural y poder realizar una
adaptación sociocultural efectiva (Ward, Bochner & Furnham,
2001; Stroh y Caligiuri, 1998).
En función de la bibliografía reseñada este estudio tiene co-
mo objetivos:
1. Explorar en una muestra de líderes argentinos que tuvieron
asignaciones en el exterior la adaptación a la cultura huésped, las
dificultades encontradas en el proceso de aculturación y en el li-
derazgo de extranjeros, y revisar si tuvieron entrenamiento inter-
cultural antes de partir hacia el país destino.
2. Analizar si existen diferencias individuales en la adaptación a la
cultura huésped según el tipo de país al que migraron y de la
longitud de las estancias.
3. Establecer diferencias individuales entre líderes migrantes y no
migrantes según un conjunto de predictores de adaptación cultu-
ral (variables de personalidad, flexibilidad para liderar, ansiedad
intercultural y actitudes etnorelativas).
4. Establecer diferencias individuales entre los líderes que reali-
zaron tareas en el exterior según el grado de adaptación y la lon-
gitud de las estancias.
MÉTODO
Participantes
Formaron parte de este estudio 374 líderes (241 migrantes y 133
no migrantes).
Instrumentos
Encuesta sociodemográfica
Big Five Inventory
Ansiedad Intergrupal
Conciencia del mundo globalizado
Liderazgo intercultural
Procedimiento
Los instrumentos fueron administrados por estudiantes avanza-
dos de la carrera de psicología de una universidad situada en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires los cuales se encontraban
realizando sus prácticas profesionales en el área de investigacio-
nes. Posteriormente, tuvieron que cargar los datos obtenidos en
planillas Excel confeccionadas para ese propósito. Una vez com-
pletadas la administración y depuración de los datos se procedió
a los análisis estadísticos. Los mismos fueron analizados con los
paquetes SPSS versión 11.0 y AMOS 4.0.
RESULTADOS
Los resultados muestran que los líderes que migraron al exterior
disfrutaron de sus estancias, obtuvieron un alto grado de adapta-
ción y satisfacción derivado de la experiencia intercultural.
No existen diferencias según el país al que los líderes migraron y
según la duración de la estancia. Asimismo, los líderes que ha-
bían liderado extranjeros registraron mejores niveles de adapta-
ción que aquellos que no habían pasado por esa experiencia.
Los rasgos de personalidad que más destacaron a los líderes mi-
grantes con buena adaptación por sobre los grupos de líderes
que no lograron una buena adaptación y aquellos que no han
migrado son la apertura a la experiencia y las responsabilidad.
Por último, aquellos líderes migrantes que registraron una mejor
adaptación global a la cultura huésped fueron los que presenta-
ban una mayor flexibilidad en su estilo de liderazgo y que podían
adecuar el mismo al entorno cultural diverso.
DISCUSIÓN
En función de los resultados antes descriptos, se considera im-
prescindible profundizar las investigaciones sobre competencias
culturales y fundamentalmente su medición en relación a las va-
riables que se expusieron anteriormente (flexibilidad, personali-
dad, conciencia del mundo globalizado, etc.), variables que, como
se expuso, también han probado tener gran poder de predicción
en relación al éxito o fracaso en las tareas y el nivel de ajuste de
los líderes migrantes a la cultura huésped.
BIBLIOGRAFÍA
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Ward, C.; Bochner, S.; & Furnham, A. (2001). The psychology of culture
shock. London: Routledge.
DESCOBRINDO O TRABALHO
DA MULHER EM POSTOS DE
COMANDO NA POLÍCIA
Pupo, Maria Bernadete
FIEO - Fundação Instituto de Ensino para Osasco. Brasil
RESUMEN
Este estudo é resultado preliminar da dissertação de mestrado (*)
cujo tema propõe reflexão sobre o trabalho da mulher em postos
de comando na polícia. O ponto de partida da presente análise é
a descoberta da mulher como possibilidade de sua inserção na
polícia. Isto porque este espaço profissional era, ate há pouco,
marcado pela dominação da presença masculina. Ora, a partir do
momento em que a mulher passa a fazer parte integrante de um
espaço, antes apenas e marcadamente masculino, é preciso pois,
uma investigação criteriosa sobre em que medida a presença fe-
minina em postos de comando na corporação tem implicado *mu-
danças culturais e atitudinais no exercício das funções policiais,
as quais sempre foram consideradas simbolicamente masculi-
nas.
Palabras clave
Mulher Polícia Masculinidade Dominação
ABSTRACT
DISCOVER THE WOMEN IN MANAGEMENT POSITIONS
ON THE POLICE
This document is the preliminary result of a university dissertation
(*) which subject intends to build reflection into the women in man-
agement positions on the police. It begins with the discovery of the
women being inserted in the police positions - considering that
these positions were historically dominated by men. Thus, consid-
ering the women are making strides in a male-dominated field, it is
necessary a deep research about the cultural changes that this
situation will bring to the policing style.
Key words
Women Police Male Domination
No Brasil[1], a filosofia tradicional de policiamento é movida pelo
espírito belicoso do Exército Nacional e por ideologias marcada-
mente masculinizantes; assim sendo, o tratamento para a inser-
ção de mulheres nos quadros das polícias vem ocorrendo de for-
ma muito limitada e com pouca visibilidade.
Atualmente, nos estados brasileiros, encontramos os mais diver-
sos tratamentos na incorporação de mulheres na polícia militar,
manifestos sobretudo por meio de restrições legais e informais, o
que dificulta a inserção e a ascensão delas na carreira. Por exem-
plo, no Distrito Federal, há uma lei de 1998 que restringe a 10% a
participação feminina no efetivo da PM, o mesmo ocorrendo em
Mato Grosso, onde, em *concurso realizado em 2001, a participa-
ção feminina também foi limitada a 10% de um total de 800 vagas
oferecidas. Nos EUA, as mulheres entraram para a polícia (Pren-
zler, 2000) em meio ao século XIX, assumindo o poder de policial
em torno de 1910. No Brasil, a concentração de entrada das mu-
lheres na polícia deu-se na década de 1980, coincidindo com um
momento de crise da própria instituição policial que, por sua vez,
refletia *crise mais ampla do próprio modo de organização do tra-
balho nas sociedades contemporâneas. O estudo visou a contri-
buir com o recente debate sobre a organização policial, problema-
tizando *questões que envolvem o desenvolvimento da mulher no
ofício da polícia.
Elegeu-se, para a realização do presente estudo, analisar essas
questões em relação a policiais que assumem postos de coman-
do na polícia, por se tratar do cargo mais alto da categoria. Com
isso, o que se pretende é dar maior visibilidade à mulher policial,
175
pondo em discussão * seu papel na instituição e contribuindo para
os debates e as formulações de novos modelos policiais.
As idéias de Pierre Bourdieu sobre as teorias de gênero e poder
serão aqui utilizadas como referenciais teóricos, pois consideran-
do-se que o trabalho policial é marcado pela dominação masculi-
na, a temática da dominação parece ser significativa, assim como
a possibilidade de identificar situações de discriminação, de pre-
conceito e de reprodução dos estereótipos de gênero, frente ao
trabalho policial
1.1. Procedimentos da pesquisa
Apesar dos estudos existentes sobre o tema, há necessidade de
mais bem se compreender as necessidades dessas mulheres de
cujos dados quantitativos não se dão conta. E é nesse sentido
que a pesquisa social torna-se uma forma de abordagem que se
tem afirmado como promissora possibilidade de investigação,
através da pesquisa qualitativa.
Utilizou-se, portanto, neste trabalho, uma abordagem qualitativa
de pesquisa, que se enquadra mais adequadamente ao caso es-
tudado, pois, como afirma Richardson (1985, p.39), pode-se des-
crever a complexidade de determinado problema, ao analisar a
interação de certas variáveis, e ao compreender e classificar pro-
cessos dinâmicos vividos por grupos sociais. Na análise dos da-
dos coletados, optou-se pela análise de conteúdo, técnica que
tem sido muito útil à análise de comunicações das ciências huma-
nas e sociais.
A escolha da amostra teve como fator determinante recrutar poli-
ciais femininas em postos de comando, cuja unidade de amostra-
gem foi constituída por oito delegadas, muito embora as entrevis-
tadas não tenham a pretensão de atingir uma amostra estatistica-
mente representativa do universo de todas as delegadas de polí-
cia. As participantes também foram escolhidas em razão da indi-
cação e do interesse em participar da pesquisa.
A definição pelo modo de composição do grupo com o número de
8 participantes levou em conta a possibilidade de que ela fosse
apenas o suficiente para permitir que todos tivessem a oportuni-
dade de partilhar suas percepções; * ao mesmo tempo tivesse a
grandeza suficiente para fornecer a diversidade de percepções.
Efetuou-se, então, uma breve caracterização de cada entrevista-
da, objetivando mais compreensão de suas respostas às entre-
vistas. O nome das entrevistadas foram omitidos, por razões éti-
cas, tendo em vista resguardar o caráter sigiloso da pesquisa.
O trabalho foi desenvolvido em 5 meses, realizados em dias dis-
tintos, entre o período de setembro de dois mil e oito a fevereiro
de dois mil e nove, com duração de, aproximadamente, uma hora,
cada uma. Para a condução da entrevista elaborou-se um pré-
roteiro e as entrevistas foram gravadas.
As dificuldades encontradas com as entrevistas resumiram-se na
dificuldade de agendá-las,* mesmo porque foram realizadas em
ambiente distinto ao do ambiente policial. O clima entre entrevis-
tador e entrevistadas foi em sua maioria favorável e descontraído,
procurando deixar os entrevistados tranquilos e dispostos a ex-
pressar seus sentimentos.
1.2 A mulher na corporação policial
A temática envolvendo a mulher na corporação policial corrobo-
ra com o inquietante fascínio em torno dos desdobramentos do
universo feminino, que, de algum modo, desafiam os persisten-
tes papéis socialmente construídos das funções, cuja extensão
se dá no desenvolvimento das carreiras profissionais pelas
quais optam.
As mudanças nos padrões sociais propiciaram que as mulheres
conquistassem maior participação no mercado de trabalho. A es-
colaridade crescente possibilitou *aumento do número de mulhe-
res com nível superior universitário, cujo fator facilitou o ingresso
em carreiras de nível também superior (Bruschini: Unbehaum,
2002). Dessa forma, os homens passaram a enfrentar a concor-
rência feminina em postos de comando e em funções de elevada
especialização. As dificuldades encontradas pelas mulheres são
infinitamente maiores do que as encontradas pelos homens para
o desempenho do oficio de polícia.
“Las dificultades que una mujer debe superar para poder ascender
son mucho mayores que las de los varones en su mismas circuns-
tancias, y su oportunidades son, portanto, menores” (Fernández,
176
1994:25).
A exacerbada discriminação, os fatores que condicionam as pos-
sibilidades de ascensão da mulher, ainda que com estruturas de
poder pré-estabelecidos, com plano de carreira, muitas pesquisas
têm apontado que elas se encontram em desvantagem devido à
cultura policial-militar que não as auxilia no desenvolvimento de
tarefas.
2. Considerações e problematização do tema
Após a leitura das entrevistas e a localização de trechos que res-
pondessem às questões norteadoras, observamos os núcleos de
sentido das falas, após cuja análise, chegou-se às seguintes ce-
nas que geraram as categorias como Poder, Influência familiar,
Preconceito e feminilidade. Como resposta à questão principal
deste estudo, no que se refere à influência da mulher policial que
exerce postos de comando na polícia, quanto às mudanças cultu-
rais e comportamentais no exercício de suas funções, podemos
comprovadamente observar tais fatos, através das falas das poli-
ciais entrevistadas:
Muitas vezes percebi que consegui fazer a diferença numa toma-
da de decisão. O homem sempre age mais racionalmente. A mu-
lher pelo seu instinto maternal parece que desenvolve um olhar
para além da alma.
Precisamos de bom senso até pra saber se a pessoa que você
está atendendo está querendo te enganar ou não. E involuntaria-
mente utilizamos sim a nossa intuição..
O homem trabalha mais com o lado racional. Acho que a mulher
tem um instinto de querer ajudar. - instinto maternal. O que você
não pode é deixar ser enganada e saber que nem todo mundo é
coitadinho
“O poder te dá certo status. E também o fato de contribuir de uma
forma, como prender um traficante, seja lá o que for, o importante
é saber que você está fazendo a diferença”
Por outro lado, as mulheres alegaram sentir-se discriminadas pe-
las mais diversas barreiras. Procedimentos legais, como a ascen-
são por concurso, por vezes identificam o processo manipulado.
Exemplo disso ganha visibilidade nesta fala:
“..Você concorre com homens. A concorrência é de igual pra
igual... É uma prova objetiva de múltipla escolha, tem uma prova
oral, uma entrevista e exames físicos. Pra você ter uma idéia, na
época me pediram até papanicolau e exame de AIDS...”,
As entrevistadas afirmam não perder a feminilidade em hipótese
alguma. Porém, a inserção feminina na polícia é ilustrada pelo
fato de que as mulheres, como minorias simbólicas, vêm adotan-
do estereótipos masculinos, e reclamam de um discurso masculi-
no que as desvaloriza.
Este conteúdo é evocado na fala a seguir:
- você corre o risco de trabalhar com homens e na nossa socieda-
de infelizmente ainda a mulher é vista como objeto de desejo.
Então você tem que agüentar piadinha de cara “safado” e você
tem que falar: olha rapaz você me respeita que eu não sou tua
nega não e aí você tem que camuflar sua feminilidade porque se
você deixar muito exacerbada como é de nossa natureza - ou
você é “puta” ou você é “sapatão” Então durante toda a sua car-
reira você tem que driblar isso que vai ser uma constante na sua
carreira.
·  mas as pessoas tem na delegada de policia aquela robustez
aquela pessoa bronca, que fala de forma inadequada que se por-
ta de modo truculento, então não raras as vezes as pessoas se
surpreendem. E no começo da minha carreira que eu era muito
novinha e a equipe muito mais velha as pessoas mais humilde
que não viam que no meu distintivo estava escrito delegada, fala-
vam, mocinha pode chamar o delegado?
·  Eu consigo mostrar para as outras mulheres que nós somos
capazes. Que nós somos herdeiras de um processo histórico tipo
ridículo, tacanho de inferiorização, da mulher como uma rede de
transformação e a gente pode mudar essa mentalidade
Pela fala, percebe-se que, por vezes, referem-se à existência de
mulheres classificando-as em três categorias, em que elas colo-
cam a “identidade” feminina: a mulher séria, a de família, a pros-
tituta, ou a que se masculinizou.
Estudos recentes, conforme (Fernandez, 1994), sobre a motiva-
ção feminina para ingressar na força policial, observam que salá-
rio, vantagens materiais e *possibilidade de realizar trabalho exci-
tante são fatores decisivos, ou pelo menos são os que mais in-
fluenciam na decisão, assim como o plano de carreira, que é de-
terminante para a permanência na Instituição. Os antecedentes
familiares têm representatividade na vida de algumas pessoas:
A outra fala complementa:
“O principal motivo foi ver o exemplo em casa, pois meu pai
também é delegado.
A partir desse estudo, pode-se concluir que* a inserção da mulher
na polícia representou um avanço em termos de abertura da ins-
tituição em um grupo tradicional e eminentemente masculino. Po-
rém, mesmo com o aumento da participação da mulher nesse
grupo, isso ainda não foi suficiente para garantir a eliminação dos
preconceitos, o que se pode verificar através dos relatos referen-
tes à discriminação. O que se percebe é que a exacerbada discri-
minação, assim como os fatores que condicionam as possibilida-
des de ascensão da mulher, ainda que com estruturas de poder
pré-estabelecidas, com plano de carreira, as deixam em desvan-
tagem devido á cultura policial-militar que não auxilia as mulheres
no desenvolvimento de tarefas.
Por todas as adversidades enfrentadas pela mulher, podemos
perceber que os resultados alcançados por elas é que, a cada
dia, elas procuram novas formas de continuar sendo mulher e de
construir suas relações de profissionalismo e de conquista de seu
espaço no mundo contemporâneo.
Discutir a questão de gênero não é uma tarefa meramente jurídi-
ca, mas é a coragem de buscar caminhos para harmoniosa con-
vivência humana e para a construção de uma cultura da paz.
NOTAS
[1] Marcia Esteves Calazans é Coordenadora Regional/RS do Centro de Es-
tudos de Segurança e Cidadania da Universidade Candido Mendes/RJ, para
a pesquisa em desenvolvimento sobre Mulheres Policiais: impactos da parti-
cipação feminina nos quadros das polícias militares brasileiras. Pesquisa fi-
nanciada pela Fundação Ford, sob coordenação nacional de Barbara Soa-
res.
(*) Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacional do UNIFIEO, sob
a orientação do Prof. Dr. João Clemente de Souza Neto, como exigência para
obtenção do título de mestre.
(*) Educational Psychology Postgraduate course in UNIFIEO, supervised by
Professor Doctor Joao Clemente de Souza Neto, to fulfill requirements to a
master’s degree program
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Artigo de publicação periódica on-line: Calazans, Marcia Frederico
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de fevereiro de 2009: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-883920040001
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Espanha., n.º2, p.47-97, 2000. José Eustáquio Diniz Alves 2004. 33 p. (Textos
para discussão. Escola Nacional de Ciências Estatísticas, ISSN 1677-7093;
N.11) disponível em http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_
visualiza.php?id_noticia=1233&id_pagina=1, acessado em 22/11/2008.
CALIDAD DE VIDA EN LAS
ORGANIZACIONES - LA MÚSICA
UN MEDIO PARA GENERAR
RELACIONES LABORALES
ARMÓNICAS Y PRODUCTIVAS
Stehle, Marisa
Laboratorio Roche. Argentina
RESUMEN
Aportar al ámbito científico y académico datos relacionado con
herramientas que permiten mejorar la calidad de vida y bienestar
psicológico de las personas que forman parte de las organizacio-
nes actuales. Muestra: Participaron de manera voluntaria 20 per-
sonas de diferentes áreas del laboratorio Roche y 20 personas
del área de recursos humanos del ministerio de economía. Se
llevó a cabo una reunión semanal en grupo de 1 hora y media a lo
largo de 4 meses. Primero formaron un ensamble de percusión,
luego compartirán un espacio de reflexión acerca de lo vivencia-
do. Materiales de medición y evaluación: Escala de Bienestar psi-
cológico- María M. Casullo (2002) Los mismos fueron implemen-
tados antes de iniciar los encuentros semanales y al finalizar Con
esta experiencia musical intentamos generar un espacio para re
pensar nuestras relaciones en el ámbito laboral, tomando el mo-
delo orquestal desde una visión sistémica donde todas las partes
son importantes cada uno cumpliendo su rol en forma armónica y
en sintonía con el resto lo que genera un estado de bienestar
permitiendo a su vez reducir los niveles de stress.
Palabras clave
Calidad Vida Bienestar Psicológico
ABSTRACT
QUALITY OF LIFE IN ORGANIZATIONS - MUSIC HALF
TO GENERATE HARMONIOUS AND PRODUCTIVE WORKING
RELATIONSHIPS
Contribute to academic and scientific data related tools to improve
the quality of life and psychological well-being of the people who
are part of the existing organizations. Sample: Voluntarily partici-
pated 20 people of different areas of the Roche laboratory and 20
people in the area of human resources from the ministry of econ-
omy. This was a weekly group meeting, 1 hour and half to 4
months along. First formed a percussion ensemble, then share a
space for reflection about the experience. Materials Measurement
and Evaluation: Psychological well-being scale-Maria M. Casullo
(2002) They were pushed before the start of weekly meetings and
at the end. This musical experience trying to create a space for
re-think our relationships at work, taking the orchestral model from
a system where all parties are each fulfilling its important role in a
harmonious and in tune with the rest resulting in a welfare state
can in turn reduce levels of stress.
Key words
Quality Life Psychological Well
Szalai (1980) define la calidad de vida como “la evaluación global
del carácter bueno o satisfactorio de la vida de las personas” y
Diener (1984) define bienestar como “la evaluación que hacen las
personas de su vida, que incluye tanto juicios cognitivos como
reacciones afectivas”.
Circulo de Percusión: El ritmo es un lenguaje universal que atra-
viesa todas las barreras sociales y culturales, esta presente en
cada uno de nosotros, por eso todos pueden participar. Desde
comienzos de la historia la música y la danza han funcionado co-
177
mo elementos que unen a los individuos en pueblos y comunida-
des, son el principal elemento de ceremonias y reuniones que por
siglos han creado interacciones significativas, inspirado el espíritu
comunitario, la producción y la creatividad.
Tal como menciona María M. Casullo muchos son los autores que
a lo largo de la historia se han ocupado de estudiar en que consis-
te “vivir bien y sentirse bien”.
Los seguidores de Confucio en la China tradicional describían la
buena calidad de vida en función de una sociedad ordenada en la
cual los individuos podían ejercer correctamente sus roles y cum-
plir con sus responsabilidades. Sólo en el siglo XX se ha conver-
tido en objeto de interés científico para la psicología.
El bienestar psicológico indica la manera en la que una persona
evalúa su vida, incluyendo la satisfacción personal y vincular, la
ausencia de depresión y las experiencias emocionales positivas.  
En Loma Linda University Medical Center California USA han rea-
lizado un estudio de investigación donde han observado que la
percusión es una intervención compuesta-compleja con potencial
para modular parámetros neuro-endócrnos y neuro-inmunitarios
específicos, en una dirección opuesta a la prevista por la respues-
ta clásica del stress.
Luego de los cuatro meses compartidos con cada grupo se pudo
observar un aumento en las dimensiones vínculos y aceptación
de si mismo de la escala de bienestar psicológico. Esperamos
continuar con estas invetigaciones en otras organizaciones para
obtener mayor información sobre los efectos de la música en los
grupos humanos que forman parte de las organizaciones y la re-
percusión en su calidad de vida.
BIBLIOGRAFÍA
Evaluación del Bienestar Psicologico - Ed. Paidos - 2002
Stephen Covey El 8º hábito - Ed. Paidos - 2005
Repensando el Futuro - Grupo Editorial Norma - 1997
Graciela Gefal - Capacitación y Desarrollo Organizacional Ficha de cátedra
2004
178
VIOLENCIA LABORAL EN EL SECTOR
SALUD. ESTUDIO EXPLORATORIO-
DESCRIPTIVO DEL PERSONAL DE
ENFERMERÍA
Wlosko, Miriam; Armand Ugon, Ester; Pandeles, Beatríz;
Muskatz, Sergio; Cassinelli, Emilce; Lodieu, María Teresa
Universidad Nacional de Lanús. Argentina
RESUMEN
El poster sintetiza el recorte teórico y categorial de la investiga-
ción sobre Violencia Laboral en personal de enfermería, desarro-
llada en la Universidad Nacional de Lanús, en el marco del Pro-
grama de Salud y Trabajo. Se presentan antecedentes que justifi-
can la relevancia de la población de estudio, así como la perspec-
tiva conceptual desde la cual se aborda el tema de la violencia
laboral en esta investigación. Posteriormente, se exponen los ni-
veles de categorías conceptuales que se están utilizando en la
fase exploratoria del estudio, para el análisis de las entrevistas en
profundidad. Por último, se presentan algunos resultados en torno
de una categorización de los hechos de violencia, conforme algu-
nas categorías organizacionales e interpersonales
Palabras clave
Violencia laboral Organización del trabajo Enfermería Subjetividad
ABSTRACT
WORKPLACE VIOLENCE IN THE HEALTH SECTOR.
PROSPECTIVE-DESCRIPTIVE STUDY OF THE NURSING STAFF
This paper tries to summarize the theoretical and categorization
outline of a research about Workplace Violence in nursing staff,
developed in the National University of Lanús, within the Program
of Health and Labour. The records offered justify the relevance of
the studied population, as well as the conceptual perspective from
which the topic of labour violence is dealt with in this research.
Later on there is an exposition of the levels of conceptual catego-
ries that are used in the study’s prospective phase, for the analy-
sis in depth of the interviews Finally, some results are presented
around a categorization of the violent facts, acording to some or-
ganizational and interpersonal categories.
Key words
Workplace violence Subjectivity Working organization Nursing
La investigación sobre Violencia Laboral en personal de enferme-
ría, desarrollada en la Universidad Nacional de Lanús, en el mar-
co del Programa de Salud y Trabajo, tiene dos etapas:
a.- una primera etapa, orientada a la producción de información
exploratoria y en profundidad, cuyo propósito es indagar de qué
modos la población en estudio significa, representa y narra los
fenómenos ligados con lo que entienden como “hechos” de vio-
lencia laboral.
Para ello, se han aplicado entrevistas en profundidad a personal
de enfermería que ha sufrido alguna situación de violencia labo-
ral, con el fin de reconocer las aristas que presenta el fenómeno
en ese grupo poblacional y en particular en nuestro medio.
b.- una segunda etapa, tienen como objetivo la identificación de
dinámicas recurrentes vinculadas a la generación de episodios de
violencia, desde una perspectiva organizacional y colectiva.
Antecedentes del problema en el sector salud
y en enfermería
Si bien la violencia laboral afecta a casi todos los sectores y cate-
gorías de trabajadores, la literatura e investigaciones en el área
muestran que el sector salud es el que posee mayor riesgo de
exposición a la violencia laboral. 
La elección de la población del estudio obedeció a un criterio de
relevancia epidemiológica: la enorme mayoría de los estudios
académicos, así como los informes de organismos internaciona-
les como OMS y OIT coinciden en afirmar que el sector laboral
más expuesto a la violencia laboral es el sector salud. Asimismo,
aunque hay acuerdo respecto de que la violencia laboral atravie-
sa a todas las ocupaciones del sector salud, muchos investigado-
res coinciden en que los enfermeros son los que poseen el mayor
riesgo[i]. Existen datos que sugieren que la cuarta parte de la vio-
lencia en el lugar de trabajo se dirige contra personas que traba-
jan en el sector de enfermería [ii], [iii].
La violencia laboral como fenómeno
Aunque el término “violencia” es un término de sentido común y
de uso cotidiano en los medios de comunicación, a la hora de
conceptualizarlo la precisión da lugar a ambigüedad y polisemia
en el uso del mismo. Esto vale tanto para los estudios sobre vio-
lencia en general, como para los de violencia laboral. Minayo &
Souza (1998) señalan que el punto de partida para dicha concep-
tualización es el reconocimiento de la complejidad y polisemia del
fenómeno, características que contribuyen a generar diversidad
de abordajes teóricos. Según estos autores, no se puede hablar
de “violencia” en singular, sino de “violencias”, ya que se trata de
realidades plurales y diferenciadas, cuyas especificidades es ne-
cesario conocer. Asimismo, el carácter pluricausal de los fenóme-
nos de violencia, es uno de los principales problemas que se pre-
sentan y llevan a la dificultad de alcanzar definiciones consensua-
das en torno del fenómeno.
Tal vez, uno de los rasgos diferenciales más contundentes de es-
ta nueva violencia laboral sea el hecho de que la misma es ejerci-
da no sólo por los superiores jerárquicos, sino también - y no en
menor medida - por los propios compañeros de trabajo, ya sea
por acción u omisión.
En esta investigación se optó por utilizar la noción más genérica
de “violencia laboral” en sentido amplio, para diferenciarla de los
abordajes de procesos psicosociales y/o grupales, tales como el
Mobbing, el Bullying, el Acoso Moral, etc.; que hacen referencia a
fenómenos más acotados y/o más específicos, y en muchos ca-
sos, a los efectos de la violencia laboral. La noción de violencia
laboral alude a una serie de conductas que incluyen de manera
amplia, tanto a la violencia física como a la violencia psicológica.
La muchos los investigadores subrayan la importancia de utilizar
definiciones amplias del fenómeno que permitan la inclusión de
un rango extenso de conductas.
En este sentido, entendemos que el nivel de análisis de los fenó-
menos de V.L. no debe focalizarse en las estructuras de persona-
lidad (“personalidad perversa”, perfil del “acosador”, “perfil de la
víctima”, etc.), sino en las modalidades que adquieren las relacio-
nes sociales en el trabajo (Jean-Claude Valette,2002:3). y, espe-
cíficamente, la organización del trabajo, la cual puede generar
modalidades específicas de funcionamientos subjetivos. Asimis-
mo partimos de la idea de que la violencia no es un universal
conceptual sino una categoría socialmente construida, y que, pa-
ra estudiarla es preciso indagar en las significaciones específicas
que adquiere para los actores de una población dada.
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Como una manera de representar la complejidad inherente al ob-
jeto en la perspectiva antedicha, hemos identificado categorías
que surgen como significativas en la literatura sobre el tema, en
torno de los siguientes planos o estratos:
1.- CATEGORÍAS INDIVIDUALES. Entre ellas: sexo, edad, anti-
güedad, nivel de formación, antecedentes migratorios, lugar de
trabajo, modalidad de trabajo, modalidad de contratación expe-
riencia profesional, trayectoria laboral, trayectoria escolar, fun-
ción, características de la tarea que realiza, tipo de pacientes con
los que trabaja, hábitos de alimentación y sueño, consumo de
medicamentos, entre otras.
2. CATEGORÍAS INTERPERSONALES y DEL COLECTIVO DE
TRABAJO. Entre ellas: estructura y composición informal del co-
lectivo de trabajo, reglas informales del colectivo de trabajo, mo-
dalidades de circulación de la información y la comunicación en la
organización informal, premios y castigos, modalidades de agru-
pamiento al interior del colectivo, clima de trabajo, prácticas pro-
fesionales, transmisión de saberes profesionales y del oficio,
transmisión de códigos, usos y costumbres, rituales de iniciación,
jergas del oficio.
3.- CATEGORÍAS de la ORGANIZACIÓN DE TRABAJO. Entre
ellas: características de la institución, características del servicio,
antecedentes de reestructuración/reorganización de la organiza-
ción, modalidades de la organización del trabajo (ritmo, sobrecar-
ga, superposición de tareas, falta de equilibrio entre medios y re-
cursos, normas existentes, rigidez, existencia o falta de autono-
mía), gestión de los recursos humanos, gestión del área/servicio,
CyMAT[iv].
4.- CATEGORÍAS INSTITUCIONALES. Entre ellas: modalidad de
selección, evaluación y contratación de personal.
5. CATEGORÍAS SOCIALES (MACRO). Entre ellas: situación
socio-política y económica, condiciones mercado de trabajo para
el sector y grupo poblacional, aspectos Legislativos.
6.- CARACTERÍSTICAS DEL EPISODIO DE VIOLENCIA: carac-
terísticas; contexto laboral de ocurrencia; participantes; medidas
adoptadas por el violentado; actitudes de pares, superiores, orga-
nización/institución, sindicatos, frente al hecho; efectos del episo-
dio en la persona y en el colectivo laboral.
RESULTADOS
En esta oportunidad se presentarán algunos resultados vincula-
dos con las características de los episodios de violencia en el
marco de algunas de las categorías interpersonales u organiza-
cionales.
NOTAS
[i] Di Martino, V. (2002.); Di Martino (2003); Binder, R.L. and McNiel, D.E. (1994);
Bjorkly, S. (1999); Hewitt, J. & Levin, P. (1997).
[ii] Según la CIE el personal de enfermería corre más riesgo de sufrir ataques
en el trabajo que los guardias penitenciarios o los agentes de policía. Ver
también Elliott, P. (1997); Fernandes, C., Bouthillette, F., Raboud, y Cols (1999);
Henderson A. (2003).
[iii] Las enfermeras tienen una probabilidad tres veces mayor que los demás
profesionales de ser víctimas de la violencia en el lugar de trabajo (Colegio de
Enfermeras de Chile 2001: 22-25). Asimismo, dentro del personal de enferme-
ría, se puede diferenciar aun más la exposición al riesgo de V.L. siendo el
personal que trabaja en los servicios de psiquiatría y de emergencias los más
vulnerables.
BIBLIOGRAFÍA
Di Martino, V. (2002.) Workplace violence in the health sector. Country case
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Trabajo IX, Ftad. de Psicología, UDELAR y Psicolibros Universitario
CONYTRIUN. Montevideo, Uruguay, mayo 2008; págs. 490-511.
179
Psicología Educacional y
Orientación Vocacional
LAS PRÁCTICAS DE LA ORIENTACIÓN
EN LAS TRANSICIONES ACTUALES
DE LOS JÓVENES
Aisenson, Diana; Cortada De Kohan, Nuria; Siniuk, Diego
R.; Polastri, Graciela E.; Virgili, Natalia A.; Schwarcz,
Johanna; Rivarola Brítez, María del Rocío; Rivero, María
Lorena
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Nuestro estudio[i] continúa la línea de investigación del Grupo de
Psicología de la Orientación sobre las representaciones del estu-
dio, el trabajo y el futuro de los jóvenes que finalizan la escuela
pública de nivel medio, y su relación con la construcción de sus
proyectos e identidad personal. Se propone evaluar los dispositi-
vos de orientación que se utilizan en dos servicios de orientación
vocacional de la Universidad de Buenos Aires[ii]. En particular, su
objetivo es identificar el grado de satisfacción de los alumnos con
el trabajo desarrollado en su orientación, en relación con sus ne-
cesidades previas, evaluado al finalizar los talleres y luego de
transcurrido un lapso temporal. En este trabajo se presentan los
resultados de las evaluaciones realizadas al finalizar los talleres
de orientación por los jóvenes que participaron en los años 2007
y 2008. Los resultados obtenidos indican que una mayoría opina
que los ayudó a “ampliar la información sobre las carreras”, “acla-
rar dudas”, “esclarecer intenciones para el futuro“, “ampliar la in-
formación sobre el mundo laboral“ y “reconocer sus gustos e inte-
reses”. Consideramos necesaria la implementación de políticas
públicas en las escuelas y universidades, para favorecer el desa-
rrollo de programas de Educación para la Orientación como el
referido anteriormente, para todos los jóvenes.
Palabras clave
Transición Jóvenes Orientación Evaluación
ABSTRACT
THE GUIDANCE PRACTICES IN THE CURRENT
TRANSITIONS OF YOUNG PEOPLE
Our study[iii] follows up on the research being carried out by the
Guidance Psychology Group; the investigation is based on rep-
resentations of study, work and the future of young people finish-
ing high school, with regard how they construct their projects and
personal identity. The aim is to evaluate the guidance strategies
and methods used in two services in the University of Buenos
Aires. Specifically, the purpose is to identify the satisfaction de-
gree of the students with the guidance process, in relation to
their previous needs. Evaluations are made at the end of each
workshop and again after time has elapsed. The present paper
shows end-of-workshop results of the evaluation of young peo-
ple who took part in guidance workshops in 2007 and 2008. Re-
sults obtained show that a clear majority of the students partici-
pating in a guidance workshop helped them to “obtain informa-
tion on careers”, “dispel doubts”, “clarify future intentions”, “ob-
tain information of the labor world “ and “identify likes and inter-
ests”. Therefore, in our opinion the implementation of public
policies in schools and universities is essential, in order to foster
the development of Education for Guidance like the one de-
scribed above for all young people.
Key words
Transition Adolescents Guidance Evaluation
182
INTRODUCCIÓN
La investigación P054: “Educación para la Orientación: Proyectos
y construcción identitaria de jóvenes escolarizados” (programa-
ción 2008-2010, subvencionada por UBACyT), se plantea evaluar
los dispositivos grupales que se utilizan en dos servicios de orien-
tación vocacional de la Universidad de Buenos Aires[i]. En parti-
cular, su objetivo es identificar el grado de satisfacción de los
alumnos con el trabajo desarrollado en su orientación, en relación
con sus necesidades previas, evaluado al finalizar los talleres y
luego de transcurrido un lapso temporal. Asimismo, se busca
identificar posibles cambios, si los hubiera, en las actitudes, el
compromiso y la exploración, luego de su participación en los gru-
pos de orientación.
En este trabajo se presentan los resultados del análisis de las
evaluaciones realizadas, al finalizar los talleres de orientación,
por los jóvenes que participaron en los años 2007 y 2008. Este
estudio continúa la línea de investigación del Grupo de Psicología
de la Orientación de la Facultad de Psicología, sobre las repre-
sentaciones del estudio, el trabajo y el futuro de los jóvenes que
finalizan la escuela pública de nivel medio, y su relación con la
construcción de sus proyectos e identidad personal.
CONTEXTO CONCEPTUAL
El campo de la psicología vocacional se caracteriza por un cuerpo
de teorías e investigaciones importante (Savickas, 2001), si bien
existen críticas referidas a la división que existe entre las teorías
y las prácticas, y a la estrechez del campo.
El construccionismo social (Gergen, 2001) plantea que los fenóme-
nos psicológicos y las experiencias subjetivas se forman en la inter-
fase de las interacciones con otros en contextos sociales. Las per-
sonas construyen sus mundos sociales a través de sus actividades
y prácticas así como son construidos por estas actividades y prác-
ticas. El mundo individual y el mundo social se co-construyen el
uno al otro, cada uno relacionado al otro dialécticamente. Se reco-
noce el papel de los determinismos socio-históricos y a la vez las
posibilidades de las personas de transformar sus contextos.
Bronfenbrenner (1987) nos acerca un marco teórico para estudiar
procesos intrapsíquicos e interpersonales del desarrollo humano
en los ambientes en que viven las personas. Concibe al ambiente
ecológico como un conjunto de estructuras concéntricas seriadas
e interconectadas, incluídas unas en otras.
Estudia el acomodamiento progresivo entre un ser humano activo
en desarrollo y las propiedades cambiantes de los ambientes. En
la transición ecológica se modifica la posición de la persona en el
ambiente, a partir de un cambio de rol o del contexto o de los dos.
Estas transiciones son a la vez consecuencia y origen de proce-
sos de desarrollo.
El período de la adolescencia se considera una transición, caracte-
rizada por transformaciones en la vida cotidiana de los jóvenes, en
las representaciones y significaciones que poseen, en las relacio-
nes con los otros y en el sí mismo (Bosma,1985). Durante las tran-
siciones psico-sociales se reestructuran las representaciones de sí
y del mundo, desde un rol activo y constructor de sus propios cam-
bios. La transición de la escuela a la universidad o a la vida profe-
sional produce actividades de resocialización que plantean recons-
truir las interacciones de sí con el entorno y consigo mismo, dando
lugar a cambios identitarios. (Baubion-Broye, 1998).
Las incertidumbres propias de la etapa de transición se ven incre-
mentadas por la inestabilidad y la celeridad de los cambios que
actualmente caracterizan al contexto social, económico, laboral,
cultural y político. Se profundizan las desigualdades de oportuni-
dades, y el desempleo y la precarización del trabajo aumentan
significativamente (Jacinto, 2006). Las trayectorias educativas,
laborales y sociales se diversifican y son menos previsibles. Ante
la desigualdad e injusticia global imperantes, se pierden valores
de seguridad y confianza en uno mismo, así como el sentido y
objetivo en la vida. Bauman (2006) se refiere a dos valores indis-
pensables para una existencia humana digna y de pleno derecho:
la libertad de elección y la seguridad que ofrece una pertenencia.
Los valores culturales infunden las metas y los proyectos por me-
dio de los cuales se construyen las vidas. La cultura también
brinda las herramientas que permiten desarrollar las capacida-
des simbólicas necesarias para afrontar mejor las transiciones
(Bruner, 1990).
Algunas perspectivas en la Psicología de la Orientación subrayan
la importancia de las intenciones y proyectos personales en la vi-
da de las personas, quienes direccionan sus trayectorias, en inte-
racción con las oportunidades y las limitaciones de sus mundos
sociales. Las diversas posiciones sociales (clase, género, etc.)
afectan a las personas e inciden en sus representaciones socia-
les y en la percepción de sus posibilidades para construir trayec-
torias significativas de vida. (Aisenson, 2007). Preparar a los jóve-
nes para las transiciones implica ayudarlos a orientar su vida en
su sociedad (Guichard, 2004). El desarrollo de proyectos perso-
nales puede necesitar ayuda para enfrentar los obstáculos que
limitan las trayectorias, adquirir autonomía y pensamiento reflexi-
vo (Bourdieu & Wacquant, 2008), confianza y fortalecimiento per-
sonal (empowerment) (Rappaport, 1977), y acceder al apoyo so-
cial. Cambio y reproducción son ambos posibles.
En la actualidad, al igual que sucede en otros campos científicos, la
complejidad que adquieren las cuestiones de orientación, requiere
su abordaje desde enfoques pluridisciplinarios. Por otra parte, con-
sideramos necesario para el desarrollo de campo social, la interre-
lación continua entre teoría, investigación, y prácticas.
La complejidad del contexto actual plantea interrogantes y desa-
fíos a las prácticas de la Psicología de la Orientación. En efecto,
¿cuáles son las que se requieren para ayudar a los jóvenes a
anticipar su futuro, construir su proyecto, y prepararse para las
transiciones que enfrentan?.
Las prácticas de orientación que se desarrollan en dos servicios
de orientación vocacional de la Universidad de Buenos Aires des-
de hace varias décadas, intentan responder a estos interrogan-
tes. Se apoyan en un enfoque psico-educativo, preventivo y co-
munitario, sujeto a una revisión continua en función de las nuevas
necesidades y problemáticas de los jóvenes y de las investigacio-
nes y evaluaciones que se realizan (Aisenson, 2002, 2005; Aisen-
son et al. 2006)  Los valores más altos se concentran en las opciones “bastante” y
ASPECTOS METODOLÓGICOS
La investigación es esencialmente descriptiva y correlacional, y
utiliza técnicas cuantitativas y/o cualitativas según el tipo de varia-
bles analizadas y los controles posibles sobre las mismas. A con-
tinuación presentamos sintéticamente uno de los dispositivos de
orientación utilizados, y la escala del grado de satisfacción con la
orientación, que desarrollamos para su evaluación.   puestas de los jóvenes que suponen una evaluación negativa del
La muestra es intencional, representativa de jóvenes adolescen-
tes que cursan el último año de estudios del nivel medio. Consta
de 213 alumnos, de los cuales 104 asistieron a los talleres de
orientación durante el año 2007, y 109 durante el 2008. En el año
2007, el 46% de los jóvenes que participaron de estos talleres
eran alumnos de escuelas de gestión pública y el restante 54%
pertenecían a instituciones educativas privadas. Mientras que en
el 2008, el 33% provino de escuelas públicas y el 67% de escue-
las privadas. Todos los jóvenes se inscribieron de manera perso-
nal en la Universidad, para realizar el trabajo de la orientación.
Dispositivo: Taller de orientación para la elección de la carrera: En
la DOE se desarrollan diferentes dispositivos para la orientación
de alumnos escolarizados en el nivel medio, universitarios y públi-
co en general. A continuación nos referiremos sintéticamente a
uno de ellos. El Taller de orientación para la elección de la carrera
consta de cuatro encuentros grupales y dos entrevistas individua-
les, una al inicio y otra al finalizar el proceso grupal. La finalidad
es posibilitar un espacio en el que los jóvenes puedan expresar
sus diversas necesidades de orientación, reflexionar sobre sus
proyectos de vida, estudio y trabajo para el futuro, y elaborar es-
trategias para implementarlos (Aisenson, 1990, 1995, 1997,
2003). Mediante el intercambio de ideas entre los pares y el psi-
cólogo orientador, se busca así favorecer, por un lado, la reflexión
y la expresión de las contradicciones y preocupaciones que tie-
nen los jóvenes a la hora de anticipar su futuro, y por otro lado, el
reconocimiento de otras perspectivas y alternativas que permitan
ampliar el horizonte de sus posibilidades (Aisenson, 2007). La ta-
rea del psicólogo se dirige a acompañar a los jóvenes en el traba-
jo de orientar-se, promoviendo un rol activo a través de la explo-
ración y reflexión sobre la realidad, tanto “interna” como externa,
es decir, sobre procesos subjetivos en interacción con factores
del contexto.
Cada encuentro tiene objetivos de trabajo particulares, relaciona-
dos con ejes articuladores que el propio joven irá analizando des-
de su historia personal-social-educativa y su contexto particular.
La operacionalización de estos ejes y el modelo en que se apoyan
se encuentra en construcción (Aisenson, 2007). La tarea grupal
se focaliza en: 1) Expectativas y significados personales de
“orientarse”; 2) Representaciones sociales de las carreras, las
ocupaciones y el futuro; 3) Exploración e información sobre el
mundo del trabajo, las áreas ocupacionales y las carreras y for-
maciones; 4) Procesos y dimensiones de la subjetividad e identi-
dad personal en diversos contextos; 5) Anticipaciones del futuro,
proyectos personales y apoyo social.
Escala del grado de satisfacción con la orientación: Al finalizar el
grupo de orientación se administró a los jóvenes una escala.
Consta de tres preguntas, con cinco opciones múltiples tipo Likert,
que hemos construido en el marco de esta investigación. La esca-
la evalúa el grado de satisfacción de los jóvenes con el trabajo
desarrollado en su orientación, en relación con sus necesidades
iniciales, y con la información recibida.
Análisis de los datos: Los datos se analizaron cuantitativamente
con el software estadístico SPSS y luego se interpretaron a la luz
del marco teórico de la Psicología de la Orientación, en particular,
del modelo que estamos trabajando. Está previsto evaluar nueva-
mente al año y a los dos años el grado de satisfacción de los
alumnos con la orientación realizada.
RESULTADOS
A continuación, se presentan resultados obtenidos a partir de los
datos de la escala de satisfacción administrada al finalizar los ta-
lleres de orientación.
Como puede observarse, la mayoría de los jóvenes valoran de
manera positiva el impacto que tuvo en su orientación haber par-
ticipado en los talleres (Ver tabla Nº 1).
“mucho”. Asimismo, si se considera la suma de las evaluaciones
correspondientes a dichas alternativas (“bastante” y “mucho”), los
porcentajes resultan en su mayoría de más del 70%, con excep-
ción de la adquisición de “herramientas para el desarrollo de pro-
yectos personales” y de la “disminución de temores”, que si bien
tienen un porcentaje menor, puede considerarse significativo
(51% y 50% respectivamente). Además, se observa que las res-
taller (opciones “nada” y “poco“ sumadas), no superan el 10%,
salvo el ítem “disminuir tus temores”.
Respecto de la información recibida a lo largo de los talleres, la
mayoría de los jóvenes la evaluaron como “buena”, “muy buena”
y “excelente” (ver Tabla Nº 2).
Se observa que este dato guarda relación con los altos valores
obtenidos en los ítems evaluados en la primera pregunta, vincula-
dos a la ampliación de la información recibida sobre las carreras
y sobre el mundo laboral. Como puede observarse, los jóvenes
evalúan de forma satisfactoria el impacto que la participación en
los talleres tuvo para su orientación. En cuanto a los aspectos
vinculados a la “construcción del proyecto” y la “disminución de
temores”, los resultados obtenidos nos llevan a revisar las técni-
cas utilizadas para mejorar la eficacia del dispositivo.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos nos permiten concluir que los alumnos
de este estudio consideraron que su orientación se ha visto favo-
recida luego de participar de los talleres de orientación.
Uno de los objetivos centrales de la orientación en el contexto
actual, consiste en favorecer en los jóvenes la reflexión sobre sus
proyectos de vida, estudio y trabajo y las herramientas necesarias
para llevarlos a cabo. Estas cuestiones son un eje central en el
trabajo de orientación en los talleres, y se abordan mediante dife-
rentes estrategias. Es posible concluir que la implementación de
este dispositivo es un aporte significativo para ayudar a los jóve-
nes a orientarse en su transición de la escuela al trabajo y/o a los
estudios superiores. Por ello, consideramos que no sólo deben
desarrollarse estos grupos de orientación, sino que también debe
promoverse el desarrollo de actividades de orientación en las es-
cuelas y universidades, a través de políticas públicas, casi inexis-
tentes actualmente en el área.
La creciente complejidad e incertidumbre del contexto actual exi-
183
gen a la Psicología de la Orientación la investigación y la reflexión Aisenson, D. (2007). Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la
constantes para diseñar prácticas e intervenciones que ayuden a Orientación Las transiciones de los jóvenes desde la perspectiva de la Psico-
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los jóvenes a elaborar herramientas para afrontar los obstáculos
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ayudándolos a construir los recursos que se necesitan para orien- Aisenson, D. & Equipo de Investigaciones en Psicología de la Orientación
tar su vida en la sociedad actual. A su vez, la elaboración teórica (2002): Después de la escuela. Transición, construcción de proyectos,
permitirá a los orientadores incorporar nuevos modelos más efi- trayectorias e identidad de los jóvenes. Buenos Aires: Eudeba.
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bajo”, realizado en el marco del Programa “Apoyo a la articulación Universidad-
TABLAS
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Tabla Nº 1: Haber participado en los talleres de Orientación te blicado por la Dirección de Orientación al Estudiante de la Secretaría de
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f ) Aclarar dudas 0% 6% 19% 51% 23% 0% Rappaport, J. (1977). Community Psychology: Values research and action.
g) Disminuir tus New York: Holt, Rinehart and Winston.
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   of Vocational Behavior; ,59, 67-170.

 
Tabla Nº 2: La información recibida te pareció (n=213)  
Mala Regular Buena Muy buena Excelente NS/NC
0% 0% 16% 62% 20% 0%

NOTAS
[i] P054: “Educación para la Orientación: Proyectos y construcción identitaria
de jóvenes escolarizados” (programación 2008-20010, subvencionada por
UBACyT)
[ii] y [1] En la Dirección de Orientación al Estudiante, Secretaría de Asuntos
Académicos del Rectorado y en el Servicio de Orientación Vocacional y Ocu-
pacional, Secretaría de Extensión, Cultura y Bienestar Estudiantil de la Facul-
tad de Psicología.
[iii] y P054: “Education for Guidance: the Projects and Personal Identity Con-
structions of young people” UBACyT 2008-2010.

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Hors-série, 345-364.

184
ESTUDIO DEL RAZONAMIENTO DE
ALUMNOS UNIVERSITARIOS FRENTE
A ARGUMENTOS CONDICIONALES
Attorresi, Horacio Félix - Nicolai, Lidia Inés
Universidad de Buenos Aires - Agencia Nacional de Pro-
moción Científica y Tecnológica, ANPCyT. Argentina
RESUMEN
Este trabajo tiene por objetivo presentar un estudio acerca del
desempeño de alumnos universitarios de diferentes carreras con
respecto a la evaluación de argumentos condicionales. Los reac-
tivos se caracterizaron por el Tipo de Argumento (Modus Ponens
(MP), Modus Tollens (MT), Afirmación del Consecuente (AC) y
Negación del Antecedente (NA)) y el Contenido. Se presentaron
las dos premisas de cada argumento condicional con la consigna
de optar por una de tres conclusiones posibles, una de las cuales
es una sentencia modal y las otras dos son categóricas afirmati-
vas o negativas. Participaron 118 estudiantes Psicología, 34 de
Ingeniería, 41 de Física y 40 de Medicina y carreras afines. Los
estudiantes recibieron doce reactivos. Se concluyó que no existen
diferencias significativas en el reconocimiento de la validez del
MP y MT aunque existen diferencias significativas en el reconoci-
miento de la validez para AC y NA. En AC y NA se destacan los
estudiantes de Ingeniería sobre los demás.
Palabras clave
Argumento Condicional Estudiantes Universitarios
ABSTRACT
A STUDY ON THE REASONING OF UNIVERSITY STUDENTS
IN THE FACE OF CONDITIONAL ARGUMENTS
This study aims to analyze the performance of university students
of different courses in the evaluation of conditional arguments.
The reactives were based on the Type of Argument: Modus Pon-
ens (MP), Modus Tollens (MT), Consequent Affirmation (CA) and
Antecedent Negation (AN) and Thematic Content . The students
were presented with two premises of each conditional argument
and instructed to choose one of three possible conclusions, one of
which was a modal statement and the other two were affirmative
or negative categorical statements. The sample comprised 118
students of Psychology, 34 students of Engineering, 41 students
of Physics and 40 students of Medicine and similar courses. The
students received twelve reactives. It was concluded that there
are no significant differences in the recognition of the MP and MT
validity and there are significant differences in the recognition of
the CA and AN validity. The students of Engineering stand out
over the others in terms of AC and AN.
Key words
Argument Conditional Students University
Este trabajo tiene por objetivo presentar un estudio acerca del
desempeno de estudiantes universitarios de diferentes carreras
con respecto a la evaluación de argumentos condicionales.
Los factores que inciden en el rendimiento académico de los es-
tudiantes universitarios son, entre otros, los resultados en el cole-
gio secundario, las aptitudes intelectuales, los rasgos de personali-
dad, los factores emocionales, los hábitos de estudio, el interés
vocacional y los factores psicosociales (Ferguson & Madeley, 2002;
Vélez van Meerbeke & Roa González, 2005). Dentro de los facto-
res intelectuales se incluye el razonamiento lógico (Nicolai & Atto-
rresi, 2008). En carreras científicas es menester que el alumno
pueda aprehender el método hipotético-deductivo y para ello es
una condición necesaria el conocimiento de la lógica.  Se asignó, como es usual, un punto a cada respuesta correcta y
Dentro del razonamiento lógico, se destaca el razonamiento con-
dicional, en particular aquél que se refiere a situaciones o fenó-
menos relacionados en forma causal (Markovits & Barrouillet,
2002). Los cuatro argumentos condicionales básicos son: Modus
Ponens (MP), Modus Tollens (MT), Afirmación del Consecuente
(AC) y Negación del Antecedente (NA). Las dos primeras son in-
ferencias lógicamente válidas y las dos últimas son inválidas. En
el habla cotidiana a veces se hacen inferencias AC y NA como si
fueron válidas. Dos de las razones para explicar este uso estarían
en que las personas toman las expresiones condicionales simples
como bicondicionales o que consideran la información brindada
por enunciados implícitos (basados en sus experiencias y conoci-
mientos previos) además de los suministrados por las dos premi-
sas de los argumentos AC y NA. Las consideraciones de tipo se-
mántico fuertemente inciden en el uso de argumentos condiciona-
les en lenguaje natural (García Madruga, Gutiérrez, Carriedo,
Moreno & Johnson-Laird, 2002; Girotto, Mazzocco & Tasso, 1997)
y dan lugar muchas veces a inferencias lógicamente incorrectas.
En anos recientes, estudios realizados acerca del rendimiento de
estudiantes universitarios de primero y segundo ano de Buenos
Aires en razonamiento condicional han determinado dificultades
para determinar cuándo la respuesta a un argumento es correcta
o no. Y, aún en los casos en que se dieron respuestas correctas,
el análisis de las justificaciones dadas a las mismas puso en duda
en muchos casos que los participantes hubieran deducido la con-
clusión a partir de las premisas o, a veces incluso, que compren-
dieran el significado de una implicación (Attorresi, Nicolai & Kiel,
2001; Attorresi, Kiel, & Nicolai, 2002; Attorresi, Nicolai, Kiel & Pa-
no, 2003; Attorresi & Nicolai, 2005).
Los reactivos se caracterizan por el Tipo de Argumento y el Con-
tenido. Los Argumentos son los cuatro condicionales básicos: MP,
MT, AC y NA. Se confeccionaron para cada Argumento tres reac-
tivos de Contenidos diferentes con la consigna de optar por una
de tres conclusiones posibles: la primera es una sentencia cate-
górica afirmativa; la segunda, una categórica negativa y la terce-
ra, una tautología de sentencias modales.
Un ejemplo de argumento AC es el siguiente:
Si Carolina tiene ganas de comer pastas entonces cocinará fideos
con salsa de tomate.
Cocinará fideos con salsa de tomate.
Entonces se concluye que:
(a) Carolina tiene ganas de comer pastas.
(b) Carolina no tiene ganas de comer pastas.
(c) Puede ser que Carolina tenga ganas o no tenga ganas de co-
mer pastas.
Hay dos hipótesis que interesa someter a prueba sobre poblaciones
de estudiantes universitarios de distintas formaciones, a saber:
I)  No existen diferencias significativas en el reconocimiento de la
validez del MP. Se propuso esta hipótesis por considerar la sim-
pleza del argumento MP, básico del razonamiento humano.
II) Existen diferencias significativas en el reconocimiento de la va-
lidez para MT, AC y NA.
Esta hipótesis es razonable de formular dada la diferencia de re-
corrido en la formación de los participantes en relación con mate-
rias formales (matemáticas, lógica) y en los diferentes niveles de
exigencia de sus estudios.
METODOLOGÍA
Participantes
Se utilizaron cuatro muestras de estudiantes universitarios, 118
en total, que cursan carreras diferentes en universidades nacio-
nales con sede en la ciudad de Buenos Aires.
Las muestras estuvieron formadas por 59 estudiantes Psicología,
17 de Ingeniería, 20 de Ciencias Naturales y 22 de Medicina y
carreras afines. Los de Psicología cursaban el segundo ano y los
restantes estaban finalizando el primero. Fueron elegidos estu-
diantes que cursaban sus estudios en los turnos manana y tarde.
Se descartaron los cursos nocturnos previendo que los resultados
podrían resultar sesgados por un problema de fatiga.
Procedimiento
Se administraron doce reactivos: los cuatro Tipos de Argumentos
con tres Contenidos diferentes.
Análisis de datos
cero a las incorrectas de tal manera que los puntajes obtenidos
por los participantes, para cada Tipo de Argumento, variaron entre
185
cero (ninguna respuesta correcta) y 3 (todas las respuestas co-
rrectas). Para cada una de las cuatro inferencias se obtuvieron las
medias de los puntajes. Se realizaron análisis de la varianza de
un camino. La variable independiente fue la carrera de los partici-
pantes y la variable dependiente la media del puntaje obtenido en
cada uno de los cuatro Argumentos Condicionales. Se realizaron
pruebas a posteriori de Bonferroni. Se trabajó con un nivel de
significación del 5%. Para todos los cálculos estadísticos se utilizó
el programa Statistix 8.0.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de la varianza reveló que no existen diferencias significa-
tivas entre muestras para MP (p=.876) y MT (p=.366). Sí, se existen
diferencias significativas entre grupos para AC (p<.001) y NA
(p=.009). Con estos resultados se verifica la primera Hipótesis y no
la segunda en lo que atane al MT, dado que se esperaba encontrar
diferencias de desempeno ante este Argumento que, si bien simple,
conlleva la dificultad del razonamiento ante las negaciones.
Se verifica la Hipótesis II en lo que respecta a AC y NA. En ambos
casos se destacan los estudiantes de Ingeniería por sobre los
demás. AC y NA tienen, en general, mayor dificultad intrínseca
que MP y MT, por la posible interpretación del condicional como
bicondicional. Es útil observar que los estudiantes de Ingeniería
ya habían cursado Matemáticas y Física, los de Medicina y Cien-
cias Naturales estaban iniciando la cursada de dichas materias y
los de Psicología no tenían ninguna de esas asignaturas.
Para AC el análisis de Bonferroni revela que se diferencias dos
grupos: por un lado Ingeniería y por otro las otras tres carreras
siendo la media de Ingeniería ara AC significativamente superior
a la de las otras tres muestras. Para NA el análisis de Bonferroni
revela que la muestra de Ingeniería tiene una media significativa-
mente superior a Psicología (menor media), quedando como un
grupo intermedio las muestras de Medicina y de Física.
Cabe hacer un comentario final acerca de la formación matemáti-
ca de los estudiantes evaluados teniendo en consideración que la
matemática, más allá de que puede ser útil como instrumento,
contribuye al desarrollo de la formación lógica (Aguilar, Navarro,
López & Alcalde, 2002). De las muestras consideradas en este
estudio, los que tenían mayor formación matemática previa eran
los estudiantes de Ingeniería, que superaron en rendimiento a los
de las otras muestras.
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186
LER E ESCREVER: UM MEIO
DE COMUNICAÇÃO HUMANA
Azevedo, Cleomar
UNIFIEO. Brasil
RESUMEN
Por meio da leitura e da escrita, o homem pode tornar-se um ser
global, simbólico, social, um cidadão inserido na civilização mo-
derna, com o domínio de um dos mais significativos meios de
comunicação humana.No entanto a dificuldade de entender o co-
mo se dá o processo de aprendizagem da leitura e da escrita faz
com que ainda não se tenha um meio plenamente eficiente no
seu desenvolvimento e o resultado é um numero significativo de
crianças e jovens que não conseguem aprender a ler e escrever.O
objetivo deste trabalho foi “Verificar as variáveis que interferem no
processo de aprendizagem da leitura e da escrita, em pacientes
da clinica de psicopedagogia que freqüentam a 4ª série e não
estão na base alfabética”.A metodologia utilizada foi o estudo de
caso, em razão da natureza do objeto analisado.Nesta pesquisa
foram utilizados os seguintes instrumentos:pesquisa bibliográfica,
pesquisa documental, observação,sondagem da escrita, além de
entrevistas com professores,pais e alunos.Os dados foram signi-
ficativos para alternativas de intervenção junto a cada paciente.
Palabras clave
Ler Escrever Diagnostico Psicopedagogia
ABSTRACT
READ AND WRITE: A MEANS OF HUMAN COMMUNICATION
Through reading and writing, the man can become a being global,
symbolic, social, inserted a citizen in modern civilization, the area
of one of the most significant means of communication human. No
but the difficulty of understanding how it gives the learning pro-
cess of reading and writing means that it has not yet an efficient
fully in its development and result in a significant number of chil-
dren and young people who can not learn to read and writing. The
objective of this work was “Check the variables that interfere in the
learning process of reading and writing, in patients of the clinic
Psicopedagogia attending the 4th grade and are not in alphabeti-
cal basis. “The methodology used was a case study, due to the
nature of the object examined. In this research we used the follow-
ing instruments: literature, documentary research, observation,
survey of writing, and interviews with teachers, parents and stu-
dent. The results were significant alternatives to the intervention
with each patient.
Key words
Read Write Diagnosis Psicopedagogia
A aprendizagem da leitura e da escrita é um processo fundamen-
tal para o desenvolvimento integral do indivíduo, que percebe a
cada momento a evolução do próprio contexto social.O mundo
está às voltas com a alta tecnologia que invadiu as fábricas, os
campos e a vida diária. Todos sendo afetados, pois os paradig-
mas de outrora, já não cabem mais nesta era.
O conhecimento não sendo fim em si mesmo, necessita da dinâ-
mica das transformações para expandir-se.Tudo converge para
as transformações, no entanto o sistema incumbido formalmente,
de propiciar ao indivíduo a apropriação das diversas áreas do co-
nhecimento, não o faz.
“O Brasil tem sido, há décadas campeão de desperdício de recur-
sos materiais e humanos na área de educação”, segundo Silva
(1996), mais de 55% das crianças matriculadas nas séries iniciais
não concluem o ciclo fundamental.Nos últimos 20 anos segundo
o IBGE, o índice de retenção na 1ª série, tem ficado em torno dos
50% (1996).
Sendo a alfabetização o ponto de partida para o desenvolvimento
e a compreensão do conhecimento desenvolvido pela escola, é
de fundamental importância conhecer o processo de aquisição da
leitura e da escrita e o envolvimento das demais áreas que contri-
buem com suas pesquisas à compreensão desse processo.Áreas
como a Sociologia, Psicologia, Pedagogia, a Neuropsicologia, a
Neurolingüística, a Sociolingüística, a Psicopedagogia e outras.
Aprender a ler e a escrever é apropriar-se do código lingüístico, é
tornar-se um usuário da leitura e da escrita, com real compreen-
são dos usos e funções da linguagem que esteja sustentada em
um interesse em comunicar e compreender.Por meio da leitura e
da escrita, o homem pode tornar-se um ser global, simbólico, so-
cial, um cidadão inserido na civilização moderna, com o domínio
de um dos mais significativos meios de comunicação humana.
No entanto a dificuldade de entender o como se dá o processo de
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita faz com que ainda
não se tenha um meio plenamente eficiente no seu desenvolvi-
mento, assim como nas maneiras de intervir e propor soluções
para que de forma consciente se dê à construção e reconstrução
do código lingüístico.Muitos são os estudiosos e pesquisadores
que trazem suas contribuições na tentativa de compreender a ela-
boração do pensamento do ser que aprende, ou seja, como fun-
ciona o pensamento da criança quando está aprendendo a ler e a
escrever.
Piaget (1996), se preocupou em explicar a maneira como a crian-
ça interage com o mundo e com as pessoas para chegar ao co-
nhecimento. O conhecimento é construído na interação do sujeito
com o objeto da aprendizagem. A criança se apodera de um co-
nhecimento se “agir” sobre ele, pois aprender é descobrir, inven-
tar, modificar.
Emilia Ferreiro (1986), vem desenvolvendo pesquisas onde veri-
ficou que as crianças levantam hipóteses de como se dá a cons-
trução da linguagem escrita. Em seu trabalho esclarece que o
importante é a compreensão do código lingüístico, feito pelas
crianças, através da reconstrução do mesmo.
Vygotsky (1999), e seus seguidores estudaram o desenvolvimen-
to das capacidades intelectual superiores do homem, acreditando
que a linguagem atuaria como principal fator para que esse de-
senvolvimento ocorresse. Analisando a linguagem como um con-
junto de símbolos com caráter histórico e social, demonstram a
importância da informação e da interação lingüística para a cons-
trução do conhecimento. Suas idéias sobre linguagem ajudaram
a esclarecer as relações entre pensamento, linguagem, desenvol-
vimento e aprendizagem.
Tomando como ponto de partida a afirmação de Vygotsky (1962),
de que “No começo era a Ação”, vislumbra-se uma concepção de
homem pleno, totalizante, organicamente ligado ao seu contexto
sócio-histórico-cultural, contexto este que pela atuação do ho-
mem e de suas próprias forças e contradições internas está em
permanente mudança, mudança esta que “tem uma direção em
vir-a-ser e ir-se”. (Sameroff e Harris, 1980)
É no centro deste cenário que o homem humanizado pela lingua-
gem, reflete sobre ela, transforma-se como sujeito e como agente
histórico, pois esta característica específica do homem é o que o
distingue dos outros animais. Sua consciência sócio-historica
constituída no coletivo, na cooperação, na ação é que lhe permi-
te, pois, estar no mundo e com o mundo, uma consciência tecida
pela linguagem, pelo significado socialmente construído, base so-
bre o qual se cria o processo de
comunicação entre os homens.
OBJETIVOS DA PESQUISA
“Verificar as variáveis que interferem no processo de aprendiza-
gem da leitura e da escrita, em pacientes da clinica de psicopeda-
gogia que freqüentam a 4ª série e não estão na base alfabética”.
METODOLOGIA DA PESQUISA
Como estratégia de pesquisa, escolheu-se o estudo de caso, em
razão da natureza do objeto analisado.O estudo de caso pode ser
definido como: “...um conjunto de dados que descrevem uma fase
ou a totalidade do processo social de uma unidade, em suas vá-
rias relações internas e nas suas fixações culturais, quer seja es-
sa unidade uma pessoa, uma família, um profissional, uma insti-
tuição social, uma comunidade ou uma nação”.(1994)
Nesta pesquisa foram utilizados os seguintes instrumentos:pesquisa
bibliográfica, pesquisa documental, a observação,sondagem da
escrita, além de entrevistas com professores,pais e alunos.Cole-
tar dados que descrevam o nível de aprendizagem da leitura e da
escrita no qual se encontra o aluno
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Levantamento de dados cadastrais da clinica psicopedagógica do
Centro UNIFIEO.No primeiro bimestre de 2004 foram atendidos
na clinica psicopedagógica 87 pacientes.Destes 39% (34 pacien-
tes) eram defasados na série e na idade escolar e não se encon-
travam no nível alfabético da escrita.
Foram feitas trinta (34) sondagens de escritas e analise das mes-
mas. A sondagem é um dos recursos de que se dispõe para co-
nhecer as hipóteses que os alunos ainda não-alfabetizados têm
sobre a escrita.Esta pode ser feita através de uma relação de
palavras acompanhadas ou não de frases, uma produção espon-
tânea de texto ou qualquer outra atividade de escrita, desde que
seja acompanhada de uma leitura imediata do aluno. Por meio da
sondagem podemos perceber se o aluno faz ou não relação entre
a fala e escrita e, se faz, qual o tipo de relação. Trata-se de uma
avaliação diagnóstica do processo de aprendizagem do sistema
alfabético, que não é estática: é o retrato do momento em que foi
realizada e pode mudar, inclusive, de um dia para o outro.
Nos 34 alunos encontramos: 12 escritas pré-silábicas, 5 silábicas,
17 silábica-alfabéticas..A seguir apresentamos uma amostra das
sondagens realizadas com os alunos e a análise das mesmas.
Aluno: G. (12 anos) - 4ª série. Escrita do aluno: I A U I O (briga-
deiro),
B I A E O (beijinho), E A R E (refrigerante), O I E A (coxinha).
Campo semântico: festa de aniversário.Estabelece relação entre
a fala e a escrita; utiliza as letras da palavra; demonstra pequeno
repertório de letras, as quais grande parte é do seu nome; faz uso
do valor sonoro convencional. Já sabe que para escrever cada
palavra, esta possui letras deferentes e seqüências diferentes,
fez a leitura de algumas palavras com pauta sonora. Possui eixo
qualitativo, com dificuldade no quantitativo. Sua hipótese de escri-
ta é silábica.
Histórico da escola: Ingressou aos oito anos de idade na escola;
foi reprovado no quarto ano letivo, está cursando pela segunda
vez a quarta serie.
Queixa dos pais: A mãe afirmou que o garoto não para dentro de
casa, quando chega em casa da escola, larga a mochila, come
alguma coisa, se tiver, e logo vai para rua brincar com seus cole-
gas. Muitas vezes volta para casa ”altas horas da noite”. Não lê e
não escreve e não acredita que isto vá acontecer.
Queixa dos professores: A professora acredita que este aluno ne-
cessite de um acompanhamento de especialista, visto que de-
monstra comportamentos inadequados: desatenção, apatia, se-
guida de agressividade e indisciplina; a família é pouco freqüente
á escola, não sendo possível partilhar da situação do mesmo co-
mo os pais; em relação ao desenvolvimento escolar não há rendi-
mento porque não adquiriu o domínio da leitura e da escrita.
Queixa do aluno: O garoto expressou que apresenta dificuldade
no acompanhamento das atividades propostas em sala de aula,
porque ele ano consegue ler e os colegas ficam rindo dele, só tem
um colega na sala que às vezes lê e o ajuda escrever.
Aluno: J. (12 anos) - 4ª série.Escrita do aluno: E I T O (peito), I V
I (leve),
C U A (água), A E X B (ameixa),L I E O (limão).
O aluno escolheu as palavras para escrever, não estabelece rela-
ção entre a fala e a escrita; utiliza algumas letras das palavras.
Demonstra pequeno repertório de letras. Não faz uso do valor
sonoro convencional. Sua leitura possui pauta sonora, porem não
possui eixo quantitativo e nem qualitativo. Sua hipótese de escrita
é silábica-alfabética.
Histórico escolar: Ingressou na escola aos sete anos de idade;
não freqüentou a educação infantil; cursou por dois anos o segun-
do ano do ensino fundamental, cursou o terceiro ano e foi aprova-
do mesmo não tendo noções de leitura e escrita,está cursando a
quarta serie,pela terceira vez .
Queixa dos pais: Após muitos encontros marcados com a mãe, foi
possível conversar sobre a situação do filho.A mãe expôs que não
dá para se preocupar com este filho porque tem outros menores
que ficam em casa e não tem quem olhe, por isso não comparece
187
á escola. Afirma que ele sai todos os dias para ir á escola e des-
conhece o motivo, dele não saber ler e escrever.
Queixa dos professores: O aluno é indisciplinado; falta constante-
mente á escola; não tem os materiais básicos para o uso em sala
de aula, a família não comparece á escola; o aluno não possui as
mínimas noções de escrita e leitura.
Queixa do aluno: Não tem tempo para estudar, pois precisa traba-
lhar. Assim que chega em casa, deixa seus materiais e vai para o
centro de Pinheiros cuidar de carros na rua para ganhar gorjeta e
ajudar a sua família nas despesas de casa. Gostaria de aprender a
ler e a escrever para trabalhar na firma em que seu tio trabalha.
Aluno: T. M. S. (12 anos) - 4ª série.Escrita do aluno: O A I (bolo),
I A M O (brigadeiro), O A N I A (refrigerante).
Estabelece relação entre a fala e a escrita, às vezes utiliza as le-
tras da palavra. Conhece pequeno repertorio de letras, faz uso do
valor sonoro convencional. Sabe que para escrever, cada palavra
possui letras diferentes, e seqüências diferentes.Sua leitura é glo-
bal, possui eixo qualitativo, tendo dificuldade no quantitativo. Sua
hipótese de escrita é pré-silábica.
Histórico da escola: Ingressou na escola aos sete anos de idade,
porém em meados do ano de letivo não freqüentou mais a escola,
devido à família ter mudado de cidade; não foi reprovado em ne-
nhuma serie, porém não domina a leitura e a escrita.
Queixa dos pais: O pai afirmou que solicitou a retenção de seu
filho no segundo ano do ensino, porém, mesmo assim foi aprova-
do, o garoto em casa se preocupa com as lições que lhes são
passadas, porém não lê e não escreve.
Queixa dos professores: o aluno apresenta assiduidade ás aulas,
é participativo, porém, não consegue assimilar nada sobre os
estudos,ainda não lê e nem escreve o que dificulta a sua aprendi-
zagem em sala de aula.
Queixa do aluno: O aluno afirma que não sabe ler e escrever,que
não consegue aprender,pois os professores não ajudam na lição.
Aluno: J. (12 anos) - 4ª série.Escrita do aluno: B E S S I C A T
(bola), E U A T T (boneca), R E S S I T A A S I I (cadeado).
O aluno não faz relação entre fala e escrita. Já sabe que para
escrever usamos letras, mas o seu repertório de letras é peque-
no, pois sempre usa letras do seu nome, sua leitura é global. Sua
hipótese de escrita é pré-silábica.
Histórico escolar: Ingressou na escola aos sete anos de idade. É
o segundo ano que está cursando o quarto ano do ensino funda-
mental. Até os nove de idade, paralelo ao período escolar, ficava
em uma instituição onde alguns menores passavam o período
com atividades profissionalizante e/ou esportiva.
Queixa dos pais: Segundo o pai, o garoto é bastante esforçado,
só fala em escola. Porém já fez de tudo para que ele aprenda e
ler e a escrever e infelizmente nada mudou. Acredita que a escola
seja responsável pela situação, um dos motivos desta queixa é o
numero exagerado de faltas do professor.
Queixa dos professores: É um garoto assíduo ás aulas; os pais
freqüentem as reuniões também quando são solicitados; o aluno
não lê e não escreve, porem sempre que as atividades são pro-
posta, solicita a ajuda da professora e de alguns colegas da sala
de aula,para poder faze-las.
Queixa do aluno: Confessa que não sabe ler e escrever, porém,
justifica que não necessitará aprender, pois, seu pai não sabe ler,
trabalha como pintor e ganha muito dinheiro. Então ele não preci-
sa aprender.
Há amostras de escritas aonde os alunos demonstram que não
possuem nenhum conhecimento acerca do que é a linguagem
escrita, pois não conseguem elaborar uma pequena amostra, que
demonstre sua autoria de pensamento, às vezes apresentam
uma escrita desenhada e desenvolvida através de copias sem
sentido e significado para o mesmo, após a produção não soube
ler ou explicar o que tinha feito. Há alunos que não sabem escre-
ver e nem se propõem a faze-lo, resolveu desenhar, e afirmou
que não sabia escrever...
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O que observamos é que os alunos que não conseguem aprender
a ler e a escrever são vistos como incompetentes e normalmente
causam problemas na escola,na família,e são encaminhados pa-
ra atendimento psicopedagógico com queixas que nem sempre
188
são verdadeiras,pois no diagnostico psicopedagógico podemos
fazer uma outra leitura das questões envolvidas e dos sintomas
apresentados. 
A psicopedagogia em seu desejo de conhecer mais sobre o outro,
para poder ajuda-lo a vencer suas dificuldades, superar seus pro-
blemas de aprendizagem e compreender os elementos que inter-
ferem nesse processo, em busca da autoria de pensamento, tem
como o seu maior desafio: aprender a conhecer, aprender a fazer
e aprender a ser.
A busca do autoconhecimento, da autonomia, permeada pela di-
mensão social, no que se refere aos valores e atitudes; a dimen-
são pessoal, no que se refere aos afetos, sentimentos e preferên-
cias dos indivíduos, todos esses fatos aliados ao desenvolvimen-
to global, explicam a importância crescente da Psicopedagogia
que na sua concepção atual, já nasce com uma perspectiva glo-
balizadora condizente com os rumos da aprendizagem, neste sé-
culo.Portanto, o olhar a escuta e as intervenções psicopedagógi-
cas estão voltadas aos movimentos subjetivos do sujeito frente ao
conhecimento, na construção do ato de aprender, que envolve a
descoberta da originalidade, da diferença, e da criatividade.      
Aprender significa mudar, crescer, tendo o passado como referên-
cia para descobrir o futuro e assim construir uma nova história,
diferente daquela vivida até então: “Necessitamos um modo dife-
rente de analisar a relação entre o futuro e passado para entender
o que acontece em todo processo de aprendizagem”.Aprender é
construir espaços de autonomia é um modo de ressituar-se diante
do passado. A construção autobiográfica jamais está terminada,
seus capítulos podem e devem prestar-se a modificações. Se is-
so não fosse possível, nenhum trabalho terapêutico, seria possí-
vel.Ressignificar as dificuldades de aprendizagem no processo
de aquisição da linguagem escrita ,faz parte de um processo de
mobilização social no qual a valorização do ser humano deve ser
possível e realizável, pois a Psicopedagogia, deve estar aberta a
busca constante de significados e de um olhar diferenciado á pró-
pria vida.
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¿SON LAS PRÁCTICAS DE
INTEGRACIÓN ESCOLAR UNA
SOLUCIÓN O UN PROBLEMA? DEL
DILEMA DE LA DIFERENCIA A LA
PREGUNTA POR EL LUGAR DEL OTRO
EN LA RELACIÓN PEDAGÓGICA
Barrera, Adrian; Di Fiore, Roxana
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Esta ponencia es el resultado de la relectura de un trabajo de
campo elaborado en el marco de nuestra formación de grado. Allí
se intentó responder a la pregunta de si las prácticas de integra-
ción escolar resultan una solución o un problema. Abordando un
examen de los términos que se utilizan para nombrar al otro, con-
siderándolos herramientas de poder, se procedió al análisis y en-
trecruzamiento de tres órdenes discursivos: el de las normativas,
el de las teorías y el de las prácticas, a fin de capturar sus efectos
sobre los sujetos. El análisis realizado nos condujo a la imposibi-
lidad de responder a la pregunta planteada de manera cabal y
definitiva. Desde el plano racional y crítico, las prácticas de inte-
gración escolar representan un problema. Desde el plano de la
experiencia, del encuentro con el otro, estas prácticas pueden re-
presentar una solución de un orden distinto. Entendemos que lo
que debe ser cuestionado, no son las prácticas de integración
escolar en sí mismas, sino el lugar desde donde se plantea la
pregunta por la integración, el mismo desde donde podemos pen-
sar al otro como diferente, en un encuentro, un “nosotros”, en el
cual la diferencia no solo es posible, sino deseable.
Palabras clave
Integración escolar Normalidad Diferencia Alteridad
ABSTRACT
ARE THE SCHOOL INTEGRATION PRACTICES A SOLUTION
OR A PROBLEM? FROM THE DILEMMA ABOUT THE
DIFFERENCE TO THE QUESTION ABOUT THE PLACE OF
THE OTHER IN THE PEDAGOGICAL RELATIONSHIP
This communication is the result of the re-reading of a field work
elaborated in the context of our academic formation. There we
intended to answer if the practices of school integration are a solu-
tion or a problem. By an examination of the terms that are used to
name the other, considered as tools of power, we proceeded to
the analysis and interweaving of three discursive orders: the one
of the regulations, the one of the theories and the one of the prac-
tices, in order to capture their effects on the subjects. Analysis
leaded us to realize of the impossibility to answer to the proposed
question in an exact and definitive way. From the rational and
critical plane, the practices of school integration represent a prob-
lem. From the plane of the experience, of the encounter with the
other, these practices may represent a solution of a different order.
We understand that what have to be questioned, are not the prac-
tices of school integration themselves, but the place from where
the question about integration is considered, place from where we
can think the other being different, in an encounter, a “between-
us”, where the difference not only is possible, but wanted.
Key words
School integration Normality Difference Otherness
INTRODUCCIÓN
La presente ponencia es el resultado de la relectura de un trabajo
de campo desarrollado en el año 2008 dentro del contexto de
formación de grado de la carrera de Psicología, por lo que adole-
ce al menos de la limitación de ubicarse en la externidad de la
temática que aboca. De todas maneras creímos posible interro-
gar, desde el lugar que nos toca ocupar, los modos institucionali-
zados y alternativos de lectura de las prácticas de integración
escolar, a fin de capturar la complejidad que configura un objeto
de estudio.
CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS
Las prácticas de integración escolar son aquellas actividades ten-
dientes a la inserción y participación de un niño con necesidades
educativas especiales en el ámbito de la escuela común, o aque-
llas que requieren la intervención de agentes educativos especia-
les en la escuela común, a fin de favorecer la adaptación de un
niño que presenta dificultades, a su grupo de aula. Estas prácti-
cas se enmarcan en políticas de la denominada Educación Inclu-
siva. Dado el carácter complejo que presentan, su estudio requie-
re de abordajes que permitan considerar el interjuego de múltiples
factores que las constituyen como realidades culturales institui-
das e instituyentes (Castoriadis, 1988).
Consideramos que la actividad mediada por signos, propuesta
por algunas corrientes sociohistóricas, resulta una unidad de aná-
lisis adecuada. Este enfoque permite la captura y análisis de los
elementos intervinientes en un campo, y a su vez, el estableci-
miento de las relaciones que vinculan dichos elementos en la con-
formación de un todo irreductible. En particular centramos el aná-
lisis en los instrumentos semióticos que se utilizan en la designa-
ción del otro en estas prácticas, ya que las palabras son herra-
mientas socialmente construidas capaces de producir los efectos
de una operación eficiente sobre la realidad y vehiculizan decisio-
nes políticas sobre el tratamiento del otro, aunque estos efectos
resulten invisibilizados por acción de procesos de naturalización.
Partimos de la idea de que el análisis crítico de las palabras que
sirven de sostén a los discursos sobre el otro “discapacitado” y
sobre las prácticas educativas que lo atañen, permite revelar el
trasfondo político que éstas ocultan. Luego, trabajamos en la de-
construcción de tres niveles discursivos que delimitan, recubren y
convergen en estas prácticas educativas: 1) el de las normas que
las regulan, para lo cual realizamos un recorrido por los documen-
tos, acuerdos y declaraciones internacionales y por la legislación
argentina sobre el tema; 2) el de los intelectuales que las interro-
gan y recrean, centrándonos en algunos desarrollos actuales tal
como fueron expuestos en las Jornadas “Valores, políticas y prác-
ticas para una educación inclusiva” organizadas por el Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires; y 3) el de los que las llevan a cabo,
lugar al que accedimos por medio de entrevistas a actores involu-
crados directamente en las prácticas.
LAS HERRAMIENTAS MEDIACIONALES
EN EL TRATAMIENTO DEL OTRO
Cuando se declara la universal dignidad del ser humano como
fundamento de los Derechos del Hombre, y 58 años después, se
reafirma la de los discapacitados, se apela a la igualdad. La igual-
dad planteada por los documentos resulta ser básicamente de
carácter jurídico, puesto que el objetivo es que los “derechos hu-
manos” sean garantizados y protegidos por un sistema de Dere-
cho Formal. Más aún, esta igualdad es proyectada al campo de la
economía convirtiéndose en “igualdad de oportunidades” con el
trasfondo de la competencia y la utilidad social del individuo. Así,
por un deslizamiento de sentidos se pasa de “igualdad en digni-
dad” a “igualdad jurídica” y de allí a “igualdad de acceso al merca-
do”. Este tipo de igualdad funcional a la ideología de los países
centrales, produce como efecto las categorías de discapacidad,
deficiencia, exclusión, diversidad, necesidades educativas espe-
ciales, etc., a la vez que plantea un tratamiento de este producto
mediante las categorías de normalización, integración, inclusión,
accesibilidad, etc. Estas últimas palabras funcionan entonces co-
mo un obstáculo ya que aportan a la invisibilización de las diferen-
cias, a la naturalización de una relación que podemos llamar etno-
céntrica y a una intermediación jurídica que dificulta un encuentro
cara a cara con el otro. Resultan intentos de búsqueda de una
189
manera más políticamente correcta de nombrar al otro, pero en-
mascaran un posicionamiento preciso: el de la mismidad que nie-
ga la particularidad de todo lo áltero, pretendiendo asimilarlo, eti-
quetarlo, normalizarlo, integrarlo, incorporarlo, incluirlo, fagocitar-
lo. Es el tratamiento de lo ajeno a lo propio desde la perspectiva
que considera que lo bueno, lo verdadero, lo valioso se encuentra
de “este lado” de la realidad. Es una operación política en el sen-
tido de distribución de los cuerpos en la escena social, en las
instituciones donde el control es posible. Sutil, pero poderosa
operación simbólica de producción de diferencias.
En contraposición, la igualdad planteada ya no como horizonte,
sino como punto de partida, implicaría “sostener que ningún suje-
to de la palabra está imposibilitado ni inhabilitado, en el territorio
de lo común, para ser par, para formar parte, para tener su parte”
(Frigerio, 2004).
ANÁLISIS INTERTEXTUAL
En el discurso normativo fue posible observar que, si bien se ha
avanzado mucho respecto de los derechos a la educación de las
personas con discapacidad, poniendo énfasis en la integración
como práctica privilegiada a los fines de la educación inclusiva y
la atención a la diversidad, las transformaciones implicadas cons-
tituyen un cambio que debe ser relativizado o, por lo menos, cues-
tionado. Encontramos que, a lo largo del tiempo, las palabras en
los documentos se han ido sucediendo, produciendo cambios de
forma, de maneras de nombrar, que plantean escenarios distintos
en apariencia, pero que en el fondo velan una misma manera de
resolver el dilema de qué hacer con la “diferencia”; en definitiva
resultan distintos modos de nombrar un más allá, desde un más
acá ideal, valorado, tomado como parámetro y como objetivo de-
seable. Estas categorías surgen y se cristalizan mediante legiti-
maciones avaladas por los aportes de la ciencia, se basan en
teorías pedagógicas y psicológicas, que incluyen las más tradicio-
nales y las, en apariencia, más innovadoras.
Como contrapunto de esta postura, aparece el discurso crítico de
los intelectuales; el de aquellos que alzan sus voces para poner
en tela de juicio los saberes y las prácticas implicadas en pos de
una educación supuestamente más justa e inclusiva. Estas nue-
vas perspectivas plantean la necesidad de descentrar la mirada
del otro en tanto objeto a ser aprehendido, abordado, clasificado,
etiquetado, donde su abordaje, al modo de un experimento, re-
quiere de saberes previos para poder maniobrar y encauzar las
prácticas hacia resultados esperados. Reclaman que la integra-
ción escolar no escapa a esta lógica experimental, y que su apli-
cación conduce a un borramiento de las diferencias, ocupándose
de los diferentes a fin de lograr la mayor homogeneización posi-
ble, eso sí, de manera personalizada. El planteo desde este dis-
curso crítico es que el foco de la cuestión educativa ya no debe
recaer sobre “el otro”, sino que debe ubicarse en el plano de un
“nosotros”. Debería pasarse de la pregunta ¿qué pasa con el
otro? a ¿qué pasa entre nosotros? en la relación pedagógica. El
verdadero cambio requiere de un pasaje desde una relación de
conocimiento del otro, hacia una relación ética con el otro, una
experiencia de encuentro, con todo el temor e incertidumbre que
ello conlleva. De la razón jurídica a la pasión ética, propone Car-
los Skliar, y que la segunda sea el fundamento de la primera, y no
a la inversa. Así, las prácticas educativas podrían ocuparse ya no
de “los diferentes”, sino de “la diferencia”, como característica y
valor de todos los seres humanos.
Por último, los discursos que parten de las mismas prácticas se
revelaron atravesados tanto por el argumento normativo como
por el de los intelectuales. Allí se manifestaron impasses produci-
dos por el intento de aplicar las últimas teorías al tiempo que cho-
can con lo normativo y con lo que Ricardo Baquero llama “deter-
minantes duros de lo escolar” que imponen cursos de desarrollo
específicos vehiculizando las decisiones políticas que los produ-
jeron.
UN NUEVO LUGAR PARA PLANTEAR LA PREGUNTA
Llegados aquí, la pregunta planteada para el trabajo se nos pre-
sentó sin una respuesta posible. Por un lado las prácticas de inte-
gración escolar son consideradas y propuestas hoy como la mejor
vía para alcanzar una meta deseada: la educación inclusiva.
Constituyen, en el ideario colectivo, una solución al “problema” de
190
la diferencia, como la mejor estrategia para disolver prejuicios y
construir una sociedad más tolerante, justa e igualitaria. Sin em-
bargo, también se percibe que en su trasfondo, permanecen invi-
sibilizados los mismos principios que intenta combatir y que impli-
can un lugar valorado desde el cual se habla y hacia el cual todos
debemos tender. Entonces la integración escolar emerge como
un problema que subyace bajo la máscara de la mejor “solución”,
pero que sigue demandando del otro diferente un esfuerzo de
adaptación, aunque ello implique la desaparición de lo esencial-
mente enriquecedor que constituye su diferencia. Si, por otro la-
do, consideramos las posturas críticas que provienen de los pen-
sadores de las relaciones pedagógicas desde una postura ética,
éstas persiguen un objetivo socialmente deseado, pero que resul-
ta al mismo tiempo utópico, ya que depende de decisiones indivi-
duales frente a la vida y frente al otro, y, seguramente, las condi-
ciones para que ello suceda se encuentran atravesadas y deter-
minadas por variables que exceden lo educativo en sí mismo,
puesto que implican una forma de ser “humanos” y que conlleva
el problema de su generalización cuando se plantea como una
elección personal.
Por ello decidimos detener en este punto el ejercicio de nuestra
racionalidad, y tratamos de rescatar nuestras sensaciones, aque-
llo que la razón no logra aprehender. Como propone Larrosa, cap-
turar la experiencia requiere un gesto de interrupción, pararse a
pensar, a escuchar, demorarse en los detalles, suspender la opi-
nión, el juicio, la voluntad (Larrosa, 2003). Nos preguntamos qué
sucede con estas prácticas de integración, en donde los cuerpos
de las personas se encuentran involucrados, los cuerpos de estos
niños “con necesidades educativas especiales” y de los profesio-
nales “formados especialmente” para intentar que estos niños
puedan alcanzar una mejor calidad de vida. Las profesionales en-
trevistadas rescataron muchas de sus experiencias como positi-
vas, y si bien se enfrentan con el límite o el fracaso, estos aspec-
tos aparecen como motor para seguir trabajando, involucrarse e
intentar cambiar situaciones de (no) inexorable desigualdad (Fri-
gerio, 2004). Pensamos que el hecho de que haya personas que
trabajan día a día ofreciendo sus saberes, su tiempo y su energía
a niños o adolescentes que no se ajustan a los cánones de una
“normalidad” impuesta y arbitraria, constituye en sí mismo una
experiencia que debe ser rescatada y valorada. La experiencia de
un encuentro con el otro, de dejarse interpelar por él, de crear el
qué hacer en cada caso, es el lugar de viraje no ya para una re-
volución, sino para una subversión, un cambio radical de todo
punto de partida.
REFLEXIONES FINALES
Lo que hemos podido pensar, criticar y decir en un primer momen-
to, ha sido hecho desde la racionalidad, la que puede devenir en
un obstáculo para el encuentro con el otro. Luego, cesando la
razón, pudimos dejarnos invadir con la dimensión de la pregunta.
Pudimos descubrir que somos tan deficientes en responderla co-
mo tan deficientes resultaron ser las leyes, las ideologías y las
prácticas. Pudimos intuir que precisamente ése es el lugar de
enunciación de la pregunta por la discapacidad: el de la discapa-
cidad. Si cayésemos en la utopía de esperar la perfección de una
sociedad inclusiva, estaríamos precisamente del lado opuesto,
del lado del uno, de lo mismo. La vida no es homogénea, todos
somos diferentes y todos tenemos necesidades especiales. Po-
demos inferir que cualquier análisis racional termina planteando
un problema adicional que sólo se resuelve desde otro lugar sub-
jetivo: el espacio donde irrumpe la presencia del otro. Por lo tanto,
la pregunta de si las prácticas de integración escolar resultan una
solución o un problema queda abierta a la doble perspectiva de lo
mismo que interroga. Son tanto un problema como una solución.
La cuestión es acercarse al lugar de la enunciación de la pregun-
ta, que siempre resulta ser un lugar otro, el lugar del otro que in-
terpela. La cuestión es implicarse en una experiencia frente a la
cual no hay un saber a priori y desde allí construir, hacer una “di-
ferencia”.
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VALORES LABORALES
Y DEFINICIONES DEL TRABAJO
EN JÓVENES ESCOLARIZADOS
Batlle, Silvia; Rodríguez, María Florencia; Sansone, Cristina;
Dueñas, María de las Mercedes; Solano, María Lila; Bory,
Gabriela S.; Vidondo, Marcela; Maldonado Silvia; Nuñez,
María Clara; Benelbas, Mariana A.
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En este trabajo se presentarán dos dimensiones del constructo
“Significado del Trabajo”: las definiciones del trabajo y los valores
laborales. Estas se analizarán por sexo y especialidad de la es-
cuela en un grupo de jóvenes que se encuentran cursando tercer
año (n=533). La metodología es cuantitativa. La muestra abarca a
jóvenes que cursan en seis escuelas medias públicas de la Ciu-
dad de Buenos Aires. La misma se divide en tres grupos de acuer-
do a la etapa de su trayectoria educativa (Primero, Tercero y
Quinto año). La muestra es intencional en cuanto a la especiali-
dad de la escuela, el sexo y la etapa de la trayectoria educativa.
El instrumento utilizado es un cuestionario autoadministrable. Los
resultados muestran la importancia dada por estos jóvenes al tra-
bajo como fuente de ingreso, además de obtener diferencias sig-
nificativas por sexo y por especialidad en distintas dimensiones
de las pruebas aplicadas. Esta información nos permite conocer
más profundamente los posicionamientos de los jóvenes hacia el
trabajo y diseñar dispositivos de orientación laboral que favorez-
can la inserción de los mismos en el mercado laboral.
Palabras clave
Jóvenes Trabajo Trayectorias Orientación
ABSTRACT
WORK VALUES AND WORK DEFINITIONS IN
SCHOOLED YOUNGS
This paper introduces two dimensions of the construct “Meaning
of Work”: work definitions and work values. These will be analyzed
according to sex and school specialty within a group of young
people that are currently attending third year (n=533). The meth-
odology used is quantitative. The sample consists of young people
attending lessons in six state secondary schools from Buenos Ai-
res City. The criteria for the intentional sample are school spe-
cialty, sex, and stage in the educational career (First, Third and
Fifth year). The instrument used is a self-administered question-
naire. In different dimensions of the tests carried out, the results
show the importance these young people assign to work as a
source of income, and reveal significant differences between sex-
es on the one hand, and among school specialties on the other.
This information allows us to grasp a more thorough understand-
ing of young people’s attitudes towards work, as well as to design
devices for work guidance which will favour their labour insertion.
Key words
Youngs Work Careers Orientation
1. INTRODUCCIÓN
Los cambios socio económicos de los últimos años, sumados a la
crisis económica mundial del último año complejizan cotidiana-
mente la situación laboral de las personas. En particular los jóve-
nes son uno de los grupos más vulnerables a esta situación.
En los últimos años tanto a nivel internacional como nacional la
inserción de los jóvenes escolarizados en el mercado de trabajo
se ha anticipado. Las razones son diversas: en algunos casos es
para lograr la subsistencia y en otros obedece a la necesidad de
independizarse (Aisenson et al., 2002: Batlle, 2006; Encuesta Jo-
191
ven, 2008, Loughlin y Barling, 2001; Sendón,2004; Worth, 2002).
Existe otro grupo de jóvenes que retrasa su inclusión en el traba-
jo, generalmente pertenecientes a escuelas de nivel socio econó-
mico medio-alto (Filmus, 2001)
Según el Observatorio de Trabajo Infantil y Adolescente del Minis-
terio de Trabajo un 20,1 % de los adolescentes entre 14 y 17 años
ha trabajado. El porcentaje de varones que ha tenido alguna ex-
periencia laboral supera en un 7,6 % al de las mujeres (EANNA,
MTEySS/INDEC, 2004).
Los datos de la Encuesta Joven 2008 desarrollada por la Uni-
dad de Coordinación de Políticas de Juventud del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires con una muestra de 600 jóve-
nes entre 15 y 29 años de ambos sexos residentes en Buenos
Aires, muestran que el 62% de los encuestados está trabajando.
La socialización laboral es definida como un proceso de aprendi-
zaje que se da a lo largo de toda la vida, por el cual se adquieren
las actitudes, habilidades y conductas útiles para el desempeño
del trabajo. Los sujetos son agentes activos de su socialización
laboral (García-Montalvo, Peiró, Soro Bonmatí, 2006). La escue-
la, los medios de comunicación, la familia, los compañeros y otras
personas relevantes van transmitiendo creencias, valores, actitu-
des y hábitos que conforman la particular forma de interpretar la
realidad laboral. La socialización laboral tiene relación directa con
la construcción de la identidad laboral (Loughlin y Barling, 2001).
Estudiar la inserción de los jóvenes en el campo laboral en el
marco de una institución escolar es relevante para comprender el
desarrollo identitario de este grupo, ya que el trabajo es una de
las actividades que les permite tener una fuente de ingresos, los
ayuda a desarrollar la autoestima y les posibilita el reconocimien-
to social.
En esta contribución se presentarán dos dimensiones del cons-
tructo “Significado del Trabajo”: las definiciones del trabajo y los
valores laborales. Estas se analizarán por sexo y especialidad de
la escuela en un grupo de jóvenes que se encuentran cursando
tercer año. Nos interesa profundizar sobre el Grupo 2 (tercer año)
porque están en la mitad de la escolaridad media y porque a su
vez, el tercer año oficia de bisagra entre la adolescencia tempra-
na, que ya se venía desarrollando desde los últimos años de la
escuela primaria, y la adolescencia media. Se trata de una fase
evolutiva durante la cual el adolescente, en la medida de lo posi-
ble, logrará estabilizar su crecimiento, mostrará un comporta-
miento escolar más ordenado, comenzará a acercarse a la sexua-
lidad genital, irá en busca de un objeto exogámico, y formará
también grupos con sus pares (Quiroga, 1999). Todo lo dicho has-
ta aquí indica que estamos frente a un momento clave en el desa-
rrollo identitario.
2. METODOLOGÍA
La metodología utilizada para la presente investigación es de tipo
cuantitativa.
La muestra es intencional en función del tipo de escuela (bachi-
ller, comercial e industrial), sexo (mujer, varón) y grupo delimitado
de acuerdo a la etapa de su trayectoria educativa: Grupo 1 inicio
de la escolaridad media (primer año), Grupo 2 mitad de la escola-
ridad media (tercer año) y Grupo 3 final de la escolaridad media
(quinto y sexto año).
Durante los meses de octubre y noviembre del 2008, se tomaron
1542 cuestionarios divididos de la siguiente manera: primer año
(n=614), tercero (n=533) y quinto y sexto (n=395) correspondien-
te a jóvenes que se encontraban cursando en seis escuelas me-
dias públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
El instrumento utilizado para la recolección de datos es un cues-
tionario autoadministrable que incluye diferentes áreas a indagar:
Significado del trabajo, Percepción del mercado de trabajo, Estra-
tegias de búsqueda de empleo, Características personales de
iniciativa y pasividad. Experiencia laboral, Datos sociodemográfi-
cos de los alumnos y sus padres. El cuestionario fue confecciona-
do a partir de pruebas ya utilizadas y validadas en investigaciones
anteriores.
Caracterización de la muestra del Grupo 2
A fin de lograr una caracterización de este grupo podemos destacar
que en relación al sexo el 58,8% son varones y el 41,2% son muje-
res. Mayoritariamente son de nacionalidad Argentina (89,5%).
192
La edad promedio de este grupo es de 16 años, lo que muestra
un leve desfasaje con la edad esperada para el tercer año del
secundario que es de 15 años. Esta diferencia podría estar rela-
cionada con que el 38,6% de los alumnos refiere haber repetido
alguna vez.
En relación a las especialidades de las escuelas, un 26,1% de los
cuestionarios corresponden a bachiller, un 33,4 % a comercial y
un 40,5 % a técnica. El 59 % pertenecen al turno mañana y el
41% restante al turno tarde.
El 60% de los alumnos viven con el padre, la madre y los herma-
nos y el 1,3 % tiene hijos.
En relación a la experiencia laboral, surge que el 17,8 % está
trabajando actualmente y el 25,9 % trabajó anteriormente.
Para el estudio de los datos se realizaron análisis descriptivos y
de varianza -ANOVA- simple, así como también de comparacio-
nes múltiples (prueba post-hoc) a través del test de Tukey b para
especialidad.
Para evaluar los valores laborales se utilizó una versión más ac-
tualizada del cuestionario diseñado por el MOW (1987) “Importan-
ce of work goals” en la que se incluyen nuevos items que evalúan
valores laborales extrínsecos, intrínsecos y sociales (García-
Montalvo y Peiró, 1999). Utilizada en nuestro medio por Batlle
(2006). Su fiabilidad es de .85
La prueba sobre la definición del trabajo esta compuesta por ca-
torce frases sobre las que los jóvenes deben manifestar el grado
de importancia que le asignan (Salanova et al, 1993). Utilizada en
nuestro medio por Batlle y Aisenson (1998) y Aisenson et al.
(2007, 2002). La fiabilidad es de .82
3. RESULTADOS
3.1. Valores laborales
Los jóvenes perciben al trabajo con los valores más altos en
“buen salario” (M=6.62; DS= .74), le siguen “oportunidades de
promoción” (M=6.35; DS= 1.10) y “condiciones físicas” (M=6.31;
DS= 1.06).
Los resultados señalan diferencias significativas por sexo a favor
de las mujeres en “buen salario” (F=5.233, p£ .023), en “condicio-
nes físicas” (F=7.441, p£ .007), “que no tenga excesivo agobio o
presión” (F=8.864, p£ .003), “contacto con otras personas”
(F=8.482, p£ .004), “que el trabajo sea útil para la sociedad”
(F=6.714, p£ .01), “que el trabajo sea bien considerado” (F=9.093,
p£ .003), “oportunidades de aprender” (F=3.890, p£ .049), “que el
trabajo sea significativo, que tenga sentido hacerlo” (F=7.918, p£
.005), “que se pueda tener iniciativa propia” (F=7.444, p£ .007),
“que sea un trabajo con responsabilidades” (F=14.250, p£ .001).
Además se observan diferencias significativas a favor de los jóve-
nes que se encuentran cursando la especialidad comercial en
“buen salario” (F=4.942,
p£ .007) y en “que no tenga excesivo agobio o presión” (F=3.265,
p£ .039) con respecto a los bachilleres y los técnicos.
Por otro lado aquellos jóvenes que están cursando la escuela téc-
nica presentan diferencias significativas a favor de los que cursan
comercial y bachiller en las dimensiones “que el trabajo sea bien
considerado” (F=3.889, p£ .021) y “que el puesto exija habilida-
des diversas” (F=2.872, p£ .058). Es posible que en las escuelas
técnicas valoren más la dimensión “que el puesto exija habilida-
des diversas” porque, dada la particularidad de su currícula (en la
que los alumnos aprenden a operar y manejar diversos elemen-
tos), las habilidades prácticas parecerían tener una mayor valori-
zación que en las otras dos especialidades.  
3.2. Definiciones de trabajo
Los análisis descriptivos muestran que los items que poseen las
medias más elevadas correponden a “si recibis dinero por hacer-
lo” (M=4.20; DS= 1.01), “si forma parte de tus responsabilidades”
(M=3.99; DS= .91) y si “se realiza en un horario determinado”
(M=3.48; DS= 1.21),
Los resultados señalan diferencias significativas por sexo a favor
de las mujeres solamente en la dimensión “se realiza durante un
horario determinado” (F=4.774, p£ .029).
Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas por
especialidad en las dimensiones “si se hace en un lugar de traba-
jo” (F=3.328, p£ .037), “si alguien te dice lo que debes hacer”
(F=4.011, p£ .019), ”si al hacerlo te sentís parte de un grupo”
(F=3.284, p£ .038), a favor de los que están cursando la escuela
técnica, le siguen el comercial y por ultimo el bachiller. Podríamos MTEySS/INDEC, 2004).
pensar que la inclusión dentro de la currícula de la metodología Sendón, M.A. (2004) Las transformaciones sociales y las trayectorias de los
de taller facilita la aparición de la valoración de aspectos sociales egresados de la escuela media, Juventud educación y trabajo. Debates en
del trabajo orientación Vocacional y Escuela media y trayectos futuros, Buenos Aires:
Noveduc.
Para el caso de la dimensión “recibís dinero por hacerlo” (F=4.366,
Worth, S. (2002) Education and Employability: school leavers’ attitudes to
p£ .013), los comerciales muestran promedios más altos que los
the prospect of non-standard work, Journal of education and work, 15 (2), 163-
bachilleres y los técnicos. 180.
En la dimensiones“tenés que dar cuenta a alguien de lo que ha-
ces” (F=6.016 p£ .003) y “tenés que hacerlo como una obligación
(F=3.387 p£ .035), los jóvenes de especialidad comercial tienen
mejores promedios que los técnicos y los bachilleres.

4. CONCLUSIONES
La inserción laboral de los jóvenes es un tema de gran importan-
cia para comprender los posicionamientos que éstos van tenien-
do respecto a sus decisiones de cuando comenzar a trabajar y
como van construyendo su trayectoria. Hemos estudiado dos di-
mensiones del constructo Significado del Trabajo: 1) Valores labo-
rales y 2) Definiciones del trabajo. Asimismo hemos constatado
que existen diferencias por sexo y especialidad. El dinero es un
valor muy considerado por los jóvenes al momento de pensar en
el trabajo, las mujeres y los que están cursando la especialidad
comercial así lo perciben. Esto es de gran relevancia en relación
al momento evolutivo de los jóvenes en el cual comienzan a ne-
cesitar del dinero para solventar sus actividades de tiempo libre y
sus salidas y en algunos casos aportar dinero a la familia. Estos
resultados coinciden con los observados en otros estudios que
trabajan con quinto año (Batlle y Aisenson, 1998; Batlle, 2007;
Aisenson et al. 2007, 2002). Creemos que el haber trabajado con
una muestra de tercer año es un aporte del presente estudio.
Dada la necesidad de estudios que esclarezcan sobre lo que
piensan, sienten y necesitan los jóvenes, así como las estrategias
que desarrollan para la inserción laboral (Jacinto, 2008), creemos
que conocer cuáles son los valores que los jóvenes privilegian
respecto al trabajo y como definen al trabajo, aporta información
actualizada acerca de la temática laboral de los jóvenes escolari-
zados.

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193
LOS PROFESORES PROMOVIENDO
EL INTERÉS POR APRENDER EN LOS
ESTUDIANTES. UN ESTUDIO EN EL
PRIMER AÑO DE LA UNIVERSIDAD
Bonom, Adriana; Vélez, Gisela
Universidad Nacional de Rio Cuarto. Argentina
RESUMEN
Este trabajo forma parte de una investigación mayor que llevamos
adelante en la que estamos abocados a estudiar los componen-
tes afectivos y cognitivos implicados en los contextos de aprendi-
zaje académicos. El propósito general del estudio realizado fue
conocer que pautas de actuación docente en el aula universitaria,
promueven el interés por aprender en los estudiantes ingresan-
tes. Para ello elaboramos un cuestionario que se basa en un sis-
tema categorial elaborado para esta investigación, el que descri-
be el desempeño de los docentes en el aula, a partir de diferentes
pautas de actuación tomando como base la descripción de dife-
rentes tipos de clases que desarrolla McLean. Los analizados
realizados estarían mostrando el hallazgo de algunas inconsis-
tencias entre las formulaciones conceptuales y las respuestas de
los estudiantes. Si consideramos que los profesores configuran
los escenarios en el que los estudiantes realizan aprendizajes, los
resultados podrían servir inicialmente para orientar modificacio-
nes en las clases de manera de producir mejoras en los diseños
instruccionales o pautas de actuación docentes que afecten posi-
tivamente al interés de los estudiantes.
Palabras clave
Interes Aprender Profesores Estudiantes
ABSTRACT
TEACHERS PROMOTING THE STUDENTS’ INTEREST FOR
LEARNING: A STUDY IN THE FIRST YEARS IN UNIVERSITY
CAREERS
This research is part of a bigger research project concerned with
the study of the cognitive and affective aspects involved in aca-
demic contexts. The general aim of the study carried out was to
know which performance patterns in University teachers, promote
interest learning in first year students. We elaborated a question-
naire based on a system of categories which describe the teach-
ers’ performance in their classrooms on the bases of different per-
formance models/patterns and taking as a point of departure Mc
Lean’s description of different types of classes. Our initial analy-
ses are showing some inconsistencies between the conceptual
formulations and the students’ responses in the questionnaires. If
we consider that the teachers construct the scenarios in which
their students learn, our results could be the starting point for the
planning of changes in the classes with the ultimate aim of gener-
ating better instructional designs or performance models/ patterns
(teaching models) that can, in turn, positively affect the students’
interest/motivation to learn.
Key words
Interest Learning Teachers Students
Los estudios realizados en el campo de la psicología educacional
orientados a estudiar la motivación y el interés de los alumnos por
aprender, han puesto énfasis en la perspectiva del contexto en el
que se desarrollan, como en las investigaciones abocadas a com-
prender la naturaleza de los conocimientos implícitos y las creen-
cias que subyacen a los diferentes modos de acceso al conoci-
miento en una cultura específica (Hidi 2006; Hofer, 2004; Hofer y
Pintrich, 1997; Olson y Bruner, 1996; Shommer, 1990).
Este trabajo forma parte de una investigación mayor que llevamos
194
adelante en la que estamos abocados a estudiar los componen-
tes afectivos y cognitivos implicados en los contextos de aprendi-
zaje académicos1. El propósito general del estudio realizado fue
conocer cuáles son las pautas de actuación docente en el aula
universitaria, que promueven el interés por aprender en los estu-
diantes de primer año.
Sobre las pautas de actuación docente
De acuerdo con Paris (1994) el desarrollo y la activación de la
motivación y el interés por aprender se sitúan en el contexto de la
clase y están influenciados por las características del mismo. Es
en este sentido que las pautas de actuación de los profesores
constituyen un elemento central en el contexto de la clase, porque
participan de manera central en la configuración de los escena-
rios de enseñanza-aprendizaje. De igual modo los estudiantes
perciben al aula como un contexto propicio para la construcción
de aprendizajes en relación con la influencia motivacional que
producen dichas pautas en ellos.
Se entiende por pautas de actuación docentes a las diferentes
maneras en que los profesores enfocan su actividad en el aula;
resulta relevante estudiarlas, puesto que los estudiantes pueden
ser motivados en diferentes direcciones a partir de la influencia
que ejercen las pautas de actuación docente en los contextos de
aprendizaje (Alonso Tapia y López Luengo, 1999). Así, considera-
mos que el interés por aprender puede ser comprendido a partir
de su estudio en la clase, entendida como un contexto específico
de aprendizaje. Particularmente, la relación entre alumnos y pro-
fesores puede ser el aspecto más relevante a tener en cuenta
para conocer el interés por aprender. El conocimiento de las inte-
racciones en el aula es posiblemente la guía más importante para
conocer la influencia que los profesores producen en los estu-
diantes (McLean, 2003).
Sobre el Interés por aprender en el aula
Se entiende por interés a la predisposición relativamente estable
de prestar atención con particular satisfacción hacia objetos, acon-
tecimientos e ideas (Hidi, 2006). Este autor considera que el interés
como variable afectiva, es la única variable motivacional que se
corresponde con un estado psicológico que transcurre durante las
interacciones entre las personas y sus objetos de interés.
Hidi y Renninger (2006) sostienen que si bien el potencial del inte-
rés reside en la persona, es el ambiente y el contenido los que de-
finen la dirección del interés y contribuyen a su desarrollo. Así, el
interés se refiere a la atención y al compromiso con las caracterís-
ticas de un contenido o actividades particulares, brindando a los
profesores información sobre cómo la motivación de los estudian-
tes podría ser aumentada con el desarrollo del interés (Hidi, 2006).
Se entiende entonces que, estudiar el interés de los estudiantes en
contextos específicos áulicos, en relación con las acciones que los
profesores promueven en las clases, proveería información sobre
la influencia que tiene el desempeño de los profesores.
Sobre los estudiantes de primer año
y la necesidad de generar acciones docentes
que promuevan el interés por aprender
Los estudios que se ocupan del ingreso a la universidad han mos-
trado importantes avances en el conocimiento de las particulari-
dades de los estudiantes que inician sus estudios en el nivel su-
perior. En nuestro país, los aportes realizados en tres Encuentros
sobre el Ingreso Universitario2, permiten configurar problemas,
que si bien presentan características peculiares en diferentes
contextos, encuentran algunos tópicos de confluencia que requie-
ren atención, investigación y acciones consecuentes: a) El estu-
diante ingresa a una nueva cultura institucional, cuyas pautas les
son desconocidas. En una gran proporción, los ingresantes consti-
tuyen la primera generación que accede a los estudios universita-
rios (Ezcurra, 2008); deben apropiarse así de espacios, códigos,
normas y modos de legitimación que no han sido parte de su expe-
riencia institucional previa; b) El estudiante ingresa a una nueva
cultura académica, que demanda no sólo conocimientos concep-
tuales propios de los contenidos disciplinares, sino también estra-
tegias de aprendizaje complejas, para apropiarse con significado y
sentido del conocimiento científico y construir conocimiento profe-
sional. Para ello deben reconstruir sus concepciones sobre el
aprendizaje (Mateos y Pérez Echeverría, 2006) y poner en mar-
cha procesos de aprendizaje sofisticados, que no han sido objeto
de enseñanza en otros niveles del sistema educativo.
Sin embargo estos problemas, que parecen hacer foco en el es-
tudiante, requieren una mirada más amplia dirigida a favorecer la
transición de los ingresantes y a apoyar el éxito de sus estudios.
Así, investigaciones y experiencias institucionales muestran el va-
lor determinante de la institución, el aula y los docentes, en la
orientación de enseñanzas explícitas que tomen a su cargo y
constituyan en objeto de conocimiento los saberes que son pro-
pios de la cultura universitaria (Ezcurra, 2008). La investigación
reciente muestra que entre esos saberes, se encuentran aspec-
tos ‘olvidados’ en la docencia del nivel superior, entre ellos los que
se refieren a contribuir a que los estudiantes reconozcan sus ca-
pacidades para aprender, puedan fijar y revisar sus metas (interés
por aprender) y desarrollen los aspectos sociales y afectivos invo-
lucrados en el aprendizaje estratégico (Mateos y Pérez Echeve-
rría, 2006; Monereo, 2007).
Descripción del estudio
Como mencionamos en el inicio, estábamos orientados a conocer
empíricamente que pautas de actuación docente promueven el
interés por aprender en el aula, a partir de la percepción que tie-
nen los estudiantes universitarios de primer año.
Para ello elaboramos un cuestionario que se basa en un sistema
categorial construido para esta investigación y que describe el
desempeño de los docentes en el aula a partir de diferentes pau-
tas de actuación, tomando como base la descripción de diferentes
tipos de clases que desarrolla McLean (2003). Este investiga-
dor  identifica cuatro tipos posibles de climas de clases con sus
respectivos tipos de clases y características de acción docente.
Específicamente hace referencia a profesores Motivantes, Des-
tructivos, de Baja Demanda y Desprotegidos. En el diseño del
cuestionario, cruzamos estos desempeños típicos con cinco cate-
gorías de análisis: presentación de los objetivos de la clase, desa-
rrollo de las tareas, contenidos trabajados, valoraciones realiza-
das en clase y tipo de relación docente -alumno. Una parte de
este cuestionario indaga específicamente las pautas de actuación
de los profesores que promueven el interés por aprender. Se rea-
lizó la prueba piloto del mismo, pasando por el proceso de depu-
ración hasta obtener un alfa de Cronbach de α .86 para el profe-
sor motivante; α .88 para el desprotegido; α .88 para el destructi-
vo y α .83 para el de baja demanda.
Se administró el cuestionario a la totalidad de los estudiantes de
primer año del Dpto. de Cs. de la Educación de la UNRC, que
cursaron sus estudios en 2008.
Análisis y resultados
Los datos obtenidos fueron objetos de diferentes procesamientos
estadísticos;
presentamos aquí algunos de los resultados.
Para una escala de valoración de 0 a 5 (donde 5 es el mejor pun-
taje) se puede observar que en primer lugar los estudiantes, al
calificar el desempeño global de los profesores prefieren el des-
empeño de acuerdo a la Tabla 1.
Así, el promedio de elección de los estudiantes con relación al
desempeño global de cada uno de los profesores trabajados fue
el siguiente:
Tabla 1.
   Motivante Desprotegido  Destructivo Baja demanda
Media 4,30 2,41 3,17 2,72
Sin embargo cuando realizamos el análisis discriminado al interior
de cada categoría observamos:
Tabla 2.
Resumen de las medias obtenidas para cada una de las categorías
en cada uno de los desempeños de los profesores
  Baja
  Motivante Desprotegido   Destructivo
demanda
Objetivos 4,09 3,00 2,68 3,12
Tareas 4,43 2,33 2,01 2,31
Contenidos 4,43 2,17 3,00 2,77
Valoración 3,84 2,40 2,25 2,59
Relación 4,41 2,53 2,98 3,04
La Tabla 2 muestra que la percepción que tienen los estudiantes
sobre la influencia que cada uno de los profesores tiene sobre el
interés por aprender es variable al interior de cada una de las
categorías.
Los datos empíricos muestran que la percepción que tienen los
estudiantes no es homogénea al interior de cada profesor ni es
estable al interior de cada categoría. Desde la perspectiva con-
ceptual entendiendo que serían los profesores motivantes lo que
darían mayores garantías de promoción de interés en los estu-
diantes, los resultados estarían mostrando el hallazgo de incon-
sistencias. Si consideramos, que como hemos señalado, los pro-
fesores configuran los escenarios en el que los estudiantes reali-
zan aprendizajes, estos resultados podrían servir inicialmente
para orientar modificaciones en las clases de manera de producir
mejoras en los diseños instruccionales o pautas de actuación do-
centes que afecten positivamente al interés de los estudiantes.
NOTAS
1. Este trabajo forma del Proyecto: Enseñar y aprender en la universidad:
Concepciones y prácticas de lectura y escritura en contextos académicos.
Aprobado y subsidiado por la ANPCyT. de la Nación: PICT 2391. 2006-2009.
Y del Programa: Aprender en la Universidad. Motivación y representaciones
de los estudiantes en el dominio del lenguaje escrito. Secyt de la UNRC, 2009-
2010.2. Encuentro Nacional. Problemáticas del Ingreso a las Facultades de
Humanidades, Ciencias Sociales y Artes en las universidades públicas. UNC,
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ingreso a la universidad en las carreras de Ciencias Sociales, Humanidades y
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195
APROXIMACIÓN A LA INCIDENCIA DE
LA MOTIVACIÓN EN LA ELECCIÓN DE
CARRERA EN EL AVANCE ACADÉMICO
DE ALUMNOS DE PSICOLOGÍA Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA
U.N.T
Bordier, María Silvina; Ledesma, Inés María
Universidad Nacional de Tucumán. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación
”La influencia de la motivación y las expectativas de actuación
profesional en el avance de los estudios universitarios” del Con-
sejo de Investigaciones de la U.N.T (CIUNT). La temática plantea-
da se vincula con las motivaciones personales inherentes a la
elección de carrera en alumnos de Psicología y Ciencias de la
Educación de la U.N.T y sus posibles incidencias en el ritmo de
avance académico. Se consideran los resultados obtenidos en el
proyecto “Dificultades en el tránsito académico de los estudiantes
en las carreras de Psicología y Ciencias de la Educación de la
U.N.T”, (2005 - 2008). Su lectura y análisis permitirán definir posi-
bles líneas de análisis, relacionadas con la problemática de la
motivación y su incidencia en la progresión académica, a trabajar
desde el proyecto de investigación señalado. Se evidencia el pre-
dominio de una situación de aparente vocación y/o interés, aun-
que, es posible inferir, que la toma de decisiones y/o elaboración
de estrategias inherentes al desempeño académico, no favorecen
una adecuada progresión en los estudios. Se manifiesta enton-
ces, una probable situación de desequilibrio o inestabilidad entre
tales motivaciones y el estilo de afrontamiento estratégico explici-
tado por los alumnos en su tránsito académico.
Palabras clave
Motivación Incidencia Avance Académico
ABSTRACT
APPROACH TO THE INCIDENCE OF MOTIVATION IN THE
CHOICE OF CAREER IN THE PSYCHOLOGY AND
EDUCATIONAL SCIENCE STUDENTS’ ACADEMIC ADVANCE
This paper was done within the research project “The influence of
motivation and the expectations of professional performance in
the advance of university studies” belonging to the U.N.T Re-
search Council (CIUNT). The subject matter presented in this pa-
per is closely connected to the personal motivation inherent in the
choice of career of students of Psychology and Educational Sci-
ence of the U.N.T and its effect in the pace of academic advance.
The results obtained in the project “Difficulties in the academic
traffic of students in the careers of Psychology and Educational
Science (U.N.T, 2005 - 2008) will be taken into account. Reading
and analyzing these results will allow us to define possible lines of
action, in relation to the problems of motivation and its incidence
in the academic progression, to be sorted out from the project
above mentioned. Some students’ vocation or interest is shown
though, it is possible to infer that making decisions and/or elabo-
rating strategies inherent in the academic performance do not fa-
vour a suitable progression in the students’ headway. As a conse-
quence, a probable situation of imbalance or unsteadiness be-
tween such motivations and the style of strategic confrontation
shown by the students in their academic traffic is evident.
Key words
Motivation Incidence Advance Academic
196
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación”La
influencia de la motivación y las expectativas de actuación profe-
sional en el avance de los estudios universitarios”(26 / K 416) del
Consejo de Investigaciones de la U.N.T (CIUNT).
La temática planteada se vincula con el abordaje de la motivación
en alumnos de las carreras de Psicología y Ciencias de la Educa-
ción de la U.N.T y sus posibles incidencias en el ritmo de avance
académico. En este sentido, se definen como objetivos indagar
en las motivaciones personales de elección de carrera e inferir
probables incidencias en el ritmo de avance académico.
Es preciso aclarar, que se consideran los resultados obtenidos en
el proyecto de investigación “Dificultades en el tránsito académico
de los estudiantes en las carreras de Psicología y Ciencias de la
Educación de la U.N.T”, evaluado y subsidiado por el C.I.U.N.T
(2005 - 2008). La lectura y análisis de estos resultados permitirán
definir posibles líneas de análisis, relacionadas con la problemáti-
ca de la motivación y su incidencia en la progresión académica, a
trabajar desde el proyecto de investigación señalado.
MARCO TEÓRICO
Morales Gómez (1991) se refiere a la integración del proyecto pro-
fesional y existencial de vida como el desarrollo de la auténtica in-
dividualidad. En este sentido, es relevante destacar, que el mismo
explicita que las posibilidades de construcción del proyecto profe-
sional, involucran procesos de toma de decisiones orientados a
elecciones conscientes, que permitan visualizar las metas desea-
das tanto como la elaboración de objetivos y estrategias para su
logro, en oposición a decisiones meramente improvisadas.
En relación a esto, los procesos formativos inherentes a la adqui-
sición de competencias profesionales en un área disciplinar deter-
minada, se hallan atravesados por procesos de aprendizaje siste-
máticos, cuyo desarrollo es condicionado igualmente por la singu-
lar complejidad de los procesos motivacionales.
Según Baquero y Luque (2001) la motivación del alumno consti-
tuye un proceso interactivo, es decir, que se desarrolla a través de
la interacción entre diferentes variables como el alumno, la tarea
de aprendizaje y el contexto en el que se produce. De este modo,
los procesos motivacionales se desarrollan a partir de situaciones
de enseñanza y aprendizaje condicionadas por la disposición del
alumno, que involucra múltiples factores como las creencias epis-
temológicas, estrategias de aprendizaje, conocimientos previos y
estilos de afrontamiento de las tareas, entre otros, en interacción
con el contenido, las características de las tareas y del contexto
de aprendizaje, definidas por el profesor desde su particular rol.
César Coll (1993) alude a la “motivación intrínseca” como la dis-
posición favorable del sujeto al logro de aprendizajes concebidos
como medios para la adquisición de competencias determinadas;
en una postura similar, Isabel Solé (1998) sostiene que el proceso
de aprender implica movilizaciones cognitivas desencadenadas
en el alumno por una “necesidad de saber”, y es lo que permite la
atribución de sentido a través de la construcción de significados.
Es significativo señalar desde Claudia Messig (2007), que en la
actualidad se registra un deterioro notable en la posibilidad de
alcanzar el pensamiento formal, lo que influye asimismo en las
posibilidades de realización exitosa de estudios universitarios,
produciéndose condiciones favorables a los fracasos reiterados
en los exámenes de ingreso tanto como al abandono y a la deser-
ción. Esta situación desfavorable contribuye igualmente a un de-
terioro general de la educación y también a la desmotivación ge-
neral ante el estudio que presentan los jóvenes en la actualidad.
MÉTODO
Desde el proyecto de investigación “Dificultades en el tránsito
académico de los estudiantes en las carreras de Psicología y
Ciencias de la Educación de la U.N.T”, se utilizó un diseño tran-
seccional y se realizaron estudios exploratorios, descriptivos y de
comprobación de hipótesis.
Se aplicó un cuestionario con treinta y dos preguntas cerradas y
abiertas, que incluyen diferentes aspectos vinculados al tránsito
académico, a tres muestras aleatorias de alumnos cursantes de
materias obligatorias correspondientes a 2º, 3º y Ciclo Superior
de las carreras de Psicología y Ciencias de la Educación respec-
tivamente.
RESULTADOS
A - Año de ingreso a la carrera: en la carrera de Psicología, se
observa que los alumnos de 2º año ingresaron mayoritariamente
durante el período comprendido entre los años 2000 - 2004 (40%),
tanto como, en el año 2005 (56%), en el que se advierte el mayor
porcentaje de ingresantes. Los alumnos de 3º año iniciaron la ca-
rrera, en su mayoría, entre los años 1999 y 2003 (62%), mientras
que los del Ciclo Superior, entre 1998 y 2001 con un porcentaje
del 48%.
En la carrera de Ciencias de la Educación, se registra el mayor
ingreso entre los alumnos de 2º año(74%) hacia 2005, en tanto,
en 3º año, se advierte que prácticamente la totalidad (94%) inició
la carrera en el año 2004. Con respecto al Ciclo Superior, un 74%
registra su ingreso en el período 2002 - 2003, observándose
igualmente un porcentaje alto (61%) entre los años 1998 y 2001.
B - Número de materias aprobadas: en 2º año de la carrera de
Psicología un 48% de los alumnos pudo aprobar entre 5 y 8 ma-
terias, observándose también un porcentaje relativamente alto de
alumnos (36%) con menos de 5 materias aprobadas.
Un 53% de los alumnos de 3º año aprobó menos de 9 materias,
tanto como un 47% pudo aprobar entre 9 y 11 de las materias
cursadas desde el inicio de la carrera, lo que podría implicar el
predominio de un significativo retraso en el número de materias
aprobadas correspondientes a 1º y 2º año. En el Ciclo Superior se
visualiza que un 54% aprobó 20 materias o más, mientras que un
44% sólo entre 12 y 19, observándose que se mantiene en una
proporción alta de alumnos el retraso señalado en la progresión
en los estudios.
En el caso de Ciencias de la Educación, el 48% de los alumnos
de 2º año aprobó entre 5 y 8 materias, tanto como, un 36% menos
de 5. En 3º año, un 54% aprobó menos de 9 materias, mientras
que un 46% entre 9 y 11; de igual modo, se visualiza que en el
Ciclo Superior un 68% de los alumnos pudo aprobar entre 10 y 21
materias frente a un 21% que logró aprobar 22 o más.
Advertimos también un retraso importante en los alumnos de la
carrera de Ciencias de la Educación, considerando el número de
materias aprobadas en relación al número de materias cursadas
o a cursar, lo que indicaría probables dificultades en el avance
académico, con una tendencia progresiva en aumento
desde 2º año hasta el trayecto curricular correspondiente al Ciclo
Superior.
C - Asistencia a clases teóricas y horas de consulta: en la
carrera de Psicología, un porcentaje de alumnos próximo al 50%
asiste a clases teóricas desde 2º año hasta el Ciclo Superior, a
diferencia de la asistencia a horarios de consulta, que evidencia
un porcentaje significativamente bajo, menor al 10%, y que se
mantiene constante a lo largo del cursado de la carrera.
En la carrera de Ciencias de la Educación, se identifica un por-
centaje alto (80%) de alumnos asistentes a clases teóricas desde
2º año hasta el Ciclo Superior, observándose una diferencia signi-
ficativa con la asistencia a horas de consulta, que se refleja en un
porcentaje próximo al 10% en los distintos años de cursado.
D - Tiempo semanal y momentos dedicados al estudio: en la
carrera de Psicología se evidencia que el tiempo dedicado al es-
tudio aumenta progresivamente entre 2º año y el Ciclo Superior,
aunque se observa en este último, un porcentaje relativamente
bajo (56%) que dedica entre 10 y 20 horas semanales, mientras
que sólo un 6% emplea más de 20 horas.
Asimismo, si bien se reconoce un porcentaje alto, próximo al 70%,
y que se mantiene a lo largo de la carrera, que se dedica a los
estudios en forma diaria, el mismo resulta insuficiente, teniendo
en cuenta el tiempo semanal logrado.
En Ciencias de la Educación se visualiza que el tiempo semanal
dedicado al estudio, equivalente a un 65%, es mayor durante 2º
año y el Ciclo Superior, disminuyendo el mismo hacia 3º año; sin
embargo, un porcentaje alto, común a los distintos cursos, sólo
dedica 10 horas semanales.
El tiempo dedicado al estudio con una frecuencia diaria, resulta con
un porcentaje mayor (50%) al empleado durante los fines de sema-
na y para parciales y exámenes, aunque se advierte escaso tenien-
do en cuenta la cantidad de horas que se emplean por semana.
E - Procedimientos que se utilizan para organizar, interpretar
y comprender la información: los procedimientos más utiliza-
dos en la carrera de Psicología, desde 2º año a Ciclo Superior,
son la identificación de ideas principales y secundarias, con un
porcentaje próximo al 40%; también se emplea mayormente la
elaboración de resúmenes, lo que se explicita en un porcentaje
correspondiente al 30%.
En cuanto a la carrera de Ciencias de la Educación, también se
utilizan mayoritariamente procedimientos como identificación de
ideas principales y secundarias (60%) y elaboración de esque-
mas (40%), evidenciándose un aumento progresivo en el uso de
los mismos entre 2º y 3º año.
F- Motivos de la elección de carrera: en la carrera de Psicología
un porcentaje próximo al 80% de los alumnos de 2º y 3º año expli-
cita haber ingresado a la carrera por interés y/o vocación, en tanto,
en Ciclo Superior, se observa que un 39% manifiesta haber elegido
la carrera teniendo en cuenta sus características como área de es-
tudio. Se identifican en un porcentaje inferior próximo al 15%, co-
mún a 2º año tanto como al Ciclo Superior, respuestas que aluden
a posibilidades de ayudar a la gente o a los que necesitan.
En la carrera de Ciencias de la Educación se observa que aproxi-
madamente en un 70% de los alumnos cursantes de 2º, 3º año y
Ciclo Superior predomina el interés como factor condicionante de
la elección en el ingreso, destacándose entre los alumnos de 2º
año, que un 50% ingresa a la carrera, a partir de su formación
docente previa.
CONCLUSIONES
A partir de lo explicitado por los estudiantes de las carreras de
Psicología y Ciencias de la Educación de la U.N.T con respecto a
las motivaciones personales incidentes en su elección de carrera,
se evidencia el predominio de una situación de aparente vocación
y/o interés.
Sin embargo, es posible inferir, que la toma de decisiones y/o
elaboración de estrategias inherentes al desempeño académico,
no favorecen una adecuada progresión en los estudios. Se mani-
fiesta entonces, una probable situación de desequilibrio y/o ines-
tabilidad entre tales motivaciones, vinculadas posiblemente al lo-
gro de ciertas metas deseadas, y el estilo de afrontamiento estra-
tégico desarrollado por los alumnos en su tránsito académico.
En este sentido, cabe señalar el retraso significativo que se ob-
serva, tanto en los estudiantes de Psicología como de Ciencias
de la Educación, en el número de materias aprobadas hacia el
Ciclo Superior, considerando el trayecto curricular comprendido
entre 1º y 3º año. Igualmente en el mismo Ciclo Superior, al no
advertirse mejoras en el ritmo de avance, sino condiciones desfa-
vorables que tienden a acentuarse como consecuencia del impor-
tante retraso evidenciado en los primeros años.
Se advierte también en ambas carreras, una escasa asistencia a
horarios de consulta tanto como una insuficiente dedicación se-
manal a los estudios, teniendo en cuenta el tiempo empleado, lo
que tampoco evidenciaría una toma de decisiones favorable ha-
cia el logro de un avance académico satisfactorio.
El uso limitado de procedimientos de adquisición de la informa-
ción manifiesta condiciones cognitivas que no estarían facilitando
el logro de los aprendizajes necesarios, con respecto a las exi-
gencias curriculares inherentes al trayecto académico de ambas
carreras.
Surgen, en consecuencia, interrogantes vinculados a la necesi-
dad de indagar en profundidad sobre las motivaciones personales
condicionantes de la elección de carrera, tanto como, en los dis-
tintos factores incidentes en el desarrollo de los procesos motiva-
cionales vinculados al aprendizaje. Es decir, visualizar rigurosa-
mente las distintas variables que atraviesan las posibilidades de
logro de aprendizajes satisfactorios, en relación no sólo a la dis-
posición del alumno, sino también a otros factores significativos
como la tarea y el contexto. Vinculado a esto, urge considerar la
problemática actual de las dificultades en el desarrollo del pensa-
miento lógico y su incidencia en las posibilidades de progreso
cognitivo.
197
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RESUMEN
El presente trabajo se trata de un estudio exploratorio donde a
partir de un enfoque interpretativo se aplica una encuesta semies-
tructurada y una técnica de visión de futuro a aspirantes a ingre-
sar a la Lic. en Psicología de la UCSE DASS en el ciclo lectivo
2009, que realizaron el curso de ingreso anticipado durante los
meses de octubre y noviembre de 2008. A partir de estas técnicas
se procuró detectar las construcciones elaboradas por los estu-
diantes tanto de aspectos obstaculizadores como facilitadores
referentes a su futuro rendimiento académico durante el cursado
de la Lic en Psicologia en la UCSE DASS. Conocer las construc-
ciones que formulan los estudiantes sobre este aspecto, comple-
menta investigaciones anteriores que se vienen desarrollando en
la misma institución -Camacho, R., Martos, A., Callieri, I. y otros
(2004); Camacho, R., Martos, A., Callieri, I. y otros (2006)- y que
contribuyen a las acciones que se vienen implementando para
paliar el consabido desgranamiento y fracaso académico de los
estudiantes durante el desarrollo de sus tareas académicas, es-
pecialmente en el transcurso de los primeros años.

Palabras clave
Construcciones Desempeño Académico Ingresantes

ABSTRACT
APPRECIATIONS ON THE OWN ACADEMIC PERFORMANCE IN
YOUNG PEOPLE BEGINING THE LIC. RACE IN PSYCHOLOGY
OF UCSE - DASS
The present work is an exploratory study where from an approach
it is applied to a semistructured survey and a projective test of vi-
sion of future to aspirings to enter to the Lic. in Psychology of the
UCSE DASS in lectivo cycle 2009, that made the course of ad-
vance entrance during the months of October and November of
2008. From these techniques it was tried to as much detect the
social representations constructed by the students of referring ob-
staculizadores aspects as facilitadores to its future academic yield
during the attended one of the Lic in Psychology in UCSE DASS.
To know the representations social that construct the students on
this aspect, complements previous investigations which they
come developing in the same institution -Camacho, R., Martos, A.,
Callieri, I. and others (2004); Camacho, R., Martos, A., Callieri, I.
and others (2006)- and that contribute to the actions that come
implementing to palliate the usual desgranamiento and academic
failure of the students during the development of their academic
tasks, specially in the course of the first years.

Key words
View Academic Yield Advance

PROBLEMÁTICAS RECURRENTES
EN EL NIVEL SUPERIOR...
La deserción, el desgranamiento y la lentificación de los alumnos
de nivel universitario, se han convertido en problemáticas rele-
vantes de la dimensión educativa de los estudios superiores. Es
por ello que estimamos que las condiciones del ingreso y segui-
miento académico de los estudiantes constituyen un capítulo im-

198
portante de las políticas de la universidad.
La Investigación acerca de las causas de estos fenómenos,- que
se ha incrementado en las últimas décadas,- surge de la necesi-
dad de dar respuestas y encontrar soluciones que contribuyan a
paliar la problemática.
En el caso de la UCSE DASS se vienen implementando desde el
año 2004, tanto procesos de investigación (Camacho, R., Martos,
A., Callieri, I. y otros; 2004); como de de investigación acción Ca-
macho, R., Martos, A., Callieri, I. y otros; (2006)-, en relación al
tema, sin embargo, en el caso de -al menos- la carrera de Psico-
logía- objeto de nuestro interés- en la deserción, desgranamiento
y la lentificaciòn siguen existiendo aspectos inexplorados.
Entre esos aspectos dejados de lados o todavía no abordados se
detectan algunos vinculados a ciertas dimensiones subjetivas de
los ingresantes como su apreciaciones imaginarias sobre si mis-
mos en torno a su futuro dentro del ámbito universitario específi-
camente académico.
Considerando que es un aspecto de significatividad a la hora de
producirse los fenómenos anteriormente señalados, el presente
Proyecto se propuso como problema a estudiar: las construccio-
nes de Ingresantes anticipados 2009 a la Lic. en Psicología de la
UCSE DASS sobre su futuro rendimiento académico durante la
cursada de la carrera.
En este marco se indagaran qué cualidades personales e institu-
cionales los ingresantes estiman desde sus particulares visiones
como facilitadoras para obtener el rendimiento académico previs-
to en la propuesta institucional y a su vez las que consideren obs-
taculizadores para la consecución de dicho propósito.
A MODO DE AVANCE
A partir del trabajo que llevo a cabo con los ingresantes anticipa-
dos a la carrera de psicología de la UCSE DASS, donde concu-
rren 42 alumnos se decide implementar las pruebas selecciona-
das: encuestas semi-estructuradas y el uso de una herramienta
denominada: “mi futuro en la universidad”
Caracterización de la población: Se trata de un grupo de 42
alumnos con características relativamente homogéneas en cuanto
a sus edades (la mayoría oscilan entre 17 y 24 años, promediando
entre los diecinueve y veinte), salvo una alumna que cuenta con
35. En cuanto al género, un 60% son mujeres y un 40% varones.
Respecto a los lugares de origen, la mayoría de los aspirantes pro-
vienen de de diferentes barrios de San Salvador, y solo tres de ellos
de pueblos del interior como El Carmen, Santa Clara y Perico. En
cuanto a la situación laboral, cinco de ellos trabajan en tareas de-
nominadas de “medio tiempo” es decir, no se trata de jornadas la-
borales extensas y el ingreso lo usan únicamente para sus gastos
personales. Es decir no deben contribuir a ayudar al hogar. Dos de
ellos en cambio tiene hijos y son el sostén económico del hogar.
Del grupo, una sola alumna posee una titulación previa de nivel
superior. La mayoría se encuentra finalizando el último año del se-
cundario, de los cuales ocho de ellos poseen sobre edad (19 -20
años) y salvo dos, el resto adeuda materias para cumplimentar sus
estudios de nivel.Es de destacar que, once de ellos ya habían ter-
minado el secundario con anterioridad. Entre estos últimos, cinco
habían intentando iniciar otros estudios superiores en otras provin-
cias. Al indagar sobre las razones del abandono, manifiestan que
las carreras elegidas no resultaron de su interés. Un tercer grupo
habían terminado en años anteriores y no comenzaron otros estu-
dios por adeudar materias del secundario.
Recolectando la información: Las técnicas se implementaron
durante el cursado del modulo disciplinar, correspondiente al cur-
sillo de ingreso anticipado a la carrera de Lic. en Psicología de la
UCSE DASS. El curso duraba tres semanas, con tres encuentros
semanales de cuatro horas reloj cada uno. Se trabajó con las téc-
nicas durante tres de los nueve encuentros que se mantuvo con
los aspirantes.
En el segundo encuentro, se informó a los estudiantes del proyec-
to y que la participación de ellos, seria de carácter voluntario, con
lo cual, todos manifestaron interés en participar.
En primer lugar se trabajó con la encuesta semiestructurada de
carácter individual, con preguntas orientadas a indagar cuáles
fueron sus motivaciones al elegir la carrera, así como la formación
previa, y también si existe alguna experiencia anterior respecto a
estudios superiores.
Con respecto a las motivaciones que los llevaron estudiar psico-
logía surgieron las siguientes categorías:
a) Para “ayudar otras personas”. Solo uno de ellos dijo “no saber
por qué”.
En relación a esta categoría, si se hubiera contado con una entre-
vista en profundidad, u otra técnica mas flexible, se podría haber
indagado el sentido que se otorgan a la expresión “ayudar otras
personas”, de dónde proviene esta inquietud. De los 39 encuesta-
dos, 38 manifestaron esta inquietud. Estos interrogantes por tra-
tarse de un estudio exploratorio y por la naturaleza del instrumen-
to (encuesta semiestructurada) no se indagaron y quedan pen-
dientes para futuros estudios).
b) Por las propias cualidades personales, algunos de ellos 10 po-
nen de manifiestos considerar que poseen cualidades personales
compatibles con las esperadas para un psicólogo. Esta afirma-
ción resulta interesante en tanto nos remite a considerar que los
estudiantes tienden a concebir que existen cualidades “innatas” o
naturales para el ejercicio de la profesión más allá de una forma-
ción técnico profesional. Entre esos atributos que consideran po-
seer señalan “paciencia”, la “capacidad de escucha”. Este aspec-
to - sobre el cual se podría seguir indagando- habla sobre las re-
presentaciones que poseen los estudiantes respecto al rol del
psicólogo. Nos muestra además, cierta visión restringida sobre la
profesión que podría de no subsanarse llevara a un futuro fracaso
académico.
c) Por interés en “conocer al ser humano en general”, también
“interés por conocerme a mi mismo”, para “formarme como perso-
na”. o interés por ”solucionar problemas personales”.Estas tres
afirmaciones especialmente la primera (siete casos) remite a la
fantasía de encontrar en el estudio de conceptos vinculados a al
psicología la respuesta o solución a problemas personales.
d) Porque les “había gustado la materia en el secundario” Un gran
numero de los estudiantes (18) manifestaron elegir en función de
una materia del secundario, lo cual habla de posibles procesos
identificatorios a la figura del docente a cargo.En ese sentido,
convendría esclarecer en el trabajo con los jóvenes las posibles
confusiones imaginarias entre “temas” que resulten de interés y el
ejercicio de una profesión.
e) Porque “una amiga me dijo”. Esta afirmación si bien la realiza
un solo caso resulta de interés porque habla de una dificultad
personal puesta en juego a la hora de tomar una decisión de tal
magnitud como es elegir o trazar un proyecto de vida, que muy
probablemente incida en su futura trayectoria académica.
Los aspectos que aquí se encontraron ya habían sido estudiados
por otros autores en otros estudios consultados (véase Romero,
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Profesionales y Laborales” Revista: “Palabras de Humanas”
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Facultad de Ciencias Humanas de la U.N.R.C.; Aisenson, D.
(1998) “Análisis Crítico de los diferentes abordajes en Orientación
Vocacional” Ficha de Estudio. Facultad de Psicología. UBA entre
otros. En general, son aspectos que pueden relacionarse -si-
guiendo a Obiols (1993) - con la pervivencia de fantasías omnipo-
tentes vinculadas al yo ideal típicas de la etapa adolescente, más
que a una decisión ajustada al principio de realidad.
En dos encuentros subsiguientes se trabajó con la técnica “mi
futuro en la universidad”. Para ellos se les ofreció de manera indi-
vidual una lámina con un recorrido de “un camino que posee obs-
táculos y facilitadores” con la siguiente consigna: “deben llenar la
lámina incluyendo como se imaginan que será su recorrido desde
que comiencen en el primer año hasta concluir sus estudios, con-
signando -como en el tradicional “juego de la oca”-, los obstáculos
y las ayudas que encontraran hasta el final del camino”.
Del análisis de esta prueba surgieron diferentes aspectos que
muestran algunas construcciones de los estudiantes sobre su fu-
tura trayectoria académica en la universidad.
A modo de síntesis respecto a los resultados obtenidos con de la
aplicación de esta técnica y siguiendo los desarrollos de Del Cue-
to (2002) se puede sostener que las afirmaciones de los ingresan-
tes constituyen la representación social imaginaria ideal construi-
das en torno al “ideal” del “buen estudiante”. Se apoya en lo que
para el psicoanálisis constituye el ideal del yo al cual aspiran al-
canzar, y obviamente con el cual se comparan. Estos ideales (La-
planche: 1981), representan los mandatos paternos y son fuentes
199
de identificación y conflicto.
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Este informe inicial intenta construir algunas respuestas proviso-
rias ante el interrogante planteado en el proyecto de Investigación
sobre cuáles son las Apreciaciones sobre el propio desempeño
académico en jóvenes ingresantes a la carrera de Lic. en Psicolo-
gía de la UCSE -DASS. Se pudo analizar que en esas construc-
ciones imaginarias y fantaseadas en función de situaciones idea-
les, aparecen aspectos temidos a modo de “objetos persecuto-
rios” y aspectos anhelados, “idealizados” como lejanas metas a
alcanzar. Por estas razones, se considera que cuanto más se fa-
vorezca la reflexión acerca de las posibilidades reales y los proce-
sos necesarios a asumir durante la cursada de una carrera de
nivel superior, los ingresantes se encontraran mejor capacitados
para realizar un recorrido más autónomo y menos frustrante. Des-
de la perspectiva del docente tutor - orientador, esta posición re-
sulta crucial, puesto que si desconocemos los puntos de vista de
los alumnos, el proceso de guía y orientación, resultara dificultoso
y quizás hasta infértil. Poder reconocer tanto los condicionantes a
los cuales el sujeto se encuentra identificado, como así también
sus temores y sus idealizaciones, a través de una conciencia crí-
tica, será el instrumento indispensable que permita realizar un
recorrido más libre y menos sobredeterminado por mandatos so-
ciales -familiares. Estudios previos (Romero, H. et. Al., 1997/2003),
han demostrado que la ausencia de adecuados procesos de
orientación vocacional y el bajo o distorsionado nivel de informa-
ción acerca de los planes de estudio, el campo ocupacional y las
salidas laborales con que ingresan los alumnos a la universidad,
resultan factores fuertemente determinantes de deserción. Las
distancias entre lo que se ofrece institucionalmente y lo que los
alumnos esperan, pueden incidir en el fracaso y la deserción de
los estudiantes, afirman estos autores. Los ingresantes que des-
conocen en qué consiste afrontar una carrera de estudios supe-
riores, pueden considerarse como un grupo en riesgo de abando-
nar la cursada, debido principalmente a la inmadurez de sus elec-
ciones. Los alumnos de estas características, al ser detectados
po este tipo de estudios iniciales, pueden er acompañados y de-
sarrollar alternativas para su llevar adelante un optimo desempe-
ño académico, lo que supone la implementación de estrategias
institucionales que contengan y apoyen a los estudiantes univer-
sitarios en los momentos previos, durante y sobre la finalización
de los estudios.
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TEOBALDO, M. y colaboradores (2000): “Socialización y desempeño acadé-
mico de los alumnos en el primer año universitario: Construcción y aplicación
de un modelo de intervención institucional académico.”
PRESENTACIÓN DE PROYECTO
DE INVESTIGACIÓN EL PROGRAMA
MAESTRO COMUNITARIO: ¿UN
CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN
DE ESCUELAS COMUNITARIAS?
Cambón, Verónica
Facultad de Psicología, Universidad de la República Orien-
tal del Uruguay
RESUMEN
El título de este Proyecto de Investigación constituye una enun-
ciación que, a pesar de estar expresada en forma de pregunta,
implícitamente encubre la hipótesis de la que parte. La presencia
del Programa Maestro Comunitario puede constituirse en un po-
tencial para la generación de movimientos en la forma de conce-
bir a la institución educativa. Movimientos que generen cambios a
nivel de las representaciones y de las prácticas docentes, los cua-
les podrían converger en la construcción de una “nueva Escuela”:
movimientos instituyentes que delineen desde los cimientos un
proceso de institucionalización en donde la escuela sea comuni-
taria. Esta investigación busca comprender los cambios en las
representaciones de los maestros a través de la implementación
del Programa Maestro Comunitario y los movimientos que ello
genere en la institución escolar. En esta ponencia se presentarán
los objetivos y fundamentos de la investigación, así como los re-
cursos metodológicos utilizados, a la vez que se plantearán aque-
llos niveles de reflexión a los cuales he arribado en esta primera
fase de la investigación.
Palabras clave
Educación Escuelas Comunitarias Representaciones
ABSTRACT
INVESTIGATION OF THE PROGRAMA MAESTRO
COMUNITARIO: TOWARDS THE CONSTRUCTION OF
COMMUNITY SCHOOLS?
The title of this Investigation Project, in spite of being expressed
as a question, implicitly undercovers the beginning hypotesis. The
presence of the Programa de Maestros Comunitarios appears to
be the generation of movements in the way of conceiving the edu-
cational institution. This movements may generate changes in the
representation and in the teaching practices towards the construc-
tion of a “new School”: the institutionalization towards a commu-
nity school. This research intends to understand the changes in
the representation of the teachers through the development of the
Programa Maestro Comunitario, but the movements into the
Scholar institution as well. This paper presents the objectives and
fundamentals of the investigation, as well as the methodological
resources. There is also presented the reflexive points discussed
in the preliminary stages of the investigation.
Key words
Education Community Schools Representations
El anteproyecto de tesis fue tomando forma de investigación, par-
tiendo del deseo y el reconocimiento de un campo de problemati-
cidad, la Escuela hoy. Finalmente se concretó bajo el título: “El
Programa Maestro Comunitario: ¿un camino hacia la construc-
ción de Escuelas Comunitarias?”
En el Uruguay, en el año 2005 a iniciativa de la Administración
Nacional de Educación Pública (ANEP), del Consejo de Educa-
ción Primaria (CEP) y del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES)
201
a través del Programa Infamilia se crea el Programa de Maestros cer procesos y recorridos no necesariamente homogéneos para
Comunitarios (PMC). A través de su implementación se pretende todo el grupo.
incidir en los fenómenos de repetición, rezago, deserción y fraca- El objetivo general que guía la investigación es: Comprender en
so escolar que implica a un alto porcentaje de niños que viven en qué medida la implementación del Programa Maestro Comunita-
contextos de vulnerabilidad social. El PMC constituye una estra- rio (PMC) contribuye a la generación de movimientos instituyen-
tegia orientada a la atención de las dificultades en el proceso de tes que conlleven a la construcción de una Escuela Comunitaria.
escolarización de aquellos niños y niñas provenientes de hogares Como objetivos específicos desde esta investigación se plantea:
marcados por la pobreza y la exclusión social. “Ante los proble- • Identificar las modificaciones en las representaciones sobre la
mas detectados en las escuelas públicas con un alumnado de Escuela desde la singularidad del Maestro Comunitario a partir
nivel sociocultural desfavorable, la nueva administración de la de la instrumentación del PMC.
ANEP/CEP ha dado prioridad a la ejecución de estrategias com- • Examinar cómo perciben los Maestros Comunitarios la relación
pensatorias como forma de apoyar a los alumnos que desde pe- entre dichas representaciones de la Escuela y los cambios en
queños muestran dificultades para aprender al mismo ritmo que sus prácticas docentes.
sus pares”.(1) Desde los documentos se expresa: “El PMC se • Comprender las modificaciones en las representaciones acer-
orienta a construir un nuevo modelo de escuela en los contextos ca de la Escuela y de las prácticas docentes del resto del colec-
de alta vulnerabilidad social, sobre la base de los numerosos indi- tivo docente, Maestros y Directores en Escuelas que desarro-
cadores que revelan la necesidad de diversificar la propuesta llan el Programa Maestro Comunitario.
educativa en los sectores sociales más desfavorecidos incorpo- • Analizar si dichos cambios convergen en la construcción de
rando para estas escuelas que funcionan en jornadas de cuatro una Escuela Comunitaria.
horas diarias, mayor tiempo pedagógico para los alumnos así co-
mo trabajo con las familias y la comunidad”. (2) El PMC procura PROBLEMA: Comprender la naturaleza de los movimi entos ins-
“Volver a colocar lo educativo, el acto mismo de enseñar y la figu- tituyentes para la conformación de Escuelas Comunitarias.
ra del maestro como enseñante (tanto en términos didácticos co-
mo socialmente educativos) en el lugar central, concibiendo otros OBJETIVOS PREGUNTAS SUPUESTOS
aspectos sólo en función de lo educativo, es vital para redimen- OBJETIVO ¿El PMC puede El PMC puede
sionar el papel de la escuela en la sociedad en general y en los GENERAL Comprende visualizarse como un consolidarse como un
contextos de pobreza en particular”.(3) Este Programa presenta en qué medida la movimiento instituyen- movimiento instituyen-
dos objetivos fundamentales: “Mejorar la interrelación entre la es- implementación del te para la construcción te para la construcción
cuela y la comunidad de forma de reducir la deserción escolar PMC contribuye a la de un modelo de de una escuela
generación de escuela comunitario? comunitaria.
(…)” y “Brindar apoyo pedagógico especifico a los niños con bajo
movimientos institu- - ¿El PMC se traduce
rendimiento escolar”.(4) yentes que conlleven a en la construcción de
El PMC se divide en dos grandes líneas de trabajo: Una línea la construcción de una una escuela comunita-
corresponde a los “dispositivos grupales en la escuela para favo- escuela comunitaria. ria?
recer desempeños educativos” la cual es llevada a cabo mediante OBJETIVOS ESPECÍ- ¿Se han ido generan- El propio perfil del
los espacios de aprendizaje para la integración y la aceleración FICOS do en los Maestros cargo de maestro
escolar. Desde estos espacios se pretende promover aquellas 1. Identificar las Comunitarios cambios comunitario conlleva
condiciones que le permitan a los niños y niñas posicionarse fren- modificaciones en las en las representacio- una forma particular
te a la escuela y los aprendizajes de otro modo, en la medida que representaciones nes acerca de la de pensar la escuela
encuentran la habilitación institucional para ello. Otra línea corres- acerca de la Escuela escuela apuntando a en tanto escuela
ponde a las “Estrategias de Alfabetización Comunitaria” la cual es desde la singularidad una escuela comunita- comunitaria.
del Maestro Comunita- ria través de la imple-
llevada a cabo mediante los siguientes abordajes: Alfabetización
rio a partir de la mentación del
en Hogares y Grupo de Padres y Madres instrumentación del Programa?
La transmisión de saberes está siendo puesta en cuestión en fun- PMC.
ción de los altos índices de repetición, rezago, ausentismo, y de-
2. Examinar cómo ¿Se han ido generan- Las modificaciones en
serción escolar, principalmente en escuelas insertas en contextos perciben los Maestros do en los Maestros la representación de la
de vulnerabilidad social, lo cual ha llevado a la implementación de Comunitarios la re- Comunitarios cambios Escuela tiene su corre-
estrategias, entre ellas el PMC. Pero ¿se trata de cambios que lación entre dichas en las prácticas través lato en las prácticas
parten y permanecen en la figura del maestro comunitario, o lo representaciones de la de la implementación docentes.
trascienden en la construcción de una Escuela Comunitaria? ¿Se Escuela y los cambios del Programa?
generan cambios en las representaciones de los docentes que en sus prácticas
permitan identificar movimientos de apertura institucional? ¿La docentes.
implementación del PMC promueve la construcción de una Es- 3. Comprender las ¿Se generan cambios Las prácticas de los
cuela Comunitaria? modificaciones en las en las representacio- maestros comunitarios
El título de este Proyecto de Investigación constituye una enun- representaciones nes de los docentes poseen el potencial de
acerca de la Escuela que nos permitan incidir en las represen-
ciación que, a pesar de estar expresada en forma de pregunta,
y de las prácticas do- identificar movimientos taciones de la escuela
implícitamente encubre la hipótesis de la que parte. La presencia centes del resto del de apertura institucio- y en las prácticas de
del PMC puede constituirse en un potencial para la generación de colectivo docente, nal? los restantes docentes
movimientos en la forma de concebir a la insitución educativa. Maestros, Directores,
Movimientos que generen cambios a nivel de las representacio- Inspectores, en Escue-
nes y de las prácticas docentes, los cuales podrían converger en las que desarrollan el
la construcción de una nueva escuela. Movimientos instituyentes Programa Maestro
que delineen desde los cimientos un proceso de institucionaliza- Comunitario.
ción en donde la escuela sea comunitaria. 4. Analizar si dichos ¿En qué medida la El desarrollo de las
Desde esta investigación me propongo comprender los cambios cambios convergen en inserción del PMC en distintas líneas del
en las representaciones de los maestros a través de la implemen- la construcción de una las escuelas lleva a la PMC genera cambios
tación del PMC y los movimientos que ello genere en la institución Escuela Comunitaria. modificación de la a nivel institucional.
dinámica institucional?
escolar.
Parto del supuesto de que el PMC se presenta como posibilidad La construcción del referencial teórico contempla tres grandes
para construir un nuevo modelo de escuela, una “escuela abier- ejes conceptuales:
ta”, en relación con el medio, con las problemáticas sociales que -La institución educativa, de modo de poder conceptualizar lo que
la interpelan, pero firmemente consustanciada con su razón de se entiende por Escuela Comunitaria. Ello remite al análisis de las
ser: la educación. Una escuela donde se generen aperturas en la características del colectivo docente, la forma en que procesan
propia forma de comprender la enseñanza desde el reconoci- las diferencias culturales, el relacionamiento escuela-medio. La
miento de la singularidad de los niños y la necesidad de estable- caracterización de modelos de organización institucional. La iden-
202
tificación de modalidades de manejo del conflicto en la dinámica Ibáñez, J. (1979) Más allá de la sociología. El grupo de discusión: teoría y
institucional. crítica. Siglo XXI Editores, Madrid.
-El Programa Maestro Comunitario, sus objetivos y fundamentos, Martinis, P. y Stevenazzi, F. (2008) Maestro comunitario: una forma de
las líneas programáticas (aceleración, integración, alfabetización re-pensar lo escolar. En: Propuesta Educativa Nº29, año 17. Junio.
en hogares y grupo de padres), así como las relaciones entre la Morin, E. (1995) Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona.
implementación del PMC y el contexto en el cual se emplaza la Stake, R. (1999) Investigación con estudio de casos. Morata, Madrid.
escuela. La figura del Maestro Comunitario como rol en construc-
ción. La tensión currículum único - currículum diversificado y su
interrelación con el PMC.
-Definiendo las categorías de representaciones sociales, desde
las conceptualizaciones de Emile Durkheim y Serge Moscovici y
de práctica docente desde las conceptualizaciones de Pierre
Bourdieu.

En función del marco teórico elaborado, los objetivos que se per-

siguen y los supuestos de los que se parte, se ha hecho la opción
por una metodología cualitativa. Metodología que apunta a la
comprensión de los significados que los actores sociales constru-
yen en su vida cotidiana, de su forma de vivenciar el mundo, des-
de un enclave socio-histórico. Dicha forma de abordaje permitirá
comprender cómo los docentes se representan a la institución es-
colar y cómo visualizan sus propias prácticas. La misma se instru-
mentará a través de los siguientes métodos: Grupos de discusión
y Estudio de casos a través de entrevistas en profundidad. El Uni-
verso está compuesto por las escuelas que están incluidas en el
Programa Maestro Comunitarios, circunscribiéndose el trabajo de
campo al Departamento de Montevideo, capital del Uruguay.
La información secundaria de la que se parte, producto de la revi-
sión bibliográfica y el análisis de documentos oficiales se pondrá
en relación con el discurso de los protagonistas.
La implementación de Grupos de discusión conformados por Maes-
tros Comunitarios brinda la posibilidad de que los participantes
puedan desplegar en él las representaciones acerca de la escuela,
y los cambios en las mismas a partir de la implementación del
PMC, así como los cambios que visualizan a nivel de sus prácticas.
El Grupo va construyendo su propio discurso sobre el tópico inves-
tigado, en este caso acerca de los cambios en las representacio-
nes de la escuela y en las prácticas docentes a partir de la instru-
mentación del PMC. La heterogeneidad y homogeneidad se ven
articuladas en la medida que se pretende una producción homogé-
nea (un discurso grupal) a partir de lo heterogéneo (la discusión
grupal). A partir del análisis de las producciones grupales se proble-
matizarán las preguntas que guían la investigación.:
Para poder profundizar en los niveles de comprensión, el método
será el Estudio de caso, pues ante la complejidad permite examinar
en profundidad sus diversas aristas. Los casos hacen referencia a
Escuelas que cuentan con el PMC, que presenten un carácter inno-
vador en la forma en que se representan como Escuela y en sus
prácticas, siempre partiendo de las representaciones de los docen-
tes. Se plantea la realización de Entrevistas con los Maestros Co-
munitarios de la escuela, con la Dirección de la Institución Educati-
va, y con maestros de primer, segundo y tercer nivel.
La presentación del anteproyecto de tesis en estas jornadas
constituye una rica instancia de intercambio que permitirá some-
terlo a discusión y enriquecer la producción con el aporte de la
comunidad científica.

NOTAS
(1) (2) (4) MIDES/CEP/Infamilia (2006) Programa de Maestros Comunitarios.
Primer Informe de Difusión Pública de Resultados. Montevideo.P. 5 y 6.
(3)Bordoli, E. Metamorfosis de un discurso. Una nueva forma de entender la
relación escuela-medio. En: Martinis, P. (comp..) (2006) Pensar la escuela más
allá del contexto. Psicolibros. Montevideo. P. 92

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ENIA (2008) Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 2010-2030.
Bases para su implementación. Montevideo, Tradinco.

203
CONTEXTO HISTÓRICO
Y PROFESIONALIZACION
DEL PSICóLOGO
Cardós, Paula Daniela; Iglesias, Irina; Scharagrodsky, Carina
Judith
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación
“El desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo: estudio
de graduados de la UNLP; su inserción en el campo educativo”
(Programa de Incentivos UNLP, 2008-2009. Directora: Elsa R.
Compagnucci). El propósito del mismo es ahondar en algunos de
los aspectos que hacen al desarrollo profesional del psicólogo
que se inserta laboralmente en el campo educativo y por ende en
la construcción de su conocimiento profesional. Consideramos en
coincidencia con Pacenza (2001) que existen en el caso de los
psicólogos, lógicas propias del campo de la psicología, que resul-
tan efecto de determinados condicionantes y que influyen en sus
prácticas, incidiendo de manera particular en su proceso de desa-
rrollo profesional. A partir de ello pensamos que el proceso de
profesionalización de los psicólogos graduados en la UNLP se ve
atravesado e influenciado por una particular configuración local
tanto del campo psicológico como educativo y su vinculación en
determinadas épocas. La metodología de trabajo es de corte cua-
litativo; la exploración se realizó a través de entrevistas de corte
genético a un total de diez psicólogas graduadas en la UNLP en-
tre los años 1965 y 1994.
Palabras clave
Profesionalización Psicólogo Campo Educativo
ABSTRACT
HISTORICAL CONTEXT AND PROFESIONALIZATION
OF THE PSYCHOLOGIST
The present work belongs to an Investigation Project called: “The
development of the psychologist’s professional knowledge: A
study of UNLP graduated and their insertion in the educational
field.” The purpose of this article is to deepen in some of the as-
pects of the psychologist’s professional development who are la-
boring inserted in the educational field and therefore in the con-
struction of its professional knowledge. According to Pacenza
(2001) we consider that in the psychologist case exists own logics
characteristic of the psychology field that are effect of certain con-
ditions and that influence in their practices, impacting in a particu-
lar way in their professional development process. We think that
the professionalization process of the psychologists’ who are
graduated in the UNLP is crossed and influenced by a particular
local configuration, even from the psychological field as from the
educational one, and also the relation of both fields in certain
times. A qualitative methodology was used. The exploration was
carried out with genetic interviews to ten psychologists who were
graduated in the UNLP between 1965 and 1994.
Key words
Professionalization Psychologist Educational Field
INTRODUCCIÓN
En este trabajo abordaremos algunos aspectos que considera-
mos relevantes a la hora de focalizar en el desarrollo del conoci-
miento profesional del psicólogo graduado en la UNLP que se in-
serta laboralmente en el campo educativo.
La información recabada en una serie de entrevistas realizadas a
psicólogas, graduadas en distintas épocas nos ha permitido ob-
204
servar cómo la lógica propia del campo de la psicología determi-
nada y atravesada por condiciones sociales, culturales, políticas
ha incidido e incide en la inserción laboral del psicólogo, particu-
larmente en el campo educativo.
El análisis del material recogido cobra sentido si lo enmarcamos
en las particularidades que hacen a la configuración de la Psico-
logía como disciplina y profesión en nuestro país en general y en
particular en el contexto de la UNLP. Asimismo consideramos la
relación que con el campo educativo establece la disciplina en
dicho proceso.
Desarrollo
La profesión es entendida como una unidad estructural de la so-
ciedad moderna que condensa elementos y procesos de la reali-
dad social, política e ideológica en la que se circunscribe, al tiem-
po que es formalmente establecida y legitimada por el sector que
la constituyó como tal.
La conformación del concepto de profesión se vincula estrecha-
mente al de formación profesional en tanto “conjunto de procesos
sociales de preparación y conformación del sujeto, referido a fines
precisos para un posterior desempeño en el ámbito laboral” (Fer-
nández Pérez, 2001, p.4).
El proceso de formación y cambio en las maneras de ser y estar
en la profesión se denomina profesionalización. Se trata de un
proceso que se estructura a partir del conocimiento práctico, se
basa en el sentido-significado que se le da al trabajo y supone los
conocimientos que guían las acciones-intervenciones, la interac-
ción con el contexto en el que se interviene y las formas que asu-
me el ser y estar en la profesión que lo convierten o no en un
profesional competente.
Vezzetti (1996) plantea que la historia de los psicólogos en la Ar-
gentina comienza a finales de la década del cincuenta, con la
creación de las carreras universitarias de Psicología y la consi-
guiente organización profesional. A ese momento antecede una
historia de la psicología en tanto disciplina incorporada a la ense-
ñanza universitaria y de un discurso psicológico que surge como
medio para interpretar la realidad social y como saber que al apli-
carse puede resolver problemas de orden público.
La carrera de Psicología en la UNLP se crea en 1958. No obstan-
te, la disciplina venía ocupando un lugar central en el campo aca-
démico. Desde 1906 y durante veinte años se destaca la labor de
Víctor Mercante orientada a la consolidación de una psicología
experimental que sustentara la configuración de una pedagogía
científica.
En la década del ’40, mientras la psicología académica se carac-
terizaba por ser eminentemente teórica, el Estado provincial, al
margen de cualquier vinculación con la Universidad, desarrolla
una psicología aplicada dentro del campo de la educación, no
centrada en lo pedagógico sino en la orientación profesional.
En 1948 se crea el Instituto de Psicología Educacional y Orienta-
ción Profesional dependiente de la Dirección General de Escue-
las que en 1949 se convierte en Dirección Provincial y luego en
Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar. En ese con-
texto se pretendía clasificar a los alumnos del último año de la
escuela primaria según sus aptitudes, condiciones físicas e inteli-
gencia para poder realizar un “consejo profesional” adecuado, a
partir de una psicología actualizada por la adopción de métodos
estadísticos y el empleo de tests psicométricos y proyectivos. En
función de dicho propósito, se crea una escuela para “técnicos en
psicología” que formaba a los maestros que devenían así Asisten-
tes Educacionales, “punta de lanza” de la psicología en el sistema
educativo (Dagfal ,1998).
Los planes de estudio de la recién creada Carrera de Psicología
incluyeron especializaciones en el grado: educacional, laboral y
clínica. La orientación de los primeros planes era plural y eclécti-
ca. El paradigma experimental que regía las asignaturas del ciclo
básico (sostenido especialmente por Fernanda Monasterio[1] y
vinculada particularmente a la aplicación en el campo educativo)
fue pasando rápidamente a una síntesis ecléctica que incluía la
fenomenología, el existencialismo, la psicología francesa y como
eje el psicoanálisis atravesado por inquietudes sociales (Dagfal,
1998). En este contexto se observa el predominio de la orienta-
ción clínica.
La situación señalada influyó en la conformación del campo pro-
fesional durante la década del ’60. En ese contexto el tema en
torno a las aplicaciones de la psicología al campo laboral y edu-
cacional pasaron a un segundo plano, en relación al protagonis-
mo que cobró el debate respecto al lugar del psicólogo en relación
al médico, en torno a la psicoterapia y atención de pacientes en
consultorio. No obstante la lucha por el libre ejercicio de la profe-
sión se extendió hasta 1985 con la promulgación de la Ley de
Ejercicio Profesional de la Psicología.
La interrupción de la vida democrática entre los años 1976 y 1983
afectó la formación de psicólogos debido a la suspensión de ins-
cripciones y cierre de carreras. A partir de 1983, con el adveni-
miento de la democracia y la reapertura de las carreras, la bús-
queda de autonomía dentro de las universidades tendió a afianzar
el perfil profesionalista en la formación sin dejar de lado la activi-
dad científica.
METODOLOGÍA
La metodología es de tipo cualitativa, basada en una lógica de
comprensión e interpretación en torno al objeto de estudio: el de-
sarrollo del conocimiento profesional del psicólogo graduado en la
UNLP que se inserta laboralmente en el campo educativo.
Los resultados que se presentan en esta ponencia corresponden
a una muestra conformada 10 psicólogas graduadas en la UNLP
entre los años 1965 y 1994.
La indagación se realizó a través de una entrevista de corte gené-
tico que toma como ejes aspectos ligados a la elección y forma-
ción profesional, a la inserción laboral y trayectoria profesional y a
las transformaciones e implicancias en dicho proceso.
En este trabajo focalizaremos en la elección de carrera y campo
profesional y en la identificación de temas significativos durante la
formación de grado.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
De las diez psicólogas entrevistadas ocho se graduaron antes de
1976, una en 1977 y otra en 1994 (ésta había iniciado la carrera
1971, dejó y reinició en 1984). Cursaron la carrera con los planes
de estudio correspondientes a: 1958-1969-70-1984.
En cuanto a la orientación elegida: dos son psicólogas laborales,
dos son psicólogas clínicas, tres son psicólogas educacionales.
Sólo una cursó y obtuvo el título en dos orientaciones: clínica y
educacional. Al momento de graduarse en tres de los casos, el
plan de estudios no ofrecía orientaciones.
Nueve de ellas poseen formación como maestras, una es perito
mercantil. Dentro del grupo de maestras, una era Asistente Edu-
cacional y otra Asistente Criminológico antes de iniciar sus estu-
dios universitarios. Tres son profesoras en psicología.
Siete registran ejercicio profesional en la esfera privada: cinco lo
hacen en el campo educativo, (problemas de aprendizaje- orien-
tación vocacional) y dos de ellas en el campo de la clínica.
Ocho se desempeñan o se han desempeñado en docencia uni-
versitaria alcanzando en un caso el cargo de Profesor Titular, en
tres casos el de Profesor Adjunto y en uno el de Jefe de Trabajos
Prácticos. Todas se desempeñaron o desempeñan en asignatu-
ras del campo educacional, a saber
Psicología educacional, Orientación vocacional, Psicología genéti-
ca y Didáctica especial y práctica de la enseñanza en psicología.
Dos de las entrevistadas cursaron durante la dictadura militar las
últimas materias de la carrera, poniendo de manifiesto el deterioro
académico y las condiciones institucionales en que obtuvieron el
título.
Todas realizaron práctica profesional en gabinetes escolares de la
DGC y E; tres de ellas continuaron en gabinetes de escuelas se-
cundarias dependientes de la Universidad.
La mayoría accedieron a cargos de gestión en instituciones edu-
cativas en los distintos niveles de la enseñanza y en la esfera
ministerial.
Al indagar acerca de las asignaturas más significativas del plan
curricular los datos relevados permiten señalar:
• una fuerte relación entre la elección de la asignatura y la figura
del profesor que se da tanto en materias de la formación gene-
ral como en la especializada.
• la elección de las asignaturas se corresponde con la orienta-
ción que fue tomando el graduado en el campo profesional y la
significación otorgada deviene de su trayectoria y desarrollo
profesional.
• en algunos casos la valoración surge a partir de la promoción
de prácticas específicas, la inclusión en equipos de investiga-
ción, el acercamiento a servicios de asistencia psicológica/ ga-
binetes psicopedagógicos, entre otros.
• las elecciones también se recortan a partir del interés por temá-
ticas específicas: exploración psicológica, aproximación a la
psicología infantil, abordaje psicológico de los deficientes men-
tales, entre otros.
REFLEXIONES FINALES
El análisis realizado permite apreciar cómo el desarrollo profesio-
nal de las psicólogas entrevistadas ha estado atravesado por las
condiciones socio históricas que enmarcaron tanto su trayecto
formativo como su inserción y desarrollo profesional.
Resulta evidente que el valor que el saber psicológico cobra du-
rante los años ´50 en la órbita del Sistema Educativo de la Provin-
cia de Buenos Aires en tanto ciencia aplicada ha jugado un papel
importante en este grupo, en su mayoría maestras que optaron
por ampliar sus trayectorias de formación, en algunos casos co-
mo técnicas (Asistente Educacional/ Criminológico) y profesiona-
les (Psicólogas/ profesoras en Psicología) que rápidamente en-
contraron en ese ámbito el espacio de inserción laboral y desarro-
llo profesional que, en la mayor parte de los casos, signó sus tra-
yectos profesionales.
Cabe señalar también que dichas trayectorias encuentran rasgos
comunes, a saber: desarrollo profesional ligado al ámbito educa-
tivo en organizaciones institucionales dependientes de la DGC y
E o de la UNLP; inserción profesional en el ámbito ligada a la
enseñanza, la intervención psicológica y la gestión institucional;
interés en la clínica como perspectiva para abordar los problemas
educativos y en algunos casos simultaneidad de la inserción pro-
fesional en dicho campo y en el educativo.
Podríamos pensar que dichas coincidencias remiten en algún
punto a la configuración particular del campo de la Psicología a
nivel local, en el que un desarrollo de la psicología “en paralelo”,
por un lado, en la esfera del sistema educativo provincial y, por
otro en el contexto universitario, se reorganiza en términos de
prácticas y saberes construidos en trayectorias profesionales que
evidencian la relación necesaria entre ambos campos.
NOTA
[1] Médica española integrante de la comisión que proyectó el Plan de Estudios
de la Carrera de Psicología en la UNLP, Jefe del Departamento de Psicología
y Profesora Titular entre los años 1958 y 1964.
BIBLIOGRAFÍA
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(pp.293-319). Buenos Aires: Paidós.
205
FORMACIÓN DOCENTE,
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS
DE LECTURA Y ESCRITURA:
UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Cartolari, Manuela; Carlino, Paula
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se reseñan 50 publicaciones sobre lectura y escritura en la forma-
ción docente, y sobre escribir para aprender, encontradas en los
archivos de 135 revistas científicas internacionales y en actas de
seis congresos y jornadas nacionales sobre leer y escribir en el
nivel superior. Según la bibliografía relevada, tres fundamentos
justificarían incluir la enseñanza de la lectura y la escritura a lo
largo y ancho de la educación superior: como procesos cognitivos
necesarios para el aprendizaje, como prácticas socialmente situa-
das de apropiación de modos de hacer y pensar en las disciplinas
y como instrumentos políticos para acrecentar las oportunidades
de acceso y participación social de los alumnos. Las investigacio-
nes señalan que las concepciones de profesores y estudiantes
sobre escritura y lectura inciden en la enseñanza y aprendizaje de
tales prácticas. Según nuestro análisis, aunque las experiencias
que se ocupan de la lectura y la escritura en la formación docente
son escasas, poco institucionalizadas y no abarcan a todas las
disciplinas, sus resultados muestran un mejor desempeño acadé-
mico de los alumnos. Se considera que profundizar en acciones
de esta índole favorecería la retención estudiantil, beneficiando
además al resto de los niveles educativos en que los futuros do-
centes habrán de desempeñarse.
Palabras clave
Formación docente Lectura Escritura Aprendizaje
ABSTRACT
PRE-SERVICE TEACHER EDUCATION, READING
AND WRITING CONCEPTIONS AND PRACTICES:
A LITERATURE REVIEW
50 articles about literacy in pre-service teacher education, and
about writing to learn, are reviewed. The literature is found in 135
international scientific publications’ data bases and six national
congresses and conferences on reading and writing in higher edu-
cation. According to these studies, teaching to read and to write in
all subject areas is supported by three rationales: as cognitive pro-
cesses required for learning, as situated social practices of ap-
propiation of ways of thinking and doing in the disciplines and as
political instruments to increase students’ access and social par-
ticipation. Research in teacher education points that students’ and
teachers’ literacy conceptions affect students’ disposition to learn
to read and to write in the content areas, as well as teachers’ im-
plementation of that instruction. We analyse some literacy teach-
ing experiences which, although recent, scarcely instituted and
usually not carried out through the disciplines curriculum, report
improvements on student’s academic performance. It is argued
that further actions in this direction would increase student reten-
tion and benefit the rest of the education levels in which future
teachers will perform.
Key words
Pre service teacher education Reading Writing Learning
Las dificultades de los alumnos para leer y escribir en la universi-
dad han sido vinculadas con el rezago y deserción estudiantil
(Araujo et al., 2004; Barbabella et al., 2004) dando origen a estu-
dios que destacan el papel central de la lectura y la escritura en el
aprendizaje de las disciplinas (Carlino y Estienne, 2004; Diment y
206
Carlino 2006a, 2006b; Estienne y Carlino, 2006; Fernández y Car-
lino, 2006, 2008). Asimismo, son abundantes los programas de al-
fabetización académica fuera de nuestro país (Bazerman et al.,
2005; Birr Moje, 2007; Carlino, 2007; Tynjälä et al., 2001) e incipien-
tes las acciones emprendidas a nivel nacional (Carlino, 2008).
Sin embargo, poco ha sido sistematizado en relación con este pro-
blema en la formación docente. En vista de ello, se reseñan cin-
cuenta publicaciones sobre lectura y escritura en este nivel educa-
tivo, y sobre escribir para aprender, encontradas en 135 bases de
datos de revistas científicas internacionales y en las actas de seis
congresos y jornadas nacionales sobre leer y escribir en la educa-
ción superior. La búsqueda se complementa, además, con artícu-
los clave y capítulos de libros citados con reiteración. Los ejes de
análisis construidos contemplan la agenda de problemas relevada
en estos estudios, tal como reflejan los siguientes apartados.
ESCRIBIR PARA APRENDER, PARTICIPAR Y ACCEDER
Las líneas de investigación halladas en la bibliografía fundamen-
tan la necesidad de incluir la enseñanza de la escritura y su utili-
zación como herramienta epistémica en todas las materias desde
tres enfoques predominantes. En primer lugar, encontramos estu-
dios que versan sobre los procesos cognitivos implicados en la
escritura, y que intentan determinar si efectivamente escribir
constituye una ventaja a la hora de aprender los contenidos de un
área disciplinar (Ackerman, 1993; Langer y Applebee, 1987). Es-
tos trabajos conciben la escritura como un proceso cognitivo más
elaborado y complejo que la sola lectura o estudio de los textos,
puesto que el material a aprender es manipulado más veces y por
más tiempo. Empero, se ha comprobado que no todos los tipos de
tareas de escritura contribuyen del mismo modo al aprendizaje
(Carter et al., 2007; Langer y Applebee, 1987; Newell, 1984;
Newell y Winograd 1989). Por ejemplo, la elaboración de res-
puestas cortas a cuestionarios sobre uno o varios textos requiere
atender a mucha información, pero produce poca o nula integra-
ción y reflexión sobre ésta. La escritura que conlleva análisis,
comparación de ideas y reflexión crítica, en cambio, promueve
una elaboración más compleja de lo leído. De este modo, la infor-
mación nueva resulta integrada y retenida en la memoria por más
tiempo, si bien esto es válido solamente para los contenidos a los
que se prestó atención durante la escritura. (Langer y Applebee,
1987; Newell, 1984; Newell y Winograd 1989). Desde este enfo-
que, la escritura se concibe además como una tarea de resolu-
ción de problemas, en la cual la interacción entre los procesos de
análisis de contenidos (qué escribir) y la búsqueda de registros
discursivos y retóricos adecuados para expresarlos (cómo escri-
bir) provoca nuevas ideas y una comprensión más profunda del
tema (Bereiter y Scardamalia, 1984, 1986; Flower, 1979; Flower y
Hayes, 1977; Kellog, 2007).
La segunda perspectiva encontrada se enmarca en la literatura so-
bre aprendizaje situado y construcción social del conocimien-
to (Lave y Wenger, 1991; Newman et al., 1991; Vygotsky, 1973;
Rogoff, 1997). La escritura es, desde este punto de vista, una vía
regia para la apropiación de los modos de hacer y pensar en las
disciplinas, constituyendo un proceso socialmente situado y valo-
rado de construir significado y de participar, aún periféricamente,
de una comunidad disciplinar (Carter et al., 2007; Dysthe, 2000;
Kostouli, 2005). Se sostiene que cuando los alumnos pueden escri-
bir utilizando el género y discurso característicos de la disciplina
que aprenden, la totalidad de la experiencia de aprendizaje de una
asignatura puede resultar transformada y transformadora. Escribir
como lo hacen los miembros de una comunidad académica, ade-
más, alentaría a los estudiantes a comportarse de una forma más
activa y crítica, dando sentido y propósito al resto de las actividades
curriculares. Este sentido derivaría, a su vez, de la conexión entre
la escritura de los alumnos y la que efectivamente se practica en
una comunidad disciplinar, permitiendo a los estudiantes identifi-
carse con ésta (Carter et al., 2007; Koustuli, 2005).
Lejos de ver a los actos de escritura situados en educación como
neutros, un tercer enfoque subraya su dimensión profundamen-
te política e ideológicamente construida. Los tipos de texto a
los que acceden los estudiantes en la cultura escolar, los recursos
para la construcción de sentido disponibles y los patrones de inte-
racción co-construidos con sus docentes como representantes de
una comunidad disciplinar, de ningún modo constituyen eleccio-
nes insignificantes. De allí que esta perspectiva, afín al desarrollo
teórico de Bourdieu (1998) y Bourdieu y Passeron (2003), enfati-
ce la necesidad de formar educadores capaces de redistribuir el
capital cultural necesario para la participación en las distintas
áreas del conocimiento, sobretodo a quienes no lo han heredado
de su medio familiar (Birr-Moje, 2007; Delpit, 1996; Koustuli, 2005;
Luke y Freebody, 1997; Zipin y Brennan, 2006).
Desde las tres perspectivas descritas, se sugiere investigar cómo
aprovechar las conexiones entre escritura, aprendizaje y participa-
ción en la práctica docente de cada disciplina, e identificar qué hay
de único acerca de escribir en cada campo de la ciencia (Carter et
al., 2007; Langer y Applebee, 1987; Zipin y Brennan, 2006).
¿CÓMO CONCIBEN LA LECTURA Y LA ESCRITURA
LOS FORMADORES DE FORMADORES?
En los estudios internacionales distinguimos una línea de traba-
jos, anclados en la psicología cognitiva y educacional, que sostie-
ne que el modo en que los profesores aprenden y sus concepcio-
nes son factores mediadores de sus futuras estrategias de ense-
ñanza (Gordon et al., 2007; Richardson, 2003; Zhihui, 1996). Este
hecho ha sido denominado por Applegate y Applegate (2004) el
“efecto Pedro”, en referencia a la historia bíblica en la que el após-
tol del Nuevo Testamento responde a un pedido de limosna di-
ciendo: ¿acaso puedo darte lo que yo no tengo? Ambos autores
encontraron una relación significativa entre la cantidad de libros
leídos por los estudiantes y el hecho de haber contado en su his-
toria escolar con docentes que mostraron entusiasmo por la lec-
tura. Nathanson y otros (2008) replicaron esta investigación a
mayor escala, confirmando estos resultados.
Sin embargo, Chambers y colaboradores (2008) señalan que de-
be atenderse a otros factores además del entusiasmo y de las
concepciones de lectura y escritura de los profesores. Muestran
que la eficacia percibida al enseñar influye en la implementación
de las estrategias didácticas aprendidas por los docentes. En su
estudio, encuentran que los profesores de este nivel educativo
que sostenían la creencia en su responsabilidad y capacidad para
intervenir en el aprendizaje de sus alumnos, superando los obstá-
culos inherentes a su medio socioeconómico o familiar, mostraron
un alto nivel de persistencia en la implementación de estrategias
de alfabetización en sus materias. En cambio, aquellos que afir-
maban que poco podían hacer para influir efectivamente en sus
estudiantes, desistieron rápidamente.
Otra serie de investigaciones, afines a la lingüística, indican que el
interés entre los formadores de docentes suele circunscribirse a los
aspectos más superficiales de la lectura y escritura, en virtud de su
escaso conocimiento explícito sobre el funcionamiento de los tex-
tos. Esta cuestión limitaría la calidad de la retroalimentación que
pueden brindar a sus alumnos para asistirlos en sus procesos de
aprendizaje (Macken-Horarik et al., 2006; Parr, J. et al., 2007).
Por otra parte, la escasez de programas curriculares en EE.UU.
que incluyan cursos de escritura destinados a todos los alumnos
de formación docente, y no sólo a los futuros profesores de Len-
gua y Literatura, documenta según Totten (2005) la concepción
generalizada de que no es necesaria la enseñanza de la escritura
en todas las áreas. Applebee y Langer (2006) afirman que las
consecuencias de esta situación, a pesar de los esfuerzos de pro-
gramas de capacitación en servicio como el National Writing Pro-
ject (Proyecto Nacional de Escritura)1, incidirían en que, por
ejemplo, sólo al 32% de los estudiantes del nivel secundario de
ese país se les requiera semanalmente una tarea escrita fuera del
aula en Ciencias Naturales.
En Argentina, los estudios referidos a estos temas en la formación
docente son escasos. Entre ellos, María (2005) examina las con-
cepciones de profesores de un “Trayecto de formación docente” en
Río Cuarto acerca del papel de la escritura en el aula. Los resulta-
dos muestran lo ya comprobado para el nivel universitario (Diment
y Carlino, 2006b): la tendencia de los docentes a considerar la es-
critura más como una herramienta de comunicación que de apren-
dizaje, un vehículo para “mostrar” conocimientos adquiridos.
Por su parte, Ferreyra y colaboradores (2007) consideran que a la
hora de evaluar existe una tendencia institucionalizada hacia la
aceptación de escritos con grados mínimos de cohesión sintácti-
ca y semántica. Observan en un ISFD de San Nicolás que, en el
momento de la lectura de trabajos o parciales, los docentes sue-
len cooperar con la escritura del alumno relacionando información
inconexa. En otras palabras, en vez de enseñar cómo escribir,
suelen validarse como apropiados textos pobres e inconexos, na-
turalizándose así las dificultades escriturarias de los alumnos.
¿CÓMO CONCIBEN LA LECTURA Y LA ESCRITURA LOS
ALUMNOS DE FORMACIÓN DOCENTE?
Dentro de la bibliografía consultada, una línea de investigación re-
visa cómo la concepción de escritura de los alumnos afecta su for-
ma de valorar las orientaciones, correcciones y sugerencias de re-
escritura que reciben de sus profesores. Street (2003) y Norman y
Spencer (2005) parten de que los alumnos llegan a la formación
docente con toda una historia escolar en la que su identidad como
buenos, regulares o malos escritores ha sido forjada. Y en la mayo-
ría de los casos, tal creencia sobre su habilidad escrituraria se im-
brica con una concepción fija de la escritura por la que escribir
“bien” aparece como un “don” o “talento” que sólo unos pocos po-
seen. Habría, entonces, una relación entre esta creencia de los
alumnos y su valoración de la enseñanza de la escritura: los estu-
diantes que muestran una concepción fija del saber escribir aseve-
ran que las correcciones recibidas para revisar sus textos disminu-
yen su autoestima, sin ayudarles a superarse. A la inversa, aquellos
que conciben la escritura como una habilidad a ser desarrollada
valoran la instrucción como una oportunidad para mejorar. En la
misma línea, y ya en nuestro país, Orsi (2006) advierte que sus
alumnos de profesorado suelen mostrar resistencias cuando se in-
tenta trabajar con la lectura y la escritura como herramientas para
la alfabetización científica. Dichas resistencias se fundarían en el
supuesto de que la “buena enseñanza” supone la explicación reite-
rada de los temas por el profesor y la provisión de guías para res-
ponder preguntas. En consecuencia, la oposición de los alumnos a
la reescritura de textos provendría de la concepción de que escribir
no es una herramienta para aprender, ni tampoco un proceso que
supone revisión hasta lograr comunicar ideas entendibles para una
audiencia.
Otra serie de estudios analiza la concepción de escritura de los
alumnos de profesorado en relación con la ansiedad que mues-
tran al leer y escribir sus producciones. Escribir es mayoritaria-
mente considerado una destreza aislada y fragmentada, com-
puesta por una sumatoria de habilidades (ortografía, amplitud
léxica y uso de estructuras gramaticales correctas) que deberían
haberse adquirido en la primaria y secundaria, explicándose así la
ansiedad que experimentan los estudiantes al escribir y al mostrar
sus escritos a profesores y pares (Elliot et al. 2008; Macken-Hora-
rik et al., 2006).
Sin embargo, esta concepción fija y fragmentaria de la escritura
manifestaría una contradicción cuando se les pregunta a los futu-
ros profesores acerca de las ayudas que reciben para encarar los
escritos que producen. Como ocurre en nuestro país en el nivel
universitario (Carlino y Estienne, 2004; Diment y Carlino, 2006b),
ellos expresan las amplias diferencias entre los textos que se leen
y escriben en la secundaria y los del nivel superior, así como la
necesidad de una mayor explicitud por parte de sus docentes so-
bre cómo escribir y leer en cada materia. Asimismo, cuando reci-
ben orientaciones de sus profesores y revisan sus producciones
escritas entre pares perciben que sus textos mejoran y la ansie-
dad asociada a compartir sus escritos disminuye (Elliot et al.
2008; Macken-Horarik et al., 2006).
¿CÓMO SE OCUPAN, QUIENES LO HACEN, DE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES?
Doce de las publicaciones relevadas (cinco internacionales y sie-
te nacionales) se encuadran en la modalidad de investigación-
acción y describen intervenciones, que analizamos según las si-
guientes categorías: 1) envergadura de la experiencia, 2) formali-
zación en la estructura curricular, 3) grado de integración en la
enseñanza de las disciplinas, 4) objetivos de la intervención, 5)
destinatarios, 6) resultados.
Con respecto a la primera categoría, ninguna de las publicaciones
propone a la lectura y a la escritura como objetos de trabajo trans-
versal a todas las materias, sino que las experiencias ocurren en
espacios curriculares acotados. De acuerdo con la formalización
en la estructura curricular, sólo una de las intervenciones (Bonell,
et al., 2006) se incluye dentro del plan de estudios de la carrera
207
docente. Para la categoría grado de integración en la enseñanza
de las disciplinas, ocho de los trabajos describen cursos o talleres
específicos por fuera de las asignaturas disciplinares, mientras
que cuatro (Aiola y Botazzo, 2007; Borsani, 2006; Kennedy, 2007;
Orsi; 2006) orientan la producción y comprensión de textos al in-
terior de las disciplinas. Según los objetivos de la intervención, la
mitad de las acciones descritas (Borsani, 2006; Carrió et al., 2004;
Elliot et al., 2007; Hermida et al., 2006; Kennedy, 2007; Orsi;
2006) trabaja la lectura y la escritura en tanto herramientas de
aprendizaje para los estudiantes y la otra mitad (Aiola y Botazzo,
2007; Bonell et al., 2006; Booth, 2007; Pasut y Fortunato, 2004;
Sheridan-Thomas, 2007; Vanhulle, 2005) apunta a que los alum-
nos reflexionen sobre estas prácticas teniendo en cuenta su futu-
ro rol como docentes. En relación con los destinatarios de las
experiencias, se distinguen Pasut y Fortunato (2004), que traba-
jan con los profesores de la institución, mientras que el resto exa-
mina intervenciones destinadas a los alumnos de la carrera do-
cente. Por último, los resultados de las doce publicaciones revisa-
das informan que tanto la escritura y comprensión de textos como
el desempeño académico de los alumnos mejoran tras las accio-
nes que se realizan. Cabe notar que, de acuerdo con las anterio-
res categorías de análisis, no aparecen diferencias entre las in-
vestigaciones nacionales e internacionales.
CONCLUSIÓN
La revisión bibliográfica realizada permite apreciar que escribir - y
leer para escribir - en las disciplinas no sólo involucra procesos
cognitivos que favorecen el aprendizaje, sino que constituye un
modo sustantivo de participar en una comunidad disciplinar y de
acceder al capital cultural necesario para hacerlo. En este senti-
do, las concepciones de lectura y escritura de los docentes de
profesorado resultan relevantes en tanto factores mediadores de
sus estrategias de enseñanza. Relevancia que se acrecienta si se
considera que el efecto de tales estrategias y concepciones inci-
de, a su vez, en las que construirán durante su formación los fu-
turos educadores.
Los estudios encontrados muestran que alumnos y profesores de
formación docente generalmente comparten la concepción de que
no es necesario enseñar a escribir y a leer en todas las áreas, hecho
que responde predominantemente a una visión de la escritura y lec-
tura como habilidades comunicativas fijas, fragmentarias y descon-
textualizadas de la especificidad discursiva de las disciplinas. Las
dificultades al leer comprensivamente y escribir los textos esperados
para el nivel superior suelen resultar así adjudicadas a una carencia
de competencias comunicativas propia de los alumnos, o al efecto
de la enseñanza deficitaria de niveles previos.
Sin embargo, las investigaciones revisadas indican que cuando
docentes y alumnos de profesorado encuentran la oportunidad de
ocuparse de la lectura y la escritura, explorando diversos modos
de enseñar y aprender a leer y a escribir en las disciplinas, estas
concepciones se modifican. Las experiencias de investigación-
acción reseñadas sobre el tema, aunque recientes y poco conso-
lidadas institucionalmente, coinciden en que la escritura y com-
prensión reflexiva y crítica de los textos disciplinares pueden ser
mejoradas sustantivamente al ocuparse de la lectura y la escritura
en el profesorado, mostrando que esta tarea no atañe privativa-
mente a la educación primaria y secundaria.
En conclusión, si reconocemos las implicancias que la formación
de docentes reviste para el resto del sistema educativo, si asumi-
mos el potencial epistémico de la lectura y la escritura, y acepta-
mos su papel determinante para el acceso y la participación equi-
tativa en la reconstrucción crítica del conocimiento, entonces la
escasez de estudios locales vuelve necesario y pertinente profun-
dizar la indagación de estas prácticas en el ámbito específico de
la educación superior docente.
NOTAS
1. El National Writing Project (NWP) es una red de desarrollo profesional diri-
gida a docentes de todos los niveles y disciplinas del sistema educativo de los
EEUU, con el propósito de mejorar la enseñanza de la escritura y su uso como
herramienta de aprendizaje en todas las materias. Esta iniciativa, que data de
1974, ha sido reconocida desde 1991 como un programa de educación federal
208
por el Departamento de Educación de los EEUU. En la actualidad, incluye a
más de 200 centros educativos asociados al programa y distribuidos en cin-
cuenta estados de ese país, que realizan capacitaciones permanentes e in-
vestigación sobre la enseñanza y uso de la escritura en todas las materias.
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209
ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA -
PSICÓLOGOS EN FORMACIÓN: ENTRE
LA PRÁCTICA DE INVESTIGAR Y EL
ESCENARIO DE LA PRÁCTICA
Casal, Vanesa
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se describe y problematiza acerca de una experiencia de práctica
de investigación con estudiantes de Psicología en el área de Tec-
nologías de la Información y Comunicación y Educación Especial
como dispositivo de inclusión. Se analizan las tensiones entre in-
vestigación y formación como psicólogos en formación desde la
perspectiva de las comunidades de práctica.
Palabras clave
Práctica Educacion Especial Tecnologías
ABSTRACT
STUDENTS OF PSYCHOLOGY - PSYCHOLOGIST IN TRAINING:
FROM PRACTICE TO INVESTIGATE AND PRACTICE OF THE
STAGE
We describe and problematised on a practical experience of re-
search students in the Psychology of Information Technology and
Communication and Special Education as a device of inclusion.
Discusses the tensions between research and training as psy-
chologists in training from the perspective of communities of prac-
tice. KEY WORDS: practice of research, training of psychologists,
information technology and communication, special education
Key words
Practice Special Education Tecnologies
PRESENTACIÓN
En este trabajo me referiré a una experiencia que se desarrolló
durante dos años en el marco de la Práctica de Investigación “Psi-
cología y Educación: Los Psicólogos y su participación en Comu-
nidades de Práctica y Aprendizaje Situado”, con estudiantes
avanzadas/os de la Carrera de Psicología de la UBA. La Práctica
de Investigación forma parte de la oferta de cursos electivos de
“Prácticas Profesionales y de Investigación” en la Currícula de
Grado de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Bue-
nos Aires.
En esa Práctica se recortan dos objetos de indagación: a) Dispo-
sitivos de integración escolar de personas con Necesidades Edu-
cativas Especiales (NEE), y b) Educación Especial y Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC). En este caso, como pro-
fesora tutora a cargo del segundo, describiré y plantearé interro-
gantes en relación al universo temático-problemático correspon-
diente.
La propuesta del Taller de Tutoría de la Práctica de Investigación
condensa dos aspectos para indagar e intervenir: por un lado, la
necesidad de inclusión de las/os estudiantes en el ámbito de la
investigación cualitativa desde la perspectiva de las “comunida-
des de prácticas”, y por el otro, el conocimiento y la indagación en
un campo específico como es el de las TIC y las Necesidades
Educativas Especiales en el ámbito educativo.
Son objetivos de este espacio:
• Realizar experiencias de investigación en ámbitos instituciona-
les en los que trabajan psicólogos y docentes en el Area de la
Educación, enfocando la práctica profesional de esos actores
en su especificidad e interacción.
• Insertarse en un proceso investigativo, desde: a) el recorte del
problema de estudio, b) la definición de objetivos, c) la formula-
ción de una hipótesis, d) la recolección de datos, e) el procesa-
210
miento y análisis cuantitativo y cualitativo, f) la confrontación,
verificación o rectificación de las hipótesis, g) la evaluación de
resultados y h) el ajuste de ideas a partir de análisis y elabora-
ciones realizadas.
• Desarrollar competencias estratégicas para la producción del
conocimiento en Psicología, en la articulación con otras discipli-
nas, necesaria para la comprensión de los problemas y su
abordaje en Educación.[i]
Estudiantes y comunidades de práctica:
un punto de partida.
La práctica de investigación a la que aludo en este trabajo se or-
ganiza bajo la modalidad de “comunidades de práctica”. Según
Lave y Wenger (1991), la perspectiva de comunidades de prácti-
ca se desarrolló a partir de la metáfora de “ser aprendiz”, es decir,
de la idea de que el aprendizaje podía verse como un proceso en
que un novato era guiado por una persona más experta en la
realización de una actividad sociocultural (cfr. Rogoff, 1990). El
aprendizaje como participación en las prácticas de una comuni-
dad tiene lugar a través del compromiso en la acción y la interac-
ción, pero incluida en la historia y la cultura. En este sentido, en
esta práctica me involucro como tutora y también como Coordina-
dora de las políticas de inclusión de tecnologías en las escuelas y
servicios dependientes de la Dirección de Educación Especial del
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
Las comunidades de práctica convocan al aprendizaje a través de
la apropiación participativa (Rogoff, 1997) y mediante procesos
que son necesariamente colaborativos a partir de un eje de inves-
tigación/indagación. Esta colaboración implica la utilización de
herramientas cuya apropiación requiere de procesos de dominio
que se construyen en interacción con dichas herramientas. En la
práctica que describo, el dominio de los instrumentos de media-
ción se refiere, por un lado, a las mismas herramientas tecnológi-
cas cuyo estudio es objeto de indagación, así como también a los
instrumentos para la investigación, como el “Cuestionario aplica-
do a Docentes que utilizan las TIC en el ámbito de la Educación
Especial”.
Sobre la inclusión de los estudiantes-futuros
psicólogos en el campo de la Educación Especial
La experiencia de la práctica de investigación acerca a los estu-
diantes a un escenario de trabajo posible para el futuro psicólogo.
Desde la perspectiva que es abordada en la práctica de investiga-
ción, la Educación Especial se entiende como el conjunto de prác-
ticas y dispositivos de habilitación de oportunidades para los suje-
tos que de algún modo han quedado o sido excluidos del sistema
común. Estamos hablando de sujetos que por sus diferencias de-
ben ser “atendidos”, “enseñados”, “acompañados”, “integrados” o
“incluidos” bajo sospecha sobre sus “capacidades”. Desde la
perspectiva que se toma como punto de partida, esta sospecha
-que casi siempre recae sobre los sujetos- debería resituarse en
términos de los sistemas de interacción, en términos de participa-
ción [ii], profundizando la mirada, evitando la simplificación o la
reducción del problema al sujeto. Esto es levantar la mirada y
ubicarla en unidades de análisis más complejas. Unidades que
incluyen el contexto, la actividad y la situación y que por lo tanto
recuperan el sentido de la educación. De allí que se parte de la
mirada de las NEE como barreras para el aprendizaje y la partici-
pación, situadas en la interacción y no exclusivamente en el suje-
to. Entonces, el quehacer profesional en ese campo exige/de-
manda aproximaciones y procesos de ajuste progresivos a las
características de la organización escolar, de los sujetos, de los
instrumentos, de las reglas, de relaciones... Transposiciones de
un saber psicológico a un saber estratégico, el de la Psicología
Educacional, (re)construyendo categorías complejas como unida-
des de análisis.
El quehacer del investigador supone ir en busca de un saber so-
bre ese objeto a investigar, no para operar sobre él, sino para
conocerlo como objeto de investigación. Esta primera experiencia
en un campo tan específico y provocador genera una tensión:
cuidar de que no se dé un acercamiento al conocimiento desde la
perspectiva unilateral del psicólogo profesional exclusivamente, a
vez que aprovechar ese aprendizaje, es decir, vigilancia epistémi-
ca a la vez que reconstrucción y apropiación de saber/es. Tensión
que, si bien no se resuelve a lo largo del a cursada del taller, se
andamia y se sostiene con el acompañamiento de instrumentos
que facilitan la mirada situada en el contexto, posibilitando esa
distancia. En este caso se utiliza una guía de observación y un
cuestionario abierto, instrumento que se re-construye a partir del
Proyecto de Investigación UBACyT 2008-2010, “Fragmentación
social y construcción de encuentros para la apropiación recíproca
de sentidos de experiencias en psicólogos, docentes y otros acto-
res educativos: desafíos a la formación profesional”[iii]. En el mar-
co de la práctica los estudiantes ajustan el contenido de dicho
cuestionario al objeto a investigar. Si bien la cursada de la prácti-
ca es cuatrimestral y los estudiantes son obviamente diferentes a
lo largo de los dos años de experiencia, las construcciones que se
van realizando a nivel metodológico, que mejoran y afinan la mi-
rada del objeto, son recuperadas y revisadas por las cohortes si-
guientes desde una perspectiva socio-cultural habilitada por la
concepción de comunidad de práctica. Por ejemplo, la primera
cohorte realizó los ajustes al cuestionario y la segunda los tomó
realizando a su vez nuevas modificaciones y proponiendo cam-
bios en la matriz de análisis. La tercera cohorte abrió una publica-
ción virtual -web 2-0 y la cuatro la continuó. Del mismo modo la
última cohorte elaboro una guía a observación para el campo y se
pretende que dicho instrumento sea retomado por las cohortes
siguientes.
Sobre el impacto de investigar sobre Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC)
La primera cuestión a considerar es que los estudiantes cursan-
tes en general forman parte de una generación inserta en el mun-
do digital y esto constituye un aspecto facilitador del aprendizaje.
El acercamiento a este tema, en el programa del taller, se plantea
entonces a partir de una experiencia más asociada al saber de lo
cotidiano que a los saberes académicos previos vinculados a la
formación profesional. Esto cambia fuertemente el abordaje, lo
que resulta claro si se tiene en cuenta que el conocimiento coti-
diano es mucho más resistente al cambio, se construye con teo-
rías implícitas, y su mantenimiento se basa en la eficacia que
adquiere en las interacciones de cada escenario sociocultural o
contexto específico (Rodrigo, 1997).
Decía en el trabajo presentado en las Jornadas anteriores: “Las
TIC aparecen asociadas a dos tipos de modelos mentales: al de
herramientas que ofrecen la posibilidad de ampliar la comunica-
ción a su máxima expresión trascendiendo distancias y tiempo, o
al acceso a la información sin límites ni mediaciones, y de ese
modo, aparecen asociadas a prácticas individualistas de sujetos
aislados del mundo real e insertos en otro: el virtual. Retomare-
mos algunas precisiones que creemos son importantes para en-
tender por qué la Educación Especial se planteó la necesidad de
acudir a estas herramientas para “abrir puertas al mundo” y a
“otros mundos”. Y por qué se transforman en “promesas” ante el
“riesgo” que implica la atención educativa de personas con NEE.
Para las personas con NEE, las TIC, marcan un “antes y un des-
pués” (Sanchez Montoya, 1996), en tanto ofician de herramientas
que se constituyen en puentes que permiten extender los sentidos,
los movimientos y el pensamiento (refiriendo a la posibilidades que
brindan las tecnologías de acceso o adaptadas[iv]); así como tam-
bién la apertura de canales alternativos y aumentativos de comuni-
cación, participación y producción y también de publicación[v].”(Casal,
2008)
En relación a este aspecto -la vinculación entre las TIC y la Edu-
cación Especial-, reaparece la tensión alrededor del objeto a co-
nocer como profesional o como investigador. En el trabajo con las
dos últimas cohortes - primer y segundo cuatrimestre de 2008 -, y
en base a la necesidad de acrecentar los niveles de participación
y colaboración, se habilitó un blog “Las TIC y un nuevo mundo de
posibilidades”, que aunó el trabajo teórico, práctico y virtual de la
comunidad de práctica, permitiendo que circularan las novedades
y las experiencias. Se trata de un blog colaborativo[vi], una herra-
mienta de la web 2.0, que permite la producción y la cooperación,
poniendo a los estudiantes como usuarios activos de las TIC a la
vez que productores de información en relación al taller y hacien-
do “memoria implicada” de la cursada del mismo. El blog está
disponible en http://ticeigualdad.blogpot.com
Investigar para encontrarse con la práctica
Una tendencia que observé en el transcurso de la cursada de las
diferentes cohortes ha sido la necesidad y el esfuerzo destinado
a hallar constantes, regularidades. Algunas de ellas, como ejem-
plo, fueron expresadas de este modo por los estudiantes:
“Las TIC son herramientas que despiertan incentivo para el
aprendizaje”/”El rol del docente está centrado en las potencialida-
des de los alumnos con NEE y no el déficit”./”Las TIC son un
medio para alcanzar la inclusión de los alumnos con NEE y no un
fin en sí mismas.”/”Las tecnologías adaptativas potencian y hacen
posible la autonomía de los alumnos con NEE”./”Se manifiesta en
los docentes alta especificidad de su función”.
Con esto quiero reforzar la idea que orienta este trabajo: aun en
el rescate de la subjetividad, estudiantes-psicólogos en formación
encuentran en la tarea de investigar en el escenario educativo un
campo de formación profesional para aprender y operar. En pala-
bras de la Directora del Proyecto y de la Práctica de Investigación:
“Si el psicólogo pudiese seleccionar y decidir sobre cursos de ac-
ción prioritarios, si pudiese diseñar, planificar, y evaluar progra-
mas de acción, haciendo visible también su papel e intenciones,
participando, por ejemplo en investigaciones, que posibiliten am-
pliar su -y de la de los otros- bases de conocimientos específicos,
el psicólogo podría quizá construir categorías nuevas ante el de-
rrumbe de las categorías de la modernidad” (Erausquin, 2001)
Para cerrar este trabajo elijo las palabras del grupo de alumnos
de la última cohorte
“…En función de lo expuesto hasta el momento, consideramos
importante reflexionar sobre la transformación de nuestros pro-
pios modelos mentales, luego del pasaje por esta comunidad de
práctica y aprendizaje. Como psicólogos en formación, esta prác-
tica nos permitió sensibilizarnos ante la diversidad, apropiarnos
de ciertos modelos de actuación profesional en el área de la edu-
cación especial. Asimismo, nos posibilitó ampliar los conocimien-
tos individuales a partir del trabajo en equipo, lo cual implicó des-
centrarnos de nuestra única posición, acrecentando nuestro pers-
pectivismo en referencia los problemas situados en contextos.
(….) Los psicólogos en formación poseen pocos espacios para
reflexionar sobre el actuar específico de la disciplina en una situa-
ción determinada. Por tal motivo, consideramos de gran valor, la
existencia de estos espacios de reflexión, de descubrimiento,
construcción y de enriquecimiento para el desarrollo profesional
del psicólogo…”[vii]
NOTAS
[i] Tomado del programa de la práctica de investigación citada.
[ii] Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de
la escuela
[iii] Dirigido también por la Magister Cristina Erausquin
[iv] Se trata de dispositivos que permitirán la interacción amigable del usuario
con la computadora para superar las barreras a las que está sometida una
persona debido a su discapacidad” (Sanchez Montoya,1996)
[v] Al respecto la perspectiva que orienta la investigación está centrada en las
aplicaciones de la WEB 2.0.Que pondera la producción y no tanto en el con-
sumo de la información por parte de los usuarios; la información, pasa de estar
centrada en la red a estar centrada en los usuarios.
[vi] Blog o bitácora, es una publicación digital on line bajo tecnología web 2.0,
donde la información aparece cronológicamente presentada (de lo más nuevo
a lo más antiguo) de sencilla utilización. Permite que los usuarios y los lectores
pueden escribir o comentar cada uno de los “post” o noticias. Es colaborativo,
-en este caso-porque está configurado para que todos los integrantes sean
autores, es decir, todos pueden publicar información.
[vii] Del trabajo final de Romina Zambrano, Gabriela Gambetta, Román Ber-
taccini
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212
LEY, SANCIÓN Y ESCUELA.
MODOS DE TRANSMISIÓN
DOCENTES DE LA LEY
Castagnaro, Ana Clara; López Maisonnave, María Cruz
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina
RESUMEN
La presente comunicación forma parte de la producción de un
Grupo de investigación de la Facultad de Psicología, Universidad
Nacional de Mar del Plata, denominado “Factores psicológicos en
la constitución de la moralidad. Instituciones y posiciones subjeti-
vas”, donde se desarrollan proyectos de investigación referido a
las relaciones entre los sujetos y los discursos normativos. La es-
cuela y la familia constituyen instituciones que juegan un papel
prioritario en la trasmisión de la ley, construyen y conservar el or-
den simbólico. Las normas y valores se encarnan en la figura del
docente. La presente investigación indaga los estilos educativos
que presentan docentes de nivel Secundario. Entendiendo ”esti-
los educativos” como el conjunto de ideas, creencias, valores,
actitudes y hábitos de comportamiento que los docentes mantie-
nen respecto a la educación de sus alumnos, caracterizados se-
gún cuatro modelos: sobreprotector, inhibicionista, punitivo y
asertivo (Magaz Lago, A. y García Pérez, E. M., 1998). El diseño
metodológico es de tipo cualitativo, se realizaron entrevistas a do-
centes en las cuales se incluyó la administración del instrumento
“Perfil de Estilos Educativos - Cuestionario para docentes”, y la
presentación de situaciones dilemáticas. Con ellas, se busca ana-
lizar los tipos de sanciones que imparten a sus alumnos y la argu-
mentación que las acompañan.
Palabras clave
Docentes Subjetivización Sanción Ley
ABSTRACT
LAW, SANCTION AND SCHOOL. SANCTION`S STYES
TEACHERS OF THE LAW
This paper is part of the production of a psychology’s investigation
group of the National University of Mar del Plata, named “Psychol-
ogy’s factors in morality’s construction. Institutions and subjective
position”. In the mentioned group we developed different projects
that have as a main problem the relations between individuals and
regulation’s speeches. School and family are institutions that play
a priority paper on the Law transmission; they construct and pre-
serve the symbolic order. This project investigates education
styles in high school’s teacher. We understand “education styles”
as the amount of ideas, believes, values, attitudes, and habits in
the teacher’s behavior about their students. They can be charac-
terized by four models. The methodology design is the type quali-
tative. We realized interview in which we includes the answers to
the instrument Perfiles de Estilos Educativos (Magaz Lago, A. y
García Pérez, E. M., 1998), and to moral situations. The objective
is to analyze the type of sanctions that teachers give to their stu-
dents and the argument the support them.
Key words
Teachers Subjectivisation Sanction Law
MARCO TEÓRICO
La institución educativa es un producto de la cultura. No deriva de
la naturaleza, sino que, como toda institución, es antitética a lo
natural. Es una creación humana. Tiene a su cargo una responsa-
bilidad fundamental, la de transmitir cultura, lo que incluye ade-
más la selección acerca de qué se transmite y que no, que se
deja caer, para poder estar a la altura de cada época. (Raquel
Gioffredo, 2008)
En la actualidad las instituciones encargadas de trasmitir la ley, la
cultura, son objeto de constantes cuestionamientos. El lazo entre
la familia y la escuela se halla fragmentado, dañado. La autoridad
de los docentes se muestra disminuida. La escuela se observa
como frágil, ineficiente, incapaz de dar una respuesta atinada.
“… la posición del educador como agente queda afectada social-
mente por el declive de la función paterna y el insuficiente recono-
cimiento de la autoridad en las figuras del saber supuesto, razón
por las que aparecen dificultades en la relación con el tercer ele-
mento, los contenidos culturales. El desmantelamiento de los sig-
nificantes amos, localizados en los grandes ideales de otras épo-
cas, aquellos significantes que abren las series identificatorias,
los que aglutinaban alrededor de las figuras de autoridad - el pa-
dre en la estructura familiar y el docente en la estructura educati-
va- que concentraban el tesoro del saber, hoy están cuestiona-
dos. En su lugar aparece muchas veces un vacío, una falta de
sentido que desorienta y angustia. (Raquel Gioffredo, 2008)
Las instituciones trasmisoras de cultura dan cuenta de la falta de
un pacto social, lo cual deriva en una formación deficiente. La
deficiencia de dicha formación conlleva a que la constitución sub-
jetiva evidencie debilidades en los límites, en el respeto por las
normas, el hacerse cargo de las propias responsabilidades y en el
ejercicio de la ciudadanía. (Calo y Minnicelli, 2005; Degano, 2005;
Duschatzky y Corea, 2002; Minnicelli, 2004).
La ley es aquello capaz de subvertir el orden natural, biológico,
instintivo; para dotarlo de aquello que es específicamente huma-
no: la cultura, la libertad, la responsabilidad. Vivir en sociedad
implica el pasaje del sujeto de un orden enteramente natural para
insertarlo en el orden cultural, donde los impulsos renuncian a su
gratificación inmediata para cumplir con las exigencias grupales y
sociales habilitando la convivencia humana. Así expresado ve-
mos que la ley esta asociada invariablemente con la protección
de la vida. La adquisición de dicha ley se lleva a cabo a través del
pasaje del sujeto por las instituciones en el curso de su proceso
de socialización. La primera institución en la que se ubicara el ni-
ño es su familia y la inmediatamente posterior es la escuela, la
primera como subjetivante y a la segunda como socializante.
En cada una de las acciones en las cuales los docentes se dirige
a sus alumnos están transmitiendo explicita o implícitamente una
Ley, Ley que es garante de un orden moral. Si tomamos a Piaget
(1971; 1960), estas sanciones pueden ser reparadoras del bien
dañado, en las cuales hay relaciones lógicas entre la falta y la
pena, las cuales según Piaget contribuyen al desarrollo de la au-
tonomía y la responsabilidad; o sanciones expiatorias, basadas
sólo en la fuerza de quien las aplica y sin otra finalidad que casti-
gar, promoviendo la formación de sujetos dependientes, heteró-
nomos.
Análoga diferenciación de los tipos de sanciones se realiza desde
la perspectiva psicoanalítica. En esta última, nos encontramos
con la sanción que se dirige a que el autor de la falta se haga
responsable y restaure, en la medida de lo posible el daño causa-
do o la forma de sanciones que no tienen más finalidad que cas-
tigar y que, lejos de contribuir a la responsabilización por parte del
agente, lo que hacen es culpabilizarlo. En estos últimos casos, el
sujeto, en lugar de brindar su asentimiento subjetivo, reconocién-
dose como responsable, tiende a sentir que el castigo no es más
que goce arbitrario de quien castiga, fomentando como respuesta
la hostilidad, el deseo de venganza. (Gerez Ambertín, 2004).      llevarían el cesto hasta donde el alumno se halla sentado. “Luego
Por lo antedicho, nos propusimos llevar adelante una investiga-
ción acerca de la importancia de la función del Otro, interés cen-
tral de este trabajo. Es decir, cómo entiende este Otro encarnado
en los docentes la labor que lo posiciona frente a un alumno.   Resulta llamativo que únicamente en las respuestas de los traba-
        
OBJETIVOS
• Indagar los modos de transmisión de la ley por parte de las figu-
ras de autoridad, los docentes de nivel Secundario en especial.
• Analizar si estos modos de sancionar tienden a la responsabili-
zación o la culpabilización de sujeto, modificándose las carac-
terísticas de apropiación por parte del sujeto de dicha ley.    Me fijo si está realizando las actividades, si las entendió. Trataría
METODOLOGÍA
La presente investigación de tipo exploratorio-descriptivo indagó
los estilos de educación que presentan los docentes de nivel Se-
cundario. La consecución de ello se buscó por medio de la admi-
nistración del cuestionario de Perfil de Estilos Educativos-Cues-
tionario para docentes (PEE) (Magaz Lago y García Pérez, 1998),
al que se anexará una prueba de situaciones dilemáticas según
los modelos empleados en el proyecto de investigación mayor,
con el fin de indagar en las argumentaciones que se brindan en
referencia a las sanciones aplicadas, como así también la noción
de justicia que subyace a las mismas.
Las entrevistas se tomaron a un total de 60 docentes de nivel
Secundario de la ciudad de Mar del Plata, de ellos, 30 desempe-
ñan su actividad en escuelas estatales y 30 lo hacen en institucio-
nes privadas.
RESULTADOS
De las respuestas dadas por los docentes al PEE (Magaz Lago
y García Pérez, 1998) prevalece el estilo asertivo estilo. El
88,33% de los encuestados si los tomamos de manera general,
o en el 86,66% de los docentes estatales y el 90% de los docen-
tes privados.
Recordemos que el estilo asertivo se caracteriza entre otros fac-
tores por la aceptación de que el educado progresará paulatina-
mente hacia los objetivos conductuales deseables. Los educado-
res contemplarán fases intermedias mostrándose comprensivos y
aceptando niveles de incomprensión. De lo antedicho se despren-
de que los docentes identificados con este estilo, sostienen una
postura en la cual, han de comprender al niño/adolescente como
un ser imperfecto, y que, por lo tanto requiere de acciones espe-
cíficas por parte de ellos para contribuir a su desarrollo. Nos hace
pensar entonces, en un docente comprensivo, contemplativo, pa-
ciente pero firme en la sanción de conductas inaceptables.     
Pasaremos ahora a centrarnos en las respuestas brindadas a los
dilemas. En la primera situación, tanto los docentes que trabajan
en escuelas públicas como en las escuelas privadas proponen
como las acciones a tomar el reflexionar o bien aplicar una san-
ción escrita, como un apercibimiento. Lo diferencial recae en que
los docentes de las escuelas públicas remarcan que la sanción la
acompañarían con una citación a los padres, mientras que los
docentes de escuelas privadas aprovecharían la ocasión para re-
flexionar no sólo con el alumno sino también con el grupo.
También son comunes en los dos grupos respuestas que presen-
ta una escalada creciente de sanciones, entonces: se hablaría
con el alumno, se reflexionaría con el grupo, se sancionaría y en
ocasiones, se citaría a los padres. Parecería que ninguna acción
es lo suficientemente válida para ser tomada por sí sola.
Asimismo advertimos que, salvo en una única ocasión, se eviden-
cia un desinterés por la historia particular del chico. Es decir, no
se hacen referencias a distinciones con respecto a si el adoles-
cente se suele comportar de esa manera o si no suele hacerlo.
Sólo una de las respuestas da cuenta de ello: “Podría interrumpir
la clase para conversar con el alumno sobre su actitud y al mismo
tiempo con el grupo. Intentaría reflexionar con ellos sobre la forma
de comportarse cuando otras personas están trabajando con no-
sotros. También podría esperar al finalizar la clase y hablar solo
con el alumno en cuestión. Estas opciones, dependen del alumno
y del grupo, según como yo crea que puedan reaccionar y com-
portarse respecto del tema”.
Un número apreciable de docentes (el 10,52% de los docentes
privados y el 12,12% de los docentes estatales), contesta que le
de la segunda vez que se levantó, le digo que es la última vez y si
lo intenta una vez más lo hago sentarse y le llevo el cesto de ba-
sura al lado del banco, dejándolo ahí”.
jadores del sector público (con un porcentaje del 12,12%) se con-
temple el dedicarle algún tipo de atención especial al alumno, en-
tendiendo que su actuar está relacionado con falta de entendimien-
to, aburrimiento o alguna circunstancia particular. “Es probable que
a ese alumno no le interese la clase, por lo tanto, le dedicaría espe-
cial atención para que realice sus tareas”; o “Hablo con el alumno.
de averiguar por qué motivo llama la atención, molestando. Si si-
gue con esa actitud, cito a los padres para conversar.”
Por último, no podemos dejar de mencionar en este análisis algu-
nas respuestas que han llamado nuestra atención. Algunas de
ellas porque explicitan una relación especular docente-alumno
213
que en otras simplemente se soslaya. La docente dice, por ejem-
plo: “Lo desafiaría a que él ocupara mi puesto por un rato.”, esto
daría cuenta de una relación en la que se entiende que el otro
esta capacitado para ponerse en el lugar del docente, y que por lo
tanto docente - alumno no tienen responsabilidades y roles dife-
renciales. Otra docente, contesta algo que, sin que en apariencia
parezca lo mismo, nos lleva sin embargo hacia la misma línea de
análisis “Le pego el chicle en el pelo. Lo hecho de la clase y lo
dejo parado, ya que tiene tantas ganas de pararse”. Ambas res-
puestas, si bien diversas, nos llevan a reflexionar acerca del lugar
que al docente en tanto Otro, en tanto autoridad, le cabe.
Con respecto a la segunda situación, en las instituciones públicas
la acción que con mayor frecuencia se tomaría es intentar mediar
en la situación (32,25%), seguida de una sanción escrita como el
apercibimiento en el 16, 12% de los casos, y de aquellos que di-
cen “que se retiren del aula a terminar la discusión” con igual por-
centaje que la anterior. Sin embargo, en las escuelas privadas, la
acción que más se haría sería el apercibimiento (26,19%), y en
segundo lugar les habarían, este hablar se liga a poder explicar-
les que su actitud disturba la clase. La posibilidad de actuar como
mediadores aparece aquí en tercer lugar en el 16,66% de las res-
puestas.
DISCUSIÓN
La administración de las encuestas y el análisis de las mismas,
funcionó a modo de disparador para la reflexión y el cuestiona-
miento de elementos constituyentes de la relación docente -
alumno.
En este apartado tenemos la intención de remarcar algunas cues-
tiones que en el análisis nos han llamado la atención.
Creemos relevante mencionar la contradicción que se presenta
entre los resultados arrojados por el instrumento Perfiles de Esti-
los Educativos y el análisis de las respuestas dadas a los protoco-
los, aventurándonos en una posible hipótesis explicativa. Ambos
grupos contestan al primero (PEE) identificándose marcadamen-
te con el estilo asertivo; al contrario de lo que sería esperable, las
respuestas a los dilemas planteados no correspondieron muchos
de ellos con las características de dicho estilo. Pensamos que
esto puede estar relacionado con que el perfil arrojado estaría
vinculado con aquello que los docentes querrían ser, o cómo les
gustaría que sus alumnos y la sociedad en general los vieran, o si
se quiere con un ideal. Pero ante situaciones concretas, en las
que tienen que plasmar ese ideal de manera práctica se pone en
evidencia la distancia entre este último y lo que realmente harían.
Así, alguien que contesta al primer instrumento de manera aserti-
va, en las respuestas a los dilemas puede decir: “expulsión inme-
diata del colegio”.
Por otra parte, quisiéramos resaltar las respuestas en “escalada
creciente” que por su gran recurrencia resultan relevantes. Aven-
turamos ya una hipótesis al respecto, una falta de potencia de la
sanción en sí, como si ninguna sanción fuera suficiente. Los do-
centes suelen decir: “si esto no funciona”. Ahora, también podría-
mos pensarlo desde otra óptica, ya que la mayoría de éstas series
de sanciones terminan apelando a alguien que los docentes con-
sideran con mayor autoridad frente al alumno (directivos o pa-
dres). Esta actitud demuestra el corrimiento del lugar de Otro fren-
te al adolescente ya que se pone el supuesto saber en otro lugar,
no permitiendo así que el alumno identifique este lugar con el
docente.
Desde el psicoanálisis, la figura de autoridad se llama Padre,
cualquiera sea ésta, el otorgarle a otro un Saber es llamado de
esta forma. Así, de igual modo que para permitir se instale la Me-
táfora Paterna es necesario no sólo que la madre, sino también
que desde lo social, se otorgue un lugar, un espacio de posibili-
dad; no podemos pensarlo diferente para el docente.
Nos preguntamos en este punto, si este corrimiento del docente
de su lugar de Otro se debe exclusivamente al proceso de refor-
ma educativa neoliberal producido en Argentina, y por lo tanto al
cambio de la mirada social con respecto al educador; o si esta
modificación en la forma en que la sociedad valora a los docentes
fue producida por un corrimiento previo por parte de éstos de su
lugar de Supuesto Saber. Dejamos este interrogante planteado
para futuros proyectos de investigación.
214
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LA COLABORACIÓN ENTRE PARES
EN EL ÁMBITO DE LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS: UNA PROPUESTA
DE TRABAJO
Castellaro, Mariano Andrés; Dominino, Martín
Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la Edu-
cación (IRICE-CONICET). Argentina
RESUMEN
El trabajo consiste en la presentación de los lineamientos genera-
les de una investigación titulada “Psicología social evolutiva de la
colaboración cognitiva entre pares”. Este proyecto se origina a
partir de la necesidad de desarrollar investigaciones en las cuales
el objeto de estudio sea el proceso colaborativo en sí mismo, y no
directamente su influencia en la performance cognitiva. Los prin-
cipales lineamientos teóricos que lo fundamentan son: aprendiza-
je cooperativo, cognitivismo, socio-constructivismo y modelo de
cogniciones distribuidas. Concretamente, el proyecto propone
una comparación evolutiva de la colaboración cognitiva entre pa-
res, en sujetos de 4, 8 y 12 años, pertenecientes a dos contextos
socioeconómicos: favorecido y desfavorecido. A su vez, estas va-
riables son analizadas en función del tipo de tarea (cooperativa y
colaborativa en sentido estricto) y la composición interna del gru-
po (igualdad o diferencia entre los miembros en cuanto nivel inte-
lectual y/o asertividad). Los equipos de trabajo están conforma-
dos por dos integrantes (díadas).
Palabras clave
Colaboración entre pares Psicología evolutiva Diferencias so-
cioeconómicas Resolución de problemas
ABSTRACT
PEER COLLABORATION IN CONTEXT OF PROBLEM
SOLVING: A WORK PROJECT
This work presents an investigation called “Evolutionary social
psychology of cognitive peer collaboration”. This project arises
from the need to do investigations which focus is collaborative
process itself, not its effect on cognitive performance directly. The
main theoretical frameworks are: cooperative learning, cognitiv-
ism, socioconstructivism and distributed cognition model. The
project proposes an evolutionary comparison of cognitive peer
collaboration in subjects 4, 8 and 12 years old, belonging to two
socio-economic contexts: favored and disadvantaged. In turn, the
above variables are analyzed according to task structure (coop-
erative and collaborative in strict sense) and internal composition
of group (equality or difference level intellectual and assertiveness
between members). The working groups consist in two members
(dyads).
Key words
Peer collaboration Evolutionary psychology Socioeconomic diffe-
rences Problem solving
INTRODUCCIÓN
El estudio de los procesos colaborativos ocupa un rol protagónico
en el ámbito de la psicología educativa, principalmente por su es-
trecha relación con el desarrollo cognitivo. Sin embargo, aún no
se han agotado las posibilidades de estudio en relación a la temá-
tica. En ese sentido, se torna necesario desarrollar investigacio-
nes en las cuales el objeto de análisis sea el proceso colaborativo
en sí mismo, y no principalmente su influencia en la performance
cognitiva. Esta comunicación presenta un proyecto de investiga-
ción congruente con lo mencionado, ya que se propone el estudio
específico de la colaboración cognitiva entre pares. Resulta perti-
nente aclarar que la colaboración social es un fenómeno que pue-
de referirse tanto a situaciones cognitivas como no cognitivas (por
ejemplo, organizarse para una actividad conjunta de esparcimien-
to). La focalización en la coordinación social propiamente cogniti-
va tiene que ver con dos razones: la primera, de carácter teórico
(la vinculación entre interacción social y procesos cognitivos), y la
segunda, de carácter aplicado (utilización de los resultados en el
campo específicamente educativo). Por otra parte, la colabora-
ción como tal no es un proceso exclusivo de la relación entre pa-
res. Incluso, durante el desarrollo, existen innumerables situacio-
nes de colaboración intergeneracional, ya sea entre el niño y los
padres o entre el niño y sus maestros. Pero, en la actualidad,
predomina un consenso generalizado en considerar a la colabo-
ración entre pares como la actividad prototípica de coordinación
intersubjetiva.
La capacidad de aunar esfuerzos en pos de la realización de una
tarea ha sido denominada, principalmente, de dos maneras: “co-
operación” y “colaboración”. En algunos casos estos conceptos
son tratados como sinónimos, mientras que en otros reciben sig-
nificados diferenciales. Si bien no existe un criterio unívoco en
relación a la diferencia entre ambos términos (Barkley et al., 2007;
Roselli, 2007), resulta pertinente la distinción cuando nos referi-
mos específicamente a la tarea a realizar y a la distribución de
funciones (Dillenbourg, 1999). “Existe un cierto consenso que de-
fine a la cooperación como una división de funciones basada en
una repartición de la tarea, lo cual daría lugar a un segundo mo-
mento de ensamblaje grupal. La colaboración sería en cambio un
proceso colectivo desde el inicio, donde todos intervienen conjun-
tamente en la realización de la tarea. Esto no implica que no pue-
da haber una natural diferenciación de roles, pero esta es una
emergencia espontánea de la dinámica interactiva” (Roselli, 2007,
p. 490). Por el contrario, cuando aludimos a la capacidad psicoló-
gica general para coordinarse y trabajar colectivamente con otros
ambos términos son intercambiables, aunque en la actualidad el
criterio prevaleciente se inclina por la utilización del término “cola-
boración”.
La colaboración entre iguales ha sido estudiada desde diversas
perspectivas. Los americanos Johnson & Johnson (1999) y Slavin
(1999) realizaron los principales aportes desde un enfoque con-
ductual, a partir de sus estudios sobre aprendizaje cooperativo.
La base teórica inicial fue el trabajo de Deutsch (1949), en el cual
se diferencian tres tipos de comportamiento grupal: cooperativo,
competitivo e individualista. Según Coll (1984) y Melero Zabal &
Fernández Berrocal (1995), esta diferenciación depende de la
configuración de tres estructuras interdependientes: 1) la estruc-
tura de objetivos o de meta (goal structure) refiere a la forma en
que los sujetos deben conseguir sus objetivos, es decir, las carac-
terísticas de la interacción para alcanzar la meta propuesta de
antemano; 2) la estructura de incentivos o de recompensa (reward
structure) depende de las características de los refuerzos una vez
alcanzados los objetivos de la tarea; 3) la estructura de la tarea
(task structure) refiere al grado de especialización de cada miem-
bro en la tarea grupal (cada integrante es el encargado de realizar
una acción particular o, por el contrario, todos trabajan juntos so-
bre un mismo material).
Más allá de la presencia de estas tres estructuras en las situacio-
nes cooperativas, existe un desacuerdo teórico en relación al pa-
pel que debería cumplir cada uno de ellas. Para Johnson y John-
son (1999) el criterio clave para lograr la cooperación en el grupo
se encuentra exclusivamente en la estructura de objetivos. Es de-
cir, crear una situación en la que el único modo en que cada uno
alcance su meta personal sea a través del éxito grupal. A este
enfoque se lo ha denominado “perspectiva de la cohesión social”
(Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995). Otros como Slavin
(1999) insisten en la necesidad de una correcta distribución de los
incentivos y recompensas para asegurar un funcionamiento co-
operativo (“perspectiva motivacional”). Este desacuerdo marca
una de las diferencias más significativas en la estructuración de
situaciones cooperativas, sobre todo en relación a los incentivos.
Desde una perspectiva cognitiva, los desarrollos sobre Teoría de
la Mente han explicado el fundamento cognitivo de las destrezas
pragmáticas necesarias para la colaboración y la comunicación
(Rivière y Nuñez, 2001). Esta capacidad denominada “Teoría de
la Mente” es entendida como “...un subsistema cognitivo que se
215
compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de infe-
rencia, y que cumple en el hombre la función de manejar, predecir
e interpretar la conducta.” (Rivière et al., 1994, p.49). La coopera-
ción comunicativa exitosa exige que este sistema actúe de modo
tácito, continuo y eficaz, guiando la mayor parte de las interaccio-
nes dentro del grupo de trabajo. “Si quieren ser relevantes en la
comunicación, los interlocutores tienen que adaptarse de forma
sutil y muy dinámica a los estados mentales inferidos de sus com-
pañeros de interacción. A las dinámicas cambiantes de sus de-
seos, creencias, intenciones, focos de interés, etc. A sus repre-
sentaciones y esquemas, sometidos a condiciones de variación
continua de la interlocución. La Teoría de la Mente es la capaci-
dad cognitiva que permite realizar eficazmente esas adaptacio-
nes” (Rivière y Nuñez, 2001, p.57).
Piaget también ha abordado el tema de la cooperación, pero
siempre en relación al desarrollo cognitivo individual. Según Ro-
selli (1999), en Piaget hay una ambigüedad teórica cuando abor-
da la relación entre cooperación y desarrollo cognitivo. Por un la-
do, postula un isomorfismo (identidad) entre la coordinación de
acciones entre sujetos y la coordinación de operaciones mentales
del individuo. En ambos casos, se activarían estructuras de agru-
pamiento. Por otro lado, reconoce una relación de reciprocidad
entre la lógica individual y el desarrollo social. En este sentido,
Piaget (1928, en Mugny y Doise, 1983, p. 33) distingue tres for-
mas progresivas de descentramiento: autismo, obligación social y
cooperación, viendo en las dos primeras correspondencias con
etapas pre-lógicas y en la última una actividad generadora de ra-
zón. De esta manera, la cooperación cognitiva resulta la manifes-
tación de una forma cooperativa de relación social.
En relación a esta cuestión, la perspectiva socioconstructivista
tomó clara posición. Según Mugny y Doise (1983), habitualmen-
te se describió a la cooperación como un estado final del desa-
rrollo, es decir, como variable dependiente producto de las equi-
libraciones evolutivas correspondientes. Si bien esta noción no
es errónea, es necesario comprender la cooperación como va-
riable independiente. De esta manera, “al considerar así a la
cooperación, es decir, como un proceso social de construcción,
seremos llevados a considerar como cooperativas las activida-
des realizadas por los niños más pequeños, incluso cuando és-
tas no están organizadas todavía bajo formas muy avanzadas
de equilibrio” (p.54). La crítica ejercida por el socioconstructivis-
mo no sería posible sin los aportes de Vygotski, quien reconoce
la precedencia genética de los procesos interpsicológicos en re-
lación a los intrapsicológicos.
Otro aporte conceptual proviene de la línea psicológica denomi-
nada “Cogniciones Distribuidas”, la cual enfatiza que el estudio de
la cognición debe realizarse en los mismos contextos en los cua-
les se desarrolla. Desde esta óptica, puede considerarse que
cuando dos o más personas interactúan cooperativamente en
una tarea común, no sólo desarrollan actividades individuales, si-
no fundamentalmente actividades distribuidas desde el punto de
vista cognitivo. De esta manera, no se trata sólo de un grupo de
sujetos que colaboran entre sí, sino de cada uno de ellos “más”
todo el sistema de factores interrelacionados (Perkins, 1993).
Salomon (1993) reconoce dos grandes gamas de cogniciones
distribuidas. Las actividades compartidas, llamadas colaborativas
desde otras perspectivas teóricas (por ejemplo, resolver un pro-
blema o tomar una decisión por consenso), constituyen el ejemplo
de un primer tipo. En el mismo “...hay mucho de estimulación
guiada o, mejor, de sostén cualitativo, en el que uno de los aso-
ciados pone en acción la actividad cognitiva del otro, le otorga
significado y, quizá, la dirige, y de esa forma modifica cualitativa-
mente la acción” (pp. 178-179). Esta gama de actividades se dife-
rencia claramente de una segunda, en la cual se delega la carga
cognitiva en una herramienta o asociado humano. En ese otro
caso se trataría en cierto punto de una cuestión de división de
trabajo, y ya no del sostén cualitativo mencionado. Por tanto, des-
de esta óptica, el significado de los procesos colaborativos va
más allá de una simple división de tareas y posterior unión de
fragmentos. Representa un sostén por medio del cual la actividad
de cada miembro está fuertemente determinada por la de los de-
más y viceversa.
216
PROPUESTA DE TRABAJO
El proyecto propone un estudio evolutivo de la colaboración cog-
nitiva entre pares, en el marco de la resolución colectiva de tareas
de tipo cognitivo. Los grupos de trabajo estarán conformados por
dos integrantes (díadas). Dicho enfoque será complementado por
un análisis sociológico: se observará la conducta colaborativa en
un contexto socioeconómico favorecido y en un contexto socioeco-
nómico desfavorecido.
El estudio se restringirá a la consideración de tres niveles evoluti-
vos claves en el desarrollo de la colaboración: 4, 8 y 12 años. Las
razones de la elección de dichos períodos evolutivos son las si-
guientes: a los 4 años, estando ya plenamente desarrollada la
función lingüística y por ende la capacidad de simbolización, es
posible la ejecución de tareas cognitivas en sentido estricto; pero
en dicho período no está todavía la capacidad operatoria. A los 8
años, estando decididamente instalada esta capacidad, es posi-
ble el abordaje colaborativo de tareas de operacionalidad concre-
ta; desde un punto de vista social, el niño de esta edad está ya
plenamente inserto en un medio social cognitivo de pares como
es el de la escuela. En cambio, a los 12 años, se está en presen-
cia de un nivel evolutivo que posibilita la realización conjunta de
tareas que requieren el dominio de la racionalidad abstracta; a su
vez, desde un punto de vista social hay una ampliación cuantitati-
va y cualitativa de los vínculos con pares.
A su vez, se analizará el papel de la colaboración en dos tipos
de tarea: a) cooperativa: cada sujeto se hace cargo de una parte
de la tarea y el producto final es la resultante de la puesta en
común; b) colaborativa: todos los miembros del grupo trabajan
conjuntamente en todos los aspectos de la tarea. Por último, se
estudiará la relación entre colaboración y la composición interna
de las díadas. La estructura de cada díada se define operacio-
nalmente por la similitud y/o diferencia entre el nivel intelectual y
la asertividad (prestigio o liderazgo) de cada miembro en rela-
ción a su compañero.
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Salomon, G. (1993). No hay distribución sin la cognición de los individuos:
un enfoque interactivo dinámico. En G. Salomon (comp). Cogniciones Distri-
buidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Slavin, R. (1999). Aprendizaje Cooperativo. Teoría, Investigación y Práctica.
Buenos Aires: Aique.
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Y LA TRANSICIÓN HACIA LA VIDA
ADULTA EN LOS JÓVENES CON
DISCAPACIDAD
Castignani, María Laura; Gavilán, Mirta Graciela
Comisión de Investigaciones Científicas, Facultad de Psi-
cología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina
RESUMEN
El siguiente trabajo forma parte del proyecto de investigación “La
Orientación Vocacional - Ocupacional en sujetos con Necesida-
des Educativas Especiales derivadas de la discapacidad en la
etapa de transición escuela- educación superior- trabajo” corres-
pondiente al segundo año de la beca de Estudio de la Comisión
de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires
(CIC), bajo la dirección de la Profesora Dra. Mirta Gavilán. La pro-
puesta se inscribe en la línea teórica del Modelo Teórico Operati-
vo en Orientación el cual considera a la orientación en un sentido
abarcativo y amplio que incluye las diversas respuestas de elec-
ción que deben realizar las personas a lo largo de la vida. Consi-
deramos que la discapacidad es una condición relacional que
surge de la interacción entre limitaciones funcionales del sujeto y
un ambiente “discapacitante” que no tiene en cuenta las diferen-
cias. Nuestra tarea como orientadores es ayudarlos a descubrir
sus verdaderas capacidades y acompañarlos en la posibilidad de
poder construir un proyecto futuro. El objetivo principal, es que
estos jóvenes puedan lograr las herramientas necesarias para su
incorporación activa al mundo de la producción y/ o para la conti-
nuación de estudios superiores; posibilitando la elaboración de
proyectos personales, evitando situaciones de exclusión social.
Palabras clave
Orientación Discapacidad Proyecto Futuro
ABSTRACT
THE GUIDANCE AND THE TRANSITION TOWARDS THE
ADULT LIFE IN THE YOUNG PEOPLE WITH DISABILITY
This work is about the research Project “Guidance for people with
special educational needs arising from disability in the stage of
transition among school, high education and work”, which corre-
sponds to the second year of the fellowship of the Committee on
Scientific Research of the Province of Buenos Aires (CIC), under
the direction of Prof. Dr. Mirta Gavilán. This proposal follows what
the Theoretical Operating Model in Guidance proposes, which
considers guidance in a broad and comprehensive sense that in-
cludes the various choices to be made by people throughout their
lives. We believe that disability is a relational condition that arises
from the interaction between a functional limitation and a “dis-
abling” environment that doesn’t take into account the differences.
Our job as counselors is to support them in finding out their true
abilities and assist them in the possibility of building a future proj-
ect. The main purpose is that these young people can achieve the
necessary tools to be actively incorporated in the productive world
and / or to continue education, enabling the development of per-
sonal projects, avoiding situations of social exclusion.
Key words
Guidance Disability Project Future
El siguiente trabajo forma parte del proyecto de investigación: “La
Orientación Vocacional- Ocupacional en sujetos con Necesidades
Educativas Especiales derivadas de la discapacidad en la etapa de
transición escuela- educación superior- trabajo” correspondiente al
segundo año de la beca de estudio de la Comisión de Investigacio-
nes Científicas de la Provincia de Buenos Aires (CIC).
Partimos de la propuesta de la Convención Internacional sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2007)
donde se entiende por personas con discapacidad a todos “aque-
llos sujetos que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales
o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barre-
ras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la socie-
dad, en igualdad de condiciones con las demás”. (1) De este mo-
do, la Discapacidad es considerada una condición relacional que
surge de la interacción entre la persona con limitaciones funciona-
les y las barreras que impiden que participe en la sociedad como
los demás (entendiendo por barrera algo que impide a una perso-
na realizar una tarea o conseguir algo).
Desde el Modelo Téorico Operativo en Orientación, considera-
mos a la Orientación como el “conjunto de estrategias y tácticas
que emplea el psicólogo o psicopedagogo especializado en
Orientación, para que el orientado o sujeto de la Orientación, indi-
vidual o colectivamente mediante una actitud comprensiva, re-
flexiva y comprometida, pueda elaborar un proyecto educativo -
laboral - personal y/o social a lo largo de la vida”. (2)
La Orientación debe incluir a todos los sujetos sin excepciones
para lo cual los orientadores, de acuerdo con su campo de inter-
vención, deben actualizarse permanentemente con el fin de dar
respuesta a los sujetos con necesidades especiales y a toda la
diversidad cultural, lingüística, étnica y social que incluye el multi-
culturalismo y el interculturalismo. De este modo nuestra tarea
como orientadores con sujetos con discapacidad, es acompañar-
los a descubrir sus verdaderas capacidades ya que estos jóvenes
se enfrentarán a la posibilidad de poder construir un proyecto fu-
turo; siempre y cuando, hayan transitado experiencias en las que
se hayan puesto en juego sus propias elecciones.
Es importante orientar a estos jóvenes para la transición de la
escuela al trabajo y/o estudios superiores, evitando que su caren-
cia de competencias para el mundo del trabajo o el desconoci-
miento de las mismas provoque una exclusión a largo plazo. Se
apunta a mejorar sus condiciones de empleabilidad, a fortalecer-
los como personas y actores sociales y a brindarles información.
Para que esto sea posible es necesario:
- Acompañar al sujeto con discapacidad en el proceso de subjeti-
vación, primero debe advenir como sujeto, con el fin de posicio-
narse como tal y no como un “discapacitado”. Esto le va a permitir
que sea capaz de realizar elecciones propias y responsables.
Aquí es primordial el rol de la familia para que puedan abrirse al
mundo social con autodeterminación, es decir, con la capacidad
de elegir con autonomía.
-Trabajar la conciencia de sí mismo (intereses, habilidades, apti-
tudes, preferencias), y la conciencia de oportunidades, (oportuni-
dades de empleo y educación disponibles de acuerdo a los obje-
tivos personales y a las posibilidades de acceso a las mismas, es
decir, oferta y competencia), evaluando que actividades posibilita-
rán el mayor desempeño de sus potencialidades acompañándo-
los para que maximicen sus logros.
- Estimular el protagonismo en una búsqueda activa de los pro-
pios intereses y acompañarlos en el desarrollo de aptitudes para
alcanzar logros deseados.
De este modo, el desafío como orientadores, consiste en acom-
pañarlos en la construcción de un proyecto de vida que incluya lo
laboral y educativo, que les posibilite compensar sus dificultades;
desplegar sus potencialidades, armonizando aptitudes y motiva-
ciones personales con requerimientos sociales.
En la primera etapa de la investigación se empleó una metodolo-
gía cualitativa realizando consultas bibliográficas, análisis de in-
vestigaciones nacionales e internacionales en el tema, comunica-
ción con investigadores de otros contextos internacionales y en-
trevistas con referentes claves.
Participaron de la muestra 15 jóvenes, 10 alumnos que presentan
discapacidad intelectual y 5 alumnos con discapacidad visual, que
asisten a Escuelas de Educación Especial de La Plata y Berisso.
En líneas generales se pueden plantear las primeras conclusio-
nes que surgen de la primera etapa de la investigación:
En relación a las modalidades de orientación
vocacional en los sujetos con discapacidad:
La elaboración del Proyecto Ocupacional de cada joven, se rela-
ciona con los trabajos de Orientación Vocacional realizados, los
217
seguimientos del Proyecto Pedagógico Individual, el análisis de
fortalezas, la escucha de los deseos con la confrontación de las
posibilidades en el aquí y ahora, personales y contextuales; y la
toma de decisiones. Algo que podemos anticipar es que la Orien-
tación Vocacional desde la institución educativa de referencia, se
la considera un hecho puntual que se realiza al final de la escola-
rización y no como un proceso que se da a lo largo de la vida del
sujeto.
Las propuestas que se ofrecen sobre Orientación Vocacional
Ocupacional desde la dirección de Educación Especial de la Prov.
de Bs. As, no consisten en una profundización de los aspectos
meramente vocacionales de los alumnos. Se propone la forma-
ción para el trabajo, brindando saberes instrumentales que fo-
mentan en el alumno condiciones de empleabilidad. No se obser-
varon espacios donde se estimule el protagonismo en una bús-
queda activa de los propios intereses y en el desarrollo de destre-
zas para alcanzar los logros deseados.
Una de las particularidades encontradas, es que no se realizan
dispositivos grupales de Orientación Vocacional, sólo entrevistas
individuales con los sujetos implicados.
En la última etapa de la formación profesional y laboral se propo-
ne un espacio educativo planificado para brindarle herramientas
al joven para la búsqueda de empleo.
En relación a la inserción laboral
Los altos niveles de subocupación y desocupación laboral, dificul-
tan el ingreso al mercado laboral de las personas con discapaci-
dad. Sin embargo, surge una paradoja: cuando alguien egresa de
un plan de capacitación laboral y logra ser contratado en un pues-
to de trabajo rentado, si esta persona recibe una pensión o un
subsidio, puede dejar de percibirlo, por el mismo hecho de tener
un trabajo remunerado.
La inserción laboral es limitada o nula. Los jóvenes una vez que
finalizan la educación media, se insertan en lugares donde los
dejan insertarse y muchas veces terminan haciendo actividades
más sencillas que las que realmente pueden hacer de acuerdo a
sus capacidades y competencias. Cuando logran insertarse labo-
ralmente, es difícil que puedan mantener su trabajo en lugares
competitivos, porque los empleadores muchas veces no dan la
posibilidad a que estos jóvenes puedan demostrar sus competen-
cias y es por este motivo que terminan insertándose mayormente
en lugares protegidos.
Con respecto a los empresarios, si bien hay legislación que bene-
ficia y ampara la contratación de personas con discapacidad, los
mismos no son proclives a estas contrataciones, ya que en su
imaginario el riesgo de contratar a estas personas es mayor que
el beneficio. Una de las mayores dificultades es que el empleador
pueda ver que los sujetos con discapacidad pueden ser trabaja-
dores competitivos.
En relación a los puestos que el estado por ley debe ofrecer a las
personas   con discapacidad, se puede observar que son ocupa-
dos generalmente por jóvenes que sus padres tienen influencia
política y/o conocedores de las reglamentaciones vigentes, que la
mayoría de las veces son desconocidas por poblaciones en des-
ventaja social.
Los programas de inserción laboral para las personas con discapa-
cidad, no son parte de una política de Estado para afrontar los pro-
blemas de empleo de la población con discapacidades, y sólo se
limitan a realizar registros (de oferta y demanda de empleo) o brin-
dar algún tipo de asistencia económica (que en todos los casos es
insuficiente), pero no trabajan en la determinación de las problemá-
ticas que acontecen en la vida cotidiana de estas personas.
En relación con los padres
Se registró en general un dilema que se les presenta a los padres,
al momento de que sus hijos puedan insertarse laboralmente. Es-
te problema muchas veces aparece como una contradicción, en
relación al subsidio que se les da por su discapacidad y al hecho
de que si consiguen un trabajo competitivo, dejan de percibirlo.
Entonces muchas veces los padres “eligen” por sus hijos, que
estos sigan percibiendo el subsidio, y no dejan que puedan inser-
tarse laboralmente. Esto tiene como consecuencia la no valora-
ción de la importancia del trabajo para la integración social y la
realización personal de su hijo.
218
En otros casos se registró que los padres no tenían un real recono-
cimiento sobre las posibilidades y capacidades de sus hijos, pro-
fundizando la sobreexigencia y exponiéndolos a situaciones donde
no se reconocían las verdaderas limitaciones de los mismos.
EN RELACIÓN A LOS JÓVENES
Estos jóvenes en general no han sido educados para elegir, res-
ponden todo el tiempo al deseo de “los otros”, y no han tenido
oportunidades dónde se les haya permitido tomar la palabra con
respecto a sus intereses y deseos.
Se registró una gran diferencia entre la “vocación” y la futura ocu-
pación laboral, ya que en general no registran sus posibilidades y
no están estimulados a reconocerlas, y por lo tanto no inician una
búsqueda activa de oportunidades educativas y/o laborales. En
general la población estudiada se posiciona desde “lo que no pue-
den hacer”, desde sus limitaciones y discapacidad, no valorando
ni reconociendo como importantes sus potencialidades y capaci-
dades.
CONCLUSIÓN
Las estrategias de intervención en el marco de un concepto de
Orientación amplio, interdisciplinario, integrador y enfocado des-
de la prevención, pueden contribuir a revertir la inequidad psico-
social de estos jóvenes.
La tarea manifiesta desde la Orientación Vocacional Ocupacional
es que el sujeto aprenda a elegir una ocupación construyendo un
proyecto personal de inserción social. La tarea latente es hacer
conciente el mundo interno, los conflictos personales para apren-
der a elegir y realizar una opción viable, teniendo en cuenta tanto
las posibilidades como las limitaciones para poder llegar al objeti-
vo planteado.
Nuestra tarea como orientadores consiste en lograr que los jóve-
nes con discapacidad puedan construir herramientas necesarias
para su incorporación activa al mundo de la producción y/ o para
la continuación de estudios superiores, posibilitando la elabora-
ción de proyectos personales en torno a ello, para evitar situacio-
nes de exclusión social.
NOTAS
(1) ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS (2007). Convención sobre
los derechos de las personas con discapacidad. On line
(2) GAVILÁN, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional.
Hacia un nuevo paradigma. Ed. Homo Sapiens.
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GAVILÁN, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia
un nuevo paradigma. Ed. Homo Sapiens
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necesidades y demandas. On line
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SCHORN, M. (1999) “Discapacidad: Una mirada distinta, una escucha diferen-
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turo: relato de una experiencia de orientación con jóvenes sordos e hipoacú-
sicos”. Servicio de Orientación Vocacional. Facultad de Psicología. UBA.
EL ENCUENTRO INTERSUBJETIVO
EN EL ESTUDIO DE LA CONSTRUCCIÓN
DEL RIESGO EDUCATIVO
Castilla, Graciela; Marcovich, Anahi Ayelen; Bulfon, Pablo
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Na-
cional del Comahue. Argentina
RESUMEN
El presente escrito se desprende del Proyecto de Investigación
“Cómo se construye el riesgo educativo: un estudio desde el decir
y el hacer de los protagonistas institucionales”, cuyo propósito es
comprender las condiciones de educabilidad generadas por la
compleja trama de definiciones pedagógicas desde un nivel ma-
cro, como así también desde un nivel más próximo a los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Esta ponencia tiene la intención de
mostrar las ideas del docente acerca del aprendizaje de los alum-
nos en relación con el entramado de sus clases. El análisis inter-
pretativo se realizó a partir de observaciones de clases y entrevis-
tas a docentes, registradas en la signatura de historia 1º año, en
dos escuelas de la provincia del Neuquén, las cuales representan
condiciones socioeconómicas diferenciadas. El interés que guió
el análisis se centro en conocer las relaciones que se establecen
entre las concepciones que los docentes enuncian acerca del
aprendizaje de los estudiantes y las condiciones reales que se
promueven en la clase para la apropiación de los contenidos dis-
ciplinares. A partir de algunas categorías de análisis encontradas
se pudo visualizar algunas relaciones posibles entre las concep-
ciones que portan los docentes, lo promovido por el formato que
configura la clase y el aprendizaje de los alumnos.
Palabras clave
Riesgo Educabilidad Intersubjetivo Clase
ABSTRACT
THE MEETING ON THE STUDY OF INTERSUBJECTIVE
CONSTRUCTION OF EDUCATIONAL RISK
This is clear from the research project “How to build educational
risk: a study from the words and actions of institutional actors,”
whose purpose is to understand the conditions educability gene-
rated by the complex web of definitions from one educational level
macro as well as from a level closer to the processes of teaching
and learning. This paper is intended to show the teacher’s ideas
about student learning in relation to the fabric of their classes. The
interpretive analysis was conducted from classroom observations
and interviews with teachers, registered in the symbol of history, 1
year at two schools in the province of Neuquen, which represent
different socioeconomic conditions. The interest that guided the
analysis focuses on knowing the relationship between the concep-
tions that teachers listed on the student learning and actual condi-
tions that are promoted in the classroom to the appropriation of
disciplinary content. Since some types of analysis were found to
display some possible relationships between the concepts carried
by teachers, as promoted by the format that configures the class
and student learning.
Key words
Risk Educational Intersubjective Class
INTRODUCCIÓN
En el proyecto de investigación, en el cual se inscribe la presente
ponencia, se han realizado a la fecha diferentes niveles de análi-
sis que han procurado ir capturando las diversas aristas que invo-
lucra, no ya el fracaso escolar en sí como hecho consumado, sino
el proceso de construcción del riesgo educativo por parte de los
sujetos involucrados en la tarea de aprender/apropiarse, es decir
el estar siendo/proceso del fenómeno. Actualmente, nos encon-
tramos transitando la elaboración de los resultados finales del pro-
yecto de investigación referenciado, por lo que este escrito trasluce
una labor integradora de los datos parciales obtenidos en virtud de
ir arribando a esas conclusiones interpretativas finales.
En el presente desarrollo, y en función de continuar con la cons-
trucción de la espiral comprensiva de este proceso, se pretende
articular el análisis de las ideas que sostienen estos docentes con
las características que asume la clase y el aprendizaje promovido.
En este contexto es pertinente plantear, que y en virtud del los
referentes teóricos que enriquecen nuestros análisis, estamos
obligados a trabajar sobre la hipótesis que la educabilidad es una
propiedad de las situaciones educativas que componen los suje-
tos, considerándose fundamental abordar nuestra problemática
en el marco de contextos históricos - sociales y redefiniendo la
lógica inherente del contexto escolar.
RESULTADOS OBTENIDOS
El análisis se realizó, a partir de los datos empíricos obtenidos de
dos fuentes: la primera, a través de las observaciones de las cla-
ses de historia, en 1º año en dos escuelas de condiciones socio-
económicas diferentes del nivel medio de la ciudad de Neuquén;
la segunda, de las entrevistas realizadas a los respectivos docen-
tes, las cuales fueron tomadas al inicio y al final de la unidad di-
dáctica observada.
Advertimos en la lectura recurrente, de las observaciones de cla-
ses, que se aprecia un diseño o estructura didáctica que se repite
en cada una de ellas.
Esta recurrencia se observó desde tres macro-indicadores, a) las
estrategias didácticas metodológicas en uso, b) las características
que asume la interacción entre las docentes y los sujetos de apren-
dizaje, y c) las ideas de los docentes acerca de los alumnos.
Cabe destacar que dichos indicadores se seleccionaron por su
pertinencia en el marco del análisis que se realiza para esta po-
nencia, observando que el análisis en profundidad y en toda su
complejidad de las clases fuera realizado oportunamente dentro
del proyecto de pertenencia.
En este sentido, es de destacar que esta ponencia se estructura
en tres momentos: en el primer apartado se describe de modo
sintético las características que asumen las clases observadas,
en el segundo se presentan las disquisiciones teóricas que nos
ocupan a efectos de interpretar las mismas y por último algunas
reflexiones finales.
Configuración de la clase, aprendizaje
e ideas del docente
En el análisis e interpretación de las clases, se observa una con-
figuración de la propuesta de enseñanza, que se encuadrada en
lo que denominamos formulismo[1] pedagógico. Es decir, formas
o formulas de enseñanza que tal como se presentan en la dinámi-
ca áulica descuidan tanto la lógica disciplinar como la lógica del
pensamiento del sujeto que aprende.
A partir de la información empírica se puede observar que la tarea
se presenta de manera disociada, la linealidad entre pregunta -
respuesta del libro se instala como un obstaculizador para la
“apropiación real” de los conceptos de la asignatura produciendo
una relación de exterioridad y extrañeza con los contenidos refe-
ridos. Es decir, el trabajo con el cuestionario propuesto se resuel-
ve de forma segmentada.
Esta dependencia al libro de texto se manifiesta durante la tarea
grupal, momento en el cual los alumnos reclaman permanente-
mente la guía del docente; en igual sentido la evaluación sigue el
mismo criterio que en el desarrollo de la actividad: apego al mate-
rial trabajado, redes y cuadros, respuestas a algunas preguntas
ya resueltas.
Un observable no menos relevante obedece a las características
que asume la interacción en las clases referenciadas. Vemos que
la comunicación se articula en forma unidireccional, es decir desde
la docente a los alumna/os y con la intención marcada del control
de la disciplina (como control de conductas) y la evaluación en tan-
to posibilidad de acreditación y promoción de la asignatura.
En este contexto, la ausencia de espacios de construcción con-
junta del conocimiento no promueve la construcción comprensiva
de conceptos a partir de la participación y el involucramiento del
alumno en espacios interpsicológicos de discusión y significación
219
conceptual. De este modo los alumnos no logran establecer rela- comenzar a profundizar algunas cuestiones que nos preocupan y
ciones que les permitan la reestructuración de los saberes, enton- que vemos presentes en el estudio de las condiciones que crean
ces ¿cómo se resuelve el aprendizaje de los mismos en un siste- riesgo educativo. Esta preocupación se centra tanto en la invisibi-
ma que exige la acreditación de saberes, es decir, “(de) mostrar” lidad de los sujetos en el encuentro pedagógico, por un lado y por
la apropiación realizada?, a partir de lo observado podemos inferir otro en la ruptura del vínculo intersubjetivo, ambas inscriptas en
que se resuelve aprendiendo de memoria y de manera fragmen- los contextos socioeconómicos diferenciales de las escuelas es-
tada el contenido, con el fin de cumplimentar los requisitos exigi- tudiadas.
dos en la evaluación. A lo largo de la enseñanza, los conceptos no
se presentan contextualizados dentro del campo disciplinar. Po-
demos concluir diciendo que a menos que la información textual
esté integrada en un esquema coherente (la narración) es muy NOTAS
difícil comprenderla y retenerla. Sintetizando, las clases se carac- [1] Formulismo: apego excesivo a las formulas en la resolución y ejecución de
terizaron por: el desorden secuencial de los contenidos en rela- cualquier asunto, sobre todo de los oficiales y burocráticos// tendencia a pre-
ción a la lógica disciplinar, la fragmentación de los mismos que ferir la apariencia a la esencia de las cosas. Diccionario SOPENA. 1975
conlleva a un aprendizaje segmentado por parte de los alumnos;
ausencia de procesos intersubjetivos que posibilitan la apropia- BIBLIOGRAFÍA
ción con sentido y una evaluación centrada en la acreditación y Baquero, R. (2002) La educabilidad como problema político. Una mirada
promoción, que privilegia los mecanismos de control de los do- desde la psicología educacional. Documento de trabajo Nº 9 Seminario de la
centes sobre sus respectivos grupos de alumnos. Maestría en Educación de la UNESA.
Desde los decires de las docentes respecto de las características Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. En Cuadernos de Pe-
dagogía. Rosario Año IV, Nº 9; 71-85, Octubre 2001.
que le confieren al grupo de alumnos de 1º, podemos citar: no le
interesa leer, no tienen disciplina, tiene que haber una familia, Baquero, R. y Terigi, F.: (1996. ) En busca de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar. En Apuntes Pedagógicos, Nº2.
está sólo; buscan la escuela por comida, van al colegio como es-
BLEICHMAR, S. (1986) En los orígenes del sujeto psíquico. Bs. As. Ed. Amo-
pacio de recreación, no tienen hábitos de estudio, no pueden re-
rrortu
solver una evaluación, le faltan técnicas. A partir de estas expre-
Cantú, G. y Di Scala, M. (2001) Sobre herederos forzosos En Schlemenson,
siones se observa como recurrente adjudicarle la responsabilidad S. (2006) Niños que no aprenden. Actualizaciones en el diagnóstico psicope-
del fracaso al alumno. Esto toma significación cuando, frente a los dagógico. Bs. As. Ed. Paidós.
interrogantes realizados respecto de las acciones concretas que Carrera, M.; Rosbaco, I.; y Verón, S. (2005) Los derechos del niño al
desde la práctica se realizan para resolver las dificultades del aula: un modo de recomponer las ganas de conocer en Rev. Ensayos y Expe-
aprendizaje del contenido disciplinar, sus respuestas aluden a las riencias Nº 46. Bs. As. Ed. Novedades Educativas.
acciones de cursos y charlas que se realizan desde la Asesoría Chaiklin, S. y Lave, J. (2001) Comps. Estudiar las prácticas. Bs. As. Amo-
Pedagógica para todos los alumnos y que abordan la temática de rrortu
las técnicas de estudio. Las profesoras entrevistadas, que cuen- Diker, G. (2003) Palabras para Nombrar. Infancias y Adolescencias. Teorías
tan con un promedio de más de diez años de ejercicio profesional y Experiencias en el borde. Colección Ensayos y Experiencias Nº 50. Bs. As.
de la docencia, reconocen las dificultades reales de “sentarse con Noveduc.
otros docentes, en el departamento de sociales” que permitan el Efron, R. (1996) “Subjetividad y adolescencia” En Konterlink y Jacinto (comp.)
Adolescencia, pobreza, educación y trabajo. Buenos Aires. Losada -Unicef.
trabajo de las problemáticas comunes y ambas recurren a la Ase-
Frigerio, G. (2001) : Los bordes de lo escolar en Duschatzky, S. ; Birgin, A.
soría Pedagógica para resolver situaciones diversas como podría
(comp.) Donde está la escuela? Bs. As. Ed. Manantial
ser “la actitud provocativa de los alumnos”, puesto que la tarea
Goldstein, G. (2006) Efectos de conocimiento como efectos del amor en
que realizan es “muy solitaria”. Respecto del tipo de relación que Frigerio, G. ; Diker, G (comp.) (2006) Educar: figuras y efectos del amor. Bs.
establecen con los alumnos, la carga horaria de la asignatura limi- As. Ed. Del estante
taría las posibilidades de una relación profunda. Rosbaco, I. (2000) El desnutrido escolar. Rosario. Ed. Homo Sapiens.
Schlemenson, S. (1999) Caracterización del sentido primario y su relación
CONSTRUYENDO EL ENTRAMADO… con la significación secundaria en Frigerio, Poggi y Korinfeld ( 1999) Constru-
Cabe destacar que, nuestro posicionamiento no es pensar el fra- yendo un saber sobre el interior de la escuela. Bs. As. Ed. Novedades Educa-
caso como propiedad del sujeto alumno, tampoco es reducir el tivas
análisis del fracaso escolar a estilos de prácticas de enseñanza Schlemenson, S. (2006) Niños que no aprenden. Actualizaciones en el
como obstaculizadoras del aprendizaje, es corrernos del análisis diagnóstico psicopedagógico. Bs. As. Ed. Paidós.
reduccionista y dicotómico y pensar la construcción del riesgo co-
mo algo más complejo que involucra a los actores pero que tras-
ciende lo micro del aula y la institución. Nuestra intención es resi-
tuar la construcción del riesgo educativo como emergente del
deterioro del proceso histórico social, identificación que por otra
parte nos permita pensar en propuestas multidisciplinarias que
informen políticas de intervención.
Es decir el desafío actual del Proyecto de investigación y ya en su
tramo final se inscribe en comenzar a tejer, hilvanar en un discur-
so con sentido y profundidad los conocimientos parciales obteni-
dos y que puedan articular desde las condiciones sociales de los
sujetos que intervienen en la situación de enseñanza aprendizaje,
los formatos /características de la institución y el contexto socio-
cultural político y económico en el que están insertos.
En este contexto, en función de lo observado y analizado es per-
tinente interrogarnos por el sujeto de aprendizaje, puesto que
pensar en su deseo de aprender pareciera ser una ilusión extem-
poránea y no es menos relevante, pensar en el deseo del sujeto
de enseñanza.
Ut supra, consideramos que la educabilidad es una propiedad de
las situaciones educativas que componen los sujetos. ¿Cuáles
serían las condiciones de educabilidad de las situaciones obser-
vadas? cuando es inherente a esas condiciones las relaciones
intersubjetivas, el vínculo pedagógico.
Estamos pensando, en función de todos los aspectos analizados
en el proyecto de referencia y en particular en el presente trabajo,

220
LA CAPACITACÓN DE EQUIPOS
INTERDISCIPLINARIOS EN
ORIENTACIÓN COMO ESTRATEGIA
PARA LA INTERVENCIÓN
Cha, Rita Teresita; Quiles, Cristina Haydeé
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina
RESUMEN
El trabajo presenta la Capacitación de equipos interdisciplinarios
en Orientación, con el propósito de intervenir en escuelas con
poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial. Esta experiencia
forma parte de un conjunto de estrategias de intervención en
Orientación que surgen como necesidad de dar respuesta a las
problemáticas develadas durante el desarrollo de diferentes pro-
yectos de investigación y extensión universitaria. Se enmarca
dentro del actual proyecto: “Investigación Evaluativa sobre Estra-
tegias de Orientación Vocacional Ocupacional para Contribuir a
Revertir la Inequidad Psicosocial” (2006-2009). La capacitación
del propio equipo constituye una estrategia más a ser evaluada a
través de los resultados logrados. El marco teórico de referencia
es el Modelo Teórico Operativo en Orientación (Gavilán, M. 2006)
y las innumerables experiencias de intervención en la temática de
la Orientación en instituciones con poblaciones vulnerables. Se
presenta el desarrollo metodológico y la concepción teórica que
sustenta y configura un modo particular de Con-Formación y Ca-
pacitación interdisciplinaria para ser transferidos al trabajo de
campo en intervenciones que se realizan con jóvenes atravesa-
dos por situaciones de inequidad psicosocial. Se reflexionará so-
bre los procesos de construcción de sentidos compartidos que
otorgan coherencia y consistencia a la acción, y los efectos que
produce en la subjetividad de los participantes.
Palabras clave
Orientación Capacitación Interdisciplina Intervención
ABSTRACT
INTERDISCIPLINARY TEAMS TRAINING IN GUIDANCE
AS STRATEGY FOR THE INTERVENTION
The paper presents the Training of interdisciplinary teams in Guid-
ance, in order to intervene in schools with populations of high
psycho-social vulnerability. This experience comprises of a set of
intervention strategies in Guidance that arise from the necessity to
give answer to the problematic revealed during the development
of different investigation and extension projects from the universi-
ty. By such reason it is framed within the present project: “Evalua-
tive Investigation about Vocational Occupational Guidance Strate-
gies Contributing to the Reversal of Psychosocial Inequity” (2006-
2009). The training of the group constitutes one more strategy to
being evaluated through the obtained results. The theoretical
frame of reference is the Operative Theoretical Model in Guidance
(Gavilán, M. 2006) and the innumerable experiences of interven-
tion in the thematic of Guidance in institutions with vulnerable
populations. The methodological development and the theoretical
conception that gives sustenance and configures a particular
method of interdisciplinary Conformation and Training to be trans-
ferred to the field work in the interventions that are made with
youths crossed by situations of psychosocial inequity is present-
ed. It will be reflected on the processes for the construction of
shared senses that give coherence and consistency to the action,
nd the effects that itself the participants.
Key words
Guidance Training Interdisciplinary Intervention
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como propósito comunicar algunos as-
pectos vinculados a un proceso de Capacitación de Equipos Inter-
disciplinarios, pensado como estrategia a ser transferida a inter-
venciones de Orientación Vocacional Ocupacional en los trabajos
de campo.
La experiencia, surge a partir de tres proyectos, dos de Investiga-
ción denominados: “La Orientación Vocacional Ocupacional en
escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial.”
(2002/2004), e “Investigación Evaluativa sobre Estrategias de
Orientación Vocacional Ocupacional Integral para contribuir a re-
vertir la Inequidad Psicosocial” (2006-2009). Y un Proyecto de
Extensión Universitaria denominado: “Equidad y Orientación el
desafío de una propuesta.” (2006).
Estos proyectos son los antecedentes más significativos a partir
de los cuales se han elaborado y aplicado estrategias interdiscipli-
narias de intervención, entre las cuales se incluye la Capacitación
y Con-Formación del propio equipo.
Trabajar en forma interdisciplinaria para dar respuesta a proble-
máticas develadas y derivadas de investigaciones en psicología,
implica dar un valor singular al proceso de con/formación y capa-
citación del equipo de trabajo, entendiendo a este proceso como
parte de las estrategias de intervención.
Antes de centrarnos en la experiencia de con-formación y capaci-
tación, es necesario hacer una reflexión acerca del trabajo inter-
disciplinario. A propósito de ello Alicia Stolkiner (1999) manifiesta
que con frecuencia se superponen dos tipos de prácticas interdis-
ciplinarias, las prácticas de investigación y las prácticas asisten-
ciales. Sostiene que esta yuxtaposición se entiende por la índole
de los productos finales, en el primer caso el énfasis está puesto
en la producción de conocimiento, y en el segundo en la produc-
ción de acciones. Agrega en su artículo que la producción de co-
nocimientos no debería estar separada de su efecto en las prácti-
cas y que el desarrollo de acciones producen conocimiento. Si
bien este diálogo entre práctica-teoría-práctica no es lo más fre-
cuente, intentamos en nuestros trabajos, asignar un valor sustan-
tivo a la relación dialógica de las producciones.
En nuestra historia como docentes investigadores en Orientación
Vocacional Ocupacional, los proyectos han surgido como pregun-
tas a innumerables problemas y observaciones que realizáramos
en los trabajos de campo. El desarrollo de las investigaciones y
sus procesos nos posibilitaron ampliar y profundizar los marcos
teóricos de referencia, los cuales han iluminado nuestras prácti-
cas e intervenciones. Es así como en los últimos años hemos in-
tentado, a través de una permanente retroalimentación práctica-
teoría-práctica, producir y sistematizar algunos modos de prepa-
ración y entrenamiento de equipos de investigación, docencia y
extensión universitaria provenientes de diferentes unidades aca-
démicas, con el propósito de con-formar equipos de trabajo inter-
disciplinario.
En este marco, para llevar adelante los proyectos mencionados
fue indispensable realizar un proceso de Con-Formación y Capa-
citación del equipo de Investigación/Docencia/Extensión, como
una estrategia al interior del Proyecto de Investigación-Acción.
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La idea de Con-Formación alude a la importancia y singularidad
que tiene la formación, en tanto capacitación con otros, para el
logro de un objetivo común.
En este caso, los destinatarios del proceso de Capacitación son
profesores y estudiantes de Letras, Psicología, Comunicación So-
cial, y alumnos de Posgrado de la Carrera de Especialización en
Orientación. La experiencia se llevó a cabo por primera vez du-
rante los años 2006/2007 y se retomó intensivamente iniciado el
presente año lectivo, dado que se amplió el campo de interven-
ción y consecuentemente se incorporaron integrantes al equipo
de trabajo.
El objetivo de esta intervención interdisciplinaria es tratar de con-
tribuir a revertir la situación de inequidad con que los jóvenes de
escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial egre-
san del nivel medio de enseñanza, tratando de abrir espacios y
brindar herramientas que les posibiliten elaborar proyectos perso-
nales, sociales, educativos y/o laborales.
Sabemos a través de investigaciones nacionales e internaciona-
221
les, y de nuestras propias investigaciones, que un número eleva-
do de estos jóvenes egresan sin haber podido construir represen-
taciones de futuro, y proyectos que les permitan tramitar el pasaje
a una nueva etapa de sus vidas una vez finalizada la educación
formal obligatoria.
Para diseñar la experiencia de Con /Formación de equipos, nos
planteamos el siguiente problema: ¿Qué características debe te-
ner una estrategia de con-formación y capacitación de equipos
interdisciplinarios para lograr una práctica innovadora en orienta-
ción que contribuya al desarrollo de proyectos de vida en estu-
diantes secundarios de poblaciones vulnerables próximos a egre-
sar?, y que a su vez produzca conocimientos en relación a la in-
tervención orientadora con estos jóvenes que merecen egresar
con un mayor grado de equidad de la escuela media para afrontar
los desafíos del futuro?
El marco teórico operativo de referencia es el Modelo Teórico
Operativo de la Orientación (Gavilán, 2006), a través del cual se
configuran los abordajes preventivos, integrales e interdisciplina-
rios para pensar las intervenciones institucionales y comunitarias
en los campos de la Educación, Salud, Trabajo y Políticas Socia-
les. Este Modelo entiende a la Orientación en un sentido amplio y
abarcativo en donde la inclusión y el reconocimiento de múltiples
saberes posibilita y contribuye a la construcción de nuevos cono-
cimientos y prácticas de intervención.
La interdisciplina, como abordaje epistemológico y pedagógico
implica poner en el centro de atención las problemáticas contex-
tualizadas de la realidad y no las disciplinas en sí mismas:
La interdisciplina requiere:
De los intercambios entre los saberes de las disciplinas y entre los
actores ortadores de esos saberes; referirse a las problemáticas
de la realidad con el interés de su transformación; del trabajo en
equipo y de la cooperación recurrente, y no sólo pasajera de los
participantes; la construcción de una referencia lingüística y un
marco teórico común.
En este sentido se sostiene el criterio de Capacitación como pro-
ceso, a través de la preparación/programación/intervención/eva-
luación, y se piensa enmarcada en la relación práctica/teoría/
práctica.
DENTRO DE ELLA SE ESTABLECEN DOS MOMENTOS
Previa al desarrollo: Inicial
Durante el desarrollo: mediante instancias grupales de reflexión,
reajuste y sistematización de la práctica.
El seminario de capacitación inicial, apunta a conceptualizar el
marco referencial del proyecto para luego elaborar marcos refe-
renciales específicos al interior de cada equipo de trabajo, desde
donde surge la programación de la intervención en terreno. Es
importante señalar que los participantes se incluyen según la es-
pecificidad de su quehacer en distintos momentos del proyecto
Los Objetivos Generales de la propuesta de capacitación son:
Debatir, reflexionar y vivenciar acerca de diferentes concepciones
teóricas y de trabajo.
Comprender y vivenciar el sentido del trabajo interdisciplinario en
el contexto de las instituciones educativas.
Reconocer la secuencia de la programación, considerando la par-
ticipación de las disciplinas intervinientes para la obtención de los
resultados previstos.
Consolidar equipos de trabajo y construir las miradas articulado-
ras que posibiliten la implementación del programa
Desarrollo de la experiencia
En el caso que nos ocupa, el desarrollo de la propuesta de capa-
citación se basa en una metodología pedagógica vivencial y del
cotidiano. La interdisciplina misma, se fundamenta en la concep-
ción del aprendizaje cooperativo, en contacto con los otros, con el
propósito de recuperar y hacer colectivas las propias experiencias
y vivencias. Teniendo en cuenta los objetivos generales se otorga
suma importancia a la evocación de los propios proyectos de vi-
da, recorridos en la toma de decisiones y sentimientos evocados
asociados a los mismos.
Durante el proceso de formación inicial se combinan actividades,
juegos y obstáculos grupales, a partir de los cuales se producen
interacciones permanentes entre los participantes. Esto genera y
facilita la información sobre todos y cada uno de los integrantes y
222
sobre sus propias posibilidades de pensar intervenciones en el
espacio con los jóvenes. En este sentido, la vivencia en sí misma,
es un insumo para analizar y comprender concepciones teóricas
y procesos grupales e individuales que sostienen y configuran las
actividades realizadas.
La reflexión sobre los acontecimientos que se suceden durante
este proceso, genera oportunidad para aprender sobre cada cual
y sobre el grupo de profesionales, involucrándolos intelectual y
afectivamente con el proceso. La propuesta incluye en todos los
momentos elementos relevantes para la intervención que se rea-
lizará, facilitando la comprensión y la apropiación por parte de los
diferentes actores disciplinarios de los marcos conceptuales y
operativos del proyecto de intervención. Se intenta a través de
todo el proceso generar relaciones y actos de confianza recíproca
que puedan luego ser transferidos a la práctica y que vayan cons-
tituyéndose como “marcas del equipo”. Se potencian y desarro-
llan aspectos esenciales para el trabajo con jóvenes tales como la
afectividad, lo corporal, la creatividad y la sensibilidad.
Estos movimientos y recursos utilizados en la con-formación y
capacitación del equipo, así como el diseño concreto de cada uno
de los encuentros, configuran y constituyen formas de interven-
ción en las que siempre están considerados los momentos de
acercamiento con el propósito de crear condiciones de bienestar
para iniciar las actividades, los momentos de producción grupal y
de reflexión sobre las producciones. Este dispositivo estará pre-
sente en cada uno de los espacios y momentos de evaluación y
apertura dando sentido a la continuidad del trabajo. Se produce,
de este modo, la construcción subjetiva e intergrupal de los mar-
cos y teorías que sustentarán la práctica en torno a las ideas de
educación, orientación y comunicación. Al finalizar esta primera
instancia de formación, es posible observar una modificación muy
importante respecto de la idea inicial con la que cada uno de los
integrantes llegó a la convocatoria para participar en el equipo de
trabajo.
La intención de este primer momento de formación es la construc-
ción de lo común, lo cual dará sentido integral a la intervención.
Luego se abren espacios más íntimos de trabajo vinculados al
quehacer y las formas de trabajar con los jóvenes en cada uno de
los momentos del proceso. Cada disciplina cuenta con un coordi-
nador temático, el que estará acompañado por una coordinación
metodológica que le servirá de soporte para ir diseñando los en-
cuentros específicos y bosquejando las formas de intervención a
lo largo del año de trabajo.
Durante la ejecución del proyecto, se realizan encuentros bimen-
suales del equipo completo, donde se van evaluando los proce-
sos de trabajo abiertos y transitados, posibilitando la reformula-
ción de las intervenciones que se realizarán. La propuesta com-
prende entonces el trabajo en pequeños grupos que pueden ha-
cerlo en forma independiente o en el grupo total, apuntando a una
distribución de responsabilidades y roles a los efectos de garanti-
zar la cobertura de todas las instancias previstas. Los equipos
intervinientes son:
Equipo de gestión y coordinación general del proyecto; Equipo de
difusión y prensa; Equipo de registro; Equipo de escritura; Equipo
de orientación; Equipo de comunicación; Equipo de trabajo con la
comunidad.
ALGUNAS CONCLUSIONES
A partir del proceso realizado, es posible visualizar claramente:
El potencial contributivo de los participantes para analizar y pen-
sar posibilidades para el problema planteado; la fuerza de la
construcción colectiva de las actividades que se desarrollan; la
alegría que produce el trabajo compartido y con otros; la com-
prensión progresiva de los marcos conceptuales que orientan la
práctica de intervención; la construcción de un lenguaje común
cuando se aborda la temática de proyecto de vida; el intercambio
fructífero de experiencias vividas por los distintos integrantes que
posibilita el surgimiento de una experiencia concreta que contiene
lo mejor de ellas; la metodología utilizada para el proceso que
implica un reconocimiento de las formas de trabajo con los mis-
mos jóvenes; la importancia de partir de la propia experiencia pa-
ra pensar experiencias de trabajo con los alumnos; una clara idea
de los actores de cada disciplina acerca de la manera de contri-
buir al objetivo que se desea lograr.
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GESTIÓN DEL TIEMPO Y EL
AMBIENTE DE ESTUDIO EN CURSOS
ONLINE. ESTUDIO COMPARATIVO
DE TRES GRUPOS DE ESTUDIANTES
DE DIFERENTE PERFIL
Chiecher, Analía; Donolo, Danilo; Rinaudo, María Cristina
Universidad Nacional de Río Cuarto. Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Tecnológicas. Argentina
RESUMEN
Atendiendo a la importancia del aprendizaje autorregulado en am-
bientes virtuales, en esta ponencia se analiza la planificación del
estudio y la gestión del tiempo y ambiente en distintos grupos de
estudiantes que se desempeñan en contextos de aprendizaje on-
line y semipresencial (blended learning). Se trabajó con 282 suje-
tos. Así, el grupo 1 estuvo conformado por estudiantes de grado,
quienes además del cursado presencial atendieron a una pro-
puesta virtual. El grupo 2, estuvo conformado por estudiantes de
posgrado, que se inscribieron para cursar presencialmente y que
debieron atender además a una instancia no presencial. El grupo
3, estuvo conformado por genuinos estudiantes a distancia, es
decir, por alumnos de posgrado que voluntariamente decidieron
inscribirse en una maestría dictada con modalidad a distancia. La
totalidad de los sujetos dio respuesta a una serie de ítems que
conforman dos escalas, contenidas en sendos cuestionarios de
autoinforme y referidas a la planificación del estudio y manejo del
tiempo y ambiente. Los resultados indican una mejor regulación
de los aspectos evaluados por parte de los sujetos del grupo 3;
esto es, aquellos que aprendían en un ambiente online por deci-
sión propia.
Palabras clave
Aprendizaje Online Autorregulación Tiempo
ABSTRACT
TIME AND ENVIRONMENT MANAGEMENT IN ONLINE
COURSES. COMPARATIVE STUDY OF THREE GROUPS
OF STUDENTS
This communication analyzes study planification and time and en-
vironment management in different students groups. Participated
282 students. Thus, group 1 was conformed by degree students,
who besides the traditional classrooms attended a virtual propos-
al. Group 2, was conformed by master students, who attended too
a virtual instance.Group 3, was conformed by genuine distance
students, that is, students who voluntarily decided to register at an
online course. The totality of the subjects gave answer to a group
of items that conform two scales referred to study planning and
time and environment management. The results indicate better
regulation of the aspects evaluated on the part of the subjects of
group 3; that is to say, those that learned in an online environment
by own decision.
Key words
Online Learning Self-regulation Time
INTRODUCCIÓN
Tanto en ambientes tradicionales como virtuales, lo que caracte-
riza a los estudiantes autorregulados es su participación activa
en el aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motiva-
cional y comportamental. La autorregulación refiere a acciones,
sentimientos y pensamientos autogenerados que son planeados
y cíclicamente adaptados para alcanzar metas de aprendizaje
(Zimmerman, 2000; Zimerman et al., 2005).
223
Si esta participación activa del alumno en su propio proceso de
aprendizaje parece beneficiosa en ambientes presenciales, resul-
ta crucial en entornos menos estructurados, más laxos y flexibles,
como los contextos virtuales. En estos ambientes, quizás más
que en ningún otro, el estudiante va a necesitar poner en juego
habilidades de planificación, regulación y monitoreo de su propio
proceso de aprendizaje (Banard et al., 2009; Chiecher, 2006;
Hodges, 2005; Massa y Bell, 2005; Monereo y Romero, 2007;
Terry y Doolitle, 2006; entre otros).
Sin desconocer que el aprendizaje autorregulado involucra diver-
sas áreas  -cognición, motivación, comportamiento y contexto-,
en esta ponencia centraremos la atención en un aspecto particu-
lar; aquel que tiene que ver con la regulación y planificación tem-
poral y espacial del estudio.
Regulación y planificación del tiempo
y ambiente de estudio
El tema del manejo y la regulación del tiempo ha sido estudiado
en una variedad de contextos y ha sido identificado como predic-
tor del rendimiento académico y como estrategia que puede dis-
poner a los estudiantes a usar otras estrategias de autorregula-
ción (Terry y Doolittle, 2006; Pérez González et al., 2003).
Las dimensiones espacial y temporal parecen experimentar cam-
bios radicales al considerarlas en ambientes presenciales y en
contextos de aprendizaje online. Como es sabido, los estudiantes
presenciales generalmente usan espacios (aulas) y tiempos (ho-
rarios) delimitados en donde se producen la mayoría de los pro-
cesos educativos formales. En cambio, en el caso de los alumnos
que siguen estudios virtualmente, participan en un tipo de moda-
lidad educativa -caracterizada por una organización menos defini-
da del tiempo y el espacio educativos- en la cual pueden y deben
programarse por sí mismos (Barberá y Badia, 2004).
Pareciera que para los estudiantes virtuales, la organización de
su propio tiempo de trabajo es una oportunidad y al mismo tiempo
un reto. En tal sentido, y en la línea de lo que anticipábamos en la
introducción, el alumno debe desarrollar una fuerte capacidad de
autorregulación, sin la cual puede fracasar en este contexto de
aprendizaje. Justamente, entre las regulaciones más importantes
que los estudiantes deben realizar está la gestión del tiempo dis-
ponible para realizar las tareas (Monereo y Romero, 2007).
OBJETIVOS
Atendiendo a los planteos precedentes, nuestro interés en esta
ponencia está en analizar la planificación y gestión del tiempo y
ambiente en distintos grupos de estudiantes que se desempeñan
en ambientes online.
METODOLOGÍA
Sujetos. Se trabajó con un total de 282 sujetos, conformados en
tres grupos tomando en cuenta sus perfiles y la propuesta educa-
tiva a la que atendieron.
El primer grupo, de 211 alumnos, está conformado por estudian-
tes de grado, que cursaban estudios universitarios en distintas
asignaturas en carreras de Ciencias de la Educación de la Univer-
sidad Nacional de Río Cuarto. El promedio de edad de estos de
estudiantes es de 22 años; el 95% son solteros y la gran mayoría
(75%) no trabaja; es decir, tienen una dedicación exclusiva al es-
tudio. Si bien estos alumnos estaban cursando asignaturas de
dictado tradicionalmente presencial, se les propuso participar
también de una instancia virtual, soportada en la plataforma SIAT.
De este modo, se dispone de datos relativos al desempeño de
este grupo en un ambiente virtual.
El segundo grupo está integrado por 30 alumnos que, a diferencia
de los primeros, cursaban estudios de posgrado. La edad de este
grupo ronda los 38 años, la mayoría son casados (68%) y también
la mayor parte de ellos (97%) trabajan además de estudiar. Estos
estudiantes se inscribieron inicialmente para cursar una asignatu-
ra con modalidad presencial, aunque luego de una serie de en-
cuentros presenciales intensivos, se propuso también un desem-
peño en ambiente virtual, en este caso soportado por comunica-
ciones asincrónicas vía correo electrónico.
El tercer grupo está conformado por 41 alumnos a quienes po-
dríamos caracterizar como genuinos estudiantes a distancia. En
efecto, se trata de sujetos que voluntariamente optaron por la for-
224
mación de posgrado en un ambiente online. La edad promedio de
este grupo es de 41 años, el 90% son casados y casi la totalidad
(98%) tiene un trabajo, además del estudio, que ocupa gran parte
de su tiempo.
Instrumentos. La totalidad de los sujetos dio respuesta a dos
cuestionarios de autoinforme, a saber: 1) el Motivated Strategies
for Learning Questionnaire (MSLQ), de Pintrich et al. (1991)
-adaptado por Donolo et al. (2008) para su administración en am-
bientes virtuales- y el Inventario de Hábitos de Estudio (IHE), de
Pozar (1992).
El MSLQ es un cuestionario de autoinforme que evalúa aspectos
motivacionales y estrategias cognitivas, metacognitivas y de re-
gulación de recursos. Para el análisis efectuado en esta ponencia
se tomaron los datos arrojados por la escala que mide manejo de
tiempo y ambiente estudio. La mencionada escala se compone de
8 ítems, todos a responder sobre una escala likert de 7 puntos,
donde el sujeto marca un valor conforme el grado de acuerdo con
el contenido del ítem (Ejemplo: “Yo hago un buen uso de mi tiem-
po de estudio para esta materia”). El rango de variación de los
puntajes varía entre 8 y 56 puntos.
El IHE es igualmente un cuestionario de autoinforme que indaga
acerca de los hábitos, actitudes y condiciones con que el estu-
diante se enfrenta a la tarea de estudiar. Para los análisis presen-
tados en este escrito se tomaron en consideración los datos pro-
porcionados por los sujetos en respuesta a los 12 ítems que com-
ponen la escala referida a la planificación del estudio (Ejemplo:
“¿ha confeccionado un horario de estudio?”). Los ítems se con-
testan, en este caso, sobre la base de tres alternativas de res-
puesta (sí, no y duda) pudiendo oscilar los puntajes mínimos y
máximos entre 0 y 24 puntos.
RESULTADOS
Para el análisis de los datos recogidos se procedió calculando el
puntaje total de cada sujeto en las escalas referidas (manejo de
tiempo y ambiente y planificación del estudio).
La tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos para cada uno de
los tres grupos en cada una de las dos escalas consideradas.
Tabla 1. Media y desviación estándar en planificación del estudio
y manejo de tiempo y ambiente para tres grupos de estudiantes          
Planificación Manejo de tiempo
Grupo
del estudio * y ambiente **
Grupo 1. Estudiantes de grado
M= 14,4 M= 33,7
cursando con instancia pre-
Sd. 4,2 Sd. 7,2
sencial y virtual (N= 211)
Grupo 2. Estudiantes de pos-
M= 14,8 M= 37,4
grado cursando con instancia
Sd. 3,6 Sd. 6,7
presencial y virtual (N= 30)
Grupo 3. Estudiantes de
M= 17,4 M= 44,4
posgrado cursando en ambiente
Sd. 3,7 Sd. 6,8
online (N= 41)
* Los puntajes varían entre 0 y 24, ** Los puntajes varían entre 8 y 56
Los datos presentados en la tabla 1 permiten advertir un mejor des-
empeño en el aspecto evaluado por parte de los estudiantes del
grupo 3; es decir, del grupo de genuinos estudiantes a distancia,
aquellos que voluntariamente se inscribieron en un curso con mo-
dalidad virtual. Asimismo, los grupos 1 y 2 -los primeros, estudian-
tes de grado y los segundos, de posgrado- mostraron un desempe-
ño más homogéneo en el aspecto evaluado e inferior, en ambos
casos, al informado por el grupo de estudiantes a distancia.
La prueba Anova de diferencia entre medias informa que las dife-
rencias observadas entre los grupos son estadísticamente signifi-
cativas para ambas escalas (planificación del estudio F= 9,503; df
281; p= .000 y manejo de tiempo y ambiente F= 39,674; df 274,
p= .000).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como hemos visto, si bien los grupos 1 y 2 están conformados
por estudiantes de distintas características -que podrían incidir en
la gestión del tiempo y ambiente de estudio- ambos presentaron
resultados similares. Recordemos que en cuanto a características
personales, los alumnos del grupo 1 son jóvenes, cursan nivel de
grado, son solteros en su mayoría y no tienen en general obliga-
ciones familiares y laborales; en cambio los estudiantes del grupo PÉREZ GONZÁLEZ, F.; R. GARCÍA GROS e I. TALAYA GONZÁLEZ (2003)
2 son adultos, cursan posgrado y dedican gran parte de su tiempo Estilos de aprendizaje y habilidades de gestión del tiempo académico en
educación secundaria. Revista Portuguesa de Educacao, vol 16, nº 1, pp 59-
a cubrir obligaciones familiares y laborales.
74.
La diferencia en cuanto a la gestión del tiempo y el ambiente se
PINTRICH, P.; D. SMITH; T. GARCÍA y W. MCKEACHIE (1991) A Manual for
marcó al entrar en juego el grupo 3, integrado por estudiantes que the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Na-
-a juzgar por sus características personales- se parecen a los del tional Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning.
grupo 2 pero que, a diferencia de éstos últimos, participan del University of Michigan.
aprendizaje en un ambiente virtual por elección y decisión propia. POZAR, F. (2002) Inventario de Hábitos de Estudio. TEA Ediciones
¿Qué es entonces lo que explica estos resultados? ¿Por qué los SCHUNK, D. y P. ERMER (2000) self-regulation and academic learning: self-
estudiantes del grupo 2 se parecen a los del grupo 3 en caracte- efficacy enhancing interventions. En Boekaertz, M., P. Pintrich y M. Zeidner
rísticas personales y, sin embargo, su desempeño en cuanto a la (2000) Hanbook of self-regulation. Academic Press. Estados Unidos.
gestión del tiempo y ambiente resulta menos óptimo y se asemeja TERRY, K. y P. DOOLITLE (2006) Fosterin self-efficacy through time manage-
más al del grupo 1? ment in an oline learning environment. Journal on Interactive Online Learning,
vol. 7, nº 3.
Pensamos que las habilidades tecnológicas, las facilidades de
acceso, la motivación por aprender en un entorno virtual y la au- TORRANO, F. y M. C. GONZALEZ (2004) El aprendizaje autorregulado: pre-
sente y futuro de la investigación. Revista Electrónica de Investigación Psico-
torregulación como característica intrínseca de los estudiantes educativa, 2 (1), 1-34.
del grupo 3 pueden estar jugando un rol en la configuración de
ZIMMERMAN, B. (2000) Attaining self-regulation: a social-cognitive perspective.
estos resultados. En efecto, estos alumnos -genuinos estudiantes En Boekaertz, M., P. Pintrich y M. Zeidner (2000) Hanbook of self-regulation.
a distancia-, eligieron participar de un proceso de aprendizaje on- Academic Press. Estados Unidos.
line y disponen en consecuencia de las habilidades tecnológicas ZIMERMAN, B.; A. KITSANTAS y M. CAMPILLO (2005) Evaluación de la Au-
para manejar el entorno -o en su defecto, de motivación por toeficacia regulatoria: una perspectiva social cognitiva. Evaluar, nº 5. Univer-
aprenderlas- como así también de una computadora con conexión sidad nacional de Córdoba.
a la red para tender a curso. Se inscribieron voluntariamente en
un curso virtual y en alguna medida saben lo que ello implica. Tal
como plantean Barberá y Badia (2004) saben que participan de
una modalidad educativa en la cual pueden y deben programarse
por sí mismos. En contraste, los grupos 1 y 2 debieron afrontar el
aprendizaje en un entorno virtual aún cuando no lo habían decidi-
do y quizás sin disponer siquiera de habilidades tecnológicas para
dominar el entorno virtual ni de equipos para atender al curso.
Vemos entonces cómo se conjugan y articulan factores persona-
les y contextuales para explicar los resultados hallados. Así, con-
textos más laxos y flexibles temporal y espacialmente -como los
ambientes virtuales- facilitan y promueven -pero al mismo tiempo
exigen- una rigurosa regulación de estos aspectos (Chiecher et
al., 2008; Chiecher et al., 2009; De la Barrera, 2008; Monereo y
Romero, 2007); regulación que solo podrán llevar delante de ma-
nera exitosa aquellos alumnos autorregulados, caracterizados
por una fuerte motivación, por sostener sólidas percepciones
acerca de sus competencias y habilidades respecto de la tecnolo-
gía y por disponer de los equipos técnicos para acceder en cual-
quier momento al aula virtual.
24 de abril de 2009

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225
LA ORIENTACIÓN EN EL NUEVO
MODELO DE ENVEJECIMIENTO
“ACTIVO”: ELECCIONES EDUCATIVAS,
LABORALES, PERSONALES, SOCIALES
Ciano, Natalia
Universidad Nacional de La Plata. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo presentar la fundamenta-
ción, los objetivos y las hipótesis de la investigación “La Orienta-
ción en el nuevo modelo de envejecimiento “activo”: elecciones
educativas, laborales, personales, sociales”. Se fundamenta en el
“Modelo Teórico Operativo en Orientación”, el cual concibe a la
orientación como proceso continuo a lo largo de la vida, amplian-
do las posibilidades de intervención a otras etapas evolutivas y no
como hecho puntual en la transición de la escuela media a la
universidad. Esta concepción permitió atender las demandas de
orientación para la elaboración de proyectos de vida en otros gru-
pos poblacionales. Actualmente asistimos a un fenómeno de
transformación demográfica, donde se observa un incremento de
la población adulta y una disminución de la natalidad. Asimismo
se ha producido un cambio de paradigma respecto a la concep-
ción del envejecimiento y a la manera de abordarlo. Éste conside-
ra a los envejecentes como sujetos activos. Debido a la carencia,
en nuestro país, de políticas de orientación para el retiro o para la
generación de nuevos emprendimientos se instala como proble-
ma a investigar cómo resuelven la elaboración de nuevos proyec-
tos los Adultos Mayores que pertenecen al sistema formal y aque-
llos que se han mantenido fuera del mismo.
Palabras clave
Orientación Continua Envejecimiento Activo
ABSTRACT
GUIDANCE IN THE NEW MODEL OF “ACTIVE” AGING:
EDUCATIVE, LABOUR, PERSONAL AND SOCIAL CHOICES
This paper is proposed to present the fundamentals, objectives
and hypotheses of the research “Guidance in the new model of
“Active” Aging: Educative, Labour, Personal and Social choices”.
It is based on the “Theoretical Operative Model in Guidance”, wich
creates the guidance as a continuous process throughout life, ex-
panding on the possibilities of intervention to other evolutionary
stages and not as a specific event in the moment of transition from
school to college. This conception allowed to take care of the de-
mands of guidance for the elaboration of projects of life in other
population groups. Nowadays we are witness of a phenomenon of
demographic transformation, where it is observed an increasing of
adult population and a decreasing birth rate. We can also think
that there has been a paradigm shift regarding the conception of
aging and how to tackle it. This paradigm considers the elderly
people as active. Due to the lack of guidance policies for retire-
ment or to generate new projects in our country, it arises like prob-
lem to investigate how elderly people, who belong to the formal
system and those which have remained outside it, resolves the
development of new projects.
Key words
Guidance Active Aging
226
El presente trabajo se halla inscripto dentro de la investigación
“La Orientación en el nuevo modelo de envejecimiento “activo”:
elecciones educativas, laborales, personales, sociales.”(1) El mo-
delo teórico que lo sustenta se denomina “Modelo Teórico Opera-
tivo en Orientación”. Desde este modelo se concibe a la Orienta-
ción Vocacional Ocupacional como un proceso continuo a lo largo
de la vida. Tomando la definición planteada por Gavilán, M. (2006,
25) “…la Orientación Vocacional Ocupacional, en la actualidad,
no se limita a la orientación hacia el sistema educativo formal; su
tarea se ha diversificado, ampliado y complejizado en los diferen-
tes contextos nacionales e internacionales; y se debe encontrar
una respuesta, un modelo lo suficientemente amplio, profundo y
abarcativo para poder incluir en él a la mayoría de los sujetos que,
en diferentes instancias y momentos de su vida, necesiten una
orientación…Las diversas problemáticas psicosociales- que con-
templan los cambios que deben realizar las personas a lo largo de
su vida, la amplitud y variación de estudios superiores, los dife-
rentes sistemas educativos en un mismo contexto nacional, las
diferencias sociales, étnicas, multiculturales, los sujetos con ca-
pacidades diferentes, así como la amplitud de la base de la pirá-
mide poblacional para edades adultas- implican, en todos los ca-
sos, momentos o etapas en los que los sujetos deben optar por un
proyecto educativo, laboral, de reconversión, recreación, solidari-
dad, uso del tiempo libre, etc., lo cual nos habla de la importancia
del tema”.
La OMS define como Adulto Mayor a toda persona que tenga 60
años de edad o más, teniendo en cuenta asimismo que la edad
cronológica no siempre es el mejor indicador de los cambios que
acompañan al envejecimiento. En base a lo propuesto por la OMS
y al marco teórico desde el cual se plantea esta investigación se
sostiene que, tanto la salud como la categoría “adultos mayores”
son construcciones sociales, dependientes del contexto sociohis-
tórico.
Tradicionalmente, la vejez ha estado relacionada con la enferme-
dad, la dependencia, la falta de productividad y ha sido víctima de
otros tantos prejuicios. En la actualidad asistimos a un fenómeno
de transformación demográfica, en el que puede observarse un
incremento de la población adulta y una disminución de la natali-
dad. Así mismo puede vislumbrarse que se ha producido un cam-
bio de paradigma tanto en lo que hace a la concepción del enve-
jecimiento como a la manera de abordarlo. Tal paradigma consi-
dera a los envejecentes como sujetos activos. Desde la OMS
(Peggy, 2001, 15) se resalta que “Si se quiere hacer del envejeci-
miento una experiencia positiva, una vida más larga debe ir acom-
pañada de oportunidades continuas de autonomía y salud, pro-
ductividad y protección”. Para este nuevo modelo, utiliza el térmi-
no “envejecimiento activo” (Peggy, 2001, 15), entendiendo por tal
al “proceso por el cual se optimizan las oportunidades de bienes-
tar físico, social y mental durante toda la vida con el objetivo de
ampliar la esperanza de vida saludable, la productividad y la cali-
dad de vida en la vejez”. Así mismo desde la OMS, y en paralelo
con el refuerzo de la autonomía, se proclama la importancia de la
toma de decisiones en todas las etapas de la vida. Es aquí en
donde puede darse lugar al adulto mayor como verdadero partíci-
pe; para esto es menester que las estrategias estén orientadas a
procesos de empoderamiento y no estrategias autoritarias (o pro-
cesos discapacitantes) que coarten el poder de decisión y la au-
tonomía de las personas mayores, dado que desde este paradig-
ma se proclama al envejecente como sujeto pleno de derechos.
En palabras de Zarebski, G. (2008, 35) “en esta época de transi-
ciones somos testigos de la aparición de una nueva imagen de la
vejez. Se trata de adultos mayores (…) que no ejercen tan solo
como abuelos; también viajan, estudian, trabajan, se sienten vi-
vos, disfrutan, son partícipes y constructores activos de su entor-
no, demostrando así que la edad avanzada puede ser un período
fértil para seguir creciendo y proyectando”.
Desde que la orientación dejó de ser concebida como un hecho
puntual en el momento de transición de la escuela media a la
universidad, y asumió la característica de un proceso continuo en
el que se puede intervenir de modos diferentes a lo largo de la
vida, comenzó a utilizarse en otros grupos poblacionales. Se in-
cluyeron jóvenes adultos, a sujetos que se encuentran en situa-
ción de pre jubilación o jubilación y a la denominada “tercera
edad”. Dado que el mayor desarrollo de las teorías e intervencio-
nes en orientación se dio en sujetos adolescentes, actualmente Preventiva de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata,
se carece de materiales específicos de orientación sobre el grupo cátedras que llevan a cabo dicho proyecto.
etario que nos ocupa. Por otra parte la ausencia, en nuestro país,
de políticas de orientación para el retiro y/o para la generación de BIBLIOGRAFÍA
nuevos emprendimientos, plantea como problemática a explorar BUENO MARTÍNEZ, B.; BUZ DELGADO, J. (2006). Jubilación y tiempo libre
cómo resuelven la elaboración de nuevos proyectos los Adultos en la vejez. Madrid: Portal Mayores.
Mayores que pertenecen al sistema formal y aquellos que se han GAVILÁN, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia
mantenido fuera del mismo. Consideramos como empleo formal a un nuevo paradigma. Rosario: HomoSapiens.
toda actividad sistemática laboral en relación de dependencia de PEGGY, E. (OMS). (2001). “Salud y envejecimiento. Un documento para el
debate”. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales Secretaría General
acuerdo a la ley 25.877 de convenios colectivos de trabajo (ley
de Asuntos Sociales Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.
correspondiente al Ministerio de Trabajo y Seguridad Social). Es
PETRIZ, G.; CANAL, M.; BRAVETTI, G.; URTUBEY, E. (2003/2004). Educación
decir que tengan todos los derechos y obligaciones laborales, en permanente, estrategia para la promoción de salud y reformulación del proyec-
determinado lapso de tiempo y que han podido acogerse a los to personal. En Orientación y Sociedad. Revista Internacional e Interdiscipli-
beneficios de la jubilación. naria de Orientación Vocacional Ocupacional. La Plata UNLP 4, 121-130.
Dentro de los objetivos de la presente investigación, se incluye: REPETTO [Talavera], E. (1992). El desarrollo de la carrera a lo largo de la vida
un objetivo general que apunta a diseñar propuestas programáti- y la orientación de los recursos humanos en las Instituciones. Revista de
cas de Orientación y elección educativa, laboral, personal y social Orientación Educativa y Vocacional, III, 4. Madrid.
para Adultos Mayores; y objetivos específicos vinculados a cono- SALVAREZZA, L. (comp.) (1998). La Vejez. Una mirada gerontológica actual.
cer los tipos y modos de elaboración de proyectos; identificar Buenos Aires: Paidós.
aquellos factores que facilitan u obstaculizan la elaboración de los SEMIDOBER, I. (2003) “El sujeto de la orientación. Algunos recursos instru-
mismos; evaluar las formas en que se afronta el envejecimiento y mentales”, en S.Rascovan (comp.) Orientación Vocacional. Aportes para la
formación de orientadores. Buenos Aires: Novedades Educativas.
por último conocer las representaciones que tienen los Adultos
Mayores sobre el envejecimiento.
Para llevar a cabo la investigación se contactarán instituciones
que nucleen Adultos mayores; se realizará un relevamiento de las
mismas utilizando como metodología de recolección de datos las
historias institucionales y las entrevistas a referentes claves, coor-
dinadores y directores de dichas instituciones. Esta información
se organizará en una base de datos con el propósito de registrar
los programas existentes destinados a esta población. Se tomará
un número representativo de Adultos Mayores que hayan perte-
necido al sistema formal y un grupo que se haya mantenido fuera
del mismo con el propósito de realizar entrevistas en profundidad,
registrar historias de vida y administrar una escala de afronta-
miento, con el propósito de explorar las estrategias más utilizadas
en la resolución de sus problemas.
Teniendo en cuenta la definición de Gavilán consideramos que la
Orientación Vocacional, concebida como un proceso continuo a lo
largo de la vida, puede ofrecer herramientas a la población objeto
de estudio y puede ayudar a adoptar un estilo de vida saludable.
En estos años que se han agregado a la vida debido a los avan-
ces científicos y tecnológicos, se dispone de mayor tiempo libre, y
al mismo tiempo se producen reorganizaciones en la constitución
de la identidad personal y ocupacional lo cual requiere elaborar
cuestiones relacionadas con la pérdida de un lugar social de per-
tenencia, del ámbito socializador del trabajo.
En general se cree que en esta etapa del desarrollo evolutivo ya
no hay necesidad de una orientación vocacional ocupacional; que
los adultos mayores ya han hecho su vida.
Sin embargo, muchos de ellos se sienten aún vitales, con ganas
de emprender nuevos proyectos, aprovechar los años después
de su jubilación para comenzar actividades nuevas, que quizá de-
searon hacer toda su vida pero no pudieron por falta de tiempo u
oportunidad. Es decir, que la Orientación podría hacer de esta
etapa un período de apertura a nuevas oportunidades de desarro-
llo y realización personal, y podría facilitar la comprensión sobre
la elaboración de proyectos en esta etapa de la vida. Mantenerse
activo, empleando las capacidades y habilidades de las que se
dispone, valorar la propia experiencia, la constante actualización
y renovación de intereses y motivaciones, serían algunos objeti-
vos a alcanzar a través de la Orientación. “Si a la vejez ya no la
pensamos como un punto de llegada sino como nuevos caminos
que se abren y diversifican” (Zarebski, 2008, 85) vislumbraremos
los aportes que podría hacer la intervención orientadora en este
campo.

NOTAS
(1) La presente investigación se articula con el proyecto: “Investigación eva-
luativa sobre estrategias de orientación vocacional ocupacional integral para
contribuir a revertir la inequidad psicosocial”, H415. Secretaría de Ciencia y
Técnica. Dirigido por mi Directora de beca, Dra. Mirta Gavilán Profesora Titular
Ordinaria de las Cátedras de Orientación Vocacional Ocupacional y Psicología

227
ANÁLISIS COMPARATIVO DEL PERFIL
SOCIODEMOGRÁFICO Y EDUCATIVO
DE INGRESANTES UNIVERSITARIOS
PARA EL ESTUDIO DE PENSAMIENTO
CRíTICO
Colombo, María Elena; Curone, Gladys; Pabago, Gustavo;
Martìnez Frontera, Laura C.; Alcover, Silvina M.; Mayol, Juan
de la Cruz; Sulle, Adriana; Machado, Norma; Dominguez,
Sebastián
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el proyecto “Desarrollo del pensamiento crítico en alumnos
ingresantes a la UBA. Estudio de la trayectoria educativa: promo-
ción y desgranamiento”, UBACyT (P012), nos propusimos explo-
rar, los modos de apropiación de artefactos mediadores desarro-
llados por los alumnos, que posibilitan la internalización de los
conocimientos y la activación de estrategias cognitivas y meta-
cognitivas. La población corresponde a la totalidad de los ingre-
santes al CBC de la UBA, que cursaron la asignatura Psicología.
La muestra es intencional, compuesta por ocho cursos. Los Ins-
trumentos utilizados son: cuestionario sociodemográfico y educa-
tivo, test de pensamiento crítico, entrevista semiestructurada y
prueba de lectura crítica. En este trabajo presentamos la caracte-
rización del perfil socio demográfico y educativo, obtenido en 427
cuestionarios, sobre los que realizamos un análisis comparativo
entre los no remanentes y remanentes. No hemos encontramos
diferencias marcadas entre remanentes y no remanentes; pero
señalamos cuestiones advertidas: una relación entre la dificultad
en la aprobación de las materias del secundario y la acreditación
del nivel universitario en los remanentes, con respecto a no rema-
nentes, y una relación entre el nivel educativo mas alto alcanzado
por las madres de los no remanentes, con respecto al nivel mas
bajo alcanzado por las de los remanentes.
Palabras clave
Ingresantes Pensamiento crítico
ABSTRACT
COMPARATIVE ANALYSIS OF SOCIO DEMOGRAPHIC
AND EDUCATIONAL PROFILE IN CRITICAL THINKING STUDY
In the investigation project “Development of critical thinking in stu-
dents enrolled at the UBA. Educational Career Study: promotion
and recoursing students, UBACyT (P012), we intended to explore
different ways of appropriation of mediators’ artefacts, developed
by students, which allow the internalization of knowledge and the
activation of cognitive and metacognitive strategies. Population
corresponds to all the entrants to the CBC at the UBA, which stud-
ied the subject Psychology. The sample was intentional, consist-
ing of eight classes. The following were the instruments used:
educational and sociodemographical questionnaire, test of critical
thinking, semistructured interview and test of critical reading. In
this investigation, we characterized the socio demographic and
educational profile, obtained from 427 questionnaires, on which
we performed a comparative analysis between the promoted and
recoursing students. We did not find significant differences be-
tween promoted and recoursing students, but we outlined some
issues: there is a relation between the difficulty to promote the
high school’s subjects and the accreditation of university level in
the promoted students, compared to the recoursing students, and
there is also a relation between the highest level of education
reached by mothers of recoursing students in comparison to the
lowest level reached by mothers of promoted students.
Key words
critical thinking- educational profile
228
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se presentan los resultados del primer objetivo del
proyecto de investigación “Desarrollo del pensamiento crítico en
alumnos ingresantes a la UBA. Estudio de la trayectoria educati-
va: promoción y desgranamiento (P012)”: conocer el perfil socio-
demográfico y educativo de los ingresantes al CBC, de la cohorte
2008. A partir de investigaciones realizadas con ingresantes uni-
versitarios (AU17, IU01, UO018, P035)[i] identificamos un área de
problemas vinculados a la diferencia entre los tipos textuales utili-
zados en la educación media y la universitaria; a las formas de
abordaje de los conceptos científicos; a las creencias de los alum-
nos acerca de cómo se estudia, cómo se comprende un texto
científico.
MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL
En el proyecto general nos proponemos indagar las modalidades
de pensamiento que se activan con la lectura de textos científicos.
Nos interesa comprender cómo se produce el desarrollo, en los
alumnos que avanzan en la carrera elegida y los que no avanzan
(remanentes). Ese cambio podría operarse: a) como reorganiza-
ción de los sistemas psicológicos: desde el dominio de la memo-
ria al dominio del pensamiento (Vigotsky, 1991), b) como relacio-
nes con los artefactos mediadores: desde la función pragmática a
la función epistémica. (Pozo, 2001/03; Bruner, 1997). Se entiende
la función epistémica como el desarrollo de habilidades que gene-
ran nuevas formas de conocer, de comunicar el conocimiento por
medio de estrategias de control de materiales abstractos en ám-
bitos descontextualizados (Pozo, 2001). Hemos vinculado el con-
cepto de función epistémica con el de pensamiento crítico que
implica el desarrollo de habilidades metacognitivas para aprender
a aprender (Perkins, 2001; Gardner, 1998). La función pragmática
se refiere a la relación memorística con el objeto de conocimiento,
donde no se promueve el desarrollo de habilidades metacogniti-
vas. La actitud epistémica corresponde a un pensamiento crítico,
metacognitivo.
METODOLOGÍA
Objetivos: 1) Conocer el perfil socio-demográfico y educativo de
los ingresantes para la cohorte 2008; 2) Explorar diferencias en
las dimensiones del pensamiento crítico; 3) Explorar diferencias
en las dimensiones del pensamiento crítico en las trayectorias
educativas en 2009 y 2010: promoción y desgranamiento; y 4)
Promover los procesos de cambio hacia una función epistémica
respecto de la apropiación del conocimiento científico en alumnos
recursantes.
Diseño: Cuasi-experimental, longitudinal de cohorte, explorato-
rio-descriptivo.
Población y muestra: la población corresponde a la totalidad de
alumnos ingresantes, cohorte 2008, que cursaron Psicología, en
el primer cuatrimestre y su seguimiento en los años 2009/2010.
La muestra es intencional, compuesta por alumnos de ocho cur-
sos del CBC de UBA de las sedes: San Isidro, Drago, Puán y
Avellaneda.
Instrumentos: cuestionario sociodemográfico y educativo, test
de pensamiento crítico (Santiuste et al., 2001), entrevista semies-
tructurada, prueba de lectura crítica.
Variables ilustrativas: 1) Sexo, 2) Edad, 3) Nacionalidad, 4) Tra-
bajo, 5) Perfil institucional de educación secundaria, 6) Trayecto-
ria escolar, 7) Capital cultural, 8) Nivel educativo de los padres, 9)
Perfil educativo universitario de los alumnos.
Variables activas: 1) Dimensiones de pensamiento crítico, 2)
Creencias y 3) Inferencias en el proceso de lectura de texto expli-
cativo científico.
Procedimiento: 1.- Diseño de un cuestionario sociodemográfico
y educativo. 2.- Administración de cuestionario sociodemográfico
y educativo a alumnos en la primera clase del primer cuatrimestre
2008. 3.- Análisis de las variables ilustrativas y activas del cues-
tionario sociodemográfico y educativo. 4.- Identificación de los
alumnos que promocionaron o aprobaron el examen final de la
asignatura y los remanentes del primer cuatrimestre 2008. 5.-
Comparación de las variables ilustrativas y activas en los alumnos
no remanentes y remanentes.
RESULTADOS
Análisis de las variables ilustrativas:
Distribución de las variables ilustrativas en alumnos no remanen-
tes y remanentes: en ambas muestras observamos predominan-
cia de la matricula femenina: no remanentes (NR) 86.2% y rema-
nentes (R) 79.4%; la mayoría de nacionalidad argentina, 99.1%
(NR) y 96.8% (R); y de hasta 20 años de edad 94.4% (NR), y
93.7% (R). En actividad laboral, encontramos mayor cantidad de
alumnos que trabajan en (R) 36,5%, con respecto a (NR) 24,1%.
Los datos indican que tanto (R) como (NR) provienen en su ma-
yoría de establecimientos educativos privados y confesionales,
que supera el 80% los que cursaron jornada simple, con mayoría
en turno mañana y en escuelas de la Provincia de Buenos Aires.
Con respecto a la repitencia, el 2,2% de los (NR) dice haber repe-
tido, mientras que en los (R) ese porcentaje se eleva a 11,1%.  tionario y que nombramos como “no remanentes” (NR), que son
Con relación al Capital Cultural, no hemos apreciado diferencias
entre ambas muestras ya que conocen idiomas el 92.7% (NR) y
92.1% (R); utilizan Internet el 95.3% (NR) y 95.2% (R); y han leído
textos no escolares en el último año el 76.7% (NR) y 73% (R).
Nivel educativo de los padres: en el caso del máximo nivel educa-
tivo de los padres, un poco más de la tercera parte de los (NR)
26,7% señala que han completado un nivel terciario y/o universi-
tario, elevándose mínimamente ese porcentaje en el caso de los
(R) (28,6%). Por otra parte, el 44,8% de los padres de los (NR)
tienen formación terciaria y/o universitaria completa y/o incomple-
ta, frente al 36,5% de los (R).
Con relación al máximo nivel educativo de las madres, la muestra
de (NR) señala que un 44,4% de ellas han completado un nivel
terciario y/o universitario, mientras que en el caso de los (R) ese
porcentaje desciende al 27%.
Perfil educativo universitario de los alumnos: en ambas muestras,
un porcentaje mayor de alumnos, piensan seguir la carrera de
Psicología, 40.09% (NR) y 36.51% (R). En el segundo y tercer
lugar, los (R) eligen Relaciones del trabajo, 34.92%, y Ciencias de
la Comunicación, 20.63%, respectivamente; en cambio esto se
invierte en los (NR): Relaciones del trabajo, 17.24%, y Ciencias
de la Comunicación, 25.43%. El 92% de los alumnos (NR) y el
90% de los (R) ingresaron al CBC en 2008. Con relación al des-
empeño en el nivel actual, el 11,1% de (R) manifiesta haber recur-
sado materias, mientras que en los (NR) ese porcentaje baja al
4,3%. Respecto a haber realizado cambio de carrera, dicen ha-
berlo hecho el 8.6% (NR) y 7.9% (R), por lo que no apreciamos
diferencias entre ambas muestras.
Análisis de las variables activas:
1. Creencias acerca del aprendizaje:
En el cuestionario se solicitó a los alumnos que señalaran con
una x el/los atributos personales que creyera que le han facilitado
el aprendizaje en la escuela secundaria (Atributos positivos); y
que señalaran con una x el/los atributos personales que creyera
que le han dificultado su aprendizaje en la escuela secundaria
(Atributos negativos).
El promedio obtenido de elecciones por persona para atributos po-
sitivos fue: (NR) 2.9% y (R) 2.8%; atributos negativos: (NR) 1.6% y
(R) 1.6%. Notamos que el promedio de positivas es superior al de
negativas; este hecho nos hace pensar que los alumnos podrían
identificar más fácilmente los atributos personales que creen le han
facilitado el aprendizaje en la escuela, que los atributos que creen
le han dificultado dicho aprendizaje.
De acuerdo con la frecuencia para cada uno de los atributos positi-
vos elegidos, el orden de las elecciones ubica en ambas muestras,
el ser Organizado (NR 18.2% y R 20.7%) y Atento (NR 15.5% y R
20.7%) en primer y segundo lugar y Estudioso en último (NR 11.7%
y R 7.5%). Pensamos que el atributo Estudioso es una palabra con
mayor nivel de generalización que las otras, por lo cual podría ha-
berse inducido a la elección de las otras por encima de esta.
Respecto de la prioridad de las elecciones negativas, vemos que
la muestra de (NR) ubica en primer lugar Desorganizado (19.7%),
en segundo lugar, Falta de estudio (17.2%) a lo cual siguen, Des-
interés e Inconstante (16.7% y 15.3%). En cambio en la muestra
de (R) aparece en primer lugar Falta de estudio (21.2%), Desinte-
rés (17.3%) en segundo, a lo cual siguen Desorganizado (15.4%)
y Desatento (14.4%).
2. Creencias acerca de la comprensión de textos
Encontramos coincidencia entre los alumnos (R) y (NR) en la po-
sibilidad a: “A veces” se acercaban a alguien para preguntarle, la
misma coincidencia entre ambos se da en la posibilidad b: “Lo leía
varias veces”, donde el mayor porcentaje se agrupa en “frecuen-
temente” y en la posibilidad d: “Buscaba otros textos que amplia-
ran o aclararan” el mayor porcentaje se agrupa en “rara vez” para
ambos. Esta serie de coincidencias para ambas muestras no se
da en la posibilidad c: “Trataba de captar la información relevante,
diferenciándolo de lo irrelevante” donde en los no remanentes el
mayor porcentaje se agrupa en “frecuentemente”, mientras en los
remanentes el mayor porcentaje se agrupa en “a veces”.
CONCLUSIÓN:
Hemos presentado un análisis y comparación del perfil socio de-
mográfico educativo entre los alumnos que completaron el cues-
aquellos alumnos que aprobaron la materia en ese primer cuatri-
mestre mediante la promoción directa y los que la aprobaron me-
diante examen final en julio de 2008; y por otra parte, los alumnos
que completaron el cuestionario y que nombramos como
“remanentes”(R), que son aquellos alumnos que no aprobaron el
examen final de julio de 2008, o no se presentaron a rendir el
mismo figurando en actas como ausentes.
Del análisis de los resultados presentados no hemos encontrado
diferencias marcadas entre los alumnos no remanentes y rema-
nentes. Solo podríamos señalar como datos a tener en cuenta que
surgen de esta comparación: por una lado, la mayor dificultad en la
aprobación de las materias del nivel secundario y mayor dificultad
en la acreditación de las materias en el nivel universitario en los
alumnos remanentes que en los no remanentes; y por otra parte el
nivel educativo alto (terciario y/o universitario) alcanzado por las
madres de los no remanentes (44,4%) que en el caso de las ma-
dres de los remanentes es considerablemente más bajo (27%). 
NOTAS
[i] Socialización del estudiante en el C.B.C. de la U.B.A.: Sus dificultades y
estrategias para la reconstrucción de la representación social “Ser estudiante
en el ámbito universitario”. Directora: María Elena Colombo. Código AU17,
UBACyT
El Aprendizaje del Ingresante Universitario. Director: Jorge Freiría. Código IU01.
UBACyT. 
Cambio conceptual y metacognición: del discurso argumentativo informal al
discurso argumentativo académico. Director: Alfredo Rubione. Código: UO18,
UBACyT. 
Habilidades metacognitivas y sistemas de actividad. Directora: María Elena
Colombo. Código P035. UBACyT.
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229
EL DESARROLLO PROFESIONAL
DEL PSICÓLOGO EN EL CAMPO
EDUCATIVO: VOCES Y SENTIDOS
DE LA EXPERIENCIA
Compagnucci, Elsa Rosa; Denegri, Adriana; Szychowski,
Andrés
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina
RESUMEN
La presente ponencia se inscribe en el proyecto de investigación:
“El desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo: estudio
de graduados de la UNLP; su inserción en el campo educativo”,
programa de incentivos 2008-2009. Los estudios sobre la forma-
ción de los profesores en psicología nos fueron situando en el
proceso de construcción del conocimiento profesional tanto en
profesores como psicólogos que ejercen la docencia, visualizan-
do el papel que en dicho proceso asumen los conocimientos
construidos en los ámbitos académico y profesional y la relación
entre ambos. En este trabajo se intenta identificar las competen-
cias que los psicólogos fueron construyendo en las distintas ins-
tancias de su formación para la inserción en el campo educativo.
Desde esta lógica se indaga y reflexiona en torno a las demandas
profesionales específicas, modos de resolución, fortalezas y debi-
lidades de la práctica. La exploración se realizó a través de entre-
vistas de corte genético a diez psicólogas graduadas en la UNLP
entre los años 1965 y 1994. La indagación respecto a los proble-
mas enfrentados en la práctica profesional en el ámbito educativo
nos permite apreciar tanto las problemáticas que suscitan la inter-
vención profesional como aquellas que influyen en la misma.
Palabras clave
Conocimiento Profesional Psicólogo Experiencia
ABSTRACT
THE PSYCHOLOGIST’S PROFESSIONAL DEVELOPMENT
IN THE EDUCATIONAL FIELD: VOICES AND SENSES OF
THE EXPERIENCE
The present report registers in the investigation project called
“The development of the psychologist’s professional knowledge: a
study of UNLP graduated and their insertion in the educational
field”, Incentives Program 2008-2009. The studies on the forma-
tion of psychology professors locating us in the construction pro-
cess of the professional knowledge in professors and also in psy-
chologists that exercise the teaching, making evident the role that
built knowledge assumes in the academic and professional envi-
ronments and the relationship between them in this process. In
this work we try to identify the competitions that the psychologists
have been building in their different formation instances in order to
make their insertion in the educational field. From this logic we
investigate and meditate around the specific professional de-
mands, resolution ways, strengths and weaknesses of the prac-
tice. The exploration was carried out through genetic interviews to
ten psychologists who were graduated in the UNLP between 1965
and 1994. The inquiry of the problems faced in the professional
practice in the educational environment allows us to appreciate
the problems that cause the professional intervention as well as
those that influence on it.
Key words
Knowledge Professional Psychologist Experience
230
INTRODUCCIÓN
En los inicios de los años `60 había muchas referencias a una
segunda revolución científica que propiciaba la conformación de
una “sociedad erudita”, inscripta en el movimiento postindustrial
que se organizaba en torno a la competencia profesional. Esa
segunda revolución científica ponía de relieve una nueva valora-
ción del conocimiento y las habilidades científicas, así como su
intervención en términos de fuerza productiva (Schön, 1998).
El clima socio laboral en que inician las trayectorias profesionales
el grupo de egresadas de la carrera de psicología de la UNLP
(1965-1975), que integra la muestra relevada en la primera parte
de la investigación, era promisorio; resultaba casi imposible pen-
sar en el desarrollo de un país sin la participación de los profesio-
nales. La Argentina no estaba ajena a ese clima de ideas con
fuerte apuesta al desarrollo de las profesiones y demanda de sus
servicios.
En el caso de la Psicología, específicamente en la provincia de
Buenos Aires, lugar de inserción de nuestras egresadas, la imple-
mentación de políticas públicas en educación, salud, justicia, llevó
a la creación de cargos y funciones en áreas tales como forma-
ción docente, educación especial, orientación vocacional, educa-
ción preescolar, minoridad, desde donde desplegaron y constru-
yeron su conocimiento profesional.
DESARROLLO
Las prácticas profesionales son consideradas como una de las
formas de conocimiento intermedias entre el conocimiento coti-
diano y científico. La comparación del conocimiento científico con
el cotidiano requiere atender a “las peculiaridades epistemológi-
cas de las ciencias sociales, de los conocimientos técnicos y de
los saberes profesionales, en los que podemos encontrar tanto un
saber más académico y disciplinar como un saber-hacer tácito
(García,1997,p.65).
de la Fuente Arias (2003) señala que ante un problema dado, el
profesional pone en juego una habilidad de importancia en su ac-
tividad: el conocimiento del proceso de toma de decisiones y re-
gulación del mismo. Dicho conocimiento se construiría progresiva
y personalmente al ponerse en práctica, significativa y funcional-
mente ante los problemas reales. El mismo tendría un componen-
te experiencial estratégico y requeriría de la aplicación de muchas
fuentes de información simultánea que permiten identificar, eva-
luar e intervenir adecuadamente en un problema. “No es una me-
ra aplicación mecánica de unos principios generales académicos,
sino, más bien, la generación de un nuevo conocimiento reelabo-
rado, a partir de los condicionantes reales y contextuales de la
situación profesional en cuestión, de manera inductiva, hasta
construir los principios explicativos propios. Para su construcción
requiere haber desarrollado heurísticos, guiones y estrategias
reales de resolución de distintos problemas. En definitiva, supone
desarrollar un proceso de investigación profesional o investiga-
ción sobre la propia acción, donde se incluyan las habilidades
personales facilitadoras del desempeño profesional” (de la Fuen-
te Arias, 2003, p.5).
En “El profesional reflexivo…” Schön refiere a la ambigüedad de
la palabra “práctica”. Señala que en algunas ocasiones ésta remi-
te al tipo de cosas que se hacen, al tipo de personas que involucra
dicho hacer, a la variedad de casos que supone. Pero también
alude a una actividad experimental o repetitiva mediante la que se
intenta incrementar una competencia. A partir de esto el autor
piensa la práctica profesional como la actuación en una variedad
de situaciones profesionales. A veces dicha actuación incluye ele-
mentos de repetición.
La estabilidad de la práctica conlleva un saber cada vez más táci-
to, espontáneo y automático, más especializado. Muchas veces
un alto grado de especialización conduce a una limitación de
perspectiva. En estos casos la reflexión puede hacer emerger y
criticar las comprensiones tácitas dando un nuevo sentido a las
situaciones.
“Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los
posibles objetos de su reflexión son tan variados como los tipos
de fenómenos ante él y los sistemas de saber desde la práctica
que él les aporta. Puede reflexionar sobre las normas y aprecia-
ciones tácitas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias
y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar
sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado
a adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la
que ha encuadrado el problema que está tratando de resolver, o
sobre el papel que ha construido para sí mismo dentro de un con-
texto institucional más amplio” (Schön, p. 67).
La indagación respecto a los problemas enfrentados en la prácti-
ca profesional en el ámbito educativo, nos permite visualizar las
problemáticas que suscitan la intervención profesional así como
los atravesamientos y condiciones que las configuran.
METODOLOGÍA
La metodología responde a un encuadre cualitativo que se focali-
za en la comprensión e interpretación del objeto de estudio: el
desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo graduado
en la UNLP que se inserta laboralmente en el campo educativo.
Los resultados que se presentan en esta ponencia corresponden
a una muestra conformada por 10 psicólogas graduadas en la
UNLP entre1965 y 1994.
La indagación se realizó a través de una entrevista de corte gené-
tico que toma como eje de análisis: el trayecto formativo- profesio-
nal, perspectiva/ concepción acerca de la Psicología en el campo
educacional, los problemas de la práctica, el lugar/ valor de la
experiencia.
En este trabajo se presenta el material correspondiente a los si-
guientes ítems:
• Problemas de la práctica profesional en el campo educativo:
definición, abordaje y/o resolución.
• Sentido/ valor de la experiencia en la construcción del conoci-
miento profesional.
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Del grupo que conforma la muestra, sólo dos de las diez entrevis-
tadas mencionan como problemas aquellos que con más frecuen-
cia requieren la intervención profesional: el fracaso escolar, la
agresividad y violencia en la escuela, entre otros.
Empero, la mayor parte de las psicólogas identifica como proble-
ma la complejidad en que se da la labor del psicólogo en la insti-
tución educativa. Dicha complejidad se asienta en la singularidad
de cada caso; en las expectativas acerca del hacer psicólogo
(…“la idea es que certifiques lo que ellos creen que pasa, la defi-
ciencia, el fracaso, problemáticas muy endógenas, no pueden ver
la complejidad”…); en las tensiones entre la normativa y lo que el
profesional cree que debe hacer; la dificultad para posicionarse
en el rol; la sobrevaloración de las pruebas psicométricas por par-
te de directivos y maestros, y las contradicciones en el propio
profesional respecto al uso de técnicas y/o instrumentos de eva-
luación psicológica; la escasa o nula supervisión del profesional.
En cuanto a los modos de abordaje y/o resolución de los proble-
mas que aparecen en la práctica profesiona, las respuestas des-
tacan la búsqueda de soluciones a partir del trabajo grupal, la in-
clusión de la perspectiva de los otros. Asimismo se valora la re-
flexión, la formación permanente, la supervisión, la interconsulta.
Con un mayor nivel de especificidad algunas de las entrevistadas
plantean “salir del gabinete”, trabajar con los padres y el conjunto
de los actores institucionales. Observamos que aun cuando cada
una de las entrevistadas construye respuestas en torno a su ex-
periencia particular, aparece como algo común a la hora de pen-
sar la resolución de problemas, el “pensar con otros”, como forma
de abordar e intervenir en los mismos.
En cuanto al valor de la experiencia en la construcción del cono-
cimiento profesional aparece la referencia a la incertidumbre co-
mo aquello que dinamiza, lleva a buscar al otro para consultar,
supervisar. Se plantea que la experiencia cobra valor siempre que
conlleve la posibilidad de reflexionar, la idea de que la experiencia
es necesaria pero no suficiente si no se la pone en diálogo con el
pensamiento. Esta posibilidad viabiliza la relación entre trabajo
profesional y académico. Se vincula la experiencia a la práctica
acompañada de interrogación y no a la práctica como rutina: si
hay interrogación hay posibilidad de transformación. Se hace re-
ferencia a la posibilidad de poner a prueba el conocimiento que se
ha venido construyendo, la experiencia asume el carácter de vali-
dación.
Finalmente, hay posiciones divergentes en cuanto a la relación
tiempo-experiencia en dos de las entrevistadas: en una prima la
experiencia como acumulación producto de los años, en tanto
que la segunda prioriza la experiencia como una situación que da
la posibilidad de poner en relación la teoría con la práctica.
REFLEXIONES FINALES
El campo educativo adquiere una fuerza instituyente sobre el que-
hacer de sus actores y el psicólogo se debate entre la singulari-
dad del caso y el contexto de homogeneización escolar. La inser-
ción de las psicólogas entrevistadas se dio en un marco de tensio-
nes entre lo que se esperaba y lo que consideraban que debían
hacer, o entre lo que se esperaba y lo que podían hacer según su
formación. Todo ello en un escenario de apertura del campo labo-
ral (muy distinto a la situación actual). Había mucho por hacer, por
estructurar, por definir en cuanto a la función del psicólogo en la
escuela. Las respuestas de los psicólogos entrevistados nos si-
túan frente a prácticas profesionales de fuerte pregnancia evalua-
tiva generada por una demanda orientada hacia el diagnóstico, la
clasificación, la aplicación de la norma e instrumentada a través
de procedimientos de medición psicológica.
En algunos relatos aparece una amenaza constante de “no lugar”
del psicólogo al que se lo designa como “asistente educacional”,
“orientador escolar”; ¿será un intento de acotar el rol, de impedir
el despliegue de sus competencias profesionales? Las conse-
cuencias se expresan en las dificultades para construir la identi-
dad del psicólogo que hace su inserción en el campo educativo,
para posicionarse en un lugar respecto al cual se han construido
representaciones contradictorias, ambivalentes. En palabras de
una de las entrevistadas “la creencia de que el psicólogo lo puede
todo o que no puede nada”.
A través de las entrevistas hemos podido acercarnos a la práctica
profesional del psicólogo en la institución educativa y con ello a las
situaciones siempre cambiantes y dinámicas de la cotidianeidad
escolar. Su abordaje pone en juego los saberes construidos en la
formación de grado, en el trabajo con “los otros”, en la actualización
permanente, en la experiencia reconstruida reflexivamente.
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231
LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS
EN EL DESARROLLO PROFESIONAL
DEL PROFESOR EN PSICOLOGÍA
Compagnucci, Elsa Rosa; Fabbi, María Victoria
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina
RESUMEN
El trabajo se inscribe en el Programa de Investigación sobre el
aprendizaje y la enseñanza de la psicología que se viene desarro-
llando en la cátedra “Planificación didáctica y prácticas de la en-
señanza en Psicología”, Facultad de Psicología, U.N.L.P. Parti-
mos del concepto de práctica docente como práctica social com-
pleja, asumiendo la evaluación como aspecto inherente a la mis-
ma, instancia mediadora entre los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En esa perspectiva se intenta ubicar el sentido y lu-
gar que ocupan los procesos autoevaluativos en el oficio de ense-
ñar. El propósito es construir líneas posibles de intervención para
viabilizar y fortalecer la evaluación de la práctica docente configu-
rándola como proceso de indagación/ reflexión que promueva el
desarrollo profesional. La investigación sigue los lineamientos de
la metodología cualitativa utilizando como estrategia la documen-
tación narrativa. La muestra está conformada por sujetos que re-
presentan tres niveles en el proceso de formación docente, a sa-
ber: alumnos que se encuentran realizando las prácticas de la
enseñanza, profesores en psicología que poseen entre uno y diez
años de desempeño docente y profesores formadores del profe-
sorado en Psicología. Los informes recogidos recuperan el valor
didáctico de las prácticas evaluativas en el desarrollo del conoci-
miento profesional del profesor.
Palabras clave
Evaluación Reflexión Desarrollo Profesional
ABSTRACT
THE EVALUATION PRACTICES IN THE PROFESSIONAL
DEVELOPMENT OF PSYCHOLOGY PROFESSOR’S
The work belongs to an Investigation Program about the learning
and teaching of psychology that is being promoted in the “Didactic
Planning and practices of the teaching in Psychology” classes at
the Faculty of Psychology, U.N.L.P. We consider the educational
practice concept as a complex social practice, assuming the eval-
uation like an inherent aspect of it, a mediator instance between
the teaching processes and the learning ones. From that perspec-
tive it is tried to locate the sense and the place that self evaluation
processes occupy in the teaching labor. Our purpose is to build
possible lines of intervention for making feasible and strengthen-
ing the educational practice evaluation. We also intend to config-
ure it like an inquiry/reflection process in order to promote the
professional development. The investigation follows the qualita-
tive methodology by using a narrative documentation strategy.
The sample includes fellows that represent three levels in the edu-
cational formation process: students that are carrying out the
teaching practices, psychology professors between one and ten
years of teaching and the faculty’s former professors in Psychol-
ogy. Our reports recover the didactic value of the evaluation prac-
tices in the development of the professor’s professional knowl-
edge.
Key words
Evaluation Reflection Professional Develop
232
“La enseñanza es crítica porque pone en crisis nuestras conviccio-
nes y nuestras prácticas. Crítica, porque sitúa momentos decisivos
que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas
maneras de actuar. Y crítica, porque al destapar nuestros límites,
nos ayuda a revelar las condiciones bajo las que nuestra práctica
docente está estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a
nuestros propios pensamientos como a los contextos institucionales
y sociales en los que la enseñanza se desenvuelve”.
Contreras, José (1994)
Siguiendo la línea argumental y metodológica de autores especia-
lizados en el tema (Bertoni, Poggi, Teobaldo, 1996, Celman,
1998), la evaluación se constituye en herramienta de conocimien-
to y actividad comunicativa que opera en el contexto decisional
del que forma parte la práctica docente. En su dimensión mas
subjetiva y reflexiva, la que se pone en acto en la autoevaluación,
refuerza la vinculación del alumno con el conocimiento permitién-
dole una autorregulación de sus procesos de aprendizaje y la re-
flexión y revisión por parte de los docentes de la enseñanza.
La reflexión sobre la práctica como actividad metacognitiva brinda
un conocimiento y control sobre la propia actividad mental y sobre
las estrategias que pueden afectar el rendimiento en las diferen-
tes tareas de naturaleza cognitiva (Mateos, 2001).
Evaluar la enseñanza desde una mirada crítica y reflexiva permite
conmover aquellas estructuras sociales incorporadas y naturali-
zadas que conforman el habitus (Bourdieu, 1991). Ellas constitu-
yen un sistema de disposiciones durables pero no inmutables que
funcionan como principios generadores de prácticas.
El problema que se plantea es que la evaluación de las prácticas
docentes no se visualiza, muchas veces, como un acto de cono-
cimiento; por el contrario se instaura como valoración externa de
la tarea sin repercusiones sobre la misma. Nuevos enfoques de la
evaluación en la formación, podrían dar lugar a un alto potencial
generador de nuevos habitus desde la formación inicial de grado,
que puedan al menos marcar una huella en la actuación profesio-
nal futura (Edelstein, 2004).
Por ello resulta relevante analizar la evaluación de la enseñanza
en los procesos de formación. Con ese propósito la cátedra, es-
pacio en el que se inscribe el trabajo, viene implementando un
dispositivo que incorpora el análisis y la reflexión sobre las pro-
pias prácticas desde la supervisión clínica. Se intenta liberar a la
supervisión de las concepciones que la vinculan al control (super-
visión como inspección) y/o a la transferencia de habilidades,
destrezas, métodos, técnicas (supervisión como tecnología). En
consecuencia adherimos a los modelos que posibilitan a su vez la
problematización en torno a la misma actividad supervisora. Asu-
mimos la perspectiva de la supervisión clínica en tanto concibe la
supervisión como un proceso en el cual las reglas, relaciones y
tareas se autoconstruyen en la interrelación de apoyo y desarrollo
profesional del docente formador como de los docentes en forma-
ción (Ángulo Rasco, F. ,1999).
Desde este marco, en conjunción con la biografía escolar, el dis-
positivo de análisis de clases, observaciones y entrevistas pre y
posclase, se pretende construir líneas posibles de intervención
con el propósito de viabilizar y fortalecer la evaluación de la prác-
tica docente configurándola como proceso de indagación/ re-
flexión que promueva el desarrollo profesional.
Desde esta lógica surgen interrogantes que orientan el presente
estudio: ¿Es posible transformar la evaluación de las prácticas en
herramienta de conocimiento a favor de la acción educativa?,
¿Desde la supervisión de la práctica puede fortalecerse el espa-
cio de reflexión sobre la propia tarea?
METODOLOGÍA
Se siguen los lineamientos de la metodología cualitativa utilizan-
do como estrategia de investigación la documentación narrativa.
Se concibe al relato como modo de conocimiento que capta la ri-
queza y detalle de los significados en los asuntos humanos y se
dirige a la naturaleza conceptual, específica y compleja de los
procesos educativos. Los relatos pedagógicos son materiales do-
cumentales densamente significativos que incitan a la reflexión,
intercambio y discusión horizontal entre docentes; permiten inter-
pretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protago-
nistas. Narrar una vez finalizada la clase, la apreciación entre lo
planeado y lo trasformado en acto, los aciertos o las dificultades,
las preguntas que resultaron movilizantes, las tareas que no con-
vocaron a la participación, permite reflexionar de manera crítica
en torno a lo vivido (Litwin, 2008).
Las prácticas autoevaluativas se corresponden con la propuesta
pedagógico-didáctica de la cátedra que promueve el pasaje del
grupo de enseñanza al grupo de formación reconociendo en di-
cho proceso, tres instancias: clases teóricas, clases prácticas y
espacio de supervisión.
Las clases teóricas se centran en la transmisión de los contenidos
de enseñanza en un contexto de participación, diálogo y reflexión.
Las clases de trabajos prácticos se orientan al análisis y recrea-
ción de situaciones institucionales y áulicas considerando las múl-
tiples dimensiones que las configuran. El espacio de supervisión
se basa en la orientación y acompañamiento del proceso de
“prácticas” propiamente dichas, su resignificación y reconstruc-
ción a partir de la reflexión, sea ésta en el interior del grupo de
formación o a partir de las narrativas de autoevaluación de las
propias prácticas.
En cada una de estas instancias el conocimiento teórico cobra
centralidad en tanto objeto que a partir del diálogo da lugar a la
reflexión.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En esta comunicación se analiza la información recogida en las
autoevaluaciones de las prácticas de 20 alumnos del período 2008.
De acuerdo a las incumbencias del profesorado en psicología di-
chas prácticas se realizaron en instituciones educativas de nivel
medio y superior. En el nivel medio en el polimodal: orientación en
humanidades. En el nivel superior en Institutos de Formación Do-
cente y de Enseñanza Técnica, de gestión pública y privada.
La sistematización del material se organiza a partir de las si-
guientes dimensiones: contexto social e institucional; comunica-
ción didáctica; aprendizaje de los alumnos; actividades de for-
mación: observaciones, prácticas de la enseñanza, espacio de
supervisión.
Estos ejes de análisis pretenden captar el proceso de las prácti-
cas con atención a la incidencia que asume el contexto socio ins-
titucional y áulico en el que se desarrolla la enseñanza, a la orga-
nización didáctico curricular con énfasis en las relaciones del do-
cente con el conocimiento, el vínculo con el sujeto que aprende,
la dinámica de la clase, el aprendizaje de los alumnos.
La cuarta dimensión refiere a las actividades de formación en el
entendimiento de que la evaluación posibilita analizar las pres-
cripciones curriculares, el grado de realización, sus posibilidades
y límites a la luz de nuevas planificaciones. Ello permite al grupo
de formación asumir la evaluación de su propia práctica.
En cuanto al contexto en el que se llevaron a cabo las prácticas,
las narrativas hacen referencia al modelo de gestión, a las carac-
terísticas del proyecto institucional (propósito, estrategias, partici-
pación de los actores, grado de autonomía en la toma de decisio-
nes…), a la cultura institucional y las repercusiones en las prácti-
cas (retención de matrícula, políticas de contención y asistencia,
grado de flexibilización de normas). Se considera asimismo la ubi-
cación geográfica y el entorno social de la escuela, la representa-
ción de la institución en la comunidad y la significación que ad-
quiere el espacio como ordenador de las actividades educativas.
Se tomaron como analizadores las pautas de convivencia y disci-
plina, el régimen de asistencia y promoción, la deserción escolar,
el tiempo real de clase, el currículo oculto, las problemáticas que
circulan en el contexto educativo (violencia, abandono).
En los relatos se pone de manifiesto la fuerza que adquiere el
contexto en la organización de la enseñanza; en algunos casos
se invitó a la participación, cuestionamiento y debate, intentando
revertir el contrato educativo institucional “donde todo se hace co-
mo se puede”, fundando una relación con el conocimiento activa
y problematizadora. A través de la mediación del conocimiento se
buscó generar interés y motivación para la producción de nuevos
y reveladores sentidos, tomando como punto de partida los cono-
cimientos previos. Se promueve el trabajo en la biblioteca y en el
aula de informática intentando generar un acercamiento a las
fuentes del conocimiento. El cambio de posicionamiento del do-
cente propició intercambios entre los alumnos y fortaleció el tra-
bajo grupal.
Las narrativas toman como punto de reflexión y análisis el apren-
dizaje de los alumnos. En palabras de los practicantes “A pesar
de las inhibiciones y la pasividad en que se encontraban los alum-
nos frente al conocimiento, la propuesta generó un cambio de
posición en la subjetividad de los jóvenes; éstos comenzaron a
producir, a animarse a pensar, decir, disentir” (…) “aprendieron a
soltarse un poco más” (…) se pudo percibir “como iban tomando
forma los conceptos, construyendo conexiones y redes conceptua-
les, adquiriendo y ampliando los contenidos” (…)”hubo mucha difi-
cultad en responder las preguntas sobre los tiempos de la sexuali-
dad en Freud y otras sobre las reestructuraciones psíquicas en la
adolescencia (coinciden en que fueron las de mayor requerimiento
a la hora de preparar las clases)”. “Los alumnos nos fueron guian-
do, con sus diversos aportes nos orientaban acerca de cómo iban
asimilando lo que estábamos enseñando. El proceso de enseñan-
za y aprendizaje supone esa comunicación constante”. (…) “La
apreciación de las producciones orales y escritas parece indicar
que el trabajo resultó significativo siendo el conocimiento aprendi-
do no idéntico al enseñado. Los sentidos construidos a partir de lo
enseñado fueron diversos y es justamente eso lo que permite in-
ferir que el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado po-
sibilitó la construcción de conocimientos”.
En los documentos narrados, la supervisión se visualiza como
una instancia de apoyo, guía y asesoramiento que “da lugar al
despliegue creativo en el marco de una creciente autonomía”.
A MODO DE SÍNTESIS
El material recogido en las narrativas da cuenta de la fuerte movi-
lización que producen las prácticas y permite pensar sobre los
interrogantes planteados en el desarrollo de este estudio.
En relación a la posibilidad de transformar la evaluación en herra-
mienta de conocimiento para la práctica educativa, el proceso na-
rrado y sostenido en los coloquios finales pone de manifiesto la
potencia pedagógica del ejercicio reflexivo. Este dio lugar a estre-
char el vínculo teoría práctica, a poner en juego una relación con el
conocimiento problematizadora, crítica y contextualizada, a buscar
estrategias motivadoras bajo el cuidado del rigor conceptual.
Con respecto al segundo interrogante los intercambios que fueron
surgiendo en el espacio de supervisión facilitaron la preparación y
el análisis de la propia actividad posibilitando volver sobre los
errores o debilidades, lo que los constituye en espacios genuinos
de aprendizaje.
Estos resultados nos remiten al desarrollo del conocimiento pro-
fesional del profesor y a los efectos de la propuesta formativa en
su construcción. En este sentido si el propósito es que el practi-
cante incremente su capacidad de percibir, analizar y decidir pla-
nificando y desarrollando acciones, se evidencia el cambio, en
tanto en cada caso analizado se puede observar la posibilidad de
captar aquello que resulta significativo, interpretarlo y actuar a
partir de ello.
Desde esta perspectiva se intenta ubicar el sentido y lugar que
ocupan los procesos autoevaluativos en el oficio de enseñar man-
teniendo como horizonte la transferencia al escenario cotidiano
de las prácticas docentes en general.
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234
REFERENCIA A REGULACIONES
DEONTOLÓGICAS EN EL TRABAJO
DOCENTE UNIVERSITARIO EN
PSICOLOGÍA, DESDE LOS
DERECHOS HUMANOS
Cordero, Ana Laura
Universidad Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN
Este trabajo esta vinculado a las regulaciones deontológicas en
docencia universitaria en Psicología, es decir, reflexionar sobre
las pautas éticas que regulan la formación superior. En el marco
regulatorio de los códigos deontológicos European metacode of
ethics E.F.P.A., Ethical standards of psychologists, A.P.A. y el Pro-
tocolo de acuerdo marco de principios éticos para el ejercicio pro-
fesional de los psicólogos en el Mercosur y Países Asociados,
comprendemos que el compromiso ético y deontológico en la for-
mación docente en psicología implica consentimiento informado
en el informe de casos y preservación de datos, y la transmisión
de información con fines docentes. Formando y educando a los
alumnos desde el compromiso ético y filosófico con la disciplina y
su práctica, en los principios: Competencia, Integridad, Respon-
sabilidad profesional y científica, Respeto por la dignidad y los
derechos de las personas, Compromiso por el bienestar de las
personas y Responsabilidad social. Desarrollando el espíritu críti-
co y reflexivo del alumnado, orientado al respeto y valoración del
otro en el marco de los Derechos Humanos.
Palabras clave
Regulación deontológica Psicología Educación
ABSTRACT
REFERENCE TO ETHICS REGULATIONS IN COLLEGE
TEACHING IN PSYCHOLOGY ELTRABAJO, FROM HUMAN
RIGHTS
This work linked to the ethics regulations in university education in
psychology, ie, reflect on the ethical guidelines governing the
training. In the framework of the European codes of ethics Meta-
code EFPA, Ethical Standards of Psychologists, APA and the
agreement framework of ethical principles for professional prac-
tice of psychologists in the MERCOSUR and associated coun-
tries, who understand the ethical and professional ethics in teach-
er education in psychology requires informed consent in the report
of cases and preservation of data and transmission of information
for teachers. Train and educate students from the ethical and phil-
osophical with the discipline and practice, on the principles: com-
petence, integrity, professional and scientific responsibility, re-
spect for the dignity and rights of individuals committed to the
welfare of people and social responsibility. Developing a critical
and reflective of the students, focusing on respect and apprecia-
tion of others as part of Human Rights.
Key words
Regulatory ethics Psychology Education
A partir de la tesis doctoral Relación entre los derechos humanos
y los contenidos de los códigos deontológicos de psicología en los
países del Mercosur. Estudio comparativo con los códigos de
Norteamérica y Europa. Reflexionamos sobre las incumbencias
éticas y deontológicas de la enseñanza en Psicología.
Nuestro análisis esta vinculado a las regulaciones deontológicas
en docencia universitaria en Psicología, es decir, reflexionar so-
bre las pautas éticas que regulan la formación superior. Más pre-
cisamente la deontología se vincula con la ética en tanto ésta es ción docente de profesionales psicólogas y psicólogos, incluida la
la filosofía de lo moral, una filosofía de la acción. La acción de la supervisión de las prácticas que lleve adelante el alumnado como
ética es acoger el mundo moral en su especificidad y en dar re- parte de su formación. Este hecho es congruente con que los
flexivamente razón de él para que el hombre se reconozca y sea códigos deontológicos, ya que representan una herramienta de
libre. Así, la ética se sustenta en lo moral, representado por los compromiso exclusivamente para la comunidad profesional, in-
principios, valores, actitudes y hábitos propios de la humanidad, cluida la tarea docente, y carecen de fuerza de aplicación para
ejerciendo una tarea de reflexión sobre los mismos (Tugendhat, alumnas y alumnos que llevan adelante las prácticas propias de
1997; Cortina, 2003). de dicha etapa, pudiendo los códigos tener para ellos, en todo
En este sentido es posible afirmar que los códigos deontológicos caso, un valor orientativo (Ferrero & Andrade, 2008).
han ido adquiriendo un mayor nivel de desarrollo de la mano de De ahí que la formación de grado en Psicología presenta conoci-
los procesos de profesionalización, esto es, que una disciplina mientos que implican la conciencia gnoseológica, que se expresa
basada en el conocimiento científico adquiere un carácter técnico en la reflexión del conjunto de saberes que se posee como nece-
instrumental de aplicación profesional. sarios para adoptar un punto de vista amplio y flexible sobre el
Los estándares éticos fueron especialmente un tema de gran pre- objeto de estudio; orientarse desde el punto de vista disciplinar
ocupación a la hora de pensar un profesional psicólogo “europeo” del conocimiento, pudiendo discriminar alternativas y estrategias,
(Bermejo y Frígola, 2001). Ello trajo como consecuencia la redac- evaluarlas y actuar en consecuencia. También la competencia
ción de un Metacódigo de ética también común para todos los disciplinar es el saber actuar desde el punto de vista disciplinar
psicólogos europeos. El Metacódigo de Ética de la Federación del conocimiento, posibilitando la disponibilidad científica, como
Europea de Asociaciones de Psicólogos, proporciona una pers- actitud que permite desde la diversidad, abrirse a la integración
pectiva totalmente diferente, plantea grandes ejes, en apenas un adoptando una visión totalizante e integradora. Con respecto a
par de carillas, donde sienta las bases del adecuado accionar esto, el conocimiento es un producto social (contextualizado eco-
científico, académico y profesional en el campo de la psicología. nómica, política y culturalmente) es un producto altamente dife-
Este Código apunta a que los psicólogos desarrollen un cuerpo renciado (construido desde distintos puntos de vista, intenciones,
de conocimiento válido fiable basado en la investigación y que intereses, actitudes y modelos teóricos). También es un producto
apliquen ese conocimiento a los procesos psicológicos y al com- reflexivo, resultado de una compleja dialéctica entre lo que cono-
portamiento humano en diversos contextos, como la investiga- ce y lo conocido, expresado en el múltiple proceso de relación,
ción, la educación, la evaluación, la terapia, el asesoramiento y nombrar la realidad y la construcción del lugar de conocimiento
como peritos cualificados, entre otros. En este sentido al surgi- donde surgen los objetos conocidos. Ser sujeto de conocimiento
miento de la EFPA está vinculado con la unificación europea en el es el resultado, más el proceso de llegar a serlo, donde la expe-
campo profesional de la Psicología, privilegiando la situación re- riencia juega el rol de hilo conductor. La experiencia que es en
gional como unidad institucional, más que de situación vigente en definitiva la relación que define la conciencia o el saber de algo,
cada país europeo (E.F.P.A., 1995).                                                                                                 es la posibilidad de poder reflexionar lo que sucede como posibi-
Efectivamente, uno de los principales referentes de códigos deon- lidad, con identidad histórica en una estructura que es individual/
tológicos de psicología a nivel internacional es el de la American corporal. El lugar del sujeto es una construcción a la que se llega
Psychological Association, cuyo objetivo es guiar a los psicólogos procesual e históricamente, posee un cuerpo teórico que deja ac-
hacia los más elevados ideales de la Psicología y es tenido en tuar (Cullen, 1997). En este sentido, la autora Anahí Mastache
cuenta por los cuerpos éticos para interpretar las normas éticas, sostiene que la formación pedagógica de docentes de disciplinas
las cuales, a su vez, establecen reglas obligatorias de conducta científicas, requieren de considerar la postura filosófica y ética
profesional. Este código de ética se aplica sólo a las actividades que sustenta respecto de la disciplina que enseña (Mastache,
relacionadas con el trabajo del psicólogo, es decir, aquellas que 1998).
forman parte de sus funciones científicas y profesionales o que La conciencia gnoseológica en este contexto se vincula al dere-
son psicológicas por naturaleza, lo cual incluye prácticas clínicas cho a la privacidad en el campo de las intervenciones psicológi-
o de counseling, investigación, docencia, supervisión, desarrollo cas. Así, algunos de los temas de mayor preocupación han sido
de instrumentos de evaluación de conducta, counseling educacio- los del consentimiento informado, el registro y preservación de
nal o institucional, intervención social, administración y otras acti- datos, y la transmisión de información con fines docentes. Estos
vidades similares. Los psicólogos sean o no miembros de la desarrollos plantean, en líneas generales que la investigación
A.P.A., deben considerar que el código de ética puede serles apli- cuantitativa en psicología presentaría mayores problemas que la
cado por las juntas de Psicología estatales, las cortes u otros or- investigación cualitativa, aunque se coincide en la necesidad de
ganismos públicos (A.P.A., 2002). mantener la confidencialidad y el consentimiento informado en
Al igual que en otros códigos deontológicos de psicología, sus todo tipo de informes (Cullen, 1997; Parry & Manthner, 2004).
principios generales son: Competencia, Integridad, Responsabili- De esta manera se ha establecido que la necesidad de contar con
dad profesional y científica, Respeto por la dignidad y los dere- pautas éticas que regulen el ejercicio profesional de la psicología,
chos de las personas, Compromiso por el bienestar de las perso- se centra, básicamente en tres factores: asegurar el apoyo del
nas y Responsabilidad social (American Psychological Associa- público en la investigación, la docencia y la práctica, desarrollar la
tion, 2002; Comité Coordinador de Psicólogos del Mercosur y credibilidad del rol profesional, y la necesidad de regular las dife-
Países Asociados, 1997), en el marco de la Declaración Universal rentes aplicaciones que la psicología fue generando a lo largo de
de los Derechos Humanos. De esta manera, más allá de sus no- su desarrollo (Lindsay, 1996).
torias diferencias, ambos códigos deontológicos, el de la A.P.A. y Respecto del dilema ético entre el derecho a la privacidad y la li-
el de la E.F.P.A., representan una unificación territorial centrados bertad de enseñanza, nuevamente se remarca la necesidad de la
en el perfil profesional y en las normativas éticas comunes y se obtención del consentimiento informado en el informe de casos.
basan en los mismos o semejantes principios de regulación ética Incluso, cada vez más los nuevos estándares internacionales de
(Ferrero, 2005c). política editorial reclaman el consentimiento informado del sujeto
en todo informe de casos, aunque algunos autores lo cuestionan
Así mismo, los Colegios Profesionales de Psicología de Argenti- sobre la base del criterio de que, solicitar permiso para su posible
na, Chile, Perú, Uruguay, Brasil y Paraguay conformaron la Comi- publicación podría dañar la relación terapéutica (Levine & Stagna,
sión de Ética de los Psicólogos del Mercosur y países asociados, 2001).     
donde se decidió avanzar hacia la concertación de principios co- Por lo antes expuesto la reflexión en acción se refiere a la habili-
munes en la formación (Di Doménico, 1996, 1999), a los cuales dad de interactuar e interpretar el ejercicio de una profesión des-
deberán subordinarse las normativas específicas del ejercicio de de el análisis y resolución de problemas complejos y ambiguos en
la psicología en nuestros países (Hermosilla, 2000). la contextualización y recontextualización del proceso de reflexión
y acción; con el objetivo de preparar a los profesores/investigado-
Ahora bien, numerosos códigos deontológicos de psicología, in- res en una práctica de reflexión crítica y continua de percepción,
cluyen referencias a la etapa de formación de pregrado. Dichas pensamiento y acción, intentando cambiar/desarrollar la práctica
referencias están mayoritariamente vinculadas a la posible fun- en su contexto (Jarvinen, 1989).
235
Finalmente y por los lineamientos antes esbozados, comprende-
mos a la educación universitaria en Psicología como la posibilidad BULLICIOS, SILENCIOS Y OTRAS
de: Formar a los estudiantes en los valores de la solidaridad y el
progreso social, atendiendo al desarrollo de los saberes, las acti- SEÑALES EN AULAS DE ESCUELAS
tudes y los valores que requiere la formación de ciudadanos res-
ponsables, emprendedores, proactivos, reflexivos, críticos, capa-
ces de transformar la realidad, mejorar la calidad de vida, promo-
MEDIAS. UN ANÁLISIS DE
ver la cultura nacional, consolidar el respeto por el medio ambien-
te, a los derechos humanos, a la vigencia del orden democrático
OBSERVACIONES REALIZADAS
y el desarrollo integral de la Nación…profundizar los procesos de
democratización superior, contribuir a la distribución del conoci- POR ALUMNOS DE PSICOLOGÍA
miento y asegurar la igualdad de oportunidades… (Univeridad
Nacional de Entre Ríos, 2007). EDUCACIONAL
Podemos concluir que el compromiso ético y deontológico en la
formación docente en psicología implica consentimiento informa- D’aloisio, Florencia; Duarte, María Elena
do en el informe de casos y preservación de datos, y la transmi- Profesorado en Ciencias Biológicas. Facultad de Cien-
sión de información con fines docentes. Así mismo el compromiso cias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad Nacional
ético atraviesa la función docente y de supervisión en la forma-
de Córdoba. Argentina
ción de grado en psicología. Desde la conciencia gnoseológica
saber actuar desde el punto de vista disciplinar del conocimiento,
posibilitando la disponibilidad científica desde la diversidad e inte-
gración, formando y educando a los alumnos desde el compromi-
RESUMEN
so ético y filosófico con la disciplina y su práctica, en los princi-
En este trabajo se presenta un análisis de observaciones etnográ-
pios: Competencia, Integridad, Responsabilidad profesional y
ficas realizadas por alumnos de Psicología Educacional, del Pro-
científica, Respeto por la dignidad y los derechos de las personas,
fesorado en Ciencias Biológicas, de la Universidad Nacional de
Compromiso por el bienestar de las personas y Responsabilidad
Córdoba, en escuelas medias públicas y privadas de la ciudad.
social. Desarrollando el espíritu crítico y reflexivo del alumnado,
En las sistematizaciones de los alumnos aparecen con recurren-
orientado al respeto y valoración del otro en el marco de los Dere-
cia referencias sobre bullicio, pedidos de silencio, gritos, entradas
chos Humanos.
y salidas del aula, bromas entre compañeros, la prevalencia del
dictado y las preguntas docentes destinadas a poner a prueba el
conocimiento. Nos detenemos en la dupla bullicio-silencio para
indagar si estos dan cuenta de cuestiones específicas, revisando
REFERENCIAS
sus posibles significados y el modo en que se presentan en distin-
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATIOn (2002). Ethical principles of tos pasajes de observación. Nos preguntamos si estos emergen-
Psychologists and Code of Conduct. American psychologist, 57 (12), 1060-
1073.
tes, al evidenciar distintas evasiones (de la función de enseñar,
del aprender) pueden ser considerados señales de ausencia de
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rantías a la autonomía y a la autarquía de las universidades nacionales. Tra-
tado por comisión Ad Hoc providencia 099/05. INTRODUCCIÓN
En este trabajo presentamos un análisis de observaciones reali-
zadas por alumnos, en el marco de la propuesta de trabajo de la
materia Psicología Educacional (1). Esta concurrencia a una es-
cuela de nivel medio se prevé a fin de analizar problemáticas in-
herentes a los procesos de aprendizaje, profundizar el análisis de
la institución escolar como producto de un contexto y tiempo his-

236
tórico y social, revisar problemáticas críticas que repercuten en el
espacio del aula y reflexionar sobre la incidencia de los cambios
epocales en los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje. Los
alumnos plasmaron registros de observaciones de corte etnográ-
fico (2), en clases de materias del área de Ciencias Naturales, en
escuelas de nivel medio de la provincia de Córdoba, durante seis
semanas.
Es necesaria una primera precisión: las sistematizaciones de los
alumnos reflejan su punto de vista de lo que sucede en ese espa-
cio, es una mirada desde un lugar determinado (Bourdieu, 2002).
La mirada de los actores que intervienen en los procesos educati-
vos implica una versión particular de la realidad, porque realizan un
re-corte y una reconstrucción, son una versión de lo que allí suce-
de. Este análisis es, también, una mirada sobre estas miradas.
Consideraciones metodológicas:
el análisis de observaciones, mirada de miradas
Para abordar la complejidad de los procesos educativos como
fenómenos complejos es necesario sostener una mirada que con-
sidere las múltiples dimensiones y factores implicados. Estas mi-
radas pueden ir desde lo particular, a lo general. Una mirada que
atiende lo particular implica hacer una suerte de zoom, para dete-
nerse en algún fenómeno puntual. Pero también se puede realizar
una mirada que identifique lo recurrente. Buscar recurrencias es
como ir hilvanando los registros etnográficos, buscando lo que
aparece con frecuencia, los puntos comunes, para ir tejiendo una
trama. La reconstrucción consiste en armar “… redes de relacio-
nes, tramas de pequeñas historias, la secuencia y la lógica de
sucesos relevantes o de series de situaciones entrelazadas o re-
currentes. Generalmente se utiliza para ello gran cantidad de ma-
terial obtenido en diferentes momentos o situaciones (…) Ideal-
mente comprende varias versiones sobre los mismos hechos…”.
(Achilli, 2005: 89)
Para este trabajo se utilizaron cincuenta registros de clases (3) y
a partir de su lectura se identificaron las siguientes recurrencias
de situaciones áulicas, en cuya enumeración se mantienen las
nominaciones utilizadas por los observadores-alumnos:
• Bullicio. Pedidos de silencio, gritos. Llamadas de atención.
Amenazas con bajar nota o poner amonestaciones si no hacen
silencio.
• Entradas y salidas del aula sin pedir permiso por parte de los
alumnos. Bromas entre compañeros dentro del aula, bromas
con contenidos de la clase.
• Preguntas de los docentes que sólo dan lugar a un tipo de res-
puesta: la puesta a prueba del conocimiento. El dictado como for-
ma de regulación: para callar, para que los alumnos se sienten.
Entre bullicios y silencios
Es posible notar referencias en torno al silencio, bullicio, podría
decirse el nivel de sonoridad en el aula, que aparece connotado
por dos polos opuestos, silencio o bullicio.
En este punto nos preguntamos, ¿cuál es la idea que estos alum-
nos (futuros docentes) tienen sobre el nivel de silencio que deben
mantener los alumnos? ¿Cuál es la idea de clima para trabajar?
¿Sólo en silencio? El silencio ¿da cuenta de algo específico?, ¿es
sólo evidencia de procesos de atención activa?, ¿o existe tam-
bién “ruido productivo”? Y, por contraposición, ¿es posible dar
clase en “bullicio”?  tido de autorizar, habilitar a los otros ese conocimiento. Autoridad
La idea de un docente dando la clase y todos los alumnos en si-
lencio a lo largo de la hora parece en franca desaparición. Y quie-
nes hayan transitado algún aula, incluso por los pasillos de una
escuela, pueden dar cuenta de ello.  están dedicando a cosas muy diferentes y desconexas. Los alum-
Pensamos que es interesante la recurrente nominación “bullicio”
que utilizan los alumnos en el registro de sus observaciones. En
tanto concepto, es una construcción. Y puede servirnos realizar
una de-construcción del mismo a partir de revisar sus significados
acordados en el sistema de signos de nuestra lengua.
Una de las acepciones de bullicio habla de un “alboroto, sedición
o tumulto”, siendo una definición de sedición “Sublevación de las
pasiones” y sublevar “excitar indignación, promover sentimiento
de protesta”.(4)
Otra palabra asociada a esta condición de bullicio es el “clima”,
que implica rasgos cambiantes, inestables, no controlable por
parte de los sujetos, incluso como algo que nos sucede y que
hasta llegamos a padecer. Hablamos de buen clima, de días pe-
sados, insoportables. Por ejemplo, el nivel de sonoridad dentro
del aula depende, muchas veces, de numerosos factores que es-
capan al control de los sujetos que están allí adentro: ensayos
para actos en el patio de la escuela, ingreso de preceptores al
aula, ruidos provenientes de la calle, sonido de celulares en los
pasillos.
A partir de estas definiciones, podemos preguntarnos si acaso el
bullicio constante no es un modo de protesta del grupo que se
pone “bullicioso”, por momentos más o menos constantes, como
muestra de indignación frente a algunas propuestas, actividades
o modos de relacionarse que plantea el docente. Este “bullir gru-
pal” como evidente señal de agitación, ¿es señal de aburrimien-
to?, ¿es señal de que falta algo esencial que debería estar en el
aula, es decir, el conocimiento?
Para intentar responder estas preguntas es preciso reseñar algu-
nos pasajes de las observaciones donde se visualicen distintos
niveles de sonoridad.
“En los últimos bancos dos compañeros se dictan la definición de
la pregunta que acaban de revisar. Otros hablan entre sí. Dos
varones se golpean, como en un juego. Dos alumnas hablan y se
tocan el pelo entre sí, se peinan […] La profesora comienza a
escribir en el pizarrón. Algunos alumnos hablan, otros miran hacia
atrás. Un alumno sale del aula. Hay pocos alumnos que copian
del pizarrón. Dos varones se pegan entre sí. Un alumno, ubicado
atrás, cerca de la puerta, comienza a romper una goma de borrar
que tiene y le tira esos pedacitos a algunos compañeros. La pro-
fesora termina de copiar en el pizarrón y se retira del aula, sin
decir nada. Al principio los alumnos siguen murmurando en el
mismo nivel en que lo venían haciendo. De a poco comienzan a
aumentar la voz. Un varón grita dos veces. Hay risas en general.
Un varón se levanta y comienza a reírse de otro, imitándolo: “¡Pa-
recías un Harry Potter en esa foto que te sacaste!”. Vuelve el
alumno que salió del aula hace un rato. Un grito muy fuerte de un
varón avisa: “¡La profe!”.
“Mientras la docente repasa una actividad de libro, una alumna de
atrás está pintando con fibras un corazón en una hoja que dice en
grande: “Te amo”. Otra alumna tira una cartuchera hacia arriba y
la vuelve a agarrar. Otra alumna se da vuelta y habla con su com-
pañera de atrás. Hay mucho murmullo en el aula, la profesora
copia la actividad 2 en el pizarrón. […] Hay mucho desorden, los
alumnos están en distintos grupitos, hablando separadamente.
Algunas alumnas y alumnos salen del aula. Hay empujones, ri-
sas, algunos bailan”.
Las evasiones… del aula, del trabajo,
del conocimiento
Los procesos educativos tienen tres componentes centrales: do-
cente-conocimiento-alumnos. Procesos complejos que supone
un interjuego relacional entre aquel que enseña un conocimiento
por él sabido, a otros que están allí para aprenderlo. He aquí la
necesaria asimetría en el vínculo docente-alumnos basada en el
conocimiento. La especificidad del docente está dada por ser un
profesional formado en determinada área del conocimiento y tie-
ne por función u oficio su transmisión. Es el manejo solvente de
ese conocimiento, de su especificidad profesional, lo que sienta
las bases de la autoridad. Autoridad docente entendida en el sen-
como construcción relacional entre docentes y alumnos y cuyo
nexo es el conocimiento.
En los pasajes de observaciones citados, docentes y alumnos se
nos aparecen realizando cosas muy distintas (pintarse las uñas,
arreglarse el cabello, tirarse cosas, salir del aula) a la esperada
que es aprender. Más aún, hay algo que aparece ausente y es el
conocimiento mismo. Entradas, salidas, bromas, ¿se presentan
como respuesta ante la ausencia de ese nexo central entre do-
centes y alumnos?, ¿como evasiones a los momentos en que no
hay presencia de conocimiento?
Los alumnos de la materia, futuros profesores de Biología, reflexio-
naron acerca de su experiencia como observadores en escuelas
medias, ligándolo a la función docente:
“Se veía en los alumnos una predisposición bastante marcada a
las actitudes de la docente… al resumen, al dictado”.
237
 “Se dispersan por distintas situaciones (…) cuando la profe se
sentaba en el escritorio a hacer actividades que no tenían que ver
con la clase y les daba una guía… Y se sentaba a corregir o a
tomar oral…”
“… en la escuela me encontré que (…) el conocimiento no estaba
casi presente y el profesor no ayudaba a vincularse a los alumnos
con el conocimiento (…) Me pregunto para qué vienen a enseñar
si la profe no enseña nada… La transcripción de cada clase es
muy parecida”.
En una investigación local (5), hemos encontrado que los alum-
nos desaprueban a aquellos docentes demasiado estrictos que
no hacen sus clases agradables, entretenidas, de tal forma que
no se les hagan eternas. Pero también critican a quienes no son
capaces de controlar el clima de trabajo, reclamando poder de
regulación desde el lugar de autoridad que detentan los docentes.
Desde la perspectiva de alumnos de 4° año, uno de los aspectos
que más consideran sobre la enseñanza docente son los modos
de dar las clases; siendo para ellos modos satisfactorios cuando
el docente brinda explicaciones y tiene presencia activa en el au-
la, motiva y logra captar el interés, haciendo participativas las cla-
ses. Por el contrario, los modos no satisfactorios serían aquellos
en que el docente asume un papel pasivo y les solicita a los alum-
nos que trabajen con actividades, dictados y guías individuales o
grupales, sin presencia activa coordinando las mismas. (Paulín y
Tomasini, 2008: 76)
Estas apreciaciones dan cuenta que los alumnos toman una parte
activa en la definición del clima de trabajo. Incluso si tornan algunas
partes de la clase como objeto de sus bromas (una frase, una res-
puesta dada por alguien) es porque están atentos a la secuencia
de la misma, al contrario de lo que suelen pensar los docentes.
REFLEXIONES FINALES
En los registros de observaciones es posible encontrar momentos
en que el bullicio desaparece o “el clima áulico” cambia y, ruidoso
o no, ya no es molestia lo que evidencia sino actividad; hablamos
entonces de ruidos o silencios productivos:
“Cuando prestan atención se ve interés, piden temas, (…) pre-
guntas de cuestionarios, están pendientes.
“Con el tema sexualidad había silencio… participaban haciendo
preguntas”. “Hay temas que influyen en algunos chicos”.
“Cuando introducían cuestiones (…) como la contaminación del
lago San Roque, empezaban a opinar (…) pero la docente no to-
maba esa motivación”.
La pregunta aparece como un elemento esencial en la dinámica
de las clases, su presencia y el modo de utilizarla abre o cierra el
juego a la participación de los alumnos en el tratamiento del con-
tenido. Como sostenemos en otro trabajo, la “pregunta escolar”
como habitualmente es utilizada en los espacios áulicos, tiene
como función evaluar que el alumno posee un conocimiento de-
terminado, justamente aquél que sienta las bases de la asimetría
docente -poseedor del conocimiento- y alumno -quien está allí
para aprehenderlo. (Duarte y Orso, 2007)
“Como en la mayoría de las clases, la interacción de maestros y
alumnos suele ser asimétrica, ya que normalmente es el maestro
quien la inicia. Las preguntas que hacen los maestros suelen ser
de un tipo especial, que tiene poco que ver con las funciones de
la interrogación en conversaciones no escolares. frecuentemente,
son “seudopreguntas” (Mehan, 1979, Carden, 1986), puesto que
la persona que hace la pregunta, el maestro -y a veces sólo él-, ya
tiene la información que solicita” (Rockwell, 1997: 214)
Por una parte, si la comunicación es unidireccional, es sólo el
docente quien despliega el conocimiento: “El diálogo por una
cuestión de posición por estar siempre en la tarima demuestra
que es ella nomás la que sabe y las actividades que les da (…)
Ellos no pueden plasmar si saben…” (6).
Nos interesa señalar que, si por el contrario, el abordaje del con-
tenido de la materia se propone como una construcción conjunta
del conocimiento entre el docente y los alumnos, se dejan de
cuestionar los modos particulares de dar la clase y se puede po-
ner en cuestionamiento el conocimiento:
“La pregunta acá tiene su uso tradicional… del docente a los
alumnos, de los alumnos a los docentes, y entre alumnos… Pero
también hay momentos en que han roto con eso… Un alumno
dijo “depende” y dio lugar a que el docente pregunte “¿por qué?”…
238
Abre a la discusión…” (7).
El silencio aparece como un pedido de regulación, casi un ruego,
incluso como herramienta utilizada para marcar presencias (como
cuando el docente queda en silencio, sólo observando a sus
alumnos), o estrategia de los alumnos para otorgar autoridad al
docente. Por parte del docente suele aparecer como herramienta
para recuperar una posición de autoridad, bajo la forma de llama-
da de silencio o amenaza. Pero también se observan reclamos de
algunos alumnos por encontrar otro “clima” en la clase, un pedido
de reorganización en el plano intergeneracional, es decir, entre
los propios compañeros.
Así, comprendidos como señales, la dupla silencio/bullicio apare-
ce asociada al interés/desinterés: en las observaciones “el clima”
parece cambiar ante la referencia a relatos de experiencias, fuer-
temente asociadas a sucesos de la vida cotidiana de los alumnos.
Pero también aparece en aquellos momentos en que el contenido
de la materia se presenta como temática central, es decir, cuando
la tarea que convoca a docentes y alumnos es la construcción de
conocimientos.
NOTAS
1. Correspondiente al 4º cuatrimestre del plan de estudios del Profesorado en
Ciencias Biológicas, Departamento de Enseñanza, Facultad de Ciencias
Exactas, Físicas y Naturales, Universidad Nacional de Córdoba.
2. Desde un enfoque socio antropológico (Achilli, 2005), es fundamental res-
petar la “textualidad” de las situaciones registradas.
3. Durante el año 2008, 27 alumnos de la materia realizaron observaciones
durante 6 semanas, en 21 instituciones de nivel medio de la ciudad de Córdo-
ba, de jurisdicción tanto pública como privada.
4. Diccionario de la Real Academia española. Disponible en www.rae.es
5. Proyecto de Investigación “Orden normativo escolar, sujetos y conflictos.
Estudio de casos sobre la perspectiva de directivos, profesores y alumnos de
nivel medio”. Dirigido por Horacio Paulín, codirigido por Marina Tomasini.
Florencia D’Aloisio participa como integrante del equipo (2004 a 2007), Facultad
de Psicología, UNC.
6. Reflexión de un alumno en el coloquio de integración de la materia.
7. Apreciación de una alumna en el coloquio.
BIBLIOGRAFÍA
ACHILLI, E.L. (2005) Investigar en Antropología Social. Los desafíos de trans-
mitir un oficio. Rosario: Laborde Editor.
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ta en el campo educativo”. En: Vínculo docente alumno. Córdoba: Universidad
Nacional de Córdoba.
PAULÍN, H. y TOMASINI, M. (2008) Conflictos en la escuela secundaria: diver-
sidad de voces y miradas. Córdoba: Centro de Publicaciones Ciffyh. UNC.
ROCKWELL, E. (1997) La escuela cotidiana. México: Fondo de cultura eco-
nómica.
LAS CONDICIONES DE LAS
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
VINCULADAS AL MUNDO
DE LA ENSEÑANZA
De Pascuale, Rita Liliana; Sansot, Sonia
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Na-
cional del Comahue. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación
“La construcción cognitiva en estudiantes del último año del Nivel
Medio: un estudio desde las actividades didácticas” cuyo objetivo
es describir e interpretar formas de construcción cognitiva que se
promueven en estudiantes del último año del nivel medio a través
de las actividades didácticas. Interesa analizar las condiciones
que portan las actividades didácticas relacionadas al mundo de la
enseñanza. Se define el mundo de la enseñanza como el acto en
el que se pone a disposición de otro, el saber. En este mundo se
abre a hipótesis referidas al qué, cómo y para qué de la apropia-
ción del saber. En este sentido hemos podido reconocer recurren-
cias en las condiciones que portan las actividades vinculadas a
este mundo. Esta recurrencias refieren a: relación entre alumno y
conocimiento y relación entre comunicación y aprendizajes. La
investigación se inscribe dentro del tipo descriptivo-interpretativo.
Está centrada en los significados que distintos sujetos educativos
otorgan a las actividades didácticas en relación con la inserción
social de los estudiantes.
Palabras clave
Condiciones Actividad Didáctica Enseñanza
ABSTRACT
THE CONDITIONS OF THE DIDACTIC LINKED ACTIVITIES
TO THE WORLD OF THE TEACHING
The present work is framed in the investigation project “The cons-
truction cognitive in students of the last year of the Half Level: a
study from the didactic” activities whose objective is to describe
and to interpret forms of construction cognitive that are promoted
in students of the last year of the half level through the didactic
activities. It interests to analyze the conditions that carry the didac-
tic activities related to the world of the teaching. He/she is defined
the world of the teaching like the act in which starts to disposition
of other, the knowledge. In this world he/she opens up to hypothe-
sis referred to the what an one, how and for what reason of the
appropriation of the knowledge. In this sense we have been able
to recognize recurrences under the conditions that carry the acti-
vities linked to this world. This recurrence refers to: relationship
between student and knowledge and relationship between com-
munication and learning’s. The investigation registers inside the
type descriptive. Interpretative. It is centered in the meanings that
educational different fellows grant to the didactic activities in con-
nection with the social insert of the students.
Key words
Condition Didactic Activity Teaching
INTRODUCCIÓN
Este trabajo forma parte de una investigación enmarcada en es-
tudios que definen a los espacios de construcción cognitiva como
un formato de interacción específica que implica un movimiento
cognitivo, dirigido a puntos novedosos del conocimiento y que se
expresa en progresivas definiciones compartidas de significados.
Allí surge el interés actual por centrar el análisis en las actividades
didácticas, considerándolas como un instrumento que coordina y
organiza intencionalmente las acciones de docentes y alumnos,
en función del sentido del aprendizaje a promover. Las Activida-
des Didácticas adquieren relevancia en el juego de las interaccio-
nes que se despliegan en el salón de clases y en la posibilidad de
obstaculizar o facilitar aprendizajes comprensivos.
El marco teórico de esta investigación, articula Psicología Educa-
cional y Didáctica en la preocupación por la construcción del co-
nocimiento en el ámbito escolar en relación a la inserción social.
Se recurre tanto a una Didáctica de derivación crítica como a la
Teoría Socio Histórica y autores neovigotskianos.
El proyecto del cual se deriva esta ponencia, comprende un traba-
jo de campo en escuelas públicas, de distintas modalidades, en la
Zona del Alto Valle Oeste de Río Negro. La recolección de infor-
mación articula observaciones de clase y entrevistas. Aquí se pre-
sentan particularmente los sentidos que los estudiantes del último
año de una Escuela Técnica otorgan a las actividades didácticas
vinculadas al mundo de la enseñanza. El material empírico que se
analiza, proviene de las clases en un 6º Año, en las Materias Ins-
talaciones Eléctricas e Instalaciones Industriales del Ciclo Supe-
rior de la especialidad Técnico Electromecánico.
EL MUNDO DE LA ENSEÑANZA
Jean Barbier (1999) diferencia tres mundos ligados a las Prácti-
cas de Formación: el mundo de la enseñanza, el de la formación
y el de la profesionalización. Estas diferenciaciones constituyen
herramientas teóricas para abordar la complejidad de las prácti-
cas educativas de la Escuela Técnica.
Interesa centrar el análisis en las relaciones que la Escuela Téc-
nica establece entre los diferentes mundos. En las observaciones
de clase realizadas, identificamos diferentes actividades en el de-
sarrollo de las propuestas de los docentes que refieren a: explica-
ción docente, proyecto, ejercitación, explicación dialogada y pa-
santías. A partir de esta tipología, construida provisoriamente, re-
conocemos cómo las actividades didácticas, en la Escuela Técni-
ca, se vinculan tanto al mundo de la enseñanza como al mundo
de la formación. En este sentido, consideramos que explicación
docente, ejercitación, explicación dialogada remiten a la enseñan-
za en términos de apropiación de saberes, mientras que proyecto
y pasantías se ligan con la formación en términos de transforma-
ción de capacidades.
A partir de lo explicitado y reconociendo que la actividad didáctica
distribuye posiciones subjetivas, centraremos la mirada en las
condiciones que sostienen las actividades que vinculamos con el
mundo de la enseñanza. Hemos podido reconocer recurrencias
en las condiciones que portan las actividades valoradas en senti-
do positivo por los estudiantes. Estas recurrencias refieren a: re-
lación entre alumno y conocimiento y relación entre comunicación
y aprendizajes.
RELACIÓN ENTRE ALUMNO Y CONOCIMIENTO
“yo me acuerdo el año pasado tuve una prueba de termodinámi-
ca, la última prueba del año, y había un chico que estaba en 6º
que necesitaba un 10 para no llevársela y se había preparado un
montón, sabía una banda y yo no necesitaba nota y fui la noche
anterior a la prueba y le pregunte. Y al otro día, era sobre ciclo
diesel, el chico este se había preparado un montón, sabía todo,
pero estructurado, de la misma forma que habían hecho los ejer-
cicios, el profesor cambió un par de puntos, hizo pensar y al chico
le fue mal y yo la pensé un poquito más y me fue bien” (Johny,
181)
Es interesante visualizar cómo los alumnos reconocen su relación
con los objetos de conocimiento y cómo la actividad distribuye
lugares en esa relación. Frente a una misma tarea, los sujetos
toman decisiones definiendo tanto la relación que establecen con
el conocimiento como el lugar que van a ocupar en la resolución
de la misma.
En este fragmento pareciera que se promovió una relación de in-
terioridad. Asimismo asumió un lugar protagónico que favoreció la
resolución exitosa de la tarea, “para poder realizar un proceso
comprensivo del aprendizaje los alumnos necesitan realizar una
serie de estrategias metacognitivas que le permitan asegurarse el
control personal de los conocimientos, así como de los procesos
que realizan en el aprendizaje” (Zavala Vidiella, 1999: 101). Por
otro lado, un vínculo de exterioridad con el conocimiento imposi-
bilita resolver la tarea “…prevaleciendo una idea de alienación
239
con el conocimiento” (Edwards, 1985: 10).
El aprendizaje no sólo afecta lo que se sabe, sino que transforma
la manera en que los sujetos entienden la naturaleza del saber.
Blennky, M, Clinchy, B. & Goldberger, N. & Tarule, J. (1986) han
sugerido cuatro categorías generales, por las que pueden ir tran-
sitando los estudiantes, a las que denominaron: “sabedores de lo
aceptado”, “sabedores subjetivos”, “sabedores de procedimiento”
y “sabedores de compromiso” (sabedores separados y/o conecta-
dos). Cada categoría posee su propio concepto de lo que significa
aprender.
El alumno entrevistado pareciera estar transitando la categoría de
compromiso. Clinchy considera que estos estudiantes se hacen
pensadores críticos y creativos al valorar las ideas y maneras de
razonar que se le exponen e intentan utilizarlas consciente y con-
sistentemente, “son conscientes de su propio razonamiento y
aprenden a corregirlo sobre la marcha” (59)
Mientras que, si lo que se busca es la respuesta correcta, nos
encontraríamos en la categoría de “sabedores de lo aceptado”. El
mismo autor, reconoce que para estos alumnos la verdad, el co-
nocimiento es externo a ellos “puede ingerir el conocimiento, pero
no puede evaluarlo o crearlo por si mismo” (57).
Si bien el encuadramiento[1] de la tarea condiciona las acciones
y las operaciones que los sujetos llevan a cabo para resolver la
actividad, es también el sujeto en última instancia el que define su
propia actuación, a veces en línea con lo esperado en la práctica
escolar, a veces en divergencia con la misma.
RELACIÓN ENTRE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE
“(…) para mi sabe cómo somos nosotros y uno viendo más o
menos cómo es, o con ejemplos, entendés mejor (Marcos, 157)
“(…) con (el prof.) Z es como que tenés otra relación, digamos
que ya no es como explicación alumno profesor, es mas una char-
la” (David, 173)
Aquí, la comunicación didáctica adquiere relevancia particular en
tanto el modo que asume en el desarrollo del proceso de enseñar
y aprender puede afectar el acceso al conocimiento.
Las características de la comunicación didáctica -jerárquica, insti-
tucional, asimétrica, obligatoria, grupal- adquieren significaciones
diferenciadas de acuerdo al ambiente en que se entrame. En el
caso que nos ocupa, pareciera que tanto el reconocimiento del
“Otro como un legítimo Otro” (Meirieu, 2001) y la utilización de
actividades- ejemplos, analogías, explicación- que favorecen la
comprensión, permitirían acercamientos al objeto de conocimien-
to que asegura la coorientación entre los participantes.
Este estilo de comunicación promueve que los estudiantes transi-
ten diferentes niveles de aprender. Al reconocer la diversidad en
las posibilidades de los alumnos, el docente busca diferentes ac-
tividades y no se plantea que “algunos estudiantes pueden apren-
der” sino que “todos pueden conseguirlo”. Para Bain (2007), los
profesores con más éxito rechazan la visión de la enseñanza co-
mo nada más que proporcionar respuestas correctas, sino que
esperan que sus estudiantes superen el nivel de “sabedores de lo
aceptado” para incluirse como “sabedores de compromiso”. Su
tarea excede la transmisión del campo disciplinar, centrándose en
el desarrollo intelectual, y a menudo ético, emocional y artístico
de sus estudiantes.
CONCLUSIONES
Si bien la Escuela Técnica participa de un escenario común (el
nivel medio) “organizado en el tiempo física, económica, política y
socialmente” (Lave 2001: 80), no podemos dejar de reconocer
que el ambiente que lo constituye, produce prácticas singulares
dadas por la particularidad del entramado entre escenario y am-
biente en un Sistema de Actividad. Se destaca aquí la singulari-
dad del contexto desde donde emerge la práctica de enseñar y de
aprender en las escuelas técnicas. Se reconoce al taller, las pa-
santías y los proyectos como actividades estructurantes del oficio
de ser alumno en una Escuela Técnica. Este oficio no sólo se liga
a la adquisición de ciertos saberes, para subsistir en la institución
escolar, sino que los conocimientos que se adquieren permiten,
vincular conocimientos de tipo teórico en el marco de problemas
prácticos, que cobran significación y sentido real para ellos.
En el análisis realizado podemos reconocer que en la Escuela
Técnica las prácticas educativas cabalgan entre dos mundos:
240
mundo de la enseñanza y mundo de la formación. El primero, li-
gado a la tradición del nivel medio, mientras que el segundo vin-
culado a la enseñanza de prácticas que, pareciera ser, se recon-
figuran permanentemente. Son estos dos mundos encabalgados
los que nos permiten volver a poner el acento en la constitución
de escenario y ambiente.
En este sentido, los estudios sobre la perspectiva del conocimien-
to distribuido desde la perspectiva de la Teoría de la Actividad
(Engeström, 2001), permiten concebir el aprendizaje distribuido
en contextos de participación y no exclusivamente en las cabezas
de las personas. Ello pone de relieve el modo particular de involu-
cramiento del aprendiz que participa comprometidamente en una
práctica con otros. Al decir que son parte de una comunidad, se
problematiza la identidad de lo escolar en términos justamente de
las prácticas extramuros o su legitimidad para promover formas
de subjetividad diferentes, alternativas.
En estos estudios resulta central la categoría de actividad que se
origina en los desarrollos de Vigotsky al postular que la acción
humana está mediada por herramientas (físicas o simbólicas).
Esta categoría es la unidad de análisis básica de la acción cultural
humana y consiste en la acción que un sujeto realiza en la reali-
dad objeto mediante herramientas (físicas o simbólicas). Estos
elementos forman una unidad que integra la comprensión de las
formas de pensamiento imbricadas en las prácticas. La actividad
no se realiza en soledad, sino en el marco de un sistema de acti-
vidad que se lleva a cabo en una comunidad, regulada por un
conjunto de reglas y una determinada división social del trabajo.
Ello define una comunidad de prácticas (Engeström, Ob. cit.) en
que se comparte cierta identidad en las prácticas.
Si bien, las propuestas de la Teoría de la Actividad focalizan en la
cognición ligada a los contextos de participación, en su conjunto
son sugerentes para analizar la actividad de enseñanza. La cate-
goría de actividad como posible unidad de análisis para los proce-
sos de construcción cognitiva responde a la necesidad, señalada
por Baquero y Terigi (1996), de ampliar la mirada más allá de la
relación sujeto-objeto, resituándola en el marco de una práctica
cultural especifica.
En el análisis realizado pareciera que la Escuela Técnica está
pudiendo responder con prácticas educativas construidas en un
sistema de actividad específico y sedimentado históricamente
que articulan el mundo de la enseñanza y el mundo de la forma-
ción. Estas prácticas educativas se desarrollan en un contexto de
profundas transformaciones sociales y en el Sistema Educativo.
NOTA
[1] Para Goffman (1974), el encuadramiento de una tarea en un ambiente formal
determina las acciones cognitivas. Por su parte, Säljö y Wyndhamn (1987)
entienden que las premisas para resolver una situación quedan subordinadas
a lo que las personas consideran adecuado para el contexto específico de
enseñanza y aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA
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lona: Univ. Valencia.
BAQUERO, R., & TERIGI, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis
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SALOMON, G. (1993). Cogniciones Distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.
ZABALA VIDIELLA, A. (1999). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona:
GRAÓ.
ORIENTACIÓN: ANÁLISIS DE LOS
TALLERES EN EL MARCO DE UN
PROYECTO INTERDISCIPLINARIO
Di Meglio, Mariela Silvina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina

RESUMEN
Resumen El presenta trabajo corresponde a la evaluación de una
de las estrategias metodológicas, implementadas a través de
nuestro proyecto de investigación en curso: “Investigación eva-
luativa sobre estrategias de orientación vocacional ocupacional
integral para contribuir a revertir la inequidad psicosocial”, que
llevan a cabo las cátedras de orientación vocacional y Psicología
Preventiva de la Carrera de Psicología, de la Universidad Nacio-
nal de La Plata. Secretaría de Ciencia y Técnica, bajo la Dirección
de la Dra. Mirta Gavilán. El objetivo del trabajo es analizar los re-
sultados obtenidos en la implementación de los talleres de orien-
tación vocacional realizados en el marco del proyecto de exten-
sión “Equidad y orientación” destinados a alumnos del último año
de escuelas de enseñanza media con poblaciones vulnerables
del sistema formal de educación pública de La Plata, Berisso y
Ensenada de la Provincia de Buenos Aires.

Palabras clave
Taller Investigación evaluación

ABSTRACT
GUIDANCE STRATEGIES: ANALYSE OF THE WORKSHOPS
ABOUT THE GRADUATION DURING A INTERDISCIPLINARY
PROYECT
This work corresponds of one of the methodological strategies
evaluation implemented during our research project: “Investiga-
tion on strategies of integral vocational guidance to contribute to
revert the psycho-social inequality”, that´s carried out by the
Chairs of Vocational Guidance and Preventive Psychology of the
National La Plata University, Secretaria of Science and Technique,
under the Direction of the Phd. Mirta Gavilán. The purpose of this
work is to analyse the results obtained in the workshops during
our Project of extension “Equality and Guidance” as about gradu-
ation, destined to students of the last year from high schools with
vulnerable population in public education from La Plata, Berisso
and Ensenada cities, Province of Buenos Aires.

Key words
Workshops Research evaluation

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca dentro de la investigación que
realizan las cátedras de Orientación Vocacional y Psicología Pre-
ventiva de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de La Plata:
“Investigación evaluativa sobre estrategias de Orientación Voca-
cional Ocupacional integral para contribuir a revertir la inequidad
psicosocial” (1). Esta investigación se centra en el desarrollo pro-
gramático y evaluativo de intervenciones estratégicas vinculadas
a las temáticas de la Orientación Vocacional Ocupacional con el
propósito de contribuir a revertir el estado de inequidad psicoso-
cial en la que se encuentran los alumnos al finalizar sus estudios
secundarios. Se propone evaluar la aplicación de estrategias for-
males ee informales que permitan encontrar los modos en que la
escuela pueda hacer frente a estas situaciones con el propósito
de optimizar la calidad de las intervenciones orientadoras y edu-

241
cativas con un enfoque preventivo e interdisciplinario. Se articula
a su vez con el proyecto de extensión universitaria subsidiado por
la Universidad Nacional de La Plata, denominado: “Equidad y
Orientación, el desafío de una propuesta”, dirigido por la Directora
y Co-Directora de este proyecto. Es nuestro objetivo retomar las
producciones de los talleres de orientación vocacional que se de-
sarrollan en el marco de este proyecto, de modo de evaluar sus
resultados e impacto en función de sus objetivos.
DESARROLLO
El Proyecto “Equidad y Orientación: el desafío de una propuesta”,
es un ofrecimiento de intervención destinada a alumnos que se
encuentran finalizando el nivel medio en escuelas públicas con po-
blaciones vulnerables. En este proyecto trabajan conjuntamente
profesionales de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, carrera de Letras, de la Facultad de Periodismo y Co-
municación Social, y de la Facultad de Psicología. El fundamento
de la propuesta se centra en la apertura de un espacio amplio para
la orientación, con aplicación de una serie de estrategias de carác-
ter interdisciplinario que entendiera y atendiera la situación en que
se encuentran estos jóvenes frente al egreso. El propósito, contri-
buir a revertir la inequidad, fortalecer competencias que hagan po-
sible la elaboración de proyectos educativos, laborales, personales
y sociales. Estimular el reconocimiento y desarrollo de habilida-
des, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para la nueva
etapa que deben afrontar al finalizar los estudios secundarios.
A través de los resultados obtenidos en nuestras investigaciones
sabemos que los alumnos desarrollan insuficientemente sus ca-
pacidades potenciales y destrezas cognitivas, como también pre-
sentan un desconocimiento y una desvalorización de sus propios
recursos en términos de aptitudes y habilidades, lo cual los coloca
en desventaja con respecto a otros grupos de jóvenes.
Por otra parte reciben una capacitación limitada, no reconocen
sus competencias y tienen una total desorientación respecto de
su proyecto educativo y/o laboral. (2) y (3)
El proyecto apunta a hacer visibles las potencialidades que los
jóvenes poseen, partiendo de sus saberes y sus prácticas como
posibilidad de conocimiento, aprendizaje y participación.
El Proyecto se realizó con los alumnos del último año de polimo-
dal de las escuelas: Media Nº 2 de Berisso, Media Nº 22 de la
Plata, Media Nº 9 de Olmos, Técnica Nº 1 de Ensenada, Media Nº
17 de La Plata, Media 38 de Abasto y Media 2 de Punta Lara.
Durante el tiempo en que se desarrollo el proyecto, se trabajó con
un total aproximado de 500 alumnos en tres años consecutivos.
2005, 2006, 2007.
Talleres de Orientación en el marco del proyecto
Es el espacio específico para que los jóvenes problematicen su
situación de egreso, la situación de transición en la que se en-
cuentran, reflexionen sobre su visión de futuro, y expresen sus
deseos en relación al mismo. Desarrollaremos lo que refiere a los
Talleres de Orientación, por abocarse esta ponencia a ellos pun-
tualmente, pero creemos necesario describir brevemente nuestra
metodología de intervención, que se traduce en una estrategia
interdisciplinaria, porque esto hace a la especificidad de este pro-
yecto y lo convierte en algo distinto a cualquier otra intervención
que podamos hacer en escuelas cuando pensamos en Orienta-
ción Vocacional.
Intervenir con otros lenguajes, permite hablar “de otra cosa” cuan-
do en realidad el hilo conductor es el mismo: pensar un proyecto
de vida. Y esto, porque necesariamente, pensar un proyecto, nos
convoca a revisar y revisarnos en relación a quiénes somos, en
qué creemos, qué queremos y también, por qué no, qué pode-
mos. Este último punto, “lo que podemos” se vuelve en estas co-
munidades un eje central, no solo porque desmitifica que “no po-
demos nada”, sino porque resignifica las dificultades.
Decíamos entonces que nuestra metodología es una estrategia
interdisciplinaria que consiste en cuatro pasos: Intervenciones ini-
ciales que abren el juego de lo que existe como posibilidad de
estudio, Intervenciones desde el Taller de escritura donde se tra-
bajan los imaginarios del mundo socia, Intervenciones de Orien-
tación específica, Producción de Mensajes, desde la comunica-
ción social.
En el desarrollo de los talleres se pone el énfasis en la circulación
242
de sus propias voces en relación a sus temores, deseos, formas
de ver el mundo y su comunidad, representaciones sobre sí mis-
mos y los adultos fundamentalmente en el conocimiento de sus
intereses, destrezas, potencialidades que favorecen su posibili-
dad de pensarse como constructores activos de su propio destino
en medio del contexto en que viven.
RESULTADOS
· Uno de los resultados: la modificación del imaginario del ser jo-
ven, a nivel de los docentes, los padres y ellos mismos.
Al trabajar cuánto del mundo social impregna los imaginarios de
los que los jóvenes son, los talleres posibilitaron la enunciación de
la palabra propia que gradualmente se alejaba de lo que decían
que eran, al reconocerse con posibilidades, deseos, inquietudes y
habilidades no valoradas en muchos casos por el mundo adulto.
En general, de estos chicos, lo que se espera está connotado por
discursos negativos: “sos un desastre”, “vos siempre igual”… Con
lo cual, al hacer estos discursos propios aparece, en lo que ellos
dicen que son, las palabras adultas que los definieron: somos
irrespetuosos, irresponsables…
Al enunciarse, ellos mismos fueron pudiendo construir otras re-
presentaciones y reconocimientos hacia sí mismos.
· Otro resultado: la revalorización de lo vivido, en la escuela, en la
vida, en el grupo
Los chicos pudieron capitalizar todo lo que aprendieron en la Es-
cuela, con todas sus deficiencias. Hablaron de la Escuela como
un lugar que extrañarán (se puso de manifiesto en tres de las
escuelas con que trabajamos) También revalorizaron otras expe-
riencias que transcurrieron más allá de lo escolar, en contacto con
la vida que tuvieron hasta el momento: el acompañar el trabajo de
los padres, haciéndose cargo de algunas actividades del hogar,
etc. Los pudieron reconocer también como aprendizajes que les
habían posibilitado desarrollar competencias.
· La valorización de lo grupal, del encuentro, del compartir.
También se valorizó el trabajo grupal. El haber podido encontrar-
se con sus compañeros de otra forma los hizo revisar posiciones
antiguas: “por que no nos fuimos todos juntos de viaje”, “por que
no nos hicimos amigos antes”…. Y ésto, sin ser un objetivo direc-
to del trabajo, brinda líneas de reflexión respecto a la importancia
de sostener dispositivos en las aulas que los ayuden a convivir y
a pensarse en la dificultad.
·Los temores y cómo abordarlos: Pudo hacerse un recorrido desde
la impotencia (donde el temor estaba puesto casi directamente en
cada uno de ellos como únicos responsables), a un temor más real
y consciente. Los temores se transformaron en dificultades donde
aparecían otras dimensiones de la realidad, lo económico, el con-
texto nuevo, y también los elementos a favor que ellos tenían.
Las temáticas más importantes planteadas en relación a sus temo-
res frente al egreso y los elementos a favor que poseían fueron:
Temores: querer y no poder, temor a lo nuevo, falta de dinero,
cambios en la modalidad de estudio, tener que trabajar para estu-
diar, no tener un grupo de pertenencia, inseguridades personales,
poca preparación para algunas carreras.
Ventajas: Tener información, ganas de estudiar, haber pensado
un proyecto,
Educación pública terciario o univ., valores,
· Pensando un proyecto:
El 80% de los jóvenes que participaron durante los tres años, pu-
dieron pensar un proyecto para su egreso de la escuela. Pudieron
encontrarse con las dificultades reales que necesitaran resolver
para la concreción de su proyecto.
De este 80%, un 60 % concibieron un proyecto educativo, es decir
continuar sus estudios, acompañando proyectos laborales o fami-
liares. La mayoría de los proyectos educativos involucraban insti-
tuciones educativas terciarias.
Otros proyectos tenían que ver con cuestiones personales como
formar una familia, buscar un trabajo para estudiar o mejorar sus
condiciones de vida. Algunos ejemplos:
“Estudiar gastronomía”, “Entrar en la escuela de policía”, “Estoy
esperando un bebé, quiero formar una familia”, “Hacer modelaje”,
“Quiero irme a vivir sola, me voy a mudar con mi abuela porque
en casa la situación no da para más”. “Voy a empezar a trabajar
para poder estudiar.”
Para ellos todo lo que pudieron preguntarse y preguntar en el
transcurso de los talleres de orientación vocacional fue muy im-
portante como también la información.
Entonces hay mucha ansiedad, incertidumbre. Este espacio PO-
SIBILITÓ QUE LAS SITUACIONES INICIALES QUE PODÍAN
RECONOCERSE EN EXPRESIONES COMO “lo que pinte”, “lo
que salga”, “lo que de”, SE FUERAN TRANSFORMANDO EN
“LO QUE PUEDA ELEGIR”, EN “QUIERO PROPONERME ELE-
GIR POR MÍ MISMO”, TODO LO CUAL CREA OPORTUNIDA-
DES PARA TODOS. y AUNQUE DESPÚÉS NO TODOS PUEDAN
TOMARLAS…por una vez pueden vivenciar que no son pasivos
de lo que les toca, sino que, si se lo proponen, pueden también
ellos elegir y ser protagonistas de lo que les pasa.
MIRÓ, J. Política y Planificación Social: Documento: Ciclo de las Políticas
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gógica, Madrid: Pirámide.

A MODO DE CONCLUSIÓN
Fundamentalmente el mayor logro es la vivencia de estos alum-
nos que pudieron transitar estas experiencias y enriquecerse y
fortalecerse con ellas.
Los estudios de impacto, apoyándose en el seguimiento de gru-
pos de egresados, ha demostrado que del total de alumnos que
comenzaron su proyecto educativo, podríamos decir que un 20%
pudo sostenerlo en el tiempo. Los demás tuvieron intentos de co-
menzarlo, y no pudieron. En este sentido razones personales, de
desarticulación entre un nivel y otro de estudio, y fundamental-
mente razones económicas, dejaron estos proyectos inconclu-
sos…. Esto nos conduce a pensar si la viabilidad de los proyectos
no sería también un motivo de pensar estrategias para revertir la
inequidad, quizá articulando niveles de enseñanza, acompañan-
do con becas económicas o simplemente coordinando proyectos
y programas que ya están en marcha pero que quizá se imple-
mentan disociadamente.

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res.

243
TRANSMISIÓN, SIMBOLIZACIÓN
Y PRÁCTICAS ALIMENTARIAS
Di Scala, María
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
RESUMEN
Mientras el discurso cientificista contemporáneo crece alrededor
de los trastornos alimentarios simplificándolos, en muchos casos,
a su puro carácter nutricio, la percepción del cuerpo se vuelve
materia reducida a un soporte biológico. El presente trabajo, re-
corte de una investigación exploratoria- descriptiva, pone en rele-
vancia la dimensión cultural e intersubjetiva de la alimentación
humana y de sus prácticas. Los procesos de transmisión y simbo-
lización serán los ejes para el análisis de las intervenciones do-
centes en una sala de educación inicial con niños de 4 años.
Palabras clave
Prácticas Alimentarias Simbolización Transmisión
ABSTRACT
TRANSMISSION, SYMBOLIZATION AND FEEDING
PRACTICES
While the contemporary and scientific discourse grows up around
“eating disorders” simplifying them, in many cases, into his pure
nutritional character, the body’s perception becomes matter re-
duced to a biological support. This work, cut out from an explor-
atory-descriptive research, stresses the intersubjective and cul-
tural dimension of human feeding and its practices. Transmission
and symbolization processes will be the axis for the analysis of the
educators’ interventions in a four-year-old kindergarden class.
Key words
Feeding Practices Symbolization Transmission
INTRODUCCIÓN
Nuestra sociedad contemporánea se caracteriza por un gran inte-
rés en la alimentación. Este interés refiere por una parte, a la nu-
trición, y por otra a la tecnología de la producción de alimentos.
Estos dos campos direccionan la atención hacia dos preocupacio-
nes esenciales: la salud y la economía.
Dentro del primero, configuran un problema muy importante los
índices de prevalencia e incidencia de los trastornos alimentarios
[i]que van en progresivo aumento. (Vega Alonso, Rasillo Rodrí-
guez, Lozano Alonso, Rodríguez Carretero, Martín, 2005; Macha-
do, Goncalves, Hoek, 2007).
La investigación sobre “Procesos de simbolización y prácticas ali-
mentarias” comienza por cuestionarse: ¿Qué cosa significa co-
mer para el ser humano?, poniendo en cuestión la relación simbó-
lica existente entre el ser humano y la comida.
El presente trabajo se propone analizar las prácticas alimentarias
cotidianas dentro del ámbito institucional educativo en una sala
de 4 años como -experiencias instituyentes- de aspectos de la
subjetividad de los niños. Se focalizará en los modos de transmi-
sión del legado cultural, a través de las intervenciones y discursos
docentes sobre momentos de merienda.
MARCO TEÓRICO
Partimos de reconoce que los procesos de simbolización están
articulados a los procesos de metabolización. Entonces, la ali-
mentación, en su origen, se inscribe como encuentro de significa-
ciones:
“en el momento en que la boca encuentra el pecho, encuentra
y traga un primer sorbo del mundo. Afecto, sentido, cultura, están
co-  presentes y son responsables del gusto de estas prime-
ras  moléculas de leche que toma el infans” (Aulagnier, 1991)
Propongo el concepto de cultura alimentaria como el conjunto de
prácticas y de representaciones: maneras establecidas de perci-
244
bir, sentir, pensar, relativas a la alimentación y que son comunes
a un grupo sociocultural.
De esta manera, los elementos del sistema alimentario son, en
principio, interdependientes y están estructurados en un marco
espacio-temporal, de allí que los cambios en los hábitos de socia-
lización alimentaria del individuo implicarán modificaciones en las
prácticas alimentarias y en sus representaciones. (Barthes, R)
Transmitir simbólicamente es ofrecer a las generaciones que
se suceden una forma de producir y de vivir, que supone la pues-
ta en marcha de un trabajo de identificación, en el que se cuela el
discurso de los antecesores. La transmisión permite que cada
uno, en cada generación, partiendo del texto inaugural, se autori-
ce a introducir las variaciones que lo enriquezcan (Hassoun,
1996).
Los niños se familiarizan desde el nacimiento con ciertos sabores
que son característicos de su cultura, a través de las experiencias
sensoriales que se producen en la mezcla de ingredientes, convir-
tiéndose en el primer aprendizaje compartido.
Mediante los actos alimentarios, la madre[ii] y los docentes de
educación inicial, dan sentido a lo cotidiano, de modo que comer
trasciende el hecho físico del alimento y se convierte en un len-
guaje que se abre a otras significaciones comunitarias. De allí que
podemos hablar del legado de la transmisión
“como patrimonio o herencia cultural.”
¿Qué transmiten los docentes en las prácticas alimentarias?
¿Qué se cuela a través de sus intervenciones?
DESARROLLO Y RESULTADOS PARCIALES
Con la intención de explorar y describir las prácticas alimentarias
desde este marco teórico, se videograbaron un total de 26 esce-
nas de merienda, se grabaron 10 entrevistas con modalidad semi-
estructurada, se realizaron encuestas telefónicas a 19 institucio-
nes educativas y se analizaron 4 páginas webs que agrupan la
oferta de educación inicial de gestión privada en barrios con nbs.
Además para ampliar la muestra se estudiaron 3 experiencias “La
colación o merienda” relatadas por docentes de educación inicial
de la provincias de Bs. As.; de Santa Fe y de Santa Cruz, y subi-
das al portal http//www.educared.org.ar/infanciaenred
Del análisis de las entrevistas y momentos de meriendas pode-
mos concluir que hay 5 premisas de los docentes que operan, a
modo de certezas, sobre cuestiones relacionadas con el alimento
y que tiñen y modalizan sus intervenciones, sus modos de trans-
misión:
1. Los hábitos alimentarios de los alumnos guardan una relación
univoca con “sus padres y sus casas”
2. Las prácticas alimentarias pertenecen a una categoría híbrida,
solo autorizada a cruzar la frontera de lo escolar de la mano de
un “proyecto”.
3. La alimentación es una conducta autoconservativa, ligada a lo
biológico.
4. La comida atenta contra el ideal del cuerpo y la estética feme-
nina.
5. El par hambre/abundancia actúa como enunciado manifiesto
que excluye cualquier posibilidad de pensar otros temas de ali-
mentación en la escuela.
El siguiente fragmento es representativo de la casi totalidad de los
discursos.
“No hay ninguno en sala de 4 que use mamadera No hay ninguno
que haya manifestado problemas con la alimentación y “no hay
preocupación por la alimentación” son chicos que tienen en sus
casas”
Y nos permite cercar las convicciones de base sobre el alimento
y su problemática:
• Continuidad de prácticas evolutivamente alejadas de la media 
• Problemas médicos ( alergias, celiaquía, otros)
• Asociación directa a la falta de preocupación por la situación
económicamente acomodada
DISCUSIÓN
Nos proponíamos poner en relevancia la dimensión cultural e in-
tersubjetiva de la alimentación humana y de sus prácticas.
Se comprueba que el modo en que se incorpora “el cuerpo” en la
escuela, a través de las prácticas alimentarías  en sala de 4, lo
aleja del polo erógeno acercándolo al biológico o autoconservati-
vo; al menos a partir de la interpretación de las formas de trans-
misión de los agentes educativos analizados.
Sabemos que:
el niño-alumno interviene en una cultura la cual se le presenta
mediante el universo significante familiar primero y luego a través
de las instituciones que crea la misma cultura para su transmisión.
las prácticas cotidianas, como rutinas, son nudos en los sistemas
de representaciones que ordenan e identifican a una comunidad
con el alimento (leche) el niño encuentra afecto, sentidos y cultu-
ra, una matriz de simbolización. (Aulagnier 1991)
los signos que producen un cuerpo son del lenguaje y no de la
naturaleza: el cuerpo es el lugar del otro.
y que la transmisión inscribe al sujeto en su cultura y es sobre
esa base que construirá los objetos del mundo.
Este trabajo evidencia que el cuerpo, a través de las prácticas ali-
mentarias, queda sumido y colmado por un sentido ofrecido e im-
puesto y por ello las significaciones imaginarias sociales quedan
atrapadas en la dupla científico-tecnológica y mediática-mercanti-
lista.
Interpelar las prácticas cotidianas en la escuela abrirá un espacio
de simbolización para que la imaginación se despliegue, y nuevas
significaciones posibiliten intervenciones mas complejas y origi-
nales.
NOTAS
[i] Eating Disorders Inventory-2 (EDI-2) (Garner, 1991). Eating Disorder Ex-
amination (Fairburn & Cooper, 1993)
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MEDIAÇÃO DO PROFESSOR
E O DESEMPENHO ESCOLAR DOS
ALUNOS ATRAVÉS DA ABORDAGEM
DA EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM
MEDIADA
Dias, Tatiane Lebre
Universidade do Estado de Mato Grosso; Conselho Nacio-
nal de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Brasil
RESUMEN
Este trabalho teve por objetivo analisar a prática pedagógica do
professor a partir do momento em que este recebe informações
sobre os princípios teóricos da Experiência da Aprendizagem Me-
diada. Participaram 4 professoras das séries iniciais do Ensino
Fundamental de uma escola pública de Cáceres/MT e seus res-
pectivos alunos. Utilizou-se o Teste de Desempenho Escolar para
avaliação do desempenho dos alunos e a Escala de Avaliação de
Experiência de Aprendizagem Mediada (Mediated Learning Expe-
rience- MLE) desenvolvida por Carol Lidz em 1991. A adaptação
da escala resultou em nove critérios de mediação composto por
dezenove categorias comportamentais do mediador. Os resulta-
dos permitiram verificar que houve aumento do número de alunos
com classificação médio e superior, no pós-teste. Observou-se
nas aulas das quatro professoras maior proporção de comporta-
mentos referentes a categoria Intencionalidade. Verificou-se
maior a proporção de comportamentos mediadores nas catego-
rias Significação e Transcendência nas salas das professoras A e
C. Comportamentos mediadores relativos às categorias Respon-
sividade contingente e Envolvimento afetivo não foram observa-
dos nas aulas das quatro professoras. A identificação dos princi-
pais comportamentos mediadores do professor permitiu maior
clareza nas definições das categorias.
Palabras clave
Professor Ação pedagógica Avaliação
ABSTRACT
MEDIATION OF THE TEACHER AND THE SCHOOL
PERFORMANCE OF THE PUPILS THROUGH THE BOARDING
OF THE MEDIATED LEARNING EXPERIENCE
This work had for objective to analyze the practical pedagogical one
of the teacher from the moment where this receives information on
the theoretical principles from the Mediated Learning Experience.
Participated 4 teachers of the initial series of elementary teaching of
a public school of Cáceres/MT and its respective pupils. One used
the Test of School Performance for assessment of the performance
of the pupils and the Mediated Learning Experience - Rate Scale
developed for Carol Lidz in 1991. The adaptation of the scale re-
sulted in nine criteria of composed mediation for nineteen behav-
ioral categories of the mediator. The results had allowed verifying
that it had increase of the number of pupils with average and supe-
rior classification, in the after-test. Bigger ratio of referring behaviors
was observed in the lessons of the four teachers the category Inten-
tionality. Was verified the ratio of mediating behaviors in the Tran-
scendence and Meaning categories in the rooms of the teachers A
and C. Relatives mediating behaviors to the categories Affective
Involvement and Contingent Responsiviness had not been ob-
served in the lessons of the four teachers. The identification of the
main mediating behaviors of the teacher allowed to greater clarity in
the definitions of the categories.
Key words
Teacher Pedagogical Action Assessment
245
Estudos desenvolvidos no Brasil na área de avaliação do desem-
penho escolar de estudantes do Ensino Fundamental têm mostra-
do a prevalência de desempenho abaixo da média. A exemplo dis-
so Dias, Enumo e Turini (2006) ao avaliarem o desempenho esco-
lar de alunos do Ensino Fundamental de uma escola da região
Sudeste do país verificaram que na avaliação prevaleceu a >
Uma contribuição importante nessa área surge com os trabalhos
do psicólogo israelense Reuven Feuerstein, que propôs um novo
postulado baseado no pressuposto da “modificabilidade” cogniti-
va (Cognitive Modifiability). Na base dessa teoria, está a premissa
de que todo o ser humano é modificável, sendo esse o ponto de
partida para a compreensão do desenvolvimento humano, da
avaliação e da intervenção na teoria da Modificabilidade Cogniti-
va Estrutural - MCE (Feuerstein e Feuerstein, 1991). A proposta
de Feuerstein voltada para as mudanças cognitivas recebe influ-
ência da teoria de Lev Vygotsky no que se refere à interação entre
o mediador e a criança, tomando por base suas proposições a
respeito da concepção de desenvolvimento potencial, a partir da
definição de zona de desenvolvimento proximal.
Jensen e Feuerstein (1987) investigaram a presença de 10 crité-
rios que caracterizam a EAM sendo eles: intencionalidade e reci-
procidade, transcendência, mediação de significado, competên-
cia, auto-regulação e controle do comportamento, compartilha-
mento, individuação, planejamento de objetivos, desafio e auto-
modificação. Entretanto Feuerstein (2001) considera os três pri-
meiros critérios os ingredientes mais importantes da EAM, res-
ponsáveis pela modificabilidade humana (Intencionalidade e Re-
ciprocidade, Transcendência, Significação).
Lidz (1991) a partir dos critérios desenvolvidos por Feuerstein ela-
borou uma escala denominada Mediated Learning Experience
(MLE) Rate Scale (Escala de Avaliação da Experiência de Apren-
dizagem Mediada) para avaliação da EAM. Essa escala além de
incluir os componentes descritos por Feuerstein acrescenta modi-
ficações e inovações, totalizando 12 componentes do comporta-
mento do mediador que são analisados em termos de potenciais
atitudes de mediação de aprendizagem, a saber: Intencionalidade
e Reciprocidade (Intentionality and Reciprocity); Significação
(Meaning); Transcendência (Transcendence); Atenção partilhada
(sharing/joint regard); Experiência partilhada (Sharing/sharing of
experiences); Regulação na tarefa (competence/task regulation);
Competência/elogiar (praise/encouragement); Desafio (Challen-
ge); Diferenciação psicológica (psychological differentiation);
Responsividade contingente (contingent responsivity); Envolvi-
mento afetivo (affective involvement) e Mudança (Change).
No Brasil Cunha, Enumo e Canal (2006) elaboraram uma propos-
ta de operacionalização da escala desenvolvida por Lidz (1991)
para análise do padrão de mediação materna em um estudo en-
volvendo díades mãe-criança com deficiência visual. De acordo
com as autoras a operacionalização da escala resultou em um
sistema que incluiu 36 categorias de análise, organizadas em 4
níveis de mediação para cada um dos 12 critérios de mediação da
EAM.
Com base nessas considerações este trabalho teve por objetivo
analisar a prática pedagógica do professor a partir do momento
em que este recebe informações sobre os princípios teóricos da
Experiência da Aprendizagem Mediada.
MATERIAIS E MÉTODOS
Participaram 4 professoras das séries iniciais do Ensino Funda-
mental de uma escola pública de Cáceres/MT e seus respectivos
alunos.
Com a finalidade a analisar a prática pedagógica do professor a
partir do momento em que este recebe informações sobre os prin-
cípios teóricos da EAM utilizou-se o seguinte instrumental: Teste
de Desempenho Escolar - TDE (Stein, 1994) - instrumento brasi-
leiro que avalia as capacidades básicas para o desempenho es-
colar e a Escala de Avaliação de Experiência de Aprendizagem
Mediada (Mediated Learning Experience- MLE) (Lidz, 1991) e a
operacionalização brasileira da escala da Lidz (1991) realizada
por Cunha, Enumo e Canal (2006). Com base nessas duas esca-
las realizou-se uma adaptação para o contexto da sala de aula.
Desse modo foram utilizados 9 critérios de mediação que resulta-
ram em 19 categorias comportamentos do mediador.
246
RESULTADOS
Em relação ao desempenho escolar verificou-se que na 2ª série
entre o pré e o pós-teste os alunos melhoraram a >Médio. Na 3ª
série constatou-se aumento de alunos com >médio e superior.
Também na 4ª série verificou-se no pós-teste no Total do TDE
melhora no desempenho escolar dos alunos através do surgi-
mento da >superior e manutenção do número de alunos com
>médio.
Em relação aos comportamentos emitidos pelos professores, os
resultados indicaram que no total de 27 filmagens, entre os perío-
dos de pré, intervenção e pós-intervenção foram emitidos um total
275 comportamentos entre as 4 professoras (A= 147, B= 20, C=
71, e D= 37). Em termos proporcionais por categorias da EAM
nota-se que foi maior a proporção da categoria Intencionalidade
nas quatro professoras. Ou seja, observou-se nas aulas filmadas
que as professoras demonstravam atitude consciente de influen-
ciar o comportamento do aluno, comunicando a proposta da inte-
ração.
A categoria Significação está presente, principalmente, nos com-
portamentos das professoras A e C. Já a categoria Transcendên-
cia apresenta baixa proporção nos comportamentos das profes-
soras A e C, enquanto que nas professoras B e D não se obser-
vada a presença de comportamentos que demonstrem essa cate-
goria.
Para as demais categorias as professoras B e D apresentaram
baixa freqüência em categorias mediacionais (Competência/regu-
lação na tarefa e Competência elogiar/encorajar e Competência/
desafio). Nas demais categorias as professoras não apresenta-
ram comportamentos mediacionais. Já as professoras A e C não
apresentaram comportamentos mediacionais nas categorias
Responsividade contigente e Envolvimento afetivo. A professora
C também não apresentou nas categorias Competência/elogiar-
encorajar e Competência/desafio.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na avaliação do desempenho escolar dos alunos, verificou-se
melhora através do aumento no número de alunos com >médio e
superior nos subtestes de escrita, aritmética, leitura e total. Esse
dado reflete os resultados do Índice de Desenvolvimento da Edu-
cação Básica (IDEB), com aumento de 2,4 pontos entre os anos
de 2005 e 2007.
A maior proporção de comportamentos mediadores observados
na prática das professoras A e C, parecem indicar que essas pro-
fessoras estão mais recíprocas ao processo de aprendizagem
dos alunos. Já as professoras B e D apresentaram menor propor-
ção de comportamentos mediadores. Esses dados parecem reve-
lar o que Rand e Reichenberg (2001) propõem em termos de for-
mas básicas de ensino. Para os autores, na primeira forma o
“ensino como uma ação”, reflete as atitudes didáticas do profes-
sor. A segunda refere-se ao “ensino como uma interação”, isto é,
atividade na qual os professores e estudantes estão envolvidos
em um processo de aprendizagem baseada, sobretudo, na reci-
procidade e cooperação mútua.
Segundo Rand e Reichenberg (2001) dentro do contexto da EAM
as questões são na maioria das vezes formuladas e transmitidas
para ajudar o indivíduo a elucidar e elaborar seu processo de pen-
samento, responsável pela resposta, a despeito de toda resposta
correta.
A ausência de comportamentos mediadores nas categorias Res-
ponsividade contingente e Envolvimento afetivo das quatro pro-
fessoras parece indicar, de modo geral, dificuldades dessas pro-
fessoras em demonstrar habilidade na interpretação de dicas e
sinais do aluno relacionados à aprendizagem, no sentido de res-
ponder prontamente as demandas do mesmo. Também parecem
apresentar dificuldade em demonstrar comportamentos que mos-
trem sentimento de atenção, interesse e satisfação com a presen-
ça dos alunos.
Em relação a adaptação realizada neste estudo da escala opera-
cionalizada por Cunha, Enumo e Canal (2006) a partir da Escala
de Avaliação da Experiência de Aprendizagem Mediada elabora-
da por Lidz (1991), os dados permitiram observar a presença de
comportamentos mediadores que estão subjacentes numa intera-
ção professor-aluno ou adulto-criança (Dias e Enumo, 2008).
Desse modo, nota-se que a proposta de análise de comporta-
mentos mediadores do professor se mostra um caminho interes-
sante e proveitoso no que se refere à compreensão do processo
ensino-aprendizagem, e conseqüentemente, do desempenho es-
colar dos alunos. Por se tratar de um primeiro estudo dessa natu-
reza, torna-se necessário a viabilidade de uma ampliação e repli-
cação de modo a substanciar os dados ora encontrados.
Cabe ainda ressaltar que a proposta de operacionalização da es-
cala, mediante a identificação dos principais comportamentos do
professor, permitiu maior clareza nas definições das categorias
da EAM, levando em consideração que este estudo se realizou
em âmbito experimental, analisando os efeitos dos princípios teó-
ricos da EAM na prática pedagógica do professor.
Apesar de se tratar de uma proposta de adaptação de uma esca-
la já operacionalizada, os resultados permitiram produzir um che-
cklist de possíveis comportamentos mediadores para professores
em sala de aula. Desse modo, podem-se fornecer subsídios para
avaliar o papel e a eficácia do professor/mediador no processo de
modificabilidade cognitiva. A identificação e descrição de compor-
tamentos eficazes do professor poderão subsidiar a prática de
mediadores potencialmente significativos, como outros profissio-
nais da escola para que possam estimular o processo de desen-
volvimento e aprendizagem dos alunos.
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cação e interpretação. São Paulo: Casa do Psicólogo.
CONOCIMIENTOS ESCOLARES
Y COTIDIANOS EN EL AULA DE
LA ESCUELA RURAL
Díaz, Daniela
Facultad de Psicología, Universidad de la República Orien-
tal del Uruguay
RESUMEN
La ponencia tiene como propósito presentar la investigación en
curso “Analisis de las relaciones entre conocimientos cotidianos y
escolares en el aula de la escuela rural” que constituye el proyec-
to de tesis en el marco de la Maestría Psicología y Educación de
la Facultad de Psicología de la Universidad de la República. A
partir de los planteos teóricos sobre las particularidades que ad-
quiere el conocimiento en la escuela rural por ser una escuela
especialmente permeable al entorno y a la cultura rural y tomando
como marco teórico enfoques constructivistas y socioculturales
sobre el aprendizaje se pretende indagar y comprender las moda-
lidades, condiciones y características de las relaciones entre los
conocimientos cotidianos de los alumnos y los conocimientos es-
colares que se suceden en las escuelas rurales. Se procurará
además caracterizar las prácticas de enseñanza incluyendo los
intercambios entre docentes y alumnos en la medida que sean
más o menos facilitadoras de la puesta en juego de relaciones
entre conocimientos cotidianos y escolares.Se privilegia el méto-
do etnográfico ya que nos permitirá introducirnos en la cotidianei-
dad de la escuela y observar actividades e intercambios a la vez
que se puedan ir generando niveles de análisis e interpretación.
Palabras clave
Conocimiento Escolar Cotidiano Rural
ABSTRACT
SCHOLASTIC AND DAILY KNOWLEDGE IN RURAL SCHOOLS´
CLASSROOMS
The report has the intention of presenting the research that is tak-
ing place “Analysis of the relationship between scholastic and
daily knowledge in rural schools´ classrooms” that is the thesis
project within the framework of the Master’s degree Psychology
and Education from the Psychology Faculty of “Universidad de la
República”. Starting from the theoretical layout about the particu-
larities that the knowledge acquires in the rural school as it is a
school that is permeable to the environment and to the rural cul-
ture and taking as a framework constructivist and sociocultural
approaches about learning, it is the intention to inquire and under-
stand the categories, conditions and features of the connection
between the students daily knowledge and the scholastic knowl-
edge that take place in rural schools. Teaching practices will be
characterized including the exchange between teachers and stu-
dents in the way they facilitate the connection between scholastic
and daily knowledge. The ethnography method will be used as it
will let us introduce in the school’s daily life and observe activities
and interchanges in the way that analysis and interpretation levels
will be taking place.
Key words
Knowledge Scholastic Daily Rural
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende dar a conocer la investigación “Aná-
lisis de las relaciones entre conocimientos escolares y cotidianos
en el aula de la escuela rural” que constituye el proyecto de tesis
de la autora en la Maestría Psicología y Educación. La misma se
encuentra en proceso de implementación por lo que profundizaré
en los objetivos, metodología y marco teórico.
247
FUNDAMENTACIÓN, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
Parto de reconocer las particularidades que adquiere el conoci-
miento en la escuela rural por ser una escuela especialmente per-
meable al entorno y a la cultura rural. Si bien se ha teorizado
ampliamente sobre la distancia entre el conocimiento adquirido
por los niños rurales en entornos informales y el conocimiento
escolar otras líneas teóricas basadas en estudios etnográficos
realizados en México sin embargo han planteado que en las es-
cuelas se ponen en juego múltiples formas de control y apropia-
ción, de negociación y de resistencia en la construcción cotidiana
del a vida escolar. Estos estudios confirman la heterogeneidad de
la cultura escolar y empiezan a mostrar formas de construcción
cotidiana de los conocimientos, significados y prácticas en el con-
texto escolar. De este modo, la configuración particular de cada
escuela puede ser relativamente permeable a la cultura del entor-
no. Particularmente en la escuela rural, el conocimiento local pe-
netra en la escuela mediante las prácticas y los discursos de los
maestros y alumnos quiénes reinterpretan los contenidos y nego-
cian las normas escolares. (Rockwell: 1997)
Es así que partimos del supuesto de que en la escuela rural por
ser esencialmente una comunidad de práctica particular donde el
entorno es especialmente permeable a la misma, se establecen
en el aula diversas relaciones entre conocimientos cotidianos y
escolares producto de prácticas de enseñanza particulares plani-
ficadas pero también producto de negociaciones e interacciones
más o menos implícitas entre alumnos y maestros
Se pretenderá entonces, indagar y comprender las modalidades,
condiciones y características de las relaciones entre los conoci-
mientos cotidianos de los alumnos y los conocimientos escolares
o disciplinares que se suceden en las escuelas rurales.
Se estudiarán las modalidades de aparición y presentación de los
conocimientos cotidianos en la escuela, las diversas relaciones
que se establecen entre los mismos y los escolares. Se procurará
además caracterizar las prácticas de enseñanza incluyendo los
intercambios entre docente en la medida que sean más o menos
facilitadoras de la puesta en juego de relaciones entre conoci-
mientos cotidianos y escolares.
Mencionamos a continuación nuestros objetivos:          que enseñanza y aprendizaje son productos culturales, sociales e
• Indagar las modalidades de aparición, presentación y las ca-
racterísticas de los conocimientos cotidianos de los niños en
las escuelas rurales.
• Analizar las modalidades, condiciones y circunstancias de las
relaciones entre los conocimientos cotidianos y los escolares -a
través de los intercambios entre alumnos y docentes  les donde sus actividades tienen una utilidad y funcionalidad in-
• Identificar prácticas de enseñanza que potencien o favorezcan
la puesta en relación de conocimientos escolares y cotidianos.
Las preguntas que guían la investigación son las siguientes :
¿cuales son modalidades de aparición y presentación de los co-
nocimientos cotidianos en la escuela rural? ¿Y sus condiciones?;
es decir, ¿en que situaciones, espacios y circunstancias escola-
res niños y niñas ponen en juego conocimientos cotidianos?
En segundo lugar nos importará explorar el establecimiento de
relaciones entre los conocimientos cotidianos y lo escolares.
¿Cuáles son las modalidades, condiciones y características de
dichas relaciones? Nos interesará estudiar en que medida las
mencionadas relaciones se establecen espontáneamente o des-
de las prácticas de enseñanza de forma planificada. ¿Como se
presentan dichas relaciones en los diferentes espacios escolares
(salón de clase, recreo, huerta, etc.) y en relación a diferentes
actividades (resolución de tarea, diálogos informales entre niños
o entre niños y maestro)?
En tercer lugar en relación a las prácticas de enseñanza nos pre-
guntamos: ¿cuáles son las prácticas que favorecen las relaciones
entre conocimientos cotidianos y escolares? La practica y el dis-
curso del maestro sobre la práctica dará cuenta si el maestro
identifica los conocimientos cotidianos como recursos potenciali-
zadores en el aprendizaje.¿En que medida la puesta en relación
de conocimientos es considerado una estrategia por parte del do-
cente, planificado, considerada a priori por el mismo, o es desle-
gitimado como importante en la construcción del conocimiento?
En este sentido nos va a importar el tipo de tarea que el docente
pone a resolución en la clase, los contenidos y la resolución espe-
rada. ¿Las situaciones problemáticas que el docente elabora para
que los alumnos resuelvan toman en cuenta los conocimientos
248
cotidianos de niños y niñas? ¿Qué tipo de interacciones logran
establecerse?
Se utilizará como metodología la etnográfica, en dos escuelas ru-
rales del país por considerar que la misma resulta idónea para
comprender y dar sentido a lo que sucede en el aula en cuanto a
las relaciones entre conocimientos cotidianos y escolares. Dado
que una de las características distintiva de la etnografía es la des-
cripción narrativa (Rockwell, 1987) consideramos que es la ade-
cuada de acuerdo a nuestro objeto de estudio. De esta manera, el
método etnográfico nos permitirá introducirnos en la cotidianeidad
de la escuela y observar actividades e intercambios en torno a los
conocimientos escolares, cotidianos y sus relaciones en diferen-
tes espacios y circunstancias escolares a la vez que se puedan ir
generando niveles de análisis e interpretación.
MARCO TEÓRICO
Destacamos en la presente ponencia algunos referentes que nos
han resultado fundamentales para pensar nuestro objeto de estu-
dio.. Los enfoques socioculturales sobre el aprendizaje plantean
que el aprendiz participa activamente en compañía de otros
miembros de su comunidad, en la adquisición de destrezas y for-
mas de conocimiento socioculturalmente valoradas (Rogoff,
1990)
El aprendizaje como el conocimiento es producido en el seno de
un funcionamiento intersubjetivo y distribuido entre los sujetos
(Elichiry, 2007) tomamos en cuenta la perspectiva próxima a la de
cognición situada propuesta por Lave (Lave, 2001) .el conoci-
miento es mudable, inestable producto de una actividad cultural
que lo produce y lo significa; el aprendizaje se entiende como los
cambios en las formas de comprensión y participación de los su-
jetos en una actividad conjunta. En comunidades de práctica los
adultos organizan las actividades de los niños para que aprendan
aquello que valoran los miembros más expertos cediendo progre-
sivamente la responsabilidad al aprendiz a través de un proceso
de participación guiada. (Rogoff, 1990)
Sin descuidar los procesos cognitivos individuales en relación a la
apropiación de conocimientos tomamos como aporte entonces
interpersonales de una comunidad de prácticas de aprendizaje.
Entornos informales y formales de aprendizaje
Los contextos escolares no son los únicos contextos de aprendi-
zaje. Podemos hablar de diferentes entornos de aprendizaje: en
el hogar los niños aprenden de forma natural y en contextos rea-
mediata .En la escuela, en cambio, el aprendizaje es formal, deli-
berado, consciente y no supone un contexto inmediato de uso.
(Lacasa, 1997: 131)
el conocimiento es inseparable del entorno sociocultural en el que
surge y la construcción del conocimiento es inseparable de las
metas que los miembros de la comunidad generan en cada situa-
ción (Gallimore, 1993). Los niños aprenden interactuando con
miembros más expertos de la sociedad, la observación ocupa un
lugar muy importante para aprender ya que el que enseña no ne-
cesariamente verbaliza estrategias. Quienes participan de las si-
tuaciones tienen metas compartidas, las habilidades y destrezas
que adquiere el aprendiz son significativas y se logran en el con-
texto en el que han de ponerse en práctica. (Lacasa, 1994: 318).
Conocimientos cotidianos en niños rurales
Para el presente estudio tomamos la noción de conocimientos
cotidianos dado que se producen en un contexto diferente al es-
colar. Sabemos que las condiciones socioculturales son constitu-
tivas de la construcción cognoscitiva.
En las comunidades como las rurales, los sujetos desde peque-
ños se integran en las actividades de los adultos, teniendo asegu-
rado un papel en la acción, en principio como observadores o
participantes que ayudan desde las limitaciones de sus capacida-
des, incorporándose así a la serie de actividades productivas del
hogar. Otras veces de manera desapercibida son participes de
hechos relacionados con la vida y la muerte, el trabajo y el juego.
(Rogoff, 1990) Ya en otro trabajo (Díaz, 2003), afirmaba como el
niño rural es un excelente conocedor y observador de su medio
conociendo los detalles de la producción familiar - venta, compra
de insumos y animales-, así como la vida de los animales -naci-
miento, copulación, muerte- y la función que cumplen en el hogar,
sea la venta o la alimentación. Participa desde temprana edad en
las actividades - sean del hogar, como la limpieza y la cocina, o
del campo, como la preparación de la tierra, el cuidado de anima-
les - primero como observador, luego ayudando hasta que puede
realizarlas solo. Al participar con sus padres en tareas económi-
cas y domésticas el niño va obteniendo una educación informal
que le brinda conocimientos sobre agricultura, ganadería, arte-
sanía y otros aspectos que le serán útiles en la vida rural. De este
modo, las situaciones de aprendizaje que se dan en situaciones
de crianza se organizan de forma explícita en relación con las
habilidades que se valoran y los niños muestran un desarrollo
precoz en ellas (Rogoff, 1990). Por lo tanto denominamos conoci-
mientos cotidianos a aquellas acciones - en términos de saber -
hacer -, representaciones sobre las mismas, concepciones y teo-
rías que los niños poseen en relación al trabajo - producciones-
en el medio rural y en su hogar, en relación a la vida animal y la
vida vegetal.
Sobre las interacciones entre conocimientos escolares
y cotidianos
consideramos que entre el conocimiento científico y el cotidiano
hay una continua interacción dado que, al decir de García, cons-
tituyen sistemas de ideas abiertos en donde ambas formas coevo-
lucionan gracias a esa interacción. Tanto en lo cotidiano como en
lo científico hay formas más o menos complejas de enfrentar los
problemas así como problemas de muy diferente complejidad.
Lacasa plantea que los niños construyen conocimientos cotidia-
nos antes, durante y después de su tránsito por la escolarización.
Cuando el niño arriba a la escuela posee conocimientos “previos”
que necesitan ser atendidos para construir el conocimiento esco-
lar. Rodrigo plantea que la propuesta de utilizar el conocimiento
cotidiano en la escuela es muy realista y altamente provechosa
siempre y cuando se respete el conocimiento cotidiano como una
entidad en si misma. Si bien es posible potenciar ciertos “trasva-
ses” entre el conocimiento escolar y el cotidiano no se debe per-
der el sentido y la identidad de cada uno y su ámbito de aplica-
ción. “La escuela no debe pretender que los alumnos solo tengan
conocimiento escolar para todo. A lo que debe aspirar es a que los
alumnos sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar y
el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enri-
quecerse mutuamente y seguir cada uno en su ámbito de aplica-
ción” (Rodrigo, 1997) .La autora plantea que el conocimiento coti-
diano puede “prestar empuje motivacional” al conocimiento esco-
lar y este prestarle a aquel lecturas alternativas que complejicen
la visión cotidiana del mundo.
Prácticas de enseñanza     POZO, J.: Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico: más allá del
Existe en las prácticas de enseñanza y particularmente en las
pertenecientes a la enseñanza rural una legitimación de la nece-
sidad de partir de los conocimientos previos de los niños y de
establecer relaciones con el conocimiento escolar. Lo que se ha
denominado “contextualización” ha operado como punto de parti-
da para construir actividades didácticas. (Santos, L.). Pero en la
realidad aparecen diferentes modalidades de prácticas al respec-
to: docentes que toman en cuenta el conocimiento cotidiano, lo
activan en el aula pero ello queda solo en ese nivel, practicas
donde se procura generar cambios conceptuales pero sin tener
claro como se dan el proceso. (Limber Santos, comunicación per-
sonal). Es importante a su vez distinguir como son visualizados
los conocimientos cotidianos de los niños rurales, si como oportu-
nidades, obstáculos para enseñar, conocimientos que necesaria-
mente deben ser superados o conocimientos paralelos que no
interfieren en el aprendizaje escolar.
Si pensamos específicamente en las prácticas de enseñanza ru-
rales podremos encontrar diferentes actividades propuestas a los
alumnos así como diferentes intercambios y negociaciones que
también den cuenta de otros modos de relacionamiento. Rodrigo
propone que en el aula puede lograrse que el conocimiento coti-
diano sea explicitado logrando incluso que la clase se convierta
en un escenario cotidiano fomentando discusiones y aportando
las diferencias con el conocimiento escolar potenciando ciertos
trasvases pero sin perder de vista el sentido y la identidad de ca-
da uno (Rodrigo María José, 1997)
A modo de cierre quisieramos destacar nuestra pretensión de que
la presente investigación aporte herramientas conceptuales acer-
ca del aprendizaje situado y de la construcción de conocimiento
escolar como proceso complejo y del lugar que ocupan los cono-
cimientos cotidianos en el mismo. Por otro lado, pretendemos
brindar aportes en lo que refiere a teorizar sobre las formas parti-
culares que asume la apropiación del conocimiento dentro del
contexto rural. Destacamos las implicancias prácticas que desea-
mos que la presente investigación tenga en el ámbito de la edu-
cación rural en el sentido de un aporte en primera instancia para
los maestros rurales en aras a que contribuya en su formación
permitiendo instancias de reflexión sobre las estrategias que po-
nen en juego en el aula rural.
Además, el estudio de lo que sucede con el conocimiento en la
escuela rural entendida por sus características como comunidad
de practica puede aportar a la educación en general nuevas visio-
nes y consideraciones acerca de cómo se construye en conoci-
miento en el aula pudiendo tener ello repercusiones incluso en las
prácticas de enseñanza
Por ultimo y no menos importante, desde la implicancia personal,
el interés de que el presente estudio contribuya aunque sea míni-
mamente a que los ámbitos académicos sobre todo relacionados
a la psicología y la educación vuelquen su mirada hacia el medio
rural y específicamente en este caso hacia la educación rural re-
legados hasta el momento de los centros de atención científicos.
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249
BIOGRAFÍA ESCOLAR, ELECCIÓN
Y VOCACIÓN EN MAGISTERIO
Díaz, Daniela; Zeballos, Yliana
Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente.
Uruguay
RESUMEN
La ponencia tiene como propósito presentar la investigación: “Bio-
grafía escolar y elección docente. El caso de los estudiantes de
magisterio de Lavalleja que plantean no tener vocación” aprobado
y financiado por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento
Docente de la Administración Nacional de Educación Pública de
Uruguay en el 2008. Se realizarán algunas consideraciones sobre
la incidencia de la biografía escolar en la elección docente en estu-
diantes de magisterio que plantean no ser vocacionales al inicio de
la formación destacando los principales resultados. De este modo
se analizará por un lado, como la propia historia escolar, las repre-
sentaciones asociadas a las experiencias escolares vividas, a los
docentes significativos y al imaginario sobre el ser docente configu-
ran el conjunto de motivaciones más o menos implícitas que llevan
a la elección de una carrera como magisterio. Por otro lado se pro-
curará profundizar en las representaciones implícitas sobre “lo vo-
cacional” y su incidencia en el proceso de la formación.
Palabras clave
Biografía Elección Vocación Magisterio
ABSTRACT
SCHOLASTIC BIOGRAPHY, SELECTION AND VOCATION IN
TEACHING PROFESSION
The report has the intention to present the research “Scholastic
biography and teaching choice. The situation of the teaching pro-
fession students from Lavalleja that state having no vocation” ap-
proved and financed by the “Dirección de Formación y Perfeccio-
namiento Docente de la Administración Nacional de Educación
Pública” of Uruguay in 2008. Some considerations will be made
about the implication of the scholastic biography in teaching pro-
fession students that state not being vocational at the beginning of
the career highlighting the main results. On one hand, it will be
analyzed how the own scholastic history, the representations re-
lated to the scholastic experiences lived, the significant teachers
and the imaginary of being a teacher, shape the group of motiva-
tions that more or less are involved in choosing a teaching career.
On the other hand we will deepen in the implicit representations
about “the vocation” and its incidence in the training process.
Key words
Biography Choice Vocation Teaching
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo se trasmiten algunos resultados de la In-
vestigación “Biografía escolar y elección docente: el caso de los
estudiantes de magisterio de Lavalleja que plantean no ser voca-
cionales” llevada a cabo por las autoras el pasado año en el mar-
co de llamados a investigaciones de la Dirección de Formación y
Perfeccionamiento Docente de nuestro país. Tomando en cuenta
la incidencia de la biografía escolar en la formación del maestro,
como una de las dimensiones que influyen en la construcción de
la identidad profesional, se pretendía indagar la existencia de una
relación significativa entre la misma y la elección de la carrera
docente en estudiantes de magisterio del departamento de Lava-
lleja que plantean explícitamente la ausencia de vocación docen-
te a la vez que indagar las concepciones implícitas sobre lo voca-
cional y su incidencia en el proceso de formación.
ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN Y SUS OBJETIVOS
Esta investigación surge a partir de nuestra práctica docente en el
250
Instituto de Formación Docente de Minas Lavalleja Uruguay en
las asignaturas Psicología Evolutiva y Psicología de la Educación
donde veníamos poniendo especial énfasis en entender al sujeto
de la educación como un sujeto histórico en la medida que su
propia historia, a través del pasaje por diversas instituciones fami-
lia, escuela, liceo, refleja los modos de relación con el conoci-
miento, la elección profesional y la propia identidad docente. A su
vez visualizábamos la preocupación en el colectivo institucional
acerca del ingreso al Magisterio de estudiantes que plantean en
su mayoría no ser vocacionales. Nuestras indagaciones y re-
flexiones sobre la temática nos llevaron a pensar en el conjunto
de motivaciones que hacen que un sujeto elija magisterio. De es-
te modo nos encontramos con que existían motivaciones explíci-
tas relacionadas por un lado, con que magisterio es la única op-
ción de nivel terciario en Minas, y por otro lado con el hecho de
que dicha opción permitiría acceder a un trabajo “seguro”; tam-
bién nos encontramos con motivaciones implícitas asociadas a la
propia historia del sujeto y probablemente a sus experiencias es-
colares vividas. Es así que guiaron la investigación los siguientes
objetivos: Identificar representaciones positivas y/o negativas en
las biografías escolares de los estudiantes de magisterio que
plantean no ser vocacionales; Analizar la relación que existe entre
estas representaciones y la elección vocacional; Indagar los ima-
ginarios presentes en los estudiantes acerca del ser docente; Vi-
sualizar el grado de reflexión sobre la biografía escolar y los ima-
ginarios sobre el ser docente en los estudiantes a través de los
dispositivos metodológicos propuestos. En cuanto a la metodolo-
gía la misma tuvo carácter cualitativa utilizando las siguientes es-
trategias: Entrevistas semidirigidas, actividades narrativas y acti-
vidad de Focus Group. Las entrevistas nos permitieron acercar-
nos a las experiencias propias de los estudiantes, a las represen-
taciones y los significados en torno a la elección vocacional y la
identidad docente. En este sentido, nos interesaba visualizar co-
mo narran y estructuran los estudiantes sus vivencias desde el
estímulo de la pregunta. En cuanto a las actividades narrativas
consideramos a las mismas como herramientas compatibles con
nuestra preocupación acerca del carácter constructivo, creativo
con el que nos interesa abordar los recuerdos de los maestros.
Diseñamos una consigna que consistió en realizar una narración
tomando como disparador un recuerdo, foto, cuaderno, dibujo de
la época de la escuela. La introducción de la escritura y el carác-
ter auto administrado de la actividad, operaron como elementos
favorecedores de la narración que brinda la libertad al estudiante
para armar y crear las condiciones que considere adecuadas. Por
último, por medio del Focus Group valorizamos la posibilidad de
adquirir diferentes perspectivas que no son posibles de alcanzar
por una sola persona, pudiendo abordar la temática desde un en-
foque multidimensional. Pensamos en un grupo de aproximada-
mente 10 personas que fueron previamente seleccionadas por su
capacidad de reflexión demostrada en la entrevista. Los ejes en-
torno a los cuales se generó la discusión fueron los siguientes
categorías: Relación entre vocación y elección; Valorización y
reactivación de las experiencias escolares; Relación entre expe-
riencias escolares y elección.
La muestra se conformó por aquellos estudiantes que quisieran
participar de las entrevistas, previa breve presentación de la in-
vestigación en los diferentes grupos. El criterio de selección toma-
do consistió en estudiantes que al iniciar la carrera de magisterio
se hubieran sentido no vocacionales.
BIOGRAFÍA ESCOLAR
Tomando aportes de la investigadora Argentina Andrea Aillaud
(2002) quien define a la biografía escolar como un conjunto de
experiencias vividas, apreciaciones y representaciones durante la
etapa escolar teniendo que ver con todo lo que se vivió, se expe-
rimentó durante ese período y que adquiere significación para el
sujeto. En esta medida resulta una fase formativa clave al punto
que podría considerarse como la primera fase de la formación
profesional. Los docentes son portadores de modelos, concepcio-
nes y representaciones acerca de los procesos escolares, las es-
cuelas, los docentes y su trabajo generándose de este modo una
cultura o formato como plantea la autora constituido por significa-
dos, formas de pensar y de actuar compartidas, podríamos decir,
por la comunidad de maestros. Por medio de nuestra investiga-
ción pudimos acercarnos a las representaciones sobre el ser
maestro, sobre el ser alumno, sobre la escuela que están ligadas
a las propias experiencias de los estudiantes. En primer lugar nos
encontramos con la presencia de representaciones de carácter
positivo sobre la escuela, sus maestros, que hacen pensar no
solo en que lo que les pasó en la escuela fue bueno sino que de
algún modo hoy día rescatan y reconstruyen aspectos positivos
de la misma. Consideramos significativa la evocación de recuer-
dos donde se priorizan escenarios, sensaciones. Los primeros
recuerdos que describen poseen una importante carga afectiva,
refieren en su mayoría a momentos significativos en la experien-
cia escolar como un viaje, una aventura con compañeros, una
actividad no cotidiana, una fiesta o despedida. Desde Bruner
(1990) la excepcionalidad es lo que da cuerpo a la narrativa, ve-
mos como lo que se recupera en el recuerdo corresponde en mu-
chas ocasiones a momentos excepcionales de la vida escolar
además de aludir a algunas escenas cotidianas de la escuela co-
mo los recreos “Los actos... la túnica con puntilla, al principio no
me gustaba, después me encantaba, venía un acto y... ponete la
puntillita y las gomitas en el pelo blancas” (1º) “Recuerdo un tra-
bajo con los planetas, la primer fotocopia de mi vida, me acuerdo
de la cara de la maestra, me ayudaba con la escritura” (1º) “Salía-
mos de la escuela y era precioso... todo el camino juntando flores,
cantando, éramos bastantes compañeras, íbamos cantando y yo
siempre miedosa... era precioso y llegábamos a casa con un ra-
mito de flores para mamá” (1º) Aparecen también otro tipo de
evocaciones que contienen niveles de reflexión :“Ahora paso por
la escuela y veo como está y son buenos recuerdos, allí había
cero egoísmo, cero maldad...” (1º) “Tengo preciosos recuerdos de
mis compañeros...la mejor etapa de mi vida fue la infancia” (1º)“A
mi me gustaba ir a la escuela, yo me divertía en la escuela, en
todos lados de la escuela. Como un recuerdo no tanto en imáge-
nes sino como: ¡Que lindo fue la escuela!” (1º) En menor medida
aparecen representaciones negativas en relación a las experien-
cias escolares. En la mayoría de los casos asociadas a la figura
de algún maestro. “Mi maestro de 6º nos decía: “a mi no me im-
porta si ustedes aprenden, a mi el sueldo me lo pagan igual” (2º)
“Lo que recuerdo es que un día teníamos tipo un baile, yo siempre
fui un tronco para bailar y ella me excluyo del grupo …(4º) Consi-
deramos que estas representaciones negativas inciden en la
construcción de la identidad profesional en el sentido de los movi-
mientos identificatorios que genera en tanto que operan como
modelos negativos a los cuales los estudiantes no se quieren pa-
recer.
BIOGRAFÍA ESCOLAR Y ELECCIÓN
Por medio de las entrevistas se destaca como las vivencias más
agradables operan como modelos identificatorios. Una pregunta
guía nuestra investigación:¿Qué lleva a un sujeto a elegir magis-
terio? No podemos descuidar los aspectos inconscientes en jue-
go en toda elección vital. En algunos casos incluso hay una co-
nexión directa entre el primer recuerdo que traen con lo que quie-
ren ser como maestros. Vemos en el siguiente fragmento la re-
flexión que realiza una estudiante de 1º en relación a “otros” mo-
tivos por los cuáles estudia magisterio: “Influyó desde mi mama
pero ser de inicial por mi maestra”, especialmente el vínculo con
su maestra. Por otro lado, aparece una dimensión relacionada a
la reparación, ya sea reparar la imagen de niño dañado en la pro-
pia experiencia escolar “No voy a hacer lo que mis maestros hicie-
ron conmigo” como a reparar el niño escolar presente: “Esta ca-
rrera me ayudó a mi, en mi autoestima y veo que verdaderamente
es algo que yo digo: Yo no puedo cambiar la realidad de los niños,
en el aula, pero voy a poder modificar algo” En relación a ello
entonces, el estudiante elige magisterio apostando a estos facto-
res asociados a poder reparar, poder transformar en alguna medi-
da la realidad de los niños y de los maestros resignificando así su
propia historia. Probablemente la influencia de las experiencias
escolares en la elección de magisterio no fue consciente para mu-
chos de estos estudiantes. Algunos parecen haber generado ni-
veles de conciencia en la instancia de entrevista planteando:
“Ahora que lo pienso...”; “ahora que recordé estas cosas”. “La ex-
periencia escolar…? Me doy cuenta ahora”;“ yo me acuerdo que
quería ser maestro, quizás hubo alguien ahí, algo en la escuela,
algo tuvo que ver, he vuelto a la escuela, fue una emoción, lo que
se ha conservado, lo que ha cambiado” (4º) “Capaz que si, que
quiero revivir esa etapa y como no puedo volver atrás vuelvo co-
mo maestra” (1º)
CONCEPCIONES SOBRE VOCACIÓN
Partimos de considerar el concepto de vocación desde su proce-
dencia etimológica, del latín VOCATIO que indica la acción de
llamar y derivadamente, el hecho de ser llamado. Llamado a ha-
cer, tarea o actividad, que sea gozosa para el sujeto. La elección
vocacional es un momento de crisis ineludible y de máxima an-
gustia donde se compromete toda la estructura de personalidad
del sujeto. Sabemos que va de la mano con la crisis adolescente;
uno de los hitos fundamentales en el desarrollo de un sujeto en
que se dirime la posibilidad de salida del núcleo familiar endogá-
mico. Definir el futuro para un adolescente implica definir quien
ser y a la vez quien no ser. Elizalde, Rodrigo y otros (1990) plan-
tean que la vocación en lugar de ser algo que está antes que un
sujeto elija una actividad es algo que adviene, se adviene la voca-
ción allí donde se la encuentra Desde nuestra investigación en-
contramos una concepción de vocación ligada a la idea de predis-
posición en el sentido de algo a “descubrir”. De alguna manera lo
vocacional aparece como un atributo que se posee, viene con la
persona.“Algo que viene, que se encuentra, no creo que lo traigas
desde el nacimiento, creo que viene después” (1º). Incluso algu-
nos mencionan en relación a las prácticas “Descubrí mi vocación
con las practicas” (4º). También se presenta una relación con el
placer y el gusto: “Algo que te guste, no hay otra manera” (1º);
“Que lo sientas, que te de placer hacerlo, aunque en lo económico
no te de tanto” (1º). Encontramos a su vez, la idea de “algo” aca-
bado, que no ofrece dudas, que está claro: “Es eso y ta, no tenés
otra alternativa, no como yo que dudaba, lo tenés claro desde el
principio” (2º). Esta idea también la traen los estudiantes en rela-
ción a lo que les han transmitido algunos docentes especialmente
al inicio de 1º año. “Yo escuché muchas veces en primero a varios
profesores que te decían: “pero acá el que no está por vocación
eh? Como va a ser docente y enfrentar una clase”. Entonces vos
pensabas todavía que estoy acá y no se que hago acá y no puedo
estar acá, entonces me voy” (4º) .“Y la inspectora... junto con la
directora de la escuela....dijeron “Aquí si no hay vocación no se
puede ser maestro” (4º) las representaciones de los estudiantes
en relación a lo que los docentes transmiten puede estar reflejan-
do la naturalización y el arraigo de ideas vinculadas a la concep-
ción de vocación como una predisposición que tiene que ser clara
y segura al ingreso del estudiante a la carrera y que pueden estar
funcionando como obstáculos para decirse ” vocacionales”.
COMPARTIENDO ALGUNAS CONCLUSIONES
Podemos concluir que existe una relación significativa entre las
experiencias escolares y la elección docente en estudiantes de
magisterio que plantean no ser vocacionales. Destacamos los
motivos implícitos de elección de la carrera relacionados con mo-
delos con los que los estudiantes llegan a formación docente y
que tienen su anclaje en las experiencias infantiles escolares. El
estudiante trae buenos recuerdos de la escuela :sobre momentos
significativos en la vida escolar como viajes de fin de cursos, fes-
tejos, despedidas de sexto año. Los niveles de reflexión y recons-
trucción dan cuenta de cuanto la experiencia es resignificada
cuando se evoca y se narra. Cuando aparecen representaciones
negativas vemos como se resignifican en relación al aprendizaje
de un modelo de cómo no ser y en otro sentido lo relacionamos
con una necesidad de reparar en el presente un objeto interno
dañado en el pasado, sea niño o vínculo niño - maestro. Vimos
como las concepciones de vocación relacionadas a una condición
predispuesta en el estudiante, en la medida que no genera dudas
y no como un proceso que adviene y se consolida durante el trán-
sito por la formación e incluso en el ejercicio del rol operan como
obstáculos para que un estudiante se identifique inicialmente con
el magisterio. En este sentido pensamos que los cuestionamien-
tos en torno a si se es o no vocacional al principio de la carrera
obstaculizan más que posibilitar en el estudiante el proceso de
apropiación y construcción de una identidad profesional. Conside-
ramos que en nuestro país es necesario generar nuevas miradas
sobre la formación profesional, así como incluir espacios de re-
flexión sobre concepciones arraigadas en nuestros inconscientes
251
como pueden ser las relacionadas a vocación, a magisterio, a ni-
ño escolar y por lo tanto sobre la incidencia de modelos que pue-
den operar en muchas ocasiones como obstáculos al ingreso de
un estudiante a la formación, en sus prácticas y en el ejercicio de
su rol. La consideración de la existencia de la biografía escolar y
su incidencia en los futuros maestros al decir de Aillaud debe
crear condiciones que posibiliten que “la escuela vivida sea revi-
sada, reflexionada y analizada con una distancia óptima1. Es en
este sentido que deseamos contribuir como psicólogas y docen-
tes en la formación profesional de los maestros.
NOTA
1 AILLAUD, A. El maestro que aprende. En Ensayos y Experiencias, T.23, de.
Novedades Educativas  ciones escolares en el contexto actual. El mismo tiene como obje-
BIBLIOGRAFÍA
AILLAUD, A.: La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías,
trayectorias y práctica profesional”. Revista Iberoamericana de Educación,
ISSN: 1681- 5653.
AILLAUD, A,.:(2002) Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la
biografía escolar. En De aprendices y Maestros, Davini, (coord) Educación.
Papers de, Bs. As.
AILLAUD. A. (1998) El maestro que aprende. En Ensayos y experiencias nº
23, Ediciones Novedades Educativas, Bs. As.
BEILLEROT, J.: La formación de formadores. Facultad de Filosofía y Letras -
UBA Ediciones Novedades Educativas.
BOHOLAVSKY, R. (1976) “Orientación Vocacional. La estrategia clínica” Bs.
As. 1976
BRUNNER, J. (1990) Actos de significado, Alianza, Madrid.
CONNELLY, F.: CLANDINI, J. (1995) Relatos de Experiencia e Investigación
Narrativa, En Dejame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación,
Barcelona.
DAVINI, M.C. (1995), La formación docente en cuestión: política y pedagogía,
Paidós, Bs As, 1997
DICKER, G. y F. TERIGI (1997) La formación de maestros y profesores. Hoja
de ruta., Paidós, Bs. As.
FELDMAN, D. (1999) Ayudar a enseñar, Aique, Bs As, 2004
HUBERMAN, M.: “Perspectivas de la carrera de profesor”; en Biddle, B; Good,
T y Goodson, I (eds), La enseñanza y los profesores, Tomo 1, Paidós. Madrid
252
CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCENA
POSIBLE EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Dughera, Florencia; Sacchetta, Luisina María
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se inscribe en el marco del proyecto UBACyT
P424 “Autoridad, ley simbólica y subjetivación”. Se retoman sus
ejes teóricos y su metodología de investigación para abordar la
temática que comprende al ejercicio de la autoridad en las institu-
tivo dar cuenta que la autoridad en la relación pedagógica no se
instaura por imposición jerárquica, sino que la misma se estable-
ce por el tipo de vínculo que se construye en situación, en acto,
intersubjetivamente. Para abordar el mencionado objetivo se utili-
zó como unidad de análisis una escena. La misma fue recortada
a través de la visita a una institución del barrio de Constitución en
la que funciona el programa “Puentes Escolares”. A través del
proceso de desarrollo del trabajo, pudimos pensar que es primor-
dial reconocer al otro como estudiante, valorizándolo y habilitán-
dolo para la construcción de subjetividad. Para ello es necesario
que el docente se posicione en un lugar de autoridad como refe-
rente acompañando y dando confianza, habilitando al estudiante
en la construcción de un proceso de aprendizaje en el cual se
abrirá la posibilidad de construir sujetos emancipadores.
Palabras clave
Autoridad Subjetivación Escena Igualdad
ABSTRACT
CONSTRUCTION OF A POSSIBLE SCENE IN THE SCHOOL
CONTEXT
This article is related to the project UBACyT P424 “Authority, sym-
bolical law and subjectivation”. We take into account its central
ideas and its methodology of investigation in order to study the
practice of authority in schools at the present time. So, our aim is
to expound that authority, in the pedagogical relation, is not estab-
lished by hierarchical imposition, but it is based on the relation
created intersubjectively. We used as unit of analysis a scene
which was selected from a visit to a school where the program
“Puentes Escolares” works. In conclusion, we think it is essential
to recognize the other like a student for the construction of subjec-
tivity. In this way, it is necessary that the teacher takes the place of
authority as a guide, accompaning his students and giving them
the possibility of becoming emancipated people in the learning
process.
Key words
Authority Subjectivation Scene Equality
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se inscribe en el proyecto UBACyT P424
“Autoridad, Ley Simbólica y Subjetivación en las instituciones
educativas de Nivel Medio”1, el cual se propone indagar las par-
ticularidades del vínculo pedagógico en relación con el ejercicio
de la autoridad en las instituciones escolares de nivel medio en
la actualidad. De esta manera, se retoman los ejes teóricos y
metodológicos propuestos en el proyecto para la realización de
este escrito.
Para abordar la realización de un trabajo en el cual se plantee una
pregunta respecto de la educación en la actualidad, se hace ne-
cesario considerar la respuesta de la misma desde múltiples es-
pacios, es decir, como un complejo que es inherente a la autori-
dad, a la subjetivación, a la violencia y a la experiencia. Conside-
ramos que una manera de empezar a elaborar y elucidar cuestio-
nes en torno a esto es intentar contextualizar en qué situación se
encuentra el país hoy, entendiendo que la escuela se incluye den-
tro del panorama social, político, histórico y económico.
Y creemos que es fundamental visibilizar cómo ejercen la autori-
dad los sujetos en los establecimientos educativos, cuáles son
sus imaginarios sociales y de allí problematizar cómo los mismos
se cristalizan naturalizándose en el cotidiano escolar. Dándonos
lugar a cuestionar si el adulto-docente se ubica como garante del
“recién llegado”, y si además su punto de partida es la igualdad.
De esta forma consideramos que la autoridad pedagógica no será
establecida por medio de una imposición jerárquica, sino que ésta
se encuentra en relación al tipo de vínculo que se establezca in-
tersubjetivamente, el cual se construye en acto, en situación.
MÉTODO
Para el abordaje y desarrollo del trabajo se propone utilizar mate-
rial bibliográfico y una escena obtenida a partir de la salida al
campo. “En términos metodológicos las escenas nos proponen un
recorte de la realidad educativa. Nos permiten abordar las particu-
laridades del vínculo pedagógico y las relaciones de autoridad.
(…) Concretamente pensamos una escena como una situación
relatada por un actor institucional, un maestro, un directivo o un
alumno, en la que se presenta algún suceso o evento en donde se
pone en juego algo del orden de la autoridad.” 2.
La escena habla por sí misma a través de la intersubjetividad,
cuestiona, construye una historia, y es allí donde la potencialidad
de cada sujeto, de lo colectivo, de lo que se construye en común
se hace cuerpo. Por ello se podría “…pensar a la escuela como
un espacio de lo posible, adjudicarle la capacidad de torcer desti-
nos…” (Kaplan, 2006). Lo determinable niega al otro, en tanto
sujeto de creación, de experiencia. Y la escuela podría ser un
espacio en la cual aquello no se torne inexorable.  del nacimiento, el hecho de que lleguen recién llegados a la tierra.
DESARROLLO
Empezar a pensar y analizar la crisis que se presenta en la actuali-
dad en torno al ejercicio de la autoridad en las escuelas, hace ne-
cesario aceptar y reconocer que se han producido cambios a nivel
mundial ligados a transformaciones en lo que respecta al ámbito
económico, político y social, la globalización ha abierto y cerrado
límites, y Argentina no ha quedado ajena a dichos cambios.
Es preciso entonces contextualizar qué pasa aquí y ahora en el
país, lo cual permite dar cuenta que detrás de la situación actual
se traza una línea que se vincula con el retroceso productivo y la
progresiva eliminación de los mecanismos que intentaban promo-
ver una distribución paulatina y equitativa de la riqueza y de los
ingresos.(Duschatzky, 2001). Se podría pensar que en la Argenti-
na el escenario se ha vuelto más desigual y heterogéneo, en dón-
de se han ido complejizando y reconfigurando los lugares socia-
les produciendo transformaciones en la construcción de subjetivi-
dad, de autoridad y de ley simbólica.   “¿Qué me pasa?”, le da otro lugar en tanto sujeto, y no lo estigma-
Por lo tanto al pensar la educación, no se podría hacerlo dejando
por fuera lo que concierne a este contexto político, social, histórico
y económico, ya que el mismo impacta en la situación escolar y en
la construcción de subjetividad de los seres que allí transitan. To-
mando a Arendt (2005), “El problema de la educación en el mundo
moderno se centra en el hecho de que, por su propia naturaleza, no
puede renunciar ni a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe
desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la
autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición.”3 Y a su vez
se ha ido construyendo un mundo escolar de la fabricación, tal co-
mo considera la autora nombrada. El cual se rige por la lógica de la
utilidad, productividad al menor costo y tiempo posible. Y allí se
encuentra la escuela, los sujetos que la construyen, que la atravie-
san, y que en un punto pareciese como si ellos dejaran de construir
subjetividad y fuesen de valor para un mercado que día tras día los
expone ante un mundo que devora y excluye.
Atendiendo a este contexto es que se incorpora como proyecto de
educación lo que se conoce como “Puentes Escolares”. La pro-
puesta es por parte del Ministerio de Educación del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires, que en el año 2001 lanza el proyecto
“Puentes Escolares” con el fin de ampliar los espacios brindados
por la escolaridad pública común, para lo cual se generan pro-
puestas y dispositivos educativos para los chicos, jóvenes y ado-
lescentes en situación de calle que no acceden o no permanecen
en la escuela formal.
La tarea del programa es fortalecer el proceso de integración edu-
cativa y social de los chicos, allí donde la construcción de conoci-
mientos, subjetividad, creatividad forman parte de la situación. Un
eje de la propuesta es la realización de talleres educativos-esco-
lares en distintas instituciones que trabajen con chicos en situa-
ción de calle. Se trata de un espacio clave para la relación de los
chicos y los procesos de escolarización dado que permite poner a
disposición de esta población conocimientos educativos y cultura-
les y promover además ámbitos de integración social. El espacio
del taller se describe como un espacio áulico propiamente dicho,
donde los chicos trabajan fundamentalmente con los docentes en
pareja pedagógica y al mismo tiempo, como un espacio de transi-
ción. Un lugar fuera del aula donde hay chicos que aún no se
vincularon o no pueden sostener un trabajo escolar. Los vínculos
pedagógicos que se van tejiendo con cada chico y chica en su
trayecto educativo tienden “puentes” y conexiones que facilitan la
construcción de trayectorias alternativas a las de la calle.4
RECORTE DEL PAISAJE DE LO COMÚN: LA ESCENA
Bajo el ala de este proyecto en una institución ubicada en Consti-
tución ponen en marcha el programa “Puentes Escolares” y luego
de algunas entrevistas tomamos la siguiente escena: “si uno de
los chicos revolea un tacho para el otro lado del aula, entonces
ahí le pedimos al chico de ir a charlar afuera, le preguntamos si le
pasa algo, qué es lo que tiene ganas de hacer, y tratamos de no
excluirlo del lugar, sino más bien que realice otra actividad. Ya
que ese día, por cuestiones del día a día, ese chico no estaba
preparado para afrontar la clase dentro del aula”.
La autoridad en educación revela lo que es: una responsabilidad
y esta responsabilidad tiene una fuente, la natalidad “es el hecho
He aquí lo que la crisis desnuda. La esencia de la educación y de
la autoridad, es la natalidad, porque la llegada de recién llegado
revela dos fragilidades: la del pasado y la del futuro. Tal es la doble
responsabilidad de la educación: la primera es responder al pasa-
do, decir a los recién llegados: he aquí nuestro mundo, ellos no
destruirán lo que vale y lo apreciarán si se lo hacemos sentir.” 5
Es por tanto fundamental la mirada con la que el docente recibe
al recién llegado, elucidar los prejuicios, entendiendo que en esta
sociedad las categorías se hacen carne en cada sujeto y que se
utilizan como organizadores de sentido dentro de la misma. Pero
hay que ser cuidadosos con el sentido que se les da, ya que po-
demos caer en un etiquetamiento del sujeto.
Si analizamos la actitud de los docentes en la escena, podemos
observar que la actitud de estos no se centra en la acción violenta
del chico, sino que se lo acompaña, aparece la pregunta del cómo
está ese chico, qué le pasa, qué siente ese chico ese día. El do-
cente le cuestiona y a su vez lo habilita a que el otro se pregunte
tiza individualmente como “sujeto violento”, lo corre de allí, le abre
otras posibilidades de pensarse. Y también se puede observar
que la ley, si se quiere pensarla más como una norma institucio-
nal, se pone en juego. Pero no como una imposición sino como un
acompañar al otro ubicándolo como singularidad que se encuen-
tra en un colectivo en el que es necesario organizarse, para poder
construir lo común, sin desestimar la creatividad de cada recién
llegado.
En relación a esto, podríamos pensar que lo que es visto por mu-
chos docentes como desobediencia o mala conducta por parte de
los estudiantes, podría responder a las formas que los profesores
y sus lugares de autoridad en la institución representan, cuyas
miradas se encuentran focalizadas en el chico-adolescente, como
si la reticencia del individuo fuera propiedad intrínseca del mismo
sin tener en cuenta la situación en que se desarrolla el vínculo.
El análisis de la escena nos invita a que pensemos en que es
posible otro modo de ejercer la autoridad, acompañando al sujeto,
habilitándolo y que la misma sea un andamiaje para el estudiante.
Nos muestra que la autoridad pedagógica no implica una imposi-
ción jerárquica, sino más bien un hacer en acto, en situación, de
manera intersubjetiva. Como plantea Ranciere (2003): Hay una
autoridad que se ejerce en acto, diferente de una autoridad que
se ejerce como confirmación de una posición.
Tomando a Greco (2007), hay que pensar la autoridad ya no co-
mo un ejercicio individual, como la tarea de un uno en particular o
como aquel mandato que se dirige desde uno a otro que acepta,
253
es posible pensar una autoridad pedagógica que se haga cargo BIBLIOGRAFÍA
de la recepción de las nuevas generaciones del trabajo de inscri- ARENDT, H. (2005) Entre el pasado y el futuro. Madrid. Ed. Península
bir, nombrar y reconocer, proteger la vida y autorizar de nuevo. CORNÚ, L. (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frigerio G,
Una autoridad que nace en la igualdad, un maestro que le otorga Poggi M y Korinfeld D (compiladores). “Construyendo un saber sobre el interior
derechos a ese recién llegado en una relación asimétrica. Es de- de la escuela”. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Buenos Ai-
res.
cir, es el docente quien se encuentra en el lugar de abrir una po-
DUSCHATZKY, S. y BIRGIN, A.(comp.) (2001) “Dónde está la escuela? Ensa-
sibilidad en un mundo totalmente nuevo para ese chico que nece-
yos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia.”Ediciones Flacso-
sita de otro que lo emancipe, y le de confianza, lo habilite, le de Manantial.
poder para crear, para construir y a su vez construirse. Dando lu- GRECO, M.B. (2007) “La autoridad (pedagógica) en cuestión” Rosario, Ed.
gar a lo diferente, a la novedad, y que a su vez genera un reaco- Homo Sapiens
modarse en el espacio escolar, y hasta se podría pensar un des- KAPLAN, C. “La inclusión como posibilidad” . Buenos Aires. Ministerio de
estructuramiento de lo natural, de lo instituido. Y donde se hace Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
necesario pensar que algo distinto está por venir, y que es nece- PROGRAMA PUENTES ESCOLARES (2001). Secretaría de Educación. Go-
sario considerar las cosas de otra manera y posicionarse frente a bierno de la Ciudad de Buenos Aires.
los otros recién llegados como garantes de confianza. TOSCANO, A.G.; BENEDETTI, E.; GRECO, M.B.; VILLEGAS, A.M. et. al. (2009)
“Autoridad pedagógica: Ejercicios y ficciones en la escena escolar.” A presen-
CONCLUSIÓN tarse en “Tercer Congreso Internacional de Educación: Construcciones y
Si la escuela constituye uno de los ámbitos sociales que ofrece un perspectivas. Miradas desde y hacia América Latina” Santa Fé. Argentina.
Manuscrito no publicado.
lugar de pertenencia, de encuentro, de proyecto y de sosteni-
miento del lazo social, se hace necesario que sea valorada. Es
posible pensar que la misma debe plantear las problemáticas in-
herentes a lo social, político, histórico y económico, es decir pen-
sarla en complejidad, no culpándola, sino plantearla dentro de un
proyecto político que la sostenga y potencie.
A su vez es necesario reconocer al otro, como estudiante, valori-
zándolo y habilitándolo para su construcción de subjetividad. Es
en ese reconocimiento en el que se instaura algo de lo diferente y
se le abre otra posibilidad al recién llegado. En ese reconocer
está implícita la confianza del maestro al chico que le da otro lu-
gar, político si se quiere, en el que es capaz de crear algo diferen-
te. Y para ello es importante que el docente se posicione en un
lugar de autoridad no en tanto una relación desigual que se en-
tienda al docente como anulador del otro, sino más bien como un
referente que lo acompaña y da confianza, y lo habilita política-
mente a la construcción de un proceso de aprendizaje en el cual
se abra a la posibilidad de construir sujetos emancipadores.
Es por tanto que al plantear la autoridad en las instituciones esco-
lares, la misma no debe ser pensada como una imposición jerár-
quica, pero sí como una relación asimétrica, ya que es el adulto
quien tiene la posibilidad de educar a ese recién llegado. Y es
quien le permite pensarse diferente en tanto sujeto de igualdad,
una intersubjetividad que plantea los mismos derechos tanto para
el docente como para el estudiante. Y es allí en la situación, en
acto, donde ese vínculo se transforma en una nueva experiencia
para ese chico, un nuevo atravesamiento, que ya no quedará en
el olvido, y el cual deja huella y a su vez abre, potencia a que el
pasado, el presente y el futuro puedan pensarse y construirse de
otra manera.
Concluyendo y a la vez abriendo posibilidad a seguir pensando en
que “nacer es la expresión de todo comienzo o inicio. El recién
nacido es la expresión de la más radical novedad. De hecho, todo
nacimiento es un acontecimiento, una novedad que acontece e
interrumpe, que trastorna, por así decir, la tranquilidad de un mun-
do más o menos constituido. Y como tal acontecimiento, se cons-
tituye en una experiencia que obliga a pensar, que da que pensar,
y exige la capacidad de comprensión”[6]

NOTAS
1 Proyecto UBACyT 424 “Autoridad, Ley Simbólica y Subjetivación en las
instituciones educativas de nivel medio”. Facultad de Psicología. UBA. Progra-
mación científica 2008-2010.
2 Toscano A.G., Benedetti, E., Greco M.B., Villegas A M. et. al. (2009) “Autori-
dad pedagógica: Ejercicios y ficciones en la escena escolar.” A presentarse en
“Tercer Congreso Internacional de Educación: Construcciones y perspectivas.
Miradas desde y hacia América Latina” Santa Fé. Argentina. Manuscrito no
publicado
3 Arendt H (2005) Entre el pasado y el futuro. Madrid. Ed. Península.
4 Programa Puentes Escolares (2001). Secretaría de Educación. Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires.
5 Cornú, L. (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frigerio G,
Poggi M y Korinfeld D (compiladores). “Construyendo un saber sobre el interior
de la escuela”. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
6 Arendt H (2005) Entre el pasado y el futuro. Madrid. Ed. Península.

254
LA EVALUACIÓN: UNA INSTANCIA
DE DESARROLLO DE HABILIDADES
METACOGNITIVAS
Duhalde, Mariela Cecilia; Federman, Liliana Celia
Profesorado de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Partimos por considerar la evaluación de los aprendizajes como
una actividad comunicativa que forma parte del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje cuya finalidad es que sea formativa. Como
instancia de aprendizaje, esta práctica no puede limitarse a la
acreditación de saberes, sino que debe posibilitar el desarrollo de
habilidades cognitivas y metacognitivas en los estudiantes. Ello
implica necesariamente la interacción entre docentes y alumnos
en la transmisión y producción de conocimientos. Actualmente,
cobran cada día mayor relevancia estudios sobre la metacogni-
ción que consideran la importancia de la comprensión de la infor-
mación por parte de los estudiantes, más que la acumulación de
la misma. Se considera entonces que la retroalimentación externa
de lo producido por el alumno, promueva la reflexión y toma de
conciencia sobre los propios avances así como las necesidades
de revisión. Las devoluciones que realizan los docentes durante
el proceso de enseñanza y de aprendizaje cobran especial signi-
ficación como instancia comunicativa de retrolimentación. En el
presente trabajo se analiza la incidencia de dicha retroalimenta-
ción, durante la elaboración de un portafolios de evaluación, en el
desarrollo de habilidades metacognitivas. Entendiendo a éstas,
como la posibilidad de los sujetos de reflexionar en primera per-
sona acerca de sus procesos de conocimiento.
Palabras clave
Evaluación Metacognición Retroalimentación Portafolios
ABSTRACT
EVALUATION: AN INSTANCE IN THE DEVELOPMENT OF
METACOGNITIVE ABILITIES
We start off by considering evaluation of the learning processes as
a communicative activity that is a part of the learning/teaching pro-
cess that points to being informative. As a learning instance, this
practice cannot limit itself to only the knowledge, but it should allow
the development of cognitive and metacognitive abilities in the stu-
dents. This implies the necessity of interaction between the teach-
ers and students in the delivery and production of the material to be
learned. Nowadays, there is more relevance in studies about meta-
cognitive issues that take into consideration the importance of un-
derstanding of the information on the part of the students rather
than the accumulation of it. It is therefore considered that the exter-
nal retro feedback of the material produced by students stimulates
reflexion and consciousness about their own progress as well as
the need for revision. The feedback that the teachers give during
the process of teaching and learning becomes very significant in the
instance of communicative retro feedback. This presentation is the
retro feedback analyzed during the making of a portfolio of evalua-
tion, in the development of metacognitive abilities. We understand
by these the possibilities of the subject’s reflexion first hand about
their processes of learning.
Key words
Evaluation Metacognition Feedback Porfolio
INTRODUCCIÓN
Acordamos con Margarita Poggi (2006) al considerar la evalua-
ción como una práctica abierta a la interrogación, a la problemati-
zación y a la producción de conocimiento, ya sea respecto de los
aprendizajes producidos por los estudiantes como de la enseñan-
za y estrategias pedagógicas utilizadas por el docente.
Precisamente la función pedagógica es la que otorga legitimidad
a esta práctica, aunque no siempre haya sido la razón de su exis-
tencia. Ello responde a distintos intereses políticos, ideológicos y
aún sociales en la utilización de este instrumento. El hecho de
evaluar surge en el seno de una realidad institucional histórica-
mente condicionada que exige su uso (Sacristán, 1994), es decir
que cumple con una función social más que pedagógica.
Como una de los aspectos más destacables de la función peda-
gógica que cumple la evaluación se destaca la evaluación forma-
tiva, que permite dar cuenta de manera anticipada acerca de los
procesos implicados en el hecho de aprender. Se advierte aquí la
necesidad de realizar intervenciones para la mejora del proceso
mientras éste transcurre y no una vez que se entiende que ha
concluido. Sin embargo, esta perspectiva sobre la evaluación no
niega las dimensiones acreditativa y social de la misma, pero sí
enfatiza su dimensión pedagógica y autorreguladora que tras-
ciende a la mera acreditación de saberes.
“La evaluación, mucho más si se pretende formativa en relación
con el proceso de aprendizaje de un sujeto, debería acompañar
este proceso, ajustarse a sus tiempos propios, partir del reconoci-
miento de las condiciones diferenciales de acceso a la enseñanza
que tienen los alumnos considerando su origen socioeconómico y
cultural; ubicación geográfica; lugar de inscripción simbólica en la
constelación familiar en cuanto a la biografía escolar anticipada;
trayectorias escolares previas; etcétera. Su sentido y su finalidad
deben estar al servicio de la formación y de los aprendizajes.”
(Poggi, 2006)
Por otra parte, este tipo de evaluación supone comprender el fun-
cionamiento cognitivo del estudiante frente a la tarea y permite
conocer las estrategias y procedimientos puestos en juego por el
mismo. Mientras, a partir de la información obtenida, el docente
puede implementar estrategias de regulación, adecuando las pro-
puestas didácticas a las necesidades detectadas. Sin embargo,
las regulaciones que promueve el docente sólo tienen impacto en
el aprendizaje de los alumnos cuando éstos pueden integrarlas
en su propio proceso de regulación cognitiva. Ello requiere de una
relación de tipo tutorial entre el profesor y cada alumno en parti-
cular en la valoración de sus producciones al momento de realizar
devoluciones en distintos momentos del proceso. Y es precisa-
mente aquí donde cobra relevancia el uso del portafolios de eva-
luación.
DESARROLLO
En los últimos tiempos han cobrado relevancia los estudios sobre
la metacognición, considerando la importancia de la comprensión
de la información por parte de los estudiantes, más que la acumu-
lación de la misma. Mucho se ha dicho sobre lo limitado que pue-
de resultar el aprendizaje memorístico, frente a la necesidad de
transferir los resultados del aprendizaje, producidos en un deter-
minado contexto, a otros posibles. Lo que daría cuenta en parte
del logro de un aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).
La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios
procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de
cualquier aspecto que se relacione con ellos (Favell, 1976). Se
refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de
los procesos de aprendizaje. Esta noción contribuye a reflexionar
sobre la importancia del modo en que se devuelven los resultados
de examen a los estudiantes, y su relación con el desarrollo de
habilidades metacognitivas.
Es importante destacar, que una habilidad como la metacognición
no constituye una cuestión meramente individual, sino que toda
cognición humana surge de la actividad conjunta mediada por ins-
trumentos culturales (Vigotsky, 1988).
Salomon (1993), advierte que la mente no opera en soledad, sino
en forma asistida y auxiliada por otras personas y/o herramientas
físicas y simbólicas. Este autor retoma y desarrolla la noción de
cogniciones distribuidas -elaborada inicialmente por Roy Pea- que
refiere precisamente a la idea de que las personas piensan en con-
junción o en asociación con otros, y con la ayuda de herramientas
y medios que la cultura les proporciona.
Se sostiene como hipótesis que el tipo de devolución que realiza
el docente a sus alumnos guarda relación con la concepción que
éste tenga acerca de la evaluación de los aprendizajes, y se vin-
cula por ende, con distintas formas de entender el propio proceso
255
de enseñanza y aprendizaje.
Es sabido que desde un modelo tradicional de enseñanza y
aprendizaje, basado en un paradigma de transmisión-recepción,
el docente se ubica en una posición de transmisor de los conteni-
dos básicos de la disciplina, y consecuentemente, la evaluación
se transforma en una herramienta orientada a probar cuánto re-
cuerdan los alumnos lo transmitido. El fin consiste en medir, con-
trolar, calificar y promover. Mientras, otras posturas ponderan el
valor de la retroalimentación como una oportunidad para corregir
al instante los problemas de comprensión. De esta manera, la
evaluación de los aprendizajes con retroalimentación, se torna
necesaria cuando el aprendizaje y la evaluación apuntan al domi-
nio de lo aprendido y no sólo a calificar y promover.
Consideramos que las instancias de examen en su vertiente for-
mativa deben contribuir a la toma de conciencia y conocimiento
del estudiante de sus propios procesos cognitivos, y también a la
capacidad de control de estos procesos, permitiéndole organizar-
los, dirigirlos y modificarlos para lograr las metas del aprendizaje
(Favell, 1976). El logro de este control sobre la propia actividad
cognitiva, depende de la negociación mutua que se origina en el
plano intersubjetivo (Vigotsky, 1988), permitiendo alcanzar un co-
nocimiento explícito y consciente. Pero para que ello sea posible,
es necesario que la evaluación, como instancia de aprendizaje,
cuente con una devolución precisa y explícita de los resultados
obtenidos. De esta manera, las intervenciones didácticas estarían
apuntando a promover la regulación de los aprendizajes de forma
intencional y deliberada, sin dejar de considerar otras oportunida-
des de regulación como podrían serlo las interacciones entre alum-
nos y la propia actividad metacognitiva del estudiante (Perrenoud,
2008).
Son escasas las ocasiones en las que los docentes pueden darse
el lujo de sondear a fondo en los motivos subyacentes en la res-
puesta de un alumno a una tarea. Aun más escasas son las opor-
tunidades de ver el trabajo académico de un estudiante exclusiva-
mente como una faceta de una individualidad compleja. Sin em-
bargo, la evaluación con portafolios abre un camino que permite
la individualización de los trayectos formativos (Perrenoud, 2008,
p. 113), por cuanto el seguimiento de los procesos de aprendizaje
individuales así como las devoluciones parciales del mismo que
realiza el docente como estrategia didáctica, brindan información
en ambos sentidos.
Por otra parte, los comentarios de los alumnos sobre su trabajo
son reveladores y a veces inquietantes. Un estudiante puede re-
solver correctamente un problema o una consigna de trabajo pero
proponer a su vez una explicación inadecuada de la solución, que
revela una concepción fundamentalmente errónea o un mero
aprendizaje mecánico de bajo nivel de un procedimiento. Tradi-
cionalmente, el docente, calificará la respuesta como correcta y
supondrá que hubo aprendizaje. El uso de un portafolios de eva-
luación, en cambio, no puede ignorar una señal evidente de que
la comprensión de un alumno es incorrecta.
Además, los portafolios fortalecen la conciencia que el docente
tiene del alumno como un individuo. A través de los comentarios
de su trabajo, muchos estudiantes les darán indicios de sí mismos
como personas, con esperanzas y sueños, angustias y temores.
Es difícil pensar en los alumnos exclusivamente en su faceta aca-
démica una vez que se conocen todas las cosas que realmente
les importan. Esto significa humanizar más la educación en las
instituciones educativas, ponderando no solamente los objetivos
cognitivos a alcanzar y desarrollar, sino también los objetivos
emocionales y afectivos fuertemente necesarios en la formación
de los sujetos como sujetos sociales.
Es preciso advertir que en un ámbito de enseñanza y aprendizaje
tradicional, el currículum, la enseñanza y la evaluación pueden
alinearse aunque se trate de actividades distintas e independien-
tes. Los objetos curriculares están establecidos, los estudiantes
se embarcan en actividades de enseñanza para cumplirlos y más
tarde se los evalúa sobre su dominio del curriculum. Aunque algu-
nos expertos educacionales recomiendan un ciclo formativo de
evaluación/ retroalimentación/ reaprendizaje, gran parte de la en-
señanza es esencialmente lineal.
Con el uso del portafolios en cambio, los elementos de un proce-
so educativo están más entrelazados. Los objetivos curriculares
están establecidos, sin lugar a dudas. Sin embargo, tanto la ense-
256
ñanza como la evaluación se orientan hacia los tipos de rendi-
miento a través de los cuales los estudiantes pueden desarrollar
y demostrar su comprensión de las capacidades y conocimientos
representados por el currículum. El proceso es extremadamente
reiterativo y el docente y los alumnos pasan constantemente de la
enseñanza a la evaluación y viceversa. Todo ello en plena consi-
deración de las divergencias de procesos de pensamiento, re-
flexiones y recorridos. Tal como señala Perrenoud (2008), “ningún
grupo de alumnos es completamente homogéneo desde el punto
de vista de los niveles de dominio adquiridos al comienzo de un
ciclo de estudios o una secuencia didáctica” (pp. 122-123).
Wolf (1989, p. 35) señala que “la evaluación autorreflexiva es in-
separable de la realización de prácticamente todo tipo de trabajo
de mérito”, en cualquier ámbito laboral.
Un trabajo de excelencia exige un proceso reiterado de reflexión
y autoevaluación, de acuerdo con criterios claros y estándares
elevados. Si bien los comentarios y las críticas de otros pueden
ser valiosos en este proceso, la propia aptitud para controlar y
manejar el autoperfeccionamiento es lo más importante para al-
canzar dicha excelencia.
Para muchos alumnos la oportunidad de seleccionar los mejores
elementos de su trabajo y reflexionar sobre él, tal como lo requie-
re la evaluación por portafolios, representa una ocasión antes
inexistente de definirse como pensadores y personas que apren-
den. Esta metacognición es un acompañante natural de la re-
flexión. Al decidir qué hace que valga la pena guardar un trabajo,
los alumnos deben considerar la calidad y sus propios procesos
al producirlo. Al seleccionarlo, comentarlo y revisar la colección
más adelante repasan sus decisiones y su evolución.
“Los docentes cuando revisan los portafolios de los alumnos (así
como cuando estudian sus respuestas a las tareas cumplidas),
pueden tomar conciencia de aspectos del programa que aquéllos
no comprenden tan bien como ellos suponían. El trabajo de los
estudiantes y sus comentarios al respecto representan una venta-
na hacia su aprendizaje y pensamiento que no es accesible a
través de tareas y evaluaciones más tradicionales.” (Danielson,
1999). Esta información será valiosa para los docentes cuando
hacen planes para la fase siguiente del trabajo en la clase, permi-
tiendo ser inmediatamente conscientes de aspectos del programa
que es necesario reforzar.
CONCLUSIONES
La cuestión de la evaluación, es decir, la producción de conoci-
miento sobre los procesos pedagógicos que tienen lugar en las
instituciones educativas, ocupa un papel central. Aún en el nivel
de aquello que se puede observar más fácilmente, hay siempre
una necesidad de interpretación desde la perspectiva de la eva-
luación.
Se observa que la dimensión formativa de la evaluación resulta
fundamental a la hora de evaluar procesos más que resultados.
La misma, como estrategia didáctica posibilita el desarrollo de ha-
bilidades metacognitivas en los alumnos a partir de una mutua
negociación de significados.
Asimismo, se advierte que cuanto más interesantes y complejos
son los objetos de conocimiento desde el punto de vista pedagó-
gico, son menos fáciles de evaluar. En otros términos, el grado de
observabilidad y el nivel de significación varían en sentido inver-
so. Se torna imperativo entonces atender a la diversidad de los
que aprenden, reconociendo la individualidad en cada trayecto
formativo que conlleva a una diferenciación de la acción pedagó-
gica (Perrenoud, 2008).
Todo lo que hemos expresado en este punto no implica renunciar
a evaluar los aprendizajes de los alumnos, pero sí exige tener una
mayor conciencia de los límites que pueden tener ciertas estrate-
gias de evaluación y su impacto en relación con los juicios evalua-
tivos sobre el rendimiento de un alumno.
Tal como señaláramos, las devoluciones que realizan los docen-
tes durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje cobran
especial significación como instancia comunicativa de retrolimen-
tación, en tanto permiten al alumno tomar conciencia de sus
aciertos y errores, así como también, brindan información al do-
cente para replantear y mejorar sus estrategias didácticas.
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PARTICIPACIÓN E INCLUSIÓN
EDUCATIVA: CONSTRUYENDO UN
ENTRAMADO DESDE EL ARTE
Elichiry, Nora; Arrue, Carola; Regatky, Mariela; Abramoff,
Eliana
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el presente trabajo reflexionaremos sobre la importancia que
revisten los dispositivos de participación propuestos desde espa-
cios vinculados a la escuela, su entrecruzamiento con la comuni-
dad y su incidencia en la inclusión educativa . Ante la problemáti-
ca del fracaso escolar masivo, se propone reemplazar el enfoque
tradicional que centraba la responsabilidad en los sujetos y anali-
zar el fenómeno desde la perspectiva de los sistemas de activi-
dad. Esta presentación se centra en situaciones vinculadas al ar-
te, desde las cuales se promueven propuestas que destacan la
participación en instancias de actividad colectiva, el intercambio
entre pares, los artefactos mediadores para la apropiación y la
construcción del aprendizaje, los entramados entre los conoci-
mientos cotidianos y los escolares. Consideramos que el desarro-
llo de propuestas participativas desde esta perspectiva, podría
promover transformaciones enriquecedoras en la experiencia es-
colar. Analizaremos observaciones realizadas en el marco del
proyecto UBACyT: “Aprendizaje situado. Interactividad y sistemas
de apoyo del aprendizaje escolar en la escuela y en la familia” .
Desarrollaremos el trabajo desde los enfoques teóricos propues-
tos por la psicología Socio-histórica y Cultural. Plantearemos arti-
culaciones con los estudios sobre participación y construcción
dialógica del sentido.
Palabras clave
Participación Arte Aprendizaje situado Inclusión educativa
ABSTRACT
PARTICIPATORY PRACTICES AND EDUCATIONAL INCLUSION:
WEAVING THROUGH ART
In this presentation we reflect on the importance of participatory
practices in different spaces linked to school, their intertwining
with community and their impact on educational inclusion. Facing
the problem of mass school failure, we propose to replace the
traditional view that attributed it to the individual subjects’ respon-
sibility, analyzing it instead from the perspective of activity sys-
tems. We work on two situations related to art, that promote par-
ticipation and collective activities, peer exchange and mediating
artefacts that favour appropriation and learning construction.
Thus, they offer many possibilities to inter-relate school and ev-
ery-day knowledge. We relieve that the development of participa-
tory practices from this perspective, could help to transform and
enrich school experience We analyze observations performed as
part of the UBACyT research Project “Situated learning. Interactiv-
ity and support systems in school and family”. We develop our
work from the Socio-historic and Cultural Psychology theories. We
state some relations with studies on participation and dialogic con-
struction of meaning.
Key words
Art Situated learning Participation Educational-Inclusion
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo nos proponemos reflexionar sobre la im-
portancia que revisten los dispositivos de participación propues-
tos desde espacios vinculados a la escuela, su entrecruzamiento
con la comunidad y su incidencia en la inclusión educativa. Nos
centraremos especialmente en situaciones educativas entrelaza-
das con el arte para analizar si propician propuestas participativas
257
que generen aprendizajes enriquecedores.
Partimos del supuesto de que los formatos participativos de acti-
vidad, tales como los articulados en torno al eje artístico, favore-
cen el desarrollo de potencialidades humanas, la creatividad, la
cognición y la experiencia co-construida entre los sujetos.
Por ello, jerarquizar su inclusión en las escuelas podría habilitar
nuevos modos de participación, propiciar transformaciones y con-
tribuir con la creación de significados transformadores para la ex-
periencia escolar.  
Al proponer esta reflexión se abren innumerables interrogantes:
¿Qué se entiende por participación? ¿Cuándo una actividad artís-
tica se constituye en espacio participativo? ¿Qué relaciones pue-
den establecerse entre arte, participación y aprendizaje, en el te-
rreno de las prácticas educativas? Frente al problema del fracaso
escolar masivo, ¿En qué medida la apertura hacia estos espacios
en las escuelas y la reflexión sobre su incidencia en los aprendi-
zajes, pueden brindar herramientas que contribuyan a la inclusión
educativa?
EXCLUSIÓN EDUCATIVA: UNA MIRADA SOBRE EL
FRACASO ESCOLAR
El fenómeno del fracaso escolar masivo constituye una problemá-
tica compleja atravesada por múltiples determinantes, que requie-
re un abordaje contextual e interdisciplinario. Esto implica una
ruptura frente a la concepción tradicional que ubicaba los “fraca-
sos” como problemáticas individuales. Para explicar las posibili-
dades de aprendizaje (y, en última instancia, la “inclusión”) no
basta con ponderar las capacidades (cognitivas, afectivas) o la
pertenencia (social, cultural) de los individuos.
Según las estadísticas oficiales (DINIECE), las tasas de repiten-
cia, sobreedad y abandono interanual (indicadores de exclusión)
son elevadas. Es particularmente significativo el aumento cons-
tante y progresivo de sobreedad y abandono a medida que pro-
gresan los niveles del sistema educativo formal:
Porcentaje de Tasa de
Tasa de
Cifras estadísticas alumnos con abandono
repitencia
oficiales[i] sobreedad interanual
2004
2003 2004 - 2005
Nivel Primario (1º a 6º) 6,47 22,8 1,80
Nivel Medio (EGB 3, Actual
“Secundaria Básica”, 7º a 10,38 32,2 8,54
2º año)
Nivel Polimodal o
7,58 35,5 18,80
Secundaria (3º a 5º)
Las diferencias interregionales y entre la población más rica y
más pobre son considerables: en la ciudad de Buenos Aires, la
tasa de repitencia en primaria (DINIECE, 2004) es de 5,35%, pero
en Corrientes y Santiago del Estero se eleva por encima del 11%.
Sirvent y Topaso (2006) elaboran el concepto de “nivel educativo
de riesgo”, aludiendo a la población cuyo nivel de escolaridad no
llega al secundario / polimodal completo y que, por tanto, encuen-
tra disminuidas sus posibilidades de inserción laboral y de partici-
pación ciudadana. En 2001, el porcentaje de argentinos en esa
situación ascendía al 67% para el total del país (y hasta el 78% en
las provincias más pobres). Esto revela las grandes desigualda-
des educativas que afectan a los argentinos.
A partir de lo expuesto, consideramos necesario centrar el abor-
daje de la problemática mencionada en el sistema de actividad
que genera una situación educativa, para poder evaluar los pro-
cesos de apropiación de los sujetos e indagar qué pueden apren-
der en la misma.
SISTEMAS DE ACTIVIDAD Y PARTICIPACIÓN
Cole y Engestrom definen a los sistemas de actividad como “(...)
formaciones complejas en las que el equilibrio es una excepción
y las tensiones, las perturbaciones y las innovaciones locales son
la regla y el motor de cambio.” (Cole y Engestrom, 2002: p.:32 ).
Esta unidad de análisis sitúa a la cognición humana como distri-
buida entre los diferentes elementos que la configuran (sujeto,
objeto, artefactos, reglas, comunidad y división del trabajo).
Desde esta perspectiva, cobran relevancia la actividad colectiva y
el intercambio entre pares. También el rol de fuente de informa-
ción y andamiaje del “facilitador” que coordina la actividad y / o de
258
los artefactos mediadores puestos a disposición de los sujetos. Fi-
nalmente, es fundamental analizar los entramados entre conoci-
mientos cotidianos y escolares, y entre los diferentes contextos de
aprendizaje (el barrio, la familia, la escuela, otros espacios educa-
tivos con diferentes grados de formalización) de los que participan
los sujetos. Los dispositivos que habilitan la participación de los
sujetos como protagonistas y constructores de la tarea, presentan
las características que expondremos a continuación.
DISPOSITIVOS PARTICIPATIVOS Y ARTE
Resulta relevante recuperar brevemente los sentidos que se le
han otorgado a lo artístico dentro de la escuela, para luego plan-
tear perspectivas superadoras que contribuyan a enriquecer la
experiencia escolar. Si bien el arte ha tenido un lugar, histórica-
mente, en las propuestas escolares, se podría caracterizar al mis-
mo en función de su utilización instrumental o como lugar secun-
dario frente al objetivo principal de la enseñanza (Eisner, 1994;
Terigi, 2006). Proponemos su reivindicación como medio cultural
privilegiado para el aprendizaje, y el análisis de los dispositivos
participativos que se articulan a su alrededor tanto desde el traba-
jo específico del aula, como desde la articulación entre institucio-
nes escolares y comunidad.
El concepto de apropiación participativa (Rogoff, 1997) nos per-
mite avanzar en dicha articulación, pues supera la concepción de
“receptor pasivo” en que tradicionalmente la escuela ubica al niño
/ a. La autora señala que es la participación en actividades cultu-
rales la que prepara a los sujetos para participar en actividades
futuras relacionadas. Esto es así porque dicha participación cons-
tituye un presente pleno de sentido, en el que los sujetos desarro-
llan habilidades cognitivas, sociales, de relación y de auto - per-
cepción, interactuando con otros en la construcción de respuestas
y soluciones a problemas concretos de interés para el colectivo.
Una actividad tal difiere profundamente de las propuestas escola-
res tradicionales, articuladas en torno al saber del docente o a
temáticas descontextualizadas tanto de su contexto de produc-
ción como (sobre todo) de la cotidianeidad de los sujetos.
Los espacios artísticos favorecen la apropiación participativa. Vi-
gotsky plantea que la acción del arte es una acción social. “El arte
es lo social en nosotros (...) el arte representa una técnica social
del sentimiento, un instrumento de la sociedad, mediante el cual
se incorporan a la vida social los aspectos más íntimos y persona-
les de nuestro ser (...) es decir, el sentimiento no se convierte en
social sino que (...) al vivir cada uno de nosotros la obra de arte;
se hace individual, sin dejar de ser social” (Del Río, 2004. p.:22).
TRAMAS DE PARTICIPACIÓN, APRENDIZAJE, ARTE
E INCLUSIÓN
Presentamos a continuación dos fragmentos de registros de ob-
servaciones realizadas en espacios escolares vinculados con lo
artístico[ii].
El mural como construcción colectiva: reflexiones sobre
una experiencia
En un taller de plástica que tuvo lugar en un “grado de acelera-
ción” de una escuela de la zona de Lugano[iii], la propuesta de la
clase consistía en evaluar el trabajo de los últimos dos años que
venían realizando los estudiantes.
La docente retomó uno de los proyectos que giraba en torno al
pintor Antonio Berni. Recordó a los chicos que: “Berni pintaba lo
que veía en la gente. (...) Los desocupados, la gente que no tenía
empleo (…) los chacareros, las manifestaciones. Berni juntaba
basura y la usaba para pintar sus cuadros. Entró a una villa y se
hizo amigo de la gente. Allí inventó a Ramona y a Juanito [iv],
personajes que representaban a muchas personas.” Además, les
formuló algunos interrogantes: ¿Qué representan las pesadillas
de Ramona y Juanito? ¿Cuál era la realidad de Ramona? ¿Cuá-
les eran sus sueños?”
Luego, expuso los dibujos y murales que habían realizado los chi-
cos. Los dibujos representaban al personaje Juanito Laguna. Uno
de los murales, se basaba en la obra “Los monstruos” de Berni.
Cada uno de los niños había creado una producción sobre sus
propios miedos. El producto grupal estaba decorado con materia-
les de desechos, con el objeto de reproducir el estilo del autor.
Entrelazando y coloreando marcos
En un taller de artes visuales[v] los chicos encuentran al llegar
varios materiales desplegados sobre las mesas: marcos de foto
pintados, hechos en cartón, cartones, trinchetas y tijeras, pintu-
ras, pinceles, bandejitas de telgopor, vasos con agua. Espontá-
neamente, comienzan a incluirse en la tarea: algunos recortan
cartones en forma de marco, otros ponen pinturas en las bandeji-
tas, otros buscan hojas de dibujo. Algunos se sientan, otros van
de una mesa a otra. Algunos toman el pincel y pintan, otros ensa-
yan diseños, expresan si les gusta o no, se fijan en los de alrede-
dor, comentan, hacen modificaciones. Uno de los varones dice
que no le gusta, que va a pintar todo de negro y empezar de nue-
vo, pero no lo hace. Una de las nenas decora el suyo con círculos
rojos, dice que no le gusta. Cuando termina, toma otro marco, lo
pinta de negro y espera a que seque. Luego comienza a hacer
puntos blancos sobre ese fondo. La nena que está a su lado pinta
de negro los círculos rosados que había hecho sobre un fondo
amarillo. Los talleristas recorren las mesas y les preguntan qué
idea tienen, ponderan los trabajos, sugieren cómo avanzar. Los
chicos discuten las propuestas, acuerdan o no con las sugeren-
cias y deciden cómo continuar. Algunos preguntan cómo obtener
un color; otros, qué color va a quedar si realizan una mezcla de-
terminada.
Dos varones que no querían pintar marcos dibujan en cartulinas.
Uno de ellos, que tiene 15 años y está aún en primaria, muestra
al tallerista su dibujo (un barco flanqueado por dos serpientes,
bajo un cielo celeste). Discuten ideas sobre cómo seguir. El talle-
rista le sugiere ideas. Él vuelve a su mesa y empieza a hacerlo.
Algunos preguntan si “los de la tarde van a pintar el mural” (el
Taller de Arte tiene un mural en proceso en el patio de la escuela).
Los talleristas responden que sí, y que ellos también. “Nosotros
lijamos y ellos pintan”, se queja uno. “Ellos también lijaron”, dice
la tallerista, “Ellos también son nosotros”, agrega. Algunos chicos
recuerdan cuando se fueron todos juntos de campamento el año
pasado (los marcos los van a vender para juntar fondos y poder
realizar este año otra salida).
Una docente que ha estado entrando y saliendo durante el taller,
comenta: “¡Cómo los seda! Ese grandote (se refiere al que había
dibujado un barco) sé que en la escuela es muy problemático… y
acá, ¡ni se lo nota!”
ARTE, PARTICIPACIÓN Y APRENDIZAJE SITUADO
Entendemos al contexto no como algo que rodea a una situación,
sino entrelazado entre los sujetos, las metas, la actividad conjun-
ta, compartida y situada de las personas. Y al aprendizaje, como
algo que se produce y se sitúa socialmente (Lave, 2001).
Nuestra segunda viñeta refleja de algún modo cómo se van disi-
pando los marcos -entendiendo tal término como algo cerrado, li-
mitado, que no puede modificarse - y se van generando aperturas
o líneas de fuga, a través de la creación de colores, formas, tex-
turas, intercambios verbales y miradas compartidas entre los
alumnos / as y con los docentes. Señalamos el papel crucial que
juega en esta escena el carácter propositivo de la actividad: hay
una meta compartida y co-construida que trasciende al colectivo
(“los de la mañana”) y los asocia con otros que no están física-
mente presentes (“los de la tarde”).
Los fragmentos de clase relacionados con el mural, dan cuenta
del abordaje del arte desde una perspectiva social y de algunas
de las características del aprendizaje artístico.
En primer lugar, se trabajan los aspectos culturales (el pintor y su
obra son contextuados en el marco de la conflictiva social de la
época), críticos (los chicos aprecian y reflexionan sobre los cua-
dros del autor) y productivo (construyen en grupo murales que
contienen los dibujos y pinturas de cada uno). En segundo lugar,
se aborda el desarrollo de la sensibilidad enmarcado en el contex-
to cultural entendido como un patrimonio producto de la actividad
intelectual y artística de las generaciones precedentes. Por últi-
mo, se promueve un espacio donde los chicos puedan participar
desde el planteo de sus sentimientos y vivencias cotidianas, para
luego expresarlos mediante los recursos de las artes plásticas.
Esta producción colectiva contiene trabajos individuales y los su-
pera al integrarlos. A su vez, excede la producción grupal en tanto
la modalidad en que su marco está construido -materiales descar-
tables- nos traslada a la utilizada por el pintor. Y esta última, nos
transporta a la realidad social que quiso denunciar: la pobreza, la
exclusión, la desigualdad. En este sentido el mural nos retorna al
pasado y en su carácter de obra artística, dialoga con el futuro. Da
cuenta de una construcción colectiva que contiene un diálogo vi-
sual entramado en su interior. 
Estas características de inclusión de diferentes saberes, de habi-
litación de la experimentación y de vinculación con los intereses
personales y colectivos de los participantes las vemos también en
el ejemplo de los marcos. El comentario de la maestra citado al
final da cuenta de cómo la mirada tradicional, al considerar lo ar-
tístico como mero “sedante”, invisibiliza la participación activa de
niños/as y adultos, y la posibilidad del arte de promover potencia-
lidades y aprendizajes enriquecedores. 
LÍNEAS DE APERTURA PARA LA INCLUSIÓN
Las experiencias mencionadas tienen lugar en el seno de activi-
dades culturales, con sentidos colectivos, situados en contextos
específicos. En relación a ello retomamos el eje central en el sis-
tema de relaciones propuesto por Bajtin: la interacción cotidiana
del sujeto con los otros. Este pensador plantea además la necesi-
dad de crear una filosofía participativa que atienda a los elemen-
tos culturales, científicos, sociales y cotidianos del acto como uni-
dad compleja.
Recordando los indicadores de exclusión mencionados al principio,
señalamos que los desarrollos de la Psicología Cultural desde los
que analizamos el entramado entre aprendizaje, participación y ar-
te, encuentran paralelos con una de las líneas de análisis propues-
ta por Sirvent (2008) en el ámbito de las ciencias de la educación.
Esta autora ubica a la participación como necesidad humana, lo
cual “(...) supone la satisfacción de otras necesidades asociadas,
como el desarrollo de la capacidad de pensamiento reflexivo y de
creación y recreación no sólo de objetos materiales sino fundamen-
talmente de nuevas formas de vida y convivencia social; (...) la va-
loración de la potencialidad de sí y del grupo de pertenencia; la
construcción de una identidad individual y social”. (p.124).
La articulación de la experiencia escolar (en los niveles áulico,
institucional y de relación escuela - comunidad) en torno a dispo-
sitivos favorecedores de la participación, tales como los vincula-
dos al arte, podría contribuir a favorecer el aprendizaje significati-
vo y la inclusión real. 
NOTAS
[i] Se emplean aquí los datos más actualizados disponibles en el sitio de la
Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, DI-
NIECE, www.diniece.gov.ar
[ii] Estas observaciones se han realizado en el marco del proyecto UBACyT
“Aprendizaje situado. Interactividad y sistemas de apoyo del aprendizaje es-
colar en la escuela y la familia” (2008-2010). Dirección: Nora Elichiry.
[iii] La población de este grado mayoritariamente habita en villas miserias
cercanas al barrio.
[iv] Juanito Laguna y Ramona Montiel son dos personajes inventados por
Berni que representan la explotación de la niñez en América Latina. Juanito es
un niño que vive en situación de pobreza y Ramona se ha convertido en pros-
tituta para poder sobrevivir. Al contar la vida de estos personajes Berni realiza
una crítica social.
[v] Este taller forma parte del proyecto “Ciudadanía con todos” asociado entre
la Asociación Civil El Arca y varias instituciones educativas de Cuartel V, un
barrio en situación de pobreza estructural del municipio de Moreno. El taller se
realiza en una escuela primaria de gestión estatal. Es optativo para los alumnos
/ as segundo ciclo (4º, 5º y 6º de primaria), y los chicos / as concurren a contra-
turno del horario escolar.
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Gabriela; Meschman, Clara Liliana
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El trabajo analiza expectativas, creencias y representaciones
acerca de la enseñanza en profesores de Psicología en forma-
ción, considerando que la perspectiva sobre el enseñar del profe-
sor y su experiencia de apropiación del rol se entrelazan en una
reconceptualización significativa para su futuro desempeño. El
estudio focaliza procesos de desarrollo y cambio de la compren-
sión de la práctica docente, en contextos institucionales de forma-
ción del Profesorado de Psicología en Universidad de Buenos
Aires, reconstruyendo la epistemología que da sentido a la acción
de enseñar a través de la reflexión conjunta de alumnos/docentes
en “comunidades de aprendizaje de la enseñanza”. Se aplicaron
99 Cuestionarios sobre Situaciones Problema de Intervención del
Profesor de Psicología al inicio y al cierre del cursado de Didácti-
ca Especial y Prácticas de Enseñanza en 2007 y 2008. Se pre-
senta el análisis cualitativo de las respuestas a las preguntas:
¿Qué es enseñar? al inicio y al cierre; ¿Qué espera aprender? al
inicio, y ¿Qué cree haber aprendido? al cierre. Se especifican di-
ferencias entre profesores de Psicología en formación Con Expe-
riencia Docente y Sin Experiencia Docente, abriéndose interro-
gantes y desafíos a partir de su análisis y consistencia con resul-
tados obtenidos previamente

Palabras clave
Enseñanza Contexto Aprendizaje Apropiación

ABSTRACT
RE-DESCRIBING THE PROCESS OF TEACHING FROM
PARTICIPATIVE APPROPRIATION OF TEACHING ROLE IN
COMMUNITIES OF PRACTICE IN PSYCHOLOGY TEACHING:
CONCEPTIONS AND EXPERIENCES OF “PSYCHOLOGY
TEACHERS IN TRAINING”
The work analyses expectations, beliefs and representations
about teaching in Psychology Teachers in training, considering
that teachers perspective on teaching and their own experience of
appropriation of teaching role entwine each other in a re-concep-
tualizing process meaningful for their future performance. The
study focuses the process of development and change of teaching
practice understanding in institutional contexts of Psychology
Teaching Course at Buenos Aires University, re-building the epis-
temology that gives sense to teaching activity at classroom
throughout shared reflection of students/teachers in “communities
of teaching learning”. 99 Questionnaires of Situations-Problems in
Psychology Teacher Intervention, were administered at the begin-
ning and the end of course of Specific Didactic and Teaching Ap-
prenticeship in 2007 and 2008. The work develops qualitative
analysis of the answers to the questions: What is teaching?, at the
beginning and the end, and What do you hope to learn in this

260
course?, at the beginning, and What do you believe you have
learnt?, at the end. Specific differences are presented between
students with teaching experience and students without teaching
experience
Key words
Teaching Context Learning Appropriation
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
El estudio se realiza en el marco del Proyecto UBACyT P023 “Los
Psicólogos y la Fragmentación de la Experiencia Educativa: Mo-
delos Mentales y Sistemas de Actividad para el Análisis y la Inter-
vención en Problemas Situados en Contextos” de la Programa-
ción 2008-2010. Un avance de esta indagación fue presentado en
las XV Jornadas de Investigación Facultad de Psicología UBA
(Erausquin et alt., 2008) por el equipo del Proyecto UBACyT P061
2004/2007, “Construcción de modelos mentales para problemas
de intervención profesional en estudiantes de Psicología. Partici-
pación en comunidades de práctica y aprendizaje situado”, enfo-
cando la reconstrucción representacional del aprender en contex-
tos formativos del Profesorado de Psicología.
MARCO EPISTÉMICO
La investigación se enmarca en el pensamiento de Lev Vygotsky,
en las unidades de análisis de la acción doblemente mediada -
por los otros y por los instrumentos/artefactos culturales - de J.
Wertsch (1999) y los sistemas de actividad de Y. Engeström
(1991) que permiten articular la experiencia de la cognición en la
práctica con la trama del sistema social, histórico y cultural. Esta
perspectiva resitúa el aprendizaje y la enseñanza con relación al
contexto, ya que el conocimiento (Lave,1991), siempre se trans-
forma al ser usado. La persona en situación aprende en interac-
ción con otros, inserta en la trama social, atravesada por discur-
sos y prácticas, desde el lugar que ocupa en instituciones con
normas, división de tareas e instrumentos de mediación para ac-
tuar y pensar la realidad. El enfoque de la acción mediada y la
distinción entre dominio y apropiación participativa de instrumen-
tos o artefactos, apunta a la implicación en la práctica de los pro-
fesores de Psicología en formación, sin ignorar la resistencia y el
conflicto inherente a la diversidad heterogénea de sujetos y con-
textos. Lave y Wenger (1991) consideran a la comunidad de prác-
tica una estructura emergente, profundizando la relación entre la
participación en dichas comunidades, la construcción y negocia-
ción de significados y el desarrollo de identidades personales/
culturales. El trabajo analiza las representaciones de los profeso-
res de psicología en formación en el marco de las teorías implíci-
tas y su entrelazamiento con las teorías científicas de la disciplina
psicológica, de la pedagogía y la didáctica de la psicología. “Las
personas organizan su conocimiento sobre el mundo en torno a
teorías implícitas que componen un conjunto organizado de cono-
cimiento sobre el mundo”(1994:39). “Las personas construyen
sus teorías sobre la realidad a partir de multitud de experiencias
personales [que incluyen cargas motivacionales y afectivas], ob-
tenidas en los episodios de contacto con prácticas y formatos de
interacción social” (Rodrigo y otros, 1999). Las teorías implícitas,
para adaptarse a las peculiaridades cognitivas de las situaciones,
se integran en un modelo mental, “representación dinámica y
temporal basada en una parte específica de nuestras creencias
sobre el mundo, activada y actualizada por los contenidos de la
tarea o situación”, que identifica los formatos globales del razona-
miento en representaciones que se fijan culturalmente y que orga-
nizan el significado del conocimiento de acuerdo al contexto. Los
distintos niveles de conocimiento profesional que identifica Schön
(1998) en su modelo del profesional reflexivo y la diversidad de
procesos involucrados pueden comprenderse en términos de un
continuo de progresiva explicitación, toma de conciencia y re-
descripción representacional compatibles con el modelo que pre-
senta Karmiloff-Smith (1992) como mecanismo de progreso en la
construcción del conocimiento. El cambio racional reflexivo de las
representaciones no asegura el cambio en la práctica hasta que
las mismas no se encarnan en la actividad. Los profesores de
Psicología en formación, durante el cursado de la asignatura Di-
dáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de Psicología, desa-
rrollan apropiación participativa de herramientas (Rogoff 1997) y
construyen competencias generales y específicas para la activi-
dad docente profesional en diferentes comunidades de práctica
(Lave y Wenger 1991). Las Prácticas del Profesorado son esce-
narios socioculturales que pueden constituir dispositivos formati-
vos de cogniciones distribuidas en zonas de desarrollo próximo,
entendidas como zonas de interacción y construcción social de
conocimientos e identidades (Erausquin et alt.,2008). Investiga-
ciones sobre concepciones de enseñanza de profesores en for-
mación. Como afirman De la Cruz, Pozo y Scheuer (2006), diver-
sas líneas de investigación abordan las concepciones de la ense-
ñanza de los profesores universitarios desde marcos teóricos y
metodológicos diferentes, compartiendo, sin embargo, el supues-
to de que dichas concepciones orientan la acción, la interpreta-
ción, la experiencia, el posicionamiento y la toma de decisiones
con relación a situaciones y prácticas de enseñanza. Sólo los hu-
manos diseñan acciones para ayudar y enseñar a otros sobre la
base de una mirada mental capaz de atribuirles estados de cono-
cimiento y emoción (Riviére, 1996). El desarrollo temprano de
estas concepciones implícitas de la enseñanza explica su entrela-
zamiento con la formación de identidad, así como su resistencia
al cambio. El estudio de las concepciones, su génesis y los obs-
táculos y condiciones para su transformación, resulta fundamen-
tal para facilitar procesos de cambio en el sistema educativo. Al
comparar las concepciones de enseñanza de profesores universi-
tarios con las de otros niveles educativos, Boulton-Lewis y otros
(2001) señalan que muchos profesores universitarios no se asu-
men como profesores sino más bien como expertos en su discipli-
na. Kember (1997) identifica tres modelos de enseñanza, según
se oriente el profesor hacia el contenido, el alumno o la interac-
ción con los alumnos. Gow y Kember (1993), en base a la indaga-
ción realizada, encuentran dos orientaciones básicas en las con-
cepciones de profesores universitarios: una orientada a la trasmi-
sión de los contenidos y la otra a la facilitación de los aprendiza-
jes. A través de preguntas directas e indirectas, en profesores de
distintas carreras universitarias sobre su concepto de enseñanza,
se distinguieron dos orientaciones: a. los profesores de biología,
matemática y educación física centraron la enseñanza en la figura
del docente, el conocimiento y su trasmisión; b. los profesores de
pedagogía, psicología, didáctica general y especial centraron la
enseñanza en la actividad del alumno y la facilitación de aprendi-
zajes ofreciendo apoyos para que los alumnos accedan al cono-
cimiento conectándose con su propia experiencia. Investigacio-
nes realizadas sobre las funciones de la educación y la definición
del rol docente en tres sociedades latinoamericanas. Las encues-
tas realizadas por IIPE_UNESCO en Uruguay, Perú y Argentina
(Tedesco y Tenti Fanfani, 2000) analizan lo que los docentes defi-
nen como funciones prioritarias de la educación y su propio rol
profesional. Frente a la invitación a elegir los dos fines más impor-
tantes y los dos menos importantes de la educación, el 61% eligió
desarrollo de la creatividad y el espíritu crítico; el 45% prepara-
ción para la vida en sociedad; y el 28% eligió trasmisión de cono-
cimientos actualizados y relevantes y el 13% de docentes eligió
formación para el trabajo. La crítica a la educación bancaria y al
aprendizaje memorístico y superficial promovido por pedagogías
tradicionales, ha dado lugar al énfasis en el desarrollo de faculta-
des complejas como la creatividad y el espíritu crítico, como modo
hegemónico de ver la educación de los docentes latinoamerica-
nos. Pero este cambio parece ir de la mano de una desvaloriza-
ción de la educación como apropiación de conocimientos y capital
cultural, lo que puede tener consecuencias empobrecedoras en la
definición del rol. La creatividad no es mágica, tiene que estar
acompañada por la apropiación de aquellas herramientas de pen-
samiento y de acción que los hombres han desarrollado, acumu-
lado y trasmitido a lo largo de la historia. El cuestionario aplicado
en Argentina, Perú y Uruguay ofrecía dos definiciones del rol do-
cente: como trasmisor de conocimiento y como facilitador del
aprendizaje de los alumnos. La preferencia de los docentes se
orientó (72,8%) hacia la segunda, con subvaloración de la trans-
misión cultural a las nuevas generaciones y de la especificidad
del saber a enseñar.
261
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
El diseño metodológico es descriptivo-exploratorio con análisis
cualitativos y cuantitativos de los datos. Se aplicó el Cuestionario
sobre Situaciones Problema de Intervención del Profesor de Psi-
cología en Contextos Educativos al inicio y al cierre del cursado
de la asignatura Didáctica Especial y Prácticas de Enseñanza del
Profesorado de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en
los ciclos 2007 y 2008, a 99 profesores de Psicología en forma-
ción. En este trabajo se presentan las respuestas - Pre y Post - a
las proposiciones: “Según la opinión que Ud. tiene hoy, ¿qué es
enseñar?”; ¿Qué espera aprender? al inicio y ¿Qué cree haber
aprendido en esta asignatura? al cierre y análisis cualitativos
construidos por el equipo de investigación como hipótesis sobre
la significación de los giros hallados en los profesores de Psicolo-
gía en formación Con y Sin Experiencia Docente, interrogantes y
desafíos abiertos a partir de dicho análisis y su consistencia con
los resultados acerca de los Modelos mentales de intervención
del profesor de Psicología en estudiantes de Prácticas de Ense-
ñanza (Erausquin et alt., 2008).
ANÁLISIS DE DATOS
Profesores de Psicología en formación
Sin Experiencia Docente
Sujeto 1: ¿Qué es enseñar? Pre-Test: Es no sólo trasmitir conte-
nidos sino también despertar interés y crear un clima adecuado
de trabajo. Post-Test: Intentar a través de diferentes medios que
otra u otras personas puedan acercarse a un conocimiento sobre
algo; generar y despertar intereses en los alumnos y acercarlos a
una determinada temática. ¿Qué espera aprender? Cómo desen-
volverme tanto a nivel de lo más formal y previsible como también
en cuanto a situaciones imprevistas. ¿Qué aprendió? La prácti-
ca…, sobre todo el poder pasar por la experiencia de estar frente
a un grupo y planificar clases reales. En respuesta a ¿qué es en-
señar?, gira desde la figura de la enseñanza como trasmisión,
articulada con el interés y el clima de trabajo, hacia la organiza-
ción de medios que faciliten la apropiación cognoscitiva y a gene-
rar y despertar intereses en los alumnos por los temas. En res-
puesta a ¿qué espera aprender? y ¿qué aprendió?, gira de la
expectativa en el aprendizaje del desempeño capaz de articular lo
previsto y lo imprevisible, hacia la experiencia de la apropiación
del rol, de estar frente a un grupo y de planificar las clases.
Sujeto 2: ¿Qué es enseñar? Pre-Test: Enseñar es trasmitir cono-
cimientos que uno tiene a otro que no, buscando diferentes estra-
tegias para que esto sea posible. Post-Test: Estar dispuesto a
generar espacios propicios para lograr aprendizaje; construir co-
nocimiento junto a los estudiantes, compartir saberes previos y
construir a partir de allí. ¿Qué espera aprender? Pre-Test: Adqui-
rir estrategias para poder transmitir esos conocimientos y lograr
que el alumno pueda aprenderlos. ¿Qué aprendió? Post-Test: A
posicionarme en mi rol de docente; A planificar mis clases. Méto-
dos de enseñanza, estrategias, actividades, buscar bibliografía. A
pensar críticamente sobre mi práctica. En respuesta a ¿qué es
enseñar?, gira desde la figura asimétrica de la enseñanza como
conjunto de estrategias para trasmitir conocimientos a quien no
los tiene - teoría del déficit o carencia de conocimiento del alumno
-, hacia la generación de espacios propicios para la construcción
conjunta de saberes por parte de docentes y estudiantes, com-
partiendo perspectivas. En respuesta a ¿qué espera aprender? y
¿qué aprendió?, gira desde la expectativa de adquirir estrategias
para trasmitir conocimientos, hacía el posicionamiento en el rol; la
planificación de clases; estrategias de enseñanza y crítica de la
propia práctica.
Sujeto 3: ¿Qué es enseñar? Pre-Test: Es la práctica mediante la
cual el docente puede lograr que el alumno incorpore nuevos co-
nocimientos y éstos sean significativos. Post-test: Acompañar a
construir conocimientos; Colaborar en la generación de interro-
gantes. ¿Qué espera aprender? Experiencia en la práctica docen-
te ya que no tengo ninguna. ¿Qué aprendió? A planificar, a pensar
objetivos, a proponerme propósitos. A pensar modos posibles de
evaluar. El lugar de la experiencia de la autobiografía escolar en
la formación. En respuesta a ¿qué es enseñar?, gira desde la fi-
gura centrada en una práctica que permita que el alumno incorpo-
re conocimientos nuevos y significativos, hacia la de acompañar
la construcción del saber y colaborar en la generación de interro-
262
gantes. En respuestas a ¿qué espera aprender? y ¿qué apren-
dió?, gira desde la expectativa de lograr experiencia en la práctica
docente, hacia la de planificar pensando objetivos y modos posi-
bles de evaluar a la vez que al papel de la autobiografía escolar
en la formación docente.
Profesores de Psicología en formación
Con Experiencia Docente
Sujeto 1 - Universitario - : ¿Qué es enseñar? Pre-Test: En princi-
pio, transmitir los contenidos del programa con la mayor claridad
posible, previa distinción de los bagajes cognitivos con los que
cuentan los alumnos. Que logren establecer relaciones y esque-
mas de aprendizaje. Post-Test: Rescatar e individualizar los sa-
beres de los alumnos; Presentar los conocimientos considerando
el perfil del alumno y sus niveles de aprendizaje. ¿Qué espera
aprender? Algo más sobre la posibilidad de transmisión de prácti-
ca de enseñanza de la psicología. El lugar del docente en acción,
su atribución. ¿Qué aprendió? Que el alumno tiene como prima-
cía DAR aportes al grupo; Considerar el perfil del alumnos al que
se dirige la enseñanza; Rescatar lo institucional y procedimental
como complemento de lo conceptual. En respuesta a ¿qué es
enseñar?, gira desde una figura centrada en la trasmisión clara de
contenidos, articulada con los bagajes cognitivos de los alumnos
en la producción de esquemas de aprendizaje, a una figura que
recupera los saberes individualizados de los alumnos y presenta el
conocimiento considerando diferentes perfiles y niveles de aprendi-
zaje. En respuesta a ¿qué espera aprender? y ¿qué aprendió?,
gira desde la expectativa de aprender a enseñar la psicología como
trasmisión, hacia la experiencia del aporte de las diferentes indivi-
dualidades al grupo de aprendizaje y al entramado de lo institucio-
nal y del saber cómo procedimental con lo conceptual. 
Sujeto 2 - Polimodal - : ¿Qué es enseñar? Pre-Test. Es favorecer
distintos modos de circulación del saber, hacer con otros, buscar
nuevos significados que circulen. Post-Test. Mi experiencia es
escasa y en esta asignatura se mezclan cuestiones teóricas con
otras personales, tanto en alumnos como en docentes. El grado
de implicación es distinto y es necesario estar advertido. ¿Qué
espera aprender? Modos, estrategias que faciliten en relación al
trabajo conjunto con los alumnos la creación de nuevos sentidos.
¿Qué aprendió? “Planificar” como algo inherente a la práctica, lo
que nos permite luego reflexionar sobre la misma para modificarla
según las particularidades del grupo. En respuesta a ¿qué es en-
señar?, gira desde la enseñanza como facilitador de la circulación
del saber, del intercambio de significados y experiencias, hacia
una vivencia de un proceso complejo en el que se mezclan cues-
tiones teóricas y personales, con una implicación que es necesa-
rio advertir. En respuestas a ¿qué espera aprender? y ¿qué
aprendió?, gira desde la expectativa de aprender estrategias para
enriquecer el trabajo y la creación de nuevos sentidos, hacia la
planificación como inherente a la práctica, posibilitadora de revi-
sión y análisis, para adecuar la enseñanza a las particularidades
del grupo.
Sujeto 3 - Adultos - : ¿Qué es enseñar? Pre-Test. Intercambiar
conocimientos y experiencia con otros. Para cada nivel de ense-
ñanza el enseñar tiene matices diferentes. Post-Test. Es un pro-
ceso complejo que debe ser abordado como singular, teniendo en
cuenta el contexto e implica intercambiar saberes y conocimien-
tos de un tema o disciplina. El conductor del proceso es el docen-
te. ¿Qué espera aprender? Herramientas técnicas y prácticas
para enriquecer mi práctica que nada tiene que ver con la psico-
logía. ¿Qué aprendió? Que la didáctica tiene un objetivo complejo
y que la práctica debe ser abordada como un trabajo singular,
contextualizado y en la articulación de los elementos que la com-
ponen (estudiantes, docentes, director, padres). Que la práctica
debe ser pensada y revisada. Que a partir de las narrativas se
pueden elaborar abordajes que permitan mejorar la enseñanza y
el aprendizaje. En respuesta a ¿qué es enseñar?, gira desde la
enseñanza como intercambio de conocimientos y experiencias
con los otros - especificidad del nivel -, hacia la figura de un pro-
ceso complejo para abordar en singular, en contexto, para el inter-
cambio de saberes, y cuyo conductor es el docente. En respuesta
a ¿qué espera aprender? y ¿qué aprendió?, gira desde la expec-
tativa de herramientas técnicas para enriquecer su práctica, “que
nada tiene que ver con la psicología”, hacia la experiencia de: la
complejidad de la didáctica, la necesidad de revisar la práctica y
la función de las narrativas docentes para la mejora de la ense-
ñanza.
REFLEXIONES FINALES
Los giros que se presentan en las respuestas de los sujetos a la
pregunta ¿qué es enseñar? y a ¿qué es lo que espera aprender?
al inicio y ¿qué es lo que ha aprendido? al cierre de la experiencia
educativa en Didáctica especial y prácticas de la enseñanza, son
significativos y relevantes. En cuanto a la enseñanza, la represen-
tación dominante en los profesores de Psicología en formación
Sin Experiencia Docente al inicio es la de la trasmisión de conoci-
mientos, mientras al cierre, la re-descripción apunta a la dimen-
sión existencial y encarnada de la experiencia educativa, con una
mayor integración del sujeto de aprendizaje, en su complejidad
multidimensional; apunta a generar intereses y deseos en los
alumnos, a la construcción conjunta de sentidos, al intercambio y
apropiación recíproca entre docente y alumno. Es la figura de un
enseñante que acompaña, abriendo interrogantes y generando
espacios, medios y posibilidades para aprender. En los profeso-
res de psicología en formación Con Experiencia Docente, se pro-
fundiza el perspectivismo como dimensión del desarrollo y cam-
bio cognitivo, a partir del realismo del sentido común o de la pers-
pectiva científica de pensamiento único, lo que se vincula a la in-
teracción con otros actores docentes/alumnos con puntos de vista
diferentes y es consistente con el enriquecimiento de perspecti-
vas en el análisis de problemas que revelan los giros en los mo-
delos mentales de los profesores de Psicología en formación
(Anuario 2008, en eval.). Asimismo, al inicio, en los profesores de
Psicología en formación Con Experiencia Docente, la representa-
ción dominante es la de la trasmisión de conocimientos, mientras
al cierre, la re-descripción apunta a la individualización de sabe-
res, perfiles y niveles de los alumnos, a la implicación personal en
la docencia, a un proceso en singular y en contexto de intercam-
bio de saberes y a su aplicación en la vida, así como a la forma-
ción de subjetividades en el marco de una cultura compartida. Los
giros y transformaciones se orientan en direcciones compatibles
con los resultados de los trece estudios sobre concepciones de
profesores universitarios realizados por De la Cruz, Pozo y
Scheuer (2006), en lo que respecta a la especificidad de dominio
y su influencia en la producción de diferentes orientaciones sobre
la enseñanza. También los resultados del presente estudio son
compatibles con los resultados de las investigaciones IIPE Unesco
en tres países latinoamericanos sobre la concepción del enseñar
en docentes de diferentes niveles de escolaridad, que indican ne-
ta preferencia de la facilitación sobre la trasmisión y del pensa-
miento crítico y la creatividad sobre la adquisición de conocimien-
tos (Tedesco y Tenti Fanfani, 2000). En cuanto a la experiencia de
aprendizaje del rol, los giros entre el inicio y el cierre de los profe-
sores de Psicología en formación Sin Experiencia Docente apun-
tan a la toma de conciencia de la significatividad de la práctica
para el posicionamiento en la apropiación del rol en situación, la
planificación y anticipación de la tarea que posibilite ajustarla a la
particularidad del grupo, la evaluación en proceso, la revisión y
reflexión sobre la propia práctica docente, - personal y compartida
con pares -, y la autobiografía escolar como narrativa posibilitado-
ra de reelaboración de experiencias. Los profesores de Psicolo-
gía en formación Con Experiencia Docente destacan el posiciona-
miento personal y situacional de la apropiación del rol y el enri-
quecimiento en la indagación y anticipación de la labor docente
en la planificación de clases y programación de la asignatura, co-
mo también la articulación en el enseñar de lo previsto y lo impre-
visto. Por otra parte, en la mayoría de los profesores de Psicolo-
gía en formación Con y Sin experiencia docente se diluye la espe-
cificidad de la disciplina Psicología a enseñar y del conocimiento
a reconstruir, problematizar, re-contextualizar, o re-conceptuali-
zar; centrándose la elaboración en la dimensión subjetiva e inter-
subjetiva y desdibujándose la especificidad del saber a enseñar.
Se abre el interrogante - ya planteado en el trabajo anterior
(Erausquin et alt., 2008) - de si estos movimientos entre el inicio y
el cierre del recorrido de la asignatura, no trasladan la conceptua-
lización de una dimensión a otra del aprendizaje del rol, saltando
de un polo a otro de la escisión, sin reintegrar la unidad de la
práctica de la enseñanza de la Psicología en la diversidad e inter-
dependencia de sus componentes. Un aporte significativo de los
Enfoques Socio-Culturales de la enseñanza y el aprendizaje es el
requerimiento de la cuidadosa elección de las unidades de análi-
sis, de modo de superar la reducción al sujeto y del sujeto de la
complejidad del objeto de estudio. Meirieu, en una recapitulación
reciente del acto pedagógico (2006), convoca a superar la falsa
antinomia entre el amor a los alumnos y el amor al saber; desa-
fiando ésta - como otras - fragmentaciones del pensamiento mo-
derno de la multidimensionalidad de los problemas. No se trata de
enfrentar una profesión docente centrada en el alumno, que se
dedica a ayudarlo a comprender y superar los obstáculos, con
una profesión docente centrada en el saber, que se contenta con
trasmitir conocimientos a individuos. “Siempre es el mismo oficio:
un oficio que asocia, en un único gesto profesional, el saber y el
seguimiento, que son, desde la perspectiva del profesor, una sola
cosa…. No importa dónde enseñéis y cuál sea vuestro público,
siempre enseñáis algo a alguien”. (Meirieu, 2006, p.25-28).
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263
APROPIACIóN DE MODELOS DE
TRABAJO EN PRáCTICAS
PROFESIONALES DE PSICOLOGÍA:
GIROS EN LOS MODELOS MENTALES
DE INTERVENCIÓN CLÍNICA DE
“PSICÓLOGOS EN FORMACIÓN”
Erausquin, Cristina; Bur, Ricardo; Salinas, Daniela Fernanda;
López, Ariana Laura; Arias, Ximena
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se presentan hallazgos preliminares de la indagación acerca de
Sistemas de Actividad que construyen Estudiantes de Psicología
al atravesar la experiencia de Prácticas Profesionales de Area Clí-
nica en la Carrera de Grado de Universidad de Buenos Aires. El
objetivo es identificar transformaciones de modelos de trabajo del
“psicólogo en formación” situado en un dispositivo clínico. Se ad-
ministró el Cuestionario sobre Situaciones-Problema de Interven-
ción de Psicólogos en Contexto y se aplicó la Matriz de Análisis
Complejo “Dimensiones, Ejes e Indicadores de la Profesionaliza-
ción”. Los resultados indican que la experiencia en las Prácticas
Profesionales del Área Clínica puede favorecer la apropiación del
rol del psicólogo en escenarios socioculturales de actividad genui-
na. En perspectiva de la Práctica Formativa y la Cognición Distri-
buida, se analizan fortalezas y desafíos para dispositivos pedagó-
gicos en Área Clínica.
Palabras clave
Modelos Prácticas Apropiación Contexto
ABSTRACT
APPROPRIATION OF WORK MODELS IN PROFESSIONAL
PRACTICE OF PSYCHOLOGY: SHIFTS IN MENTAL MODELS
OF CLINICAL INTERVENTION OF “PSYCHOLOGISTS IN
TRAINING”
We present preliminary findings of the research about Activity
Systems that Students of Psychology build throughout their expe-
riences of Professional Practice of Clinic Area in Undergraduate
Apprenticeship at Buenos Aires University. The aim is to identify
changes in work models of “psychologists in training” situated in a
clinical device. The Questionnaire about Situations-Problems of
Psychologists Intervention in Context was administered, and the
Complex Matrix of Analysis “Dimensions, Axes and Indicators of
the Process of becoming Professional” was applied. The results
suggest that Professional Practice in Clinic Area may facilitate the
appropriation of psychologist role in socio-cultural settings of gen-
uine activity. In the perspective of Training Practice and Distributed
Cognition, we identify strengths and challenges for pedagogical
devices in Clinic Area.
Key words
Models Practice Appropriation Context
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
“El proceso pedagógico es la vida social activa, el intercambio de
vivencias combativas; la vida, a su vez, se revela como un siste-
ma de creación, de permanente tensión y superación, de constan-
te combinación y creación de nuevas formas de conducta” (Vi-
gotsky, 2005:489). “Para la educación actual no es tan importante
enseñar cierta cantidad de conocimientos, como educar la aptitud
de adquirirlos y valerse de ellos. Y eso se logra únicamente - igual
que todo en la vida - en el propio proceso del trabajo y de la con-
264
quista del saber” (Vigotsky 2005: 475). En el marco de la investi-
gación: “Los psicólogos y la fragmentación de la experiencia edu-
cativa: modelos mentales y sistemas de actividad para el análisis
y la intervención en problemas situados en contexto” (UBACyT
P023/ 2008-2010) y dando continuidad a la línea desarrollada en
el Proyecto UBACyT P061 (2004-2007), dirigidos por Prof. C.
Erausquin, el objetivo es analizar procesos de apropiación y de-
sarrollo de modelos de trabajo del psicólogo en Estudiantes de
Psicología de Universidad de Buenos Aires, en el cursado de una
Práctica Profesional de Área Clínica. Uno de los propósitos del
Proyecto en curso es la identificación de los modelos mentales
(MM) que construyen Estudiantes de Psicología en el contexto de
las Prácticas Profesionales y de Investigación de la Carrera de
Grado. En este trabajo, se presenta un análisis de los sistemas de
actividad que construyeron ”psicólogos en formación” en su expe-
riencia formativa de Práctica Profesional en contexto, junto con
otros agentes formadores. En este caso particular, se trata de mo-
delos de intervención clínica de Estudiantes que atraviesan el Ci-
clo de Formación Profesional de la Carrera de Grado de Psicolo-
gía. En el trabajo se analizará la producción de dos sujetos, en
tanto representativos de los giros que se producen, entre el inicio
y el cierre de la experiencia, en los sistemas de actividad que
construyen estudiantes y tutores en la “comunidad de aprendiza-
je” de equipos interdisciplinarios en Dispositivos Clínicos en torno
a la Urgencia.
MARCO CONCEPTUAL
Se sustenta en el pensamiento de Lev Vygotsky (1934) y en de-
sarrollos de Lave y Wenger (1991, 2001), acerca de “comunida-
des de práctica”, que permiten abordar la formación del psicólogo
desde la perspectiva del aprendizaje en contexto, a partir de ex-
periencias situadas en un ámbito de inserción profesional especí-
fico. Se resignifica el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”
como “zona de construcción social” de conocimientos, capacida-
des e identidades, en un sistema de interacciones mediadas por
artefactos culturales y procesos de apropiación y dominio como
modos de mediación para análisis y resolución de problemas
(Wertsch, 1999). Se articula el concepto de “sistemas de activi-
dad”, tal como los presenta Yrjo Engestrom en sus “segunda y
tercera generación de la teoría de la actividad” (2001) con el cons-
tructo de “modelos mentales” de M.J.Rodrigo (1993, 1994, 1999),
aplicado al cambio cognitivo en contextos educativos.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
El diseño es descriptivo-exploratorio, con análisis cualitativos y
cuantitativos. Se asume una perspectiva etnográfica a efectos de
interpretar, a través del análisis de lo que dicen o piensan los
protagonistas, la organización de las cogniciones construidas, uti-
lizando enunciaciones de los participantes. Con anterioridad al
presente trabajo, se construyeron categorías y conceptualizacio-
nes a partir de análisis de datos producto de líneas precedentes
de investigación sobre la temática (Erausquin et alt. 2003, 2005,
2006; Basualdo et alt. 2004), que conforman insumos cruciales
para el desarrollo de esta indagación. En el segundo cuatrimestre
de 2008, se realizó la recolección de información en los Estudian-
tes de Psicología antes y después del recorrido por 5 Dispositivos
de Prácticas Profesionales en Área Clínica, 1 en Área Educación,
1 en Área Justicia, 2 en ÁreaTrabajo y 5 en Prácticas de Investi-
gación. Se administró a los “psicólogos en formación” que cursa-
ban las Prácticas un cuestionario de preguntas abiertas, “Cuestio-
nario sobre Situaciones-Problema de Intervención de un Psicólo-
go en Contexto de Actividad Profesional” (Erausqun et alt.2005).
Se aplicó a los datos recogidos la Matriz de Análisis Complejo
“Dimensiones, Ejes e Indicadores de Profesionalización” (id.2005),
lo que permitió delinear figuras dinámicas y complejas en el recor-
te de los problemas, a partir de la narrativa construida y plasmada
en la escritura por los participantes. Se ha comenzado a desarro-
llar el análisis de los “modelos mentales” de los Estudiantes de
Psicología antes y después de las Prácticas Profesionales de
2008 en 160 sujetos. De dicho análisis, se presenta un avance de
resultados obtenidos hasta el momento en 20 casos de giros en-
tre Pre-Test y Post Test de “psicólogos en formación” en una Prác-
tica Profesional Clínica, desarrollada en contexto institucional, en
un Dispositivo Clínico en torno a la Urgencia. En la “unidad de
análisis” se distinguen cuatro “dimensiones”: a. situación proble-
ma que describen estudiantes y tutores como fundamento de la
intervención; b. intervención profesional del psicólogo; c. herra-
mientas utilizadas; d. resultados y atribución de causas a los mis-
mos. (Erausquin, Basualdo et al. 2004). En cada una de las di-
mensiones, se despliegan “ejes”, que configuran líneas de recorri-
dos y tensiones identificadas en el proceso de profesionalización
del psicólogo en nuestro contexto .En cada uno de los “ejes” de
las cuatro “dimensiones”, se distinguen cinco indicadores, que im-
plican diferencias cualitativas de los “modelos mentales”, ordena-
das en dirección a un enriquecimiento de la profesionalización.
Los indicadores seleccionados no son necesariamente uniformes
para todos los ejes ni están implicados en una “jerarquía repre-
sentacional genética” en sentido fuerte (Wertsch 1991). A conti-
nuación, tres preguntas elegidas de Ejes/ Dimensiones de la Ma-
triz de Análisis Complejo:
1. Piense en una situación-problema (que haya presenciado o en
la que haya participado) en la que un psicólogo profesional in-
terviene de acuerdo a su rol y funciones - puede ser Ud. mismo
en la Práctica Profesional -. describa el problema mencionando
los elementos que le resulten más significativos de esa situa-
ción. Explique los elementos referidos a la historia del problema
(anterior a la intervención) y al contexto en el momento en que
se realizó la intervención.
2. Relate cada una de las acciones por las cuales el profesional (o
equipo) intervino en el problema, detallando los momentos y
pasos de esa intervención: a. ¿Quién o quiénes decidió/ron la
intervención? b. ¿Cuáles eran los objetivos que tenía el profe-
sional en la intervención que realizó? c. ¿Sobre qué o quién/es
intervino el profesional y por qué?
3. ¿Qué HERRAMIENTAS utilizó el profesional al intervenir? ¿Por
qué?
ANÁLISIS DE DATOS
Se analizan respuestas de 20 Estudiantes que eligieron como
Práctica Profesional el Área Clínica, en un Dispositivo Asistencial
que aborda temas-problemas en torno a la Urgencia Clínica en
Instituciones. De las veinte narrativas del Pre-test, dieciocho se
sitúan en Área Clínica, y de las otras dos, una en Interfase de
Área Educativa y Área Clínica, y otra en Área Educativa en Inter-
fase con Área Social-Institucional. Las veinte narrativas del Post-
test se sitúan en el Área de la Práctica Profesional, es decir Área
Clínica de la Urgencia. De los 20 sujetos, 16 han cursado otra
Práctica Profesional, con anterioridad o simultaneidad a la que es
objeto de exploración indagatoria: 14 en Área Clínica, 1 en Área
Educativa y 1 en Área Justicia.
S1- PRE TEST
1 Una amiga mía fue a ver el recital de Callejeros y fue víctima de
la tragedia de Cromagnon…., habiendo padecido de muchas si-
tuaciones traumáticas esa noche. Describía los hechos con mu-
cha angustia y nada ni nadie lograba que ella pudiera volver a ser
la misma que era. Se negó a tomar la medicación que querían
darle los médicos … y comenzó una terapia . No estuve presente
ni al momento de las intervenciones ni durante todo el tratamien-
to. Pero … al corto plazo de comenzar, ella de a poco volvió a ser
la misma persona que creíamos haber perdido. Al recordar, hablar
del tema, sus angustias y su pregunta acerca del por qué ella vi-
vía y el resto no, fueron desaparecieron dejando surgir nueva-
mente su alegría y espontaneidad.
2 En realidad ella fue en busca de este profesional. Por lo que fui
sabiendo del tema se buscaba que ella hable y elabore acerca del
momento vivido, lo que sintió, cuáles fueron sus miedos. Lógica-
mente este hecho despertó muchísimos otros puntos a tratar en
la vida anímica de mi amiga, sobre todo acerca de su constela-
ción familiar. Por esto el profesional fue interviniendo acerca de la
familia, una ausencia materna al momento de la tragedia (dado
que estaba viviendo en otro país) el sentimiento de abandono...
3 Sinceramente no sabría decirlo. Como dije no estuve presente
pero considero que predominó la palabra. Lo digo en función de
la dinámica que mi amiga me contó que tenían.
S1 - POST TEST
1 Una chica de 25 años llega a guardia externa por una descom-
pensación diabética. Dicha situación se debió a que hacía 4 días
que ella no se inyectaba la insulina. La médica clínica que la aten-
dió realizó un pedido de interconsulta al servicio de psicopatolo-
gía, con la finalidad de indagar los motivos que la llevaron a sus-
pender repentinamente su tratamiento. En la primera entrevista
con la analista refirió “no haber tenido tiempo para hacerse los
controles e inyectarse y el no querer pincharse más”. La interven-
ción del analista consistió en mostrarle que el cuidar su estado
controlándose no es por falta de tiempo que no lo hace y tratando
de hacerle notar que algo de ella estaba jugando allí, la paciente
refirió “No sabía lo que podía pasarme, sino no lo hubiese he-
cho”.
2 Intervino la analista a pedido de la médica clínica, hablando con
la paciente acerca de lo sucedido y tratando de hacerle ver que
quizá algo de lo subjetivo en ella se estaría jugando en la decisión
de dejar de inyectarse. Implicó el despliegue de una urgencia sub-
jetiva a través de la urgencia clínica que la llevó a la guardia.
3 Las herramientas fueron sólo la escucha y la palabra, intentan-
do hacer hablar a la urgencia subjetiva, ponerla a decir, ofrecién-
dole para hablar de algo que escondía detrás de una urgencia
clínica.
S2 -PRE TEST
1. Puedo mencionar la participación de una psicóloga en una Ins-
titución en la que hice práctica como parte de la materia “Adultos”,
era una entrevista de admisión. En primer lugar asistió una chica
de 21 años aproximadamente. Se mostró angustiada por proble-
mas con su pareja, además de problemas en la casa con su fami-
lia y estaba disconforme con su trabajo.
2. La profesional escuchó a la chica atentamente. Realizó una
serie de intervenciones con la palabra pero la chica seguía ha-
blando sin detenerse en lo que le decían. Finalmente acordaron
un día para comenzar una terapia.
3 . Intervino con palabras. Porque se trataba de una entrevista. Y
con una escucha atenta (no recuerdo exactamente las palabras,
se que en ese momento me parecieron oportunas ya que la chica
se quejaba).
S2 -POST TEST
1. Un paciente se presenta en la guardia acompañado por su mu-
jer, ya que siente sudoración, palpitaciones, le subió la presión.
Está muy angustiado, además no tiene trabajo porque su enfer-
medad en los riñones no le permite trabajar. La psicóloga y la
psiquiatra lo escuchan, hacen preguntas e indagan sobre su pro-
blema de salud pero también sobre la angustia. Él cuenta que
hace varios años fallecieron: su padre, su madre y su hermano. Y
él nada pudo hacer para evitarlo.
2. La psiquiatra prescribió un ansiolítico, para ella el paciente te-
nía T.A.G..Luego tanto la psiquiatra y la psicóloga, le dijeron que
era conveniente iniciar un tratamiento. En principio médico, por el
problema renal; y luego psicológico por su angustia y temores.
Como en el hospital no había turnos disponibles para comenzar
un tratamiento, se le indicó ir en 3 días a otro hospital donde aten-
dían ambas. Él y su mujer estaban dispuestos a que él realizara
un tratamiento. Ella lo acompañaría al principio porque él solo no
se animaba a ir.
3. Las herramientas fueron la escucha e intentar intervenir para
apaciguar la angustia encausándola al decirle que vuelva otro
día.
En la Dimensión Situación-problema, en el Eje De lo simple a
lo complejo, en el Pre-Test, S1 y S2 describen un problema com-
plejo y multidimensional (indicador 3); en el Post-Test tanto S1
como S2 describen un problema complejo con interrelación entre
factores o dimensiones (indicador 4). Entre los 20 Estudiantes
que cursaron la Práctica Profesional, en el Pre-Test, el 30% se
sitúa en (3) y 55% en (4), mientras en el Post-Test, el 65% se sitúa
en (4), 15% en (3) y 20% describen tramas intersubjetivas y psi-
cosociales en la complejidad articulada del problema (indicador
5). En la Dimensión Situación-problema, en el Eje Del realismo
al perspectivismo, en el Pre-Test, S2 plantea una creencia desde
una única perspectiva, la del conocimiento científico de la discipli-
na, más allá del “sentido común” (indicador 3) mientras que S1
denota perspectivismo en la descentración de una única perspec-
tiva (indicador 4); en el Post-Test, los dos sujetos se sitúan en in-
265
dicador (4). El 50% de los Estudiantes que cursaron la PP se sitúa
en el Pre-Test en (4) mientras en el Post-Test, se sitúa en (4) el
80%. En la Dimensión Intervención profesional, en el Eje Un
agente o varios, en el Pre-Test, S1 y S2 mencionan la actuación
de un solo agente: el psicólogo profesional, (indicador 3), mien-
tras en el Post-Test, S1 menciona la actuación del profesional
psicólogo y otros agentes sin construcción conjunta del problema
ni de la intervención (indicador 4) y S2 menciona la actuación del
profesional psicólogo y otros agentes, con construcción conjunta
del problema y de la intervención (indicador 5). Entre los Estu-
diantes de la PP, el 35 % en Pre-Test se sitúa en (3), el 45% en (4)
y 20% en (5), mientras que en Post-Test el 35% se sitúa en (4) y
35% en (5). En la Dimensión Intervención profesional, en el
Eje Pertinencia de la intervención con respecto al problema y es-
pecificidad del rol profesional, en el Pre-Test, en S1 y S2 la inter-
vención es pertinente con respecto al problema y se realiza desde
la especificidad del rol profesional del psicólogo (indicador 3); en
cambio en el Post-Test, en S1 y S2 la intervención es pertinente
con respecto al problema y se enmarca en la especificidad del rol
profesional del psicólogo, con alguna referencia al marco teórico
o/y a modelos de trabajo en un determinado campo de actuación
(indicador 4). Entre los Estudiantes que cursaron la PP, en Pre-
Test el 45% se sitúa en (3) y 55% en (4) mientras que en Post-Test
el 85% en (4) y 15% en (3). En la Dimensión Herramientas, en
el Eje Una o varias herramientas, en el Pre-Test S1 menciona una
herramienta vinculada a una sola dimensión del problema (indica-
dor 2) y S2 varias herramientas vinculadas una sola dimensión
del problema (indicador 3); en el Post-Test, S1 se sitúa en (3) y S2
menciona varias herramientas vinculadas a diferentes dimensio-
nes del problema (indicador 4). Entre los estudiantes de la PP, el
50% en Pre-Test se sitúa en (3), el 25% en (2) y 25% en (4) mien-
tras en Post-Test el 50% en (4), 30% en (3) y 20% en (2). En el Eje
Consistencia y Especificidad de herramientas, en el Pre-Test, S1
y S2 menciona herramientas específicas del rol del psicólogo vin-
culadas a modelos de trabajo del área de actuación (indicador 3),
mientras en el Post-Test, S1 añade la mención de alguna funda-
mentación teórica de su uso (indicador 4) y S2 continúa en indica-
dor (3). Entre los Estudiantes de la PP, el 75% en Pre-Test se si-
túa en (3),y 20% en (4) y en Post-Test el 40% se sitúa en (3), 40%
en (4) y 5 % en (5). (Ver Tablas).      con los equipos docentes sobre alternativas en la propuesta pe-
                
REFLEXIONES FINALES
En primer lugar, todos los alumnos entrevistados narraron, al cie-
rre de la experiencia, una situación problema de intervención de
un psicólogo, en un dispositivo asistencial institucional en torno a
la clínica de la urgencia, como las desarrolladas en la Práctica
Profesional objeto de indagación, mientras al inicio muy pocas
narrativas se situaban en dicha área de problemas e intervencio-
nes, tan frecuente en la práctica hospitalaria e instituciones de
salud. Se aprecian giros significativos entre Pre test y Post test en
ambos casos objeto de estudio. Los giros que se observan en el
análisis del problema son consistentes con los giros observados
en el análisis de la intervención y de las herramientas. A partir de
los datos cualitativos y cuantitativos, se puede inferir que el viven-
ciar la práctica profesional le permite al alumno una mejor apro-
piación del rol profesional del psicólogo, lo que se manifiesta en la
narración de una situación problema que considera diferentes di-
mensiones y diferentes perspectivas, la intervención de diferentes
agentes profesionales y una multiplicidad de herramientas, como
fortalezas articuladas de la práctica profesional. Se seleccionaron
esos tres ejes de las tres dimensiones mencionadas (situación
problema, intervención profesional y herramientas) en la compa-
ración de los cuestionarios, porque se parte de la hipótesis de una
correlación entre dichos ejes. Es decir, en una situación en la que
intervienen conjuntamente diversos agentes y agencias profesio-
nales, se puede describir una mayor multiplicidad de herramien-
tas (correlación entre Dimensión II Eje 3 y Dimensión III Eje 1), y
al aumentar la multiplicidad de agentes y herramientas, se produ-
ce una complejización de la situación-problema descripta, con la
interrelación entre diferentes factores y/o dimensiones (correla-
ción entre Dimensión II Eje 3, Dimensión III Eje 1 y Dimensión I
Eje 1). La experiencia de la práctica profesional favorece que los
estudiantes identifiquen herramientas específicas del rol profesio-
nal vinculadas al área de actuación, con alguna fundamentación
266
teórica de su uso, en tanto el análisis de situaciones-problema de
la clínica, sin reducir su complejidad y articulando las dimensio-
nes, actores y factores de las tramas subjetivas, entra en relación
con la pertinencia de la actuación profesional y la especificidad
del rol del psicólogo, sustentada adecuadamente en los modelos
de trabajo y marcos teóricos del área de problemas e intervencio-
nes (correlación entre Dimensión II Eje 7, Dimensión 1 Eje 1 y
Dimensión III Eje 2). Se manifiesta la impronta de los dispositivos
institucionales, ya que los alumnos parecen identificar, en los
equipos de trabajo, que la acción/intervención profesional es
construida y realizada por el psicólogo teniendo en cuenta a otros
agentes, o es construida y realizada por el psicólogo conjunta-
mente con otros agentes. En cuanto a los giros desde el realismo
al perspectivismo en el análisis de problemas, la profundización
de la descentración de la perspectiva única al cierre de la expe-
riencia es consistente con una fortaleza de la práctica: en los dis-
positivos institucionales, es constante el intercambio entre dife-
rentes saberes disciplinares al indagar y problematizar la situa-
ción y elaborar estrategias de intervención (correlación entre Di-
mensión I Eje 6 y Dimensión II Eje 3). La modalidad de trabajo
implica la intervención articulada y simultánea de diferentes agen-
tes como interdisciplina en acción ,que parece producir efectos en
la identificación de diversidad de herramientas utilizadas por el
psicólogo. Sin embargo, en el análisis de las situaciones-proble-
ma, parece presentarse un nudo crítico situado en la debilidad de
la historización o mención de antecedentes históricos del proble-
ma, lo mismo que en la intervención parecen predominar las inter-
venciones puntuales, de una sola acción, por sobre las múltiples
acciones articuladas entre sí en la modalidad de un proceso de
intervención clínica (correlación entre Dimensión I Eje 4 y Dimen-
sión II Eje 2). Esta limitación puede vincularse, por un lado, a los
dispositivos institucionales de práctica, el trabajo en la urgencia y
el conocimiento tácito eficaz en el “aquí y ahora” que impregna las
intervenciones, sin suficiente espacio/tiempo para la “reflexión so-
bre la reflexión sobre la acción” (Schon, 1998), en relación a la
historización y los antecedentes del problema o en relación a la
articulación de acciones en un proceso de intervención. La re-
flexión que permite la investigación educativa sobre dicho posible
nudo crítico promueve el interés en la “conversación reflexiva”
dagógica para responder al desafío de generar un espacio de re-
flexión de estudiantes con tutores, sobre la historia y el futuro de
las intervenciones “en la guardia”. Se abre la posibilidad de que,
además de las estrategias de intervención, se reelabore concep-
tualmente la articulación del presente emergente con su historia y
porvenir posible, y se promueva un segundo tiempo de intercam-
bio con los profesionales intervinientes, en el cual los “psicólogos
en formación” desarrollen su inquietud y vigilancia epistémicas
acerca del análisis histórico del problema y la articulación proce-
sual de las intervenciones. “El trabajo didáctico con situaciones-
problema es un instrumento útil en contextos de práctica, de des-
cubrimiento y de crítica que el enfoque sociocultural del aprendi-
zaje expansivo postula articulables con el protagonismo de los
actores” ... “Quienes aprenden deben tener una oportunidad para
diseñar e implementar en la práctica una salida, un nuevo modelo
para su actividad. Los estudiantes producirán una nueva manera
de hacer el trabajo [..] aprender algo que no está todavía allí; al-
canzan su actividad futura mientras la crean” (Engeström,
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un estudio de tipo descriptivo - exploratorio, con una muestra
aleatoria de 202 docentes de colegio secundario público con un
rango etáreo de entre 25 y 50 años de edad que trabajan en Ca-
pital Federal y el Conurbano Bonaerense. Se implementarán las
técnicas CRI, LISRES-A (Moos & Moos, 1994; Traducción y adap-
tación: Isabel Mikulic) y la Encuesta de Consumo Cultural (Siste-
ma Nacional de consumos Culturales, Secretaría de Medios de
Comunicación; 2008).

Palabras clave
Estrés Afrontamiento Cultura Docentes

ABSTRACT
STRES, COPING STRATEGIES AND CULTURAL
CONSUMPTION IN TEACHERS
At the present it is considered very important the need to increase
various approaches from the psychological and cultural nature
that give an account of the current issues facing the teaching pop-
ulation (Rabadà & Artazcoz, 2002). For some researchers, sub-
jects who have a different pace from the majority of people can be
exposed to greater risk of negative consequences for their health
and well-being (Schulz & Rau, 1985). An ecoevaluative model,
understands social and personal resources related with mental
health and psychological well-being, through adaptive coping re-
sponses (Hollahan & Moos, 1992). Under the Programa de Re-
conocimiento Institucional de Investigaciones, Facultad de Cien-
cias Sociales (UBA) we will conduct a descriptive - exploratory
study, with a random sample of 202 teachers of public secondary
school from 25 to 50 years old working in Capital Federal and
Conurbano Bonaerense. The techniques thast will be implement-
ed are CRI, LISRES-A (Moos & Moos, 1994; Translation and ad-
aptation: Isabel Mikulic) and Encuesta de Consumo Cultural
(Sistema Nacional de consumos Culturales, Secretaría de Medios
de Comunicación; 2008).

Key words
Stress Coping Culture Teachers

267
INTRODUCCIÓN
En el contexto escolar surge una serie de interrogantes respecto
de la calidad de vida y la capacidad para enfrentar las vicisitudes
que se le presenta a la población docente (Figel, 2005). Su rol
social, de amplia relevancia, implica la responsabilidad de educar
nuevas generaciones de ciudadanos soportando fuertes presio-
nes institucionales, sociales, políticas y económicas. Varios auto-
res coinciden en que es esperable que tales condiciones de traba-
jo impriman su huella en la salud psicofísica del docente (Poma,
2006; Astariz, 2007). Por tanto, se considera de gran relevancia la
necesidad de incrementar diversos abordajes desde el plano psi-
cosocial y cultural que puedan dar cuenta de las problemáticas
actuales que enfrenta la población docente (Rabadà & Artazcoz,
2002).
Los factores culturales, biológicos, sociales y psicológicos se en-
trelazan en los sucesos vitales que enfrentan las personas, en
tanto miembros de una organización social y cultural. A estos se
los llama Sucesos Normativos (Schulz & Rau, 1985).
En nuestro medio existen ciertos ejes del desarrollo vital repre-
sentados por la escuela, el trabajo, el matrimonio y la jubilación
que pueden considerarse normativos (Mikulic, 1998). Para algu-
nos investigadores, los sujetos que llevan un ritmo distinto del de
la mayoría de las personas pueden estar expuestos a mayor ries-
go de consecuencias negativas para su salud y bienestar (Schultz
& Rau, 1985).
Durante periodos de alto nivel de estrés, un factor estabilizador
que puede ayudar a los individuos a mantener su adaptación psi-
cosocial es el afrontamiento (Lazarus & Folkman, 1984; Moos &
Schaefer, 1993).
Fleishman (1984, citado en Mikulic I., 1998) define al afrontamien-
to como las respuestas cognitivas o comportamentales para redu-
cir o eliminar el distrés psicológico o las condiciones estresantes.
Históricamente, la investigación acerca de la temática se ha abor-
dado desde dos perspectivas conceptuales diferentes para clasi-
ficar las estrategias de afrontamiento. Un punto de vista pone
énfasis en la orientación o foco del afrontamiento, ya sea focaliza-
do en un problema o una emoción (Lázarus & Folkman, 1984),
mientras que el otro privilegia el método del afrontamiento, ya sea
cognitivo o conductual (Moos & Schaefer, 1994).
Desde un modelo ecoevaluativo, se comprende a los recursos
sociales o contextuales y los personales en su relación con la
Salud Mental y el bienestar psicológico a través de respuestas de
afrontamiento adaptativo (Hollahan & Moos, 1992). En tal sentido
Moos y Shaefer (1993) plantean que “el estilo de afrontamiento de
un sujeto necesita ajustarse con la situación”.
Por otra parte, la cultura posee un papel preponderante en la ca-
lidad de vida ciudadana (Rabadà & Artazcoz, 2002). Bajo este
amparo, el Sistema Nacional de Consumos Culturales, enmarca-
do dentro de la Secretaría de Medios de Comunicación de la Na-
ción, ha estudiado más de treinta temáticas relacionadas con la
percepción de los consumos culturales de los argentinos indagan-
do sobre los gustos de los mismos en materia de cultura y comu-
nicación. Este organismo ha entrevistado a más de 12.000 argen-
tinos de todos los estratos sociales, regiones y grupos de edad
muy diversos (SNCC, 2008).
Para evaluar los constructos mencionados con anterioridad se
implementará una batería de instrumentos de carácter autoadmi-
nistrable, que constará de las técnicas CRI, LISRES-A (Moos &
Moos, 1994; Traducción y adaptación: Isabel Mikulic) y Encuesta
de Consumo Cultural (Sistema Nacional de consumos Culturales,
Secretaría de Medios de Comunicación; 2008).
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York: Academic Press.

OBJETIVOS
El objetivo de este trabajo es conocer cuáles son los recursos
sociales y estresores vitales en la población docente en áreas
como la salud física; el trabajo, las relaciones con los amigos y
grupos sociales, etc. Por otra parte, se busca indagar los estilos
de afrontamiento cognitivos y comportamentales que dispone di-
cha población para reducir o eliminar el distrés psicológico y/o las
condiciones estresantes. Al mismo tiempo, se estudiarán los esti-
los de consumo cultural que posee la población mencionada en
relación a las diferentes formas de afrontamiento, recursos socia-
les y estresores vitales.

MATERIALES Y MÉTODOS
Se llevará a cabo un estudio de tipo descriptivo - exploratorio para
el cual se seleccionó una muestra aleatoria de 202 docentes de
colegio secundario público con un rango etáreo de entre 25 y 50
años de edad que trabajan en Capital Federal y el Conurbano
Bonaerense.

268
PERSPECTIVAS DEL APRENDIZAJE
SITUADO DE “PSICÓLOGOS EN
FORMACIÓN” EN INSTITUCIONES
E INTERVENCIONES CON LA
DISCAPACIDAD COMO PROBLEMA
Fainblum, Alicia; Edgar, Lucas
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo es indagar acerca de los procesos de reconstrucción y
apropiación de conocimientos vinculados al rol del psicólogo en el
área educativa de Estudiantes de Psicología de la UBA, a partir
de su participación en la experiencia de aprendizaje situado en
una Práctica Profesional en la Carrera de Grado. Se analizan mo-
delos de intervención que construyen “comunidades de práctica”
en instituciones que abordan el problema de la discapacidad en
niños y adolescentes. El enfoque metodológico es descriptivo con
análisis cualitativos de estudio de caso. En la perspectiva de la
Práctica Formativa y la Profesionalización, se identifican fortale-
zas y un nudo crítico, que se configura como desafío para una
nueva propuesta pedagógica.
Palabras clave
Interdisciplina Experiencia Contexto Herramientas
ABSTRACT
PERSPECTIVES OF SITUATED LEARNING OF
“PSYCHOLOGISTS IN MODELLING” IN INSTITUTIONS
AND INTERVENTIONS WITH DISABILITY AS A PROBLEM
The aim is to investigate the process of appropriation of knowl-
edge throughout the construction of the psychologist role in Edu-
cational Field of Psychology Students at Buenos Aires University,
from their participation in situated learning experience in a Profes-
sional Practice at Undergraduated Course. We analyse the mod-
els of professional intervention that “communities of practice” have
built in institutions that face the problem of disability in children
and young people. The methodological frame is descriptive, with
qualitative analysis of case study. From the perspective of Model-
ing Apprenticeship and Becoming Professional Process, we iden-
tify strengths and a critical knot, as a challenge for a new peda-
gogical project.
Key words
Interdiscipline Context Experience Tools
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
En el marco de la investigación: “Los psicólogos y la fragmenta-
ción de la experiencia educativa: modelos mentales y sistemas de
actividad para el análisis y la intervención en problemas situados
en contexto” (UBACyT P023/ 2008-2010) y dando continuidad a
la línea de indagación desarrollada en el Proyecto UBACyT P061
(2004-2007), dirigidos ambos por Mgter. C.Erausquin, el objetivo
es analizar procesos de apropiación y desarrollo de conocimien-
tos y capacidades vinculados al rol del psicólogo, que construye-
ron Estudiantes de Psicología de Universidad de Buenos Aires en
la Práctica Profesional de Área Educativa “Discapacidad: Inter-
venciones en la niñez y la adolescencia. El proceso de integra-
ción” en el segundo cuatrimestre de 2008. El análisis de esta ex-
periencia se articula con el estudio de los modelos mentales de
intervención profesional de psicólogos en formación y psicólogos
formadores de la práctica profesional, en procesos de “participa-
ción guiada” de la Práctica Profesional en los ciclos 2004 y 2005,
que fueron presentados por el equipo de investigación (Erausquin,
Basualdo et alt. 2004, 2005, 2006). Se elaboran características
específicas del perfil profesional de psicólogo que se configura en
las Prácticas del Area Educativa, en la Formación de Grado. En
este trabajo, se realiza el análisis cualitativo de la producción de
dos sujetos, en tanto representativos de los giros que se produ-
cen, entre el inicio y el cierre de la experiencia, en los modelos
mentales de actividad que construyen estudiantes y tutores en el
dispositivo de aprendizaje de equipos interdisciplinarios de traba-
jo en discapacidad con niños y adolescentes.
MARCO CONCEPTUAL
Se sustenta en el pensamiento de Lev Vygotsky y en desarrollos
de Lave y Wenger (1991, 2001), acerca de “comunidades de
práctica”, que permiten abordar la formación del psicólogo desde
la perspectiva del aprendizaje en contexto, a partir de experien-
cias situadas en un ámbito de inserción profesional específico. El
conocimiento se desarrolla al participar en empresas valoradas
socialmente, que tienen sentido para el sujeto que aprende, por-
que “toma parte” a la vez que “es parte” de un colectivo de perte-
nencia y referencia que contribuye a la construcción de su identi-
dad profesional (Baquero, 2002). Se resignifica el concepto de
“Zona de Desarrollo Próximo” como “zona de construcción social”
de conocimientos, capacidades e identidades, en un sistema de
interacciones mediadas por artefactos culturales y procesos de
apropiación y dominio como modos de mediación para análisis y
resolución de problemas (Wertsch, 1999). El “aprendizaje en con-
texto” es potencialmente capaz de reorganizar y modificar saber
disciplinar, creencias y valores previos, reconceptualizando pro-
blemas, intervenciones y herramientas en representaciones y ac-
ciones. Para problematizar el enfoque de la articulación teoría y
práctica en la formación profesional, el trabajo retoma la concep-
ción de Schön (1998) del “profesional reflexivo”. La “epistemolo-
gía de la práctica” supone que no existe un único tipo de conoci-
miento, sino distintos niveles de elaboración de la acción profesio-
nal: a) el conocimiento en la acción, que se pone en juego sin
una previa operación intelectual conciente, un conocimiento tácito
que sólo se objetiva y autorrepresenta a posteriori; b) la reflexión
desde la acción, que se realiza sobre la práctica mientras está
en marcha, lo que permite problematizarla e indagarla, para am-
pliar la perspectiva, ponerla a prueba en su recorrido y c) la re-
flexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, un
tercer nivel, decisivo para la formación, que requiere la construc-
ción de un espacio y un tiempo destinado a reflexionar sobre lo
actuado, en el cual la acción profesional es un verdadero objeto
de conocimiento.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Para analizar los “modelos mentales de los estudiantes de Psico-
logía sobre problemas de intervención profesional”, se retoma la
conceptualización de M.J. Rodrigo (1993: 119, 1994, 1999) sobre
el cambio conceptual en contexto educativo, según la cual los
“modelos mentales” son constructos psicológicos “basados en
una parte específica de las creencias sobre el mundo, activados y
actualizados por los contenidos de la tarea o situación”. Identifi-
can formatos globales del razonamiento y son representaciones
que se fijan culturalmente y que organizan el significado del cono-
cimiento. El diseño metodológico del presente estudio es descrip-
tivo-exploratorio con análisis cualitativo de datos. La unidad de
análisis es: modelos mentales que los estudiantes de Psicología
construyen en la reflexión sobre problemas situados en contexto
de intervención profesional de psicólogos en diferentes campos
de práctica, específicamente en el recorrido curricular de una
Práctica Profesional del Área Educativa de la Carrera de Grado.
En la “unidad de análisis” se distinguen cuatro “dimensiones”: a.
situación problema que describen estudiantes y tutores como fun-
damento de la intervención; b. intervención profesional del psicó-
logo; c. herramientas utilizadas; d. resultados y atribución de cau-
sas o razones a los mismos. (Erausquin, Basualdo et al. 2004).
En cada una de las dimensiones, se despliegan “ejes”, que confi-
guran líneas de recorridos y tensiones, identificadas en el proceso
de profesionalización del psicólogo en nuestro contexto .En cada
uno de los “ejes” de las cuatro “dimensiones”, se distinguen cinco
indicadores, que implican diferencias cualitativas de los “modelos
mentales”, ordenadas en dirección a un enriquecimiento deseable
269
de la profesionalización. Los indicadores seleccionados no son
necesariamente uniformes para todos los ejes ni están implicados
en una “jerarquía representacional genética” en un sentido fuerte
(Wertsch, 1991). La recolección de información se realizó a través
del Cuestionario sobre Situaciones-Problema de Intervención de
Psicólogos en Contexto, que se aplicó a los estudiantes al inicio y
cierre del segundo cuatrimestre de 2008 (Erausquin et alt.,2005).
A continuación, tres preguntas seleccionadas, vinculadas a Ejes y
Dimensiones de la Matriz de Análisis Complejo:
1. Piense en una situación-problema (que haya presenciado o en
la que haya participado) en la que un psicólogo profesional in-
terviene de acuerdo a su rol y funciones - puede ser Ud. mismo
en la Práctica Profesional -. describa el problema mencionando
los elementos que le resulten más significativos de esa situa-
ción. Explique los elementos referidos a la historia del problema
(anterior a la intervención) y al contexto en el momento en que
se realizó la intervención
2. Relate cada una de las acciones por las cuales el profesional (o
equipo) intervino en el problema, detallando los momentos y
pasos de esa intervención: a. ¿Quién o quiénes decidió/ron la
intervención? b. ¿Cuáles eran los objetivos que tenía el profe-
sional en la intervención que realizó? c. ¿Sobre qué o quién/es
intervino el profesional y por qué? /
3. ¿Qué HERRAMIENTAS utilizó el profesional al intervenir? ¿Por
qué?
ANÁLISIS DE DATOS
Se analizan las respuestas de ocho estudiantes que eligieron co-
mo Práctica Profesional “Discapacidad: Intervenciones en niños y
adolescentes”, del Área Educacional de la Licenciatura en Psico-
logía. La Práctica Profesional aborda temas-problemas educati-
vos, en interfase con la clínica del desarrollo de intervenciones en
discapacidad. De las ocho narrativas del Pre-test, dos se sitúan
en Área Forense, una en Área Comunitaria en interfase con Clíni-
ca, una en Área Trabajo y las otras cuatro en Área Clínica - una
con Adultos, una con Niños, una con Adolescentes y otra con
Adicciones Adolescentes -. Las ocho narrativas del Post-test se
sitúan en el Área de la Práctica Profesional, es decir Área Educa-
tiva en Interfase con Clínica del Desarrollo. Cinco narrativas del
Pre-Test se sitúan en el Área de la Práctica Profesional que los
alumnos realizaron previamente a la que aborda el presente tra-
bajo. Las Prácticas Profesionales que cursaron previamente son:
dos en Área Clínica, uno en Área Comunitaria-Clínica, uno en
Área Justicia y otro en Área Trabajo. Los casos seleccionados
para el análisis son identificados como S1 y S 7.
S1- PRE TEST
*Por una orden del juez, tres hermanos de 2, 6 y 8 años aproxima-
damente, fueron derivados al departamento de psicología del juz-
gado para que se evalúe si estos chicos en cuestión debían se-
guir bajo el cuidado de su madre o tomar alguna medida de pre-
vención respecto de alguna situación de abandono y/o maltrato.
Una asistente social que trabaja dentro del Juzgado había hecho
una evaluación ambiental dando cuenta de una situación bastan-
te precaria de este núcleo familiar.
* La decisión de esta intervención estuvo dada por un juez. Los
objetivos que se persiguieron fue el resguardo de los menores y
del vínculo familiar y su protección. Se intervino sobre los meno-
res porque se consideró una prioridad su salud psíquica en tanto
que necesitan un ámbito propicio donde desarrollarse.
* Se utilizaron técnicas de psicodiagnóstico proyectivas y una en-
trevista. Porque el profesional consideró la forma más eficiente de
evaluación.
POST TEST
* La situación se plantea con un chico, el cual asiste a un centro
de prevención y atención a la primera infancia. Mientras participa
en su hora de juego manifiesta que su padre anoche había vuelto
borracho y algo violento había ocurrido. Cuando termina la sesión
con el chico la psicóloga me dice que esta situación ocurría con
frecuencia. El chico concurría al centro porque tenía problemas
de conducta en el jardín. La psicóloga ya había tenido una charla
con la mamá que también era víctima de la violencia del padre, en
la que confiesa no saber como manejar la situación.
270
* a) La primera intervención fue hablar con la madre para transmi-
tirle lo que su hijo pudo contarle acerca de estos hechos en los
que el padre, cada vez que tomaba, volvía violento a su casa y
esa agresión se descargaba contra su familia. Por otro lado los
efectos emocionales que repercutían en su hijo y en su conducta
en la escuela. b) El objetivo era poner en la superficie, denunciar
la situación y poner en evidencia que había una conducta agresi-
va por parte del padre que había que limitar de alguna manera. c)
En primer lugar se intervino de manera “indirecta” sobre el chico.
Considero que la atención de un chico con problemas de conduc-
ta es una manera de intervenir. Luego se intervino sobre la ma-
dre, en función de lograr algún tipo de modificación. Para decidir
intercambió el equipo.
* La hora de juego diagnóstica, la entrevista y el señalamiento. La
hora de juego para conocer al niño, y evaluar las diferentes áreas
del desarrollo: el lenguaje, la comprensión, la expresión, su capa-
cidad lúdica, etc. El señalamiento de una situación, sobre sus
causas para construir un “entendimiento mutuo”, de la madre y la
psicóloga de por qué ocurre ese hecho violento.
S7 -PRE TEST
* En la consulta de admisión del servicio de Adolescencia del
Hospital Álvarez, se presenta un chico de dieciséis años con su
mamá, el motivo de consulta de ella era que su hijo había repetido
séptimo grado cuatro veces, y no quería terminar el primario.
Cuando la profesional le pide que espere afuera para charlar con
el chico a solas, éste manifiesta que a él no le interesa estudiar y
que su problema era el consumo de drogas y que tenía un grupo
de amigos con los que salía a robar. Lo significativo de eta situa-
ción es que los padres no se daban cuenta por todo lo que estaba
pasando su hijo y solo les interesaba que termine séptimo grado.
* La profesional que intervino le preguntó sobre la relación con su
padre, y el chico le dijo que era muy mala, y que éste la culpaba
de la enfermedad de un hermano mayor. El objetivo de la psicólo-
ga era que este chico comprendiera que no era el culpable de la
enfermedad de su hermano y también quería que algo del deseo
del chico pudiera empezar a tenerse en cuenta para él y su fami-
lia, ya que esta no le brindaba la contención necesaria, ni su pa-
labra tenía espacio.
* Lo primero que hizo la profesional era ofrecerle un espacio para
que el chico pudiera tomar la palabra y algo de su estructura de-
seante comience a emerger.
POST TEST
* Se trata de un niño de 4 años con un síndrome genético y que
está concurriendo hace un año al gabinete para tratamiento en
psicopedagogía inicial. Su caso es presentado por la terapeuta en
un ateneo. Lo que preocupa a la misma es la detención en los
logros que se venían dando, manifiesta que hay un retraimiento
en las conductas y rechazo a vincularse con ella. Que probó dife-
rentes modos para que participe en los juegos y no lo logra. Como
estaba muy preocupada habló antes de esta reunión con la asis-
tente social pues lo trae una señora y la mamá hace tiempo que
no viene. Dice que estaba interesada en averiguar qué ve ella en
su casa. La asistente ha concurrido al domicilio e informa que la
mamá le contó que empezó a trabajar porque se separó. Estaba
cansada de que su esposo venga alcoholizado y le pegue. Este
dato nunca lo había contado y según la asistente era porque le
daba vergüenza; que siempre ocurrió y que aumentó con el naci-
miento del niño.
* Se intercambian opiniones entre los diferentes profesionales
que participan en el Ateneo y entre todos van decidiendo que se-
ría necesaria una entrevista del psicólogo con la madre para ave-
riguar y evaluar las consecuencias que pueden tener en el niño lo
sucedido e ir incorporando algo del tema de sus padres en los
juegos durante la sesión de psicopedagogía inicial para que pue-
da expresar lo que siente.
* Se utilizan entrevista (la asistente y la psicóloga) y hora de juego
(la terapeuta).
En la Dimensión Situación-problema, en el Eje De lo simple a lo
complejo, en el Pre-Test, S1 y S7 describen un problema comple-
jo y multidimensional (indicador 3); en el Post-Test tanto S1 como
S7 describen un problema complejo con interrelación entre facto-
res o dimensiones (indicador 4). Entre los ocho Estudiantes que
cursaron la Práctica Profesional, en el Pre-Test, el 100% se sitúa
en (3), mientras en el Post-Test, el 87,5% se sitúa en (4). En la
Dimensión Situación-problema, en el Eje Del realismo al pers-
pectivismo, en el Pre-Test, S1 plantea una creencia desde una
única perspectiva, la del conocimiento científico de la disciplina,
más allá del “sentido común” (indicador 3) mientras que S7 deno-
ta perspectivismo en la descentración de una única perspectiva
(indicador 4); en el Post-Test, los dos sujetos se sitúan en indica-
dor (4). Entre los Estudiantes que cursaron la PP, el 62,5% se si-
túa en el Pre-Test en (3) mientras en el Post-Test, el 62,5% se si-
túa en (4). En la Dimensión Intervención profesional, en el Eje
¿Quién/es decide/n la intervención?, en el Pre-Test, S1 sitúa la
decisión fuera del agente psicólogo (indicador 2) y S7 sitúa la
decisión en el agente psicólogo unilateralmente (indicador 3),
mientras en el Post-Test, S1 sitúa la decisión en el psicólogo, te-
niendo en cuenta la opinión de otros agentes (indicador 4) y S7
sitúa la decisión en el psicólogo conjuntamente con otros agentes
(indicador 5). Entre los Estudiantes de la PP, el 50% en Pre-Test
se sitúa en (3) mientras que en Post-Test el 55% en (4) y (5). En
la Dimensión Intervención profesional, en el Eje Acciones sobre
sujetos, tramas vinculares y/o dispositivos institucionales, en el
Pre-Test, S1 enuncia acciones sobre sujetos individuales y/o tra-
mas vinculares y/o dispositivos institucionales, sucesivamente
considerados, no articulados en simultaneo (indicador 3); mien-
tras que S7 enuncia acciones sobre sujetos individuales exclusi-
vamente (indicador 2); en el Post-Test S1 y S7 enuncian acciones
simultáneamente consideradas y articuladas sobre sujetos indivi-
duales y tramas vinculares o/y dispositivos institucionales (indica-
dor 4). Entre los Estudiantes que cursaron la PP, en Pre-Test el
62,5% se sitúan en (2) mientras que en Post-Test el 62,5% en (4).
En la Dimensión Herramientas, en el Eje Una o varias herramien-
tas, en el Pre-Test S7 menciona una herramienta vinculada a una
sola dimensión del problema (indicador 2) y S1 varias herramien-
tas vinculadas una sola dimensión del problema (indicador 3). En
el Post-Test, S1 y S7 identifican varias herramientas vinculadas a
diferentes dimensiones del problema (indicador 4). Entre los estu-
diantes de la PP, el 75% en Pre-Test se sitúa en (3) mientras en
Post-Test el 62,5% en (4 y 5). En la Dimensión Herramientas, en
el Eje Consistencia y Especificidad de herramientas, en el Pre-
Test, S1 menciona herramientas específicas del rol del psicólogo
vinculadas a modelos de trabajo del área de actuación (indicador
3) y en el Post-Test, añade la mención a alguna fundamentación
teórica de su uso (indicador 4). S7 en el Pre-Test enuncia funda-
mentación teórica de su uso (4) y en el Post-Test, menciona he-
rramientas vinculadas al rol profesional y área de actuación (3).
Entre los Estudiantes de la PP, el 50% en Pre-Test se sitúa en (4)
y el 62,5% en Post-Test se sitúa en (4). (Ver Tablas).     Aires
                  
REFLEXIONES FINALES
En primer lugar, todos los alumnos entrevistados narraron, al cie-
rre de la experiencia, una situación problema del área educativa
en discapacidad con interfase en clínica de niños y adolescentes,
desarrollada en la Práctica Profesional objeto de indagación,
mientras al inicio, ninguna narrativa se situaba en dicha área de
problemas e intervenciones. Se aprecian giros significativos entre
Pre test y Post test en ambos casos objeto de estudio. Los giros
que se observan en el análisis del problema son consistentes con
los giros observados en el análisis de la intervención. Se mani-
fiesta la impronta de los dispositivos institucionales, ya que los
alumnos parecen identificar, en los equipos de trabajo, que la de-
cisión sobre la intervención profesional es construida y tomada
por el psicólogo teniendo en cuenta a otros agentes, o es cons-
truida y tomada conjuntamente con otros agentes. En cuanto a los
giros del realismo al perspectivismo, la profundización de la des-
centración de la perspectiva única al cierre de la experiencia es
consistente con una fortaleza de esta práctica: en los dispositivos
institucionales, es constante el intercambio entre diferentes sabe-
res disciplinares al indagar y problematizar la situación, elaborar
estrategias de intervención y evaluar resultados. La modalidad de
trabajo implica la intervención articulada y simultánea de diferen-
tes agentes: la interdisciplina en acción. Ello parece producir efec-
tos en la identificación de diversidad de herramientas utilizadas
por el psicólogo, otra fortaleza de la práctica. Si en un equipo de
trabajo se valoriza el aporte de diversos agentes intervinientes, es
probable que se reconozcan distintas herramientas vinculadas a
distintas dimensiones del problema y a la intervención específica
de cada uno. Por otra parte, el análisis del problema en su com-
plejidad y la intervención profesional orientada a diferentes desti-
natarios con “unidades de análisis sistémicas”, es consistente con
la identificación de múltiples herramientas vinculadas a diferentes
dimensiones del problema. Sin embargo, en el tema de las herra-
mientas, parece presentarse un nudo crítico situado en la debili-
dad de la explicitación de fundamentos teóricos del uso de las
herramientas específicas del psicólogo. Esta limitación puede vin-
cularse, por un lado, a los dispositivos institucionales de práctica,
el trabajo en la urgencia y el conocimiento tácito que impregna las
intervenciones, sin suficiente espacio/tiempo para “reflexión so-
bre la reflexión sobre la acción”, y por otro lado, a la formación
académica previa de los estudiantes, con escasas oportunidades
para desarrollar fundamentos teóricos de herramientas utilizadas
en Educación. La reflexión sobre el nudo crítico promueve el inte-
rés en diseñar nuevas alternativas en el proyecto pedagógico y
responder al desafío de generar un espacio de reflexión de estu-
diantes con tutores, en el cual, además del análisis de las estrate-
gias de intervención, se reelabore conceptualmente el sentido de
las herramientas que se utilizan en relación con el problema y la
intervención, y se promueva un segundo tiempo de intercambio
con los profesionales intervinientes, en el cual los “psicólogos en
formación” desarrollen inquietud y vigilancia epistémica sobre la
fundamentación teórica que subyace a la elección de las herra-
mientas en uso.
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SCHON, D. (1998) El profesional reflexivo. Barcelona. Paidós. 1998.
WENGER, E. ( 2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e
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estudio de la acción mediada. Madrid. Visor.
WERTSCH, J. (1999) La mente en acción. Buenos Aires. Aique.
271
JÓVENES, UNIVERSIDAD Y
MUNDO DEL TRABAJO: SOBRE LA
COSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS
Falavigna, Carla Haydeé
CONICET. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
RESUMEN
Me interesa situar aquí el debate sobre culturas juveniles, trabajo,
Universidad y construcción de imaginarios; repensar la función de
la escuela -más precisamente la Universidad- y el lugar asignado
al “conocimiento” en la actualidad, pues mi proyecto de beca pre-
sentado a CONICET, guarda relación con las percepciones y
prácticas cotidianas de los estudiantes universitarios, vinculadas
a la elección de la carrera, al compromiso con el conocimiento, y
a la deserción Universitaria. Para tal fin, se hace necesario consi-
derar como estos imaginarios vinculados a “la universidad como
medio para el asenso social”, que surgen con fuerza en la época
del gobierno peronista, son interpelados hoy: ¿cómo es que se
juegan estos imaginarios en la actualidad, a la hora de elegir una
carrera universitaria?, ¿siguen circulando?, ¿se han transforma-
do?, ¿de qué manera? Se trabajará, además, “la cultura juvenil” y
su relación con la influencia hegemónica del mercado, pues para
poder comprender como es que se da esta relación con el cono-
cimiento y la institución universitaria, como es que se elige una
carrera, y como es que esa “elección” se sostiene o abandona en
el tiempo, es necesario primero profundizar en la comprensión de
esta “cultura joven” y sus nuevas formas de sociabilidad.
Palabras clave
Universidad Jóvenes Trabajo Imaginario
ABSTRACT
YOUNG MEN/ WOMEN, UNIVERSITY AND WORLD OF
THE WORK: ON THE COSTRUCCIÓN OF IMAGINARY
I am interested in placing here the debate on juvenile cultures,
work, University and construction of imaginary; to rethink the func-
tion of the school - more precisely the University - and the place
assigned to the “knowledge” at present, so(then) my project of
scholarship presented to CONICET, he guards relation with the
perceptions and daily practices of the university students, linked to
the choice(election) of the career(race), to the commitment with
the knowledge, and to the University desertion. For such an end
(purpose), it becomes necessary to think imaginary these linked to
“ the university as way for the social assent “, that they arise
strongly in the epoch of the government Peronist, they are ad-
dressed today. One will work, in addition, “ the juvenile culture “
and his relation with the hegemonic influence of the market, so to
be able to understand since it is that one gives this relation with
the knowledge and the university institution, since it is that a
career(race) is chosen, and since it is that this “choice(election)” is
supported or leaves in the time, is necessary firstly to penetrate
into the comprehension of this “ young culture “ and his new forms
of sociableness
Key words
University Young Work Imaginary
1- INTRODUCCIÓN
La capacidad de durar en un largo plazo no es más una cualidad a
favor de las cosas.
Las cosas y los legados, se presume, son útiles sólo por un “tiempo
fijado”
y son reducidas a retazos o eliminadas una vez que se vuelven inútiles.
Por lo tanto, es necesario evitar el tener bienes,
sobre todo aquellos durables de los cuáles es difícil desprenderse (…)
¿Por qué motivo “el bagaje del conocimiento” construido sobre los
bancos de escuela,
272
en la universidad, debería ser excluido de esta ley universal?
Bauman Z.
En el marco de estas jornadas de investigación en Psicología, y
por ser éste un encuentro en donde se presentan trabajos tam-
bién desde otras áreas disciplinares tales como la antropología, la
sociología o la comunicación social, entre otras, es que me intere-
sa situar el debate sobre la relación entre culturas juveniles, edu-
cación, Universidad y construcción de imaginarios.
Tal interés se inscribe, además, en la temática que es objeto de
investigación en mi proyecto de beca presentado a CONICET,
que dirige el Dr. Facundo Ortega (1). Dado que mi proyecto de
investigación, guarda relación con las percepciones y prácticas
cotidianas de los estudiantes universitarios, vinculadas a la elec-
ción de la carrera, al compromiso con el conocimiento, y a la de-
serción en los estudios superiores; es que me interesa, en el mar-
co de estas jornadas, repensar la función de la escuela -más
precisamente de la Universidad- y el lugar asignado al “conoci-
miento” en la actualidad.
Para tal fin, me interesa detenerme en como estos imaginarios de
“mi hijo el doctor” y “la universidad como medio para el asenso
social”, que surgen con fuerza en la época del gobierno peronista,
son interpelados hoy: ¿cómo es que se juegan estos imaginarios
en la actualidad, a la hora de elegir una carrera universitaria?,
¿siguen circulando?, ¿se han transformado?, ¿de qué manera?
Para ello se hace necesario comenzar por una visión retrospecti-
va del papel desempeñado por el Estado en materia de educación
en el pasado, ya que ninguna reflexión prospectiva puede reali-
zarse en un vacío histórico.
Otra temática sobre la que me interesa repensar los conceptos
trabajados en mi proyecto de beca, es “la cultura juvenil” y su re-
lación con la influencia hegemónica del mercado, pues para po-
der comprender como es que se da esta relación con el conoci-
miento y la institución universitaria, como es que se elige una ca-
rrera, y como es que esa “elección” se sostiene o abandona en el
tiempo, es necesario primero profundizar en la comprensión de
esta “cultura joven” y sus nuevas formas de sociabilidad.
2- Sobre el lugar asignado al “conocimiento” hoy:
La institución Universidad ¿estallada?
Para poder re-construir los sentidos en relación a la elección de
una carrera universitaria, es necesario indagar primero, cuál es el
imaginario social en relación a los estudios superiores y al mundo
del trabajo, para ello se hace ineludible situar estos imaginarios
en un contexto cultural histórico.
Luego de leer “Tiempo presente: notas sobre el cambio de una
cultura”, de Beatríz Sarlo (2001), y volviendo a leer mis registros
de trabajo de campo, me arriesgo a suponer que en la Argentina
peronista a partir del ingreso masivo a las universidades se insta-
la un imaginario social histórico muy fuerte que se basa en la idea
de que el paso por la universidad es el camino seguro hacia el
empleo estable. Eran las profesiones tradicionales tales como
medicina, derecho, y en menor medida, las tecnológicas, las que
gozaban de un mayor prestigio. Luego de la creación de la Uni-
versidad Obrera “el formarse para el trabajo” en un nivel superior
era el paso siguiente, impensable, después de graduarse en la
escuela técnica, para el empleo seguro.
Me arriesgo también a suponer, a partir del trabajo de campo y de
las entrevistas realizadas a jóvenes de la escuela media (2), que
este imaginario aún prevalece en los padres de estos jóvenes
que hoy eligen carreras universitarias, y que tales imaginarios son
transmitidos en sus decires a sus hijos, aunque, en la mayoría de
los casos, no logran más que crear confusión: “mi papá quiere
que estudie medicina…no hagas esas carreras raras, estudia me-
dicina así tenés un futuro nena, me satura diciéndome esto…y yo
le digo: para que te vas a gastar estudiando medicina si después
tenés que trabajar gratis en un hospital, o terminas manejando un
taxi, pero evidentemente él no lo puede entender”, dice una joven
en una de las entrevistas mencionadas. Otra joven entrevistada
nos dice: “yo todavía no se que estudiar, no se, no se…no se me
ocurre nada que yo diga, ah si, esto me gusta…pero algo tengo
que estudiar, mi mamá siempre me dice estudia lo que quieras,
pero estudia, sino te vas a morir de hambre.”
Podemos señalar en estos fragmentos que los sentidos que estos
padres le asignan a los estudios superiores se relacionan con el
trabajo, la movilidad social, otorgándole al conocimiento una im-
portancia trascendental.; en los jóvenes, en cambio, este imagi-
nario se encuentra interpelado.
Estas ideas de “la educación como camino seguro hacia el em-
pleo” fueron instaladas con tal fuerza en el imaginario colectivo,
que aún hoy perduran en un escenario en donde es cada vez
mayor el contraste entre una realidad en la cual se desvalorizan
cotidianamente las certificaciones educativas en el mercado de
trabajo y las tradiciones familiares en las cuales la promoción so-
cial de generaciones anteriores estuvo apoyada en el nivel educa-
tivo alcanzado.
Ahora bien, ¿cuáles son los sentidos que los jóvenes le asignan
hoy al paso por la universidad?, ¿Qué es para nuestros jóvenes
ser estudiantes universitarios?, ¿cuáles son las dificultades a las
que los jóvenes se enfrentan, en este escenario posmoderno? Y,
al mismo tiempo: ¿cuáles son las dificultades a las que las Uni-
versidades se enfrentan, en este escenario posmoderno?
La finalización de la escuela secundaria se realiza en un escena-
rio de gran incertidumbre, no sólo en el terreno de tomar decisio-
nes en relación a los estudios y/o búsqueda de trabajo, sino que
la incertidumbre se mueve, además, en el plano de las condicio-
nes sociales, cuya amenaza se juega en el orden de la inclusión
social: incluirse en un nuevo espacio educativo, en un nuevo es-
pacio laboral, o bien, quedar fuera de ellos.
En una sociedad de riesgos los jóvenes se ven obligados a adap-
tarse a las nuevas circunstancias desplegando estrategias y tra-
yectorias innovadoras para abordar un futuro siempre cambiante.
Si bien no hay repetición, puede decirse que lo que sí existe es la
transferencia entre generaciones de capitales sociales y cultura-
les a partir de los cuáles los jóvenes pueden re-armar sus trayec-
torias a la luz de las oportunidades y restricciones de las nuevas
condiciones sociales. En el diseño de esas nuevas trayectorias se
combinaría deseo con cálculo de oportunidades (Tiramonti 2003)
Nos preguntamos por las expectativas de los jóvenes que están
por finalizar la escuela media, en un contexto en el que el mismo
concepto de transición esta en crisis, por no estar (cómo si lo es-
taba en el pasado) más acotado temporal y espacialmente. Se tra-
ta de un contexto donde también los estudios superiores se han
diversificado y alargado, comenzando a perder efectividad como
garantía de inserción laboral -a la vez que siguen siendo necesa-
rios para otorgar ventajas comparativas-. (Tiramonti, 2008).  tivar en la población una representación de futuro en el que la
“vivimos la crisis de una educación a la que han contribuido, con
responsabilidades muy distintas el achicamiento del estado y las
condiciones mercantiles de la cultura juvenil (…) el estallido de un
ordenamiento tradicional no provocó la invención de un nuevo or-
den de valores, y el vacío de significado afecta tanto a los estu-
diantes como a los profesores.” (Sarlo; 2001)
En este contexto los procesos de desvalorización de los títulos
aumentan la relación utilitaria con el saber, lo que se hace eviden-
te en la carrera por la obtención de diplomas para responder a las
exigencias externas impuestas por el mercado laboral (Teobaldo;
2005).
En este sentido es que la carrera “elegida” (¿?) es vivida como
una “obligación”, como un “esfuerzo para”; siguiendo a Facundo
Ortega “La evaluación del esfuerzo para estudiar en relación a las
ventajas no muy ciertas del título produce el efecto de un sobre-
esfuerzo en el presente correlativamente a la actualización de la
indeterminación. No hay cálculos racionales que aseguren un lu-
gar en tal institución, empresa o campo, pero de acuerdo a las
condiciones sociales de origen se pueden tener mayores o meno-
res certezas respecto a la probabilidad de recuperar un lugar en
la sociedad o de encontrar uno nuevo.” (Ortega; 1996).
Los espacios educativos, y dentro de ellos la Universidad son lu-
gares de encuentros y desencuentros, conflictos y luchas de po-
der. La institución Universidad, es un espacio, que aunque rodea-
do de nuevas y distintas significaciones, sigue siendo un espacio
en donde se construyen identidades y se ponen en juego las sub-
jetividades. Espacio al que cada vez más es difícil no sólo acce-
der sino también permanecer. Muchos estudiantes sienten que
allí sus modos de vivir y sentir no tienen lugar. Muchos terminan
abandonando estas instituciones que los incluye formalmente,
pero los excluye culturalmente, al quedarse anclada en viejas for-
mas de ser y de hacer y que, al mismo tiempo, no puede o no
encuentra la manera para superar las desigualdades sociales
previas -y por ende académicas- con las que los jóvenes ingresan
al nivel superior, tampoco encuentra maneras para “interactuar”
con estas nuevas culturas jóvenes. Las culturas juveniles, en sus
múltiples y acelerados cambios, tensionan la estructura organiza-
tiva y el modo de funcionamiento de la institución Universidad;
éstas, a su vez, se encuentran interpeladas socialmente.
3- Sobre los Jóvenes, la Universidad y el mundo del
trabajo: ¿más mercado, menos escuela?     
Frente a “condiciones mercantiles de la cultura juvenil” y a la crisis
de las instituciones modernas, y con ellas: la universidad, es que
me sigo preguntando: ¿Qué pasa con estos sentidos que los jó-
venes le asignan hoy a su paso por la universidad?, ¿Cuáles son
los nuevos imaginarios colectivos en relación a la tensión entre
formación universitaria e inserción en el mundo del trabajo?, ¿có-
mo se juega el protagonismo de los mass-media en la construc-
ción de estos imaginarios?
“El mercado toma el relevo y corteja a la juventud después de
haberla instituido como protagonista de la mayoría de sus mitos.
La curva en la que se cruzan la influencia hegemónica del merca-
do y el peso descendente de la escuela representa bien una ten-
dencia: los “jóvenes” pasan de la novela familiar de una infancia
cada vez más breve al folletín hiperrealista que pone en escena la
danza de las mercancías frente a los que pueden pagárselas y
también frente a esos otros consumidores imaginarios, esos más
pobres a quienes la perspectiva de una vida de trabajo y sacrificio
no interpela con la misma eficacia que a sus abuelos, entre otras
cosas porque saben que no conseguirán en ella ni siquiera lo que
sus abuelos consiguieron, o porque no quieren conseguir sólo lo
que sus abuelos buscaban.” (Sarlo; 1994)
Alterado el tiempo, las instituciones y las formas de identificación
con el otro, se modifican las prácticas y las relaciones entre los
sujetos. Estos cambios en un tiempo alterado afectan a los jóve-
nes. Al momento de transitar el pasaje de la escuela media a la
universidad y elegir una carrera, ven obstaculizado el pensar a
largo plazo. Devaluado el futuro como espacio imaginario, el gran
dilema que se les plantea, insertos en el mundo laboral del capi-
talismo moderno, en el mundo de la flexibilización, es la salida
laboral. (Iriarte; 2007)
“El discurso político y mediático de los `90, fue orientado a incen-
capacitación y la formación técnica y profesional aseguraba la ob-
tención inmediata del trabajo; un discurso centrado en el valor de
la “reconversión” de los “recursos humanos”, de la “flexibilización”
de las capacidades personales para favorecer el recambio labo-
ral, a la vez que de una especialización temprana en detrimento
de la antes llamada ‘formación general’ ” (Palermo; 2008)
El neoliberalismo se presenta como un modo “invisibilizado” de
organizar la vida cotidiano, cuya concepción absolutiza al merca-
do convirtiéndolo en el medio y el método, a la vez que el fin del
comportamiento humano. Frente a este escenario, lo juvenil
adopta marcas propias de identidad notoriamente diferenciales.
Martín Barbero (1998) señala cuatro: “la devaluación de la memo-
ria, la hegemonía del cuerpo, la empatía tecnológica y la contra-
cultura política”.
En la mayoría de los grupos de discusión realizados este año, los
estudiantes manifiestan estar eligiendo estas carreras, las que en
su mayoría son carreras técnicas por ser cortas, y tener rápida
inserción laboral. Ahora bien, cuando en la elección por una carre-
ra prevalece el interés por una salida laboral, ¿es posible un com-
promiso con el conocimiento?, ¿cómo es ese compromiso?, ¿có-
mo juegan estos intereses en el cursado de de la carrera elegi-
da?, ¿qué elementos se juegan en la continuidad o el abandono
en los estudios superiores?,¿son estas elecciones, elecciones
frágiles?.
Siguiendo a Tenti Fanfani (2000), la adolescencia y la juventud
son construcciones sociales, sobre las cuales se elaboran diver-
sas representaciones relativamente arbitrarias e históricas, to-
mando la base material biológica de esta etapa. De esta manera
la “cultura juvenil” no puede nunca constituirse en un concepto
unívoco y universal. Las definiciones que de ellas se han dado o
se producirán, se encuentran en permanente construcción y es-
tán ligadas a épocas, grupos e identidades culturales diversas.
273
En este sentido no se intentó definir lo que es “cultura joven” sino
más bien se intento describir el escenario en dónde estos jóvenes
despliegan sus subjetividades y construyen identidades. Lo que
lleva a preguntarnos ¿Qué ocurre con estos jóvenes a la hora de
terminar sus estudios en la escuela secundaria?, ¿Cómo se jue-
gan los capitales, que cada joven tiene a la hora de optar por una
carera Universitaria?, ¿Cuáles son las estrategias individuales y
familiares puestas en juego a la hora de optar por una disciplina,
y junto con ello un campo de conocimientos?, ¿cuál es el peso del
mercado en estas decisiones?, ¿cómo interactua la cultura juvenil
y la cultura Universitaria?¿Cómo nominan las dificultades y las
situaciones a las que se enfrentaran?
Éstos son algunos de los interrogantes que guiarán la búsqueda
que permita aproximarnos a cómo es que se teje esta articula-
ción/ des-articulación entre escuela media, universidad y mundo
laboral. Éstos son sólo algunos de los interrogantes que quise
compartir en este espacio.
NOTAS
(1).Proyecto becado por CONICET en el año 2007, titulado: “Articulación Es-
cuela media - Universidad. Acerca de cómo se juegan las perspectivas en
relación al mundo del trabajo en la elección de una carrera universitaria: ¿Elec-
ciones frágiles?”. Director: Dr. Facundo Ortega
(2). Grupos de discusión y entrevistas en profundidad realizadas durante el
año 2007 a alumnos que cursan su último año del poli-modal, en una escuela
secundaria del interior de la provincia de córdoba.
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modernidad líquida.” en Revista Propuesta Educativa. nº 28. Año.
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Siglo XXI editores.
274
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
JOVENS E SUAS IMPLICAÇÕES
PARA O ENSINO/ APRENDIZAGEM
Franco Barbosa Puglisi, María Laura; Lucci, Marcos Antonio;
Infante, Angela María
SEE- Secretaria De Estado Da Educação De São Paulo.
Brasil
RESUMEN
Este trabalho apresenta parte dos resultados obtidos, mediante a
realização de uma investi-gação, cuja intenção é oferecer subsí-
dios para um melhor entendimento da complexa reali-dade que
envolve os 34 milhões de jovens brasileiros de 15 a 21 anos (Cen-
so de 2000). Se-lecionamos jovens do Ensino Médio, residentes
na cidade de São Paulo, provenientes de escolas públicas e par-
ticulares. Para identificar, analisar e interpretar as Representa-
ções Sociais que estes jovens elaboram sobre educação e socie-
dade aplicamos um questionário “reflexivo”. Os dados obtidos fo-
ram submetidos a uma Análise de Conteúdo, concebida como um
procedimento utilizado para fazer inferências a partir das caracte-
rísticas das mensagens. Os resultados revelam que existe uma
diferenciação em relação às Representações Sociais que os jo-
vens participantes elaboram sobre educação e que estão relacio-
nadas às condições sociais heterogêneas dos grupos pesquisa-
dos. Os jovens provenientes de famílias de alto poder aquisitivo
associam educação a uma cobrança excessiva de desempenho,
já os de famílias de médio e de baixo poder aquisitivo associam-
na a interação social. Já com relação à Sociedade os participan-
tes compartilham da mesma idéia: a sociedade é uma produtora
e reprodutora da violência, da injustiça e da desigualdade social.
Palabras clave
Representações sociais Educação Sociedade
ABSTRACT
THE SOCIAL REPRESENTATIONS OF YOUNG PERSONS
ON EDUCATION AND SOCIETY
This work presents part of the obtained results, by means of the
realization of an investigation, which intention is to offer subsidies
for a better understanding of the complex reality young persons
from 15 to 21 years old (Census of 2000). We select young per-
sons of the Secondary education, from Sao Paulo, originating
from public and particular schools. To identify, to analyse and to
interpret the Social Representations about education and society,
they are applied to me by a reflexive questionnaire. The obtained
data were subjected to an Analysis of Content, conceived like a
proceeding used to do inferences from the characteristics of the
messages. The results show that there is a differentiation regard-
ing the Social Representations that the young participants prepare
on education and that are made a list to the social heterogeneous
conditions. The originating from families of high purchaising power
associate education to an excessive collection of performance,
already those of families of middle one and of low purchaising
power they associate it the social interaction. Already regarding
the Society the participants share in the same idea: the society is
a producer and reproducer of the violence, of the injustice and of
the social unequality.
Key words
Social representations Education Society
I - DISCUSSÃO DA PROBLEMÁTICA
Este trabalho está inserido no contexto de uma investigação mais
ampla e em andamento envolvendo jovens alunos do Ensino Mé-
dio da cidade de São Paulo. Representa uma tentativa de contri-
buir para o melhor entendimento da complexa realidade que en-
volve 34 milhões de jovens brasileiros, de acordo com o Censo
2000.
Para fins deste artigo trabalhamos com os seguintes participan-
tes: 21 alunos de uma escola pública (do período noturno) prove-
nientes de famílias de baixo e médio poder aquisitivo e 11 de uma
escola particular (do período diurno) destinada a jovens prove-
nientes de famílias de alto poder aquisitivo.
A partir da identificação das características pessoais dos pesqui-
sados, analisaremos as Representações Sociais que elaboram
sobre Educação e Sociedade.
As Representações são elementos simbólicos que os seres huma-
nos expressam mediante o uso de palavras, de figuras, de ima-
gens, de sons e de gestos. No caso do uso de palavras, utilizando-
se da linguagem, explicitam o que pensam, o que sentem, como
percebem esta ou aquela situação, que opinião formulam acerca
de determinado fato, que expectativas demonstram ter, etc.
Apesar de sua importância, o estudo das Representações Sociais
não tem sido suficientemente explorado pela maioria dos educa-
dores e nem mesmo pelos teóricos da psicologia tradicional sob a
falsa alegação de que entre o “que se diz e o “que se faz” existe
um abismo intransponível.
Quando falamos em Representações Sociais, partimos de outras
premissas. Acreditamos que elas são elaborações mentais cons-
truídas socialmente, a partir da relação dinâmica que se estabele-
ce entre a atividade psíquica do sujeito e o objeto do conhecimen-
to. Relação que se dá na prática social e histórica da humanidade
e que se generaliza pela linguagem.
O objeto pensado e falado é, portanto, fruto da atividade humana,
ou seja, uma réplica interiorizada da ação.
Neste sentido, concordamos com Leontiev quando diz que “as
representações sociais são comportamentos em miniatura”. Por
esta razão atribuímos-lhe uma virtude preditiva, uma vez que, se-
gundo o que um indivíduo diz ou expressa a partir de diferentes
configurações, apenas podemos inferir suas concepções de mun-
do, pensamentos, valores, sentimentos ou emoções, como tam-
bém podemos deduzir sua “orientação para a ação” (Leontiev,
2004, p.25).
Isso conduz à percepção das Representações Sociais como im-
portantes indicadores que se refletem na prática cotidiana, tanto
de professores quantos de alunos, sem contar com os demais
profissionais envolvidos no exercício de suas competências, no
âmbito da Psicologia Educacional.
Daí edifica-se, com redobrada importância, a necessidade do es-
tudo das Representações que diferentes indivíduos elaboram e
expressam sobre os mais diferentes objetos do conhecimento. A
partir do que expressam, podemos inferir seus atos, atitudes e
comportamentos. Isto auxilia, não apenas, no que se refere ao
conhecimento pessoal de diferentes repertórios cognitivos e/ou
subjetivos, como também é indispensável para orientar as res-
postas pessoais e as relações sociais sejam elas cognitivas, com-
portamentais e/ou afetivas.
Dentre as possibilidades de abordagem empírica, este trabalho
se enquadra na categoria JUVENTUDE, sendo O JOVEM, o ele-
mento central da discussão.
“Na visão clássica, [a juventude] é entendida como uma catego-
ria social gerada por tensões inerentes à crise do sistema” (Gon-
çalvez, 2005, p.56). Esta visão, acentua o conflito político, o enga-
jamento do jovem nas lutas sociais e políticas, nos movimentos
estudantis e a participação juvenil e coletiva em busca de um
mundo melhor.
Por outro lado, e ainda de acordo com a literatura divulgada, os
historiadores atribuem aos jovens do século XXI, uma postura
mais individualista e personalizada, seja ela esperançosa frente
ao futuro, seja pessimista. Descrentes do poder público acreditam
e apostam basicamente no esforço pessoal para a obtenção de
um nível de vida mais qualificado. Como diz Singer, esta convic-
ção está em sintonia com os valores dos jovens progressistas do
mundo inteiro (Singer, 2005).
Numa perspectiva mais específica e que se encaminha para a
discussão do significado de jovens do ponto de vista social, en-
contramos a concepção de jovem na categoria de sujeito social,
em transição para a vida adulta.
A mais comum das imagens sobre a juventude, parece ser mes-
mo a de uma fase de transição entre o mundo das crianças e o
mundo dos adultos, entre a infância e a maturidade, com períodos
intermediários que seriam a adolescência e a juventude. No en-
tanto, é preciso levar em conta que a abordagem que considera
os jovens apenas como sujeitos em transição, refere-se ao ques-
tionável status de estabilidade atribuído à vida adulta. Ou seja, a
vida adulta apresenta-se como a condição, por excelência, que se
quer alcançar, na medida em que passa a ser vista como a fase
de vida assegurada pela estabilidade plena.
Enfim, qualquer que seja a definição de jovem encontrada, ela é
sempre arbitrária. Tal fato, no entanto, não tem sido considerado
como um motivo suficiente para desestimular os pesquisadores
que se debruçam sobre a temática: juventude. Ao contrário, a lite-
ratura é vasta e a produção relevante e indispensável para o co-
nhecimento, para a compreensão e para o aprofundamento teóri-
co da temática mencionada.
No decorrer da análise da bibliografia consultada, deparamo-nos
com várias sugestões referentes à necessidade de realização de
pesquisas ”qualitativas” para o enriquecimento da área.
Dentre outras razões, a insistência dessas sugestões reforçou
nossa intenção inicial de contribuir, ainda que parcialmente, para
o avanço do conhecimento sobre os jovens, mediante a realiza-
ção de uma pesquisa, cujos objetivos estão delineados no item, a
seguir, e cuja opção teórico/metodológica recai na busca de suas
Representações Sociais, mediante a realização de “estudos de
caso”.
II - OBJETIVOS
Identificar, analisar e interpretar as Representações Sociais que
jovens alunos do Ensino Médio, elaboram sobre Educação e so-
bre Sociedade.
III - A PESQUISA
A presente pesquisa refere-se a 32 alunos contatados do ensino
médio, sendo, como já abordado, 21 de escola pública e 11 de
escola particular. Após o esclarecimento acerca dos objetivos da
pesquisa, os alunos foram convidados a responder um “questio-
nário reflexivo” composto de questões abertas e fechadas e com
uma atividade de associação livre.
Para a leitura das respostas utilizamos os procedimentos de “aná-
lise de conteúdo”, que é uma técnica que nos possibilita fazer in-
ferências a partir dos conteúdos das mensagens (FRANCO,
2007).
IV - OS RESULTADOS
1- Caracterização dos participantes
Dentre os participantes da pesquisa 44% estão na faixa etária
compreendida entre 19 a 21 anos e são do sexo feminino (91%).
A maioria declara ser solteiro (88%), reside com os pais (88%),
depende financeiramente da família (78%) e 63% não estão tra-
balhando.    
2- As Representações Sociais sobre a Educação
A partir dos conteúdos das respostas foram criadas as seguintes
categorias:
a) Respostas indicativas de atributos pessoais
Enquanto 80% dos alunos da escola particular associam a Edu-
cação a condições pessoais, somente 43% dos alunos da escola
pública o fazem.
Isto confirma dados já divulgados em várias instâncias que sinali-
zam a desmedida cobrança que os alunos de escolas particulares
sofrem para mostrar desempenho qualificado, ou seja, educação,
para eles representa: dedicação, consciência, inteligência, vonta-
de, disponibilidade e rendimento. Por outro lado os alunos da es-
cola pública, embora associem a educação aos aspectos pesso-
ais esses não indicam necessariamente cobrança: amizade, estu-
dar, aprendizagem, sabedoria, atenção.
b) Respostas vinculadas à relevância da educação
Em ambos os casos a educação é vista como importante. Porém,
observa-se uma flagrante diferença entre os termos utilizados pa-
ra qualificá-la.
Enquanto para os alunos da escola particular a educação é tida
como: útil, ferramenta, formação, abertura; para os da escola pú-
blica a entendem como: essencial, fundamental, indispensável,
prioridade.
Essa diferença de termos sinaliza que os alunos da escola públi-
275
ca depositam na educação a esperança e responsabilidade por BIBLIOGRAFÍA
sua ascensão social e profissional. FRANCO, M.L.P.B. Representações Sociais, Ideologia e Desenvolvimento da
3 - As Representações Sociais sobre Sociedade Consciência, in Cadernos de Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas,
As categorias a seguir indicam as Representações emitidas pelos V.121, 2004.
alunos: 2- FRANCO, M.L.P.B.Análise de Conteúdo. 3. ed. Brasília, DF: Líber, Brasília,
2007.
a) Respostas indicativas de condições desfavoráveis de vida
3- GONÇALVEZ, H.M. “Juventude Brasileira, entre a tradição e a modernidade”,
Apesar dos participantes serem oriundos de realidades sociais
in Revista de Sociologia da USP, Tempo Social, vol. 17, nº.2, São Paulo,
diferentes, percebem e concordam que a sociedade produz: vio- 2005.
lência, desigualdade, fracasso, injustiças e opressão. 4- LEONTIEV A. O Desenvolvimento do Psiquismo. 2. ed. São Paulo: Centau-
Essa aproximação das representações expressas pode estar as- ro, 2004.
sociada às mensagens transmitidas e veiculadas pela mídia (rá- 5- SINGER, P. “A juventude como corte: uma geração em tempos de crise” in
dio, televisão, campanha publicitária, cinema, teatro, jornais e re- Retra-tos da Juventude Brasileira: análises de uma Pesquisa Nacional, Insti-
vistas). Tais mensagens estão basicamente ancoradas em uma tuto Cidadania, Fundação Perseu Abramo, São Paulo, 2005.
sociedade competitiva e outros valores que associados geram
opressão, desigualdade e violência.
b) Respostas indicativas de elementos processuais
Por elementos processuais entendemos qualquer expressão que
indique movimento e mudança na sociedade.
Nesta categoria há igualmente concordância de visão sobre a di-
nâmica social: discussão, construção e mudança.
Da mesma forma que na categoria anterior a mídia desempenha
um papel preponderante na elaboração dessas representações.
Assim se por um lado é apresentada uma sociedade excludente
e desigual, por outro lado a mídia suscita reflexões que desenca-
deiam representações sobre sociedade como uma instância pas-
sível de transformação.

V - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 

As categorias descritas nos mostram que os participantes repre-
sentam educação de maneira adversa.
Enquanto para os alunos de escola particular, educação está vin-
culada a uma cobrança excessiva de desempenho, e o que dele
decorre (rendimento) e o que para ele é necessário (inteligência,
disponibilidade...), para os da escola pública a cobrança existe,
porém de forma velada. Vale ressaltar que para esses alunos a
educação também é lembrada como interação social (fazer ami-
gos, amizades), assim como o momento de aprendizagem e aqui-
sição de conhecimentos.
No que se refere à relevância da educação, ambos os grupos a
entendem como importante, porém em instâncias diferentes. Pa-
ra os alunos da escola particular ela é uma ferramenta útil para a
manutenção do seu status quo. E, para os da pública a educação
é vista como mobilidade social.
Isto se justifica pela condição social em que se inserem estes
alunos. Os participantes da escola particular são oriundos de fa-
mílias de alto poder aquisitivo, o que sugere um futuro planejado
e estável. Neste sentido a educação corrobora para concretiza-
ção do planejado, exigindo deste aluno sua total dedicação.
Os alunos da rede pública são oriundos de famílias menos privile-
giadas financeiramente, o que sugere que terão que conquistar
um futuro que lhes garanta uma melhor condição de vida. Neste
caso, a educação é vista como principal determinante para a con-
quista de um futuro melhor.
No tocante a representação sobre sociedade, mesmo pertencen-
do a condições socioeconômicas distintas, os participantes com-
partilham da mesma idéia: a sociedade produz e reproduz a vio-
lência, a injustiça, a desigualdade social. No entanto reconhecem
que a sociedade precisa mudar. E para tanto sugerem que haja
discussão e participação de todos.
No entanto é preciso considerar que as respostas indicativas de
mudanças estão circunscritas a participações individuais. Sabe-
mos que toda mudança sem dúvida pressupõe participação pes-
soal, porém não basta a somatória de indivíduos para que as
mudanças ocorram, uma vez que as mesmas dependem de con-
dições sociais mais abrangentes.
Essas e outras considerações devem ser seguidamente desen-
volvidas e discutidas com os jovens, independente das condições
socioeconômicas das quais são oriundos.

276
TUTORÍAS ACADéMICAS:
UN ESPACIO DE FORMACIÓN PARA
EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
García Sir, Carina B.; Murhell, Anabel N.; Barrionuevo,
Myrian L.; Contreras, María Valeria;
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucu-
mán. Argentina
RESUMEN
En la actualidad el sistema educativo en sus diferentes niveles
(inicial, medio y superior) se encuentra atravesado por problemá-
ticas compartidas: altos índices de desaprobación, repitencia,
desgranamiento, deserción, dificultades para la inserción y adap-
tación. Sin embargo, en cada uno de ellos se manifiesta con algu-
nas particularidades que lo caracterizan. El eje de esta presenta-
ción se circunscribirá a analizar esta problemática en el ámbito
universitario, (con notable incidencia en los ingresantes a primer
año) a partir del trabajo realizado desde la Facultad de Psicología
de la UNT, que desde el año 2006, impulsó la implementación de
un Sistema Institucional de Tutorías Académicas (SITA). El SITA
se presenta como una modalidad de intervención educativa cen-
trada en el estudiante; un espacio de formación alternativo y com-
plementario a la función y acción docente en sí misma. Implica
pensar desde una perspectiva diferente el proceso de enseñan-
za- aprendizaje, con una consecuente ruptura de los enfoques
tradicionales; apuntando a una formación integral del estudiante
(personal, social, cognitivo, futuro profesional) en su período de
formación universitaria y más aún, posterior a ésta.
Palabras clave
Tutorías Universidad Estudiante Formación
ABSTRACT
ACADEMIC TUTORSHIPS: A SPACE OF FORMATION
(TRAINING) FOR THE UNIVERSITY STUDENT
Currently the education system at different levels (initial, interme-
diate and advanced) is crossed by shared problems: high rates of
disapproval, repetition, husking, defection, difficulties in integra-
tion and adaptation. However, each of them manifested some pe-
culiarities that characterize it. The focus of this presentation is
limited to analyzing this problem at the university level (with sig-
nificant impact on the students enrolled in first year) from work
done since the Faculty of Psychology of the UNT, which since
2006, prompted the implementation an institutional system of aca-
demic tutoring (SITA). The SITA is a form of educational interven-
tion focused on the student, a training alternative and complemen-
tary role to the teacher and action itself. It involves thinking from a
different perspective on teaching-learning process, with a conse-
quent breakdown of traditional approaches, pointing to a training
of the student (personal, social, cognitive, professional future) dur-
ing their university training and more posterior to it.
Key words
Tutorships University Student Formation
Las dificultades de inserción, la masividad, el desgranamiento y la
deserción son problemáticas actuales y transversales a todo el
sistema universitario. Los índices de deserción en el primer año
de cursado en las universidades nacionales se aproximan a un
60%, según Anuario de Estadísticas Universitarias elaborado por
el Ministerio de Educación, encontrándose variaciones en las di-
ferentes carreras. En la UNT, este indicador oscila entre el 45% y
50%. Los elevados índices, ¿estarían dando cuenta de un desen-
cuentro entre jóvenes y la universidad, en donde el modelo de
enseñanza - aprendizaje no logra responder a las peculiaridades
y heterogeneidad de los mismos?.
En este contexto, el sistema universitario se encuentra ante la
necesidad de transformarse acorde a los requerimientos que la
sociedad le demanda. Esta transformación implica un cambio en
la concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje; una visión
innovadora y un nuevo paradigma en la formación de los estu-
diantes. Un nuevo enfoque centrado en la enseñanza que posibi-
lite al mismo construir conocimientos significativos e interpretar el
mundo que le rodea.
Si reconocemos a la universidad como una de las instituciones
fundamentales en la preparación de los estudiantes para ‘el
aprendizaje a lo largo de la vida’, cobra un significado especial el
que uno de sus objetivos prioritarios sea el desarrollo del aprendi-
zaje autónomo, crítico, creativo y reflexivo. Esto implica la forma-
ción de un profesional comprometido con la realidad social en la
que se encuentra inmerso, por la pertinencia de los conocimien-
tos que se construyen. Una formación holística (profesional - aca-
démica, social, emocional y cognitiva) con una visión humanista y
con responsabilidad ante su propia formación. 
Desde esta perspectiva y en consonancia con el diagnóstico situa-
cional realizado, en la Facultad de Psicología de la UNT, el Sistema
Institucional de Tutoría Académica (SITA) se presenta como una
modalidad de intervención educativa, como una alternativa o estra-
tegia de abordaje posible a las necesidades educativas actuales
que requieren un mayor protagonismo del estudiante en su período
de formación universitaria y más aún, posterior a ésta.
En este contexto, la docencia y la tutoría adquieren un papel
esencial, no como compartimientos estancos, sino como accio-
nes que confluyen en el aprendizaje significativo y que desembo-
ca en el dominio de competencias generales y específicas.
La figura del tutor en la universidad debe comprenderse en el
marco del proceso de innovación universitaria que involucra, en-
tre otros aspectos, el cambio en la manera de abordar, tanto la
formación como el proceso de enseñanza - aprendizaje, que con-
lleva a la redefinición del trabajo docente, su formación y desarro-
llo profesional.
En tal sentido, la finalidad principal del SITA es la de impulsar
acciones que favorezcan el desarrollo de aprendizajes autónomo,
crítico, creativo y reflexivo. Precisamente, con el la intención de
cumplir con ese objetivo, el SITA se propone:
Diversificar la ayuda educativa al estudiante para hacer de su per-
manencia en la Universidad una oportunidad de desarrollo perso-
nal y profesional.
· Formar de manera integral al estudiante, en lo profesional, per-
sonal y social; con conciencia de sus derechos y deberes para
consigo mismo y con los demás.
Promover el desarrollo de habilidades cognitivas, comunicaciona-
les y sociales que le permitan el estudiante mejorar su rendimien-
to y tránsito académico.
A partir de estos lineamientos, se implementó un conjunto de ac-
tividades a corto, mediano y largo plazo a fin de lograr la partici-
pación activa de los estudiantes en la construcción de su propio
proceso de formación.
El objetivo del presente trabajo, es mencionar algunas de ellas
como forma posible de abordaje de la problemática planteada.
Como primera instancia, en el año 2006 se realizó un diagnóstico
situacional, con la finalidad de:
· Identificar las dificultades prevalentes que se presentan en el
cursado de la carrera tanto en lo académico y cognitivo (proble-
mas de aprendizaje, hábitos de estudios, etc.) como en lo perso-
nal y social (problemas de ambientación, de residencia, vocacio-
nales)
· Precisar posibles causas de deserción o desgranamiento. 
· Investigar intereses y necesidades de los estudiantes.
· Delinear sistema de trabajo.
Para su realización se instrumentó un cuestionario de opinión a
los docentes (como informantes expertos) y entrevistas al Jefe de
Dirección Alumnos e Informática (con el fin de recabar informa-
ción acerca de la actuación académica de los estudiantes de la
cohorte 2002). Por su parte, docentes del Ciclo de Iniciación,
aportaron al diagnóstico una apreciación acerca de las dificulta-
des más relevantes presentadas por los alumnos ingresantes.
Sobre un total de 150 cuestionarios entregados a los docen-
tes, 70 fueron completados por los mismos sirviendo éstos como
material de análisis. Las áreas consideradas fueron:
277
a) Posición docente: en este ítem se indagó acerca de las forta-
lezas de la formación académica del equipo y trabajo docentes.
Se registran de manera altamente significativa los siguientes indi-
cadores: buena formación específica, compromiso con la tarea,
capacidad para la transferencia del saber, entre otros.
b) Percepción docente acerca del estudiante: en esta área se
priorizó la visión que tienen los docentes acerca de las fortalezas
de los estudiantes y las dificultades que presentan en el cursado.  gadicción, cuestión de género, trata de personas, violencia,
Es llamativo que al referirse sobre las fortalezas, asocian éstas a
un número reducido de alumnos. Utilizan el adjetivo ‘algunos’ es-
tudiantes (por unos pocos) presentan: compromiso con la tarea,
interés e iniciativa por aprender, capacidad crítica, reconocimien-
to de dificultades, disponibilidad para el trabajo grupal.
Los docentes encuentran que las mayores debilidades y dificul-
tades de los estudiantes para el cursado de la carrera están en
relación con:  • Proveer orientación sistemática al estudiante, que contribuya a
• una inadecuada distribución del tiempo, desinterés por su pro-
pia formación, problemáticas emocionales relativas a: dificulta-
des vocacionales; apatía; falta de responsabilidad y compromi-
so con las tareas académicas, desarraigo (en casos de estu-
diantes de otras localidades) y en alumnos de 1º año, se suman
las ansiedades y temores por enfrentarse a un nuevo sistema
institucional.
• en el 90% de los cuestionarios analizados, plantean que el sis-
tema de crédito es un gran obstáculo[i]. La carrera se transfor-
ma en un cálculo matemático, en una sumatoria de puntos ya
que eligen las asignaturas por el crédito que otorga y no por el
interés u orientación del aprendizaje.
• limitaciones en las habilidades y competencias requeridas para
el estudio de nivel superior (en la expresión oral y escrita; ten-
dencia a la repetición lineal del material bibliográfico, lectura de
tipo mecánica, dificultades para el análisis, interpretación y
comprensión de textos científicos; aprendizaje de tipo repetiti-
vo; problemas para la articulación teórica y práctica; hábitos de
estudios inadecuados, entre otros).
• en el 50% de los cuestionarios, los docentes manifiestan que
las dificultades en el cursado son atribuibles en una parte a las
correlativas de las asignaturas (no recurren a conocimientos
previos, ni a herramientas teóricas y/o metodológicas) y por
otra, a las dificultades descritas con anterioridad.
• expresan que la desproporción en la relación docente /alumno
sumado a la falta de espacio físico, dificulta el trabajo grupal, la
posibilidad de escucharse los unos a los otros, etc.
A partir de los datos aportados por Dirección Alumnos y el Área
de Informática se realizó un análisis de los estudiantes de la Fa-
cultad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán. A tal
efecto, se tomó una muestra de 208 alumnos seleccionada al
azar que representa al 15% de los ingresantes de la cohorte 2002,
con el objetivo de determinar el desgranamiento que se produjo
desde el inicio del cursado. Los resultados obtenidos fueron los
siguientes: en el período 2002/2003: 39,32% (1º año -Ingreso a la
carrera); en 2003/2004: 13,94%; en 2004/2005: 9,61%. En el año
2006, del total de la muestra, sólo el 33,17% de los casos se
reinscribieron en la carrera; de ellos, el 8,7% se encontraban in-
activos sin actuación académica, reincorporándose nuevamente
durante el correspondiente año.
Con relación al estamento estudiantil, se administraron 50 en-
cuestas por cada año de la carrera, logrando una muestra total de
250. Se indagó tres áreas significativas: dificultades relativas a
habilidades y competencias intelectuales; problemáticas psicoso-
ciales; expectativas y áreas de interés. Del análisis de la misma,
y de acuerdo al objetivo de este trabajo, se pueden mencionar los
siguientes resultados:
• Con respecto al primer ítem, el 43% manifestó tener dificulta-
des lingüísticas (dominio de la lectura oral y escrita, producción
y comunicación de textos científicos, comprensión de textos); el
37% de tipo metodológica (uso de técnicas y estrategias de
aprendizaje); el 20 % restante se distribuye entre comprensión
y análisis de los contenidos de la asignatura y dificultades para
el aprendizaje grupal.
• En el segundo ítem, el 44% expresan miedos y frustraciones
ante exigencias académicas, el 35% aspectos relacionados a
consecuencias del cambio (pasaje escuela media - universi-
dad, migración, desarraigo, normas institucionales, entre otras)
278
el 21% restante se distribuye en cuestiones vocacionales y difi-
cultades para establecer relaciones interpersonales.
• En el tercer ítem refieren a, su preocupación por la inserción y
futuro profesional, la articulación teórico práctica, la relación
docente alumno, la necesidad de capacitación y actualización
acerca de :elaboración de informes, áreas de formación y prác-
tica profesional, problemáticas psicosociales (alcoholismo, dro-
xenofobia, enfermedades de transmisión sexual, enfermeda-
des terminales, etc), organización universitaria, practicantados
en la formación de grado, participación en espacios de forma-
ción extracurricular, entre otros.
A partir de este diagnóstico de situación se plantearon los objeti-
vos y los dispositivos de trabajo a seguir. Entre los objetivos pue-
den citarse:
elevar la calidad de su proceso formativo. 
• Formar de manera integral al estudiante, desde lo personal,
social, académico y profesional; con conciencia de sus dere-
chos y deberes para consigo mismo y con los demás.
• Mejorar la calidad del proceso formativo potenciando el desa-
rrollo de habilidades cognitivas, sociales, lingüísticas, técnicas
y las posibilidades de trabajo colaborativo y en equipo.     
• Fomentar la capacidad de análisis, la resolución de problemas
y la toma de decisiones basada en criterios que impliquen la
necesidad de juicio crítico y constructivo.
• Desarrollar actividades y situaciones formativas que faciliten al
estudiante posicionarse como futuro profesional considerando
los aspectos vocacionales, éticos y deontológicos. 
Los dispositivos de trabajo se enmarcan en un enfoque educativo
basado en la formación integral del alumno intentando evitar las
problemáticas antes mencionadas. A saber:
Tutorías individuales: se configuraron como un espacio de apoyo
y asistencia personalizada y sistemática al estudiante (de carác-
ter voluntario) con el propósito de identificar y atender las necesi-
dades, intereses y dificultades que obstaculizan su tránsito aca-
démico. Brindan la posibilidad de informar al estudiante sobre di-
ferentes aspectos consultados: sistema de correlatividades, ca-
racterísticas de cursado, modos de evaluación, reglamentos y
normativas de funcionamiento institucional, etc. Promueven en el
estudiante la búsqueda de diferentes alternativas y acciones para
mejorar su rendimiento académico, orientarlo para la toma de de-
cisiones, asesorarlo en el cursado de la carrera, recibir sus inquie-
tudes, entre otros.
Tutorías grupales: refuerzan los lazos vinculares y apuntan a que
el estudiante logre impulsar al máximo sus habilidades y poten-
cialidades cognitivas y sociales. La dinámica de trabajo es llevada
a cabo a través de talleres considerando precisamente dos ejes
temáticos:
· Psicosocial, se trabajan aspectos relacionados a lo vocacional, los
temores y expectativas ante situaciones de exámenes, compromi-
so y responsabilidad en la formación; tomando como línea trans-
versal lo ético deontológico del ser y quehacer del estudiante.
· Pedagógico - didáctico, acciones que apuntan al fortalecimiento
de habilidades y competencias intelectuales (metodologías y téc-
nicas de estudios). Carlos Sabino expresa “Es tan importante pa-
ra un científico, un investigador o, en términos generales, para
cualquier profesional o estudiante; el dominio del lenguaje escrito
y de las formas especificas que este adquiere en el ámbito de la
comunicación científica. Porque la redacción académica posee
algunas particularidades que se relacionan directamente con los
objetivos de la misma” (Sabino, 1996:8)
Tutorías virtuales: las tecnologías de la información y la comuni-
cación, se presentan en la actualidad como una herramienta di-
dáctica a explorar y aprovechar por parte de las instituciones for-
madoras. Desde el SITA se la propuso en tanto constituyen un
espacio - puente, a través del cual los estudiantes (especialmente
los que concurren desde otras provincias) pueden obtener infor-
mación de interés para su tránsito académico en la facultad.
CONCLUSIÓN
De acuerdo a la demanda actual de un profesional formado de
manera integral, el SITA se propone como lugar posible de en-
cuentro entre docentes y alumnos que contribuye a fortalecer el
compromiso en la formación académica, profesional y social. 
El diagnóstico situacional realizado desde diferentes bases de da-
tos (docentes, sección alumnos, informática, estudiantes) permi-
tió delinear acciones dirigidas a los estudiantes desde tres direc-
ciones: desde las tutorías individuales, grupales y virtuales.  
El camino recorrido hasta el momento permitió el acercamiento
con el estamento estudiantil, en tanto, favoreció la escucha y la
palabra para nuevas intervenciones de acuerdo a sus propias de-
mandas y el compartir con otros compañeros distintas aproxima-
ciones a problemáticas comunes.
Cabe aclarar, que el presente trabajo no pretende ser acabado,
ya que a medida que avanzamos surgen nuevos desafíos e inte-
rrogantes que aún no encuentran respuestas, pero permite como
docentes tutores repensar la práctica y las acciones para futuras
intervenciones.
NOTA
1. La facultad de psicología de la UNT rige su programa de estudio a través de
un sistema de créditos mediante el cuál el estudiante puede elegir entre una
serie de materias optativas y para finalizar dar cuenta de una determinada
cantidad de puntos acumulados.
BIBLIOGRAFÍA
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universidad. Madrid: CAM-Cátedra UNESCO.
ÁLVAREZ PÉREZ, P. (2002). La función tutorial en la Universidad. Una apues-
ta por la mejora de la calidad de la enseñanza. Madrid: EOS
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educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación.
Barcelona: Paidos educador.
LÁZARO, A. (2003). Competencias Tutoriales en la Universidad. En F. Micha-
vila y J. García Delgado (Eds.) La Tutoría y los Nuevos Modos de Aprendizaje
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RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (coord.) (2004). Manual de tutoría Universitaria.
Barcelona: Octaedro/ICE-UB.
SABINO, C.: Cómo hacer una tesis Lumen Humanitas. Bs. As. 1999
EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN EN ESCUELAS CON
POBLACIONES VULNERABLES
García, María Natalia; Castignani, María Laura
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina
RESUMEN
El presente trabajo, forma parte del actual proyecto de investiga-
ción denominado “Investigación evaluativa sobre estrategias de
Orientación Vocacional Ocupacional integral para contribuir a re-
vertir la inequidad psicosocial” (1) que están realizando las cáte-
dras de Orientación Vocacional y Psicología Preventiva de la Fa-
cultad de Psicología, de la Universidad Nacional de La Plata; a
través de su Secretaría de Ciencia y Técnica, bajo la dirección de
la Dra. Mirta Gavilán. Nuestra presentación tiene como objetivos,
evaluar las estrategias de intervención implementadas bajo la
modalidad de taller en escuelas de la ciudad de La Plata, Berisso
y Ensenada con poblaciones vulnerables. Siguiendo los objetivos
del proyecto de Extensión Universitaria acreditado y subsidiado
por la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNLP, denomi-
nado “Equidad y Orientación: el desafío de una propuesta”. El
marco teórico que utilizamos para pensar la viabilidad de las futu-
ras intervenciones en un contexto psicosocial que se presenta
cada día más complejo, se inscribe en la línea teórica del Modelo
Teórico Operativo en Orientación desarrollado por la Dra. Mirta
Gavilán en su tesis doctoral el cual incluye ejes, campos y sabe-
res que permiten adecuar la orientación a las exigencias actuales,
para proporcionar los modelos operativos adecuados frente a fu-
turas intervenciones.
Palabras clave
Orientación Talleres Proyectos Evaluación
ABSTRACT
EVALUATION OF INTERVENTION STRATEGIES IN SCHOOLS
WITH VULNERABLE POPULATION
This work is part of the current research project entitled “Research
on Guidance strategies to help in reversing the psychosocial in-
equality”. It is carried out by the chairs of Vocational Guidance and
Preventive Psychology, La Plata University, through its Ministry of
Science and Technology under the direction of Dr. Mirta Gavilán.
It’s our purpose to evaluate the intervention strategies implement-
ed as workshops in schools from La Plata, Berisso and Ensenada,
with vulnerable population, according to the aims of projects of
University Extension that is subsidized by the Ministry of Univer-
sity Extension, so called “Equity and Guidance: the challenge of a
proposal.” The theoretical framework we use to think the viability
of future interventions in a context that is increasingly complex, is
according to the Theoretical Operating Model in Guidance devel-
oped by Dr. Mirta Gavilán in her doctoral thesis, that includes axes
and fields of knowledge to adjust the vocational guidance to the
current requirements, and try to provide the appropriate models to
future interventions.
Key words
Guidance Workshops Projects Evaluation
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo, forma parte del actual proyecto de investiga-
ción denominado “Investigación evaluativa sobre estrategias de
Orientación Vocacional Ocupacional integral para contribuir a re-
vertir la inequidad psicosocial” que están realizando las cátedras
de Orientación Vocacional y Psicología Preventiva de la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, a través de
279
la Secretaría de Ciencia y Técnica de la misma Universidad.
Los antecedentes de este proyecto están vinculados con las ac-
ciones de transferencia del último proyecto de investigación “La
Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas con poblaciones
de alta vulnerabilidad psicosocial” en cuyas intervenciones se
confirma que los alumnos egresados de estas escuelas medias
en general tienen un escaso conocimiento de si mismos, no han
recibido propuestas sistemáticas de orientación, no han reflexio-
nado sobre su realidad, conocen escasamente los recursos y
ofertas educativas existentes en la zona, poseen una baja autoes-
tima en cuanto a las posibilidades para pensar sus proyectos de
vida. Se le suma a esto la visión descalificante que los propios
directivos y docentes tienen en relación a los saberes y compe-
tencias de estos jóvenes, lo cual funciona a la manera de una
profecía autocumplida que los determina a la hora de pensar en
sus proyectos futuros.
En esta presentación procederemos a evaluar los resultados de las
estrategias de intervención implementadas en el marco del proyec-
to de Extensión Universitaria acreditado y subsidiado por la Secre-
taría de Extensión Universitaria de la UNLP, denominado “Equidad
y Orientación: el desafío de una propuesta”. El mismo es de carác-
ter interinstitucional, ya que intervienen tanto las escuelas repre-
sentadas (Media 22 y 17 de La Plata, Media 2 de Berisso, Media 9
de Olmos, Técnica 1 de Ensenada, Media 38 de Abasto y media 2
de Punta Lara) como algunas de las Unidades Académicas de la
UNLP (Facultad de Psicología, Centro de Orientación Vocacional -
Ocupacional -Unidad ejecutora-, Facultad de Humanidades y Cien-
cias de la Educación y la Facultad de Periodismo y Comunicación
Social, Unidad de prácticas); e interdisciplinario, debido a que entre
las disciplinas que participan se cuenta con profesionales de las
mencionadas unidades académicas.
La propuesta se inscribe en la línea teórica del Modelo Teórico
Operativo en Orientación el cual considera a la orientación en un
sentido abarcativo y amplio que incluye las diversas respuestas
de elección que deben realizar las personas a lo largo de la vida.
Teniendo en cuenta la complejidad del mundo actual es necesario
incluir dentro de este modelo otros campos (educación, salud, tra-
bajo y políticas sociales) junto con los saberes disciplinarios, in-
terdisciplinarios y transdisciplinario, que nos permitan ampliar el
nivel de respuesta de las estrategias orientadoras y superar el
espacio disciplinario limitado por las posturas tradicionales de la
orientación.
Los objetivos del proyecto sintetizan el desafío que se propone:
• Lograr que los alumnos, asuman una participación protagónica
y mediante una actitud proactiva, puedan elaborar y hacer via-
ble un proyecto educativo, laboral, personal, social para acortar
la brecha de la inequidad.
• Facilitar el desarrollo de competencias de empleabilidad y estu-
dio para la inclusión de los jóvenes en los nuevos escenarios.
METODOLOGÍA
En el presente trabajo se procederá a evaluar si las estrategias
metodológicas implementadas contribuyen a revertir la inequidad
psicosocial. Las intervenciones se implementaron durante los tres
años que duró el proyecto (2005-2007) en escuelas de Enseñan-
za Media, cuya población presenta características de vulnerabili-
dad psicosocial en el distrito de La Plata, Berisso, Ensenada.
La evaluación se realizará exclusivamente sobre los talleres de
orientación vocacional realizados con los alumnos del último año
de polimodal de las escuelas con las que trabajamos. Entende-
mos que con esta metodología de taller favorecemos la participa-
ción activa y democrática de los jóvenes, donde se pone énfasis
en la circulación de sus propias voces para que logren “aprender,
haciendo”. Al problematizar su situación de egreso, reflexionan
sobre sus temores, deseos, formas de ver el mundo. Tomando
conocimiento de sus propios intereses, destrezas y potencialida-
des pueden pensarse como sujetos activos y productores de sus
propios proyectos educativos, laborales, personales y sociales.
La capacidad creadora que estimulan estos espacios de reflexión,
las destrezas y resiliencias que son capaces de reconocer los
propios alumnos, es lo que nos motiva llevar adelante este traba-
jo evaluativo para generar un impacto en las futuras generaciones
de adolescentes que atraviesan situaciones similares de desven-
taja psicosocial.
280
Indagando las representaciones que tienen los jóvenes en rela-
ción al futuro inmediato (para conocer los deseos, expectativas,
aspiraciones y necesidades que los alumnos consideran en rela-
ción al egreso); a través de las siguientes consignas: ¿qué desea-
rías para vos?,¿qué desearías para el curso?, ¿qué desearías
para tu familia?, ¿qué desearías para el colegio?, las respuestas
que se obtuvieron en su mayoría aludían a buenos deseos pero
demasiado ideales a la hora de pensar en cómo lograrlos, por
ejemplo: felicidad, amor, salud, paz.
“Para mi tener a toda mi familia mas cerca y que todos tengan
salud y trabajo. Y para mi futuro un buen trabajo y poder seguir la
facultad. Para la escuela que siga dando mas a todos los chicos y
deseo paz y amor.” (Carolina, 17 años)
“Para mi familia el bienestar de salud y económico. Para mi qui-
siera independizarme, tener mi casa, auto” (Francisco, 18 años)
Podemos ver que la mayoria explicita como su deseo fundamen-
tal tanto para ellos mismos como para su familia y sus compañe-
ros, tener un estudio, poseer un trabajo. Lo que los alumnos no
pueden hacer es dar cuenta del recorrido que deberían transitar
para lograrlo. Por ello debimos trabajar con estos jovenes sobre
herramientas de planificación y gestion, necesarias para viabilizar
esos proyectos para que no queden solamente en el plano de la
fantasía.
Los talleres se constituyeron en una herramienta que sensibilizó y
permitió lograr que estos jóvenes visibilicen diferentes situaciones
de aprendizaje vivenciadas en el seno familiar, las cuales son re-
cursos con los que los sujetos cuentan, pero que en la escuela
son calificados como aprendizajes no válidos desde los conteni-
dos escolares curriculares. Por ejemplo cuidar a los hermanos
menores, contribuir al mantenimiento de sus hogares, ayudar a su
padre en el taller.
A través de la metodología de trabajo que incluye el taller, contri-
buimos a que se escuchen entre sus compañeros y al momento
de tomar la palabra surgieron situaciones contradictorias, a la ho-
ra de plasmar las ventajas y desventajas para concretar esos pro-
yectos.
Una de esas situaciones se vio reflejada en una de las variables
como es el apoyo familiar. Cuando es vivenciado como algo nega-
tivo se debe a que muchos de los padres de estos jóvenes no han
logrado finalizar la escolaridad básica, privilegiando para sus hijos
el trabajo como algo que contribuye a la economía familiar, en de-
trimento de la posibilidad de continuar algún estudio superior.
Otra de las variables hace referencia a la capacidad necesaria para
continuar estudios superiores donde aparece reflejado en algunos
casos la falta de herramientas brindadas en el secundario y en
otros la valorización extremadamente positiva que hacen de estas
mismas herramientas para afrontar los comienzos de un estudio
superior, pese a la desvalorización generalizada que en muchos
casos se tiene de la formación ofrecida por la escuela media.
CONCLUSIONES
En cuanto a los objetivos perseguidos, podemos decir que las in-
tervenciones realizadas en el marco de este proyecto han podido
revertir en algún sentido la actitud “resignada e impotente” que se
observara en los discursos y relatos de directivos y docentes, re-
flejadas luego en la falta de proyecto de sus alumnos.
Nuestra propuesta de trabajo resulta particular e innovadora para
ellos, ya que dentro de las aulas o fuera de ellas, no acostumbran
a imaginar un futuro que no sea limitado por sus condiciones ac-
tuales de vida. Esto, sumado a la situación de inequidad por la
que transitan sus estudios secundarios, no les permite vislumbrar
que hay un futuro posible también para ellos. El “no puedo, no
llego, no vale la pena” los hace compadecerse de su situación de
desventaja y les imposibilita pensar en un futuro posible que no
quede atrapado por esa profecía de lo no posible.
Podríamos pensar que a medida que se desarrollan los talleres
con este enfoque preventivo, los jóvenes logran reconocer las di-
ferentes situaciones de aprendizaje vivenciadas en el seno de sus
familias, pudiendo resignificar estas vivencias subjetivas (no reco-
nocidas ni valoradas por la cultura escolar) apropiándose de ellas
para reflexionar sobre sus reales posibilidades tanto cognitivas
como sociales.
Al implicarse en estos espacios de debate y circulación de la pa-
labra logran preguntarse, reflexionar y pensar sobre diferentes
cuestiones, que antes de estos encuentros ni siquiera se habían
atrevido a interrogar. 
Otro aspecto a considerar es que acercándolos activamente a la
realidad educativa y laboral, se logran corregir distorsiones acer-
ca de estas alternativas. La información actualizada que se les
brinda sobre sus posibilidades vocacionales ocupacionales y las
herramientas necesarias para la incorporación activa al mundo de
la producción y/o la continuación de estudios superiores, posibilita
con ello la elaboración de proyectos personales, para evitar situa-
ciones de exclusión social
NOTAS
(1) H.415. Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNLP. Las autoras del pre-
sente trabajo son integrantes del mencionado proyecto.
María Natalia García es Lic. y Prof. en Psicología. Docente de la Cátedra de
Orientación Vocacional. Fdad de Psicología. UNLP
María Laura Castignani es Lic. y Prof. en Psicología. Becaria de la Comisión
de Investigaciones Científicas de la Provincia de Bs. As. Docente de la Cátedra
de Orientación Vocacional. Fdad de Psicología. UNLP
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UN ANáLISIS DE LA TRANSPOSICIóN
DIDáCTICA DESDE LA PSICOLOGÍA
CULTURAL
García, Rubén Manuel
Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Argentina
RESUMEN
En este trabajo intentaremos dar cuenta del modo en que hemos
construido y puesto a prueba una primera y provisoria matriz ca-
tegorial de análisis de situaciones didácticas (siendo este nuestro
primer resultado), a partir de un modelo espiralado de análisis de
interacciones verbales en el aula, codificándolas y consecuente-
mente costruyendo categorías que luego se ponen a prueba en
su capacidad descriptiva en un juego de ida y vuelta (Galsser y
Strauss, 1967; Srauss y Corbin,1988; Burawoy,1991) Desde Alli
intentamos enfocar ciertos aspectos de la construcción del cono-
cimiento escolar a partir del análisis de las situaciones didácticas,
de los denominados “Fenómenos Didácticos”y del uso de ciertas
mediaciones semióticas. Intentamos sea, entonces, nuestro tra-
bajo, la construcción de un mirador, que utilizando ciertos concep-
tos propios de la psicología cultural, en su aproximación narrativa,
describa algunas características de estos fenómenos. Por otra
parte hemos llegado a ciertas conclusiones provisorias acerca de
los procesos de negociación de significados que se dan en la sala
de aula y sus efectos sobre el conocimiento construido en la es-
cuela.
Palabras clave
Psicología cultural Transposición didactica
ABSTRACT
AN ANALYSIS OF THE DIDACTIC TRANSPOSITION FROM
THE CULTURAL PSYCHOLOGY
We Have Built And Tested A First And Provisory Categorical Matrix
Of Analysis Of Didactic Situations (Being This Our First Result)
From A Spiral Model Of Analysis Of Verbal Interactions In The Clas-
sroom, Codifying Them And, Consequently, Building Categories
Which Are Later Tested In Their Descriptive Capacity … (Glasser
And Strauss, 1967; Srauss And Corbin,1988; Burawoy,1991). So
We Try To Focus On Certain Aspects Of The Construction Of The
School Historic Knowledge From The Analysis Of The Didactic Si-
tuatiOns, Of The “Didactic Phenomena” And Of The Use Of Certain
Semiotic Mediations. So We Are Trying To Reach The Construction
Of A Viewpoint That Using Certain Concepts Of The Cultural Psy-
chology, In Their Narrative Approximation, Descript Some Charac-
teristics Of That Phenomena. Otherwise, We Have Arrived To Cer-
tain Provisory Conclusions About The Processes Of Negotiation Of
Meanings That Happen In The Classroom, And Their Effects On
The Historic Knowledge Built At School.
Key words
Cultural psychology Didactic Transposition
Partimos, de la certeza de que la gramática escolar, las condicio-
nes de producción del saber que se dan en la sala de aula, produ-
cen deformaciones epistemológicas, un tipo de saber que nece-
sariamente difiere de aquella tarea (entendida como objetivos,
acciones y significaciones) que el docente se propone. Intenta-
mos sea, entonces, nuestro trabajo, la construcción de un mira-
dor, que utilizando ciertos conceptos propios de la psicología cul-
tural, en su aproximación narrativa, describa algunas característi-
cas de estos fenómenos.que integran lo que Chevallard ha deno-
minado la “Transposicion didactica” (Chevallard 1981;1994 )
A partir de un modelo espiralado de análisis de interacciones ver-
bales en el aula, codificándolas y consecuentemente costruyendo
281
categorías que luego se ponen a prueba en su capacidad descrip-
tiva en un juego de ida y vuelta entre los datos empíricos y las
categorías de análisis (Glasser y Strauss,1967; Srauss y Corbin,
1988; Burawoy,1991.) hemos construido y puesto a prueba una
primera y provisoria matriz categorial de análisis de situaciones
didácticas (siendo este nuestro primer resultado). Por otra parte
hemos llegado a ciertas conclusiones provisorias acerca de los
procesos de negociación de significados que se dan en la sala de
aula y sus efectos sobre el conocimiento construido en la escuela.
Creemos que el análisis recien señalado es esencial a los fines de
lograr un conocimiento escolar que permita la presencia y dialogo
de diversas voces en la sala de aula: la pretendida voz autorizada
del conocimiento erudito cargada con instrumentos cognitivos es-
pecíficos, en diálogo con las voces de las narraciones, portadoras
de otras formas categoriales, que los niños han construido fuera
de la situación áulica. El presente trabajo intenta indagar, en este
marco, acerca de ciertos aspectos de los modos de construcción
del conocimiento en la escuela utilizando para ello ciertas aproxi-
maciones de la denominada psicología cultural para el análisis de
las mediaciones semióticas, las situaciones didácticas y los deno-
minados “Fenómenos Didácticos (Chevallard, 1981;1994; Brous-
seau, 1986).
A tal fin, utilizaremos la propuesta de varios autores, (Coll, 1998;
Castorina, 1996;1998; Baquero, 1996; Riviere, 1984;1987; entre
otros) en el sentido de proponer variar el enfoque de indagación;
es decir, que las preguntas se realicen desde la construcción de
conocimiento en el aula hacia la psicología. El trabajo  de investi-
gación, fuente de este articulo, intenta aportar a este logro.
El concepto central que articula al resto en este intento de diseñar
un observatorio de los fenómenos didácticos en su contexto de
producción es el de tarea tal como lo reconstruyeron Newman,
Griffin y Cole ( 1991) a parir de la concepcioin inicial de Leon-
tiiev (1983,1984). El carácter articulador de este concepto nace
de algunos isomorfismos con ciertos aspectos de la denominada
transposición didáctica. En efecto, tal como ha sido entendida
aquí, el carácter intersubjetivo de la tarea implica necesariamente
una apropiación recíproca de objetivos, acciones y significados.
En una actividad conjunta exitosa el alumno se apropia del objeti-
vo del docente y éste de las acciones del niño, todo lo cual implica
una permanente negociación de significados sin la cual no hay
definición de situación compartida. Sin la cual, usando una feliz
definición de Newman, Griffin y Cole (op cit.) no hay “ficción estra-
tégica”. Ficción, por el “como si” que implica realizar aquello de lo
que no se conoce en profundidad el objetivo; y “estratégica” por-
que sin tal ficción (donde la acción aparece exteriorizada en un
marco que permite sostenerla), no hay interiorización de la tarea
y, consecuentemente, apropiación de la operación en tanto inte-
riorización de una acción mediatizada semióticamente y enmar-
cada en un objetivo explícitamente conocido (tarea). Ahora bien,
interiorizar una tarea y convertirla en una operación intrasubjetiva
implica como vimos una delicada negociación de significados, ob-
jetivos y acciones en un contexto de restricción semiótica y cultu-
ral realizado por el docente en clase. Tal negociación (proceso
necesario de regulación sin el cual no hay autorregulación) es
necesariamente, en buena parte, no sujeto al control voluntario
del enseñante. Dicho de otro modo, necesariamente hay un salto
entre aquello que el docente se propuso como tarea a construir y
la que realmente se construyó en la escuela. Y aquí comienza a
vislumbrarse el isomorfismo señalado: la negociación de signifi-
cados en la sala de aulas es una dimensión del mismo fenómeno
del que se ocupa la transposición didáctica. En efecto, son las
condiciones de la producción didáctica las que determinan el mo-
do peculiar del marco regulatorio intersubjetivo (canalización) que
se produce en la sala de aula. En síntesis, la negociación de sig-
nificados en el marco de la construcción intersubjetiva de la tarea
es una de las dimensiones del denominado fenómeno de la trans-
posición didáctica (Chevallard, 1991; 1994) Entonces creemos,
puede ser utilizado este modelo constituido por, entre otras, las
tres categorías que aquí esbozaremos en el marco de la aproxi-
mación narrativa para intentar observar algunos aspectos de los
modos peculiares en que tal fenómeno ( la transposición) se des-
pliega. Es más, creemos posible indagar desde aquí algunos de
los procesos macro y microgenéticos (Coll y otros, 1992 ) que,
utilizando ciertos mecanismos semióticos de canalización allí se
282
desarrollan. Creemos, en consecuencia, que esto abre un campo
de investigación destinado a vislumbrar tales procesos y utilizar
posteriormente, si es posible, la información allí recogida para el
futuro accionar.
No disponemos aquí del espacio suficiente para un exhaustivo
detalle del resto de las categorías que utilizamos en tal análisis.
No es tampoco esa nuestra intención en este artículo. Pero deli-
nearemos aquí brevemente a modo ilustrativo algunos de las que
creimos centrales y que utilizamos y utilizaremos en nuestras in-
vestigaciones.
Tal es el caso del denominado cambio conceptual. Lo entende-
mos aquí como el producto de la discusión y convergencia de
ideas previas y posteriores a la instrucción donde se expresan
modelos de interpretación diversos (y en consecuencia voces di-
versas, en tanto portadoras de instrumentos cognitivos específi-
cos). Tales ideas, modelos y voces son efectos de modos de par-
ticipación diferentes de un mismo individuo en diversos contextos
y prácticas discursivas. El cambio conceptual estará entonces
fuertemente relacionado con el tipo de participación en tales con-
textos y prácticas (Kalekin-Fichman, 1999; Nunes, 1999; Saljo,
1999; Vosniadou, 1999).
Otros conceptos que creemos fundamentales en una matriz como
la buscada y que hemos utilizado en la definición anterior son las
denominadas voces y polifonía. Estas categorías han sido toma-
das por varios autores de la psicología cognitiva (Werstch, 1985,
1994; Saljo, 1999; Penuel y Werstch, 1998; Rosa, 1994; Rom-
metveit, 1985; y otros) desde la teoría lingüística de Bajtin (1982).
La intención de tal rescate es remarcar el carácter situado y encar-
nado de todo enunciado. Es decir, la construcción de cada signifi-
cación (en emisión y recepción) depende necesariamente del con-
texto situacional ( social, político, lingüístico etc.) En este marco tal
categoría refiere tanto al ámbito inter como intrasubjetivo dado que
cada individuo se apropia de cada fragmento discursivo incorpo-
rando también y, en consecuencia, objetivos, acciones herramien-
tas cognitivas y, consecuentemente, tareas diversas. La polifonía
refiere entonces a la incorporación de voces diversas alrededor de
idénticas herramientas con modalidades particulares.
Este concepto nos permite también entender la tarea del docente
como la construcción de un tipo de voz específico: una voz cons-
truida en el aula que utilice herramientas conceptuales y otros
instrumentos propias del genero discursivo llamado ciencia
METODOLOGÍA, AVANCES Y PRIMEROS RESULTADOS:
PRIMERA CONSTRUCCIÓN DE UNA MATRIZ CATEGORIAL
En orden a lo metodologico los trabajos de campo realizados en
investigaciones anteriores nos indujeron a ciertas acotaciones en
nuestro trabajo actual: mantuvimos, por un lado, el método espi-
ralado de construir un marco categorial, analizar con él los fenó-
menos didácticos que intentamos dilucidar y reconstruirlo a la luz
de sus potencialidades y deficits demostrados en su funciona-
miento. De este modo, esperamos, las características específicas
del fenómeno estudiado, conformaron el nuevo marco, en sucesi-
vas fases de utilización, análisis y reconstrucción. La confronta-
cion empírica nos llevó también en este terreno (el metodológico)
a buscar mayores especificaciones. Ya hemos definido a la cons-
trucción verbal intersubjetiva de la tarea como nuestra unidad de
análisis. Hemos intentado ver en ella como se construyen niveles
de intersubjetividad cada vez más elevados en relación a nuevas
definiciones de situación (objetivos - acciones- significaciones ca-
da vez más compartidos). A tales fines, hemos convertido en “ta-
reas” (las definimos, “operacionalizamos” en términos de objeti-
vos, acciones y significaciones específicos) algunas de las que
esperamos fueran las construcciones de la sala de aula: la apro-
piación de un género discursivo que implique el uso de concep-
tualización, abducción, explicación y que permita como resultado
una narración polifónica; esto es, la presencia en el aula de la voz
de las narraciones previas de los alumnos dialogando con el gé-
nero “autorizado” buscado (cambio conceptual) 
Por esto, trabajamos en la “operacionalización de tareas” como
explicamos mas arriba y en la construcción y acuerdo con los
docentes implicados de situaciones didácticas que pretenden la
construcción de este tipo de tareas. Las mismas fueron y serán
analizadas siguiendo algunas lineas de trabajo de Cesar Coll
(1983; 1998) en un nivel macro (en diferentes patrones de interac-
cion: clases expositivas, trabajo en equipos ect), intentando dar
cuenta del traspaso del control de la construcción de la misma
desde el docente hacia el alumno y en un nivel microgenético,
analizando algunos de los mecanismos semióticos utilizados, de
un modo implícito o explícito, para construir y acordar objetivos,
acciones y significaciones. Tambien se analizara como tales fenó-
menos se producen diferencialmente de acuerdo a las diferentes
expectativas de rendimiento de los alumnos y en diversas situa-
ciones didácticas.
Parte de todo esto hemos intentado sintetizarlo en una matriz ca-
tegorial (que, intentando dar cuenta de las categorias hasta aquí
descriptas, constituye el primer resultado de este trabajo). Espe-
ramos que su uso como guia orientadora permita responder a
nuestro objetivo de enriquecer conceptualmente la descripción y
explicación de los fenómenos observados y así construir nuevas
categorías en investigaciones posteriores.
El análisis de estas construcciones y negociaciones en su paso
de un nivel de intersubjetividad (grado de definición comun de si-
tuación -objetivos, acciones y significados) a otro, en diferentes
situaciones didácticas y ante diversas expectativas de rendimien-
to, esperamos, permita elucidar algunos de los mecanismos de
las deformaciones en el marco de las condiciones de producción
del saber en la sala de aula.
Es en el proceso mencionado donde, esperamos, las particulari-
dades de los fenómenos de la transposición didáctica impregna-
ron con sus características específicas a tales ajustes
PRIMERAS CONCLUSIONES PROVISORIAS
1.-Hemos comenzado a cumplir el objetivo de poner a prueba la
matriz categorial y en tal sentido, haber demostrado su capacidad
comprensiva de los fenómenos de interacción verbal en procesos
de cambio cognitivo, en relación a la presencia y función de los
mecanismos semióticos allí reseñados. Tal capacidad, permitirá
aportar a la definición de tipologías docentes, que podrán ser uti-
lizadas para la construcción de dispositivos didácticos.
2.- El uso por parte de los docentes de ciertos mecanismos se-
mióticos por nosotros estudiados (abreviación de directivas; uso
de diversos tipos de referencialidad) les permite “canalizar” se-
mióticamente el desarrollo cognitivo de los alumnos en un nivel
microgenético.
3. En la construcción áulica del conocimiento histórico aparecen
multiplicidad de tareas, muchas de ellas no previstas ni contem-
pladas por el docente, lo cual suele provocar construcciones de
conceptos y procedimientos no solo no buscados por el mismo,
sino que, generalmente, permanecen ocultos, oscureciendo los
procesos de negociación de significados en el aula.
4.- La no existencia de un claro proceso de precisión (P.P.A.) am-
pliada suele dificultar ese ajuste semiótico del que hablamos en el
primer punto. Esto perjudico fundamentalmente a los niños sobre
los cuales el docente tiene una baja expectativa de rendimiento.
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283
REVISIÓN DE TAREAS Y
APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Garello, María Virginia; Rinaudo, María Cristina
Universidad Nacional de Río Cuarto. Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina
RESUMEN
El trabajo atiende a los procesos de revisión y reelaboración de
tareas que favorecen mecanismos propios del aprendizaje auto-
rregulado en estudiantes universitarios, ubicados en los contextos
de las clases. Los resultados son parte de una investigación que
se realizó con el propósito de conocer más acerca de los proce-
sos de construcción y transferencia de los conocimientos acadé-
micos en alumnos de carreras de educación en la Universidad
Nacional de Río Cuarto. Se implementó, mediante la metodología
cualitativa de investigación denominada estudios de diseño, una
secuencia de tareas que permitió analizar las respuestas que los
alumnos elaboraban a problemas complejos similares a los que
podrán encontrar en el futuro ejercicio de su rol profesional.
Palabras clave
Autorregulación Tareas Contexto Universidad
ABSTRACT
REVIEW OF TASKS AND SELF REGULATED LEARNING
IN UNIVERSITY CLASSES
The paper addresses the processes of review and redesign of
tasks that encourage self regulated learning mechanisms in uni-
versity students, located in the contexts of the classroom. The re-
sults are part of an investigation that was conducted with the pur-
pose of learn more about the processes of construction and trans-
fer of academic knowledge in students in career education at the
Universidad Nacional de Rio Cuarto. Was implemented through
the qualitative research methodology called design studios, a se-
quence of tasks that helped analyze the responses that the stu-
dents developed to complex problems similar to those which can
be found in the future exercise of their professional role.
Key words
Self Regulation Tasks Context
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este artículo es presentar algunos de los resultados
hallados en una investigación de diseño realizada acerca de la
construcción del conocimiento académico en alumnos universita-
rios. En la secuencia diseñada, se aplicaron tareas, que luego se
revisaron y fueron reelaboradas por los estudiantes. Nos interesa
destacar aquí los procesos de revisión y reelaboración de tareas,
es decir los mecanismos de monitoreo, que son propios del apren-
dizaje autorregulado y que los estudiantes realizaron para alcanzar
sus metas educativas, en el contexto de las clases universitarias.   socio constructivista del campo de la Psicología Educacional, que
A continuación describimos el marco teórico, el estudio efectuado
y las consideraciones a las que hemos arribado.
Importancia de las tareas para favorecer
el aprendizaje autorregulado
En distintas investigaciones realizadas (Garello, Rinaudo y Dono-
lo, 2008; Paoloni, Rinaudo y Donolo, 2007; Paoloni, 2005; Paolo-
ni, Rinaudo y Donolo, 2005 a y b) observamos dificultades en los
estudiantes universitarios para transferir conocimientos académi-
cos a situaciones problemáticas que requerían soluciones com-
plejas y acordes a la formación de nivel superior. Los investigado-
res Bransford, Brown y Cocking (2003) señalan que un aprendiza-
je inicial significativo y de calidad sería la clave que determinaría
la transferencia de conocimientos. Entendemos entonces que los
problemas de los alumnos universitarios en el uso de los conoci-
mientos se resolverían, o al menos disminuirían, favoreciendo
284
procesos de construcción significativa del conocimiento y estimu-
lando mecanismos de autorregulación de los aprendizajes.
Desde el punto de vista de la enseñanza, una instancia en la cual
el docente interviene en el dictado de una asignatura para favore-
cer el aprendizaje autorregulado es en la solicitud de tareas aca-
démicas a los estudiantes. Las tareas son acontecimientos de la
clase que permiten a los alumnos alcanzar metas educacionales,
es decir construir conocimientos sólidos y regular los procesos de
comprensión y aprendizaje (Rinaudo, 1999).
Investigadores destacados del campo de la Psicología Educacio-
nal (Alexander, 2006; Bransford, Brown y Cocking, 2003; Perkins,
2002; Goldman et al., 1999; Stone Wiske, 1999) describen los si-
guientes rasgos de las tareas académicas que favorecen la trans-
ferencia y el aprendizaje autorregulado: solicitar la búsqueda de
aplicaciones para lo aprendido en contextos alternativos, alentar
el desarrollo de la atención y el control hacia los propios procesos
mentales, provocar el contacto con una gran variedad de ejem-
plos que salgan del entorno del aula, proporcionar metáforas y
analogías para establecer relaciones, ofrecer feedback de las ac-
tividades realizadas y favorecer la flexibilidad en los modos de
usar las nociones teóricas.
Desde el punto de vista del alumno, lograr autorregular los apren-
dizajes implica enfocar la resolución de las tareas académicas de
forma profunda y estratégica. En su modelo del aprendizaje auto-
rregulado, Butler (1998) indica los procesos que entran en juego
en la resolución de las tareas en los contextos de clase. Estos
procesos son: análisis de los requerimientos de la tarea, estable-
cimiento de metas de aprendizaje, definición e implementación de
las estrategias aptas para lograr los objetivos, monitoreo de los
resultados, realización de valoraciones sobre el desempeño y
ajustes en los modos de aprender (modificando metas o estrate-
gias), mediante feedback interno y externo.
Los procesos implicados en la resolución de las tareas y el apren-
dizaje autorregulado reciben influencias de distintas fuentes (But-
ler, 1998). Respecto de la propia persona, existen influencias de
una variedad de conocimientos y creencias, tales como creencias
motivacionales, conocimientos del estudiante acerca de sí mis-
mo, creencias epistemológicas, conocimiento del dominio, cono-
cimiento de la tarea y conocimiento de las estrategias. Respecto
contexto, el alumno recibe influencias de los aspectos interactivos
y sociales que tienen lugar en las clases.
DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO
Para realizar la investigación optamos por una metodología deno-
minada estudios de diseño o experimento formativo, la cual se
caracteriza por unir mediante la aplicación de un diseño, investi-
gación e intervención con el propósito de mejorar algunos de los
aspectos educativos estudiados. Aplicar estudios de diseño per-
mite realizar cambios en las prácticas pedagógicas tendientes a
mejorar los procesos de enseñanza y a reflexionar acerca de
ellos. En nuestra investigación, aplicamos una secuencia de acti-
vidades con el objetivo de generar y analizar procesos de cons-
trucción y uso de conocimientos, y así incidir en la adquisición de
una noción relevante de la asignatura Didáctica, la de conoci-
mientos previos. Para recolectar y analizar las respuestas de los
alumnos utilizamos un enfoque cualitativo.
Nuestra investigación se fundamenta en los planteos del enfoque
estudian a los procesos cognitivos considerando a la persona en
sus dimensiones históricas, culturales, afectivas, motivacionales
y contextuales. Un contexto privilegiado en el que se pueden es-
tudiar las interacciones y las comunicaciones es el contexto de las
clases. En el estudio que comentamos intervenimos en clases de
la asignatura Didáctica dictada para carreras de educación (Li-
cenciatura en Psicopedagogía y en Educación Especial), de la
Facultad de Ciencias Humanas, en la Universidad Nacional de
Río Cuarto.
El diseño de intervención consistió principalmente en tareas aca-
démicas en las que los estudiantes debían responder a consignas
de reflexión y análisis de situaciones, elaborando respuestas que
tomaran en cuenta nociones teóricas y modos de percibir la com-
plejidad de los problemas educativos. Una de las tareas se basó
en la lectura de un relato, realizado por un docente, acerca de una
situación problemática que ocurre en un aula de nivel medio. La
tarea se aplicó en clases dos veces -antes y después de una ex-
posición- y en una evaluación parcial. Las tres tareas posibilitaron
instancias de revisión y reelaboración, que colaboran con la auto-
rregulación de los aprendizajes. Las tareas se solicitaron a estu-
diantes que cursaban la asignatura Didáctica durante el primer
cuatrimestre del año 2007. La mayoría de los alumnos del estudio
tiene entre 20 y 21 años.
A continuación presentamos los objetivos, las respuestas y los
análisis de las respuestas a cada una de las tres tareas.
Tarea 1
El objetivo de la primera la tarea fue favorecer la interpretación de
una situación problemática vinculada a la educación y estimular
en los estudiantes el uso de los conocimientos para intentar resol-
ver la cuestión planteada. Luego de la lectura del relato sobre la
experiencia de la profesora, se dictaron dos preguntas sobre el
texto y los estudiantes debían responderlas trabajando en grupos
de tres o cuatro integrantes. En las respuestas, los alumnos ma-
nifestaron que el relato trataba principalmente el tema de los co-
nocimientos previos y los contenidos escolares.
Los estudiantes atribuyen el problema planteado tanto a dimen-
siones internas de los alumnos (conocimientos previos), como a
aspectos educativos y externos (contenidos escolares y enseñan-
za). Si bien cada grupo destacó algunos aspectos del problema
planteado, el grupo total de respuestas abarcaron la problemática
de la construcción del conocimiento en el ámbito formal, a través
de la consideración de los conocimientos previos y cotidianos, la
significatividad de los nuevos contenidos y el valor de la interven-
ción pedagógica ajustada a las necesidades y experiencias de los
alumnos.
Consideramos que el trabajo en grupos pequeños, favoreció el
uso de nociones educativas centrales y generó una situación pro-
picia para la integración de aspectos importantes. La motivación
de los estudiantes ante la tarea fue alta, debido a la naturaleza de
la actividad en la que se los ubicaba en una situación problemáti-
ca propia de un contexto de educación formal, en la que podían
pensarse a sí mismos como profesionales participantes.
Tarea 2
La aplicación de la tarea 2 tuvo lugar luego del dictado de una
clase expositiva sobre el tema de los conocimientos previos. A los
estudiantes se les volvió a entregar el relato. El objetivo era gene-
rar una situación propicia para la transferencia de nociones en la
interpretación de un problema profesional. Los alumnos debían
responder preguntas sobre el texto, trabajando en los mismos
grupos que en la tarea 1. En las respuestas, los estudiantes seña-
laron numerosas sugerencias para realizar a la docente del relato,
que tratan sobre las tareas académicas, los conocimientos, y los
modos y los recursos para la enseñanza.
En las sugerencias encontramos algunas categorías teóricas, en-
tre ellas la noción de conocimientos previos. Los alumnos discu-
tieron al interior de los grupos, apelando a conceptos relevantes,
logrando especificar cuestiones concretas, valiosas y variadas
para la enseñanza, y además, expresarlas de un modo claro para
un destinatario puntual: el docente del relato. Consideramos que
las características específicas y contextualizadas de la consigna
de la tarea permitieron a los estudiantes ubicarse cognitiva y mo-
tivacionalmente en la situación y alcanzar así una respuesta más
acorde a su formación universitaria y a su rol profesional futuro.
Como aspecto negativo pudimos identificar el escaso nivel de de-
sarrollo que los alumnos dieron a los tres tipos de conocimientos
(sustantivo, lingüístico y sobre sí mismos). Las respuestas de al-
gunos grupos resultan más organizadas, más coherentes y se
fundamentan y explicitan mejor que la de otros grupos. La varie-
dad en los rendimientos alcanzados indicaría diversidad en el in-
terior del grupo total de alumnos de la materia.
Tarea 3
El objetivo de la tarea 3 era atender a los avances en el conoci-
miento y a la transferencia de nociones que los alumnos pudieran
alcanzar en situación de examen, específicamente en la primera
evaluación parcial de la materia. Los alumnos debían releer las
respuestas que habían elaborado en la pregunta de la tarea 2 y
reformular sus producciones intentando mejorarlas, a partir de la
lectura de un párrafo en el que se les ofrecía feedback sobre sus
desempeños.
Las sugerencias que los alumnos formularon se relacionan con
los conocimientos (indagar los conocimientos previos, partir en la
organización de la enseñanza de los conocimientos previos, pro-
mover procesos metacognitivos, favorecer el establecimiento de
relaciones entre conocimientos escolarizado y no escolarizado:
31 grupos), las tareas académicas (buscar información, generar
debate grupal, aportar bibliografía significativa, solicitar a los
alumnos dramatizaciones, aplicar cuestionarios, dar clases teóri-
cas, realizar visitas: 22 grupos) y los modos y recursos para la
enseñanza (utilizar nuevas tecnologías, generar un buen clima de
clase, propiciar actitud activa de los alumnos: 13 grupos).
En las respuestas a la tarea 3 encontramos sugerencias más ex-
tensas, más completas y más fundamentadas que en la tarea 2.
Identificamos mayor número de sugerencias relacionadas con los
conocimientos, ya que todos los grupos lograron incluir en sus
respuestas referencias a los conocimientos. Algunos grupos apor-
tan diferenciaciones en cuanto a los tipos de conocimientos, utili-
zan términos específicos y citan autores de la bibliografía. Por las
respuestas analizadas en esta situación de examen, podemos
indicar que la mayor parte de los alumnos lograron consolidar la
noción de conocimientos previos y transferirla a la situación pla-
teada en la pregunta del examen.
CONSIDERACIONES FINALES
Creemos que al aplicar las tres tareas consecutivas que reque-
rían revisión y reelaboración, permitimos a los estudiantes re-
flexionar de manera recursiva y en profundidad sobre un tópico
central de la asignatura- los conocimientos previos-, incidir en la
adquisición de un aprendizaje significativo y fomentar procesos
cognitivos y actitudes metacognitivas propias del desempeño au-
torregulado. Es decir que el estudio de diseño realizado alcanzó
resultados positivos que permiten destacar la revisión de tareas
académicas para fomentar la internalización de mecanismos pro-
pios de la autorregulación en estudiantes universitarios.    
Consideramos que en el logro de los objetivos influyeron los ras-
gos del contexto de enseñanza que se generó en las interaccio-
nes entre alumnos, docentes y contenidos. Los aspectos interac-
cionales que surgieron fueron, en gran medida, promovimos por
las tareas académicas propuestas. Las tareas intentaron posicio-
nar a los alumnos en su rol de estudiantes y como futuros profe-
sionales de la educación, aumentando así la motivación para ela-
borar una buena respuesta; solicitaron debates y discusiones en
grupos pequeños en los que los integrantes ya se conocían y pro-
movieron la activación de los procesos autorregulados necesarios
para enfrentar la tarea de reflexión sobre sus propias respuestas.
Los docentes dictaron clases expositivas sobre le tema de los
conocimientos previos, aportaron materiales bibliográficos actua-
les y apropiados, y proporcionaron feedback para guiar en la ela-
boración de respuestas superadoras. El tema de los conocimien-
tos previos resulta central en la formación de los alumnos, y se
abordó desde la lectura de textos diversos, tal como es el relato
de una experiencia profesional, que propicia una interpretación
más acorde de los problemas educativos complejos.
Los estudios de diseño aplicados en clases universitarias nos
pueden proporcionar múltiples recursos para mejorar las prácti-
cas pedagógicas. Pensamos continuar con esta línea de investi-
gación en el futuro, estudiando otras nociones, aplicando nuevas
tareas, en síntesis, construyendo contextos de clases enriquece-
dores y desafiantes para estudiantes que están próximos a asu-
mir roles profesionales relevantes para la resolución de proble-
mas educativos y sociales.
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286
LO QUE NARRAN LOS ADOLESCENTES
SOBRE LA VIOLENCIA: UN ANÁLISIS
CRÍTICO DE SUS RELATOS
Gil Moreno, María del Carmen; Abate, Nora I.; Garrocho,
Maria Florencia; González, Ana C.
Universidad Nacional de Tucumán. Argentina
RESUMEN
Este trabajo se realiza en el marco del proyecto de investigación
sobre la “Problemática de la Convivencia escolar” cuyo objetivo
central es el abordaje de la problemática de la convivencia/ vio-
lencia. Se programó como una de las actividades un concurso de
cuentos para los alumnos de EGB3 de las escuelas selecciona-
das. El objetivo era, que los alumnos pudiesen expresar sus ideas
expectativas, experiencias o fantasías en torno a la problemática
de la convivencia/violencia. Se les solicitaba que escriban un
cuento sobre el tema “Aprender a vivir juntos aprender a vivir en
paz” La población escolar que participó pertenece a sectores po-
pulares. Metodología: Cualitativa a través del análisis de los cuen-
tos. Se establecieron categorías de análisis: violencia familiar,
violencia simbólica y física entre pares, amistad entre pares,
abandono familiar. Conclusiones: El desenlace de los relatos se
realiza de dos maneras. Las situaciones de violencia se resuelven
de forma mágica, otras no se resuelven y su mensaje es deses-
peranzador. Cuando existen dificultades para encontrar vías so-
cialmente aceptables para tramitar los impulsos agresivos, el su-
jeto los actúa. Las conductas violentas se transforman en las
respuestas más frecuentes generando conflictos y malestar que
van deteriorando el lazo social y las posibilidades de comunica-
ción y convivencia.
Palabras clave
Violencia Convivencia Escuela
ABSTRACT
WHAT THE TEENAGERS NARRATE ON THE VIOLENCE:
A CRITICAL ANALYSIS OF YOUR STATEMENTS
East work is realized in the frame of the project of investigation on
the “ Problematics of the school Living together “ which central aim
is the boarding of the problematics of the convivencia/violence. A
contest of stories was programmed as one of the activities for the
pupils of EGB3 of the selected schools. The aim was, that the
pupils could express your ideas expectations, experiences or fan-
tasies concerning the problematics of the living together / violence.
There was requested them that they write a story on the topic “ To
learn to live united to learn to live in peace “ The school population
who took part belongs to popular sectors. Methodology: Qualita-
tive across the analysis of the stories. Categories of analysis were
established: family violence, violence symbolic, violence fisic with
others. Conclusions: The conclusion of the statements is realized
of two ways. The situations of violence are solved of magic form,
others do not resolve and your message is desesperanzador.
When difficulties exist to find socially acceptable routes to proceed
with the aggressive impulses, the subject operates them. The vio-
lent conducts transform in the most frequent answers generating
conflicts and discomfort that there are spoiling the social bow and
the possibilities of communication and living together.
Key words
Violence Convivencia School
INTRODUCCIÓN
Este trabajo se realiza en el marco del proyecto de Investigación
sobre la “Problemática de la Convivencia escolar” cuyo objetivo
central es el abordaje de la problemática de la convivencia/ vio-
lencia en algunas escuelas “en riesgo” de San Miguel de Tucu-
mán en cursos de EGB3.
En este proyecto se programó como una de las actividades un
concurso de cuentos para los alumnos de EGB3 de las escuelas
seleccionadas donde se vienen desarrollando tareas de investi-
gación y extensión desde el año 2007.
El objetivo de este concurso era, que los alumnos pudiesen ex-
presar sus ideas expectativas, experiencias o fantasías en torno
a la problemática de la convivencia/violencia en las instituciones
escolares. Además se intentaba que los alumnos pudiesen expre-
sarse correctamente en forma escrita acerca de un tema que se
torna cada vez más acuciante en sus vidas. El objetivo era que los
alumnos se posicionen desde otro lugar frente al tema de los con-
flictos, de situaciones de violencia simbólica y física. El escribir
supone un proceso mental en el que es necesaria una mayor re-
flexión y pensar en las situaciones vividas y en como superarlas
permite salir de las posición de queja para tomar un mayor com-
promiso personal.
La participación en el concurso fue significativa, los alumnos se
mostraron muy interesados en escribir los relatos.
La población escolar que participa de este concurso de cuentos
pertenece a sectores populares. Una de las escuelas se encuen-
tra vecina a una villa miseria.
La consigna del trabajo les solicitaba que escriban un cuento bre-
ve sobre el tema
“Aprender a vivir juntos aprender a vivir en paz”
Lo subjetivo y lo social se construyen en forma conjunta y no pue-
den ser pensados de otro modo, son indisociables. La relación
con los otros, permite instaurar un límite a partir del estableci-
miento de normas y códigos socialmente válidos. De este modo,
se puede establecer un control a las conductas violentas y encau-
sarlas hacia la construcción de formas de convivencia. Aquellos
sujetos que manifiestan conductas agresivas o impulsivas, no han
tenido la figura de una autoridad que les permitiera construir for-
mas de comportamiento socialmente válidas.
Es importante destacar, que en estos relatos no se describen si-
tuaciones de violencia escolar. El trabajo de talleres y entrevistas,
con docentes directivos y alumnos que se realizaron, plantearon
situaciones de violencia tanto simbólica como física en las aulas.
Incluso algunos docentes, preceptores y directivos manifestaron
que algunos alumnos llevan armas a la escuela.
Resulta llamativo que en los cuentos los alumnos no consideren
estos episodios. Posiblemente ellos tienen naturalizada la violen-
cia entre compañeros en las aulas. Podríamos considerar que
para los adolescentes la violencia que más les afecta y preocupa
es la que se produce en el ámbito familiar, entre padres e hijos
entre hermanos, el abandono, la carencia de afecto y protección.
Para analizar los relatos tendremos en cuenta el contexto y las
circunstancias de ocurrencia, la actuación de los protagonistas y
espectadores, las explicaciones
( atribuciones causales) de los sujetos involucrados, la construc-
ción del relato ( versión de lo sucedido) y la modalidad de justifi-
cación de sus actos. En los cuentos, encontramos diversas mani-
festaciones de la violencia que los adolescentes plantean y que
las hemos agrupado en esta primera aproximación en las siguien-
tes categorías:
VIOLENCIA FAMILIAR
Numerosos trabajos se refirieron a situaciones de violencia entre
hermanos y a violencia y maltrato físico entre padres e hijos así
como maltrato hacia de sus madres..
A través de estas dolorosas experiencias relatadas, nos están
manifestando como viven la violencia en sus propios cuerpos, es-
to coincide con investigaciones de Duschatzky (1999) (Dus-
chatzky y Corea 2002) de Noel ( 2006, 2007) en las que afirman
que, las violencias vividas y percibidas para los sectores popula-
res se encuentran marcadas por la corporalidad. Las otras mani-
festaciones posibles de la violencia se han naturalizado, entonces
sólo es entendida la violencia como agresión física.
En algunos cuentos, se plantea la violencia entre hermanos tanto
física como simbólica, estas rivalidades se dan por celos, compe-
tencia y envidia. La resolución en estos casos, se da cuando algu-
no de los protagonistas se encuentra, en una situación difícil de
enfermedad o de decepción con amigos o de tipo amorosa.
Las condiciones, en que se desarrolla el sujeto en su familia cons-
tituyen el principal contexto de socialización, que puede facilitar u
obstaculizar la adopción de conductas agresivas o producir una
tendencia a la victimización.
Surge entonces como interrogante ¿ la escuela puede modificar
las pautas que la familia ha marcado siendo que ella constituye el
primer espacio en la génesis de la conductas agresivas?.
VIOLENCIA SIMBÓLICA Y FÍSICA ENTRE PARES
En otros relatos, se presentan las situaciones de violencia simbóli-
ca y física entre pares. Se advierte el empleo de la agresión, como
modalidad privilegiada en la resolución de conflictos. Las formas de
manifestación más frecuentes de la violencia simbólica son los gri-
tos, amenazas, burlas, apodos, comentarios que denigran Estos
constituyen la antesala de la violencia física: golpes, peleas. Estas
conductas son premiadas como logros y le otorgan poder sobre el
grupo a los agresores transformándolas en líderes.
ABANDONO FAMILIAR
En algunos cuentos, el protagonista está solo sus padres lo han
abandonado o han muerto. Se encuentran aislados y por ello son
agresivos, en su entorno escolar y social en general. Aquí se se-
ñala la falta de afecto, como el origen de las conductas violentas
que llevan al sujeto a la droga y al alcohol como modos de huir de
su dura realidad.
Uno de los relatos plantea que ante el embarazo de la protagonis-
ta sus padres la rechazan y la echan de su casa, su pareja tam-
bién la abandona. Esta situación tan difícil lleva a que la joven
tenga que robar para poder sobrevivir y criar a su bebé. De este
modo, se pone en evidencia la carencia de afecto de contención
y de protección de los padres hacia los hijos. El embarazo adoles-
cente impacta en los padres de diferentes modos llegando a estos
casos de rechazo extremo.
AMISTAD ENTRE PARES
Numerosos relatos presentan el valor de la amistad, como la po-
sibilidad de salir de situaciones conflictivas y de enfrentar la vida
con alegría. La relación entre pares, constituye un pilar en el pro-
ceso de socialización de los adolescentes que les permite mani-
festar el afecto y desarrollar valores como el respeto, la lealtad, la
solidaridad, la justicia.
A través de la amistad pueden superar el aislamiento, compensan
las carencias de afecto familiar y pueden fortalecer su autoestima.
CONCLUSIONES
El desenlace de los relatos se realiza de dos maneras muy opues-
tas . En algunos las situaciones de violencia se resuelven de for-
ma mágica, otras no se resuelven y su mensaje es desesperan-
zador.
En la mayoría de los relatos, aparece de modo manifiesto la vio-
lencia que puede llevar a al muerte y que asusta y hace reflexio-
nar a víctimas y victimarios. Cuando las víctimas, están cerca de
perder la vida, cercanas a situaciones de extrema gravedad, los
victimarios reaccionan y toman conciencia ante esta situación lí-
mite. Es entonces, cuando el agresor reflexiona y se produce un
cambio total en su conducta. Se advierte, en los relatos que estos
adolescentes desean un cambio rápido en las personas violentas,
fantaseando en su recuperación de modo súbito y definitivo.
La violencia, afirma Díaz Aguado (1996) surge con frecuencia
cuando el individuo o grupo que la utiliza, carece de alternativas
constructivas a través de las cuales resolver los conflictos y las
tensiones que experimenta. La frustración, el enojo y el malestar
son expresados mediante comportamientos hostiles a falta(por
desconocimiento o escaso dominio de otras estrategias o recur-
sos). De allí que la prevención de la violencia demande el desa-
rrollo de habilidades cognitivas conjuntamente con repertorio de
conductas sociales alternativas.
La obturación de espacios de reflexión y diálogo (en la familia y en
la escuela) y la carencia de estrategias para enfrentar los conflic-
tos aparecen anudados.
El sujeto, inmerso en la cultura social puede controlar sus impul-
sos y poner en juego un conjunto de recursos cognitivos, que le
permiten analizar, evaluar y diseñar una estrategia de resolución
no violenta. Cuando existen dificultades, para poder encontrar
287
vías socialmente aceptables para tramitar los impulsos agresivos,
el sujeto los actúa.
Las conductas violentas, se transforman en las respuestas más
frecuentes generando conflictos y malestar que van deteriorando
el lazo social y las posibilidades de comunicación y convivencia.
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288
PARTICULARIDADES
EN LA ELECCIóN VOCACIONAL
DEL ARTISTA
Gimenez Gigon, Ma. Lourdes
Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino. Argentina
RESUMEN
Dado el pragmatismo que domina la coyuntura histórica, el carác-
ter colateral asignado al arte y disciplinas asociadas está en fun-
ción de la potencial rentabilidad de su producción, de donde pro-
ceden los grados de valor asignados a sus prácticas; incidiendo al
mismo tiempo, en el juicio referido a la elección de la trayectoria.
Sin embargo, la elección respecto de la actividad artística sigue
siendo una opción que amerita su estudio y de cuyos resultados
pueden extraerse conclusiones para explicar la constitución del
fenómeno de la vocación como factor determinante de las elec-
ciones de trayectorias profesionales. Dada la complejidad entra-
ñada en el fenómeno de la elección vocacional, esta investigación
tiene como referencia a los factores determinantes no expresos
de la elección vocacional del artista, planteamiento que se deriva
de la escasa o nula investigación teórica respecto de la coexisten-
cia de causales que trascienden las meras formas indicadas en el
apartado anterior. En tal sentido, motiva el desarrollo de esta in-
vestigación, la pregunta con relación a qué factores son determi-
nantes no expresos de una elección artística vocacional. De este
modo, puede indagarse acerca de cuáles elementos componen la
determinación de la elección vocacional artística; cómo se expre-
san estructuralmente tales elementos en la configuración de di-
cha vocación.
Palabras clave
Elección Vocación Artista Particularidades
ABSTRACT
PARTICULARS OF THE VOCATIONAL CHOICE OF ARTISTS
Taking into consideration the dominating pragmatism of the pres-
ent historical moment, the marginal position assigned to the arts
and associated disciplines is related to the potential profitability of
their production. This determines the different degrees of value
attributed to these disciplines and, at the same time, shapes the
opinions about the choice of these careers. Nevertheless, choos-
ing an artistic profession is still an option which deserves to be
studied in depth. The results may lead to conclusions which ex-
plain the constitution of the phenomenon of vocation as a crucial
factor in the choices of professional careers. Given the complexity
involved in the phenomenon of vocational choices, this research
refers to the significant implicit factors of these options. This de-
rives from the difficulties presented due to the little or no theoreti-
cal research upon the coexistence of causes that transcend the
notions of profitability and values mentioned above. Therefore, the
development of this research is motivated by the question of de-
termining the significant implicit factors related to an artistic voca-
tional choice. In this sense, the analysis will explore which ele-
ments influence the artistic vocational choice and how these ele-
ments are expressed structurally in the shaping of these voca-
tions.
Key words
Choice Vocation Artist Particulars
A pesar de las diversas interpretaciones de los factores constituti-
vos de la voluntad orientada hacia un fin, en función de criterios
coyunturales de percepción, la sociedad ha vuelto su mirada so-
bre la causa de ciertas elecciones vitales, particularmente como
consecuencia de los datos objetivos referidos al fracaso de varios
de sus miembros, especialmente con relación a la elección de sus
trayectorias profesionales, de acuerdo con lo informado por la Di-
rección de Estadísticas de la UNT, que, en su informe, sostiene
que, el 67% de los ingresantes a primer año, desertan al término
del primer cuatrimestre. De este fenómeno se deriva otro de me-
nor atención, como es el caso del trajinar de muchos de los deser-
tores en otras carreras, sin que tengan una definición clara de
objetivos, ingresando en un círculo vicioso, cuyas consecuencias
no sólo repercuten en las finanzas familiares, sino también en el
complejo universo subjetivo del núcleo primario en la forma de
ansiedad y, según el caso, de variados grados de depresión.
El reconocimiento de la complejidad de consecuencias que dispa-
ra la frustración conlleva la observación que, en la elección de
cierta carrera, intervienen factores que se ubican más allá del
pragmatismo preconizado en los tiempos actuales, muchos de los
cuales se configuran históricamente en los diversos ámbitos so-
ciales, determinando tendencias conscientes e inconscientes,
que son soslayadas de conformidad con exigencias no necesaria-
mente relacionadas con las predisposiciones del sujeto. Las refe-
rencias a los universos social e individual resultan necesarias y
obligatorias para la comprensión de la configuración de la voca-
ción como factor determinante de la elección individual de una
trayectoria con relación a otras. Estas afirmaciones tienden a ser
necesarias, cuando la elección se desplaza hacia trayectorias vin-
culadas al arte o disciplinas asociadas, en la medida en que la
producción material y simbólica de las mismas se considera un
epifenómeno del conjunto de prácticas productivas actuales.
Es evidente que, dado el pragmatismo que domina la coyuntura
histórica, el carácter colateral asignado al arte y las disciplinas
asociadas está en función de la potencial rentabilidad de su pro-
ducción, de donde proceden los grados de valor asignados a sus
prácticas; incidiendo al mismo tiempo, en el juicio referido a la
elección de la trayectoria. Sin embargo, la elección respecto de la
actividad artística sigue siendo una opción que amerita su estudio
y de cuyos resultados pueden extraerse conclusiones para expli-
car la constitución del fenómeno de la vocación como factor deter-
minante de las elecciones de trayectorias profesionales.        vocacional, la investigación tiene como referencia a los factores
Alcanzar reconocimiento social por la ejecución de cierta activi-
dad parece ser un referente común a las diversas esferas socia-
les de producción, razón por la cual, mediante la vocación, los
sujetos “… quieren alcanzar algo que está más allá de lo contin-
gente, de los meros gustos y preferencias. Se trata de algo que se
presentaría como un plus intenso y cierto más allá de los place-
res… donde la vocación permitiría un gozar de ser que asegure
contra la insoportable levedad…”1 La alusión a la obra de Milan
Kundera2 pone en evidencia la relatividad en que se ubica la enti-
dad y, al mismo tiempo, asigna a la vocación una funcionalidad
orientada a favorecer la certidumbre ontológica más allá del pre-
sente en que se manifiesta. Las acciones vocacionales se orien-
tan al futuro, horizonte de expectativas sobre el que se tejen las
acciones tendentes a morigerar la levedad que lo caracteriza co-
mo existente en un medio contingente.
Similares razonamientos se desprenden de la percepción de los
artistas, ya que algunos sostienen que la “… mayoría de jóvenes
que por vocación, ilusión o por gusto propio se inician en una ca-
rrera profesional como artista tiene básicamente un objetivo co-
mún… este es el de, a través de esta profesión, encontrar la opor-
tunidad de su vida... La oportunidad de ‘Triunfar’, de ser alguien
cuyo mérito artístico sea reconocido por la comunidad profesional
y por supuesto por el ‘Gran público’...”3 La referencia a los térmi-
nos entrecomillados remiten obligatoriamente a los presupuestos
propios de la coyuntura actual, la dicotomía éxito - fracaso, entre
cuyos términos se encuadra la “… oportunidad de ganarse la vida
haciendo aquello que te gusta e ilusiona y de pasar a la historia
como alguien cuyo esfuerzo, trabajo y creatividad fueron recono-
cidos por los demás como algo meritorio de conseguir el adjetivo
de ‘Arte’...”4
Indudablemente estas son las percepciones de quienes ya hicie-
ron su elección vocacional por el arte en ciertas condiciones. Sin
embargo, no debe olvidarse que el acto volitivo de asumir cierta
tendencia hacia un modo de producción específico se halla relati-
vamente determinado por aspectos subjetivos y coyunturas histó-
ricas, razón por la cual el significado de la noción “vocación” asu-
me una semántica en función de las mismas, tal como se infiere
de las percepciones oficiales, según las cuales, hay “…un mayor
respeto social por el desarrollo de una vocación artística y una
mayor creencia en la posibilidad de desempeñarse en la vida con
los saberes adquiridos en estas carreras. Es decir, de vivir de
aquello que les gusta, porque son elecciones absolutamente vo-
cacionales. En este sentido, la crisis desplazó la idea de que las
carreras tradicionales producían bienestar económico…”5
Desde Bohoslavsky6, hablar de identidad implica dos vertientes
que intervienen en la elección, por un lado la mismidad social y
por otro la continuidad interior, es decir, el término identidad resul-
ta un concepto útil para integrar los factores internos y externos,
para articular las expectativas de los Otros y su coherencia o no
con las expectativas, aspiraciones, ideal del yo, adecuación del
nivel de aspiración a las posibilidades, aspectos que se relacio-
nan con la mismidad interior. La identidad se traduce en una serie
de pares antitéticos: el sentimiento de quien es uno y quien no es,
quien puede ser y quien no puede ser, quien cree que debe ser y
quien cree que no debe ser, lo cual tiene que ver con identificacio-
nes con los otros.
Ello no obstante, tal reconocimiento no invalida la presencia de
otros factores determinantes de la elección vocacional, asunción
de cierta orientación y configuración, en cuya estructura opera la
vocación. Argumenta a favor de ello la perspectiva clínica, desde
la cual se entiende que, el futuro, reconocido como sustancia del
conflicto y de las ansiedades, debe ser elaborado y resuelto. Ello
implica trasladar la responsabilidad al sujeto y transformarlo en un
sujeto proactivo, partiendo de la premisa que “… ninguna adapta-
ción a la situación de aprendizaje o trabajo es buena sino supone
una decisión autónoma…”7, y reconociendo que tanto carreras,
como profesiones requieren de potencialidades que no son espe-
cíficas. De ello procede que el goce en el estudio y la profesión
depende del vínculo que el sujeto articula con ellos, lo cual es
función de la personalidad que se construye en la acción, sin des-
conocer el interés que subyace, aunque no reconozca los motivos
que lo determinaron.  
Dada la complejidad entrañada en el fenómeno de la elección
determinantes no expresos de la elección vocacional del artista,
planteamiento que se deriva de la escasa o nula investigación
teórica respecto de la coexistencia de causales que trascienden
las meras formas indicadas en el apartado anterior. En tal sentido,
motiva el desarrollo de esta investigación, la pregunta con rela-
ción a qué factores son determinantes no expresos de una elec-
ción artística vocacional, cuya respuesta ha de ser un enunciado
teórico del cual ha de derivarse la interpelación hacia las particu-
laridades constitutivas del problema. De este modo, puede inda-
garse acerca de cuáles elementos componen la determinación de
la elección vocacional artística; cómo se expresan estructural-
mente tales elementos en la configuración de dicha vocación.    
Los objetivos propuestos son: 1) General: Establecer los factores
determinantes no expresos de la elección vocacional referida al
arte; 2) Específicos: a- Inferir los factores determinantes no expre-
sos de la elección artística vocacional, b- Analizar el modo en que
se expresan tales factores en la configuración de una elección
artística vocacional.
En cuanto a sus aspectos metodológicos, es de tipo cualitativo,
no experimental y descriptivo, ya que estos estudios “…buscan
especificar las propiedades importantes de las personas, grupos,
comunidades, o cualquier fenómeno que sea sometido a análi-
sis… Los estudios descriptivos pueden ofrecer la posibilidad de
predicciones aunque sean rudimentarias”8. En cuanto a Diseño
del Estudio, en la medida en que se trata de una investigación
teórica y busca evidenciar los elementos subjetivos no expresos,
este trabajo responde al tipo transversal.
La hipótesis de trabajo es que existen factores no expresos en la
elección artística vocacional.
Por tratarse de una hipótesis univariable, cuya comprobación ha
de permitir la construcción de categorías teóricas, la única varia-
ble en estudio es factores no expresos, cuya Definición Concep-
tual remite a un conjunto de elementos determinantes en la sub-
jetividad que inciden históricamente en la constitución de la voca-
ción artística. Por tratarse de una variable teórica a priori, de su
contrastación han de derivarse categorías teóricas que verifiquen
o refuten su proposición.
289
De acuerdo con los objetivos y la hipótesis de trabajo, el instru-
mento seleccionado es la Entrevista en Profundidad pues “... el
entrevistador desea obtener información sobre determinado pro-
blema y a partir de él establece una lista de temas, en relación
con los que se focaliza la entrevista, quedando esta a la libre dis-
creción del entrevistador, quien podrá sondear razones y motivos,
ayudar establecer determinado factor, etc., pero sin sujetarse a
una estructura formalizada de antemano” 9
La Población contempla a artistas tucumanos de la provincia de
Tucumán.  
Por las características del objeto de estudio, y los particulares
compromisos profesionales de la población indicada, la muestra
de este trabajo es de tipo no probabilística, con muestreo de suje-
to experto, conformada por 5 artistas tucumanos.
De conformidad con los objetivos del trabajo y el instrumento se-
leccionado, el proceso de análisis de la información se articula por
el método dialéctico. Ello comporta un permanente dialogismo en-
tre la información colectada y los fundamentos teóricos del traba-
jo, con el propósito de construir categorías teóricas que den cuen-
ta de las particularidades constitutivas del fenómeno en estudio.
El material se analiza y conceptualiza a lo largo de toda la inves-
tigación con la técnica de análisis comparativo propuesta por Gla-
ser y Strauss, (1967). Cada ida y vuelta, de la teoría a la realidad
del campo permite ir perfeccionando los conceptos generados, en
una modalidad de problematización recursiva.  Cerrizuela, Rosa Ma. (1994) El proceso de orientación vocacional. Trabajo
La investigación se caracteriza por su naturaleza teórica, porque
está destinada a la construcción de categorías teóricas destina-
das a comprender el fenómeno de la elección vocacional en el
artista, dado el escaso desarrollo teórico que este tipo particular
de fenómeno posee. Enfocado desde una perspectiva clínica, los
beneficios que derivan de este trabajo se asocian a una mejor
comprensión de la incidencia de ciertos determinantes respecto
de la elección de trayectos orientados a la elección artística. El
estado actual de la investigación solo nos permite arribar a con-
clusiones provisorias, por lo cual el presente trabajo solo respon-
de a una aproximación inicial de dicha investigación en curso.
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Aires.
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Aires, 12/04/08. www.clarin.com.ar
4 Idem.
5 Guía de la enseñanza: Entrevista con Beatríz Zetina, Directora de Educación
Artística del Ministerio de Educación Porteño. Diario Clarín. http. cit.
6 Boholavsky, R. (1978) Orientación vocacional. La estrategia clínica.
7 Ibídem.
8 Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C.; Baptista Lucio, P. (1998):
Metodología de la Investigación (2ª Edic.). McGraw-Hill. México.
9 Rodríguez Gomez, G., Gil Flores, J., García Jimenez, E. (1996) Metodología
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FREUD, S. Vol. XIII “El interés del Psicoanálisis por la estética”
FREUD, S. Vol. XIV “La pulsión y sus destinos”
FREUD, S. Vol. XVIII “Más allá del principio del placer”

290
VERSIONES SOBRE LA AUTORIDAD.
EJERCICIOS EN TIEMPOS DE
TRANSFORMACIÓN
Greco, María Beatríz
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo se inscribe en el Proyecto UBACyT 424 “Autoridad,
ley simbólica y subjetivación en las escuelas de nivel medio” y
constituye un fragmento y avance del recorrido bibliográfico que
realizamos en la búsqueda de renovar y reformular sentidos en
torno a la cuestión de la autoridad pedagógica. En estos tiempos
de intenso debate en torno al lugar de la autoridad y el valor de la
ley y las instituciones, revisar sentidos y discutir acerca del lugar
de la estos conceptos aparece como una tarea necesaria. En las
instituciones educativas, particularmente, el cuestionamiento y la
supuesta pérdida de lo que habitualmente sostenía el trabajo de
educar, parece desmembrar la trama intersubjetiva e institucional.
Cuando las relaciones de autoridad y el lugar del maestro se ven
cuestionados se hace necesario tanto recuperar como reinventar
nuevos modos de pensar la autoridad. El trabajo recorre el pensa-
miento de tres filósofos: Arendt, Hobbes y Ranciére. Sus maneras
de pensar, mirar y hacer lugar a los conceptos ofrecen esos múl-
tiples sentidos en torno a la autoridad que nuestra reflexión actual
requiere.
Palabras clave
Autoridad Relación Pedagógica Política
ABSTRACT
DIFFERENT VERSIONS ON AUTHORITY
This work is register within the Project UBACyT 424 “Authority,
Law and symbolic subjectification in High schools” and is a piece
of travel literature and progress we made in finding ways to renew
and reshape around the issue of teaching authority. In these times
of intense debate about authority’s places and value of law and
institutions, and discuss ways to revise the place of these con-
cepts appear as a necessary task. In educational institutions, par-
ticularly the questioning and the suposed loss of what usually held
the job of educating, it seems to break the intersubjective and in-
stitutional weave. When the relations of authority and place of the
teacher are in question, it is necessary to recover as much to rein-
vent new ways of thinking about authority. The work goes the
thinking of three philosophers: Arendt, Hobbes, and Ranciére. The
way they think, look and give rise to concepts such multi-way
around the authority that our current thinking required.
Key words
Authority Teaching Relationship Política
INTRODUCCIÓN
Este trabajo se inscribe en el Proyecto UBACyT 424 “Autoridad,
ley simbólica y subjetivación en las escuelas de nivel medio” y
constituye un fragmento y avance del recorrido bibliográfico que
realizamos en la búsqueda de recuperar, renovar y reformular
sentidos en torno a la cuestión de la autoridad, en general y la
autoridad pedagógica en particular.
En estos tiempos de intenso debate en torno al lugar de la autori-
dad y el valor de la ley, las leyes y las instituciones, revisar senti-
dos y discutir acerca del lugar de la autoridad aparece como una
tarea necesaria y urgente. En las instituciones educativas, parti-
cularmente, éstos son tiempos de cuestionamiento del sentido, en
los que la trama intersubjetiva parece desmembrarse o desorde-
narse. Cuando las relaciones de autoridad y el lugar del maestro,
en tanto lugar de saber y poder, se ven cuestionados, las escue-
las parecen volverse espacios confusos; seguimos hablando, en-
contrándonos en los mismos espacios, ejerciendo similares fun-
ciones pero mucho de lo que hacemos ha dejado de tener la ca-
pacidad de instituir y habilitar subjetividad como en otro tiempo.
Por esto, interrogarse e investigar los sentidos de la autoridad se
vuelve prioritario.
En este trabajo, tomamos los desarrollos teóricos de cuatro filóso-
fos que, de diferentes maneras, se acercaron al problema. La lec-
tura de algunos momentos de la obra de Hanna Arendt, Thomas
Hobbes y Jacques Ranciére permite reabrir sentidos anudados,
movilizar los sedimentos de un concepto que, a fuerza de no inte-
rrogarse, corre el riesgo de anquilosarse o de naturalizarse, sin
dar oportunidad para su reformulación.
Arendt, la fundación y el relato
En el recorrido que Arendt realiza en torno al concepto de autori-
dad, particularmente en “¿Qué es la autoridad?” (2003), parece
haber una voluntad y un objetivo: dar a pensar a la autoridad ligada
íntimamente al campo político y diferenciada del poder, en un mo-
vimiento que interroga una y otra vez los problemas del vivir juntos
de los humanos. Es éste el centro de su planteo, en sus diversos
textos: la existencia misma de una comunidad plural, la potenciali-
dad del actuar en común y la concertación de acciones que no
niega el conflicto. Por esto es que el lugar de la autoridad guarda
una particular importancia, no en tanto lugar de dominio sino como
aquel que funda y sostiene, se hace garante y protege el espacio
“entre” los hombres, ese mundo común que es construcción siem-
pre por hacer y rasgo de lo humano siempre a renovar.
La filósofa señala el origen romano del concepto y reconoce la
ausencia de la autoridad en el mundo moderno, su vinculación
con la fundación: dar comienzo a una nueva institución política y
hacerla crecer, aumentarla, a partir de una autoría y garantizando
su crecimiento. El origen de la palabra, señala Arendt, proviene
de auctor augere, es el autor que funda y aumenta constantemen-
te la fundación de una ciudad o de una institución, no el artífice
que construye cada parte de esa ciudad sino el que le da naci-
miento, produciendo algo nuevo.
Este sentido ubica a la autoridad ya no como quien se impone so-
bre otros en razón de un lugar de superioridad, sino por pertenecer
a un mundo común y asumir una responsabilidad en él, por contar
con una experiencia que habilita el nacimiento. Es una manera de
plantear la autoridad incluida en un espacio de relaciones político-
sociales más amplio, en un contexto que le da su lugar y delimita el
sentido de sus actos, lo que le otorga reconocimiento y, por tanto,
una obediencia consentida por dar algo que otros requieren para
vivir en conjunto. Una autoridad que siempre despliega sus accio-
nes y se constituye entre dos o más de dos, donde algo más que
ella misma y sus palabras o gestos está incluido.
Arendt introduce, mediante su pensamiento, su preocupación por
el comienzo, el origen como el nacimiento de algo nuevo y la pre-
gunta por aquello que reúne, liga, sostiene, en términos políticos,
a una comunidad. Por esto es que sus recorridos en diferentes
textos ligan autoridad, fundación y transmisión.
La autoridad de la que habla Arendt se sostiene en un orden tras-
cendente, más allá de ella misma, que le es conferido por su rela-
ción con el origen. No es poder ni violencia, coerción ni persuasión,
no es consenso; es jerarquía y obediencia allí donde obedecer im-
plica una acción libre. Pero, ¿qué es esta obediencia en libertad?,
¿cómo es posible obedecer y mantenerse libre, en el mismo acto?,
¿es esta obediencia consentida libremente una forma de vivir con
otros, de hacer un mundo común? Una aparente contradicción nos
conduce a recuperar otros conceptos arendtianos, a buscar sus
articulaciones y a trabajar allí un entramado entre autoridad, funda-
ción, obediencia, libertad, mundo común y relato.
Es posible avanzar una hipótesis: el centro de la preocupación
política de Arendt, el cuidado de ese mundo común, en común
con otros, requiere de un trabajo político en torno a la vida huma-
na que es “vida narrada”, tramas de relatos que se dicen a uno
mismo y entre sujetos lo que la vida es o puede ser, lo que el
mundo significa o puede significar, lo que sabemos desde nues-
tros ancestros y lo que aún está por saberse. La autoridad sería,
en este sentido, el ejercicio de la narración misma, lo que nos liga,
nos reúne y nos separa de otros. Así, la obediencia se entrega a
la palabra y la libertad implica constituirse en esos seres parlantes
(sujetados a la vez en el lenguaje) que se dicen a sí mismos en
291
espacios comunes, habitados con otros.
Por tanto, Arendt nos da a pensar que es la narración lo que funda
la vida humana, lo que la hace específicamente humana y, si fun-
dación se halla en relación con autoridad -como señaláramos an-
tes- podemos hablar de una autoridad del relato que nos hace,
nos constituye, que construye ese mundo común, en el encuentro
con otros a través del relato. La lectura que el pensamiento aren-
dtiano habilita, en torno a la autoridad, nos ofrece un sutil recorri-
do que se desplaza del ejercicio de una función hacia la construc-
ción de un mundo donde alojarse cada uno, en el encuentro con
otros, a través de la narración de la vida misma. De ella se des-
prenden otros pensamientos para dar encarnadura y sentido, hoy,
en nuestro tiempo, a ese difícil lugar de la autoridad del que ense-
ña. Más que solicitud de obediencia a lo que alguien ordena, en
lugar de dominación y sometimiento, la autoridad implica el traba-
jo artesanal de un tejido en palabras, dichas y escuchadas, en
silencio y en forma de voces, de un mundo común que nos incluye
a todos por igual y que otorga, política y subjetivamente, el espa-
cio humano de la libertad.
Hobbes, las pasiones y el Leviatán (o la ficción de la autoridad)
¿Qué es la autoridad sino un modo de respuesta política a las
pasiones humanas? Parece preguntar Hobbes en diferentes luga-
res de su obra pero, fundamentalmente, al delinear la figura del
Leviatán, figura capaz de concentrar el poder necesario de orde-
namiento y pacificación, figura artificial y creada más allá de toda
supuesta naturaleza humana originaria. La figura mítica se alza
con el afán de mantener el orden necesario, evitar la “guerra de
todos contra todos”, garantizar la paz y hacer posible una vida en
sociedad, a cambio de obediencia.
Hobbes nos advierte sobre una naturaleza humana conflictiva
que, curiosamente, se caracteriza por la igualdad: igualdad ame-
nazante que supone la siempre abierta posibilidad de darse muer-
te los unos a los otros, o de buscar imponerse sobre otros por un
deseo de gloria o de vanagloria. ¿Habría entonces una necesidad
de Leviatán?
Hobbes está interesado en la preservación del orden más que en
la fundación de un espacio común y múltiple a la vez, en la reduc-
ción del miedo más que en dar cauce a la conflictividad haciendo
lugar a una multiplicidad. Su propuesta -fundadora del pensa-
miento político moderno- es justamente, modernamente política.
Supone la preocupación por dar unidad a la multitud, por otorgar-
le representación en una persona que se erija como representan-
te. Su preocupación es “Cómo una multitud de hombres se con-
vierte en una persona” Hobbes (2004: 115). El Leviatán es enton-
ces, esa figura unificadora y protectora, artificial y producida para
proteger; un Estado -institución de instituciones- articulador de la
vida de todos los ciudadanos de una nación que otorga paz y se-
guridad a cambio de obediencia de reglas y leyes. Protección y
obediencia son, entonces, las dos caras de un mismo pacto que
supone beneficios y renuncias, seguridad ganada y una disposi-
ción para formar parte de un orden que no debe quebrantarse.
La autoridad del Leviatán se ejerce entonces, en nombre de ese
orden que mantiene un estado de pacificación y permite reunir a
la multitud disgregada bajo su mando. Es el miedo, la pasión cau-
sante de la necesidad de autoridad, de la creación del Leviatán,
ese dios mortal, artificialmente construido para someter el miedo
sometiendo a cada hombre a su poder. Es la respuesta que da el
Estado hobbesiano, redirigiendo el “miedo desencadenado” al
“miedo organizado”, donde el poder de la autoridad garantiza la
vida pacífica imponiendo temor al ejercerse pero permitiendo el
despliegue en sociedad.
La autoridad hobbesiana es esa ficción necesaria y ordenadora,
dadora y demandante, amada y odiada que, lejos de dar cuenta de
una “naturaleza” humana claramente definida a la que habría que
reducir y “civilizar”, ofrece múltiples lecturas. La actualidad del pro-
blema sigue vigente. Nuestro tiempo, incluso alejado del tiempo
histórico de la institución del estado moderno, parece proponer los
mismos interrogantes y desvelos políticos. ¿Qué implica “vivir jun-
tos”, qué protecciones necesita la vida humana para sostenerse y
desplegarse?, ¿de qué manera la organización estatal y social y el
lugar de la autoridad en ella, son capaces de garantizar ese sostén
y ese despliegue?, ¿cómo impedir la guerra y promover la paz?,
¿qué es la guerra y qué es la paz?, etc. Con otras claves, con otros
conflictos, estas preguntas no terminan de responderse.
292
Jacques Ranciére: la igualdad y la ignorancia de un maestro
La figura de un “maestro ignorante” es la que nos acerca Rancié-
re en su libro homónimo recuperando la historia de Jacotot, un
pedagogo del siglo XIX que descubrió que es posible ejercer la
autoridad del que enseña emancipando a otro. El maestro igno-
rante puede transmitir lo que ignora porque emancipa al alumno y
porque ignora, a su vez, la supuesta desigualdad del alumno ante
el maestro, firmemente convencido de la igualdad “de cualquiera
con cualquiera”. La obsesión del filósofo contemporáneo se cen-
tra en este punto: cómo sostener un principio de igualdad actuali-
zándolo cada vez, construyendo singularidades y relaciones don-
de se encarne en forma de palabras dichas y oídas, cuerpos,
tiempos y espacios habilitadores de posiciones democráticas. Su
pensamiento verifica la posibilidad de un sujeto (un maestro, por
ej.) en permanente proceso de emancipación que, a su vez, pone
en marcha procesos emancipatorios en los otros (sus alumnos).
Es el modo en que se presenta la figura de este maestro ignoran-
te: un sujeto que establece una particular relación con el conoci-
miento, consigo mismo y con quienes aprenden a partir de un
modo de transmisión inacabado, que aloja su propia ignorancia.
Ranciére abre el espacio de la paradoja: una autoridad igualitaria,
que rompe la cadena de sometidos y sometedores, explicados y
explicadores, dominados y dominadores, maestros (amos) y
alumnos dependientes. Es posible entonces que el lazo que re-
úne maestro y alumno se desate sin destruir la relación, que la
igualdad del pensamiento emancipado y emancipador, el de la
palabra propia haga su trabajo.
CONCLUSIONES
Los pensamientos filosóficos recorridos dan a pensar algunos
sentidos que nuestro tiempo urgente, demandante de respuestas,
no permite percibir: la autoridad en tanto habilitante de espacios
políticos y humanizantes (Arendt), ficción ordenadora y posible de
ser recreada (Hobbes), garante de un principio de igualdad siem-
pre por actualizarse (Ranciére).
Los trazos que los tres filósofos nos ofrecen no siempre coinci-
den, en ciertos momentos se tensan y generan oposiciones irre-
ductibles. No obstante, al reconocerlos, nuestro pensamiento se
multiplica, encuentra nuevos recorridos, gana en capacidad de
análisis. Es éste el sentido que el trabajo de investigación nos
ofrece.
Cuando hoy se debate la recuperación de la autoridad perdida
desde una visión melancólica, sobretodo en educación, se corre
el riesgo de impedir el despliegue de miradas de reconocimiento
de nuestro tiempo, de las subjetividades en juego hoy, de lo inédi-
to y lo posible de ser creado hoy, no para remediar sino para ge-
nerar nuevas condiciones. Es el despliegue de lo que nace a par-
tir de la autoridad lo que importa, de lo que comienza a acontecer
a partir de la fundación y no un orden de imposición, dominación
o sometimiento parece decirnos Arendt.
Hobbes pondrá en el centro de la escena las mismas preocupa-
ciones pero proponiendo otros modos de construir el vivir juntos
entre humanos centrada en la necesidad de una figura ordenado-
ra, la ficción autoritaria del Leviatán sujetando las pasiones, el
miedo y el riesgo de muerte entre sus manos.
Ranciére advertirá que es la igualdad y su potencial subjetivante
lo que está en juego, incluso cuando se trata de enseñar y apren-
der, en relaciones asimétricas como las pedagógicas. Sólo se
trata de reconfigurar posiciones, de desarmar jerarquías, de pen-
sar políticamente, no individual ni acríticamente, de recrear condi-
ciones para desplegar el siempre difícil trabajo de “vivir juntos”.
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ESTÉTICA DE LAS RELACIONES
PEDAGÓGICAS. ESCENAS O
FICCIONES DE LA AUTORIDAD
Greco, María Beatríz; Toscano, Ana G.; Alegre, Sandra;
Benedetti, Edith; Lofeudo, Silvina; Villegas, Ana M.; Taich,
Santiago; Giusto, Luisina M.; Hofele, Paula; Moyano,
Jesica; Pserga, Carla S.
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo es un avance de la investigación que se realiza en el
marco del UBACyT P424 “Autoridad, ley simbólica y subjetiva-
ción”. Da cuenta de una forma de posicionamiento desde la inves-
tigación que despliega una mirada sobre escenas escolares y
ficciones institucionales donde el ejercicio de la autoridad se pro-
duce de manera habilitante, en términos subjetivos, tanto para
quienes enseñan como para quienes aprenden. Se pone en cues-
tión la llamada crisis de autoridad, invitando a pensar que la auto-
ridad hoy es posible de concebir cuando se la busca, se la interro-
ga, se la reubica en el marco de escenas y en la creación de
nuevas ficciones habilitantes de lo humano. Las “escenas” se
constituyen metodológicamente en unidades para el análisis de
las formas del ejercicio de la autoridad y el vínculo pedagógico.
Desde un marco referencial constituido por un entramado de dis-
ciplinas: la filosofía política, el psicoanálisis, la pedagogía social,
la psicología contextualista, se cuestiona la modalidad misma de
investigar y se propone un modo de mirar e implicarnos en la in-
vestigación relativizando las fronteras entre teorías y prácticas,
objeto y sujeto de investigación.
Palabras clave
Autoridad Relación Pedagógica Escena
ABSTRACT
AESTHETIC OF TEACHING RELATIONSHIP.
SCENES AND FICTIONS OF AUTHORITY
This work is an advancement of the research conducted under the
UBACyT P424 “Authority, Law and symbolic subjectification.” Re-
alizes a positioning from research that unfold look about displays
scenes at a school and institutional fictions in which the exercise
of authority is so enabling, in subjective terms, both for those ,who
learn and who teach. It calls into question the so-called crisis of
authority, inviting to think that the authority today ,it is possible to
conceive when the search is the questions it was moved in the
scene and creating new enabling fictions of the human. The
“scenes” are methodologically units for the analysis of the forms of
exercising authority and teaching link. From a framework consist-
ing of a set of disciplines: political philosophy, psychoanalysis,
social pedagogy, psychology contextual questions the same way
to investigate and propose a way to look and to implicate in re-
search relativizing the boundaries between theories and practice,
object and subject of inquiry.
Key words
Authority Teaching Relationship Scene
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es un avance de la investigación en torno al
lugar de autoridad pedagógica, su ejercicio y efectos en los pro-
cesos de subjetivación de alumnos de escuelas medias, que se
realiza en el marco del UBACyT P424 “Autoridad, ley simbólica y
subjetivación”. Se despliegan aquí unas primeras hipótesis que
surgen de la indagación y discusión bibliográfica en el equipo y,
paralelamente, de las entrevistas realizadas a tres instituciones
educativas de diferentes modalidades (escuela media común, es-
cuela media de adultos, centro educativo de enseñanza primaria
para adultos) Estas hipótesis se vinculan no sólo con el ejercicio
de una autoridad pedagógica con potencial de intervención, en
estos tiempos de transformación, sino con el modo de investigar,
mirar y pensar en torno a las relaciones pedagógicas, las subjeti-
vidades en juego y las instituciones que les hacen lugar.
Este primer avance da cuenta de una forma de posicionamiento
desde la investigación que despliega una mirada sobre “escenas”
escolares y “ficciones” institucionales donde el ejercicio de la au-
toridad se produce de manera habilitante, en términos subjetivos,
tanto para quienes enseñan como para quienes aprenden. Las
“escenas” cobran así, un lugar significativo en la investigación,
metodológicamente se constituyen en unidades para el análisis
de las formas del ejercicio de la autoridad y el vínculo pedagógico.
En ellas, se abre la posibilidad de “leer”, mirar y percibir en con-
texto, lo que acontece a los sujetos y sus posiciones subjetivas,
cuerpos y palabras, lo que “hace” a esas posiciones a través de
vínculos que les abren lugares, a partir de gestos de autoridad
que instituyen esos lugares y de modos de circulación de la pala-
bra. Esta mirada sobre escenas -y no sobre sujetos aislados, dis-
cursos descontextualizados o contextos “sin sujetos”- permite
desarticular las habituales dicotomías entre discursos y prácticas
educativas, conceptos y percepciones, pensamiento y acción,
mentes y cuerpos, teorías y prácticas, principios teóricos y expe-
riencia, etc.
Escenas de autoridad: de una ficción a otra
Nuestro marco referencial, constituido por un entramado de disci-
plinas: la filosofía política, el psicoanálisis, la pedagogía social, la
psicología contextualista, ha ido conduciéndonos no sólo a inte-
rrogarnos acerca de nuestro objeto de investigación (la autoridad,
su ejercicio, los procesos de subjetivación que habilita) sino a
cuestionar la modalidad misma de investigar y a generar un modo
de mirar e implicarnos en la investigación borroneando las fronte-
ras entre teorías y prácticas, objeto y sujeto de investigación. De
allí que advertimos que la escena como unidad de análisis e in-
vestigación, nos provee maneras de estar con otros, de mirar y
mirarnos, de percibir, pensar y escuchar, leer y escribir sin diso-
ciar unas acciones de otras. Desde el marco teórico referencial
filosófico que nos convoca, toda teoría es una práctica y toda
práctica un modo de pensamiento (Castoriadis, Deleuze, Foucault,
Ranciére).
En tiempos en que diversos análisis insisten en afirmar que vivi-
mos en crisis, en medio de valores e instituciones perdidas, entre
lo que se percibe como restos y ruinas de lo que alguna vez fue,
nos planteamos recuperar escenas escolares que habiliten a pen-
sar de otro modo, menos asociado a la pérdida y más a la trans-
formación donde la construcción es posible, lo que demanda po-
siciones de invención, de sostenimiento colectivo y recreación de
condiciones a través del pensamiento. Si la palabra crisis hace
obstáculo a la continuidad del pensamiento, entendemos que es
necesario revisarla, cuestionarla. La idea de crisis nos deja a me-
nudo ubicados en el lugar de la pura pérdida, en la melancolía por
un orden que ya no es o en la “salida activista” que no busca pre-
guntarse por la historia recibida ni hacer lugar a lo que ya no es,
sino llenar el vacío de una figura de autoridad eficaz en otro tiem-
po y que hoy demanda que se la piense nuevamente. Se hace
necesario concebir, en este punto, lo que la crisis de autoridad
deja al descubierto y en qué consiste aquello que su figura debe
seguir garantizando, desde cuáles posiciones de adulto, cuando
de educar y acompañar a otros en crecimiento se trata. Las esce-
nas que relatan varios de nuestros entrevistados, donde se juega
el ejercicio de la autoridad, y que vamos recuperando en nuestra
investigación, generan nuevo pensamiento con el cual volvemos
a interrogarnos.
La indagación bibliográfica, particularmente en relación a la filoso-
fía, nos ha permitido situar que el lugar de autoridad es una ficción
ordenadora -espacio creado sociohistóricamente, artificial e in-
ventado- de transmisión y pasaje de formas y contenidos cultura-
les que ofrecen un lugar de filiación así como modos de ser, estar,
hacer y pensar entre sujetos, entre generaciones, en las institu-
ciones. Por lo tanto, el ejercicio de la autoridad no es uno solo ni
forma parte de ninguna naturaleza, puede tener diferentes formas
que permitan hacerse garantes de este pasaje y filiación, no en
293
pos de sostener un orden naturalizado y fijo, sino en tanto autori-
zación de otros: “los nuevos”, los “recién llegados” como dice
Arendt, las jóvenes generaciones. El ejercicio de la autoridad se
pone así al servicio de la transmisión como movimiento creador
de lugares, se vuelve “autorización”, “hacer lugar”, garantía del
crecimiento de otro (lo que se vincula a la etimología más antigua
de la palabra autoridad: auctor augere, hacer crecer), “protegien-
do lo frágil” de lo humano, en palabras de la filósofa Laurence
Cornu.
Es también el filósofo Jacques Ranciere el que, trabajando en
torno a la igualdad, otorga al lugar de la palabra la posibilidad de
autorizarse y autorizar a otros cuestionando la división sensible
que separa al mundo entre los que hablan y los que no, los que
piensan y los que hacen, los que ordenan y los que son ordena-
dos. Su pensamiento nos conduce a preguntarnos: ¿de qué ma-
neras la escuela autoriza a los chicos y qué tipo de autoridad
puede hacerlo?, ¿qué implica sostener un lugar igualitario, de pa-
labra autorizada, para los niños/jóvenes en la escuela que no in-
valide la posibilidad de enseñarles? No se trataría sólo de que
hablen… sino de diversos modos de “dar parte” a quienes pare-
cen no tenerla -o tenerla desde un lugar de escasa participación-
redefiniendo los modos de relación que sostenemos con ellos,
fundamentalmente, la relación pedagógica.
Crear la escena: un modo de mirar y pensar
la investigación y la intervención
Cuando tomamos como unidad de análisis “la escena educativa”,
concebimos a la investigación y la intervención como actos que
tienen la potencialidad de configurar otras escenas deseables y
posibles para enseñar y aprender, en la escuela, entre maestros
y alumnos, fundamentalmente. Se trata de instalar un nuevo texto
acerca de cómo vivir juntos tanto en el mundo escolar como en el
mundo social, allí donde parece haberse instalado la pura repeti-
ción de una configuración incierta e insatisfactoria, a la que asis-
timos como espectadores ajenos e impotentes.
Los medios de comunicación contribuyen a ello, nos ofrecen coti-
dianamente escenas de, por ejemplo, alumnos adolescentes que
se burlan de su profesora quemándole el cabello cuando da cla-
se, alumnos que destruyen el espacio escolar o se agraden entre
sí, etc. Y sus análisis reducen el problema a lo más evidente, a lo
inmediatamente visible, a la culpabilización de los jóvenes, sin
preguntarse por los múltiples hilos invisibles que recorren esa es-
cena, que la han producido, desde los históricos, sociales, políti-
cos en un sentido amplio hasta los minúsculos pliegues de las
relaciones cotidianas, donde se incluye la relación pedagógica.
Cuando en las escuelas solicitamos la narración de una escena,
abrimos un espacio para escuchar y pensar con otros esos múlti-
ples hilos, pliegues, líneas visibles e invisibles que nos constitu-
yen. La narración de una escena da cuenta de una ficción cons-
truida y habitada simultáneamente. No se trata de desarmar fic-
ciones personales o institucionales, ni descomponerlas al punto
en que ya no pueden ser reconocidas como tales. Por el contrario,
tomar la escena como unidad de análisis significa:
• Asumir su verosimilitud. No buscar su confrontación con la ver-
dad, ya que no hay verdad subyacente que se suponga.
• Tomarla en su valor de testimonio. Palabras que fundan un en-
cuentro entre sujetos, que generan un texto compartido.
• Analizarla en términos de configuración de lo decible, de lo
pensable y de lo impensable en un tiempo y espacio histórica y
políticamente situados. Sostener y potenciar la sensibilidad que
ha condensado.
• Recuperarla en virtud de su capacidad de transformación e in-
vitar a la reconfiguración de lo posible.
Cuando decimos entonces estética de las relaciones pedagógi-
cas nos proponemos justamente un modo de pensamiento que se
despliega a propósito de lo sensible y que toma a lo sensible co-
mo objeto de pensamiento. No estamos diciendo que la pedago-
gía sea un arte que la estética u otra disciplina deba explicar por
sus “buenas o malas formas”. Decimos que hay una identidad
entre un saber y un no saber que nos atraviesa, que se unen pa-
radójicamente dando lugar a lo humano. Esto que para Nietzche
configura el origen mismo de la tragedia, nos invita a pensar en
términos de subjetivación en las escenas educativas actuales y
nos lleva a dialogar ampliamente con la literatura, el cine, la foto-
294
grafía, la plástica, el teatro… Insistimos: no para explicar las imá-
genes sino para que sean ellas las que aporten nuevas formas de
pensar.
Así, un grupo de docentes de una escuela media nocturna del
barrio de la Boca relatan una escena donde, preocupados ante
las dificultades en lectura y escritura de sus alumnos, deciden
desarmar la configuración habitual en la que los docentes ense-
ñan acerca de textos literarios “ajenos” a sus alumnos, ante los
que los jóvenes se resisten (no quieren leer o aprender, descono-
cen la autoridad del docente, se muestran apáticos ante sus in-
tentos de dar clase, etc.). Su nueva escena redistribuye los luga-
res, materiales y simbólicos: docentes y alumnos se disponen al-
rededor de una amplia mesa donde todos cuentan con el texto a
leer y analizar, docentes y alumnos leen para sí (algunos por pri-
mera vez, otros no), se dejan atravesar por el texto, se preguntan,
se emocionan, no comprenden, piden aclaraciones, etc. La auto-
ridad pedagógica se ejerce “hacia” otros, los alumnos, pero no,
“sobre” otros; se ejerce “alrededor” de una “cosa en común” (Ran-
ciére, 1987), el texto, el libro en cuestión, su análisis; se ejerce
garantizando condiciones para que la lectura y el análisis se rea-
lice (el espacio, el tiempo, los objetos, los lugares); se ejerce en
igualdad: todos leyendo y pensando en torno a un mismo texto,
aunque en el marco de una relación asimétrica: los docentes con
su recorrido previo por haberse formado como tales y los alumnos
con sus diferentes recorridos como alumnos y como sujetos.
CONCLUSIONES PROVISORIAS
La autoridad hoy, nuevamente pensada, es posible de concebir
cuando se la busca, se la interroga, se la reubica en el marco de
escenas y en la creación de nuevas ficciones habilitantes de lo
humano. Se trata de hacer existir escenas de palabra, actos de
palabra: un régimen de la palabra que entra en resonancia con un
postulado político: la igualdad de cualquiera con cualquiera (Ran-
ciére, 2002). Se trata de una poética de la encarnación, escenas
donde no hay comienzo ni fin sino la continua reanudación del
pensamiento, por ello, la filosofía, la psicología y la pedagogía
social, el teatro, nos ofrecen oportunidades teóricas de pensar y
renovar las prácticas.
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lectual, Barcelona, Ed. Laertes, 2002.
NARRATIVA, HISTORIA Y PROYECTO
EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA
CON PÚBERES Y ADOLESCENTES
Grunin, Julián Nicolás
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires -
CONICET. Argentina
RESUMEN
La presente exposición desplegará avances investigativos corres-
pondientes al proyecto de beca doctoral CONICET denominado:
“Transformaciones del proyecto identificatorio en púberes y ado-
lescentes durante el tratamiento psicopedagógico”. En esta opor-
tunidad, se abordarán las relaciones particulares entre la función
historizante de la actividad narrativa (como forma de producción
simbólica privilegiada en la adolescencia) y su incidencia en los
modos de configuración del proyecto identificatorio (Aulagnier,
1977) en jóvenes que presentan restricciones en sus procesos de
simbolización. Para graficar dicha articulación, se presentará una
viñeta clínica que se desprende del trabajo realizado en el Servi-
cio de Asistencia Psicopedagógica a cargo de la Cátedra Psico-
pedagogía Clínica en la Facultad de Psicología UBA. Los proce-
sos adolescentes de reelaboración identitaria suponen la cons-
trucción y el despliegue viable de trayectorias de futuro abiertas a
novedosas inscripciones que reordenan la configuración del tiem-
po presente y, potencialmente, resignifican aspectos constitutivos
de la historia libidinal e identificatoria. La configuración narrativa
del proyecto se halla así representada en una perspectiva tempo-
ral que permite enlazar (y re-interpretar) las relaciones complejas
entre el pasado, el presente y el futuro.
Palabras clave
Proyecto Narrativa Historia Simbolización
ABSTRACT
NARRATIVE, HISTORY AND PROJECT AT PSYCHOPEDAGOGY
TREATMENT WITH PUBESCENCES AND ADOLESCENCES
The following article will expose the achievements of the of the
graduate research project (CONICET): “Transformations of the
identifying project at puberty and adolescence during Psychope-
dagogy treatment”. In this prospect, we’ll approach the relations
betweens the historicizing function at narrative activity (as sym-
bolic production through the adolescence) and its impacts at the
identificatory project (Aulagnier, 1977) configuration at youngsters
with symbolization difficulties. Our purpose is to present a clinic
fragment related to the work at the Psychopedagogical Assistance
Service of the Clinical Psychopedagogy Department at the Uni-
versity of Buenos Aires (UBA). The identity rearrangements as-
sociated to the adolescent’s processes involve new futures trajec-
tories constructions open to original inscriptions that’s reorganize
the present time configuration and, potentially, rearrangement
constitutive aspects of identificatory and libidinal history. The nar-
rative configuration of the identificatory project it’s represented by
temporal perspective that allows connect (and re-interprets) the
complex relations between the past, the present and the future.
Key words
Project Narrative History Simbolization
1. MARCO DE INSCRIPCIÓN Y OBJETIVO GENERAL
El proyecto de beca mencionado se inscribe en el Proyecto UBA-
CyT (Ps050) 2008-2010: “Procesos de simbolización y transfor-
maciones psíquicas durante el tratamiento psicopedagógico”, diri-
gido por la Dra. Silvia Schlemenson, y cuyo objetivo consiste en
explorar las transformaciones que los jóvenes consultantes pre-
sentan en sus producciones simbólicas (discursivas, gráficas, es-
critas), y su incidencia en la calidad de inserción educativa y so-
cial de los mismos.
El objetivo del presente trabajo es reflexionar sobre la calidad de
los trabajos psíquicos implicados en la configuración del proyecto
identificatorio (Aulagnier, 1977) en púberes y adolescentes con
problemas de aprendizaje que se encuentran en tratamiento psi-
copedagógico grupal. Se intentará profundizar el conocimiento
acerca de los principales ejes clínicos que promueven y enrique-
cen la conjugación de un proyecto de futuro posible en la puber-
tad y adolescencia. Para ello, en esta oportunidad, se privilegiará
el análisis de la narrativa (oral y escrita) como una de las formas
de producción simbólica que permite caracterizar las formas singu-
lares (de cada sujeto) de reconfigurar -a lo largo del proceso tera-
péutico- la trama de los fragmentos significativos de su propia his-
toria libidinal e identificatoria: “en la narración, el sujeto extrae los
antecedentes desde su pasado, se ordena en una estructura narra-
tiva que da cuenta de la representación que tiene de su presente y
anticipa un futuro imaginado” (Schlemenson, 1999; p.23).
2. PROCESOS DE SIMBOLIZACIÓN, TEMPORALIDAD
E HISTORIZACIÓN
Para Piera Aulagnier (1991a), uno de los trabajos característicos
del proceso adolescente consiste en construir(se) un pasado,
operación que adviene como condición de posibilidad para (am-
pliando el enunciado de la autora) proyectar(se) una trayectoria,
un devenir autónomo; es decir, imaginar y anticipar un espacio-
tiempo futuro abierto a la escritura de nuevas versiones histori-
zantes e identificantes de sí mismo (y los otros). Así, la enuncia-
ción del proyecto identificatorio supone una interdependencia
dialógica presente que conjuga (no sin la inscripción de una bre-
cha estructurante) la investidura del tiempo pasado -en tanto
construcción de un fondo de memoria- y la proyección psíquica
del tiempo por venir.
Por su parte, los jóvenes con problemas de simbolización sue-
len presentar restricciones para formular un proyecto en forma
autónoma en el acceso sustitutivo al campo social exogámico. En
este sentido, se despliegan modalidades representativas rígidas
que empobrecen la construcción de vías de mediación sustituti-
vas tendientes a facilitar nuevas formas de reelaborar las conflic-
tivas históricas no resueltas, limitando -a su vez- la calidad de
acceso al vínculo con los objetos secundarios de conocimiento.
La rigidez en las formas de simbolizar los antecedentes históri-
co-libidinales significativos, la escasa tramitación de enlaces
afectivos en relación a las huellas del tiempo vivido, a la vez que
la restricción para incluir interrogantes, quiebres y diferencias res-
pecto a la permanencia de los enunciados instituídos ofertados
originariamente por el discurso parental, acotan -entre otros fac-
tores- la posibilidad de incluir nuevas ligazones y relaciones de
sentido respecto a la propia historia. De este modo, se restringe
notablemente la actividad imaginativa y reflexiva (Castoriadis,
1993), viéndose limitada la oportunidad de concretar ganancias
simbólicas ligadas a la apertura de nuevos investimientos.
La construcción identitaria implica la puesta en juego de refigu-
raciones constantes que, a través de la narración (como puesta
en relato de la historia), encuentran vías novedosas de desplie-
gue: “…la narración de una vida, lejos de venir a “representar”
algo ya existente, impone su forma (y su sentido) a la vida misma”
(Arfuch, 2002; p.30). La configuración narrativa del tiempo vivido
incluye así una perspectiva subjetiva desde la cual se enuncia y
construye, un sujeto que selecciona y ordena los hechos en fun-
ción de la versión del pasado que pone de realce (Klein, 2007).
“La narrativa tiene la potencialidad de reconstruir la realidad y
transformar los proyectos y deseos en formas verbales condicio-
nales y subjuntivas, escasamente usadas por niños con dificulta-
des de aprendizaje” (Schlemenson, 2004; p.45). En cuanto a la
organización de la temporalidad, la convocatoria a incluir narrati-
vas historizantes (orales y/o escritas) en el espacio terapéutico,
comporta -en los jóvenes con problemas de aprendizaje- relatos y
escritos fundamentalmente descriptivos, con escaso despliegue
del trabajo de historización, denotando -al mismo tiempo- quie-
bres en la organización secundaria del discurso, con escasa arti-
culación de tiempos verbales y una pobre inclusión de enuncia-
ciones prospectivas. Se observa, a la vez, un uso restringido de
modos verbales condicionales y/o subjuntivos, siendo pregnante
el uso del tiempo presente en modo indicativo y las construccio-
295
nes verbales simples coordinadas por sumatoria (conjunciones
copulativas). Se expresa así cierta rigidez simbólica para estable-
cer enlaces témporo-causales plásticos y dinámicos entre lo
acontecido, lo que acontece y lo que acontecerá.
A su vez, y en esta línea, los márgenes para la inscripción de la
duda y la interrogación -como ejes propulsores para el despliegue
de la imaginación y la enunciación de un proyecto autónomo- se
reducen al servicio de preservar (sin puesta en cuestión) la esta-
bilidad y la continuidad de los enunciados y referentes de perma-
nencia que dan cohesión al yo.
Según Piera Aulagnier (1991b), el proceso de historización re-
sulta indisociable del proceso identificatorio: “el yo no puede ser
sino deviniendo su propio biógrafo” (p.129), siendo el trabajo de
reconstrucción y reorganización de su propia historia una pieza
vital para asegurarse cierta plasticidad en la configuración del
proyecto. El trabajo historiador del yo se encuentra así destinado
a “escribir-construir la historia de su propio pasado para que su
presente tenga sentido y para que el concepto de futuro le resulte
pensable” (Aulagnier, 1995; p.539).
3. CONFIGURACIÓN NARRATIVA DEL PROYECTO
EN LA CLÍNICA
3.1 Estrategias de intervención
Favorecer el despliegue de la actividad narrativa resulta una de
las estrategias de intervención privilegiadas en la clínica psicope-
dagógica grupal, intentando así promover convocatorias de traba-
jo tendientes a enriquecer y complejizar la función simbólica his-
torizante; es decir, la calidad de reelaboraciones (afectivas y re-
presentacionales) respecto al eje histórico-vivencial.
La configuración narrativa del tiempo vivido, tanto a nivel del
discurso oral, como a través de los escritos figurados en los cua-
dernos de trabajo, constituye una actividad subjetivante que no
resulta de una simple expresión (secundaria) y/o recombinatoria
lineal de los sentidos históricos ya “escritos”, sino que involucra
oportunidades inéditas de producción, reelaboración y transfor-
mación de los mismos. En esta vía, el trabajo clínico intenta pro-
mover el despliegue de configuraciones narrativas (ficcionales y/o
autorreferenciales) que habilitan oportunidades inéditas de trans-
formación en el plano identificatorio, plasmadas en los modos
singulares de representar(se) en la historia narrada (real y/o ima-
ginada). Asimismo, propiciar la inclusión (oral/escrita) de modos
verbales condicionales y/o subjuntivos enriquece la inclusión de
la duda y la interrogación, como proceso que activa y genera la
búsqueda e invención proyectiva de nuevos sentidos por sobre la
permanencia de lo ya conocido.
El valor de la narración “se funda en la posibilidad que tiene un
sujeto de representar y estructurar el mundo, es decir, de dar sen-
tido a la realidad tanto la factual de los hechos actuales como la
simbólica de toda ficción” (Klein, 2007; o.81). La dialéctica entre
historia y ficción ha producido un “…impacto en la historiografía
tradicional, por cuanto desplazó el centro de atención de los he-
chos históricos, y la concepción referencial de la verdad, a la es-
critura de la historia” (Arfuch, 2002a; p.91). En esta vía, favorecer
la construcción de narrativas ficcionales historizadas ayuda a po-
tenciar la apertura imaginativa y, por consiguiente, a inaugurar
formas inéditas de escribir (significar) la propia historia, tramitan-
do en forma diferencial los enlaces posibles entre afecto y repre-
sentación. La configuración de la trama en la narrativa ficcional
introduce una distancia posible entre autor, narrador y personaje,
lo cual habilitaría -en el relato y/o escrito- nuevas formas posibles
de posicionarse y representarse.
3.2 Viñeta clínica
La siguiente viñeta se desprende de la muestra del proyecto de
beca, constituida por un grupo de púberes y adolescentes (de
entre 12 y 13 años de edad) consultantes al Servicio de Asistencia
Psicopedagógica UBA. Para el análisis, se puntuarán algunos
fragmentos de la producción simbólica narrativa (escrita y discur-
siva) de uno de los jóvenes, luego de dos años de tratamiento.
En uno de los encuentros finales, el joven comenta sus expectati-
vas y temores con respecto al proyecto de ingresar -próximamen-
te- a la escuela secundaria (cambio de compañeros, profesores,
espacios, tiempos, etc). Se lo convoca a realizar un dibujo libre y,
al finalizar, escribir una historia sobre el mismo. En su producción
gráfica realiza un teleférico y una montaña, recreando la escena
296
de un viaje de sus anteriores vacaciones.
La narración escrita es la siguiente:
“El teleférico y su lugar en el cerro (título). Hace muchos años se
ha construido el teleférico, así la gente podía subir y llegar hasta
un cierto límite de los cerros. La gente dice que arriba es un lugar
donde se puede ver toda la ciudad, donde hay unos ríos que des-
cienden para abajo pero no saben donde van. La gente se divier-
te subiendo y bajando del teleférico pero otros tienen miedo”.
Al finalizar, el joven abre algunas asociaciones sobre su producción:
Terapeuta: ¿Y por qué algunos tenían miedo? ¿Qué te imaginás?
Joven: “Porque algunos tienen miedo a las alturas (…) se notaba
mucha gente que miraba para abajo”.
Terapeuta: ¿Y vos qué hacías? ¿mirabas para abajo?
Joven: “Yo no, yo miraba hasta dónde iba a llegar…y después mi-
raba para abajo, miraba para ver cómo es la vista por la ventana”.
Puede apreciarse, en esta viñeta, la modalidad singular de confi-
guración del proyecto identificatorio, siendo éste inaugurado en
un espacio de intersección permeable entre permanencia y cam-
bio, entre el investimiento de lo novedoso e incierto (“yo miraba
hasta dónde iba a llegar”) y el trabajo de conservar la permanen-
cia (necesaria) de ciertas referencias estables, abiertas -a su vez-
a procesos de resignificación y deslizamiento posicional (“…y
después miraba para abajo, miraba para ver cómo es la vista por
la ventana”).
Es interesante destacar el interjuego de complementariedad entre
permanencia y cambio (Aulagnier, 1986), como principios organi-
zadores del funcionamiento identificatorio en la adolescencia. La
conjugación de un proyecto de futuro supone así un compromiso
(temporal e identificatorio) que garantiza la permanencia (conti-
nuidad) de las marcas o referencias singulares inscriptas, pero
que a su vez habilita -para el yo- un lugar de búsqueda ligado a la
inscripción de una diferencia que le permita proyectar(se) un futu-
ro donde las condiciones autónomas de cambio sean posibles sin
que constituyan la caída de todo anclaje identitario y temporal.
4. ALGUNAS CONCLUSIONES Y APERTURAS
En esta línea, el abordaje de la narrativa (oral y/o escrita) en el
trabajo clínico puede constituir una vía de acceso fecunda para
analizar la calidad de re-figuraciones posibles sobre la experien-
cia temporal, en tanto expresa e inaugura mediaciones represen-
tacionales singulares entre lo que acontece y lo que acontecerá,
entre el tiempo vivido y los modos de simbolizar e interpretar el
mismo. La narrativa comprende, de este modo, una función acti-
vadora de nuevos enlaces representativos y afectivos sobre la
experiencia que estimula la imaginación y la reflexión, favorecien-
do así la inclusión de re-posicionamientos y transformaciones
subjetivas.
Según Ricoeur (1987) la producción de identidad puede ser com-
prendida en referencia a los procesos de construcción narrativa,
siempre abiertos a la elaboración potencial de nuevos y comple-
jos deslizamientos de significación. Como supuesto conceptual
podemos pensar al proyecto identificatorio, entonces, en tanto
estructuración y enunciación narrativa que (jugándose en una
perspectiva temporal dinámica) admite -en ese mismo proceso-
transformaciones viables respecto a las formas rígidas de inter-
pretar la historia. “No habrá entonces algo así como “una vida” -a
la manera de una calle de dirección única- que preexista al traba-
jo de la narración, sino que ésta, como forma del relato, y por
ende, como puesta en sentido, será un resultado…” (Arfuch,
2002, p.65).
Proyectar(se) un futuro supone así la inscripción de una diferen-
cia temporal e identificatoria irreductible a un tiempo anterior,
abriendo -al mismo tiempo- posibilidades de reorganización e in-
vención de lo nuevo como expectativa (sustitutiva) de ganancia
de placer.
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Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Tucumán.
Argentina

RESUMEN
Este trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigación
“La convivencia en escenarios escolares” (CIUNT 2008) y su ob-
jetivo es aproximarnos a una perspectiva de indagación centrada
en categorías conceptuales que surgen del trabajo de campo en
escuelas de Tucumán en las que se realiza la investigación. Se
trata de una reflexión teórica y metodológica sobre conceptos que
configuran un soporte teórico y perfilan una posible línea de aná-
lisis de la realidad concreta de las instituciones educativas. Una
resignificación de las categorías diversidad, diversidad cultural,
currículum, en relación a una noción dinámica de “cultura”, desde
la base conceptual y teórica de la epistemología multicultural, en
su versión crítica, abonará el camino deconstructivo de las men-
cionadas categorías para no quedarse simplemente en la retóri-
ca. El análisis del currículum se presenta como un componente
clave del sistema y como vía excepcional para una verdadera
transformación en el acontecer diario de la escuela.

Palabras clave
Convivencia Diversidad sociocultural

ABSTRACT
PUNCTUATIONS ON THE PROBLEMATIC RELACIONAL IN
THE SCHOOL, IN ARTICULATION WITH THE CONCEPTUAL
CATEGORIES CULTURAL DIVERSITY, CONVIVENCIA AND
CURRICULUM
This work is carrie out under the Research Project “Cohabitation
in school settings” (CIUNT 2008) and aims to reach an inquiry fo-
cused on conceptual categories that emerge from field work in
schools in which Tucumán conducts research. This is a theoretical
and methodological concepts that form a theoretical support and
outline a possible course of analysis of the reality of educational-
institutions. A new meaning of categories diversity, cultural diver-
sity, curriculum, in relation to a dynamic notion of culture, from the
conceptual and theoretical basis of multicultural epistemology in
its criticism, enrich the deconstructive path of the above catego-
ries, not just stay in the rhetoric. The analysis of the curriculum is
presented as a key component of the sistem and as a unique way
for real change in the daily events of the school.

Key words
Cohabitacion Cultural diversity

La educación para la convivencia se ha convertido actualmente

en un tema central de la problemática educativa. El énfasis en la
convivencia destaca la importancia de recuperar el sentido de lo
social, de la interacción con el otro en un entorno cultural diverso.
Si bien la educación para la convivencia es responsabilidad com-
partida tanto de la familia como la escuela y la sociedad, nos inte-
resa analizar en esta instancia qué arquitectura curricular le da

297
sustento al desafío de atender a la diversidad en un marco de
convivencia pacífica. Los actores educativos, desde su rol de for-
madores, son potencialmente capaces de posibilitar experiencias
de aprendizaje que favorezcan el desarrollo pleno e integral de
sus alumnos, sin embargo se observa pérdida de tales espacios
de aprendizajes satisfactorios en convivencia pacífica ciudadana.
La cotidianeidad de las escuelas excede en la ocurrencia de epi-
sodios y situaciones de tensión y violencia y en el predominio de
relaciones asimétricas que evidencian componentes de discrimi-
nación y exclusión. Entre los obstáculos se mencionan como fac-
tores adversos, entender la diversidad como elemento genuino de
diferenciación sociocultural y de fracaso escolar; luego desde ese
lugar se construyen representaciones sociales estigmatizantes
del otro-cultural y de la relación conocimiento- procedencia social.
También se señala el sesgo de la formación docente para trabajar
con el paradigma de la homogeneidad, subvalorando a la hetero-
geneidad, considerándola una condición sociocultural.
Las reformas educativas tuvieron como eje el currículum que en-
tendido como “diseño curricular” articula diferentes funciones vin-
culadas con la práctica. Da Silva (1999) propone resaltar una
concepción del curriculum basada en una noción dinámica de cul-
tura, en términos de creación, de producción que se da en un
contexto de relaciones de negociación, de conflicto y de poder.
CUANDO HABLAMOS DE DIVERSIDAD…
En el marco de la ética, la pregunta por la diversidad y su rol en la
convivencia tiene distintas lecturas y conceptualizaciones, algu-
nas de orden instrumental y otras la consideran “una categoría
epistemológica” o “como simple hecho de la vida social”
(Skliar:2003). El autor destaca la vigencia de una pedagogía don-
de “la diversidad es presentada como algo reciente y siempre pro-
blemático; la diversidad y la deficiencia se confunden en un mis-
mo espacio y tiempo; la diversidad y la heterogeneidad se vuelven
sinónimos…” Para Skliar, el discurso actual no es suficiente para
fundar una plataforma de desarrollo adecuado de una conviven-
cia democrática. La escuela desarrolla el diferencialismo, que se
entiende como la actitud de identificar al diferente dentro de la
diferencias para terminar excluyéndolo y estigmatizándolo.
CONVIVENCIA Y DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL
Según Molina (s/f), para definir y abordar la diversidad habría que
situarse críticamente en una comprensión epistemológica de or-
den multicultural. Sinisi (2004) advierte sobre “los usos de la di-
versidad cultural” refiriéndose a los usos acríticos de la noción de
diversidad cultural, que resulta en una manipulación de la pobre-
za y la cultura de los otros, situación que muestra la necesidad de
resignificarla en términos de diferencia/desigualdad. El discurso
de la tolerancia no es un argumento que de respuesta a la convi-
vencia. Desde la lectura de Foucault, la escuela muestra una ac-
ción sistemática de negación de las diferencias, entendiendo la
igualdad educativa como mecanismo homogeneizador (Vaín
2005). Las categorizaciones como multiculturalismo, epistemolo-
gía monocultural y multicultural, marcan diferencias respecto al
empleo de la noción de cultura.
Rigotti (2006) nos dice que el multiculturalismo es una descripción
y una norma, un hecho y un ideal, que alude al pluralismo de las
culturas y de los grupos que caracterizan a las democracias con-
temporáneas, o a un ideal de convivencia de sociedad pluralista
signada y enriquecida por las diferencias de cada grupo. La epis-
temología monocultural desarrolló argumentaciones contrarias.
Para el movimiento multicultural, la realidad es construida por los
actores sociales según la descripción y la interpretación que de
ella dan. La búsqueda de la verdad es la búsqueda del acuerdo
intersubjetivo más amplio posible. Ambas líneas de pensamiento
revelan sus oposiciones en problemas acuciantes de la sociedad
contemporánea y particularmente en el campo de la enseñanza.
ENFOQUES, CONCEPTUALIZACIONES
Y PERSPECTIVAS CURRICULARES
El Diseño Curricular, en los diferentes niveles de concreción, es
una herramienta privilegiada como dispositivo a favor de la igual-
dad social.
Grundy (1994) expresa que se puede entender el currículum co-
mo “una construcción cultural, “como una forma de organizar un
298
conjunto de prácticas educativas humanas” dando cuenta así de
las dos maneras posibles de enfocarlo, una conceptual y una cul-
tural. Propone como marco para el análisis de las prácticas curri-
culares la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento de
Habermas, como base más amplia y coherente de fundamentos,
frente a los variados supuestos de las perspectivas curriculares. A
partir de la concepción del currículum como construcción social,
se estima que cuando el conocimiento y la acción interactúan en
la práctica educativa se encuentran determinados por un interés
cognitivo particular. La potencialidad de un análisis desde Haber-
mas reside en que incluye el diálogo y la comunicación. La acción
comunicativa, como un elemento fundamental en las reflexiones
en torno al currículo y a la educación subrayando la importancia
de asumir una postura ética que permita el reconocimiento del
“otro” no solo en su diferencia sino desde una perspectiva de va-
lor ético político de la sociedad moderna. Por otra parte Da Silva
(1999) distingue una concepción del curriculum basada en una
noción dinámica de cultura, en el sentido de creación, de produc-
ción que se da en un contexto de relaciones de negociación, de
conflicto y de poder. Propone desnaturalizar e historizar el curricu-
lum para crear alternativas que transformen el orden curricular
existente. Bernstein(1988), establece que en el proyecto educati-
vo -estructura organizativa de la educación formal- se debe tener
presentes la realidad de la escuela, las relaciones de ésta con su
entorno, con las familias de los alumnos y su propio contexto, se
trate de un barrio o una pequeña ciudad. Se cuenta así con un
doble marco, el de tipo informal, y el formal que por otra parte no
es el principal, sino que junto a él, está el currículum informal.
¿Cuáles son los criterios de organización y selección del co-
nocimiento?
La respuesta la buscamos en el currículum, escogiendo algunos
indicios relevantes, como la realidad socio-económica del barrio,
ciudad o pueblo. Este indicador permite analizar la proyección de la
escuela en la comunidad y su adecuación a la realidad de los alum-
nos. La relación familia-escuela en tanto hábitos, costumbres, gus-
tos, comportamientos que se transmiten en la familia se transpor-
tan a la escuela, así como de ésta a la familia.
Para elaborar un Proyecto Educativo Institucional (PEI) resulta
imprescindible disponer de un conocimiento de las familias de los
alumnos como base para diseñar planes estratégicos de estudio
y proyectos curriculares que sean coherentes y acordes con las
realidades concretas en las que se inserta. Entre los principales
factores que afectan al comportamiento de los alumnos en la es-
cuela se cuentan el escenario familiar, el origen del niño y la pro-
pia percepción del alumno sobre su entorno (Bernstein: 1988).
También plantea que las relaciones familiares moldean la estruc-
tura de la comunicación del sistema educativo y atender a la inte-
rrelación entre las formas de interacción familiar, las pautas de
socialización y el medio social de origen que tienen repercusión
en la elaboración del Proyecto educativo institucional. Otras di-
mensiones para el conocimiento de la población de alumnos son
las variables sociodemográficas y la trayectoria escolar. El currí-
culum, en su estructura organizativa incorpora las condiciones
que configuran el marco externo y el interno, ambos se influen-
cian y condicionan mutuamente. La realidad externa (contexto
socioeconómico) en la que está inserta la escuela, como la reali-
dad interna y el aula como unidad menor, constituyen niveles de
análisis fundamentales porque son funcionales a la socialización
de los alumnos.
Sinisi (2004) señala que las instituciones educativas mantienen
vínculos complejos, cambiantes y contradictorios con el entorno
urbano en el que están ubicadas y con la población que en él
habita. Ambos espacios, localización urbana y escuela, son luga-
res claves donde se construyen y reconstruyen identidades socia-
les positivas o estigmatizadas. De allí que la dinámica de concre-
ción del vínculo escuela-familia-barrio no sea ajeno a la compleja
relación de los componentes de la población de la escuela y su
entorno.
CONCLUSIONES
La educación en convivencia pacífica no puede pensarse sin una
reflexión/referencia al “otro” como “simple hecho de la vida so-
cial”, como una expresión de todas las manifestaciones posibles
del hombre, que enriquece la cultura. Deconstruir la categoría “di-
versidad cultural” como equivalente de “desigualdad social” y re-
significarla en relación a una noción dinámica de “cultura”, desde
la base conceptual y teórica de la epistemología multicultural, en
su versión crítica. La escuela accederá a adecuados procesos de
convivencia en tanto reconozca a la diversidad su rol transforma-
dor, enriquecedor, superando la noción instrumental y/o de control
imperante. El currículum, plasmado en el Proyecto educativo ins-
titucional es una vía de análisis y problematización. Un enfoque
curricular de corte tecnológico, informado por un interés técnico
es altamente selectivo, inequitativo y desigual.  
El proyecto educativo enmarcado en una política de innovación/
transformación, impulsado por una comunidad centrada en el diá-
logo y la democracia, con una concepción de aprendizaje que
valore la diversidad sociocultural como elemento de enriqueci-
miento de los procesos de desarrollo psicosocial, permitiría avan-
zar en un sistema educacional para la convivencia.
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MODELO DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICO PARA
LA PROMOCIÓN DE UNA SANA
VALORACIÓN DE SÍ MISMO
Iannizzotto, María Eugenia
CONICET. Argentina
RESUMEN
A partir de la revisión y valoración crítica del concepto de autoes-
tima y de un estudio descriptivo correlacional en alumnos de EGB,
cuyos objetivos fueron la identificación de los factores asociados
al déficit de autoestima y la detección de los factores asociados al
desarrollo de la misma, es que proponemos un plan de interven-
ción psicopedagógica a fin de que los agentes educativos puedan
contribuir eficazmente en su despliegue. El plan ha sido diseñado
para ser aplicado a adolescentes. Sin embargo puede ser aplica-
do a niños y/o adultos con las modificaciones pertinentes. El plan
de intervención propone una triple vía al desarrollo de una sana
valoración de sí para desaprender la violencia y prevenir futuros
fracasos escolares, adicciones. La evaluación del programa de
intervención está en curso.
Palabras clave
Autoestima Adicciones Violencia Intervención
ABSTRACT
MODEL OF INTERVENTION PSYCHOPEDAGOGICAL FOR
THE PROMOTION OF HEALTHY APPRECIATION OF HIMSELF
From the revision and critical valuation of the self-esteem’s con-
cept and a correlational descriptive study in EGB students, whose
objectives were the identification of the factors associated to the
self-esteem deficit and the detection of the factors associated to
the development of, it is that we propose a plan of psychopeda-
gogical intervention in order that the educative agents can contrib-
ute effectively in their deployment. The plan has been designed to
be applied to adolescents. Nevertheless it can be applied to adult
and children with the pertinent modifications. The intervention
plan proposes a three ways the development of a healthy appre-
ciation of himself to unlearn the violence and to prevent future
school failure, addictions. The evaluation of the intervention pro-
gram is in course.
Key words
Selfesteem Addictions Violence Intervention
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la autoestima es, para los pedagogos, psicólo-
gos y terapeutas, un tema muy visto. Sin embargo, parece que en
los últimos tiempos seguimos experimentando y aún con mayor
frecuencia, el encontrarnos con grupos de alumnos desmotivados
y faltos de autoaceptación. Por esto nos cuestionamos: es qué
acaso, ¿nos hemos equivocado en pensar que elevar la autoesti-
ma de los alumnos provocaría un cambio de actitud frente a la
tarea escolar? Es que quizás, ¿la valoración de sí mismo nada
tiene que ver con el motor y el dinamismo personal? No, no es
nada de esto: sino que, en la proliferación de definiciones que se
han generado y, sobre todo, en la extensión y trivialización de su
uso a diversos ámbitos ha producido una gran confusión, ambi-
güedad en el sentido semántico y científico del término. Cada fe-
nómeno psicológico ha de ser entendido desde la personalidad,
como una totalidad y la actividad psicopedagógica ha de ser con-
secuente con lo que la persona humana es y puede, en el proceso
de personalización, llegar a ser. Así, es objetivo de nuestro traba-
jo al comprender a la autoestima desde la dinámica de la perso-
299
nalidad, en vista de la madurez personal, plantear un modelo pe-
dagógico de intervención, sobre la base de la pluridimensionali-
dad humana: la dimensión cognitiva, la volitiva-afectiva-emotiva y
conductual.  ción o role-playing. La estrategia del role-playing produce un cam-
Si el plan que deseamos aplicar para desarrollar, estimular o re-
cuperar cualquier fenómeno psicoafectivo no tiene en cuenta esta
tríada: cognitivo, afectivo y conductual, no logrará su cometido y
en el mejor de los casos lo hará parcialmente. Cuando en la edu-
cación de la autoestima tenemos en cuenta sólo algunos de estos
aspectos estamos desarrollando lo que denominamos “pseudo-
autoestima” (Iannizzotto, 2007, p. 332). La verdadera autoestima
no es ni elevada ni baja, ni sobreestima, ni desestima, sino más
bien sana autoestima. Autoestima proviene del latín “aestima” y
designa la apreciación o valoración, en el caso, que considera-
mos, de la propia persona. Por tanto “consideramos a la autoesti-
ma como la valoración de la persona que somos”. Es la valoración
del yo personal, de la madurez personal. La autoestima se consi-
gue, entonces, al lograr entramar, ordenar los diferentes estratos,
dimensiones de la personalidad. Se consigue como resultado de
la autorrealización de la persona que somos. “La autoestima se
vive como un juicio positivo sobre sí mismo al haber logrado un
entramado personal coherente basado en los cuatro elementos
básicos del ser humano: físico, intelectual, social y cultural.” (Ro-
jas, 2002 p.320) Este es nuestro punto de partida para asumir un
abordaje pedagógico preventivo y promover, efectivamente, el
desarrollo y madurez de la personalidad.
MÉTODOLOGÍA
Promover el Elemento Cognitivo
Para promover una sana valoración de si mismo debemos tener
en cuenta, dos elementos constitutivos de la autoestima: el mere-
cimiento y la competencia (Mruk, 1998, p.33).
El merecimiento es la consideración que tenemos de ser portado-
res de valor, de mérito. El objetivo que tendremos al trabajar so-
bre el sentido de merecimiento, es que el educando, reconozca la
necesidad e importancia de la autoestima; que adquiera hábitos
de pensamiento positivo, no por ello poco realistas de sus capaci-
dades; que reconozca el valor y singularidad de su persona mere-
cedora de aprobación y afecto.           recimiento. Es el momento de ver, que podemos hacer para que
Para trabajar sobre los hábitos de pensamiento primero hay que
reconocer y evaluar el pensamiento: Para ello, primero se debe
lograr que reconozca sus patrones pensamientos automáticos y
descubra cómo estos influyen en su estado de ánimo. A través de
ejemplificaciones, fácilmente, el educando, encuentra la relación
de causalidad que existe entre pensamientos y sentimientos. Una
vez reconocidos los patrones de pensamientos automáticos debe
evaluarlos según su veracidad o falsedad. Esto es, detenerse a
reflexionar si sus pensamientos encuentran en la realidad su fun-
damento o no.
Identificar y reestructurar las distorsiones cognitivas: Guiaremos
al educando, hacia la identificación de las distorsiones cognitivas
(Burns, 1980) y ruptura de los patrones de pensamiento, percep-
ción y sentimiento que lo conducen a tener un merecimiento infe-
rior al apropiado. Una vez identificado el tipo de distorsión se re-
emplaza el mismo por una respuesta racional y se evalúa nueva-
mente los sentimientos.
Trabajo sobre el reconocimiento del valor propio. Paralelamente
al trabajo sobre hábitos de pensamiento, utilizaremos diversas
técnicas que nos servirán para que el educando redescubra lo
valioso de sí mismo y logre la autoaceptación.
a) La estrategia del reflejo: Consiste en manifestarle al educando
las cualidades, capacidades y competencias que observamos en
él. Dice muy bien José A. Alcántara (1996, p.22) “¡Feliz aquel niño
que a través de sus años tropieza oportunamente con el educador
providencial que le descubre sus talentos, sus valores! Tanto pa-
dres como docentes buscarán reflejar a cada uno de sus alumnos
una imagen positiva de ellos: sus cualidades, virtudes y valores, a
partir de hechos reales observados. “Condenaremos con claridad
la infracción cometida, pero salvando su imagen respetable e ins-
tándole a reaccionar de acuerdo con ella” (Alcántara, 1996 p. 24)
b) La reexperimentación o la autoinspiración: consiste en volver a
experimentar aquello de nosotros mismos que es valioso aunque
seamos proclives a apartarlo de nuestra conciencia. El educando
debe trabajar, en su imaginación y en su intelecto, la percepción
300
de sí mismo, trayendo a la conciencia hechos o sucesos que
muestren sus cualidades y competencias; sus virtudes y sus bue-
nos actos en distintas situaciones. c) Estrategias de dramatiza-
bio interno y moviliza al alumno para que persevere en la conduc-
ta positiva. d) Estrategia del modelado: este es un método educa-
tivo de gran relevancia en la teoría del aprendizaje social de
Bandura. Podemos ejercerlo espontáneamente o fijar unos obje-
tivos y procedimientos predeterminados para aplicarlo teniendo
una intencionalidad educativa.
Promover el Componente Afectivo
Hemos dicho antes que ninguna persona puede autoestimarse y
tener confianza en si misma, sino se ha sentido aprobada y ama-
da. “Es conocido el desvalimiento, la inseguridad y las patologías
originadas por la penuria o carencia de afecto desde la más tem-
prana edad. Y nadie sabrá respetarse y amarse a sí mismo, si no
ve cómo lo aman y respetan los otros” (Alcántara, 1996, p.57).
Por tanto, el objetivo de trabajo será que el niño respire afecto y
amistad. Tanto en el entorno familiar, lugar primordial, cómo en el
escolar.
“La familia es la escuela afectiva”. Aprendemos a recibir y a dar
afecto. Así, como el autoconcepto se forma desde la imagen que
tienen los demás de nosotros mismos, la estima propia surge, en
un primer momento del amor y aprobación que nos es trasmitido.
Esta educación emocional comienza desde el primer momento
con el tipo de vínculo que establece el niño con una o varias per-
sonas de su sistema familiar, con los que trata de mantener proxi-
midad interacción privilegiada. Vínculo denominado apego.
Cuando los niños son más grandes, la tarea de los padres consis-
te en aprovechar toda ocasión para demostrarles aprobación y
afecto, junto con la atención adecuada a sus sentimientos. Tanto
el ignorarlos, tratarlos como algo trivial y sin importancia, como
aceptar cualquier tipo de expresión emocional, como golpes o gri-
tos, o por el contrario desaprobar y desdeñar toda clase de senti-
mientos son estilos muy entorpecedores del aprendizaje emocio-
nal adecuado.
Promover el Componente Conductual
Hasta ahora, hemos dicho cómo fortalecer el sentimiento de me-
el educando eleve su sentimiento de competencia. Para ello, se
podrán aplicar diferentes técnicas, que le permitan fortalecer sus
cualidades positivas, así como también, que le ayuden a la adqui-
sición de las mismas. La adquisición de hábitos morales, así co-
mo destrezas sociales y físicas y la capacidad para resolver con-
flictos son muy importantes.
Todo educador quisiera ver a sus educandos capaces de ser res-
ponsables, de realizar tareas con perseverancia y esfuerzo, de ser
generosos y sensibles a las necesidades del prójimo, de ser justos
en sus tareas o juicios; capaces de compartir momentos alegre-
mente tras una sana diversión. En definitiva, que sean capaces de
ser buenas personas. Sin embargo, muchas veces los vemos irres-
ponsables, vagos, perezosos y egoístas; con gran esfuerzo logran
pensar en los demás antes que en ellos, etc. Si esto es así, es
porque el hombre necesita ejercitarse, con intensidad y persiguien-
do motivos claros, en realizar actos buenos, que en definitiva son
los que lo hacen justo, responsable, generoso, etc. Obviamente,
todas estas cualidades de una persona, hacen que su sentimiento
de competencia tenga un fundamento real, difícil de desarraigar-
lo. Por esto es de suma importancia para el desarrollo pleno de la
persona y puntualmente para el desarrollo de una adecuada au-
toestima, la educación en las virtudes humanas.
El desarrollo de las virtudes realimenta el entendimiento y la vo-
luntad de tres modos principales: firmeza, prontitud y agrado. Fir-
meza, significa que se encuentra más seguro de sí mismo por
tener confianza en su actuar sin dudar, ya que genera zonas de
estabilidad por ser un hábito. Prontitud, la virtud crea una capaci-
dad de obrar bien con más facilidad; sin necesidad de detenerse
mucho tiempo a pensar, sin una gran exigencia de la voluntad, la
persona decide, reacciona y actúa positivamente. Con gusto por
que genera satisfacción el hacer las cosas bien.
La primera cosa que conviene recordar es “la intencionalidad”.
Los padres y docentes, buscarán ayudar a sus hijos o alumnos, a
partir de criterios rectos y verdaderos, y aprovecharán cualquier
situación para que ellos puedan llegar a más y mejor. Segundo, el
ejemplo de los educadores es de suma importancia y aún más,
cuando hacen explícito el sentido y mueven a la reflexión poste-
rior. “Los hijos estarán dispuestos a luchar por su propia mejora si
sus padres muestran su lucha personal. Es decir, que todos están
en el mismo barco” (Isaacs, 2000, p. 64). El tercer punto, es no
confundir la aceptación incondicional del educando, con la valora-
ción del comportamiento como positivo o negativo según los crite-
rios de mejora establecidos. Además, en cuarto lugar, los orienta-
rán (inteligencia), dándoles información sobre ellos mismos, so-
bre sus posibilidades y sobre la naturaleza y finalidad de cada
virtud (que deben conocer muy bien). Así como también, les exi-
girán en lo que es razonable y justo (voluntad). Y por último, el
modo de exigencia adecuado esta dado por: la cantidad de cosas
que se exige, es mejor si están relacionadas para que se refuer-
cen; el momento, si es oportuno o no; y las posibilidades, es decir,
previendo que el educando tenga lo que necesita para cumplir.  los problemas de comprensión de los estudiantes ingresantes a la
  
CONCLUSIÓN
Es importante, hacer hincapié en “reflexionar en que el aumento
de autoestima es en el inicio como un programa deportivo: la
práctica lo es todo. Que el fortalecimiento de la autoestima requie-
re esfuerzo y mucho tiempo” (Mruk, 1998, p. 197). Por lo tanto,
cada persona debe buscar conscientemente modos de ser una
persona merecedora y competente. Es por esto, que se propone
un “proyecto de autoestima” donde se visualice y se elabore un
plan de acción para aumentar o mantener la autoestima.
En el plan de acción debe considerarse: primero un punto fuerte
o débil sobre el que trabajar; segundo, identificar la meta con uno
de los elementos de la autoestima (merecimiento y competencia);
tercero, identificar metas realistas (ser específico); Señalar accio-
nes específicas para cada meta; y por último practicar y registrar
los progresos a diario.
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PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN
DEL INGRESO EN LA
INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA
Iturrioz, Graciela
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
Argentina
RESUMEN
Este trabajo pretende desentrañar algunos factores que expliquen
institución universitaria, en los tiempos actuales. De manera par-
ticular, se pretende circunscribir el análisis a los problemas de
comprensión de los conocimientos y su vinculación a los proce-
sos de “alfabetización académica” que refiere básicamente al de-
safío de comprender los rituales propios del aprendizaje universi-
tario, sobre todos los impuestos por los enseñantes con respecto
a los modos de adquisición de los conocimientos de sus discipli-
nas. En esos rituales, ocupan un lugar fundamental las variables
asociadas a lo discursivo, esto es, las dificultades que comporta
la apropiación de los lenguajes propiamente académicos, lo dis-
tante de estos lenguajes respecto de otros que los alumnos por-
tan, y las consecuencias que esto significa sobre la adquisición de
los conocimientos de las disciplinas.
Palabras clave
Comprension Discurso Estudio Universitario
ABSTRACT
STUDY ABOUT UNIVERSITY COMPREHENSION
This study has the objective to investigate the effect of perfor-
mance academic texts in the comprehension performance. The
hypothesis postulates that the performance has a important influ-
ence at the university study.
Key words
Comprehension Academic Texts
CONCEPTOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSIÓN
- COMPRENSIÓN Y ACCESO A LA CULTURA
Desde una perspectiva culturalista, concebimos a la comprensión
como un proceso de aprehensión y atribución de significados cul-
turales.
Según Bruner la mente se constituye y materializa en la produc-
ción e intercambio con la cultura, merced a procesos de construc-
ción de significados. Construir significados supone esencialmente
entender de qué se trata una cosa, un objeto o un acontecimiento,
no de cualquier modo sino en un contexto compartido, en tanto
los significados tienen su origen y lugar en la cultura en que se
crean . Si bien la significación adquiere matices subjetivos, las
interpretaciones de lo que una cosa o acontecimiento quiere decir
se realizan a partir de las formas canónicas de una cultura. De
hecho, es tan así que este carácter culturalmente situado de los
significados es lo que permite su comunicabilidad, que se realiza
merced a los recursos culturales que una sociedad construye pa-
ra traspasarlos entre los grupos. Esta comunicabilidad posibilita la
preservación del conocimiento. Por ello, conocimiento y construc-
ción de significados están inextricablemente unidos.
Este proceso complejo se desarrolla al interior de las instituciones
mediante sus respectivas herramientas y sistemas, algunas explí-
citas y otras implícitas. La interacción es una de las herramientas
privilegiadas, en tanto posibilita que los seres humanos, a diferen-
cia de otras especies, se enseñen unos a otros de manera delibe-
rada, en contextos diferentes de aquellos en los que se usará el
conocimiento que se enseña. En cuanto a los sistemas, Bruner
alude a la convencionalización, según la cual nuestras formas de
301
hacer las cosas hábilmente reflejan formas implícitas de afiliarnos
a una cultura, que a menudo va más allá de lo que sabemos de
una forma explícita. Esas formas de afiliación ofrecen profundas
fuentes de reciprocidad cultural uniforme, sin las cuales una cul-
tura pronto quedaría a la deriva. Subyace a esta definición el con-
cepto de cultura entendida como “praxis implícita”, entendida co-
mo una red compartida de representaciones comunales.
Desde esta perspectiva, comprender es participar activamente de
procesos de construcción de los significados culturales en el mar-
co de las instituciones sociales, esto es, poder interpretar qué va-
lores y jerarquías asumen los objetos y acontecimientos para las
personas en una determinada sociedad, qué usos sociales tie-
nen, qué experiencias de vida suscitan, qué tipo de intercambios
generan.
Son las instituciones educativas, sin duda alguna, el ejemplo más
cercano de lo que venimos describiendo. Es en ellas donde se
desarrollan intencionalmente intercambios e interacciones desti-
nados a promover la comprensión de significados culturales en el
sentido aquí aludido,.
¿Cómo acontecen estos procesos en la institución universitaria?.
Mientras las instituciones de educación básica destinan sus es-
fuerzos a la comprensión de significados más bien asociados a la
socialización secundaria, la universidad asume responsabilida-
des formativas vinculadas a la genuina creación de conocimien-
tos, a partir de sus indelegables compromisos con las necesida-
des sociales. Para ello, despliega prácticas propiamente científi-
cas -que posibilitan la producción de nuevos conocimientos- que
no tan solo desarrolla sino que también transmite a las generacio-
nes de estudiantes que asisten a ella.
Transmitir, enseñar, explicar las particulares lógicas de prácticas
científicas no es cosa sencilla. Distintos pensadores han teoriza-
do acerca de esta experiencia, y de los particulares desafíos que
supone enseñar ciencia . Se enfrentan no tan solo a los proble-
mas propios de la enseñanza sino también a las exigencias pro-
pias de la transmisión de conceptos y prácticas científicas. En los
términos que estamos analizando aquí, se enfrentan al complejo
desafío de favorecer la comprensión de significados propios del
quehacer científico, con todo lo que ello implica. Como decíamos
anteriormente, se vale para este cometido de herramientas explí-
citas e implícitas, de convenciones, de palabras y también de ges-
tos, de expresiones, de actuaciones implícitas. Esfuerzos destina-
dos a la comprensión de los significados de la ciencia en contex-
tos de enseñanza universitaria, objeto que hoy nos ocupa.
Recortando conceptos que analicen acerca de la incidencia del
lenguaje en la construcción de significados, apelamos a las re-
flexiones de Bruner, quien en una obra de infinita potencialidad
explicativa explica cómo se construyen contenidos mentales a
partir del lenguaje. Para ello, se vale de diferentes conceptos psi-
cológicos y lingüísticos, los primeros extraídos de perspectivas
sociohistóricas acerca del desarrollo, y los segundos, del campo
de la literatura, y en particular, del quehacer narrativo.
El interrogante central que procura responder, que aborda en su
obra de manera recurrente y para el cual construye diferentes
respuestas, es acerca de cuáles son las cualidades de un texto
narrativo que posibilitan capturar plenamente la mente del lector.
Y de qué manera es posible hacer uso de la narración en el len-
guaje de la educación.
Son tantas las posibilidades de la modalidad narrativa, que se
convierte en un poderoso recurso al servicio de los conocimientos
psicológicos para estudiar la mente humana, sus intenciones y
explicaciones acerca de las acciones, en franca oposición a otras
perspectivas vigentes en esta disciplina, que pretenden estudiarla
desde un enfoque cientificista, más cercano a una modalidad pa-
radigmática.
Para caracterizar una narración, Bruner emplea una perspectiva
que integra tanto lo psicológico como lo literario; para ello, analiza
el acto de habla constituyente de una narración. Según su propia
acepción, la narración es un texto cuya intención es iniciar y guiar
una búsqueda de significados dentro de un espectro de significa-
dos posibles, y es además un acto de habla que se destaca por
dejar abierta la producción de significados. Para ello, el discurso
que produce se vale de tres recursos, que son la presuposición,
esto es, la creación de significados implícitos, la subjetificación,
esto es, la descripción de la realidad a través del filtro de la con-
302
ciencia de los protagonistas de la historia, y la perspectiva múlti-
ple, que posibilita captar partes diferentes de un mismo mundo.
En aras de efectuar una defensa de un modo de ser narrativo
para las prácticas científicas, Bruner intercala el siguiente relato:
“….En la primavera del año 1924, el fisico alemán Wernwer Hei-
senberg salió a dar una caminata con el gran Niels Bohr en Dina-
marca, patria de Bohr. Lo que sigue es el relato que hizo Heisen-
berg de lo que dijo Bohr cuando llegaron al Castillo de kronberg:
¿no es extraño como cambia este castillo ni bien uno se imagina
que Hamlet vivió aquí?. Como científicos, creemos que un castillo
está solo hecho de piedras y admiramos la manera en que las
dispuso el arquitecto. La piedra, el techo verde con su pátina, las
tallas de madera de la iglesia, constituyen todo el castillo. Nada
de esto debería cambiar por el hecho de que Hamlet haya vivido
aquí, y sin embargo cambia completamente. De pronto las pare-
des y las murallas hablan un lenguaje diferente, el patio se con-
vierte en todo un mundo, un oscuro rincón nos recuerda la oscu-
ridad del alma humana, empero, todo lo que sabemos de Hamlet
es que su nombre aparece en una crónica del siglo XIII. Nadie
puede probar que realmente vivió aquí, pero todo el mundo cono-
ce las preguntas que Shakespeare le hizo formular, las profundi-
dades humanas que le hizo revelar y así había que encontrarle
también un lugar en la tierra…”.
En estos planteos, destacamos conceptos propiamente pertinen-
tes para el análisis del problema que nos ocupa. El lenguaje es un
recurso óptimo para el acceso a la cultura académica, que exige
comunicarse de acuerdo a ciertas pautas convencionalizadas; de
lo cual se desprende que el lenguaje es herramienta potente para
el aprendizaje de convenciones académicas.
Ahora bien el acceso a ellas se desarrolla merced a la referencia,
de la mano de enseñantes que se valen de ciertas indicaciones
lingüísticas para favorecer la inserción de los estudiantes en la
cultura académica. El lenguaje es entonces la puerta de acceso a
la comunidad hablante propiamente académica, a sus discursos
propiamente disciplinares, a sus códigos particulares. Cabe ob-
servar entonces cómo los enseñantes trabajan este proceso de
manera sistemática, haciendo del lenguaje un modo de favorecer
el aprendizaje y la comprensión de los alumnos ingresantes.
Desde una óptica similar, es dable afirmar también que, así como
la madre emplea los formatos para favorecer el ingreso del niño a
la sociedad, a sus rutinas y códigos convencionalizados, el ense-
ñante apelará a los formatos típicamente académicos configura-
dos lingüísticamente. Dominar estos formatos significará el gra-
dual acceso a los códigos propios del contexto académico. Y
desde allí, el acceso a la comprensión de sus particulares con-
ceptos y modos de producción.
En esta línea de análisis, interesa recrear los aportes de J. Lemke,
cuando analiza el problema de la enseñanza de la ciencia en sa-
lones de clase, y de manera particular, cuando esto acontece me-
diante intercambios lingüísticos. Para ello parte de una crítica a
las características que esta práctica habitualmente adquiere, ex-
presando que la ciencia se enseña de manera “mística”, que con-
cluyen en actitudes dañinas hacia ella.
Entre esos mitos se encuentra la errónea oposición entre conoci-
miento cotidiano y conocimiento científico. Lemke ironiza acerca
del carácter de “superhombres” que presentan los expertos de la
ciencia, poseedores de un conocimiento perfecto, objetivo, que ca-
taloga los juicios y las opiniones ordinarios como irrelevantes, y que
presenta a la ciencia tan solo destinada a legimitar los preceptos de
una élite antidemocrática de administradores tecnócratas.
Estas características contribuyen a crear fuertes contrastes entre el
lenguaje de la experiencia humana y el lenguaje de la ciencia, que
se transmite al oponer la “objetividad de la ciencia” con la “subjeti-
vidad de la experiencia humana”. Se crea de este modo, una ima-
gen de la ciencia fuera del mundo de la experiencia humana.
Uno de los peligros que entraña esta mitificación es que impide la
comunicación de su contenido temático a los alumnos, presentán-
dose como una materia difícil, entre otras cosas, porque los inte-
reses de la ciencia se presentan como preocupaciones propias de
los investigadores científicos.
De manera diferente a estas creencias, la ciencia es una actividad
propiamente humana, en tanto involucra actores humanos y jui-
cios, rivalidades y antagonismos, misterios y sorpresas.
Observar los procesos de comprensión conceptual en el aprendi-
zaje universitario requerirá entonces, como lo venimos sostenien-
do hasta aquí, interpelar el uso del lenguaje. En los términos ex-
puestos por Lemke, concebimos la comprensión como un proce-
so de aprehensión de los significados de la actividad científica,
que supone hablar la ciencia en los entornos habituales de clase,
apelando a su terminología propia para explicar, para intercam-
biar diálogos, para efectuar conclusiones. Manejar los códigos
lingüísticos de la ciencia es signo de comprensión también en la
medida en que posibilita apropiarse de sus sistemas conceptua-
les, de sus modos de producción, de sus ritos y convenciones, de
los rasgos particulares de la comunidad científica.
Ahora bien, apropiarse del lenguaje científico no es cosa menor.
Estamos ante un tipo de discurso de gran nivel de complejidad,
tanto en su organización lógica como en su semántica. Por tanto,
su aprendizaje requerirá esfuerzos cognitivos particulares.
Adriana Silvestri (2004) en un brillante trabajo en el que intenta
reivindicar el valor de la imitación para el aprendizaje de formas
discursivas secundarias, sostiene que cuando se trata de este ti-
po de aprendizaje, la imitación adquiere un valor central en tanto
no son conocimientos que puedan adquirirse espontáneamente o
por descubrimiento.
La autora expresa que en niveles avanzados del sistema educati-
vo el recuerdo imitativo es un paso normal en el proceso de
aprendizaje conceptual y discursivo. Ciando el sujeto enfrenta por
primera vez textos expositivos con información novedosa, perte-
neciente aun dominio de conocimiento en el que no es experto,
resulta esperable que el recurso sea el recuerdo, en tanto es es-
caso el conocimiento previo.
Además, el estudiante se encuentra ante una forma discursiva
nueva muy distinta a los géneros anteriores. Por eso, el estudio
literal es una forma de apropiarse de los recursos verbales de un
género discursivo desconocido. El aprendizaje de formas discur-
sivas secundarias requiere operaciones metaconscientes, para lo
cual los procesos reproductivos son un recurso de gran importan-
cia. A medida que estas habilidades se incrementan la imitación
no pierde su valor sino que adopta nuevas modalidades en las
que aumenta su dificultad. No se trata en este caso de una tarea
experta, cuya resolución exitosa implica un profundo conocimien-
to del lenguaje imitado. La imitación reproductiva no es entonces
un indicador de falta de comprensión. En los momentos iniciales
del aprendizaje discursivo y conceptual señala un nivel de com-
prensión básica.
Howard Gardner en la misma línea de análisis, considera que los
estudiantes confunden las disciplinas con simples materias cuan-
do lo único importante es cumplir ciertos requisitos académicos.
Si las disciplinas solo se presentan como conjunto de datos, con-
ceptos o teorías que se deben memorizar, los estudiantes no po-
drán conocer sus capacidades.
Las disciplinas son inherentes a las maneras de pensar que sus
profesionales han desarrollado para comprender el mundo de una
manera nada intuitiva. De hecho, una vez interiorizadas se con-
vierten en métodos que emplean los expertos para interpretar los
fenómenos del mundo. Así, cada disciplina tiene sus propias ob-
servaciones e inferencias características. Aún más, cada discipli-
na ha desarrollado sus propios medios, sus propias maneras de
comprender los datos. Se trata por tanto, de facilitar a los estu-
diantes el acceso al corazón intelectual de cada disciplina.
COMPRENSIÓN Y CONOCIMIENTO COMPARTIDO
Siguiendo esta orientación conceptual, Neil Mercer ha investiga-
do acerca de las enormes potencialidades que tienen las interac-
ciones en sala de clase, en pos de la comprensión de los conoci-
mientos.
En los conceptos expuestos por Mercer, el lenguaje se convierte
en una herramienta decisiva para el desarrollo del pensamiento,
en tanto cumple dos funciones básicas: la de representarlo y de
comunicarlo.
En este marco, el autor rechaza la idea del conocimiento situado
tan solo en la mente del sujeto, y sostiene que el conocimiento es
una posesión conjunta, en tanto los objetos y productos de la cul-
tura son compartidos. Si el conocimiento es capital socialmente
compartido, pues la manera de aprehenderlo es pensarlo conjun-
tamente, y la herramienta clave es el lenguaje. A esta perspectiva
de análisis, la denomina “construcción guiada del conocimiento”.
Es éste el encuadre conceptual en el que Mercer expone acerca
de la importancia de las conversaciones para la comprensión.
Las conversaciones entre docente y alumnos, o entre alumnos
entre sí, en sala de clase, son un fecundo instrumento al servicio
de la comprensión. Mercer plantea que los diálogos que se inter-
cambian en el aula asumen varias funciones, es decir, que no se
dirigen tan solo a indicar consignas de trabajo sino también a va-
lorar los aprendizajes de los alumnos, a controlar su comporta-
miento, a regular, en general, la actividad de aula. En su análisis,
reconoce diferentes tipos de conversación, que describe merced
a minuciosas investigaciones desarrolladas en aula, y analiza sus
posibilidades y limitaciones.
Nuestro interés por los conceptos expuestos radica en el reconoci-
miento hacia la conversación como forma de desarrollar la compren-
sión, o dicho de otro modo, la comprensión aconteciendo en contex-
tos de conversación, cuando ésta apela no tan solo a los diálogos
explícitos, sino también a otras herramientas lingüísticas para la
transmisión de conocimientos. Interesa entonces observar las aulas
universitarias en contextos de conversación, que posibiliten la cons-
trucción de los conocimientos, en aras de la comprensión.
Desde otra arista del mismo problema, Daniel Valdez despliega al-
gunos conceptos acerca de los procesos de de construcción de
comprensiones compartidas en la práctica escolar. Mediante cate-
gorías de análisis propiamente socioculturales, el autor concibe la
enseñanza y el aprendizaje en términos de una negociación y rene-
gociación permanente de significados y sentidos entre alumnos y
maestros, donde la implicación intersubjetiva, los vínculos afecti-
vos, las habilidades mentalistas y las gramáticas motivacionales
constituyen factores esenciales. La negociación de significados y
sentidos se hace primordial si el objetivo es construir un espacio de
comprensiones compartidas entre profesores y alumnos. Un proce-
so de negociación entre los significados y los sentidos propios de
los alumnos, sus conocimientos previos, sus formas de ver la reali-
dad, su manera de concebir a las otras personas, su particular vida
afectiva, los significados y sentidos del adulto que enseña, expre-
sados en parte mediante los contenidos. Esta negociación supone
conocer y respetar los significados y sentidos de los otros, recono-
cer las diferencias y valorarlas como un factor de enriquecimiento
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En este marco, la comunicación en clase se convierte en un ins-
trumento de análisis privilegiado en los procesos de apropiación
de los contenidos curriculares. Las diversas formas de comunica-
ción, el uso de diferentes formas de lenguaje, el habla de los pro-
fesores y de los alumnos son todos instrumentos de mediación
semiótica al servicio de la construcción de significados comparti-
dos. Interesa observar las conversaciones entre docentes y alum-
nos y las particulares notas de la práctica discursiva, como modos
de hacer visibles los entretelones del conocimiento compartido,
como recurso valioso para visualizar qué cosas acontecen en la
dimensión de la intersubjetividad de alumnos y docentes.
Enfocar esta dimensión comporta implicar el componente afecti-
vo, que, a juicio del autor, está ciertamente ausente en los estu-
dios de referencia. Parafraseándolo, se trata de observar la vigen-
cia de las denominadas “competencias cálidas” que remiten al
reconocimiento de la impronta emocional y actitudinal en el apren-
dizaje. El autor alude en este sentido a la importancia del estilo
afectivo del profesor en el desarrollo cotidiano de la actividad, có-
mo este aspecto representa el lugar de los componentes más cá-
lidos o emocionales en la compleja organización de significados
personales y en la construcción del sí mismo, y cómo ello es par-
te constitutiva en los procesos de construcción del conocimiento.
Volviendo al estudio de la mediación semiótica como modo de
comprender la negociación de los significados compartidos, Val-
dez analiza el lenguaje supuestamente correcto por parte de los
enseñantes y el empleo de ciertos marcadores de asertividad re-
feridos al saber científico, que hace que mientras en las charlas
informales los docentes utilicen un lenguaje basado en dudas y
en interrogantes, en sala de clase apelen sin excepciones a las
respuestas certeras, cerradas y seguras. Como si la duda, la cu-
riosidad y la incertidumbre no fueran componentes del aprendiza-
je escolar. Observa el autor que el conocimiento escolar prefiere
el indicativo y el imperativo. El mundo de la imposibilidad, el pen-
samiento flexible y reflexivo, la incertidumbre, la duda, la formula-
ción de hipótesis no comulgan con estos marcadores linguísticos.
303
El lenguaje científico transmite una actitud de reverencia, acepta-
ción y sopor ante los enunciados de la ciencia.
Expresa además que la afectividad, las emociones, las relaciones
intersubjetivas y la construcción compartida de significados entre-
tejen la trama en la que las prácticas educativas se despliegan. El
desafío para los distintos actores involucrados en el contexto es-
colar es el de ponderar la influencia de estos aspectos cálidos de
la cognición a la hora de comprender los fenómenos educativos.
Para nuestro estudio de la comprensión en estudiantes universi-
tarios ingresantes, el análisis del componente semiótico en los
intercambios entre docentes y alumnos se reconvierte en una he-
rramienta esencial para observar estas particulares tramas. No
tan solo en su expresión lingüística sino mediante otras formas
alternativas de comunicación pedagógica, que genuinamente se
preocupen por crear comprensiones compartidas.
Antonia Candela en el marco de una investigación etnográfica en
una escuela de educación básica mexicana, pretende estudiar las
relaciones que se establecen entre la construcción del conoci-
miento científico en el aula, y las características del contexto de
interacción discusiva que propician particularmente procesos de
tipo compartido. Para ello, observa la estructura del discurso, su
contenido académico y la relación de las tareas educativas con
esa peculiar forma de interacción social, analizando cómo se
construyen los procesos de negociación de los significados de la
ciencia tanto a partir de los contenidos académicos como de las
acciones por medio de las cuales se realiza esta negociación, ta-
les como argumentar, describir, defender, convencer, imponer,
rechazar, apoyar, compartir, etc.
La autora expresa que estudiar la ciencia en contexto de aula impli-
ca no solo estudiar los temas que se enseñan, sino también incluye
la apropiación de los recursos discursivos, de las maneras de ha-
blar, de argumentar, y de legitimar el conocimiento, esto es, los
mecanismos discursivos y las acciones discursivas mediante las
cuales maestros y alumnos validan sus versiones, argumentan y
tratan de persuadir a los demás de su pertinencia. Interesa estudiar
entonces cómo establecen los participantes en la interacción dis-
cursiva en un salón de clases que es un hecho científico, desde
contextos de construcción compartida, mediante el discurso.
De manera particular, en este proceso ocupa un lugar decisivo la
argumentación. Candela explica que en el aula el discurso es retó-
rico cuando se expresan diversas alternativas explicativas sobre
los temas trabajados y tanto el maestro como los alumnos tratan de
construir como creíbles sus versiones sobre el contenido escolar.
En estas situaciones los participantes aportan elementos persuasi-
vos para tratar de convencer al grupo y orientar los acuerdos colec-
tivos. La relación entre las actividades discursivas de argumenta-
ción y la construcción del conocimiento científico permite observar
si la actividad solo se orienta hacia la apropiación de las “ideas
correctas” o si la elaboración discursiva del conocimiento científico
en la escuela también incluye la argumentación significativa de ver-
siones alternativas y la formación de recursos argumentativos co-
mo parte de un mismo proceso. En el estudio que Candela expone,
procura mostrar cómo contribuyen las intervenciones argumentati-
vas y la creación de un contexto retórico a la construcción de signi-
ficados sobre el contenido científico.
La riqueza de los aportes de Candela es grande para este estu-
dio. Destacamos, por un lado, el reconocimiento del papel activo
del estudiante en la construcción del conocimiento científico en el
aula, aporte que a nuestro juicio resulta creativo en relación a
otros más deterministas en este sentido.
Interesa observar en las aulas universitarias la creación de con-
textos compartidos que posibiliten la apropiación de los discursos
propiamente científicos, en particular el uso de formas retóricas
que alienten la confrontación de ideas, la construcción de funda-
mentos sólidos para la exposición de los conceptos y la participa-
ción activa en la producción de conocimientos. No es azaroso de
modo alguno este interés, en tanto estos rasgos en las prácticas
de enseñanza y aprendizaje universitario son propios de un entor-
no donde pervive la actividad científica.
Finalmente, asociamos la comprensión a la posibilidad de cons-
truir significados científicos a partir de la oportunidad de los alum-
nos de participar en entornos de aprendizaje como los expuestos
por Candela, o con algunos de sus rasgos en aras de atender las
particularidades de cada contexto en tanto entendemos que son
304
ampliamente favorecedores de genuinas apropiaciones de conte-
nido científico.
LOS ESCENARIOS AULICOS DE LA COMPRENSIÓN
Este apartado integra los resultados del análisis de datos obteni-
dos en el marco de un trabajo empírico realizado con alumnos y
docentes de asignaturas que se dictan en el primer año de las
Carreras vigentes en la Facultad de Humanidades de la Universi-
dad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
Para su análisis, se han construído dimensiones que devienen de
las principales categorías teóricas propuestas en otro apartado.
De los datos y los relatos de los diversos actores, observamos a
los estudiantes ingresantes enfrentándose a un sinnúmero de
problemas en sus intentos de estudiar una carrera universitaria.
- la lectura de textos complejos
Un problema muy extendido y recurrente en los relatos de los
docentes es el de las dificultades observadas en la lectura biblio-
gráfica y consecuente procesamiento de información. Un docente
expresa que en años anteriores, los alumnos “soportaban” mayor
cantidad de textos bibliográficos para su lectura. Sin embargo, en
los tiempos actuales, rápidamente se agobian, y se hace necesa-
rio quitar materiales, que sin duda revisten gran importancia.
Los textos bibliográficos representan una problemática particular
en los estudios de los alumnos. Un docente resume claramente
esta problemática, expresando que existen obstáculos para la in-
terpretación de textos, en tanto que en la universidad se exigen
producciones intelectuales diferentes a las realizadas en el nivel
medio o polimodal. Estas diferencias entre niveles educativos se
hacen más notorias si se considera que en el nivel educativo an-
terior existe “poca gimnasia” en lecturas intensas. Otro docente,
desde una opinión categórica, indica que el “bajo nivel” de la edu-
cación secundaria representa el motivo principal de los fracasos
escolares de los ingresantes.
La exigencia típica en el nivel universitario en relación al trabajo
con los textos es la construcción de categorías propias de un len-
guaje académico, y su empleo riguroso al efectuar interpretacio-
nes. Un docente se refiere a los problemas de los alumnos ingre-
santes, apuntando a la relación entre la falta de lectura de los
textos y la adquisición del lenguaje académico específico.
- los tiempos de aprendizaje
Un entrevistado indica que uno de los mayores problemas que
deben afrontar los estudiantes es el de la duración de las asigna-
turas, muchas de ellas de carácter cuatrimestral. El ritmo de cur-
sado que supone una duración de este tipo no es congruente con
el que predomina en el nivel educativo anterior, y no favorece en
absoluto la consolidación de los grupos, que en lugar de homoge-
neizarse, se hacen cada vez más heterogéneos.
- los modos de pensamiento
Otro problema destacado es la dificultad para desarrollar proce-
sos de conceptualización. Tal como expresa un profesor, los
alumnos conceptualizan a partir del sentido común, y resulta una
empresa muy costosa producir logros en un sentido diferente. Es
por ello que predomina la tendencia a opinar sobre los autores a
partir de primeras impresiones. Agrega que estas dificultades se
asocian no solo con la dificultad que entraña conceptualizar, sino
también con diferentes niveles de lectura y comprensión biblio-
gráfica; y enfatiza los problemas que existen por no poder recono-
cer diferentes perspectivas teóricas.
- la ubicación en el espacio
Desde una mirada diferente, una estudiante expresa que -efecti-
vamente- tuvo problemas de adaptación a la vida universitaria.
Explica que no estaba acostumbrada a manejarse sola en los
tiempos de estudio y en la búsqueda de información y realización
de trámites o gestiones propios de su condición de estudiante. Se
concibe a sí misma como muy dependiente respecto de sus pa-
dres. Agrega que su participación -durante el ingreso- en el semi-
nario del ingresante y su participación a partir de segundo año en
el taller de coro de la universidad, representaron ayudas muy im-
portantes en su inserción institucional.
Al respecto, un docente comenta que quienes encuentran más
dificultades en su integración a la vida universitaria son los alum-
nos del interior de la Provincia, que al no poder insertarse adecua-
damente, optan por buscar trabajo, relegando sus intenciones de
emprender un estudio en esta institución. Un testimonio es elo-
cuente al respecto: “…yo no sabía donde tomar el colectivo, me
decían que vaya a la garita, y yo no sabía que era la garita, y el
colectivo pasaba y nada, y otro, y nada…”.
En relación a los problemas que suscita la adaptación al contexto
universitario, un docente reflexiona acerca de las experiencias de los
estudiantes ante ciertas lógicas específicas. Expresa que los alum-
nos “…no tienen la práctica de pedir, no saben leer los carteles…”.
- el lenguaje en las conversaciones en clase
De algunas escenas de clase observada, emergen algunas ca-
racterísticas respecto del lugar del lenguaje. Transcribimos a con-
tinuación algunos extractos de observaciones de clases, que inte-
gran signos que interesa analizar:
Clase 1
“…El docente parado en el centro de la clase habla sobre unas
fotocopias que va a dejar. Dicta el nombre del libro y escribe en el
pizarrón los nombres de los autores. Los alumnos copian.
En la exposición el profesor hace referencia a otros contenidos
que habían trabajado durante el primer cuatrimestre y dice que
“ahora vamos a ir más a la actualidad y van a ver conceptos más
o menos parecidos. Vamos a seguir esa relación del hombre con
el entorno”...
…Repite nombres y explicaciones. Hace pausas para hablar y
espera que los alumnos copien….
…El docente recuerda que la clase siguiente tendrán examen y
pregunta las dudas.
Varios alumnos le preguntan sobre fechas para ubicar y separar
los periodos. El profesor dice que es fundamental tomar los ha-
llazgos y no las fechas.
Para contestar sobre otras preguntas, el docente remite a los
alumnos a una fotocopia de un gráfico y a un texto donde encon-
trarán las respuestas…
El profesor repasa haciendo preguntas y los alumnos revisan los
apuntes y dan las respuestas. Los alumnos contestan y el docente
dice que les falta el uso de palabras específicas para explicar las
diferencias entre los conceptos. Entonces recomienda “anoten la
palabra ‘fenómeno humano’. Cuando les faltan las palabras, el con-
cepto de fenómeno humano, es genial. Otra palabra mágica es
‘selección’. Selección natural o selección artificial. Lo más simple
es hacer una reconstrucción...”.El docente encarga la lectura de
dos textos, e investigar sobre el evolucionismo y funcionalismo…”
Clase 2
La clase comienza a las 16:00 hs. … se hace una lectura compar-
tida en voz alta por los presentes, quienes se van turnando para
leer… el profesor realiza algunas consideraciones que dice a los
alumnos deben tener en cuenta en la lectura del texto, comenta
que ha pedido el retroproyector pero que no lo han traído. Volvien-
do nuevamente al texto dice que el objetivo de la lectura “es saber
porque es importante seleccionar un tema de investigación, defi-
nirlo, darle un marco temporo espacial”. Pregunta ¿qué hacer con
la fuente de consulta? Y responde el mismo “permite definir la bi-
bliografía a utilizar, seleccionarla. Permite utilizar la fuente en fun-
ción del tema. Hasta el momento los alumnos solo escuchan, no
registran datos por escrito.
El profesor les dice que para la tercera semana de noviembre
deberán realizar un escrito de investigación. Señala que no debe-
rán desechar nada. Que en la investigación existe siempre una
intencionalidad y una hipótesis, el historiador es quien selecciona
la información. Todo lo que lee está subjetivizado, la neutralidad
del historiador tiene que ver con los criterios para seleccionar una
fuente, por ejemplo.
Por otra parte menciona que la agilidad mental del historiador pro-
viene de la lectura de un texto escrito, por eso es pertinente armar
un fichero.
Volviendo nuevamente a las consideraciones sobre el material, el
profesor les dice a los alumnos que se trata de un texto “re-leíble,
como dicen los chicos” y que trae ejercicios que sería bueno que
realizaran. Pide que comparen los dos cuadros que aparecen en
los textos, los alumnos realizan la actividad con el material en
mano. Menciona que otro texto que deberán leer es el de ……….,
dice que es un texto ilustrativo, que lo que a el le interesa son las
clasificaciones de investigación que se encuentran en las pagina
12 y 13 y que ellos como trabajo final van a tener que hacer un
informe científico en base al trabajo con fuentes de diario que
están realizando teniendo como marco la década del 60…
CONCLUSIONES Y NUEVAS APERTURAS
En los testimonios provenientes de alumnos, subyace cierto des-
conocimiento de algunas reglas básicas que constituyen las prác-
ticas universitarias del enseñar y aprender. Expresan, por ejem-
plo, que no pueden sostener la toma de apuntes en clase porque
el discurso del docente es ciertamente “disperso”. Por su parte,
algunos de los docentes entrevistados expresan que los alumnos
tienen dificultades para dominar el lenguaje propiamente acadé-
mico o que no pueden administrar adecuadamente los tiempos de
aprendizaje en su relación a la cantidad de textos que tienen para
leer o al número de asignaturas que deben cursar.
Entendemos que estas dificultades encuentran su origen en la
carencia de espacios sistemáticos de transmisión de las lógicas
propias del estudio universitario, de parte de sus principales acto-
res. Decíamos con Bruner, en otro apartado de este trabajo, acer-
ca de los procesos de construcción de significados que se dan en
los espacios sociales, que posibilitan que las generaciones adul-
tas transmitan las prácticas propias, en este caso, las formas pro-
pias de la ciencia, en contextos de interacción.
Sostenemos desde esta conceptualización, que carecemos en la
enseñanza universitaria de espacios donde se “construyan los
significados” propios del aprendizaje universitario, esto es, expli-
car qué quiere decir estudiar en la universidad. Si esto sucediera,
el discurso del profesor al que aluden algunos alumnos, por ejem-
plo, no sería disperso y sí en cambio, divergente, rasgo propio del
pensamiento social-humanístico. Pero los alumnos no pueden
entender este rasgo y sus implicancias si no se lo explican. Como
afirmaría Bruner, el aprendizaje se asocia fuertemente a la cons-
trucción de significados, como construcción ineludible a la hora de
pensarlo.
Como expresa Paula Carlino, se trata de abrir las puertas de la
cultura de la disciplina que se enseña para que los alumnos ingre-
santes puedan incorporarse gradualmente. Nadie aprende en la
universidad una disciplina por sí solo, sino que precisa entablar
un diálogo con quienes ya participan en las comunidades discipli-
nares para que éstos les muestren su quehacer. Para que los
alumnos consigan entonces aprender la disciplina deben partici-
par activamente en las prácticas sociales que las ponen en juego.
Su verdadero aprendizaje requiere incorporar conceptos, méto-
dos y formas particulares de leer, escribir y pensar, que están
conformados en torno de los usos, establecidos dentro de la co-
munidad disciplinar, mediante un particular artefacto cultural: el
lenguaje escrito.
Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de
ciertas prácticas sociales, esto es, según el género discursivo en
que se encuadran estas actividades, que son marcos instituciona-
lizados que generan expectativas mutuas entre atores y lectores.
Por ello, diversos autores señalan que aprender los géneros dis-
cursivos del ámbito académico no es adquirir una técnica sino
incorporarse en una práctica social, que supone organizar el pen-
samiento merced a estos géneros.
Sin embargo, estos desafíos no son sencillos, en tanto que cons-
truir significados en el estudio universitario significa nada más y
nada menos que trabajar con los “lenguajes duros” de las discipli-
nas académicas. El problema radica que en las instituciones uni-
versitarias hay escaso lugar y oportunidad para empresas intelec-
tuales de esta complejidad. Como expresaba un docente, los
tiempos curriculares no dan lugar a requerimientos cognitivos pro-
pios del aprendizaje en el nivel superior. Aunque esto no suceda,
igualmente algunos docentes exigen el dominio de estos lengua-
jes sin que medie intervención sistemática, con las consecuen-
cias que ello implica para los estudiantes.
Como decíamos en otro apartado de este trabajo, se trata de tra-
bajar en pos de la creación de contextos compartidos, que posibi-
liten la apropiación de los discursos propiamente científicos, en
particular el uso de formas retóricas que alienten la confrontación
de ideas, la construcción de fundamentos sólidos para la exposi-
ción de los conceptos y la participación activa en la producción de
conocimientos. No es azaroso de modo alguno este interés, en
tanto estos rasgos en las prácticas de enseñanza y aprendizaje
universitario son propios de un entorno donde pervive la actividad
científica.
Volviendo a nuestro punto de partida, decíamos que el presente
trabajo pretendía reconocer algunos aspectos que constituyen los
305
problemas de problemas de comprensión de los estudiantes in-
gresantes a la institución universitaria en los tiempos actuales.
Admitiendo la intrínseca complejidad del problema abordado, se
apeló a diversas perspectivas para su estudio; sin embargo, el
recorte lógico que toda investigación amerita, condujo a seleccio-
nar uno de ellos, sin que esta actitud suponga perder de vista lo
circundante.
Efectuar un recorrido exhaustivo por diversos datos permitió reco-
nocer las enormes implicancias que tiene el proceso de “alfabeti-
zación académica” en los estudiantes ingresantes a la institución
universitaria, en particular, el componente discursivo de las disci-
plinas académicas que se enseñan en la universidad, en las posi-
bilidades de comprensión de los conocimientos. Observamos que
operan enormes distancias entre los códigos lingüísticos de los
estudiantes y los que se imparten en las aulas universitarias, y
escasos esfuerzos institucionales por generar puentes que las
achiquen.
Estas distancias que se dan desde lo discursivo encuentran tam-
bién su correlato en otras expresiones. Mediante esta indagación
hemos observado también las notorias diferencias, como decía-
mos en otro apartado, que existen entre el nivel universitario y el
nivel secundario, sobre todo en los quehaceres de lo cotidiano.
Entendemos que este aspecto debe ser especialmente estudiado
y analizado, en tanto que se constituye en un potente agente de
socialización que impregna fuertemente las actuaciones de los
sujetos.
Algunos de los aspectos observados en relación a lo precedente
son los modos de interacción entre docentes y alumnos, el tipo e
intensidad de las comunicaciones que se entablan entre las fami-
lias y las instituciones y las características de las tareas de apren-
dizaje que se desarrollan en las asignaturas y sus respectivos
requerimientos intelectuales. Al respecto, un docente expresaba
su sorpresa porque los alumnos requieren recreo frecuentemen-
te, debido al cansancio que suscitan las exposiciones de los do-
centes cuando son de larga duración. Y otro profesor aludía al
excesivo control que se ejerce sobre los estudiantes en el nivel
medio, a pesar de estar próximos a egresar del mismo, que resul-
ta absolutamente contrapuesto a los niveles de autonomía que
encuentran en la vida universitaria.
En fin, el problema estudiado representa notorios desafíos. Para
quienes residimos en la universidad, significa un desafío de abso-
luta envergadura que pone en el tapete nada más y nada menos
el grado de apertura de la institución al medio en que se inserta, y
a su flexibilidad para entablar diálogos genuinos con otras institu-
ciones, sobre todo cuando ellos albergan a quienes serán sus
futuros estudiantes…
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306
ENSINO E APRENDIZAGEM:
CONTRIBUIÇÕES DAS PESQUISAS
A PARTIR DA PERSPECTIVA DA
SUBJETIVIDADE
Judith Lima Scoz Beatríz; Villela, Rosa Tacca Maria Carmem;
Maia De Oliveira, Rosa Maria
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tec-
nológico. Brasil
RESUMEN
PSICOLOGIA EDUCACIONAL E PSICOPEDAGOGIA: CONCEP-
ÇÕES DE SUBJETIVIDADE NOSPROCESSOS APRENDER E
DE ENSINAR Beatríz Judith Lima Scoz - UNIFIEO/SP/BR Maria
Carmen Villela Rosa Tacca - UnB/BR Rosa Maria Maia de Oliveira
- UNIFIEO/SP/BR A abertura da pesquisa educacional para ques-
tão da subjetividade tem trazido contribuições interessantes e va-
liosas para a compreensão do processo ensino-aprendizagem.
As áreas da Psicologia Escolar, da Psicologia da Educação e da
Psicopedagogia têm articulado muitas questões de estudos com
enfoque na subjetividade para compreender os entraves que se
interpõem na continuidade dos processos de aprender e de ensi-
nar e isso merece ser analisado em termos das contribuições que
trazem. Considerando a relevância de analisar e interpretar essas
produções empíricas e teóricas apresentamos uma pesquisa que
se constitui em uma proposta de investigação científica que tem
por objetivo fazer um levantamento das produções nas áreas de
estudo acima citadas nos últimos cinco anos (2003-2007) que en-
focam o processo de ensino-aprendizagem na perspectiva da
subjetividade. Para compreender as bases teóricas que norteiam
a subjetividade e as contribuições que trazem para a compreen-
são dos processos de aprender e de ensinar utilizamos as con-
cepções teóricas de Fernando González Rey que enfatiza, ao
mesmo tempo, a complexidade da organização simultânea e con-
traditória dos espaços individuais e sociais.
Palabras clave
Subjetividade Ensino aprendizagem Sujeito
ABSTRACT
EDUCATIONAL PSYCHOLOGY AND PSYCHOPEDAGOGY:
SUBJECTIVITY CONCEPTS IN THE LEARNING AND TEACHING
PROCESSES
The educational research receptivity of subjectivity issues has
been contributing, in an essential and important way, to the teach-
ing and learning process understanding. The School Psychology,
Educational Psychology, and Psychopedagogy fields have been
articulating many study issues focused on subjectivity, so that one
may understand the obstacles interfering with the learning and
teaching processes continuity. This requires analysis concerning
the contributions involved. Considering it is important to analyze
and construe those empirical and theoretical productions, a re-
search financed by the Brazilian National Board for Scientific and
Technological Education (“CNPq/BR”) is presented, which is a sci-
entific research proposal aiming at investigating the aforemen-
tioned study fields based on the last five years, focusing on the
teaching and learning process from the subjectivity perspective. In
order to understand the theoretical bases guiding the subjectivity
and its contributions to the learning and teaching processes, we
used Fernando González Rey’s theoretical concepts, who con-
comitantly address the individual and social spaces’ simultaneous
and contradictory organizational complexity.
Key words
Subjectivity Teaching Learning Subject
Justificativa e delimitação do problema
em investigação
A abertura da pesquisa educacional para a questão da subjetivi-
dade, no nosso entender, trouxe e tem trazido contribuições inte-
ressantes e valiosas para a compreensão do processo ensino-
aprendizagem. As áreas de estudo da Psicologia Escolar, da Psico-
logia da Educação e Psicopedagogia têm articulado muitas ques-
tões de estudo para compreender os entraves que se interpõem
na continuidade dos processos de aprender e de ensinar e isso
merece ser analisado em termos das contribuições que trazem.
Assim, este Estudo se constitui em uma proposta de investigação
científica que tem por objetivo fazer um levantamento das produ-
ções na área da Psicopedagogia, Psicologia da Educação e Psi-
cologia Escolar nos últimos cinco anos (2003-2007) que enfocam
o processo ensino-aprendizagem na perspectiva da subjetivida-
de. Ao apresentar os dados desse levantamento, analisá-los e
comentá-los, esperamos estar colaborando para uma discussão
mais ampla sobre a pesquisa na área educacional, voltada para
as concepções de subjetividade nos processos de aprender e de
ensinar, ressaltando a importância de um enfoque dinâmico e pro-
cessual, portanto, condizente com demandas da escola na atuali-
dade. Essa concepção assume importância cada vez maior nos
tempos atuais, pois representa uma tentativa de superar o que foi
artificialmente cindido na história do pensamento - por exemplo a
cisão homem-sociedade, capaz de romper com a reificação es-
sencialista do fenômeno educacional e psicopedagógico em seus
impactos no sujeito. Trata-se de uma visão que enfatiza ao mes-
mo tempo a complexidade da organização simultânea e contradi-
tória dos espaços individuais e sociais. Essa possibilidade de
pesquisa nos atrai e nos remete a um levantamento valiosos ten-
do em vista os ideais educacionais a serem perseguidos.
A abordagem teórica utilizada neste estudo parte das concepções
de subjetividade de Fernando González Rey.
Para esse autor (1997) a subjetividade”está organizada por pro-
cessos e configurações que, continuamente se interpenetram,
estão em constante desenvolvimento e muito vinculados à inser-
ção simultânea do sujeito em outro sistema igualmente complexo
que é a sociedade” (p.83). Nesse sentido, ao constituir-se em sua
subjetividade o sujeito interage com os diferentes sistemas de re-
lações do seu contexto e está continuamente reconfigurando sua
subjetividade. Podemos assumir que o sujeito é participante ativo
das diferentes configurações que assume e guarda sempre uma
unidade interna, uma relativa estabilidade que corresponde á sua
história de vida e de relações com os outros. A categoria “configu-
ração”, como nos propõe o seu autor é um sistema dinâmico e
móvel com um sentido psicológico particular, estendida e articula-
da com outros sistemas de sentido da personalidade. Através das
configurações aparecem os “sentidos subjetivos” de todos os
eventos vivenciados pelo sujeito, que são suscetíveis de mudan-
ças nos diferentes enfrentamentos do sujeito na sua vida cotidia-
na. O sentido subjetivo que surge dentro de uma experiência, não
é expressão direta da interação entre o sujeito e a experiência,
mas um resultado que aparece a partir de uma reorganização
orientada pelo sujeito que integra dialeticamente o interno e o ex-
terno, numa nova dimensão subjetiva que também é ou se con-
verte em social (González Rey, 1997).
Por isso a subjetividade não é um sistema linear e contínuo, mas
pluri dimensionado, integrando estados dinâmicos diversos e até
contraditórios entre si e sempre carregados de valor emocional.
Neste sentido implica impróprio considerar uma lógica do intrap-
síquico e outra do interpsíquico. O interno e o externo se integram
em permanente influência mútua o que permite sempre o surgi-
mento de novos processos, numa relação dialética que integra o
sujeito e suas relações sociais. Este sujeito é, assim, a expressão
de seu sistema atual de interações como também expressão da
história de suas relações. Na subjetividade encontram-se articula-
dos o individual e o social como dois níveis de um mesmo proces-
so que se relacionam e se integram de diversas formas resultan-
do no desenvolvimento de ambas.
O processo de aprendizagem, portanto, só pode ser analisado,
interpretado e compreendido acontecendo na integração do indi-
vidual com o social, ou seja, dentro do sentido subjetivo ou da
configuração subjetiva que o sujeito assume frente ao objeto de
conhecimento. Considera-se o valor que adquire os significados
307
socialmente construídos e a história dos processos interativos pa-
ra acontecer à configuração subjetiva. Dentro os contextos so-
ciais de aprendizagem em jogos, a escola pode ser considerada
uma situação especial, tendo em vista o tempo que nela perma-
necemos e o valor cognitivo/afetivo das relações que ali se esta-
belecem.
Essas marcas teóricas é que apóiam a consideração da importân-
cia dos estudos da subjetividade nos processos de ensino- apren-
dizagem que acontecem em espaços relacionais e de desenvolvi-
mento da personalidade do sujeito. Um grupo de alunos com seu
professor estão mergulhados e inundados em diferentes tipos e
dimensões interativas, constituindo-se mutuamente. Devem de-
sempenhar as funções inerentes aos papéis que lhe são reserva-
das na instituição escola, mas estão em contínuas significações
no contexto no fluxo contínuo das expressões da subjetividade
social e individual.
Podemos dizer que a direção que os processos de aprendizagem
tomam, relacionam-se com as histórias de vida e com as inúme-
ras experiências e vivências dos sujeitos, que presentificam sen-
tidos no caminho da construção do conhecimento. Se assim é,
torna-se importante afirmar que os sujeitos que ensinam e os su-
jeitos que aprendem percorrem este caminho muitas vezes sem
perceberem o impacto que causam um no outro. Assim a respon-
sabilidade que precisariam assumir no encontro cotidiano, muitas
vezes fica aquém das necessidades mútuas. Muito provavelmen-
te esta situação pode dificul tar o alcance dos objetivos de quem
ensina e de quem aprende.
Por isso queremos identificar se as pesquisas que geram conhe-
cimento na área da subjetividade têm apresentado contribuições
nesta direção ou mesmo identificar outras contribuições, tendo
em vista os desafios que se apresentam cotidianamente na esco-
la e na sala de aula.
OBJETIVO GERAL
Identificar, analisar e compreender as concepções de subjetivida-
de nos processos de aprender e de ensinar que aparecem em
produções acadêmicas nas áreas de Psicologia Educacional, Es-
colar e da Psicopedagogia, nos últimos cinco anos - de 2003 a
2007.
ABORDAGEM METODOLÓGICA DO ESTUDO
Nosso interesse acadêmico e de produção científica como acima
identificado, encontra-se no intercruzamento dos conhecimentos
da Psicologia com a Educação. É nesse intercruzamento que se
consolidou o campo de estudo da Psicologia da Educação e tam-
bém, mais recentemente, dois novos campos se constituíram - a
Psicologia Escolar e a Psicopedagogia. Se o objeto de estudo
dessas áreas estão identificadas com os processos de ensinar e
aprender, é nelas e na suas produções que temos que nos debru-
çar se queremos identificar trabalhos que trazem a subjetividade
como suporte de investigação. Nesta direção serão as produções
dos cursos de especialização lato-sensu em Psicopedagogia, dos
cursos de pós-graduação stricto-sensu em Psicologia que têm a
área de Psicologia Escolar como abordagem, e dos cursos de
Pós-graduação em Educação com linhas de pesquisa direciona-
das para a escola, a prática pedagógica e os processos de apren-
dizagem, que receberão nossa atenção do desenvolvimento des-
se projeto de pesquisa.
Outra fonte de dados a ser utilizada para o levantamento das in-
formações serão anais de eventos científicos, periódicos e livros
que contenham artigos publicados nas áreas de conhecimento
em foco. Na área de Psicopedagogia ainda serão analisados pa-
lestras apresentadas nos Congressos da Associação Brasileira
de Psicopedagogia e revistas de Psicodepagogia (Psicopedago-
gia, Construção Psicopedagógica, Cadernos de Psicopedagogia
e Temas de Psicopedagogia)..
ANÁLISE E CONSTRUÇÃO INTERPRETATIVA DOS DADOS
Os dados coletados nas diferentes etapas da pesquisa serão
analisados a partir de indicadores que irão dando possibilidade de
construir categorias de análise para uma interpretação quanto
aos direcionamentos que as pesquisas da subjetividade nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem possam ter. As análises e inter-
308
pretações terão, portanto, uma abordagem qualitativa. Norteará
as conclusões á perspectiva histórico-cultural que implica com-
preender a subjetividade como em contínua constituição, ou seja,
como estando em reordenamento e redefinição constantes e que
se expressa a partir da confluência de uma série de sentidos de
elevada variabilidade. Esses elementos podem aparecer de for-
mas diversas, dependendo do contexto de desenvolvimento e
opções teóricas de cada trabalho identificado e incluído na pes-
quisa.
LEVANTAMENTO DE PERÍODOS  
1ª etapa - formação das equipes e identificação das Institui-
ções, eventos, livros e periódicos de interesse da pesquisa -
3 meses 
1º semestre de 2008 - maio a julho
• Maio - seleção e treinamento das equipes de pesquisa;
• Junho - identificação e seleção dos periódicos, livros e anais de
eventos científicos que possam conter registros de trabalhos e
pesquisas de interesse deste Projeto;
• Julho - identificação e seleção das Instituições e seus Progra-
mas de Pós Graduação e linhas de pesquisa convergente com
nossos objetivos;
• Julho - planejamento e construção dos roteiros (formulários) e
outros procedimentos necessários á pesquisa pelas coordena-
doras do Projeto.
2ª etapa - Seleção e análise de produções em livros e periódi-
cos - 3 meses 
2º semestre de 2008 - Agosto a outubro 
• Agosto - identificação e seleção das produções de interesse da
pesquisa nos livros e nos períodos selecionados: Periódicos
área psicopedagogia
• Setembro/ Outubro - as equipes se ocupam dos registros das
informações dos periódicos a partir do roteiro padrão (formulá-
rio) produzido pelas coordenadoras do Projeto;
3ª etapa - Seleção e análise das produções nos eventos cien-
tíficos - 3 meses 
4ª etapa - Seleção e análise das produções nos programas de
pós-graduação - 3
meses 
5ª etapa-Organização do matéria coletado e procedimento de
análise -6meses.
6ª etapa - Relatório Final - 6 meses 
2º semestre de 2009- Novembro e dezembro - 03 meses
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RESUMEN
El objetivo fue estudiar la relación entre las aptitudes mentales
primarias, la inteligencia triárquica, las estrategias de aprendizaje
y el rendimiento académico en estudiantes de psicología, de una
universidad particular de Lima. La muestra estuvo conformada
por 231 participantes, varones y mujeres, del 1ro al 4to ciclo de la
carrera de psicología. Los instrumentos fueron: la Batería de Ap-
titudes Mentales Primarias (PMA, 1936, 1996, 1997), la Prueba
de Inteligencia Triárquica (STAT, 1985, 2000), nivel h, y el Inven-
tario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje (LASSI, 1987, 2002).
Para el rendimiento académico se consideró el promedio general
del semestre 07 - II. Los estadísticos utilizados fueron: Coeficien-
te de Correlación Múltiple de Pearson y Regresión Lineal. Los
resultados indican la existencia de relación positiva significativa
entre las variables estudiadas; sin embargo, las variables que me-
jor predicen el rendimiento académico son la inteligencia analítica
y el componente motivación (actitud, motivación y ansiedad).

Palabras clave
Estrategias Inteligencia Rendimiento académico

ABSTRACT
ACADEMIC PERFORMANCE ASSOCIATED TO INTELLECTUAL
ABILITIES AND LEARNING STRATEGIES ON COLLEGE
STUDENTS IN LIMA, PERU
The purpose was to study the relationship between the primary
mental abilities, triarchic intelligence, learning strategies, and aca-
demic performance in a group of psychology students from a par-
ticular university in Lima. The sample was composed by 231 par-
ticipants, men and women, from first and second year of the psy-
chology career. The instruments were: the Set of Primary Mental
Aptitudes (PMA, 1936, 1996, 1997), the Triarchic Intelligence Test
(STAT, 1985, 2000), level nivel h, and the Strategies Study and
Learning Inventory (LASSI, 1987, 2002). For the performance
took into account the grade point average obtained in semester 07
- II. The statistical analyses performed were: Pearson’s multiple
coefficient correlation and Linear Regression. The results indicate
that, there is positive significant relationship between the variables
studied; however, the variables that predict the academic perfor-
mance are analytical intelligence and component motivation (atti-
tude, motivation, and anxiety).

Key words
Strategies Intelligence Academic achievement

INTRODUCCIÓN
El sistema universitario peruano se caracteriza por serias defi-
ciencias que se reflejan en el rendimiento académico de los estu-
diantes. Estas deficiencias devienen de la formación básica (e.g.,
Programme for Indicators of Student Achievement, PISA, Organi-
zación para la Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE -
UNESCO, 2003; IV Evaluación Nacional de Rendimiento Estu-
diantil, 2001, citado en UMCE - MERP, 2004), y se agudizan en la
universidad, debido al incremento de la complejidad de las activi-
dades académicas (e.g., Trahtemberg, 2006; Thorne, 2000). Son
varios los factores asociados al rendimiento académico; nosotros
nos centramos en dos factores que han mostrado empíricamente
309
estar asociadas al rendimiento académico tales como, la inteli-
gencia y las estrategias de aprendizaje (e.g., Cano, 2006; Van
Den, 2006; Martínez & Galán, 2000; Escalante & Rivas, 2002;
Schmeck & Grove, 1979).
Las habilidades intelectuales fueron vistas desde el enfoque de
inteligencias múltiples. Sin embargo dentro de este enfoque, unas
teorías resaltan el valor cuantitativo de los factores, como la Teo-
ría Multifactorial de la Inteligencia de Thrustone (1938); mientras
que otras como la Teoría Triárquica de la Inteligencia Sternberg,
priorizan el proceso más que el producto (Sanz de Acedo, 1998).
Para Thurstone (1938, citado en Sanz de Acedo, 1998) la inteligen-
cia es un conjunto de factores primarios independientes (aptitudes
mentales), que explicarían el funcionamiento intelectual con más
exactitud que un factor general. Las aptitudes identificadas fueron:
comprensión verbal, fluidez verbal, cálculo numérico, razonamien-
to inductivo y visualización espacial (Sanz de Acedo, 1998).
Por otro lado, Sternberg (1985) enfatiza el estudio de los proce-
sos internos (codificación, almacenamiento, recuperación y com-
binación de la información) que permiten dar respuestas inteligen-
tes a las demandas del medio (Puente, Poggioli & Navarro, 1989).
Toma en cuenta factores contextuales y sociales, además de las
habilidades humanas (Lí, 1996, citado en Paick, 2007). Sternberg
(2006) introduce el término inteligencia exitosa, caracterizada por
cuatro aspectos. Primero, es la capacidad para lograr el éxito en
la vida en función de normas personales y del contexto sociocul-
tural al cual pertenece el sujeto. Segundo, nuestra habilidad para
tener éxito requiere capitalizar nuestras fortalezas y corregir o
compensar nuestras debilidades. Tercero, es necesario un equili-
brio de las habilidades para adaptarse, dar forma y seleccionar
los ambientes. Por último, el éxito se logra a través del equilibrio
de tres aspectos de la inteligencia: habilidad analítica, práctica y
creativa en todos los contextos de nuestra vida (trabajo, relacio-
nes interpersonales, hogar, etc.)
Otra variable asociada al rendimiento académico, y que forma
parte de nuestro estudio, es la estrategia que el estudiante em-
plea para procesar la información. Las estrategias de aprendizaje
constituyen un proceso de decisión consciente e intencional del
sujeto, conformado por una secuencia ordenada de operaciones
mentales que realiza con el objetivo de organizar y reconstruir la
información en su estructura cognitiva de tal manera que logre
aprender, y a su vez, le permita planificar, organizar, ejecutar y
evaluar sus actividades de aprendizaje (Nisbett & Shiucksmith,
1987; citados en Martínez, Quezada, Sassone & Huarochiri, 2001;
Valls, 1993, citado en Serra & Bonet, 2003; Monereo, 1997, citado
en Massone & González, 2003; Beltrán, 1998; Gargallo, 2000).
El enfoque constructivista del aprendizaje cambió la concepción
del proceso de enseñanza - aprendizaje de la transmisión del sa-
ber, a la construcción del conocimiento (Beltrán, 1998). Desde
este enfoque, Weinstein y Palmer (2002) proponen el modelo de
aprendizaje estratégico, conformado por tres componentes (cog-
nitivo, motivacional y de autorregulación), a los que subyacen las
estrategias de aprendizaje. Las estrategias relacionadas con el
componente habilidad son: procesamiento, ideas y evaluación;
las relacionadas con el componente motivación son: actitud, mo-
tivación y ansiedad; y las vinculadas con el componente de auto-
rregulación son: concentración, tiempo, autoevaluación y ayuda.
En este sentido nos preguntamos ¿Qué relación existe entre las
aptitudes mentales primarias, la inteligencia triárquica, las estra-
tegias de aprendizaje y el rendimiento académico en un grupo de
estudiantes de psicología, del 1ro. al 4to. ciclo, de una universi-
dad particular de la ciudad de Lima?
Siendo el propósito de la investigación, estudiar la relación simul-
tánea y los niveles predictivo que existe entre las aptitudes men-
tales primarios, la inteligencia triárquica múltiples y las estrategias
de aprendizaje sobre el rendimiento académico.
MÉTODO
Diseño: correlacional multivariado.
Participantes: la muestra estuvo conformada por 231 participan-
tes, varones (n = 50) y mujeres (n = 181), del 1ro al 4to ciclo de la
carrera de psicología.
Instrumentos:
Para evaluar las aptitudes mentales primarias se empleó The Pri-
mary Mental Abilities (PMA, Thurstone, L.L. & Thurstone, Th. G.,
310
1938), traducida y adaptada por TEA Ediciones (10ma. edición,
Cordero, Seisdedos, González y De La Cruz, 1999), en Madrid.
Se analizó la validez predictiva a través de la correlación de Pear-
son, siendo el criterio externo el promedio general del semestre
07 - II. Las escalas del PMA que cumplieron con los criterios de
validez fueron: razonamiento, comprensión verbal y el puntaje de
la escala total del PMA (ver Kohler, J. 2008a).
La inteligencia triárquica se evaluó con el The Sternberg Triarchic
Abilities Test nivel H (STAT, Sternberg, 1985), traducida y adapta-
da para universitarios peruanos por Carrasco (2002). Se analizó
la validez de constructo a través del Análisis Factorial Confirmato-
rio, la validez convergente por medio de la Correlación de Pear-
son (el criterio externo fue: los puntajes del PMA), y la confiabili-
dad a través del análisis de consistencia interna con Kuder - Ri-
chardson 20 (KR - 20). Las escalas del STAT que cumplieron con
los criterios de validez y confiabilidad fueron: inteligencia analítica
y dominio cuantitativo (ver Kohler, J. 2008b).
Las estrategias de aprendizaje fueron medidas a través de The
Learning and Study Strategies Inventory (LASSI, Weinstein,
Schulte & Palmer, 1987), traducida y adaptada para universitarios
peruanos, por Meza (Escalante & Rivas, 2002). Se obtuvo la vali-
dez de constructo a través del Análisis Factorial Confirmatorio y la
confiabilidad a través del análisis de consistencia interna con el
Alfa de Cronbach. Las nueve escalas del LASSI cumplieron con
los criterios psicométricos de validez y confiabilidad, luego de eli-
minar los ítems 1 y 9 (ver Kohler, J. 2008a).
Para el rendimiento académico se tomó en cuenta los promedios
generales obtenidos en el semestre 2007 - II.
Procedimiento: Las pruebas se administraron durante el semes-
tre académico 2007 - II (agosto-noviembre). La aplicación duró
aproximadamente dos horas. Los promedios generales (07 -II),
fueron proporcionados por la institución educativa.
Para el análisis de datos se utilizó los programas estadísticos
SPSS 15.0 (en todos los análisis estadísticos realizados), y LIS-
REL 8.50 (para el Análisis Factorial Confirmatorio del STAT). Pri-
mero se realizó el análisis psicométrico de los instrumentos de
estudio a través del Coeficiente de Correlación de Pearson, el
Análisis Factorial Confirmatorio, el Kuder - Richardson 20 (KR -
20) y el Alfa de Cronbach. Luego se realizó el análisis inferencial,
a través del Coeficiente de Correlación Múltiple de Pearson y el
análisis de Regresión Lineal.
RESULTADOS
Tomando en cuenta los resultados del análisis psicométrico, en el
análisis de los datos sólo se incluyeron las escalas que cumplie-
ron con las propiedades de validez y confiabilidad.
Se realiza el análisis de Coeficiente de Correlación Múltiple de
Pearson entre la variable rendimiento académico con las varia-
bles: inteligencia múltiple, inteligencia triárquica y estrategias de
aprendizaje (Tabla 1).
Tabla 1
Análisis de Correlación de Pearson entre Rendimiento Académi-
co, Inteligencia y Estrategias de aprendizaje
Promedio General
Variables Evaluadas
(07 - II)
Comprensión Verbal 0.165 *
Aptitudes Mentales Primaria
Razonamiento 0.182 **
(PMA)
Total PMA 0.206 **
Habilidades de Inteligencia Inteligencia Analítica 0.236 **
Triárquica
(STAT) Dominio Cuantitativo 0.194 **
Actitud 0.277 **
Motivación 0.253 **
Tiempo 0.221 **
Ansiedad 0.222 **
Estrategias de Aprendizaje Concentración 0.180 **
(LASSI) Procesamiento 0.205 **
Ideas 0.123
Ayudas 0.169 *
Autoevaluación 0.222 **
Evaluación 0.320 **
Nota: *p < 0.05, **p < 0.01
En el análisis Regresión Lineal Múltiple se incluyó sólo aquellas
variables cuyas escalas contaban con adecuadas propiedades psi-
cométricas (validez y confiabilidad) y que correlacionan significati-
vamente con el rendimiento académico. Estas fueron: tres áreas
del PMA (puntaje de la escala total, razonamiento y comprensión
verbal); dos áreas del STAT (inteligencia analítica y el dominio
cuantitativo); y las diez áreas del LASSI, agrupadas en los tres
componentes del aprendizaje estratégico (Weinstein & Palmer,
2002), los que son, habilidades (procesamiento, ideas y evalua-
ción), motivación (actitud, motivación y ansiedad) y autorregulación
(concentración, tiempo, autoevaluación y ayuda). Se encontró que
sólo las variables motivación e inteligencia analítica, tuvieron un
efecto positivo significativo sobre el rendimiento académico.
Posteriormente se analizó el efecto que las variables motivación
e inteligencia analítica ejercen sobre el rendimiento académico.
En el Análisis de Regresión Lineal Jerárquica las variables moti-
vación e inteligencia analítica explicaron el 15.7% de la varianza
sobre rendimiento académico. En el primer paso se incluyó las
variables, sexo, ciclo y turno, como variables de control, encon-
trando que ninguna de estas variables, tuvieron un efecto signifi-
cativo sobre el rendimiento académico. En el segundo paso, se
agregó el componente motivación, la cual explicó un 9.9% adicio-
nal de varianza con relación al primer paso. Se encontró que la
variable motivación fue un predictor positivo significativo de rendi-
miento académico (b??? = .31, p <.001). En el tercer paso, se
agregó la variable inteligencia analítica, la que explicó una varian-
za adicional de 4.6% respecto al segundo paso. Por lo tanto, se
observa que tanto la motivación (b = .30, p < 0.001) como la inte-
ligencia analítica (?b ??= .22, p <.01) son predictores positivos
significativos del rendimiento académico.
DISCUSIÓN
En el análisis de regresión realizado encontramos que, no todas
las habilidades son igualmente importantes para predecir el rendi-
miento académico. Es así que, el componente de motivación
(9.9%) explicó un porcentaje de la varianza mayor sobre el rendi-
miento académico que el porcentaje explicado por la inteligencia
analítica (4.6%). Este resultado es consistente con varias investi-
gaciones en las que se describe que un factor importantes para el
rendimiento académico son las estrategias de aprendizaje (e.g.
Pintrich, 1989, 1990, 1995; Zimmerman & Martínez Pons, 1990,
citados en Martínez & Galán, 2000; Yip & Chung, 2002, citados en
Prevatt et al., 2006; Cano, 2006; Prevatt et al., 2006; Justice &
Dornan, 2001; Martínez & Galán, 2000).
La inteligencia suele tener un importante valor predictivo del ren-
dimiento académico, la eficacia de la formación recibida o en las
ocupaciones, sin embargo, no es el único factor (Neisser et al.,
1996, citados en Colom & Pueyo, 1999). Existen otras variables
motivacionales (motivación, temperamento, actitud, etc.) no medi-
das en los tests de inteligencia, que influyen en todos los contex-
tos (Neisser et al., 1996, citados en Colom & Pueyo, 1999).
Respecto a la capacidad de predicción de la inteligencia analítica,
Sternberg (2006) manifiesta que la capacidad de análisis es nece-
saria para el éxito en muchas disciplinas académicas; por lo tanto,
no es sorprendente encontrar que las habilidades analíticas resul-
ten ser mejores predictores, porque el mejor predictor de un de-
terminado comportamiento futuro es un comportamiento pasado
de igual naturaleza.
Otro factor importante en la predicción del rendimiento académico
es el componente motivacional del aprendizaje. La influencia de
las variables afectivas sobre el rendimiento académico ha sido
empíricamente demostrada en diversas investigaciones, (Cano,
2006; Prevatt, et al., 2006; Ley & Young, 1998, citados en Prevatt
et al., 2006; UMCE - MERP, 2004). Incluso, las variables afectivas
han demostrado ser mejores predictoras que las variables cogni-
tivas y metacognitivas (Cano, 2006). Así mismo, las motivaciones
y las estrategias de aprendizaje pueden verse influidas por carac-
terísticas del contexto de aprendizaje, tales como los contenidos
del curso o evaluación (Entwistle, McCune, & Walker, 2003; Ent-
wistle & Ramsden, 1983; Gow & Kember, 1990 citados en Cano,
2006). Los universitarios tienden a utilizar enfoques superficiales
de aprendizaje (motivación extrínseca y aprendizaje memorísti-
co), porque se están adaptando a las nuevas exigencias institu-
cionales (Biggs, 1987; Gow & Kember, 1990; Kember, 2000, cita-
do en Cano, 2006).
Esto se agrava en los primeros ciclos académicos, donde los es-
tudiantes deben pasar por un proceso de adaptación a las exigen-
cias propias de los estudios superiores; que conlleva un mayor
grado de conciencia y uso de las estrategias afectivas (Polo, Her-
nández & Pozo, 1996).
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6 de junio de 2007, desde http://www.psicothema.com/pdf/384.pdf RESUMEN
THORNE, C. (2000). Indicadores de calidad de la universidad a nivel interna- El presente trabajo se corresponde con el primer informe de avan-
cional y el caso peruano. Trabajo presentado en la Reunión de Especialistas ce del proyecto de investigación: “Estrategias pedagógicas y su
en Educación Universitaria. Consorcio de Universidades; Foro Educativo, Lima, rol orientador en escuelas con poblaciones vulnerables”. En el
7 de octubre. Obtenido el 23 de junio de 2008, desde http://www.geocities. mismo se presentan algunos resultados derivados del análisis del
com/P_E_R_U/lecturas/thorne/thorne.html. corpus de materiales recogidos a través de las primeras acciones
TRAHTEMBERG, L. (2006). ¡No saben pensar! Correo Perú. 20. Obtenido el programáticas llevadas a cabo en las instituciones seleccionadas.
23 de junio de 2008, desde http://www.correoperu.com.pe/lima_columnistas.
El propósito es indagar sobre el tipo de estrategias pedagógicas
php?id=39169&p=3&ed=14.
que utilizan los diferentes actores educativos en estas institucio-
UNIDAD DE MEDICIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA DEL MINISTERIO DE
EDUCACIÓN REPÚBLICA DEL PERÚ (2004). Factores asociados al nes, y su incidencia en términos de obstaculizadores o facilitado-
rendimiento estudiantil. Resultados de la evaluación nacional 2001. Obtenido tes para la elaboración de proyectos educativos y ocupacionales
el 22 de noviembre de 2007 desde http://www2.minedu.gob.pe/umc/index2. en los jóvenes. El análisis de los materiales posibilitó identificar
php?v_codigo=24&v_plantilla=A cuatro variables: 1) Rol profesional de los actores educativos; 2)
VAN DEN, M. (2006). The relation between self - regulated strategies and Estrategias pedagógicas que utilizan; 3) Preocupaciones relevan-
individual study time, prepared participation and achievement in a problem - tes en relación a sus prácticas; 4) Problemáticas relevantes que
based curriculum. Active Learning in Higher Education, 7, 155 - 169. Obtenido
observan en los alumnos. Las primeras conclusiones ponen en
el 23 de noviembre de 2007 desde http://alh.sagepu.com/cgi/content/
abstract/7/155. evidencia la dificultad que tienen los docentes para definir su rol
WEINSTEIN, C. & PALMER, D. (2002). User’s manual for those administering
profesional. Cuentan con pocos espacios de perfeccionamiento y
the learning and study strategies inventory (LASSI). Texas: H&H Publishing capacitación, y prevalece una visión devaluada de las posibilida-
Company, Inc. des que tienen los alumnos. Esto influye en la selección y aplica-
ción de estrategias pedagógicas adecuadas para trabajar con jó-
venes que pertenecen a sectores poblacionales de alta vulnerabi-
lidad psicosocial.

Palabras clave
Estrategias pedagógicas Vulnerabilidad Proyecto

ABSTRACT
PARTIAL REPORT OF THE RESEARCH PROJECT
“PEDAGOGICAL STRATEGIES AND THEIR GUIDING ROLE
IN SCHOOLS WITH VULNERABLE POPULATIONS”
This work corresponds to the first progress report of the research
project: “Pedagogical strategies and their guiding role in schools
with vulnerable populations” (2008-2009). The report presents
some results from the analysis of the corpus of materials collected
through the first programatic actions carried out in the selected
institutions. The purpose is to investigate the type of pedagogical
strategies used by the different educational actors, and their im-
pact in terms of facilitators or hinders for the development of edu-
cational and occupational projects for young people. As working
methodology we used data collection through surveys and inter-
views done to institutional referents and teachers of the selected
schools. The analysis of the materials allowed the identification of
four variables: 1) Professional role of the educative actors; 2) Ped-
agogical strategies they use; 3) Concerns relevant to their prac-
tices; 4) Relevant issues observed in the students. Initial findings
highlight the difficulty for teachers to define their professional role.
They have few opportunities for development and training, and it
prevails a devalue vision of the student’s possibilities. This influ-
ences the selection and implementation of appropriate pedagogic
strategies to work with young people who belong to populations of
high psychosocial vulnerability.

Key words
Pedagogical strategies Vulnerability Project

312
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo forma parte del primer informe de avance del
Proyecto de Investigación denominado “Estrategias Pedagógicas
y su rol Orientador en Escuelas con Poblaciones Vulnerables”
(2008/2009)[1].
El tema a desarrollar está relacionado a problemáticas observa-
das en investigaciones precedentes, en particular dos de ellas:
“La Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas con pobla-
ciones de alta vulnerabilidad psicosocial.” (2002/2004)[2] e “In-
vestigación Evaluativa sobre Estrategias de Orientación Vocacio-
nal Ocupacional Integral para Contribuir a Revertir la Inequidad
Psicosocial”. (2006/2009)[3], llevadas a cabo por el equipo de do-
centes investigadores de la Cátedra de Orientación Vocacional de
la Facultad de Psicología de la UNLP.
El proyecto mencionado tiene como objetivo central indagar, en
las escuelas seleccionadas, si las estrategias pedagógicas que
utilizan los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje
ayudan u obstaculizan la elaboración de proyectos personales en
los jóvenes que cursan el último año en estas escuelas.
A partir de este objetivo general se exploraron las representacio-
nes que tienen los docentes respecto de sus tareas, es decir, cuál
es y cómo entienden su rol profesional. Se analizaron algunas de
las estrategias pedagógicas que utilizan, como así también, las
principales problemáticas que, como agentes educativos encuen-
tran en su práctica. Además se indagó sobre las representaciones
que estos actores tienen de las problemáticas que presentan los
jóvenes.
Se utilizó como metodología de trabajo la recolección de datos a
través de historias escolares, entrevistas y encuestas administra-
das a los principales referentes institucionales y a los docentes.
Por otra parte se realizaron previamente consultas bibliográficas
y lecturas de trabajos precedentes vinculados al tema. Se esta-
blecieron contactos personales con profesionales especializados
en la temática y se revisaron investigaciones nacionales e inter-
nacionales de referencia.
Si bien el objetivo es investigar las estrategias de enseñanza
-aprendizaje que utilizan los docentes, en esta primera etapa, se
pudieron identificar cuatro variables altamente significativas que
surgen de las primeras exploraciones y contactos en el trabajo de
campo: 1) Rol profesional; 2) Estrategias pedagógicas que utili-
zan; 3) Preocupaciones en relación a su práctica; 4) Problemáti-
cas que observan en los alumnos.
1) ROL PROFESIONAL
Se entrevistó a los directivos, docentes y equipo de Orientación
Escolar.
Directivos: llevan adelante las siguientes acciones:
A) Pedagógicas: asesoramiento a docentes y jefes de departa-
mento, supervisión de proyectos educativos, coordinación de la
planificación curricular.
B) Administrativas: Control de documentación de los docentes /
alumnos y del contralor, coordinación de tareas vinculadas a la
cooperadora, analíticos, asignaciones familiares.
C) Comunitarias: conexiones con referentes claves de la comuni-
dad (instituciones públicas y/ o privadas); relación familia- escuela;
contención de alumnos con diferentes grados de vulnerabilidad.
Docentes: desempeñan las siguientes acciones:
A) Pedagógicas: transmisión de saberes, lograr en los alumnos el
pensamiento y la actitud crítica, relacionar el conocimiento teórico
con las diferentes realidades.
B) Pedagógico /sociales: Brindar conocimientos sanitarios, apor-
tar material a los alumnos, escuchar y contener a los jóvenes con
problemas.
Equipos de orientación escolar: las cuatro escuelas seleccio-
nadas
tienen equipos de orientación escolar, conformado por dos inte-
grantes: un orientador educacional y un orientador social. Las ta-
reas son:
A) Psicopedagógicas: hacen lo que la rama de psicología les indi-
ca; atención de alumnos con problemas de aprendizaje y conduc-
ta, relación docente- alumno; orientación vocacional.
B) Comunitarias: convivencia institucional, relación familia- es-
cuela, contención de alumnos con diferentes problemáticas psico-
sociales.
Cuando se interroga sobre el rol profesional, en todos los casos
se visualiza que el ejercicio profesional esta determinado en gran
medida por órdenes y directivas que configuran roles predetermi-
nados, lo que genera cierta dependencia y condicionamiento a
cuestiones curriculares, legales, de planificación, etc.
2) ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS QUE UTILIZAN
· Directivos: Asesoramiento, supervisión y coordinación de diver-
sas actividades; integración, seguimiento, y permanencia del per-
sonal ingresante.
· Docentes: la mayoría de los docentes utilizan estrategias vincu-
ladas al trabajo del alumno en clase: revisión y evaluación de la
tarea en el “aquí y ahora”; sugieren búsqueda de información a
través de material didáctico fácil y accesible para los alumnos con
el propósito de evitar el aburrimiento y la presión de los jóvenes,
quienes en muchos casos, interpelan al docente por que las ta-
reas son muy complejas. Por otra parte los docentes piensan que
no van a poder resolver la tarea con lo cual tienden a simplificar la
complejidad de las mismas.
· Equipos de Orientación Escolar: los orientadores mencionan
que utilizan estrategias de detección, contención y orientación de
los alumnos y familias con problemas. También orientan y tratan
de contener a los profesores y preceptores. En general utilizan las
mismas estrategias ya que las problemáticas son similares. Dan
prioridad a los casos individuales y las acciones preventivas se
delegan a otras instituciones comunitarias, (salitas sanitarias,
centros de fomento, delegaciones municipales). En ningún caso
se implementan estrategias sistemáticas de prevención, se actúa
en el momento de la demanda una vez instalado el problema. Le
dan mucha importancia a las entrevistas individuales más que al
trabajo en grupos.
3) PREOCUPACIONES EN RELACIÓN A SU PRÁCTICA
De las historias institucionales y de las entrevistas realizadas sur-
gen problemáticas similares que afectan a los actores institucio-
nales:
En términos generales mencionan: Labilidad en el ejercicio del rol
profesional; dificultades para mantener la matricula escolar; situa-
ciones de conflicto y violencia en los alumnos; ejercicio de la do-
cencia sin título habilitante, falta de capacitación, poco apoyo de los
equipos de orientación escolar, imposibilidad de delegar tareas.
4) PROBLEMÁTICAS QUE OBSERVAN EN LOS ALUMNOS
Observan como principales problemáticas las adicciones, maltra-
tos, abusos, mala alimentación. Falta de contención familiar; mala
situación económica, jóvenes que deben trabajar para sostener a
la familia. Ausencia de metodología de estudio, apatía, desinterés
y ausencia de proyectos.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Respecto del rol profesional se pueden visualizar dos aspectos:
Uno vinculado a lo que se define como el rol asignado o las tareas
que el “estatuto” define como actividades que le competen; y otro
vinculado a lo que se hace en el día a día del devenir de la escue-
la. Prevalece una queja acerca de las condiciones en que se rea-
lizan las tareas cotidianas, donde predomina una visión negativa
del rol. Se sienten desbordados por las demandas administrativas
y curriculares de la institución y por las problemáticas propias de
los alumnos y su entorno. Se percibe una gran preocupación por
la situación de los alumnos y de sus familias lo que lleva a ocupar-
se de cuestiones sociales vinculadas a problemáticas de violen-
cia, desempleo, embarazo adolescente, adicciones, etc. Super-
poniendo roles en forma desordenada, sin programas que orien-
ten y organicen acciones sistemáticas y preventivas, quedando
relegadas y desarticuladas las tareas pedagógicas de las accio-
nes preventivas.
En relación a las estrategias pedagógicas si bien las mismas se
expresan en el currículo, en los proyectos, en planes y programas
educativos, como así también en los procesos de aprendizaje que
se dan dentro y fuera del aula. En los casos analizados, podría-
mos decir que las estrategias pedagógicas utilizadas están pen-
sadas desde una concepción negativa y/o limitada respecto de
las posibilidades que tienen los alumnos. Los docentes visualizan
sólo las falencias e imposibilidades de los jóvenes, lo cual obsta-
313
culiza la posibilidad de pensar estrategias creativas en relación a Plata.
los requerimientos de los mismos a fin de reconocer los recursos GAVILÁN, M. (2006) “La Transformación de la Orientación Vocacional. Hacia
con los que cuentan y hacerlos parte de la propuesta. Si bien los un nuevo paradigma”, Buenos Aires, Homo sapiens ediciones.
docentes deben evaluar cada momento del proceso, como tam- LABOURDETTE, S. (1989) “Educación / Cultura / Poder”, Buenos Aires, Cen-
bién los tipos de estrategias que deben y pueden utilizar de acuer- tro editor de America Latina.
do a las necesidades de los jóvenes, podemos inferir que dichas MAUREIRA, O. (2006). “Dirección y eficacia escolar, una relación fundamental”,
Reice: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
estrategias se limitan solo al trabajo áulico, dificultando la transfe-
en Educación, año/vol. 4, Madrid, España.
rencia de conocimientos a otras situaciones fuera del ámbito es-
ABRILE DE VOLLMER, M.I. (1994). “Nuevas demandas a la educación y a la
colar. Con respecto a los equipos de orientación escolar pudimos institución escolar, y la profesionalización de los docentes”. Revista Iberoame-
observar que las estrategias se centran en los casos individuales. ricana de Educación, Número 5. Biblioteca digital, Organización de Estados
A nivel institucional no hay planes y programas preventivos que Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura.
guíen el accionar de estos actores.  RODRÍGUEZ FUENZALIDA, E. (1994). “Criterios de análisis de la calidad en
En cuanto a las preocupaciones respecto de su práctica, se el sistema escolar y sus dimensiones”. Revista Iberoamericana de Educación,
puede inferir que es muy dificultoso llevar adelante la labor educa- Número 5. Biblioteca digital, Organización de Estados Iberoamericanos para
tiva dada la complejidad que la misma requiere. La posibilidad de la educación, la ciencia y la cultura.
desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo sobre su propia prác-
tica a fin de generar innovaciones pedagógicas con el propósito de
construir un saber específico sobre la práctica educativa en un con-
texto social particular, se ve obstaculizada por los escasos espa-
cios destinados a este propósito, a las innumerables demandas y
tal vez a la multiplicidad de exigencias que surgen desde distintos
ámbitos lo que genera tensiones y agobio en las tareas. Como
consecuencia de ello, en muchos casos, se desplaza la responsa-
bilidad a los alumnos, padres, condiciones materiales, etc;
Respecto de las problemáticas que observan en los alumnos
muestran una gran preocupación por las problemáticas que pre-
sentan tanto los alumnos como sus familias. Podríamos pensar
que muchos de los docentes que desempeñan sus tareas en es-
cuelas denominadas vulnerables comparten una concepción ne-
gativa, y en algunos casos fatalistas, acerca de las escasas posi-
bilidades de aprendizaje por parte de sus alumnos, donde parece
que nada es posible para revertir su situación. Quizá el desinte-
rés, falta de compromiso, apatía, etc que se les atribuye a los
alumnos son efectos de los actuales discursos pedagógicos y de
la estigmatización que estos conllevan.
Es nuestro propósito continuar con la investigación y, en la segun-
da etapa, explorar más específicamente algunas estrategias y el
modo en que se aplican a fin de dar cuenta de su incidencia en la
elaboración de proyectos educativos y/o laborales para los jóve-
nes que, en estas escuelas, logren finalizar sus estudios secun-
darios.

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Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad nacional de La

314
INTEGRACIÓN ESCOLAR EN
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA. UN ESTUDIO DESDE EL
MARCO DE LA TEORÍA DE LA
ACTIVIDAD HISTÓRICO-CULTURAL
DESARROLLADA POR ENGESTRÖM
Larripa, Martin; Strobino Niedermaier, Irina
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente estudio analiza algunas características del trabajo in-
teragencial que diversos profesionales psicoeducativos desarro-
llan en programas y dispositivos de integración escolar en TEA/
TGD (Trastornos del Espectro Autista/Trastornos Generalizados
del Desarrollo) en la Ciudad de Buenos Aires y en el conurbano
bonaerense. La coexistencia de múltiples políticas educativas,
discursos profesionales, instituciones y prácticas de intervención
profesional en educación inclusiva, integración escolar y educa-
ción especial configura complejos escenarios de trabajo profesio-
nal. La teoría de la actividad histórico-cultural desarrollada por
Engeström ofrece un conjunto de herramientas potentes para
analizar características, tensiones y conflictos que definen y atra-
viesan dichos escenarios complejos de trabajo interagencial en
integración escolar en TEA/TGD. Estudio descriptivo y explorato-
rio de perspectiva etnográfica, con reelaboración de análisis cua-
litativos, a partir de cuestionarios y entrevistas en profundidad. Se
analizan conver-gencias y divergencias discursivas entre distintos
agentes sobre problemas e intervenciones en educación inclusiva
y educación especial. Se indagan dificultades y posibilidades de
construcción de objetivos comunes de actividad.
Palabras clave
TEA/TGD Integración escolar Trabajo interagencial Teoría de la
actividad histórico cultural
ABSTRACT
SCHOOL INTEGRATION IN AUTISM SPECTRUM DISORDERS.
A STUDY FROM C.H.A.T. (CULTURAL-HISTORICAL ACTIVITY
THEORY) FRAMEWORK DEVELOPED BY ENGESTROM
This paper examines some characteristics of interagency working
that educational psychologists and others scholar agents develop
on programs and devices of school integration in ASD/PDD (Au-
tism Spectrum Disorders/Pervasive Developmental Disorder) in
the city and the suburbs of Buenos Aires. The coexistence of mul-
tiple educational policies, speeches professionals, institutions and
practices of professional intervention in inclusive education, school
integration and special education make up complex scenarios of
professional interagency working. Cultural-historical activity theo-
ry developed by Engeström offer a set of tools to analyze charac-
teristics, tensions and conflicts that define and cross those com-
plex scenarios of interagency working in school integration in
ASD/PDD. Descriptive and exploratory study of ethnographic per-
spective, by re-working on qualitative analysis based on deep in-
terviews. Discursive convergences and differences are analyzed
between different agents on problems and interventions on spe-
cial and inclusive education. Difficulties and possibilities for con-
struction of common objects-aims of activity are investigated.
Key words
ASD/PDD School integration Interagency working CHAT
ANTECEDENTES
El trabajo de indagación en el Proyecto UBACyT P061 de la Pro-
gramación Bienales Renovables dirigido por C. Erausquin se con-
centró, entre 2004 y 2007, en el estudio y análisis de la construc-
ción y apropiación por parte de los Estudiantes de Psicología de
los conocimientos, competencias y actitudes vinculadas a la Prác-
tica de la Profesión del Psicólogo en las distintas Áreas de Incum-
bencia, a través del dispositivo de las Prácticas Profesionales y
de Investigación que recorren en su formación de grado, y al que
se postuló como propicio para la configuración de comunidades
de práctica social y aprendizaje situado (Erausquin et alt.2002b,
2003ª, 2004). Las conclusiones de la indagación realizada reafir-
maron la importancia del estudio de los modelos mentales y sus
transformaciones, giros o reafirmaciones, a través de la implica-
ción en sistemas de actividad diversos y heterogéneos como los
que presenta la práctica de intervención profesional sobre proble-
mas situados en el contexto de las distintas áreas de actuación
del psicólogo. Los resultados interpelan a la gestión formativa en
relación al interés público de la Carrera, la polivalencia del título
profesional y la necesidad de construir consensos sobre las com-
petencias a desarrollar en los psicólogos en formación para la
mejora de los servicios que brindan y el desarrollo de conocimien-
tos útiles para promover la salud y el bienestar de los individuos y
las poblaciones (Erausquin et alt., 2005b, 2006ª, 2006b). Es por
eso que se ha construido un Plan de Trabajo (Erausquin, Larripa
et alt.2007b), al cierre del Proyecto UBACyT P061, - en vistas al
Proyecto UBACyT a desarrollar entre 2008 y 2010 con el equipo
de investigación consolidado, y en el marco del Proyecto de Beca
de Maestría de Larripa, dirigido por Erausquin, actualmente en
desarrollo -, sobre el análisis de sistemas sociales de actividad en
espacios escolares, en los que participan diferentes agentes y
actores, que abarcan diferentes subsistemas del área educativa y
del salud - educación primaria, educación especial, orientación
escolar, área programática hospitalaria de psicopedagogía y psi-
cología y redes escolares, dispositivos de integración escolar -,
indagando los modelos mentales de los agentes, con foco en: a)
los intercambios e interacciones entre diferentes agencias, b) la
historicidad y la multivocalidad de la actividad, c) las tensiones y
contradicciones, d) el “cruce de fronteras” o la “construcción de
dispositivos o unidades de tarea para desatar nudos”, e) el apren-
dizaje por expansión, f) la intersección de objetos/objetivos de
actividad de distintos agentes o sistemas, g) la construcción de
“modelos mentales compartidos”, h) el perspectivismo epistemo-
lógico e i)la inter-agencialidad en el diseño, decisión, ejecución y
evaluación de las intervenciones. 
MARCO TEÓRICO
El trabajo que realizan distintos profesionales psicoeducativos en
integración escolar en TEA/TGD se aborda en el presente estudio
empleando la Teoría de la Actividad Histórico Cultural (CHAT) si-
guiendo -más precisamente- los desarrollos teóricos postvygotsk-
yanos de Yrgö Engeström, (1987,1999, 2001, 2005,2006) catalo-
gados por el mismo autor como “tercera generación de la teoría
de la actividad”. El uso del modelo diagramático de sistemas de
actividad como triángulos que articulan la complejidad de la acti-
vidad humana nos permite comprender e integrar los datos cuali-
tativos obtenidos en las entrevistas y cuestionarios recogidos en
la presente investigación.
Desde el enfoque propuesto por Engeström, toda acción humana
debe comprenderse mediada por instrumentos y orientada hacia
determinados objetos y objetivos. Toda acción humana se encuen-
tra embebida en sistemas de actividad colectivos, los cuales evolu-
cionan históricamente vinculándose con otros sistemas de activi-
dad. Así, si bien puede distinguirse al actor o agente individual
operando con instrumentos para alcanzar objetivos a corto plazo
-nivel micro-, ese actor se encuentra formando parte de sistemas
de actividad colectivos -nivel macro-, sistemas de actividad con ob-
jetos y objetivos de larga duración que entretejen aquellas acciones
individuales, siendo entonces al menos dos sistemas de actividad
interaccionado la mínima unidad de análisis sobre las que pueden
comprenderse dichas acciones o guiones individuales.
Siguiendo estos lineamientos teóricos, el trabajo que desarrollan
distintos profesionales psicoeducativos en integración en TEA/
TGD puede comprenderse embebido dentro y entre distintos sis-
315
temas de actividad. Estos sistemas de actividad son entendidos
como comunidades que poseen múltiples puntos de vista, tradi-
ciones e intereses, característica que Engeström denomina “mul-
tivocalidad”. Se evidencia dicha multivocalidad en varios aspec-
tos, principalmente en múltiples políticas jurídicas y psicoeducati-
vas y múltiples discursos profesionales que exigen permanente-
mente acciones de traducción, acuerdo y negociación. Se retoma
la distinción de Dyson (1999, 2002), que diferencia los discursos
profesionales sobre inclusión educativa en dos grandes catego-
rías: los discursos para justificar la necesidad de inclusión, y los
discursos basados en la implementación de la inclusión. Los pri-
meros descansan sobre una perspectiva ética, basada en los de-
rechos civiles y en las investigaciones que apoyen la inefectividad
de los circuitos de educación especial tradicionales. Los discur-
sos basados en la implementación se soportan por un lado sobre
la arena de las discusiones políticas, y por el otro, en argumentos
pragmáticos acerca de cómo llevar a cabo dichos programas. Es-
tos diferentes discursos en educación inclusiva e integración es-
colar coexisten y se vinculan con otros discursos profesionales en
educación especial e integración escolar.
Andrews et al. (2000) considera que los discursos y políticas en
educación especial se agrupan según una perspectiva que en-
tiende a la discapacidad como fenómeno intraindividual soporta-
do en el modelo médico, discapacidad que hay que arreglar y/o
curar. Perspectiva que se diferencia de discursos que reconcep-
tualizan la discapacidad como construcción social entendiendo
que la discapacidad está en “la mente del observador y no en el
cuerpo del observado”. Peters (2007) retoma esta distinción entre
un “modelo médico/deficitario” de la discapacidad y un “modelo
social” de la discapacidad, analizando los modos en que ambos
modelos se manifiestan en los documentos internacionales en po-
lítica educativa en discapacidad producidos entre 1960 y 2000.
Así, tanto en los circuitos de educación especial como dentro del
movimiento de educación inclusiva y en los dispositivos de inte-
gración escolar existen múltiples discursos profesionales y políti-
cas educativas que son fuente de tensiones y conflictos, diferen-
ciándose tensiones y conflictos intra-sistemas de actividad y ten-
siones y conflictos inter-sistemas de actividad.
Entendidos los sistemas de actividad como sistemas abiertos, la
presente investigación aborda características, tensiones, y con-
flictos que atraviesan el trabajo en integración en TEA/TGD, que
involucra a psicólogos educacionales, psicopedagogos, maestros
integradores, docentes de grado, directivos y otros agentes esco-
lares a partir de los cambios en las reglas, división de tareas y
objetivos de dichos sistemas de actividad (escuela común-escue-
la especial).
En los desarrollos de Engeström, la suma de contradicciones por
acumulación de nuevos elementos desde el exterior de los siste-
mas de actividad, no sólo genera disturbios, conflictos o malestar
en el desarrollo de las actividades, sino que también habilita la
posibilidad de “transformaciones expansivas” en los sistemas de
actividad, transformaciones que se generan mediante un esfuer-
zo colectivo y deliberado por el cambio. También es intención de
nuestro estudio relevar algunos casos que podrían acercarse a
esta particular dinámica expansiva.
METODOLOGÍA
El presente estudio es descriptivo y exploratorio de perspectiva
etnográfica, con reelaboración de análisis cualitativos, a partir de
entrevistas semi-dirigidas en profundidad realizadas a diversos
profesionales, especialmente psicólogos, psicopedagogos, maes-
tros integradores y maestros de grado común involucrados en
escenarios de integración en TEA/TGD, siendo la mayoría de di-
chos escenarios escuelas comunes con programas de integra-
ción escolar. A estos agentes se les ha administrado el “Cuestio-
nario sobre intervenciones en espectro autista/TGD” (Larripa,
2008), siendo este cuestionario una re-adaptación de los instru-
mentos: “Cuestionario sobre Situaciones-Problema de Interven-
ción Profesional de Psicólogos en Contexto” y “Cuestionario so-
bre Situaciones-Problema de la Práctica Docente en Contexto”
presentes en el Proyecto UBACyT P023 (Erausquin et alt, 2005 y
2007). Se analizan convergencias y divergencias discursivas en-
tre distintos agentes sobre problemas e intervenciones en TEA/
TGD Se indagan dificultades y posibilidades de construcción de
316
objetivos comunes de actividad utilizando modelo diagramático
de sistemas de actividad desarrollado por Y. Engeström.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN EN CURSO
Tensiones inter-sistemas de actividad se originan en la definición
de políticas de integración e inclusión que portan máximas cuya
naturaleza y extensión brindan escasas claves para su operacio-
nalización al profesional psicoeducativo tanto en el circuito de
educación especial como en el circuito de educación común. La
educación inclusiva se sostiene en una agenda de múltiples te-
mas y perspectivas que exceden al área de integración escolar y
educación especial, y que -por otro lado- cuando dichas perspec-
tivas enfocan a la discapacidad desde el discurso de la justifica-
ción (Dyson, 1999), parecen desatender cuestiones pragmáticas
referidas a la implementación concreta de dicha política. Distintos
agentes profesionales entrevistados acuerdan en la necesidad de
impulsar políticas de integración en TEA/TGD ya que consideran
la escolarización dentro del circuito común y también dentro del
circuito especial como uno de los pilares principales de tratamien-
to, pero simultáneamente acusan necesitar mayor formación aca-
démica y recursos para operacionalizar dichas políticas. En algu-
nas entrevistas, psicólogos, psicopedagos y maestros integrado-
res declaran centrar su trabajo en la disminución de comporta-
mientos considerados “disruptivos” o “desorganizados”, pero no
siempre estas intervenciones están guiadas por lineamientos teó-
ricos claros. En algunos casos específicos, aparecen tratamien-
tos conductuales y cognitivo-conductuales que guían las interven-
ciones de integración, - o parte de ellas-, pero en otros, parecen
estar ausentes lineamientos teóricos y metodológicos explícitos
de intervención.
Entrevistados docentes del circuito común implicados en la pro-
blemática, declaran que - por diversos motivos - han tenido que
enfrentar prácticamente solos la tarea de sumar a sus cursos a un
niño/joven con TEA/TGD, implementando estrategias centradas
en evitar agresiones a terceros o autoagresiones y quedando la
dimensión psicopedagógica en un segundo plano, escasamente
considerada. En otros casos cuentan con apoyo del gabinete pi-
copedagógico y con una maestra integradora, pero esta última -
muchas veces- por cuestiones de cobertura de las obras sociales
que intermedian su intervención, tiene una participación escolar
considerada insuficiente. Padres de niños con TEA/TGD se en-
cuentran impulsando una ley específica en TEA/TGD que resuel-
va, entre otras cosas, estos escollos vinculados a las prestacio-
nes de servicios psicopedagógicos, que no se resuelven con la
actual ley de discapacidad, la cual tampoco tiene implementación
homogénea en todas las provincias del país.
Se continúan evidenciando fracturas en la división de tareas en
los sistemas de educación común, cuando la implementación de
programas de inclusión e integración educativa vinculados a TEA/
TGD se restringen a un set de procedimientos que deberán crear
y/o ejecutar integradores e integrados, siendo los primeros sólo
las maestras integradoras y los últimos sólo los niños “discapaci-
tados”, entre ellos los diagnosticados con TEA/TGD, quedando el
resto de la comunidad educativa en la periferia, con escasa parti-
cipación.(que en algunos casos sólo implica ser “notificado/infor-
mado” de la integración o del legajo de un alumno en cuestión).
La fractura en la división de tareas es acentuada, aún en casos
donde diversos agentes definen su trabajo como “interdisciplina-
rio”, siendo en algunos casos estos espacios de coordinación
agotados en tareas de “fraccionado disciplinar”, en la que cada
agente segmenta su intervención siguiendo criterios disímiles.
(Se comunican entre sí quién se dedica o dedicará a “lo pedagó-
gico”, lo “terapéutico”, “lo social”, “lo emocional”, “lo cognitivo”). El
trabajo de maestras integradoras en las escuelas comunes, al
menos en los casos relevados, parece restringirse a intervencio-
nes con el niño a integrar y -en menor medida- con su maestra de
grado, evidenciándose escaso trabajo interagencial entre maes-
tros integradores y agentes psicoescolares del gabinete de la es-
cuela común.
Otro juego de tensiones aparece en los procesos de definición y
diagnóstico de las discapacidades sobre las que se interviene. A
la complejidad propia de las discusiones científicas sobre denomi-
naciones, marcos teóricos, herramientas y criterios diagnósticos,
se suman taxonomías no académicas y mitos populares en mate-
ria de discapacidad, que dificultan o complejizan el desarrollo de
una plataforma de acuerdos o “puntos de partida” para iniciar el
trabajo interagencial.
Una taxonomía no académica encontrada es la de considerar al
niño/joven con trastorno Asperger (AS) como “sin daño cognitivo”
versus el autismo típico “con daño cognitivo” basándose sólo en
el hecho de que los niños/jóvenes con AS tienen - en promedio-
un buen desempeño curricular, lo que remata en escasas inter-
venciones de integración escolar en AS, cuando estos alumnos
comparten un programa de integración junto a otros alumnos
diagnosticados con autismo típico.
Otros profesionales entrevistados declaran cierta preocupación
por las consecuencias del egreso de muchos de los alumnos hoy
integrados con TEA/TGD, ya que en varios casos, según su expe-
riencia, se produce un proceso de involución (denominado “retro-
ceso-pos-egreso”) debido a que otros ámbitos sociales de activi-
dad no ofrecen herramientas que favorezcan los procesos de in-
clusión social de personas con TEA/TGD. A lo que se agrega la
preocupación constante de los padres de esos niños/jóvenes,
acerca de la falta de instituciones/hogares adecuados que ofrez-
can inserción laboral y brinden vivienda a adultos con TEA/TGD.
Se utiliza el modelo diagramático de sistemas de actividad como
triángulos mediacionales de aprendizaje expansivo -desarrollado
por Y. Engeström-, que representan figurativamente la compleji-
dad de la actividad humana en las instituciones en su articulación,
para integrar los datos cualitativos que se están obteniendo a fin
de comprender mejor las características y dificultades existentes
en los procesos de integración escolar en TEA/TGD.
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317
EL CLIMA ESCOLAR Y
EL SIGNIFICADO DE LA ESCUELA
PARA LOS JÓVENES
Legaspi, Leandro; Aisenson, Gabriela; Valenzuela, Viviana;
Duro, Lorena; Celeiro, Romina; De Marco, Mariana; Inaebnit,
Virginia; Pereda, Yamila
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el proyecto de investigación “Representaciones Sociales del
trabajo y del estudio en jóvenes de distintos niveles de escolari-
dad de la Escuela Media” (Programación Científica 2008-2010
UBACyT) proponemos describir las representaciones sociales del
trabajo y del estudio de jóvenes de distintos niveles de escolari-
dad, en escuelas públicas de Nivel de Educación Media de la Ciu-
dad de Buenos Aires. En el interés por ampliar el conocimiento de
las representaciones de estudio, y focalizar en la relación de las
mismas con la escuela en la cual se desarrollan, incluimos una
escala que permite indagar la percepción que tienen los jóvenes
del clima escolar. Presentamos los resultados de la escala “School
Environment Scale” administrada en una prueba piloto a noventa
jóvenes escolarizados. Obtuvimos cuatro factores, que denomi-
namos contexto de bienestar general, contexto interpersonal,
contexto regulativo-imaginativo y contexto regulativo-instruccio-
nal. Esperamos que la inclusión de una prueba sobre el clima
escolar percibido, nos permita observar la importancia de los fac-
tores socio-psicológicos ambientales de las instituciones escola-
res y su relación con el aprendizaje, el desarrollo emocional y
social y la construcción de las representaciones de sí mismo, ex-
pectativas y posibilidades profesionales futuras de los jóvenes
que asisten a escuelas medias pertenecientes a circuitos educa-
tivos diferenciados.
Palabras clave
Climaescolar Escuela Jóvenes Representaciones
ABSTRACT
CLASSROOM CLIMATE AND MEANING OF SCHOOL OF
YOUNG PEOPLE
In the research project “Social representations of work and study
made by youth studying different levels of secondary school”
(UBACyT 2008-2010) we propose to describe social representa-
tions of work and school made by youths studying different levels
of secondary school in public schools in Buenos Aires’s city. With
the concern of increasing the knowledge of social representations
of study and to look at it relations to the school in which they de-
velop, we include a scale that allows us to investigate youth´s per-
ceptions of scholar climate. In this article, results of the “School
Environment Scale” applied to a sample of ninety scholar youths,
are presented. Four factors were obtained, denominated general
welfare context, interpersonal context, normative-imaginative con-
text and normative-educational context. We expect that the inclu-
sion of a scale of perception of scholar climate may allow us to
observe the importance of socio-psychological environmental fac-
tors of schools and its relations with learning process, emotional
and social development, and the construction of representations
about themselves, prospects and future professional possibilities
of youths that attend to secondary schools of different educational
segments.
Key words
Schoolenvironment School Representations Youth
318
INTRODUCCIÓN
En el proyecto de investigación “Representaciones Sociales del
trabajo y del estudio en jóvenes de distintos niveles de escolaridad
de la Escuela Media” (Programación Científica 2008-2010 UBA-
CyT) nos proponemos describir las representaciones sociales del
trabajo y del estudio de jóvenes que cursan distintos niveles de
escolaridad en escuelas públicas de Nivel de Educación Media de
la Ciudad de Buenos Aires. Complementariamente a lo estudiado
por otras investigaciones recientes en nuestro medio (Aisenson y
otros, 2002, 2007ª, 2007b, 2007c, 2007d, 2008; Aisenson, 2009;
Batlle y Aisenson, 1998; Legaspi y Aisenson 2003, 2005), hemos
ampliado el estudio de las representaciones a lo largo de toda la
escuela media, lo cual permite explorar cómo se van configurando
las mismas. Asimismo nos interesó ampliar el conocimiento de las
representaciones de estudio, y focalizar en la relación de las mis-
mas con la escuela en la cual se desarrollan, particularizando en
las experiencias cotidianas que los jóvenes vivencian en el marco
de la institución escolar, y en sus estudios. Para tal fin, incluimos
una escala que nos permite indagar la percepción que tienen los
jóvenes del clima escolar de sus escuelas.
Diferentes estudios realizados en distintos contextos muestran la
relación entre clima escolar y variables como rendimiento acadé-
mico, motivación para el estudio, desempeño social y emocional
de los estudiantes, violencia escolar, entre otras. Algunas investi-
gaciones destacan una estrecha relación entre el clima escolar y
el compromiso de los estudiantes, su comportamiento y autoefi-
cacia y, básicamente, con la calidad de vida escolar (Adelman y
Taylor, 2005; Moos, 1979; Trianes y otros 2006). A su vez, la per-
cepción de la calidad de vida en la escuela se relacionaría tam-
bién con la capacidad de retención de los centros educativos.
Otros autores, señalan que la percepción de la calidad de vida
escolar se asocia, entre otras características, a la sensación de
bienestar general, a la confianza en las propias competencias pa-
ra realizar el trabajo escolar, a la creencia en la relevancia de lo
que se aprende en la escuela, a la percepción de vínculos positi-
vos con docentes y pares (Hacer, 1984; Ainley, Batten y Miller,
1984, en Arón y Milicic, 1999).
Nuestro interés se orienta a comprender cómo la percepción del
clima escolar incide en la construcción de las representaciones de
sí mismo vinculadas a la sensación de confianza en las compe-
tencias personales para realizar el trabajo escolar, en la motiva-
ción académica y en las expectativas y posibilidades profesiona-
les futuras. 
En esta oportunidad presentaremos los resultados obtenidos del
análisis factorial de la escala escolar, en una prueba piloto reali-
zada con una muestra de noventa jóvenes. 
METODOLOGÍA
Se trata de un estudio observacional, transversal, descriptivo y
correlacional en el que se utilizan técnicas cuantitativas de reco-
lección de datos. La muestra está conformada por aproximada-
mente 1000 jóvenes cursantes de 1° a 5° año del nivel medio de
Escuelas de gestión pública de la Ciudad de Buenos Aires.
En función de los objetivos del estudio, se confeccionó un cues-
tionario que indaga diferentes aspectos de la trayectoria educati-
va y laboral de jóvenes de distintos niveles de escolaridad. Los
ejes temáticos del mismo son: Proyecto, Trayectoria Educativa,
Representaciones de estudio (que comprende la centralidad del
estudio, la autopercepción acerca de las competencias para el
estudio, clima escolar y Motivación Académica), Trayectoria La-
boral, Representaciones de trabajo (motivaciones para trabajar,
modelos de trabajo, las definiciones del trabajo, los aspectos va-
lorados y la centralidad del trabajo) y el perfil sociodemográfico.
MUESTRA
Con el fin de probar y ajustar los instrumentos se aplicó el cues-
tionario, en forma censal, a una muestra de 90 alumnos de dife-
rentes niveles de escolaridad pertenecientes a una escuela media
pública de modalidad técnica, ubicada en el centro de una locali-
dad del Conurbano Bonaerense. A la misma concurren, en su ma-
yoría, jóvenes que provienen de familias en situación de vulnera-
bilidad, que residen en barrios y asentamientos cercanos.
Observando los resultados obtenidos respecto del nivel de esco-
laridad de los padres, un 43,7% de las madres tiene nivel secun-
dario incompleto, mientras que el 26,8% completó este nivel, un
2,8% culminó estudios universitarios; con respecto a los padres
un 56,5% no completó el nivel secundario y el 20,3% sí lo hizo,
mientras el 2,2% finalizó estudios universitarios.
INSTRUMENTO
Para medir la variable de clima escolar se incluyó la Escala sobre
el Clima Escolar (School Environment Scale, SES), desarrollada
originalmente por Kevin Marjoribanks en 1980, adaptada por Au-
relio Villa para España en 1985 y utilizada, entre otros, por Corne-
jo y Redondo (2001) en Chile. Su objetivo es estudiar la percep-
ción de los jóvenes respecto del clima que viven en su escuela y
la relación con otros aspectos de su experiencia escolar (el auto-
concepto, origen socioeconómico de los alumnos, modalidad del
establecimiento, entre otras).
De acuerdo al modelo de Marjoribanks, el clima escolar está com-
puesto por cuatro contextos: el interpersonal mide la percepción
de cercanía de los profesores y la preocupación que estos mues-
tran ante sus problemas personales. El contexto regulativo se re-
fiere a cómo son percibidas las relaciones de autoridad en la es-
cuela. El instruccional hace referencia a la percepción del interés
o desinterés de los profesores por el aprendizaje y el ambiente
propicio o desfavorable para conseguir los objetivos y adquirir ha-
bilidades. Por último, el contexto imaginativo, mide la percepción
de los alumnos sobre un ambiente escolar creativo o por el con-
trario, un clima rutinario, rígido y tradicional.
La escala original está dividida en cuatro subescalas correspon-
dientes a los cuatro contextos mencionados, cada una represen-
tada por diez ítems, haciendo un total de cuarenta. La adaptación
española (Villa, 1985, en Cornejo y Redondo, 2001) eliminó algu-
nos y conformó una escala de veintiocho items, que son los que
se utilizaron también en nuestro cuestionario. En su versión defini-
tiva, incluimos dos ítems: uno compara la propia escuela con otras,
en términos de prestigio; el otro indaga la percepción que tienen los
jóvenes sobre cuánto ayudan los profesores a los que menos com-
prenden. Los alumnos deben consignar en qué medida cada una
de los veintiocho items se corresponde con lo que piensan de su
escuela, disponiendo de una escala de tipo Lickert de cinco opcio-
nes de respuesta, donde 1 significa “nada” y 5 “mucho”.
ANÁLISIS REALIZADOS
Se calculó el Alfa de Crombach (1951) para evaluar la consisten-
cia interna de la escala. Por medio del Análisis de Componentes
Principales (factor analysis), con rotación mediante el método Va-
rimax, se buscó identificar las dimensiones subyacentes que ex-
pliquen las correlaciones entre las variables observadas. Previa-
mente se obtuvo el índice de esfericidad de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO).
RESULTADOS
El Coeficiente Alfa de Cronbach (1951) para esta pregunta es de
0,82. El índice de esfericidad de Kaiser-Meyer-Olkin obtenido
arrojó un valor significativo (0,78).
Los cuatro factores retenidos explican el 53,3% de la variación
total.
INTERPRETACIÓN DE LOS FACTORES
Factor 1: Contexto de bienestar general
Este factor explica el 22,54% de la varianza total. Lo hemos deno-
minado contexto de bienestar general, ya que en él se incluyen
trece ítems que corresponden a los cuatro contextos del clima
escolar originalmente descritos, distribuidos de la siguiente mane-
ra: cuatro ítems del contexto imaginativo; cinco del contexto ins-
truccional; tres del contexto interpersonal y uno del contexto regu-
lativo. Se correlacionan positivamente el interés, entusiasmo y
preparación de los profesores para enseñar; la preocupación que
tienen por los sentimientos y problemas personales de sus alum-
nos; la motivación para crear y experimentar por sí mismos y las
pocas reglas desagradables para obedecer. Es decir que se per-
cibe mayor posibilidad de crear e imaginar en el aula, cuanto ma-
yor es la percepción de que los profesores están interesados en
lo que enseñan y en los problemas personales de los jóvenes.
Factor 2: Contexto interpersonal
Este factor explica el 11,58% de la varianza total. Agrupa cinco
ítems que se refieren al interés personal entre profesores y alum-
nos, lo que favorece la percepción de un clima de confianza y
cercanía entre ellos. Los jóvenes que obtienen altos puntajes en
este factor, valoran principalmente las relaciones interpersonales
que se desarrollan dentro del ámbito educativo.
Factor 3: Contexto regulativo-imaginativo
Explica el 9,58% de la varianza total. En el se incluyen cuatro
ítems, de los cuales tres se corresponden al contexto regulativo y
uno al contexto imaginativo de la escala original. Los jóvenes que
obtienen un alto score en este factor, perciben en su escuela un
ambiente riguroso y autoritario, así como de desconfianza de los
docentes para con sus alumnos, prevaleciendo demasiadas re-
glas para obedecer y sanciones injustificadas. Se asocia a este
contexto regulativo la falta de motivación para la exploración y el
desarrollo de la imaginación.
Factor 4: Contexto regulativo-instruccional
Explica el 9,56% de la varianza total. Se compone de cinco ítems
pertenecientes al contexto regulativo e instruccional. La percep-
ción de los jóvenes de la existencia de relaciones autoritarias en-
tre profesores y alumnos, se encuentra asociada a la percepción
de que los profesores no están bien formados para enseñar ni
interesados en el trabajo escolar.
REFLEXIONES FINALES
Como se puede observar, la composición de los factores obteni-
dos presenta diferencias con la escala original. Si comparamos
estos resultados con los obtenidos en otras investigaciones que
utilizaron esta escala, podemos observar que en la mayor parte
de estos estudios se retuvieron estructuras factoriales diferentes.
Por ejemplo, Villa, en una muestra de alumnos de enseñanza me-
dia, obtuvo tres factores en lugar de los cuatro originales: El con-
texto instruccional aparece unido al imaginativo, es decir, “los
alumnos perciben conjuntamente el interés que muestran los pro-
fesores por el aprendizaje y su entusiasmo por la materia con in-
tentar ensayar métodos nuevos” (Cornejo y Redondo, 2001). En
Chile, Cornejo y Redondo obtuvieron cuatro factores, que tampo-
co coinciden con los contextos originalmente planteados.
Por otra parte, al tratarse de una prueba piloto, se indagó la com-
posición de los factores en una muestra de jóvenes que asistían
a una institución educativa en la que predominaba una población
relativamente homogénea de jóvenes de origen sociocultural des-
favorecido.
El estudio del clima escolar resulta relevante en el intento de com-
prender las representaciones de estudio de los jóvenes escolari-
zados, en la medida en se encuentra relacionado a diversos fac-
tores que inciden en la vivencia de los jóvenes en la escuela, co-
mo se observó en la bibliografía consultada. Confirmamos que el
clima escolar incide en las representaciones que los jóvenes tie-
nen respecto de su autoeficacia, de las relaciones sociales que se
establecen y de su motivación hacia el estudio.
Nos interesa conocer los significados que construyen los adoles-
centes en relación a sus experiencias en la escuela secundaria.
En ellas pasan una gran parte de su tiempo, interactuando con
sus compañeros, con docentes, entre nuevas exigencias socia-
les, prácticas educativas y las condiciones que las instituciones
educativas les imponen; fusionando su condición adolescente
con una forma de ser estudiante en la experiencia escolar cotidia-
na (Dubet y Martuccelli, 1998). Al decir experiencia educativa, nos
referimos a las representaciones y al sentido otorgado tanto a la
educación en general; como a la percepción de las instituciones
educativas, a la formación recibida y a la relación que establecen
con profesores y compañeros, entre otras. 
¿Cómo perciben y significan los adolescentes su experiencia en
la escuela secundaria? Pensamos que estas experiencias van a
variar en función de las condiciones socio-culturales de los jóve-
nes, así como de las características propias de las escuelas a las
que concurren. Distintos estudios pusieron en evidencia que el
sistema educativo argentino se encuentra fuertemente segmenta-
do, generando trayectorias educativas muy diferenciadas, que
favorecen la reproducción de las desigualdades sociales de ori-
gen. Según Kessler (2002) “no estamos frente a instituciones ho-
319
mogéneas con públicos heterogéneos, sino que la escuela es un
espacio central donde estas experiencias se configuran como so-
cialmente distintas”.
Estas desigualdades se traducen en expectativas muy diferentes
entre los jóvenes pertenecientes a distintos grupos sociales (Fil-
mus, 2003). Si bien se ha observado en investigaciones anterio-
res (Aisenson et al., 2008) que la mayor parte de los jóvenes es-
colarizados reconocen al estudio como medio para acceder a in-
serciones laborales socialmente valoradas, pensamos que las
distintas experiencias educativas pueden incidir en la elaboración
de los proyectos educativos, laborales y sociales de los jóvenes,
principalmente en términos de sentimientos de eficacia personal,
de formulación de metas y de expectativas de logro (Lent, Brown
y Hackett, 1994).
Consideramos que la inclusión de la prueba sobre el clima escolar
percibido, nos permite observar la importancia de ciertos factores
socio-psicológicos ambientales de las instituciones escolares y su
relación con el aprendizaje, desarrollo emocional y social de los
jóvenes pertenecientes a distintos sectores sociales que asisten a
escuelas medias pertenecientes a circuitos educativos que tam-
bién están socialmente diferenciados. Asimismo, los resultados
obtenidos nos permitirán contribuir a la definición de programas de
orientación y recomendaciones que favorezcan el desarrollo de los
jóvenes en sus escuelas y en sus futuras inserciones sociales.
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320
LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA:
ANALIZANDO SENTIDOS Y
CONDICIONES PARA HACERLA
POSIBLE
Lerman, Gabriela
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El trabajo analiza las prácticas de integración escolar con alum-
nos con necesidades educativas especiales (NEE) en dos escue-
las primarias comunes de la Ciudad de Buenos Aires. La indaga-
ción enfoca la perspectiva de los agentes psicoeducativos - psicó-
logos y psicopedagogos -, de los directivos y de los docentes - de
grado e integradores - que participan en estas experiencias. El
objetivo es indagar las condiciones que se consideran necesarias
- y favorecedoras - para que el proyecto de integración escolar
sea posible.
Palabras clave
Integración Actores Experiencia Condiciones
ABSTRACT
SCHOLAR INTEGRATION AS AN EDUCATIVE EXPERIENCE:
ANALYSING SENSES AND CONDITIONS FOR ITS FULFILLMENT
This study analyses the scholar integration practices with special
educative needs (SEN) students in two regular primary schools of
Buenos Aires City. The investigation focuses the perspective of
psycho-educative agents - psychologists, psychopedagogists -,
members of the school staff and grade and integration teachers
who participate in these experiences. The aim is to determine the
conditions which are considered necessary facilitations to make a
scholar integration process possible.
Key words
Integration Actors Experience Conditions
INTRODUCCIÓN
Este trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación
UBACyT “Fragmentación social y construcción de encuentros para
la apropiación recíproca de sentidos de experiencias en psicólo-
gos, docentes y otros actores educativos: desafíos a la formación
profesional” y de la tarea realizada en la Práctica de Investigación:
“Psicología y Educación: La participación de Psicólogos y Docen-
tes en Comunidades de Práctica y Aprendizaje Situado”, a partir del
segundo cuatrimestre de 2007 hasta segundo cuatrimestre de
2008 en el Espacio de Tutoría que tuvo como objeto de indagación
los Procesos de Integración Escolar, a cargo de la autora.
En un primer momento, el objetivo de la indagación fue explorar,
describir y analizar distintos dispositivos escolares en los que se
desarrollan prácticas de integración escolar, a fin de poder cate-
gorizar las prácticas que se realizan en los mismos. En esa prime-
ra instancia, el propósito era contrastar: a) Escuelas sin proyecto
de integración escolar que incluyen alumnos integrados de un
modo azaroso (porque ya eran alumnos de la institución, por ne-
cesidad de matrícula, en atención a algún recurso legal interpues-
to por los padres, etc.,), en las cuales el apoyo a la integración
escolar es brindado por profesionales externos; b) Escuelas que
definen a la integración escolar como parte de su proyecto institu-
cional, que también articulan su accionar con equipos externos de
integración escolar; y c) Escuelas que definen a la integración
escolar como parte de su proyecto institucional y que cuentan con
equipos propios para desarrollar la propuesta.
Esa diferenciación de categorías obedecía al supuesto de que
habría un progresivo nivel de apropiación institucional de la pro-
puesta de integración desde a) hacia c). En la actualidad, parece
más importante redefinir el objetivo de modo más abarcativo co-
mo el de indagar acerca de cuáles son las prácticas educativas
que favorecen y cuáles las que dificultan los procesos de integra-
ción escolar de alumnos con necesidades educativas especiales
en la escuela común. Este replanteo es debido a que, por una
parte, se han hallado escuelas que cuentan con equipos de inte-
gración escolar propios y plantean un proyecto de integración es-
colar institucional, pero han desarrollado dicha modalidad tentados
más por una visión económica de la misma que por el proyecto
pedagógico que supone. Por otra parte, se hallaron escuelas que
aún no tienen un proyecto de integración escolar explicitado a nivel
institucional, en las que se verifica en la experiencia cotidiana el
desarrollo de procesos de agenciamiento y elaboración de prácti-
cas educativas que propician genuinamente la integración. En este
trabajo, se presentarán algunas de las características de las prácti-
cas de integración escolar que aparecen como común denomina-
dor en dos de las instituciones educativas analizadas y que pue-
den interpretarse como una de las condiciones necesarias para
que estos procesos se desarrollen efectivamente.
MARCO TEÓRICO
Se parte de sostener y reconocer que en la actualidad coexisten
diversas maneras de entender y llevar adelante prácticas de inte-
gración escolar. Se discute acerca de si la integración escolar es
una respuesta válida o no, estigmatizante o no, pero se cae en la
abstracción de pensarla sin abordar las condiciones en las que
estas prácticas se llevan adelante. Siguiendo los desarrollos de
Baquero (2001), la educabilidad no debe ser pensada en términos
de un capacidad intrínseca del sujeto sino en términos de “la deli-
mitación de las condiciones, alcances y límites que posee poten-
cialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situacio-
nes definidas”. En la misma línea, la propuesta es pensar cuáles
son las condiciones que hacen posible o no la “integración” de
alumnos con necesidades educativas especiales al ámbito de la
escuela común.
La propuesta es redefinir la unidad de análisis para abordar esta
problemática: dejar de pensar en términos exclusivos del “sujeto
integrado” y pensar en la situación educativa en que el proceso de
integración tiene lugar. En esta lógica el alumno es parte de la
situación a la vez que toma parte en la misma, y debe advertirse,
siguiendo los planteos del mismo autor, sobre el riesgo de caer en
una mirada que opere una reducción “al individuo” o “del indivi-
duo”. El desafío del siglo XXI es el de educar en la diversidad, lo
que ubica por un parte una herencia del siglo XX como desafío
aun no resuelto y uno de los temas actuales de la agenda educa-
tiva. La educación en la diversidad supone un replanteo profundo
del modelo pedagógico fundacional. Históricamente la escuela
planteó un ideal homogeneizador para su población. Toda su or-
ganización descansa sobre este ideal, por lo que da a todos lo
mismo, en los mismos tiempos, de la misma manera, esperando
logros similares. Aquello que se aleja de la norma es ubicado co-
mo deficitario y las respuestas son la repitencia, la derivación a
educación especial, la exclusión. Pensar hoy en una escuela in-
clusiva implica que la escuela común se organice y reestructure
como una escuela que pueda educar a todos y cada uno de sus
alumnos haciendo realidad el derecho a la educación. Cuando se
habla de dar atención a las diferencias, no se trata solamente del
reconocimiento de la heterogeneidad del hecho educativo, de los
tipos de conocimiento en una cultura, o incluso de la mente huma-
na. Las diferencias, pensadas en un sentido positivo, ubican en el
acto educativo la posibilidad del enriquecimiento a partir del inter-
cambio de los distintos saberes, creencias, perspectivas, repre-
sentaciones que cada uno porta y aporta. En palabras de Emilia
Ferreiro (1994) “transformar la diversidad conocida y reconocida
en una ventaja pedagógica: ése...parece ser el gran desafío del
futuro”. Dar atención a la diversidad implica generar las condicio-
nes necesarias para posibilitar la enseñanza y el aprendizaje de
la heterogeneidad de sujetos que interpelan a la escuela con sus
diferencias.
Es importante recontextualizar históricamente a la integración es-
colar como una práctica escolar relativamente reciente. Los niños
321
que hoy integra la escuela - o algunas escuelas - no siempre fue-
ron pensados siquiera como sujetos educables, porque se los
pensaba como deficientes o enfermos - teoría del déficit, disfun-
ción o carencia que porta el sujeto individual en desarrollo, que-
dando lo deficitario segregado, por fuera del sistema educativo.
La escuela integradora surge en el momento en que empieza a
ser posible pensar que no es el niño quien debe adecuarse a un
sistema educativo preconcebido, ni a exigencias generales, úni-
cas e inamovibles de la institución escolar, sino que ésta debe
ofrecer una variedad y conjunción de opciones educativas que se
adecuen a las necesidades y capacidades de cada alumno a la
vez que favorezcan la posibilidad de que cada uno “tome su par-
te” en la herencia cultural del patrimonio común.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La indagación tiene carácter exploratorio y descriptivo con análi-
sis cualitativos y cuantitativos. La aplicación de la metodología
cualitativa del estudio de caso se fundamenta en: a) la riqueza de
considerar simultáneamente la perspectiva de diferentes indivi-
duos; b) la “mirada longitudinal” que permite capturar y analizar
comprensivamente procesos y c) su carácter “abierto”, que facilita
el descubrimiento de hechos, procesos y fuentes de datos no pre-
vistos al comienzo de la investigación (Snow y Anderson, 1991).
En este trabajo, el estudio analiza dos instituciones educativas
primarias de la Ciudad de Buenos Aires: a) una de ellas no tiene
un proyecto de integración escolar institucional y el apoyo a la
integración lo realiza un equipo externo; y b) otra tiene proyecto
de integración escolar como proyecto institucional y también el
apoyo a la integración es brindado por un equipo externo.
Los instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron
los siguientes:
1)  Ficha de la Institución Educativa, que recoge datos que permi-
ten contextualizar a la escuela, su formato y las condiciones del
trabajo escolar.
2)  Observación Institucional: en base a una grilla que recupera
los desarrollos de Jaime Trilla acerca de la caracterización de la
escuela como dispositivo.
3)  Cuestionario de Reflexión sobre Problemas escolares de Inte-
gración Escolar (Lerman, Erausquin et alt., 2008). Este Cuestio-
nario se administra a la: Directora, Integrante /s del Equipo de
Orientación Escolar en caso de que lo hubiera, Docente de grado
y Docente Integrador.
En respuesta al cuestionario, de preguntas abiertas, cada actor
define el recorte de una situación-problema de integración escolar
y ubica según su rol cuál fue la intervención realizada, cuáles las
herramientas utilizadas, cuáles los resultados alcanzados y a qué
los atribuye.
Se han realizado también entrevistas en profundidad a los actores
mencionados y está siendo procesada la información obtenida a
través de esa fuente, para ser elaborada en un trabajo de próxima
presentación.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Al analizar las respuestas a las preguntas del Cuestionario de los
diferentes actores de cada una de las instituciones educativas en
las que se realizó la indagación, aparece como común denomina-
dor el reconocimiento de una tarea que se construye en conjunto
con otros. La intervención profesional no se piensa de un modo
individual, sino que se plantea, tanto en la actuación como en la
toma de decisiones, a través de un modelo/sistema de actividad
caracterizado por la construcción inter-agencial, en un trabajo en
equipo en el que participan diferentes profesiones, disciplinas, ex-
periencias, perspectivas. En el análisis de los datos recogidos a
través de las fuentes mencionadas, aparecen fortalecidos todos
los indicadores que dan cuenta de un trabajo interdisciplinario
realizado en equipo. Por otra parte, en las respuestas aparecen
reflejadas tanto interacciones que favorecen el desarrollo de los
procesos de integración escolar como interacciones que los difi-
cultan. Los obstáculos aparecen en aquellas situaciones en las
que no se logran acuerdos sobre la definición del problema y por
lo tanto en las líneas de intervención a seguir. Por ejemplo: la
psicopedagoga de una de las escuelas relata que la psicóloga del
niño minimizó los problemas y esto demoró la posibilidad de pen-
322
sar una adecuada respuesta en el ámbito escolar. En otro caso,
una docente integradora narra cómo el desconocimiento de una
terapeuta - del niño - del trabajo que se realiza en integración
escolar generó obstáculos en el vínculo con los padres del alum-
no y en la tarea en general. Cabe señalar que aparece un mayor
número de menciones de las articulaciones entre actores que po-
sibilitan la resolución de situaciones problemas y el desarrollo de
los proyectos de integración escolar. Una de las directoras con-
cluye: “si no se trabaja en equipo, no hay directora que pueda
resolver situaciones como la presentada”.
En la mayoría de las respuestas, se explicita un saber acerca del
rol que desempeña cada uno de los actores implicados en la si-
tuación por parte de todos los agentes (directora, psicopedagoga,
docente, docente integrador, alumno/s, padres, profesionales).
En línea con lo analizado anteriormente, se registran mayoritaria-
mente modos de intervención complementarios, y en menor me-
dida, otros en los que no se logran acuerdos entre los distintos
actores.
REFLEXIONES FINALES Y APERTURA DE LÍNEAS DE
CONCLUSIÓN
La articulación interdisciplinaria en la co-construcción de proble-
mas e intervenciones entre diversos actores del ámbito educativo,
de acuerdo con el presente estudio, resulta una de las condicio-
nes necesarias para que los procesos de integración escolar pue-
dan llevarse a cabo. Tal como plantea Nogueira (2004) puede
decirse que el lobo que ronda las instituciones educativas es el de
la ignorancia. El temor de no saber recorre a alumnos, maestros,
directores, especialistas. Todos deben saber, todos deben tener
una respuesta. Pero cuando de nuevos desafíos se trata quizás el
primer paso sea el de sincerar las preguntas, las dudas y los mie-
dos. Muchos de los proyectos de inclusión escolar que avanzaron
exitosamente se iniciaron con una confesión frontal del temor al
fracaso frente a lo desconocido, punto de partida que permitió
reflexionar y construir nuevas respuestas en conjunto. Cambiar
nuestra mirada supone pensar una escuela en la que todos ten-
gan la posibilidad de aprender, nosotros -los profesionales psicó-
logos- incluidos.
Como plantea Flavia Terigi (2006), es necesario tener en cuenta
el lugar constitutivo de los determinantes duros del dispositivo es-
colar para pensar un cambio en las prácticas educativas, ya que
no se trata de proponer innovaciones voluntaristas o sostenidas
meramente en las buenas intenciones, sino que es necesario
construir nuevos saberes y nuevos modos de “hacer educación”.
Y, como sostiene la autora, es ésa una cuestión de “política edu-
cativa”, lo que significa de gestión colectiva, para inscribirnos e
inscribir a los niños y adolescentes en desarrollo, en la filiación
simbólica de la pertenencia a la cultura. Y también para hacernos
cargo, como educadores, de nuestra responsabilidad en la distri-
bución de la herencia cultural, dando a cada uno su parte, sin
“herederos ni desheredados”, con el colectivo como heredero
conformado por todos y por cada uno, en un don que no conlleva
deuda sino acogida de la diferencia y de la novedad, derecho de
todos y de cada uno de posesionarse de la herencia común (Fri-
gerio, 2004).
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RECUPERACIÓN, 1º CICLO
López Broggi, Olga Liliana
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Los cambios culturales contemporáneos desafían nuestras prác-
ticas. Así, este proyecto de tesis ha quedado atravesado por los
profundos cambios en relación a los juegos y a las prácticas infan-
tiles actuales En el año 2002 las primeras indagaciones daban un
lugar de relevancia a los videojuegos En el año 2008, de 29 inda-
gaciones, 27 niños dan cuenta de la relevancia de las prácticas de
videojuegos en su vida cotidiana. Se intenta indagar y describir
estas situaciones de juego y comprender qué procesos psicológi-
cos se despliegan en ellas. Es posible observar en esta población
que ha quedado fuera de la escuela común en primer ciclo cómo
pueden recurrir a informaciones paralelas que aparecen en los
juegos de pantalla con datos numéricos y mensajes escritos. En
estas actividades se observan las posibilidades de desempeño en
videojuegos, la comprensión de su dinámica, el avance en los ni-
veles, la comprensión de variados sistemas de signos, el uso de
dominios tecnológicos. El análisis de este sistema de actividad va
a permitir abrir observaciones e interrogantes en relación al des-
empeño de esta población y el lugar escolar que ocupan. Puede
contribuir a pensar modos de pasaje o puentes entre las prácticas
en la vida cotidiana de estos niños/as y la escuela común.

Palabras clave
Vida cotidiana Pantallas mediáticas

ABSTRACT
PSYCHOLOGICAL PROCESS IN DAILY LIFE, THROUGH
SCREEN GAMES, CHILDREN BELONG TO RECUPERATIO´S
SCHOOLS, FIRST PERIOD
The contemporary cultural changes amuse our practices. So, this
proyect of thesis has remained crossed by the deep changes rela-
ting to the play and to the current childlike practices. In the year
2002 the first indagations gave a relevation´s place to the video-
games. ..In the year 2008, of 29 indagations, 27 children inform
the videogames´s importance in their daily live. ..We try to know
and describe these game´s situations and understand what
psychological´s process open in them. It is posible to see that this
population that has kept out ordinary´scholl in the first period use
to play and use paralel´s informations that appear in the screem´s
games with numerical datas and written messages. In these acti-
vities we see the development´s posibilities in videogames, the
comprehension of their dinamic, the improvement in the levels,
the use of various systems of signs, the use of tecnologic´s
knowledges. This system analisys of activity goes to allow to open
observations and questions in relation to development of this po-
pulation and the scolar´s place they have. It may contribute to
think ways or bridges between the practise in the daily life of these
children and the ordinary´s school

Key words
Daily life Screem´s games

NIÑOS DE RECUPERACIÓN FRENTE A LAS PANTALLAS

Este proyecto de tesis Procesos Psicológicos en vida cotidiana,
en niños/as de primer ciclo de Escuelas de Recuperación realiza

323
la indagación a través de las prácticas de videojuegos. Se enmar-
ca en el Proyecto P405 &ldquo;Pantallas y juegos. Aprendizajes y
prácticas infantiles contemporáneas&rdquo; presentado en la
programación científica UBACyT 2008-2010 dirigido por la Prof.
Débora Nakache.
Los objetivos que acerca la tesis al Proyecto UBACyT es intentar
documentar los aprendizajes y prácticas en vida cotidiana a tra-
vés de los juegos de pantalla. La tradición sociocultural enmarca
a ambos proyectos y destaca la importancia que tienen los instru-
mentos mediadores en la interacción y el desarrollo humanos.
Las preguntas iniciales de este proyecto de tesis en relación a los
procesos cognitivos de los niños que quedan por fuera de la es-
cuela común ha llevado a la búsqueda de insumos teóricos en la
teoría sociohistórica, en la teoría de la actividad situada y algunos
referentes en la teoría psicogenética. Desde esta última perspec-
tiva, la escolaridad primaria es el tiempo de tránsito por las opera-
ciones concretas. Qué desarrollos y procesos psicológicos surgen
en este tiempo?.Cómo aproximarnos a ellos en un sistema de
actividad cotidiano empleado por estas poblaciones?.
El sistema de actividad que cobró fuerte relevancia han sido las
prácticas de estos niños con los videojuegos y es en ellas donde
se analizarán los procesos psicológicos. Históricamente las pri-
meras investigaciones en relación a procesos cognitivos en vida
cotidiana se remontan a los trabajos de Luria en las primeras dé-
cadas del siglo pasado en Rusia, en momentos de grandes cam-
bios sociales en ese país. Es posible ver acá la transformación de
los procesos cognitivos bajo el impacto del cambio social y cultu-
ral. Allí se ve que no sólo se extienden los horizontes de las per-
sonas en tanto la ampliaciónde sus posibilidades cognitivas sino
que se afecta y transforma la estructura de sus procesos psicoló-
gicos. Estos estudios han sido fundantes de una larga tradición de
investigaciones en contextos cotidianos.
Es en esta tradición dónde la dialéctica del proyecto permite ir
creando y construyendo el marco conceptual funcional al proble-
ma de investigación. Las teorías irán dando insumos para el sus-
tento conceptual de los datos.[1] Al mencionar esta dialéctica en-
tre los referentes empíricos y conceptuales aprendidos en mo-
mentos de arduo trabajo es necesario mencionar al primer Direc-
tor de este proyecto el Dr. Juan Carlos Llorente quien se encuen-
tra trabajando para la Universidad de Helsinki y continúa investi-
gando contextos cotidianos en culturas originales andinas.
El referente empírico va llevando a la búsqueda de referentes
conceptuales que permiten abordarlo. El trabajo tanto del marco
conceptual como el estado de arte se transforman en una ardua
necesidad que surge en esta práctica dialéctica. En esta dialécti-
ca permanente ha brindado importantes insumos teóricos la con-
ceptualización vigotzkiana acerca de procesos los psicológicos
básicos y superiores. Estos últimos con desarrollos rudimentarios
y avanzados. Estos conceptos van a ser un sustento fuerte que va
a permitir definir categorías de análisis e indicadores para abordar
teóricamente el despliegue que realizan los niños en sesiones de
videojuegos en vida cotidiana.
Surgen dos escenarios escuela de recuperación y vida cotidiana
como comunidades de práctica en donde los desempeños mues-
tran continuidades y divergencias. Surgen posibilidades y desa-
rrollos en vida cotidiana y en estas prácticas, mediados en este
caso por la incidencia de los artefactos multimedia empleados por
estas poblaciones para variadas actividades
Estos niños pasan tiempos prolongados frente a las pantallas in-
teresados y activos resolviendo los niveles de juego. Usan datos
lectoescritos y numéricos para entrar en la Webb, para navegar,
buscar páginas y pueden emplear información lateral de pantallas
&hellip;
Pueden recurrir a juegos variados en variadas tecnologías. Los
aprenden, recuerdan van y vuelven, indagan. Es interesante ana-
lizar el desarrollo de sus procesos psicológicos en estos desem-
peños. Muchas veces en estos niños queda puesto en primer lu-
gar los aspectos deficitarios y enmascaradas tanto sus posibilida-
des como la incidencia de los instrumentos mediadores.
RELEVANCIA TEMÁTICA
Las Escuelas de Recuperación están situadas en el escalafón B
del área de Educación Especial del GCBA. Fueron creadas en la
época del proceso militar. Se vienen produciendo variantes muy
324
interesantes en la concepción de la Educación Especial a nivel
mundial. Esta ha surgido desde el MMH separando las diferen-
cias, intentando homogeneizar la población de la escuela común.
La tendencia actual considera que la Educación Especial puede
brindar apoyo y sostenimiento a la Educación General. Estos te-
mas abren preguntas en relación a estas Escuelas de Recupera-
ción, su función y los logros que brindan para las reinserciones en
escuela común. Tiene vigencia hoy esta separación para la recu-
peración?.Hay que recuperar o hay que favorecer desarrollos a
poblaciones que vienen desfavorecidas?. Las NEE que presentan
muchos niños no indican necesariamente discapacidad sino un
ritmo propio de aprendizaje y un modo singular de apropiarse del
conocimiento. Son personas con una dis-habilidad situada en el
aprendizaje, muchas veces por falta de interacción con los instru-
mentos que los favorecen. Hay legislaciones en otros países que
responsabilizan a la sociedad cuando una persona no logra su
desarrollo y en éste inciden los instrumentos mediadores. Algu-
nos de ellos pueden ser las pantallas mediáticas.
En los últimos años estas pantallas están siendo investigadas por
variados autores en variadas poblaciones. No fue posible aún en-
contrar trabajos de investigación en pantallas en niños con NEE.
Begoña Gros (2005) en el artículo Pantallas y Juegos... analiza la
influencia del uso de los videojuegos digitales e internet, analiza
los distintos tipos de videojuegos y el espacio de ocio dedicado a
la interacción con las pantallas.
Otro autor Levis, Diego desde 1997 viene investigando el tema de
videojuegos. Habla de Pantallas tecnómades. Acá analiza la va-
riedad de actividades que los sujetos despliegan desde las panta-
llas digitales donde la permanencia y el eje de la actividad se sitúa
en la pantalla y no en el espacio geográfico del sujeto. Analiza
estos cambios en el escenario contemporáneo donde el eje está
puesto en el artefacto cultural mediático.
Villagrán Fernández (2007) investiga acerca de la implementa-
ción de la tecnología en vida cotidiana. Una de sus preguntas es
en qué medida están siendo efectivamente aprovechadas para
expandir las capacidades individuales y colectivas. Destaca que
la relevancia de la tecnología se observa a través de lo que le
pasa a las personas que las usan.
Unautormuy importante sobre los que se trabajó el eje Procesos
psicológicos ha sido Vygotzky, L.
Lacasa P. y Garcia Madruga (1995) en Procesos cognitivos bási-
cos. Años escolares trabaja las transformaciones de los procesos
cognitivos en la etapa de la escolaridad primaria. Allí menciona e
introduce variadas conceptualizaciones.
El Reglamento escolar de las escuelas de la C.A.B.A. (2007) brin-
da el marco actual de estas Escuelas de Recuperación con cuya
población se trabaja.
OBJETIVOS QUE GUÍAN LA INVESTIGACIÓN
-intentar documentar los aprendizajes y prácticas en vida cotidia-
na a través de los juegos de pantalla.
-actualizar datos de sistemas de actividad en relación a los juegos
en vida cotidiana empleados por estas poblaciones de primer ci-
clo de Escuela de Recuperación
-indagar y describir estas situaciones de juegos de pantalla coti-
dianas que esta población acostumbra a utilizar.
-describir algunos procesos psicológicos que manifiestan los ni-
ños/as en este sistema de actividad
DISEÑO METODOLOGICO
En el año 2000 al iniciar la construcción del Plan de Tesis, se había
realizado la etapa exploratoria con cinco informantes clave. Dada la
potencia y presencia que mostraba el eje de videojuegos en ese
momento, iba a integrar el instrumento de indagación final.
El trabajo de campo en el año 2008 aproxima a esta población de
primer ciclo en dos Escuelas de Recuperación pertenecientes al
M de E de esta Ciudad. Una de ellas de zona norte, otra de zona
sur. Se entrevistaron 29 niños. Cinco de ellos son niñas y veinti-
cuatro son varones. A través de estas entrevistas mediadas por
un cuestionario fue posible actualizar los datos y pensar el instru-
mento final de indagación. Fueron seleccionados diez niños. Fue
posible realizar contacto telefónico con estas familias. Se hizo
una primera entrevista en domicilio para contactar con los adultos
a cargo y presentar el proyecto. Se convino la secuencia de dos o
tres sesiones de videojuegos con la tecnología y el lugar habitual.
Se acordó filmar y grabar estas entrevistas. Este trabajo se en-
cuentra muy avanzado.
ALGUNOS RESULTADOS
Fue posible trabajar con 29 niños pertenecientes al primer ciclo
de dos Escuelas de Recuperación. Aunque no está pensado tra-
bajar cuestiones de género en este proyecto, es significativo men-
cionar que en estos 29 niños entrevistados, sólo había 5 nenas.
Los otros 24 eran varones. Este dato interroga y abre preguntas.
Aún no se han encontrado estudios que indaguen acerca de estas
diferencias en estas poblaciones. En estas 29 entrevistas media-
das por un cuestionario quedó destacada la relevancia de los vi-
deojuegos en la vida cotidiana de estos niños ya que de los 29
entrevistados, 27 juegan con videojuegos.
Todos ellos tienen 2 o 3 juegos favoritos. El género al que recu-
rren con mayor frecuencia es ACCIÓN o ARCADE. Luego eligen
DEPORTES. Luego eligen AVENTURAS. Finalmente los SIMU-
LADORES. Eligen temáticas de Superhéroes principalmente.
Parece que los juegos de acción o superhéroes es donde se ad-
quieren las destrezas iniciales para estos desempeños.*
Los juegos más mencionados son DRAGON BALL Z, sugerido
para niños de 12 años. SUPERMARIO o MARIO BROSS son jue-
gos pensados para niños de 3 a 7 años También fue mencionado
GTA que es un juego pensado para mayores de 18 años. Su te-
mática se relaciona con robos, muertes y conductas disociales
Se les preguntó acerca de los puntajes de los juegos. Frente a
ella los niños destacaron la presencia de niveles en los juegos.
Uno de ellos destacó la relación puntaje tiempo. Otros relaciona-
ron el aumento de niveles y de complejidades
Esta fue una de las preguntas que situó la indagación. Aunque
tuvo algunas imprecisiones abrió una dimensión importante. El
nivel encierra otra complejidad, es un tramo de juego muy intere-
sante para indagar. Es más potente tomar la propuesta de niveles
que la pregunta por el puntaje.
Destacaron relaciones inversas tales como a mayor velocidad,
menor tiempo y mayor puntaje. Daban números muy altos para
indicar niveles de juegos Otros aparecían muy bajos. Resultaban
desconcertantes estos datos. Luego, en entrevistas en profundi-
dad, surgirá que los juegos online tienen niveles altos, mientras
que los juegos con software tienen determinados y limitados nive-
les. Otra relación mencionada es &ldquo;vidas limitadas o
ilimitadas&rdquo; y los niveles. Las misiones también aparecían
relacionadas con el nivel. La posibilidad de vuelta o no de una
misión iba a permitir delinquir sólo o con otros. GTA aparece pre-
sentando estas temáticas. Todos estos aspectos mencionados
surgieron en la pregunta por los puntajes. Luego fueron despeján-
dose en las entrevistas en profundidad.
De los 27 niños, 21 de ellos juega con la computadora, 7 de ellos
también con Play Station. Cuatro de ellos juegan sólo con Play S.
También las entrevistas en profundidad han ido mostrando la va-
riabilidad y riqueza a la que acceden estos niños con la PC. Las
play station se limitan al stock que cada uno posee y los recursos
para adquirir nuevos juegos.
Cinco de estos niños ven a los personajes de los juegos en la TV
y nueve de ellos juegan con las cartas de estos personajes.
De los 27 niños que juegan videojuegos, siete de ellos juegan
habitualmente solos.
Los restantes juegan con hermanos, amigos, primos.
Diez niños juegan todos los días. Cinco de ellos, sólo el fin de
semana.
Los dos niños que no juegan y una niña, acceden a la tecnología
sólo en la escuela en la clase de computación semanal. Fue inte-
resante indagar acá algunos aspectos de sus desarrollos con muy
poquita disponibilidad tecnológica.
De los 12 niños de la escuela de recuperación zona norte de la
ciudad, siete de ellos, disponen de tecnología en la casa. De los
diez niños que van a jugar exclusivamente al cyber, ocho de ellos,
son de la zona sur de la ciudad. Estos últimos tienen condiciones
de vivienda, de alimentación, de inserción laboral fliar. muy humil-
de. Se ven limitados para ir a jugar al cyber, no siempre cuentan
con dinero para hacerlo y no tienen pantallas mediáticas. Si dis-
ponen de TV.
Es muy interesante cuando se inician las entrevistas en profundi-
dad, dos meses después del cuestionario, las variaciones que
fueron surgiendo en el tema de&ldquo;juegos favoritos&rdquo;.
Habían ampliado sus intereses, dominaban nuevos juegos. Al ju-
gar con la computadora acceden a mayor variabilidad. Si además
los secundan, se favorecen mucho más.
Algunos de ellos habían descubierto nuevos juegos, nuevas pági-
nas y uno de ellos blogs y foros.
Además de videojuegos a estos niños les gusta jugar a la pelota
y los juegos de mesa.
Quedan algunas entrevistas para concluir el trabajo de campo y
luego vendrá la sistematización de los datos filmados y grabados.
Es posible triangularlos con los datos del cuaderno de campo pa-
ra contrastar y comparar los diferentes tipos de fuentes.
El tratamiento de los datos será cualitativo con inspiración en la
tradición etnográfica para su interpretación[1]. Al mencionar esta
dialéctica entre los referentes empíricos y conceptuales aprendidos
en momentos de arduo trabajo es necesario mencionar al primer
Director de este proyecto el Dr. Juan Carlos Llorente quien se en-
cuentra trabajando para la Universidad de Helsinki y continúa in-
vestigando contextos cotidianos en culturas originales andinas.
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325
ALGUNAS CAUSAS QUE INTERVIENEN
EN LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE A NIVEL SUPERIOR
Torcomian, Claudia; Maldonado, Horacio
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.
Argentina
RESUMEN
Bajo el rubro “Sobre el aprendizaje y sus dificultades a nivel supe-
rior”, se analiza la casuística de alumnos que manifiestan proble-
mas para aprender y/o avanzar en la carrera de Psicología. Se
indagan algunas de las causas que determinan esos problemas y
también las características, modalidades y consecuencias que
dichas dificultades asumen en este nivel educativo. Esta investi-
gación se corresponde con un estudio exploratorio que combina
aspectos cualitativos (estudio de casos, entrevistas en profundi-
dad, grupos de discusión) y cuantitativos (relevamiento vía cues-
tionarios). Esto es, se propone avanzar en el conocimiento espe-
cífico de algunas razones involucradas o asociadas al aprendiza-
je/rendimiento académico, de alumnos de la Carrera de Psicolo-
gía, para luego verificar la posibilidad de utilizar dichos conoci-
mientos en la interpretación de situaciones equivalentes o aleda-
ñas. La población investigada incluye a estudiantes de la mencio-
nada carrera, comprendidos entre segundo y quinto año. A partir
de este trabajo se sistematizan y analizan las respuestas explici-
tadas por aquellos en los cuestionarios administrados durante la
segunda parte del año 2006. Luego se las examina en relación
con las entrevistas, focalizando en las dificultades, para luego
plantear interrogantes y proponer alternativas de aplicación sobre
algunos de los resultados que allí se advierten.
Palabras clave
Aprendizaje Universitario Causas Dificultades
ABSTRACT
CAUSES INVOLVED IN LEARNING AT A HIGHER LEVEL
Under the heading: “On learning difficulties at a higher level”, dis-
cusses the case of students who demonstrate problems learning
and / or advance in the career of Psychology.- Explores the causes
and issues that determine problems, and also the characteristics,
patterns and consequences of these challenges take up on this
level.- This research is an exploratory study that combines qualita-
tive (case study, in-depth interviews, groups of discussion) and
quantitative (questionnaire survey) That is, to move in the under-
standing of some specific reasons involved or associated with
learning / academic performance of students in the career of Psy-
chology, and then verify the possibility of using such knowledge in
the interpretation of surrounding situations or equivalent The in-
vestigated population includes students of that career, between
2nd and 5th year .- Since this work, is systematized and analyzed
the responses made explicit by those, in the questionnaires ad-
ministered during the latter part of 2006.-Then examined in rela-
tion to the interviews, focusing on the difficulties, and then raise
questions and propose alternatives for implementing some of the
results that there are apparent
Key words
Learning University Causes Difficulties
INTRODUCCIÓN
Bajo el rubro “Sobre el aprendizaje y sus dificultades a nivel supe-
rior” se analiza la casuística de alumnos con problemas para
aprender y/o avanzar en la carrera de Psicología y se indagan
algunas de las causas que determinan esos problemas y también
las características, modalidades y consecuencias que dichas difi-
cultades asumen en este nivel educativo.Esta investigación co-
326
rresponde a un estudio exploratorio que combina aspectos cuali-
tativos (estudio de caso, entrevistas en profundidad, grupos de
discusión) y cuantitativos (relevamiento de cuestionarios). Esto
es, se propone avanzar en el conocimiento de las razones involu-
cradas o asociadas al aprendizaje /rendimiento académico de es-
tudiantes de la Carrera de Psicología, para luego verificar la posibi-
lidad de utilizar dichos conocimientos en la interpretación de situa-
ciones equivalentes o aledañas. La población investigada incluye a
estudiantes de la carrera de Psicología, comprendidos entre se-
gundo y quinto año. Es interés de este trabajo sistematizar y anali-
zar las respuestas efectuadas por los estudiantes en los cuestiona-
rios administrados durante la segunda parte del año 2006, para
luego cruzar dicha información, con las entrevistas individuales y
talleres grupales realizados en el marco del Programa para el for-
talecimiento del ingreso y la permanencia de los estudiantes de la
carrera de Psicología, de modo tal de focalizar las dificultades,
plantear interrogantes proponer alternativas de aplicación sobre
algunos de los resultados que allí se advierten. (La recolección de
los datos estuvo a cargo de las licenciadas María Ruiz. Alendra
Iparraguirre, Analía Valdesolo y Gimena Fornos).
FASE CUANTITATIVA: EL CUESTIONARIO
La aplicación del cuestionario para indagar la perspectiva que
aportan los estudiantes que cursan la carrera acerca de las difi-
cultades, parte del supuesto de que hay aspectos del estudio que
son factibles de cuantificar y que eso permitirá establecer algunas
relaciones entre los componentes. La administración simultánea
a un número significativo de sujetos permite la obtención de datos
de manera ordenada y sistemática, (Selltiz, y col., 1980). En este
caso la relevancia de este instrumento se limita a acercarnos a la
percepción de los actores acerca del funcionamiento institucional
y de los problemas planteados. “El supuesto ontológico funda-
mental es que existe una realidad social que es independiente de
los individuos y que es cognoscible mediante procedimientos ob-
jetivos, sobre todo mediante la cuantificación” (Castro 1996).
La construcción de las categorías y los ítems se realiza a partir de
las dificultades discriminadas en entrevistas a estudiantes que
consultan en el servicio de asistencia psico-educativa. Estos
alumnos llegan allí por los problemas para avanzar en la carrera
y las dificultades que desde sus perspectivas impactan en sus
aprendizajes. Desde allí diferenciamos: razones de tipo psicológi-
co, pedagógico, institucionales y socio-familiares. Dentro de estas
categorías distinguimos una serie de ítems con la intención de
abarcar el mayor universo posible de dificultades o causas. Al
mismo tiempo se solicita información general sobre, edad, sexo,
año de ingreso y número de materias reprobadas discriminadas
(el objetivo aquí es observar si la concentración del fracaso varía
según el tipo de asignatura), si recibió o no apoyo académico ex-
tra universitario y si considera o no tener problemas para apren-
der. La muestra utilizada corresponde a alumnos con o sin proble-
mas para avanzar en la carrera. Se administraron un total de 376
cuestionarios a jóvenes que cursaban entre 2do y 5to año de la
carrera (Masculino: 51, 13.5% y Femenino: 325, 86.4 %). La ma-
yor parte de ellos habían ingresado en el año 2002. Los resulta-
dos han sido sistematizados por curso. Para el análisis se consi-
deran como significativos los números que arrojan un resultado
de 50% o más.
SISTEMATIZACIÓN POR CURSO
2do año: La muestra toma 123 alumnos, de una edad promedio
21.3, de los cuales 16 son del sexo masculino (13%) y 107 (86.9%)
son de sexo femenino. Aproximadamente el 90% corresponde a
cohortes 2004 y 2005, y solo un 10% a anteriores. Estos 123
alumnos han reprobado 156 veces. En algunas materias se ob-
servan índices significativamente más altos que el resto. Por
ejemplo, en Epistemología, el 32.5% y Psicología evolutiva de la
niñez 21. 9% frente a otros como Técnicas Psicométricas con
1.6%. Dentro de la categoría psicológica resultaron como signifi-
cativas, las “Dificultades de argumentación y expresión oral”, con
un 50.4% (62) y las de “Organización para estudiar” con un
67.4%(83). Con respecto a las pedagógicas, escogieron “Por el
gran número de alumnos y la escasez de profesores” en un 56.9%
y en las de tipo institucional las “Dificultades para conocer la infor-
mación institucional” en un 53. 6% y en la “Organización institu-
cional” un 58.5%. Por otra parte el 56.9 % dice no haber recibido
apoyo extra-universitario para aprobar.
3er año: la muestra toma un total de 122 alumnos de 22.9 como
edad promedio, 28 de sexo masculino (22.9%) y 94 femenino
(77%). La mayoría ingresa en las cohortes 2002 /2003 (50) y 2004
(55). El número de materias reprobadas es de 157, variando la
distribución por materias; siendo la mayor Escuelas, Corrientes y
Sistemas de la Psicología con un 19. 6%. Las causas de tipo psi-
cológicas elegidas son las mismas: “Dificultades para la argumen-
tación y expresión oral”, 50.8% y “Para organizar el estudio”
60.6%. Con respecto a la categoría pedagógica refieren “Dificul-
tades por las modalidades de enseñanza”, 52.4% y “Dificultades
originadas en la elección de carrera” 66.4 %. En relación con las
razones o causas institucionales seleccionan del mismo modo
que el grupo anterior: 56.5% “Dificultades para conocer la infor-
mación institucional” y 58.1% “Dificultades en la organización ins-
titucional”. Otros datos relevantes que aporta este grupo son las
causas referidas a la adaptación a la vida universitaria, aunque
con un 45.9 %. A su vez un 50 % de los alumnos considera que
tiene algunos problemas para aprender.
4to. año: la muestra toma 41 alumnos de 22.5 edad promedio, 3
de sexo masculino ( 7.3%) y 38 femenino ( 92.6%). La mayor
parte ingresa con la cohortes 2002 y 2003 ( 32). El número de
materias reprobadas es de 44. Los indicadores varían ya que Psi-
cología evolutiva de la niñez es la más elevada con 14.6% y au-
menta el ítem “otras”, por lo que estos alumnos podrían haber
aprobado los dos primeros años sin dificultades (las materias co-
rresponden a aquellos cursos). Se mantienen los ítems significa-
tivos en la categoría de causas de tipo psicológicas, con 53.6% en
“Dificultades para la argumentación y expresión oral” y 53.6% en
“Dificultades para organizar el estudio”. En las causas pedagógi-
cas cambian a “Dificultades por el gran número de alumnos y la
escasez de profesores” con un 63.4% y “Dificultades por las esca-
sas actividades prácticas” con un 53.6%. En la categoría de cau-
sas de orden institucional encontramos 63.4% en “Dificultades
para conocer la información institucional” y 60.9% en “Dificultades
en la organización institucional”. En este grupo la mayoría no ha
recibido apoyo escolar (68.2%) y tampoco consideran tener difi-
cultades para aprender (58.5%).
5to año: la muestra toma un número de 90 alumnos de 23.7 de
edad promedio, 4 de sexo masculino (4.4 %) y 86 de sexo feme-
nino (95.6 %). 43 ingresaron en las cohortes que van del 90 al
2001 y 46 ingresaron del 2002 al 2003. El número de materias
reprobadas es de 129, y los indicadores más altos estarían en
Psicología evolutiva de la adolescencia con 20% y en la categoría
otros el 26.6%, es decir a partir de 3er año.
Con respecto a las causas de tipo psicológicas continúa apare-
ciendo la misma lógica: “Dificultades para la argumentación y ex-
presión oral” 58.8% y “Dificultades para organizar el estudio” 50%.
En las razones de tipo pedagógicas “Dificultades por el gran nú-
mero de alumnos y la escasez de profesores” 68.8% y “Dificulta-
des por las escasas actividades prácticas” 70%. En cuanto a lo
institucional se incrementa el porcentaje en los mismos ítems: “Di-
ficultades para conocer la información institucional” 62.2% y “Difi-
cultades en la organización institucional” 73.3%. Estos alumnos
no consideran tener problemas para aprender en un 53.3% y al-
gunos en un 44,4%. El 75.5% no ha recibido apoyo académico
extra-universitario. Relacionado con la pregunta ¿Por qué los
alumnos tardan entre 8 y 9 años para recibirse?, el 72.2% opina
por las tesis.
ANÁLISIS DE LOS DATOS Y ENTRECRUZAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
Para avanzar en el estudio de las razones que impiden avanzar a
los alumnos que cursan la carrera de Psicología se propone cru-
zar el análisis de los motivos de consulta, los discursos de los
alumnos en las entrevistas, en los talleres grupales con las per-
cepciones recogidas a través de los cuestionarios. Como se pue-
de observar rápidamente en éstos, los estudiantes perciben que
las razones de tipo psicológicas son las “Dificultades para la argu-
mentación y expresión oral, y las “Dificultades para organizar el
estudio”, conservando un porcentaje significativo en toda la mues-
tra (2do a 5to). En los alumnos entrevistados se agregan a las
anteriores: la dificultad para la expresión escrita y para afrontar la
situación de examen oral y escrito, que suponemos guardaría vin-
culación con las trayectorias académicas previas y por otra parte,
la dificultad de organización que se expresa en una mala relación
entre la cantidad de tiempo que le dedican a estudiar y el resulta-
do por ellos obtenido. Esta dificultad lleva a interrogarse: ¿ Por
qué persiste esta dificultad en estudios superiores?. ¿ Acaso esta
capacidad no se construye a lo largo del crecimiento?. El primer
supuesto se apoya en que la falta de logro obedecería, entre otras
cosas, a la extensión de la adolescencia como etapa evolutiva y
por otro lado al desencuentro entre las variables tiempo / espacio
psíquico y tiempo / espacio institucionales.
Con respecto a las razones de tipo pedagógicas se repiten (en
2do, 4to y 5to), las “Dificultades por el gran número de alumnos y
la escasez de profesores”, con un porcentaje en incremento. Del
mismo modo los alumnos que consultan refieren tener grandes
dificultades para posicionarse en el espacio multitudinario y para
comunicarse con el/ los docente/ s frente a la aparición de dudas,
interrogantes o profundización de la explicación. Expresan inhibi-
ción y angustia que se traduce en no hacer nada al respecto, es
decir no pueden ir a horarios de consulta, desconocen si los hay,
no saben el nombre de los docentes, ni están seguros del material
bibliográfico obligatorio. En 3er año aparece una distinción en la
categoría pedagógica seleccionando “Dificultades originadas en
la elección de carrera”. Se estima que podría tener relación con
que en este tramo de la carrera se avanza hacia materias que
representan las grandes áreas de la Psicología, como Psicología
Social, Educacional, Sanitaria lo que podría llevar a un replanteo
de la elección efectuada ligada a problemas vocacionales. Esto
también se replica en las entrevistas de estudiantes al servicio y
son derivados a la reorientación vocacional. El otro ítem que se-
lecciona el mismo grupo es “modalidad de enseñanza” que se
relacionaría con las “Dificultades ocasionadas por las escasas ac-
tividades prácticas” que proponen 4to y 5to año.
En los discursos de los alumnos esto aparece como “dificultad
para entender los trabajos prácticos”. A su vez manifiestan que el
jefe de trabajos prácticos en muchas ocasiones es lejano o “cues-
ta entender como se liga la teoría a situaciones prácticas”. Como
especialistas en psicología educacional podemos afirmar que la
relación docente alumno es uno de los soportes fundamentales
para el acceso al conocimiento. Frente a la numerosidad, los do-
centes deben generar un sin número de estrategias, sin embargo
en ocasiones les resulta complicado encontrar los mecanismos
adecuados. Por lo que la dificultad atribuida por los alumnos al
respecto es real, la ratio de la relación docente alumno mantiene
una relación 1-45. En las razones institucionales se repiten las
mismas “Para conocer la información” y “la organización institu-
cional” con porcentajes en incremento a pesar que los alumnos
avanzan en la carrera. Esto podría resultar paradójico, ya que se
espera que este obstáuclo, habitual en ingresantes, cediera a me-
dida que el alumno avanza en su recorrido universitario. En las
entrevistas expresan confusiones frente a la cantidad de electivas
no obligatorias y sus modalidades. Estos alumnos son derivados
a los talleres de orientación vocacional. Con respecto al ítem or-
ganización institucional, consideramos se asociaría con las difi-
cultades para organizarse de orden interno. Otros elementos que
aparecen en las consultas son: la dificultad para tener ganas de
estudiar; “la carrera me gusta pero no me dan ganas”, el gustar es
insuficiente para realizar esfuerzos en forma sistemática y por
otra parte las dificultades socio-familiares relacionadas con la eta-
pa que atraviesan y el trabajo/pareja/ hijos que se superpone al
rol de estudiante, sumadas a exigencias parentales para que ter-
minar la carrera…
CONCLUSIONES
En esta primera sistematización encontramos algunos avances
relacionados con la focalización de las dificultades y formulamos
algunas hipótesis. Esto ha permitido mejorar el diseño de disposi-
tivos de intervención, para promover la calidad de los aprendiza-
jes de los alumnos sin o con dificultades. Para ello se ha puesto
en marcha un ciclo de talleres aprendiendo a aprender, cuyo dise-
ño se construye a partir de las razones de tipo psicológicas detec-
tadas. Por otra parte estamos trabajando en una estrategia de
intervención para la atención individual. Con respecto a las razo-
nes pedagógicas y las institucionales es necesario trabajar con-
327
juntamente en una propuesta de mejora académica que incre-
mente la cantidad de docentes en todos los cursos, ya que si bien
la numerosidad es un problema al inicio, la especificidad de la
materias praxológicas lo es al final de la carrera, ya que requiere
mayor presencia y dedicación docente, dada la responsabilidad
del ejercicio profesional del psicólogo. Con respecto a la organi-
zación y la información consideramos que la puesta en marcha
gradual y creciente de herramientas brindadas por la tecnología,
como mejora de la página y del aula virtual, podrán ir favorecien-
do en este aspecto.
BIBLIOGRAFÍA
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análisis cualitativo. En: “Para Comprender la subjetividad. Investigación cuali-
tativa en salud reproductiva y sexualidad. Lerner / Szasz compiladoras. El
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328
TRABAJO GRUPAL CON ALUMNOS
DE PROFESORADOS Y PROFESORES
DE SECUNDARIOS Y PRIMARIOS.
UN POSIBLE ROL DEL PSICÓLOGO
Manzi, Adrián
Universidad Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN
El trabajo consiste en una exposición detallada sobre la actuación
e intervenciones de un psicólogo de orientación psicoanalítica du-
rante 3 años a través del trabajo grupal que realizan los alumnos
del Profesorado de Historia, de Ciencias Políticas y del Profesora-
do de Teatro del Instituto de Formación Docente Continua de la
Provincia de San Luis; y los profesores noveles de secundarios y
primarios que realizan la capacitación de acompañamiento peda-
gógico brindada por el mismo instituto. Se trabaja con sus miedos
a ejercer la autoridad o no caer en el autoritarismo con sus alum-
nos. En este plano se juega la oscilación de sus subjetividades de
ellos de ser maestros de contención moral o profesores de cono-
cimientos.
Palabras clave
Autoridad Miedos Profesores Subjetividades
ABSTRACT
WORK GRUPAL WITH STUDENTS OF PROFESORADOS
AND PROFESSORS OF SECONDARY AND PRIMARY.
A POSSIBLE ROL OF THE PSYCHOLOGIST
The work consists in an exhibition detailed on the performance and
interventions of a psychologist of orientation psicoanalítica during 3
years through the work grupal that realize the students of the Profe-
sorado of History, of Political Sciences and of the Profesorado of
Theater of the Institute of Training Docente Continuous of the Prov-
ince of San Luis And the novel professors of secondary and primary
that realize the capacitación of pedagogical accompaniment brin-
dada by the same institute. Work with his fears to exert the author-
ity or not falling in the authoritarianism with his students. In this
plane plays the swing of his subjetividades of them to be master of
contención moral or professors of knowledges.
Key words
Authority Fears Professors Subjetivity
INTRODUCCIÓN
Destinados a ser profesores y otros que ya los son, se los convo-
ca a realizar semanalmente los llamados “talleres de reflexión”,
en los cuales tiene como objetivo pensar la práctica cotidiana
(Prácticas Profesionales I y II; Capacitación Acompañamiento a
Profesores Noveles). Coordinados por una pedagoga, una licen-
ciada en educación especial y un psicólogo; este repensar la
práctica docente no acaba en un mero compartir cada experiencia
ni en una catarsis por parte de cada profesor; tiene también por
finalidad realizar intervenciones sobre aspectos que no tienen
que ver tan directamente con la demanda pedagógica explícita y
sí mas bien con la posición subjetiva que toman frente a los alum-
nos, la situación escolar y social, y con el conocimiento. Pensa-
mos que frente a ciertas demandas implícitas de ayuda no peda-
gógica y tampoco traumática, durante estos talleres, la actuación
de un psicólogo es útil si éste toma por objetivo no colmar cada
demanda con el saber psicológico (por ejemplo sobre la adoles-
cencia) y sí posibilitar que circulen los deseos que están puestos
en juego durante el ejercicio profesional.
Si bien este dispositivo no se corresponde con el dispositivo ana-
lítico, si toma en cambio la estructura del ser hablante para que se
pueda conformar un saber. Un saber que abandone la idea de
que los profesores a cargo de ellos saben muchas cosas, y que
son ellos conduciéndose como grupo con identidad los que pue-
den conformar su propio saber. “El saber que es gestionado aquí
no es del orden de la suposición sino de la exposición. Se trata
entonces de un campo donde el saber está expuesto y no su-
puesto”. (Di Ciaccia, 2003).
LOS MIEDOS Y LAS DIFICULTADES DE PONER LÍMITES
En los alumnos de las prácticas profesionales se observa la pre-
sencia de miedos en relación con el ejercicio de la docencia en los
futuros profesores de escuelas secundarias a la hora de realizar
sus prácticas pre-profesionales. El miedo se manifiesta a través de
determinadas conductas en las que se expresa el temor a ser auto-
ritarios, el temor a no poder controlar a los alumnos y por la dificul-
tad manifiesta en no encontrar la forma de ejercer la autoridad;
para así poder brindar los contenidos estudiados durante años con
esta expectativa: la de ofrecerlos a otros más pequeños.
Por el lado de los profesores noveles lo central no es tanto el
miedo y sí la gran preocupación que tienen para poder generar
interés a los chicos con sus temas buscando técnicas didácticas
que lleguen a entretener, el constante esfuerzo por retraerlos a
prestar la atención a la clase, la necesidad e insistencia de esta-
blecer y reestablecer contratos de respeto y convivencia durante
todo el año, qué hacer con situaciones para las cuales no fueron
preparados (por ejemplo, chicos que se mutilan).
Básicamente lo que se juega es el rol de la autoridad, o el ejerci-
cio de la autoridad cuando se la comprende que es eficaz cuando
se tiene el poder de dominio del comportamiento corporal y verbal
de cada adolescente. Mediante el dominio de la disciplina es po-
sible impartir los conocimientos de manera adecuada y reafirmar
cada identidad de profesor, ya que sin transmisión de la cultura,
no hay autoestima en esta profesión. Pero, como bien dicen y
aceptan muchos profesores noveles “hasta qué punto el proble-
ma de la disciplina no encubre una falta de adecuación de los
contenidos y formas. La idealización de la uniformidad u homoge-
neidad como necesaria para la enseñanza y el aprendizaje nos
trae problemas”. (Profesor novel) Por ejemplo, una de las deman-
das dirigidas al psicólogo, por ejemplo, es acerca de que brinde
técnicas de manejo de grupo e identificación del líder, negativo o
positivo, para saber qué hacer y cómo hacer.
El primer objetivo es intervenir para que se deslinde aquello que
es netamente pedagógico de aquello que tiene que ver con la
subjetividad propia frente a la situación de “pérdida de autoridad”
o supuesta pérdida. Es decir, por un lado tienen demandas de
técnicas específicas didácticas y pedagógicas para afrontar situa-
ciones, y por otro lado preocupaciones de no saber o no poder
ejercer la autoridad de manera clásica, es decir, tener dificultades
para ejercer el control sobre los cuerpos inquietos y las cabezas
desatentas. Es sobre lo segundo es lo que versa este pequeño
trabajo.
Los miedos o preocupaciones que se manifiestan predominante-
mente por parte de los practicantes son la resistencia a caer en
conductas autoritarias dentro del aula en caso de que los alumnos
no puedan mantener un orden suficiente para que ellos puedan
desarrollar la clase, o la sensación de no tener las herramientas
didácticas suficientes para “entretenerlos”. Otra dificultad estriba
en el cuestionamiento que hacen ellos en la falta de habilidades
sociales para poder controlar a un grupo. Ya sea la falta de interés
en los alumnos (generalmente en escuelas públicas), la falta de
respeto (generalmente en escuelas privadas), la apatía que surge
cuando los alumnos se llevan la materia a rendir, pero deben se-
guir cursándola, el constante bullicio y la inquietud a veces impul-
siva o agresiva, los problemas que los alumnos llevan al aula (de
amor, de sexo, de violencia), los embarazos, la sobre-edad, la
presencia de de un alumno difícil de contener y manejar incluso
hasta por sus mismos compañeros; entre las más destacadas.
Otro cuestionamiento está dirigido al sistema o esquema de auto-
ridad que anteriormente se basaba y que era respetado con la
simple amenaza de sanción. La sola presencia de un mayor antes
era vivida con respeto y a veces con temor y ahora genera más
provocación y desafío, según ellos.
También los docentes noveles tienen estas demandas. Al estar du-
rante todo un año o ya varios en el mismo curso, surge el mismo
problema pero se complejiza más su reflexión. Si lo que está en
juego es el respeto por la autoridad, y es ésta la que imparte códi-
gos de convivencia para lograr los objetivos que se refieren al
aprender, al adquirir los matices de una cultura, muchas veces se
cuestionan el hecho de que “hasta qué punto la escuela y la educa-
ción tiene que cumplir funciones de asistencia social”. (Profesor
novel) O de otra manera, “si la escuela de hoy está preparada para
responder ante las diferencias de las clases sociales”. (Profesor
novel)
Por ejemplo, surge mucho el hecho de que es sistemática y des-
gastador la necesidad de estar constantemente estableciendo
contratos y recontratos de convivencia en el aula. El respeto por
el otro, la responsabilidad y asunción de los actos de cada uno, el
esperar, el atender, el realizar esfuerzos, son códigos que cons-
tantemente hay que estar explicitándolos a todos los alumnos.
Lo que está en juego es la figura de autoridad que se tiene como
docente y qué función está cumpliendo socialmente hablando.
Estamos frente a lo mismo cuando Perla Zelmanovich opina que
“los adultos en las escuelas nos cabe la función, la responsabili-
dad de preservar al niño ejerciendo, ejercitando, nuestro papel de
mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como
pantalla protectora”.
La pregunta de los profesores es qué tipo de mediador se es, si
referido mayormente a valores de comportamientos sociales o
referidos al despertar de curiosidades por el conocimiento. Aquí
es donde se juega la autoridad para ellos, y en la cual está ancla-
da en las identificaciones que se dieron en sus vidas con respecto
a la función de enseñar, de transmisor de la cultura. Ellos opinan
que esto de las sanciones sólo aleja a los alumnos del interés por
el conocimiento y los coloca en situación de enfrentamiento con la
escuela misma. Pero siempre tienen en cuenta este mismo siste-
ma para sobrellevar situaciones incontrolables. Por otro lado, per-
ciben que la autoridad como simple profesores no ejerce figura
alguna de autoridad. Si bien ellos se sienten que están bien pre-
parados en conocimientos adquiridos académicamente para el
dictado de clases, esta percepción pierde fortaleza cuando obser-
van que no se dan las condiciones clásicas de orden y disciplina
conocidas para el dictado de clases. O que no se dan aquellas
condiciones que ellos conocieron como necesarias. “La autori-
dad” que se nutre del conocimiento pierde posición cuando el am-
biente ideal no se encuentra establecido. Por lo tanto, es la figura
de la autoridad la que ha perdido credibilidad y fidelidad (por con-
diciones histórico-sociales) y se manifiesta en ellos en el temor a
ejercerla en su profesión. Pierden así el sentido de su identidad
debido a que se preguntan acerca de que si su tarea es educar,
transmitir valores y normas de conducta mayoritariamente, en de-
trimento de la transmisión de conocimientos.
INTERVENCIONES EN EL DISPOSITIVO
Las intervenciones que se han realizado aquí apuntan muchas ve-
ces a que repasen sus historias para que revisen cuáles fueron las
razones que se tomaron en cuenta para dedicarse a enseñar. Algu-
nos ponen énfasis en la pasión que les despertó tal o cual materia,
otros en la pasión que les despertó un profesor sobre la materia,
otros en la satisfacción que sienten cuando ven aprendizaje en los
niños, otros apuntan a la necesidad de enseñar de tal o cual mane-
ra, otros en la necesidad que se tiene de saber ese conocimiento.
Al repasar se despierta la historia del deseo, la contextualización
del propio deseo, la forma en que pudo establecerse. Este poner
en palabras, hacer saber y mostrar al saber que se tiene escondi-
do, permite establecer los defasajes o no que existen por lo tanto
en la realidad con relación a este deseo ya decidido a cumplir, los
alumnos que están a merced de este deseo y la situación escolar
particular que exige y/o dificulta que ambas procesos se pongan
por fin en contacto: el del deseo del profesor y el del contacto con
la realidad por parte de los alumnos.
Dice Lacan (1975): “el deseo del amo es el deseo del Otro”. Con-
vencido de que querer ser el otro, de querer figurar para las iden-
tificaciones que captan al deseo, opina que así se es un canalla
con el otro semejante. Si los docentes se identifican con el discur-
so del amo, es decir, con el discurso del sistema educativo que
exige aprobados y asientos cubiertos, y sanciones para los que
no responden a este mandato, no hay otro resultado más que un
aplacamiento del deseo del niño en relación no sólo al conoci-
miento sino también a su pregunta por su deseo de aprender qué
329
y ser a quién. Quedará atrapado en el deseo del Otro, no el del
profesor, sino en el deseo de los mandatos. Ya que el deseo del
profesor está ya alienado en su Otro.
A su vez, si como psicólogo me identifico con el discurso de que
la psicología puede y debe dar respuesta a todos los inquietantes
que implican a adolescentes (es decir, con el mandato del sistema
educativo que me paga para que enseñe psicoanálisis o psicolo-
gía psicoanalítica), no hago otra cosa que repitan el mandato de
que las respuestas frente a de sus enseñanzas (dificultades y
aciertos) están en otras disciplinas y no en sus mismos deseos;
único medio éste por el cual alguien puede convencer a otro de
que también puede querer, puede aprender.
También las intervenciones apuntan a poder establecer las dife-
rencias entre autoritarismo, autoritario y profesor bueno. Tantos
pre-profesionales como los ya profesionales consideran innece-
sario y contraproducente colocar notas sobre el conocimiento a
través de la conducta.
Existen intervenciones que apuntan directamente a que revisen la
idea que tienen de que orden y silencio está íntimamente relacio-
nado a un aprendizaje efectivo. El deseo de enseñar en cuestión
puede quedar anclado a identificaciones pasadas más que a un
ajuste de la realidad.
Otras, sin embargo, ponen en evidencia que el ejercer la autori-
dad no es siempre sinónimo de autoritarismo y antónimo de cas-
tigos; sino que va en ejercer un mando que va en el estilo de cada
uno. Y en este estilo se movilizan muchas cosas que nada tienen
que ver con manejo del orden y la disciplina.
Estanislao Antello tiene razón cuando afirma que “la escuela se-
guirá siendo el lugar de encuentro con el otro”; ya que no es sólo
con el otro semejante, sino con el Otro de la ley que no es homó-
nima de lo que se entiende por justicia.
Esta relación con la legalidad también forma parte de las subjeti-
vidades que se movilizan cuando se trata de enseñar y transmitir
un saber que va más allá del conocimiento objetivo.
Más que la pedagogía o la psicología frente a esta demanda con-
flictiva de desamparo legal-administrativo, es la conformación de
grupos de intercambio de experiencias, de saberes, grupos de par-
ticipación grupal interdisciplinar y de diferentes niveles del sistema
educativo lo que más enriquece. Ya que los que los homologa a
ellos es no sólo la profesión y que cada uno tiene un estilo, sino
también que todos están amparados bajo la misma ley y cómo se
comportan con respecto a ella. Apuntalándose con un otro seme-
jante es que es posible subjetivarse y hacer real una elección más
propia que enajenante y verificar cuál es la postura que toman fren-
te a esta ley que se impone al deseo de enseñar. “No se trata de
asumir toda la responsabilidad social, se trata de encontrarnos los
adultos en una misma apuesta, la de encarnar para nuestros alum-
nos a un Otro disponible, que pueda ejercer posiciones subjetivan-
tes. Una apuesta a ofrecer u espacio abierto capaz de suscitar el
deseo del sujeto, que en el caso del niño es el juego, y en el caso
del adolescente son los ensayos y la posibilidad de construir un
proyecto”. (Zalmanovich) Y en el caso de un profesor o futuro pro-
fesor, es la posibilidad de pensar y pensarse a si mismo constru-
yendo identidades y modos de sentir y hacer con otro semejante,
para hacer esfuerzos en cambiar aquello que hace del deseo de
enseñar una impotencia; y no tomando recetas experimentadas y
exitosas manuales u otros saberes disciplinares.
Lla figura del docente como formador de subjetividades está toda-
vía anclada en la transmisión de conocimientos, cuestión que los
mismos profesores construyen su propia manera alrededor de es-
ta misma función. Esto habla de un acuerdo tácito que queda es-
tablecido entre la institución que los forma y ellos, que han ido
estudiando para acceder al título habilitante, que han ido transi-
tando en los avatares de sus deseos.
BIBLIOGRAFÍA
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ZELMANOVICH, P.: (2002) “Contra el desamparo”. Posgrado Currículum y
prácticas escolares en contexto. FLACSO.
330
EXPECTATIVAS Y PREOCUPACIONES
DE INGRESANTES AL SISTEMA
UNIVERSITARIO. PRIMEROS
AVANCES
Marazza De Romero, Emma; Sarubbi De Rearte, Emma;
Castaldo, Rosa I.; Murhell, Anabel N.; Chirre, Adrián E.
Universidad Nacional de Tucumán. Argentina
RESUMEN
Una de las problemáticas prevalentes de la educación superior es
el alto índice de desgranamiento en el primer de cursado de las
diferentes carreras. Tal situación ha trascendido el ámbito del
quehacer profesional docente y se ha instalado como problemáti-
ca social que reúne componentes educativos, económicos, histó-
ricos, políticos, entre otros. Es a partir de esta problemática que
surge el proyecto de investigación “Aspectos facilitadores y obs-
taculizadores en la inserción del estudiante Universitario de la
UNT” (CIUNT 2008 - 2011) que tiene entre sus objetivos, indagar
acerca de las principales dificultades de inserción del estudiante
universitario en el ámbito académico e identificar los mecanismos
subjetivos que operan como reforzadores y protectores de los
mismos, favoreciéndoles la permanencia y continuidad en sus es-
tudios superiores. En este trabajo se presentan los primeros re-
sultados extraídos de la aplicación del instrumento en una mues-
tra de 245 estudiantes ingresantes de la carrera de Psicología
UNT 2009. Del análisis de los datos se pudieron cuantificar los
aspectos facilitadores y obstaculizadores operantes en este gru-
po; y asimismo, la incidencia de los diversos factores (vocaciona-
les, económicos, cognitivos, emocionales, etc) para inserción y
permanencia en el ámbito universitario.
Palabras clave
Ingreso Obstaculizadores Facilitadores Deserción
ABSTRACT
EXPECTATIONS AND CONCERNS OF STUDENTS ENTERING
THE UNIVERSITY SYSTEM FIRST ADVANCES
One of the prevalent issues in university education are the high
dropout rates during the first year of different degree courses. This
situation has gone outside the scope of professional teaching
tasks and has appeared as a social issue that gathers education-
al, economic, historical and political components, amongst others.
This issue is the basis of the research project on “Facilitating and
challenging aspects in university student insertion in the UNT”
(CIUNT 208-2011), which aims to investigate the main difficulties
related to university student insertion in the academic environ-
ment and to identify the subjective mechanisms that operate as
reinforcers and protectors, favoring students’ permanence and
continuance in higher learning. This paper presents the prelimi-
nary results taken from the application of the instrument in a sam-
ple of 245 first-year students in the Psychology degree course
UNT 2009. From the data analysis, it was able quantify the facili-
tating and challenging aspects that operate in this group; and also
the incidence of different factors (vocational, economic, cognitive,
emotional, etc.) in insertion and permanence in the academic en-
vironment.
Key words
Enrollment Challenges Facilitators desertion
Una de las problemáticas prevalentes de la educación superior es
el alto índice de desgranamiento en el primer año de cursado de
las diferentes carreras. Tal situación ha trascendido el ámbito del
quehacer profesional docente y se ha instalado como problemáti-
ca social que reune componentes educativos, económicos, histó-
ricos, políticos, entre otros. Es a partir de esta situación que surge
el proyecto de investigación “Aspectos facilitadores y obstaculiza-
dores en la inserción del estudiante Universitario de la Universi-
dad Nacional de Tucumán”, acreditado y financiado por el Conse-
jo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán
para el trienio 2008 - 2011. Entre sus objetivos se propone inda-
gar acerca de las principales dificultades de inserción del estu-
diante universitario en el ámbito académico e identificar los meca-
nismos subjetivos que operan como reforzadores y protectores de
los mismos. Asimismo, se proyecta generar acciones concretas
que contribuyan a empoderar al estudiante con el fin de facilitar su
permanencia y continuidad en su tránsito académico.  De las respuestas relacionadas al área académico-organizacio-
En la presentación anterior (Jornadas UBA 2008) se explicitó que
“se trata de una investigación exploratoria, con un diseño trans-
versal descriptivo que integra metodología cuanti y cualitativa. El
muestreo será probabilístico y la muestra estará compuesta por
conglomerados de las 13 unidades académicas de la UNT. La re-
colección de datos se hará con instrumentos cerrados, trabajo en
grupos focales, instrumentos cualitativos, entrevistas y técnicas de
participación. La metodología permitirá el cruce de resultados entre
las problemáticas y los recursos, unidades académicas, áreas de
formación, características del ingreso universitario, edades, lugar
de origen, si vienen de educación estatal o privada, etc.”
La construcción del instrumento definitivo de recolección de datos
deriva de los resultados de sondeos exploratorios -realizados en
2008- con técnicas cualitativas, en la población de estudiantes de
primer año de la Facultad de Psicología de la UNT, acerca de las
dificultades en la inserción al sistema universitario.
El instrumento es una encuesta cerrada que indaga cuatro áreas:
Psico-afectiva: incluye aspectos vocacionales (elección y facto-
res que inciden en ella, sentimiento de auto-confianza y visión de
futuro profesional) y emocionales (habilidades sociales y comuni-
cacionales, sentimientos prevalentes).
Cognitiva: hábitos de estudio, formación previa, capacidad de
afrontamiento ante situaciones evaluativas.
Académico-organizacional: adaptación al medio universitario,
pasaje escuela media- universidad, conocimiento de la organiza-
ción institucional y del plan de estudio de la carrera.
Socio- económico: incidencia del factor económico en la elec-
ción y permanencia en la carrera.
En este trabajo se presentan los primeros resultados extraídos de
la aplicación del instrumento en una muestra de 245 estudiantes
ingresantes (año 2009) a la carrera de Psicología de la UNT.  ta que en el 83% de los casos, la familia sostiene económicamen-
RESULTADOS
De las respuestas relacionadas al área psicoafectiva, -aspectos
vocacionales- se puede observar que el 75% afirma que le gusta
estudiar, el 85% que está seguro de su elección y el 98% se ima-
gina trabajando en la misma, lo que hace prever que la elección
de la carrera se muestra estable y en camino de consolidación.
Esta área, con todos sus componentes (agrado con los aspectos
formales de la tarea, sentimiento de autoconfianza sobre la deci-
sión tomada, visión de futuro profesional proyectado) puede ope-
rar como facilitador de desempeño y permanencia académica. El
componente vocacional operaría en este grupo, como uno de los
ejes fundamentales de motivación y sostén en el proceso de
adaptación al ámbito universitario, ya que supone la presencia del
componente motivacional, de la capacidad de involucrarse en un
proyecto a largo plazo y una actitud de compromiso y dedicación
a la tarea.
En referencia a los aspectos emocionales -incluidos en el área
psicoafectiva- se puede observar que el 85% afirma tener habili-
dades comunicacionales (expresarse ante sus pares y docentes,
transmisión de ideas propias), el 75% manifiesta que tiene capa-
cidad para integrarse a nuevos grupos, lo que da cuenta de habi-
lidad social y movilidad libidinal. En el 60% de los casos, apare-
cen indicadores de miedo al abandono de la carrera por los obs-
táculos que se le pudieran presentar. En general, los aspectos
emocionales aparecen reforzados; la fortaleza emocional opera-
ría como recurso yoico válido ante las situaciones de cambio y
conflicto esperables en la transición al nivel universitario.
De las respuestas relacionadas al área cognitiva, el 90% afirma
que puede comprender nuevos contenidos, el 83% se siente en
condiciones de exponer sus conocimientos ante el grupo, el 75%
que puede organizar sus tiempos y el 65% afirma participar en
clase. Sin embargo, el 75% reconoce no tener los hábitos de es-
tudio adecuados, el 63% que su formación del nivel educativo
anterior es insuficiente y el 53% se bloquea en situaciones de
examen. Estos resultados dan cuenta que a nivel cognitivo, los
estudiantes se auto-perciben con las herramientas básicas y ne-
cesarias para cumplimentar las exigencias propias de la tarea del
nivel universitario. De hecho, contar con las herramientas cogniti-
vas pertinentes para abordar una experiencia de aprendizaje nue-
va, facilitará un desempeño acorde a las exigencias de la forma-
ción académica.
nal podemos observar una primacía de los aspectos obstaculiza-
dores. El 90% afirma no conocer los aspectos organizativos de la
Facultad, el 80% tiene miedo de no poder adaptarse al ambiente
universitario, el 75% considera que no le resulta fácil el pasaje del
secundario a la universidad y el 70% dice no conocer los regla-
mentos; sin duda esto se relaciona con el primer momento de
acercamiento a la institución universitaria, en el que las cuestio-
nes relacionadas a lo formal y organizativo todavía le son ajenas
y no se han internalizado. El componente relacionado al miedo y
la dificultad pueden pensarse como características normales en
cualquier situación de cambio de normativas y organización, aun-
que, sin duda, si se mantiene se erigirá en un componente obsta-
culizador.
Contrariamente a lo expresado anteriormente, el 83% afirma co-
nocer el plan de estudio y el 60% cree que la universidad no es
diferente de lo que imaginaba; el primer elemento remite a nivel
de información, pero no asegura su interiorización; el segundo a
un grado aceptable de capacidad para pensar la universidad con
criterios de realidad ajustados.
En este grupo en particular, se pueden apreciar elementos contra-
dictorios, lo que puede ser pensado como el entrecruce de una
lógica de pensamiento adolescente y las características del cam-
bio, entendido como crisis.
De las respuestas relacionadas al área socio-económica, se
puede observar que el 93% afirma que la motivación económica
no intervino en su elección de carrera. El 80% afirma que, aunque
pudiera cursar esta carrera en una universidad privada, elegiría
hacerlo en la universidad pública. El 65% afirma que los costos
económicos inherentes al cursado de esta carrera no suponen
una interferencia significativa en el mismo. Es lícito tener en cuen-
te al estudiante. Sin embargo, aparecen temores relacionados a
este aspecto: el 48% expresa sentir temor de interrumpir sus es-
tudios por motivos económicos y el 63% considera que el trabajo
dificulta la continuidad de los mismos.
Estos resultados nos permiten hipotetizar que el factor socioeconó-
mico no tiene un peso relevante a la hora de elegir esta carrera.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos de las cuatro áreas indagadas y los as-
pectos inherentes a ellas han sido analizados en función de su
potencialidad para erigirse como un factor facilitador u obstaculi-
zador de la permanencia y continuidad del tránsito académico en
los ingresantes de la carrera de psicología.
En este grupo, el área psico-afectiva aparece con valencia positi-
va. Desde lo vocacional se observa seguridad en la elección de
carrera, con capacidades para llevarla a cabo de manera satisfac-
toria, se manifiestan con habilidades sociales que le permiten una
vinculación e integración favorable con pares y docentes en dife-
rentes situaciones. De las respuestas se desprenden que los jó-
venes ingresantes se encuentran motivados para enfrentar las
dificultades que pudiera suponer esta nueva etapa.
En relación con el área cognitiva, se puede destacar que la mayo-
ría de los encuestados manifiestan no contar con la formación
previa suficientes ni con los hábitos de estudio necesarios para
enfrentar los desafíos de este nivel educativo. Los miedos a aban-
donar, a desilusionar/se, a no tener una preparación suficiente,
etc., aparecen como un miedo básico e inicial que dan cuenta de
sentimientos que caracterizan tanto la situación académica nueva
como así también, la etapa adolescencial; momento que involucra
la entrada al mundo adulto. Este aspecto es relevante dado que
331
las últimas investigaciones realizadas dan cuenta de que el rendi-
miento académico deficitario es causal principal de las altas tasas
de deserción y desgranamiento que se observan en las universi-
dades argentinas. Sin embargo, hay una autopercepción positiva
relativa a sus potencialidades y posibilidades cognitivas para ad-
quirir nuevos aprendizajes. Desde la práctica docente esta visión
nos lleva a interrogarnos acerca de cuál es la verdadera dimen-
sión de esta discrepancia entre el rendimiento objetivamente me-
dido y su autopercepción positivizada.
Los resultados aportados desde el área socioeconómica no arrojan
indicadores significativos; más bien opera como elemento neutro.
Dentro del área académico-organizacional se observa un impor-
tante porcentaje de respuestas que expresan desconocimiento
acerca de las normas y reglamentaciones institucionales; elemen-
tos que probablemente operarían como factor obstaculizador.
Consideramos que el primer paso necesario a la hora de operar
sobre los mecanismos subjetivos que operan como reforzadores
y protectores de la inserción y permanencia del estudiante univer-
sitario, es indagar acerca de las principales dificultades de inser-
ción del mismo. De este modo se podrán generar espacios de
elaboración simbólica -de mediatización- tendientes a reforzar
proyectos identificatorios, inserciones grupales, sociales y labora-
les. En otras palabras, facilitar el descubrimiento subjetivo, contri-
buir a la socialización y reforzar el deseo. Esto es, discernir entre
las razones subjetivas y objetivas de la deserción y establecer su
relación con los componentes sociales.
Este trabajo presenta los primeros avances hasta abril 2009, y
durante el resto del año está previsto aplicar la encuesta en las
otras unidades académicas, con lo cual el espectro cubrirá todas
las áreas de la oferta académica de la Universidad Nacional de
Tucumán, así como características diferenciales de la población
por institución.
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332
COMPARAÇÃO DAS GRADES
CURRICULARES DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA:
ARGENTINA, BRASIL E ESPANHA
Marques Macedo Martins, Magali; Nogueira Dos Santos,
Jane; Motta, María Do Carmo; Maia De Oliveira, Rosa
Maria; Battistoni, Zelimar Do Carmo; Andrade, Marcia
Siqueira
Centro Universitario UNIFIEO. Brasil
RESUMEN
No Brasil a graduação em psicopedagogia é um curso novo, há
somente quatro faculdades que oferecem este curso. O presente
artigo apresenta comparações das grades curriculares do curso
de graduação em psicopedagogia com o objetivo de demonstrar
a formação do profissional que as faculdades do Brasil, Argentina
e Espanha oferecem e, também fazer uma análise do profissional
psicopedagogo que o mercado de trabalho espera encontrar. Pa-
ra tanto, esta pesquisa apresenta análises gráficas para as com-
parações, dentro de categorias formuladas pela equipe pesquisa-
dora. Sendo uma pesquisa quantitativa e comparativa, foram co-
locados alguns critérios de classificação, os quais possibilitaram
a avaliação ampla dos dados coletados sobre as disciplinas que
compõem as grades curriculares do curso em questão desses
países, chegando-se a algumas conclusões elucidativas para es-
ta pesquisa, principalmente a respeito da profissão do psicopeda-
gogo.
Palabras clave
Psicopedagogia Grades curriculares Graduação
ABSTRACT
COMPARISON OF THE CURRICULAR GRATINGS OF
THE COURSE OF GRADUATION IN PSICOPEDAGOGY:
ARGENTINA, BRAZIL AND SPAIN
In Brazil, the psycopedagogy course is new. There are only four
universities that offer this course. This article presents compari-
sons between the curricular gratings of the psicopedagogy gradu-
ation in Brazil, Argentina and Spain with the objective to demon-
strate the formation of the professional these universities offer and
make an analysis of the professional psychopedagogist that the
labor market hopes find. To that, this research presents graphics
analyses to the comparisons, inside of categories formulated to
the researching team. Being a quantitative and comparative re-
search, had been placed same classification criterias, which make
possible the extensive evaluation of the datas collected about the
subjects that make part of the curricular gratings of the course.
And finally, are presented some elucidative conclusions for this
research, mainly about the profession of the psychopedagogists.
Key words
Psicopedagogy Curricular gratings Graduation
INTRODUÇÃO
A atuação do psicopedagogo no Brasil tem sido foco de vários
estudos (Sass, 2003; Dusi e cols, 2006: Okano & Loureiro, 2008).
Entretanto sua área de atuação bem como sua especificidade
ainda não estão claras. A partir da década de 80, a Psicopedago-
gia, em função da eficiência demonstrada na prática clínica, tem
se estruturado como corpo de conhecimentos e se transformando
em campo de estudos multidisciplinares. Seu objetivo é resgatar
uma visão mais globalizante do processo de aprendizagem e,
consequentemente, dos problemas decorrentes desse processo
(SCOZ, 2008, p. 23). No Brasil, a formação em psicopedagogia
tem sido realizada há mais de duas décadas no nível da Pós- psicopedagogia, exigindo conhecimentos pedagógicos e legisla-
graduação Lato Sensu. Apenas recentemente, desde 2006, foram ção além dos conhecimentos específicos da área. Sendo assim,
reconhecidos pelo Ministério da Educação cursos de graduação o profissional solicitado nesses concursos públicos, desempenha
em Psicopedagogia no Brasil. a função de psicopedagogo em instituições de ensino, ou atua em
sala de aula. Porém há um paradoxo entre o curso de graduação
OBJETIVO em psicopedagogia e os concursos, porque, o pré requisito para
Esta pesquisa teve como objetivo compreender como se apre- o concurso neste cargo específico é curso superior em psicologia
senta, atualmente, a formação profissional do Psicopedagogo no ou pedagogia e a habilitação ou pós gradução em psicopedago-
Brasil. As questões que nortearam este trabalho podem ser enun- gia, não é pedido a gradução em psicopedagogia. Outro ponto de
ciadas da seguinte forma: “Qual a formação do psicopedagogo? divergência é a questão das universidades divulgarem a forma-
Quais suas competências e responsabilidades?”. ção do psicopedagogo para atuação em empresas, sendo que
nas grades curriculares não há disciplinas que preparam para es-
MÉTODOLOGIA ta função e se tratando de empresas raramente é solicitado este
A pesquisa abrangeu vinte e três (23) universidades da Espanha, profissional.
dezoito (18) da Argentina e apenas quatro (04) no Brasil, por esta
razão, foram selecionadas quatro (04) universidades de cada pa- CONSIDERAÇÕES FINAIS
ís, totalizando doze (12) universidades. O estudo apresenta uma A pesquisa realizada demontra que mesmo havendo variação na
natureza aplicada, pois após a coleta de dados, partimos para ênfase das disciplinas que compõem a grade curricular, “a forma-
análise e classificação das disciplinas nos cursos relacionados. ção” oferecida é semelhante entre os países analisados, porém,
Foram divididas por categorias nomeadas por: educação, saúde, a atuação do profissional no mercado de trabalho se difere. Na
social, psicologia e psicopedagogia. Argentina o profissional atua em instituições como nos outros dois
Os critérios utilizados na seleção foram: reconhecimento e dura- países, porém a clínica é mais comum. No Brasil observamos que
ção do curso e comparação das disciplinas curriculares. E para a a atuação transita entre instituições, clìnicas e escolas. Sua atua-
classificação das disciplinas foram de acordo com seu título: a ção em escola se assemelha a de orientador educacional. 
palavra Educação e/ou Aprendizagem foram consideradas cate- Em concursos públicos para psicopedagogos, é comum o profis-
goria de Educação; As disciplinas que continham em seu título a sional habilitado em pedagogia e ou psicologia. Entendemos que
palavra Psicopedagogia foram relativas à categoria Psicopedago- a psicopedagogia no Brasil por não ser ciência, ainda é pouco
gia; as disciplinas que continham no seu título a palavra Psicolo- reconhecida. Comparando o perfil solicitado em concursos públi-
gia foram consideradas da categoria Psicologia. Foi feita uma cos, e as disciplinas oferecidas pelas Universidades concluímos
abordagem qualitativa e comparativa, devido ao enfoque das dis- que o profissional solicitado para a função de psicopedagogo em
ciplinas direcionarem-se para a formação profissional. Observa- concursos públicos desempenha a função de orientador educa-
mos que as grades curriculares enfocam áreas que se completam cional. A formação exigida como pré-requisito em tais concursos
entre si especificamente para o curso em questão. é: Pedagogos, Psicólogos com pós-graduação em Psicopedago-
No Brasil as faculdades analisadas foram: Centro Universitário gia. Ressaltando que empresas raramente solicitam um psicope-
(FIEO) São Paulo; Centro Universitário La Salle (UNILASALLE) dagogo.
Rio Grande do Sul; Centro Universitário (FEEVALE) Rio Grande
do Sul; Pontifícia Universidade Católica (PUCRS) Rio Grande do
Sul. Na Argentina: Universidad Nacional de La Patagonia Austral;
Universidad Del Museo Social Argentino (UMSA); Universidad REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
Nacional de Lonas de Zamora (UNLZ); Universidad Del Salvador. MACEDO, L., in RUBINSTEIN, E. (orgª) Psicopedagogia: uma prática, diferen-
E na Espanha: Universidade de Vigo (Campus de Ourense); Uni- tes estilos, São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.
versidad de Salamanca; Universidad Complutense; Universidad SASS, O. Problemas da educação: o caso da psicopedagogia. Educ. Soc., Dez
de Extremadura. 2003, vol.24, no.85, p.1363-1373.
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de apren-
O PERFIL PROFISSIONAL OFERECIDO PELAS dizagem, 15ª ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
UNIVERSIDADES E OS CONCURSOS PÚBLICOS
Lino de Macedo (1999) concebe a psicopedagogia como sendo
uma profissão independentemente da formação de base, ele
acrescenta que, o que legitima uma ocupação profissional é a
formação em serviço, ou seja, a formação contínua nos funda-
mentos e técnicas que possibilitam a realização de um trabalho.
Com relação ao perfil profissional oferecido pelas faculdades ana-
lisadas foi observado que no Brasil a formação é direcionada para
atuar em área da educação e saúde, mesmo que nas ementas
ofereçam um profissional que atue nas organizações, contatou-se
que não é dada uma formação direcionada para esta área de atu-
ação.
O perfil profissional do psicopedagogo oferecido pelas universida-
des da Argentina também volta-se para a educação e saúde, po-
rém com foco maior nos processos de aprendizagem, demarcan-
do bem seu campo de atuação, enfatizando as tarefas preventi-
vas e assistenciais. Já no perfil do profissional deste curso nas
universidades da Espanha, embora tenhamos tido acesso ape-
nas a ementa da UNIVIGO, ressaltamos as informações que esta
trouxe sobre o profissional que o ministério da educação deste
país exige, que tenha conhecimentos em psicologia e pedagogia
e interesse pelo desenvolivmento do humano e comunitário, nas
áreas de educação, formação e orientação e tenha capacidade
para trabalhar em equipe em âmbito multiprofissional e interesse
pela formação democratica, crítica e solidária.
No Brasil, em editais de concursos públicos analisados é solicita-
da como pré-requisito a formação em curso superior em Psicolo-
gia ou pedagogia com habilitação em psicopedagogia em outros
é pedido licenciatura plena em pedagogia e pós-graduação em
333
ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LA
ESCUELA MEDIA: UN ACERCAMIENTO
A LAS SINGULARIDADES DE LA
INTERVENCIÓN
Montauti, Elsa E.; Perez, Mercedes; Tricio, Emilia S.; Babino,
Karina; Ferreiro, Liliana
Universidad Nacional de Tres de Febrero. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo se propone aportar las primeras apreciaciones
y reflexiones acerca de las intervenciones, en el área específica
de la orientación vocacional, que llevan a la práctica los Equipos
de Orientación Escolar (EOE). Las mismas se realizan en las es-
cuelas medias de gestión pública de partidos de la zona oeste del
conurbano bonaerense. La legislación provincial en materia edu-
cativa establece el derecho de los alumnos a recibir orientación
para posibilitar su inserción futura en el mundo laboral o la prose-
cución de otros estudios. La Dirección de Psicología Comunitaria
y Pedagogía Social funciona como el agente intermediario entre
la legislación y los espacios para su aplicación. Sin embargo esta
articulación muestra tensiones por las condiciones que impone el
ámbito educativo para su ejecución. Se observa que, de acuerdo
a los contextos que rodean a cada institución escolar y los crite-
rios específicos de quienes las conducen, los proyectos de orien-
tación vocacional son llevados a la práctica revelando en su im-
plementación distintos enfoques y obstáculos comunes, que
muestran la complejidad de las variables intervinientes. Se pre-
sentan espacios de negociación y redefinición de los parámetros
del proceso previo a la realización. Los criterios resultantes pue-
den favorecer o no una adecuada concreción de lo acordado.
Palabras clave
Orientación Intervención Demanda Orientador
ABSTRACT
VOCATIONAL GUIDANCE IN HIGH SCHOOL: AN APPROACH
TO THE SINGULARITIES OF THE INTERVENTION
The present paper intends to provide the first interpretations and
reflections about the interventions - in the specific area of voca-
tional guidance - which the School Counseling Teams of the public
institutions of the western area of the Greater Buenos Aires put
into practice. The county legislation with respect to education es-
tablishes that students are entitled to get guidance in order to ei-
ther facilitate their future insertion in the working world or enable
them to go on with their studies. The Bureau of Community Psy-
chology and Social Pedagogy acts as the intermediary agent be-
tween legislation and the places this legislation is going to be ap-
plied. However, this formulation shows some tension deriving from
the conditions the educational field imposes for its implementa-
tion. It is observed that, according to the contexts that surround
each educational institution and the specific criteria of the people
who manage them, the projects in vocational guidance are put
into practice, revealing different approaches and common obsta-
cles in their implementation, a fact that shows the complexity of
the intervening variables. Spaces of negotiation and redefinition of
the parameters of the process prior to the execution are present-
ed. The resulting criteria neither may or may nor favor an adequate
realization of what has been agreed upon.
Key words
Guidance Intervention Demand Counselor
334
INTRODUCCIÓN
En la presentación del trabajo “El rol de los equipos de orientación
escolar en la orientación vocacional en la escuela media” en las
XV Jornadas de Investigación y 4º Encuentro de Investigadores
en Psicología del MERCOSUR en agosto de 2008 se enunciaron
los objetivos, hipótesis y metodología de trabajo que facilitaran la
comprensión de la incidencia del contexto particular en el que los
EOE desarrollan su práctica.
El objetivo planteado fue: analizar las relaciones entre las norma-
tivas, las demandas y las intervenciones que realizan los Equipos
de Orientación Escolar en lo que hace específicamente a la Orien-
tación Vocacional, en escuelas de gestión pública de Nivel Medio
de la zona oeste del conurbano bonaerense, formulando las si-
guientes hipótesis:
1. En el ámbito dónde se desarrolla el trabajo del EOE prima una
lógica de funcionamiento institucional que se centra en lo pedagó-
gico y en lo disciplinario. Esto puede ser fuente de contradicción
en cuanto a la lectura de las demandas y las intervenciones que
se suscitan en el mismo.
2. La organización de la institución educativa condiciona y marca
la impronta del proceso de trabajo del EOE en cuanto a exigir re-
sultados en términos de eficacia. En este sentido, los conflictos
referidos a su inclusión operativa en la organización educativa,
pueden ser generadores de interferencias y/o postergaciones en
sus propias planificaciones.
3. Los espacios físicos donde desarrollan su trabajo habitualmen-
te muestran la poca relevancia dada a sus actividades por parte
del colectivo educacional. A su vez, el relativo aislamiento y el
escaso intercambio con sus colegas le impide compartir y diferen-
ciar las exigencias laborales cotidianas.
METODOLOGÍA
Como la problemática abordada se ubica en el campo de la inves-
tigación exploratoria, se utiliza una estrategia cualitativa, recopi-
lando datos primarios, el marco empírico del estudio comprende
a los integrantes de los equipos de orientación escolar. En función
de los objetivos e hipótesis, las técnicas y las fuentes de informa-
ción utilizadas son las siguientes:  
• Entrevistas a informantes claves: Inspectoras del Área de Psi-
cología Comunitaria y Pedagogía Social,
• Realización de encuestas a Orientadores Educacionales y
Orientadoras Sociales
• Entrevistas en profundidad a una muestra de los Orientadores
Educacionales y Orientaciones Sociales (en realización)
Las entrevistas a informantes claves permitieron avanzr en el co-
nocimiento de ciertas características del desempeño profesional.
Simultáneamente, se realizó una jornada de intercambio y discu-
sión entre los EOE y el SOEVO1 sobre las condiciones de aborda-
je de la tarea en el ámbito institucional.
A partir de los datos recogidos en estas instancias previas, se di-
señó la encuesta con el propósito de administrarla al total de los
orientadores escolares y sociales, que son los que habitualmente
tienen a cargo el desarrollo de la orientación vocacional en las
escuelas.
Concretamente respondió el 85% de los profesionales que se
desempeñan en los distritos estudiados. Con dicho instrumento
se apuntó al relevamiento de información acerca de:
• Características de los Equipos de Orientación Escolar
• Capacitación específica de los orientadores
• Organización y dinámica de la institución escolar
• Las prácticas de Orientación Vocacional en el ámbito escolar
En las entrevistas en profundidad se proyecta analizar con más
detalle la información aportada previamente.
REFLEXIONES INICIALES
Las hipótesis planteadas originalmente se fundamentaron en los
problemas detectados desde el SOEVO a lo largo de nueve años
de trabajo en la tarea directa2 o indirecta3 que tiene como destina-
taria a la población escolar.
Al analizar la información recolectada en los instrumentos ya
mencionados se encontraron algunos indicadores que no se ha-
bían considerado originalmente. Por ejemplo, no sólo colisionan
tareas de dos espacios diferenciados: el pedagógico - curricular y
la actividad de orientación educativa y laboral, sino que se pone
en evidencia una disociación entre éstos. Además, no se la pien-
sa a la O.V. como una intervención que involucre a todos los ac-
tores sociales: directivos, docentes, preceptores, EOE, padres,
alumnos - por circunscribirlo al espacio escolar - criterio que per-
mitiría alcanzar una transversalidad donde cada actor concretara
su quehacer de modo articulado con los otros.
Si bien hay un área delimitada de intervención que es propia de
los agentes especializados sería esperable que los demás repre-
sentantes del mundo adulto contribuyeran con los adolescentes
en los trabajos que debe hacer en su tránsito a nuevos espacios
de inserción social. (Ver nota 4)
Otro emergente de la información relevada que incide dificultando
estas prácticas de orientación es la permanencia de la totalidad o
parte de los integrantes del EOE en una escuela en particular. Si
esto ocurre, los proyectos específicos se realizan alcanzando lo-
gros satisfactorios. El aval institucional explícito, la participación,
la continuidad y la calidad de las reflexiones lo muestran.
Por el contrario, la inestabilidad del equipo se refleja en los altiba-
jos de las acciones planificadas. Los proyectos pierden consisten-
cia, es insuficiente la participación de los otros agentes y la urgen-
cia con la que se revisten las múltiples demandas no permiten
avanzar con la planificación realizada. Es escasa la valoración de
los distintos actores sociales involucrados respecto de la tarea a
llevar a cabo, y en las situaciones que se puede concretar, la au-
sencia de un resultado mensurable en términos de eficacia tiende
a descalificar esta práctica profesional.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
El Proyecto se encuentra en etapa de estudio y evaluación de la
información obtenida a la que aún hace falta agregar la que pro-
porcionarán las entrevistas en profundidad. Lo que se presenta a
continuación es una síntesis de las primeras conclusiones a las
que se ha arribando…
• Proyectos que se superponen.
• Falta de evaluación y continuidad de los proyectos en cuanto a
recursos y organización.
• Débil articulación entre los ciclos educativos: Escuela Secun-
daria Básica, Escuela Secundaria, Terciario y Universitario
• Mayor relevancia de los aspectos administrativos y burocráticos.
• Escasa oferta de capacitación especifica acerca de la orienta-
ción vocacional-ocupacional y sin reunir las condiciones reque-
ridas y valoradas dentro del sistema educativo, como ser la
acreditación de puntaje.
Se da, entonces, un funcionamiento más apegado a normas ins-
tituidas que resalta la verticalidad en las instrucciones y el valor
puesto en su estricto cumplimiento. Esto ocasiona una incon-
gruencia entre un espíritu transformador de las propuestas pro-
pias de la normativa y su ejecución, generando un malestar no
explicitado que resalta la falta la involucración de los diversos ac-
tores que la misma ley contempla al establecer el derecho a la
orientación que tienen los alumnos secundarios4.
Surgen así nuevos temas para seguir estudiando la problemática
planteada originalmente y que, seguramente contribuirán a su
comprensión   Ulla de Costa, Z. y Lenerduzzi, Z.: Proyecto de Investigación: Políticas
La mayor relevancia de aspectos normativos y burocráticos que
ritualizan y vacían de sentido los trabajos de la orientación voca-
cional.
La disociación entre quehaceres del espacio educativo no facilita
la intervención de los especialistas y sus posibles operatorias.
La delegación, en forma exclusiva, en los EOE de las acciones
orientativas que son responsabilidad del conjunto de los actores
sociales se sostiene en una conducta que desvaloriza dichas ac-
tividades.
NOTAS
1 Servicio de Orientación Educacional, Vocacional y Ocupacional de la UNTREF
2 Se alude a actividades coordinadas y desarrolladas por el SOEVO con los
estudiantes, a pedido de la Dirección de la escuela o el EOE
3 Tareas de asesoramiento o actualización destinada a los EOE
4 Ley de Educación Provincial Nº 13688 - 2007 - Título II “Estructura del siste-
ma educativo provincial” - Capítulo V “Educación secundaria” - artículos 28 y
29 que, en resumen establecen: “Desarrollar procesos de orientación vocacio-
nal con el fin de permitir una adecuada elección profesional y ocupacional de
los adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores (...) Las prácticas edu-
cativas se podrán realizar en escuelas, en empresas de la economía formal,
informal y social (...) que le brinden una experiencia adecuada a su formación
y orientación vocacional”
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335
MOTIVACIóN Y EXPECTATIVAS
LABORALES EN ALUMNOS
UNIVERSITARIOS
Naigeboren Guzmán, Marta; Caram, Gladys; Gil De Asar,
Mariana
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de
Tucumán. Argentina
RESUMEN
Este trabajo indaga sobre los componentes del avance en los es-
tudios universitarios y se centra en las carreras de Psicología y de
Ciencias de la Educación. El estudio de los factores que obstacu-
lizan el tránsito académico de los alumnos universitarios es de
fundamental importancia, por cuanto deterioran la calidad de la
formación. La motivación para el aprendizaje y su relación con las
expectativas de actuación profesional representan factores fun-
damentales para avanzar en los estudios universitarios. Se utili-
zaron como base de datos los resultados obtenidos en el Proyec-
to “Dificultades en el Tránsito Académico de los estudiantes uni-
versitarios”. Se realiza un análisis comparativo entre las citadas
carreras. A partir del análisis de la categoría “Aspiraciones y Moti-
vaciones Personales” con la carrera elegida, se comprobó que
existe ambigüedad al iniciar la carrera en relación a las expectati-
vas de actuación profesional, que se van definiendo a medida que
se avanza en los estudios. En ambas carreras la ambigüedad ini-
cial podría relacionarse con falta de información o desconoci-
miento sobre los roles profesionales, con aspectos motivaciona-
les y de elección vocacional. Se evidencia dificultad para proyec-
tarse en términos de roles ocupacionales. Los requerimientos del
mercado laboral se multiplican, provocando en los jóvenes un
efecto paralizante y desmotivador.
Palabras clave
Motivación Estudios Expectativas Laborales
ABSTRACT
MOTIVATION AND PROFESSIONAL EXPECTATIONS IN
UNIVERSITY STUDENTS
A research on the components of the advancement in university
studies centered in the careers of Psychology and Educational
Sciences was carried out. The study of the factors that hinder the
academic transit of university students is very important, because
they deteriorate the quality of their education. The motivation for
learning and its relationship with professional performance expec-
tations represent major factors to advance in university studies.
The results obtained in a Project on “Difficulties in the Academic
Transit of university students” were used as a source of informa-
tion. A comparative analysis among the mentioned careers was
carried out. The analysis of “Aspirations and Personal Motiva-
tions” with the elected career, proved that there exists ambiguity at
the beginning of the career, in relation to professional performance
expectations. In the upper courses of the career these expecta-
tions are better defined. In both careers the initial ambiguity could
be related with motivational aspects and vocational election, due
to lack of information or knowledge on the professional fields. It is
difficult for students to imagine themselves in terms of profession-
al jobs. Labor market requirements increased nowadays, produc-
ing in students a paralyzing and de-motivational effect.
Key words
Motivation Studies Labor Expectations
INTRODUCCIÓN
En la universidad estatal es prioritario el análisis de los factores
que obstaculizan el tránsito académico de los estudiantes, por
cuanto modifican la duración prevista de una carrera con las con-
336
secuencias negativas que ello conlleva.
El presente trabajo se enmarca en el Programa 26/K416 del Con-
sejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán
(CIUNT) sobre los componentes que inciden en el avance de los
estudios universitarios y se centra en las carreras de Psicología y
de Ciencias de la Educación de dicha universidad. Dentro del mar-
co de este Programa, el proyecto “La influencia de la motivación y
las expectativas de actuación profesional en el avance de los estu-
dios universitarios” tiene como objetivo analizar la influencia de la
motivación y las expectativas de actuación profesional en el reco-
rrido académico, en relación con el avance de los estudios.
Se utilizaron como base de datos los resultados obtenidos en el
Proyecto anterior cuya temática (Dificultades en el Tránsito Aca-
démico de los estudiantes universitarios) es abordada desde un
análisis comparativo entre las carreras antes mencionadas.
MARCO TEÓRICO
En la actualidad es de interés prioritario el estudio de los factores
que dificultan el tránsito académico de alumnos universitarios, por
cuanto modifican el ritmo del cursado previsto institucionalmente
y producen decepciones que, en casos extremos, llevan a la de-
serción.
La morosidad en el ritmo de los estudios plantea la necesidad de
nuevos escenarios de la educación superior en los que se incluya
la diversidad de su población. La permanente movilidad de los co-
nocimientos lleva a reflexionar sobre un nuevo rol docente (Rama,
2006)
García de Fanelli (2004) destaca que los problemas derivados de
la masificación de la enseñanza, de la escasez de recursos finan-
cieros y de la diversidad de la población estudiantil exigen que se
exploren nuevos caminos para formar profesionales y científicos
sin disminuir los niveles de calidad.
Carlino (2006) plantea la importancia de la utilización de estrate-
gias de aprendizaje que le permitan al estudiante desenvolverse
ante los requerimientos actuales que tiene que enfrentar. Las ac-
ciones estratégicas involucran interrelaciones complejas entre
componentes cognitivos, motivacionales y metacognitivos.
La motivación genera en los estudiantes universitarios acciones
tendientes a progresar en los estudios y obtener buenos resulta-
dos en las evaluaciones. Las expectativas de actuación profesio-
nal permiten proyectarse al futuro en términos de roles ocupacio-
nales. Estos factores influyen en el tiempo destinado para realizar
el recorrido curricular y pueden generar dificultades y provocar
situaciones conflictivas que impulsan, en casos extremos, al
abandono de los estudios universitarios. La motivación es un pro-
ceso complejo que se produce a partir de la interacción de tres
tipos de variables (Baquero y Luque, 2001): a) del sujeto que
aprende; b) de la tarea; c) del contexto.
Las variables referidas a la tarea apuntan al contenido de la mis-
ma, a las características en cuanto a novedad y complejidad. Las
variables referidas al alumno constituyen el patrón motivacional
que son el conjunto de características que inciden en el tipo y
grado de motivación que el sujeto tenga hacia la tarea de apren-
dizaje. En este patrón influyen el tipo de metas que el alumno se
plantea, ya sea internas, es decir, referidas a la tarea y al proceso
mismo de aprendizaje o externas relacionadas con el resultado y
la obtención solo de recompensas y valoración social. Es impor-
tante también el tipo de atribuciones que los sujetos realizan, las
explicaciones que se plantean para dar cuenta del éxito o fracaso
en una determinada tarea de aprendizaje. Estas causas que se
atribuyen pueden ser internas (situadas en el sujeto, como habili-
dades, esfuerzos, fatiga), externas (suerte o profesor), estables/
variables y controlables/ no controlables. Lo mas indicado sería
que el alumno pueda atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuer-
zo, causa interna, presumiblemente variable y controlable. En las
variables de contexto es fundamental el papel del docente y de la
institución en la construcción de patrones motivacionales positi-
vos en el alumno. El objetivo de la educación debería ser generar
patrones motivacionales centrados en la tarea, en metas internas
y en experiencias de autonomía y responsabilidad.
Cuando los alumnos realmente aprenden y consiguen lo que se
proponen es cuando afrontan una tarea, movidos desde dentro
porque ellos quieren, el alumno asume como propios los objetivos
de la tarea. En este sentido el docente tiene que favorecer la au-
torregulación y la metacognición.
Según Isabel Solé (1998) es fundamental la representación que el
sujeto se hace de la situación y de sí mismo. El sentido que en-
cuentra a la tarea y las expectativas que le genera. En este senti-
do autoconcepto y autoestima son causa y efecto del rendimiento
escolar. El autoconcepto es el conjunto de representaciones (imá-
genes, juicios, conceptos) que las personas tenemos acerca de
nosotros mismos.
Según Marina Müller (2007) en la sociedad actual la intensidad y
variedad permanente de estímulos provoca confusión, cansancio,
disminuye la motivación, todo da lo mismo, la atención se mantie-
ne por cortos periodos, es difícil la concentración. Se presenta un
fenómeno de “ausencia”, aún estando presente. Se evidencia una
falta de proyectos y un desencanto frente a las escasas y difíciles
oportunidades laborales. Frente a la creciente dificultad para en-
contrar trabajo, la mayoría siente que no podrá elegir el trabajo
que más le agrade, y que deberán encontrar ocupación según las
duras leyes del mercado laboral. Perciben que el mundo laboral
requiere especialización y readaptación permanente, que los es-
tudios actuales no brindan. Este panorama no favorece una iden-
tidad vocacional.
Claudia Messing (2007) considera la influencia del contexto fami-
liar, educativo y ocupacional en el surgimiento de nuevas sintoma-
tologías motivacionales que provocan en los jóvenes dificultades
para elegir carrera, avanzar en los estudios, sostener sus objetivos
para finalizar su carrera y también en lo que respecta a la inserción
laboral. Cada vez más jóvenes manifiestan su deseo de estudiar,
pero “no logran percibir qué es lo que realmente los atrae, no tienen
motivaciones fuertes que vayan más allá de lo inmediato y carecen
de una cosmovisión personal.” Se observa una carencia en la ca-
pacidad para sostener sus intereses, para entregarse a un objetivo
que implica una disciplina y un esfuerzo.
La dificultad para entusiasmarse o para entregarse sostenida-
mente a un objetivo, es lo que convierte a sus intereses en frági-
les e inconsistentes. Otros jóvenes, a pesar de identificar sus in-
tereses vocacionales, no pueden tomar una decisión porque la
idea de estudiar una carrera les despierta fuertes sensaciones de
encierro, agobio o aburrimiento. La autora aporta además una ca-
racterización de estados emocionales que presentan gran canti-
dad de jóvenes en la actualidad y que dan lugar a dificultades
para sostener los objetivos y conforman lo que denomina “nuevas
sintomatologías vocacionales”: hiperexigencia y temor al fracaso;
conductas fóbicas y evitativas frente al estudio; desconexión
emocional y fuertes problemas de aprendizaje. La desconexión
emocional de los jóvenes es una de las problemáticas más inten-
sas de a actualidad, aparece en muy distintos ámbitos de la pro-
blemática adolescente y les impide percibir la fragilidad de sus
intereses, su desmotivación, sus conductas fóbicas y sus fuertes
problemas de aprendizaje.”
MÉTODO
Se utilizó un diseño, transeccional. Se realizaron estudios explo-
ratorios, descriptivos y de comprobación de hipótesis.
Sujetos
En el año 2006 se seleccionaron, en cada carrera, tres muestras
aleatorias de alumnos que cursaban asignaturas obligatorias ubi-
cadas en distintos tramos curriculares. Carrera de Psicología:
Muestra 1: n = 76 (asignatura “Psicoestadística Descriptiva”, se-
gundo año); Muestra 2: n = 63 (asignatura “Psicología Evolutiva
II”, tercer año); Muestra 3: n = 54 (asignatura “Psicología Laboral”,
Ciclo Superior). Carrera de Ciencias de la Educación: Muestra 1:
n = 32 (asignatura “Teoría del Aprendizaje”, segundo año); Mues-
tra 2: n=47 (asignatura “Didáctica general”, tercer año); Muestra
3: n = 19 (asignatura “Metodología de la Investigación”, Ciclo Su-
perior).
En ambas carreras se seleccionó una muestra accidental de es-
tudiantes para entrevista.
Instrumentos
A fin de recabar información se elaboró y aplicó un cuestionario
con treinta y dos preguntas (algunas abiertas y otras cerradas)
referidas a aspectos curriculares y de índole personal que se su-
pone interfieren en el ritmo de los estudios; se resguardó la vali-
dez de contenido del instrumento mediante el examen cuidadoso
de cada fase de su elaboración.
Para complementar la información obtenida a través del cuestio-
nario, se efectuaron entrevistas personales a alumnos de ambas
carreras y se aplicaron encuestas a 50 alumnos de 3º año de la
carrera de Ciencias de la Educación (año 2008) y también a 50
alumnos de 2º año de dicha carrera (año 2009).
RESULTADOS
Los resultados se analizaron a partir de las siguientes categorías:
• Características en la modalidad de estudio
• Aspiraciones y motivaciones personales relacionadas con la
carrera elegida
• Dificultades que inciden en el avance de la carrera: personales
y curriculares
Teniendo en cuenta los aspectos motivacionales se encontró que:
*Carrera de Psicología: En todos los tramos de la carrera, la ma-
yoría (más del 60%) expresa que eligió la carrera “por interés en
el área de estudio”. Asimismo, más del 80% manifiesta sentirse
bien y conforme con su elección. En cuanto a las expectativas
profesionales, en segundo año las respuestas son inespecíficas,
por ejemplo: “ser buen profesional”, o están referidas a distintos
ámbitos de inserción profesional. A partir de tercer año, aumentan
las respuestas orientadas al área clínica (35%), en detrimento de
otros ámbitos (16%).
*Carrera de Ciencias de la Educación: En el ciclo básico no hay
todavía una idea que prevalezca en relación con el por qué de su
elección y las respuestas son ambiguas, por ejemplo: “poder ejer-
cer” (28%) o ser “buen profesional” (26%); sólo el 12% responde
“para trabajar como docente” (12%), único anhelo específico de
tipo laboral. En tercer año se mantienen las expectativas labora-
les en sentido general (26%) y continúa la idea de trabajar como
docentes (16%); además, un 13% expresa que le gustaría des-
empeñarse en tareas de tipo técnico en gabinetes o en asesorías
pedagógicas. En el ciclo superior se manifiesta con claridad ésta
última idea (70%).
En ambas carreras, las ideas iniciales son ambiguas en relación
con sus expectativas profesionales. Sólo a partir de la mitad del
cursado de los estudios aparece con mayor fuerza la perspectiva
laboral, “Psicología” centrada sobre todo en el área clínica y
“Ciencias de la Educación”, en tareas docentes y técnicas. En el
Ciclo Superior de ambas carreras se evidencia un perfil más níti-
do respecto a las expectativas de inserción profesional. Esto se
corresponde con el avance en las carreras, los aprendizajes lo-
grados y los modelos profesionales que brindan el curriculum de
cada carrera y la sociedad.
Lo anteriormente expuesto, se pudo comprobar a partir del análi-
sis de los resultados de una encuesta realizada en 2009 a 50
alumnos de 2º año de la carrera de Ciencias de la Educación,
donde la mayoría de los mismos ante la pregunta sobre la elec-
ción de carrera responden, en términos muy generales, que eli-
gieron la carrera por interés en la problemática educativa, para
producir un cambio en la educación y contribuir a la sociedad, o
porque les gusta la Pedagogía. Algunos afirman que eligieron la
carrera para ampliar su formación y capacitarse. Recién a partir
de 3º año se van precisando las respuestas con respecto al cono-
cimiento sobre el rol y a las expectativas profesionales, tal como
aparece en los resultados de la encuesta tomada en el año 2008
a 50 alumnos de la misma carrera. Se pudo observar que en las
respuestas de los alumnos se manifiesta el interés por una varia-
da gama de actividades laborales para las cuales la carrera no los
prepara suficientemente, ya que la formación está más orientada
fundamentalmente a la docencia y a la investigación, provocando
cierta desmotivación y disminución de las expectativas laborales.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Las dificultades más frecuentes para el cursado regular de ambas
carreras son de índole curricular (número de materias a cursar
por año, superposiciones horarias), aunque también son impor-
tantes los aspectos personales (inconvenientes de tipo económi-
co, carencia de adecuadas estrategias de aprendizaje, problemas
afectivos y barreras en el aprendizaje derivadas de las propias
matrices de aprendizaje y del modo de enseñar y de evaluar.
De la información obtenida se deduce que las dificultades de ín-
dole curricular se acentúan con problemas derivados de situacio-
nes personales cuando éstos se transforman en escollos para el
337
avance en los estudios: problemas económicos, emocionales,
cognitivos, laborales y/o familiares.
En relación con las expectativas profesionales se observa una
amplia dispersión en la elección del futuro campo de acción pro-
fesional. El porcentaje de elección del campo clínico aumenta en
el último tramo de la carrera de Psicología.
En Ciencias de la Educación también existe ambigüedad con res-
pecto a las expectativas profesionales al ingresar en la carrera, se
observa que en los primeros años sólo una minoría vincula el rol
del pedagogo con la función docente, mientras que en el último
tramo de la carrera las expectativas profesionales se amplían y se
definen hacia otros campos de inserción laboral.
En ambas carreras la ambigüedad inicial podría estar relacionada
con falta de información o desconocimiento acerca de los roles
profesionales, con aspectos motivacionales y de elección voca-
cional. Sin duda la crisis económica global, la desocupación, la
inestabilidad del mundo laboral, la dificultad para encontrar un tra-
bajo y mantenerlo, son factores que inciden en esta endeble iden-
tidad ocupacional.
Actualmente los requerimientos del mercado laboral se multipli-
can, provocando en los jóvenes un efecto paralizante y desmoti-
vador. Hoy se requieren prácticamente en todos los puestos, per-
sonas que sean capaces de pensar y de aprender. Que posean
una formación básica y capacidad de actualizarse, comunicarse,
trabajar en grupo y realizar normalmente más de una función. No
solo se busca un perfil técnico, sino además personas que sean
capaces de resolver problemas, de tener iniciativas y también de
expresarse y comunicarse verbalmente y por escrito. Este es un
gran desafío para la universidad, donde el paradigma debe enfo-
carse hacia el aprendizaje de competencias profesionales gene-
rales y especificas para cada carrera, a fin de desarrollar compe-
tencias para “saber hacer con conocimientos, con conciencia,
responsabilidad social, capacidad de resolver problemas y traba-
jar en equipos multidisciplinarios”.
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338
APRENDIZAJES Y PRÁCTICAS
INFANTILES ENTRE PANTALLAS
Y JUEGOS
Nakache, Débora; Zagdanski, Damian; Hereñú, Laura
Cristina Del Valle
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo persigue el objetivo de compartir con la comu-
nidad científica los avances realizados en torno de la investiga-
ción: “Pantallas y Juegos. Aprendizajes y prácticas infantiles con-
temporáneas”, dirigida por la Lic. Débora Nakache en el marco
del Proyecto UBACyT (2008-2010) de la Facultad de Psicología.
El presente proyecto se enmarca en el conjunto de investigacio-
nes en las cuales se intenta documentar aprendizajes y prácticas
infantiles en contextos cotidianos como modo de promover una
mejor inclusión escolar. Dentro de esta línea de trabajos, el enfo-
que específico de la presente, procura reflexionar en torno al es-
tatuto de la infancia contemporánea y su relación con los artefac-
tos de mediación con los que interactúa a la luz de las transforma-
ciones del lazo social contemporáneo. De este modo, el trabajo
implica recorrer y revisar conceptos como aprendizajes, prácticas
infantiles contemporáneas, contextos cotidianos y escolares, des-
de su vinculación con las pantallas y juegos e identificar el impac-
to de los mismos respecto de los aprendizajes escolares. El pro-
pósito de esta presentación será desplegar los interrogantes que
se nos han presentado en la construcción del “estado del arte” y
en las primeras exploraciones tendientes a diseñar los instrumen-
tos de entrada a terreno.
Palabras clave
Aprendizajes Pantallas Infancias Juegos
ABSTRACT
APPRENTICESHIPS AND CHILDREN’S PRACTICES BETWEEN
SCREENS AND GAMES
The present work pursues the objective of sharing with the scien-
tific community the advances carried out around the research proj-
ect: “Screens and Games. Apprenticeships and contemporary
children’s practices”, directed by Lic. Débora Nakache in the
framework of the Project UBACyT (2008-2010) of the Faculty of
Psychology. The present project is framed in the assembly of in-
vestigations which tries to document apprenticeships and chil-
dren’s practices in everyday contexts as a way to promote a better
school inclusion. Within this present workline the specific focus
tries to reflect about the statute of contemporary childhood and its
relationship with the artifacts of mediation with which its interacts.
Thus the work implies going through concepts like learning, con-
temporary children’s practices, school and everyday contexts and
their linking with screens and games as well as identifying their
impact regarding school learning. The purpose of this presenta-
tion is to unfold the questioning that have appear before as in the
construction of the “state of the art” and in the first explorations
aim to design our field entrance instruments.
Key words
Apprenticeships Screens Chilhood Games
1. ¿Por qué juegos y pantallas en el campo psicoeducativo?
En estudios anteriores[i] hemos observado que los niños actuales
organizan sus actividades cotidianas en torno de las pantallas
mediáticas (computadora, televisión, celulares, videos, consola).
Ello ha sido documentado más recientemente en la Encuesta Na-
cional sobre Consumos Culturales[ii] donde se destaca que el
100% de los sujetos cuenta con televisión en la casa (el 60% tiene
dos o más) y la mayoría señala que es el objeto que más lamen-
taría perder. El 30% cuenta además con computadora, el 20%
con videojuegos y el 15% con Internet. Asimismo señala que los
niños y jóvenes pasan un promedio de 6 horas diarias en contac-
to con los medios, ya que quienes no cuentan con éstos en sus
casas, acceden a los mismos en espacios destinados a este fin
(cyber, locutorios, etc.).
En esta línea Begoña Gross (2005, 61-62) señala que “la juventud
occidental está creciendo entre pantallas a través de las cuales es
posible ver el mundo, interactuar con él, comunicarse con otras
personas, interactuar en espacios virtuales, con mundos simula-
dos (…) Los medios suministran un conjunto de vías de acceso a
los contenidos globales del conocimiento muy diferentes a las ge-
neraciones previas”.
Según varios estudios realizados, parece haber una clara tenden-
cia a desplazar tiempos de dedicación delante de la pantalla de
televisión hacia la pantalla de la computadora utilizando juegos,
realizando búsquedas en Internet o chateando. Investigaciones
realizadas en los Estados Unidos (Squire, 2006) señalan también
que las experiencias de juego en mundos digitales de los jóvenes
de hoy están cambiando las actitudes de estas generaciones hacia
el trabajo y el aprendizaje. Tales constataciones empíricas se en-
marcan en las transformaciones del lazo social contemporáneo a
partir del advenimiento de las pantallas audiovisuales como modos
de subjetivación (G. Canclini; 1995; Deleuze, 1990). Se trata de un
cambio radical con respecto a la matriz cultural donde la escuela
fue fundada y en la que la escritura se constituía en la herramienta
privilegiada de transmisión del conocimiento. Tales transformacio-
nes en las condiciones de producción y circulación del conocimien-
to atraviesan la infancia de un modo decisivo (Postman, 1994; Vol-
novich, 1999; Baquero, 1994; Moreno, 1999).
Desde la tradición Sociocultural (asumida en el proyecto) se esti-
ma la relevancia que tienen los instrumentos de mediación res-
pecto de las interacciones y el desarrollo humano. Resulta perti-
nente pensar las transformaciones culturales y tecnológicas
emergentes y el modelaje particular que, en estas condiciones se
realiza, en el desarrollo y aprendizaje humano (Cole, 1999; Cole
y Engestrom, 2001; Salomon, 2001). Desde esta perspectiva se
advierte que la adquisición de conocimientos no se realiza en el
vacío sino en el seno de ciertos contextos culturales que regulan
y establecen diferentes modos de legitimar los aprendizajes. La
combinación de metas, herramientas y entornos constituyen el
contexto en el que se distribuye el aprendizaje.
A su vez, la relación de los sujetos con las pantallas audiovisuales
es leída desde el campo comunicacional, en términos de una ne-
gociación de sentidos permanente entre las condiciones de pro-
ducción de los soportes mediáticos y las condiciones de recep-
ción de los diversos públicos que lo consumen. Promueven un
análisis de las mediaciones que diversas comunidades interpreta-
tivas introducen en los discursos mediáticos (Grimson y Varela,
1999; Morley, 1996; Orozco Gómez, 2001).
Así los contextos cotidianos y escolares se presentan como siste-
mas de actividad o comunidades de práctica diferenciadas y se
analizan las continuidades y discontinuidades existentes entre
ambos escenarios (Resnick, 1991; Lacasa, 1991; Perrenoud,
1990; Trilla, 1985). Describir las prácticas y aprendizajes audiovi-
suales de los niños en sus contextos cotidianos y, al mismo tiem-
po, explorar cómo entran en relación con las comunidades esco-
lares resulta crucial en la posibilidad de una alfabetización expan-
dida que integre la cultura audiovisual (Greenfield, 1984; Neuman,
1995; Olson,1987 y 1998; Buckingham,1993). Es decir, intentar
comprender mejor el impacto de lo audiovisual en los niños, y la
reconstrucción que posibilita la escuela de estos saberes, puede
ser clave para el desarrollo de planes educativos que tiendan
puentes entre la cultura popular y la escolar.
Jugar con pantallas como sistema de actividad.
Entre juegos y aulas
Squire (2006) señala que si los juegos son entendidos como es-
pacios de posibilidad, los investigadores deberían estudiar cómo
los jugadores habitan esos espacios y los mecanismos por los
cuales los significados son interpretados desde esas experien-
cias. Es necesario conocer qué es lo que los jugadores realmente
hacen con los juegos, más que asumir que existe un juego en sí
mismo pensado para ser jugado. Sólo es posible comprender el
significado de los juegos si se comprende lo que los jugadores
hacen con ellos y los significados que construyen a través de sus
acciones. Según Constance Steinkuehler (2006; 2008) los juegos
son espacios privilegiados para estudiar el aprendizaje a) como
interacción en un mundo social y material; y b) como participación
en organizaciones sociales distribuidas. Muchos niños y niñas
juegan mientras hablan, comparten estrategias, bajan preguntas
frecuentes de Internet, participan en foros online o mandan men-
sajes de texto. El juego como actividad incluye múltiples pantallas
y para los jugadores el juego se constituye en una experiencia
social. En cuanto a los aprendizajes y prácticas sociales que se
ponen en juego en estos mundos virtuales Steinkuehler reconoce:
1) formas complejas de cognición distribuida (sociales y materia-
les); 2) prácticas colaborativas de resolución de problemas; 3)
prácticas de alfabetización audiovisual digital; 4) razonamiento
científico informal; 5) alfabetización computacional; 6) mecanis-
mos culturales para el aprendizaje (incluye el aprendizaje recípro-
co o aprenticeship (tutor-aprendiz o experto-novato) y la inteligen-
cia colectiva como producción colectiva de conocimiento).
A medida que los estudiantes se enfrentan a mundos digitales
cada vez más sofisticados fuera de la escuela, a los educadores
se les presentan nuevos desafíos en cuanto al lugar de la cultura
audiovisual y los mundos mediados por pantallas respecto de la
escuela. Mientras las escuelas esperan que sus alumnos apren-
dan todo con la misma velocidad, de maneras idénticas y en tiem-
pos homogéneos, los juegos habilitan múltiples modos de apren-
der a través del hacer, de la colaboración, de la resolución de
problemas, de la experimentación y de la búsqueda de ayuda.
Steinkuehler señala que cuando se discute la relación problemá-
tica entre juegos y aprendizaje hay una tendencia a focalizar so-
lamente en la relación entre juegos y aulas, excluyendo lo concer-
niente a los aprendizajes más allá de su demarcación escolar. De
este modo se produce una “focalización obsesiva” en la cuestión
de qué conocimientos y habilidades relativos a los juegos se
“transfieren” a las aulas. Sin embargo pueden existir también
otras relaciones entre juegos y aulas, como por ejemplo los jue-
gos “como aulas” o la noción de juegos “para las aulas”.
Interrogaciones y definiciones desde el Proyecto
En la construcción del “estado del arte” nuestra perspectiva ha ido
asumiendo las siguientes distinciones:
1.   Nos interesa pensar en la diversidad de pantallas como “má-
quina compleja de remisiones múltiples” (Nakache, 2005). Esto
es que, a diferencia de los estudios que abordan las relaciones de
chicos y jóvenes con una determinada pantalla (situando por
ejemplo la diferencia entre TV y computadora), para nosotros son
relevantes las articulaciones que en sus prácticas de uso realizan
los propios niños y las remisiones que en contenidos y formatos
se sugieren entre unas y otras.
2.  Desde la perspectiva de las prácticas que los usuarios estable-
cen con las pantallas -que es la asumida por el Proyecto- resulta
bastante equívoco hablar de “tecnologías de la información y la
comunicación (TIC)”, dado que la relación que predomina en los
intercambios con las pantallas está fuertemente vinculada al pla-
cer y al entretenimiento. Por tanto, si bien parecería que la escue-
la guarda alguna expectativa pedagógica respecto del mundo
virtual (mayor que con relación a las pantallas televisivas y de
celulares, por ejemplo), tal aceptación aparente de lo tecnológico,
excluye las prácticas infantiles contemporáneas más usuales: los
videojuegos, los chats y redes sociales.
3.   La mayor parte de la bibliografía relevada conecta las prácti-
cas infantiles estudiadas con los contextos escolares desde una
mirada “pedagogizante” de lo mediático. En esta dimensión se
plantea aceptar la utilización de las pantallas en tanto sirvan a
diversos propósitos escolares. No se generaría de este modo un
“puente” entre el jugar del niño y sus aprendizajes cotidianos y la
posibilidad de recrear en la escuela estos saberes y prácticas,
sino que se impone su marca “pedagógica” y sus objetivos de
enseñanza a lo audiovisual, aboliendo todo placer concomitante.
Entrando al campo. La preparación del terreno
La búsqueda bibliográfica nos llevó a comprender que antes de
salir al campo había que avanzar sobre algunos aspectos que al
inicio de la investigación dábamos por ciertos y que en el transcur-
339
so de la indagación teórica nos ofrecían nuevos interrogantes. GRIMSON, A. y VARELA, M.(1999): Audiencias, cultura y poder. Estudios
Rápidamente supimos reconocer que el terreno en donde nos in- sobre televisión. Eudeba, Bs. Aires.
tegrábamos como adultos merecía la consideración de los niños GROS, B. (2005): “Pantallas y juegos: de la observación de modelos a la
y niñas como “informantes clave” imprescindibles. De este modo participación” en Revista de Estudios de Juventud Nº 68, pags. 61-72, Barce-
lona.
se abre la posibilidad de: relevar las significaciones que debería-
LACASA, P. (1991): Aprender en la escuela, aprender en la calle. Visor, Ma-
mos tener en cuenta en la entrada a terreno, acceder a las claves
drid.
de los juegos más usuales y así jugarlos, para poder conocerlos.
LEVIS, D. (1997): Los videojuegos, un fenómeno de masas. Qué impacto
Para esto se administraron cuestionarios a 50 niños y niñas de produce sobre la infancia y la juventud la industria más próspera del sistema
entre 7 y 11 años de edad. En éstos les preguntamos a los chicos audiovisual. Paidós, Barcelona.
si juegan en pantallas, cuáles son sus juegos preferidos, porqué LEVY, P. (2000): Las tecnologías de la inteligencia. El futuro del pensamiento
son los más elegidos, el espacio físico en el que juegan, el tiempo en la era de la informática. Edicial S.A., Buenos Aires.
que le dedican y con quién comparten sus juegos. En sus res- MORENO, J. (2002): “Lo infantil II: historia de la infancia y del juguete” en:
puestas ya se advierten algunos problemas que deberemos tener Moreno, J. Ser Humano. La inconsistencia, los vínculos, la crianza. Ed. del
en cuenta en el diseño final de los instrumentos. Así como emer- Zorzal, Buenos Aires.
gen algunas de las interrogaciones más interesantes que la inves- MORLEY, D. (1996) Televisión, audiencias y estudios culturales. Buenos Aires.
tigación nos abre. Amorrortu.
En paralelo con la perspectiva de los “usuarios” de pantallas co- NAKACHE, D. (2000): “La Psicología Educacional en el escenario cultural
mo información clave para el diseño, se nos presentaba el campo mediático” en Chardon (comp), Perspectivas e interrogantes en Psicología
Educacional. Eudeba, Buenos Aires.
de la producción de juegos también como información relevante
NAKACHE, D. (2001) “La escuela y los medios. El problema de los contextos
en la configuración del objeto a investigar. Por eso nos acercamos
de aprendizaje” en: Elichiry, N. (comp.) Dónde y cómo se aprende? Temas de
a especialistas en la creación de los mismos que nos permitieran Psicología Educacional. EUDEBA.
conocer un poco más el mercado de los videojuegos. Nuestro NAKACHE, D. y MUNDO, D. (2003): “Las transformaciones tecnológicas: de
objetivo fue averiguar qué aspectos se tienen en cuenta al mo- la TV a Internet. La continuidad en el proyecto educativo” en: Carli, S. (comp.)
mento de diseñar juegos, cómo influye el tema de la edad de los Comunicación, educación y cultura. Una mirada a las transformaciones recien-
niños y el sexo, cuáles son los más populares en Argentina y por tes de la Argentina. La Crujía-Stella
qué, entre otros. NAKACHE, D. (2005) Informe Final Beca Doctoral UBACyT
En el momento de cerrar esta presentación nos encontramos pro- NEUMAN, S. (1995): Literacy in the television age. Ablex Publishing Corporation.
cesando estos resultados con miras a poder construir los instru- Norwood,
mentos definitivos según las dos unidades de análisis abordadas: OLSON, D. (1987): “Television and literacy” en Children and television. A
sujetos en contextos escolares y cotidianos y sistemas de activi- challenge for education. Praeger. New York.
dad con pantallas en ambos contextos. OLSON, D. (1998): El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la
lectura en la estructura del conocimiento. Gedisa, Barcelona.
OROZCO GÓMEZ, G. (2001): Televisión, audiencias y educación. Grupo
Editorial Norma, Bogotá.
OROZCO GÓMEZ, G. (2006) “Aprendiendo con video juegos” en Infancia en
NOTAS
Red. El Globo rojo. EDUCARED, Buenos Aires.
[i] Nos referimos a los estudios realizados en 2000 (Nakache, UBACyT JP-10)
PERRENOUD, P. (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar.
y a la Beca Doctoral realizada entre 2001 y 2005 (Nakache, UBA, ver informe
Ediciones Morata, Madrid.
final).
POSTMAN, N. (1994). The disappearance of childhood. 1ª ed. 1982. Nueva
[ii] Llevada a cabo por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
York, Vintage Books
Nación entre abril y junio de 2006 donde se analiza una muestra representativa
de 3360 entrevistas de chicos de 11 a 17 años de todo el país. RESNICK, L.B. (1991): “Shared cognition: thinking as social practice”. En L. B.
Resnick, J. Levine y S. Teasley (Eds) Perspectivas on socially shared cognition.
American Psychological Association, Washington DC.
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340
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA
ELABORACIÓN DE TEXTOS
Ortega Salas, María Del Carmen; Sánchez Hernández,
José Simón
Universidad Pedagógica Nacional. México
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo presentar una propuesta
de enseñanza implementada para ayudar a estudiantes universi-
tarios a comprender y producir textos. Se propuso ayudar a estu-
diantes básicamente en dos sentidos: 1º generar contenidos a
través de leer y resumir textos como base para planear un ensayo
escrito y; 2º escribir el plan del texto, desarrollarlo y realizar revi-
siones, así como reelaborarlo durante el curso. Particularmente
se reportan los resultados obtenidos con un grupo de estudiantes
del 7º semestre de la carrera de psicología educativa siguiendo la
estrategia. Responden que la estrategia motivo a leer y escribir y
dio seguridad. Lograron estructurar ensayo a partir de objetivos
con ideas propias. Reconocen utilidad de la escritura como instru-
mento de conocimiento, se involucraron y responsabilizaron del
aprendizaje. La revisión grupal de textos durante semestre, propi-
cio aprender a escuchar otras personas y ver errores en reelabo-
raciones del ensayo. Concluye importancia de que estudiantes
vean la escritura como un proceso, escriban y reelaboren textos
durante los cursos y no sólo al final.
Palabras clave
Estrategia Comprensión Escritura Evaluación
ABSTRACT
LEARNING STRATEGIES FOR THE PRODUCTION
OF UNIVERSITY LEVEL WRITTEN TEXTS
The present work has the objective to present a proposal of imple-
mented education to help university students to include/under-
stand and to produce texts.. The basic proposal was to help stu-
dents in two-ways 1º to generate contents through reading and
summarizing texts as a first step to plan a written text and; 2º to
write the text, plan to develop it and to make revisions, as well as
to rewriter it during the course. Particularly we report the results
obtained with a group of 7º semestral of educative psychology
major following the strategy.. They report that the strategy motived
they to read, write and gave them security. They managed to
structure test from objectives with own ideas. They recognize util-
ity of the writing like knowledge instrument, they became involved
and responsible of learning The group text revision during semes-
ter, propitious to learn to listen to other people and to see errors in
reelaborations of the text. It in the end concludes importance of
which students see the writing like a process, write and reelabo-
rates texts not only at the end of the curse.
Key words
Strategy Comprehension Writing Evaluation
INTRODUCCIÓN
El objetivo es presentar resultados sobre la implementación de
una propuesta de enseñanza para ayudar a estudiantes universi-
tarios a comprender y producir textos. Mostrar el resultado del
proceso de elaboración de un texto expositivo de un grupo de
estudiantes y el aprendizaje logrado en Seminario Aprendizajes
Escolares del 7º semestre de la licenciatura en psicología educa-
tiva en el ciclo escolar 2003-2.
En la enseñanza universitaria la escritura es regularmente utiliza-
da como un medio de expresión y valoración de lo que supuesta-
mente los estudiantes logran durante y al final de cursos o semi-
narios. No obstante este propósito, el resultado final es que los
estudiantes solo repiten o reproducen mecánicamente el conoci-
miento. Cuando mucho logran “decir el conocimiento” pasando
por alto la relevancia cognitiva y metacognitiva de la escritura para
“transformar el conocimiento” [1]. Por ello es necesario pensar la
escritura como una actividad cognitivamente “compleja” [2], que
implica un proceso al que subyacen subprocesos de planeación,
trascripción o redacción y revisión [3]. Comprender el valor cogniti-
vo, epistémico y comunicativo que tiene en la enseñanza universi-
taria como medio de conocimiento. Bajo esta perspectiva, es preci-
so cambiar los tiempos destinados a escribir y promover la escritu-
ra como instrumento “epistémico” [4]. Cambiar la práctica común
en la enseñanza orientada a que los estudiantes elaboran textos
al final de cursos como medio de evaluación y calificación. El
cambio debe dirigirse hacia la estructuración de oportunidades
para que los estudiantes redacten, revisen, corrijan y reelaboren
sus textos durante el transcurso del semestre escolar, planeando,
elaborando, revisando y reelaborando su texto y, con ello, el co-
nocimiento del contenido de las materias al mismo tiempo. 
En este contexto, el objetivo de la enseñanza fue aplicar una es-
trategia para elaborar un ensayo sobre la perspectiva constructi-
vista sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar. El en-
sayo constituyó así la forma y producto de evaluación del semina-
rio de Aprendizajes Escolares. La pregunta que se planteo fue:
¿Cómo ayuda al proceso de aprendizaje de los estudiantes la
estrategia de leer-resumir, planear, redactar y revisar un texto y
rescribirlo?
MÉTODO
Participaron 12 estudiantes del 7º semestre de carrera Psicología
Educativa. El seminario tuvo como objetivo analizar la perspectiva
constructivista como marco de interpretación del proceso ense-
ñanza-aprendizaje escolar y escribir ensayo como forma y pro-
ducto de evaluación. La estrategia consistió en: Leer-Resumir
textos,-Planear-Redactar-Revisar el escrito elaborado como en-
sayo. Al final se aplicó cuestionario al grupo con el fin de conocer
qué aprendizaje y disposiciones lograron.
Estrategia de enseñanza-aprendizaje
Resumir consiste en leer y elaborar resúmenes de la bibliografía
básica. La bibliografía trata de los fundamentos, principios y for-
mas de enseñanza- aprendizaje desde la perspectiva constructi-
vista.. Con los resúmenes se busca generar ideas y temas espe-
cíficos que los estudiantes identifican como susceptibles de ser
indagados desde un punto de vista documental. Planear. La pla-
neación consiste en formular un objetivo y establecer la estructura
y partes del contenido del ensayo a partir de las ideas generadas
mediante el resumen de los textos de la bibliografía. Redactar. La
redacción implica el desarrollo de los argumentos y explicaciones
de cada una de las partes temáticas y apartados establecidos en
el plan del texto. Describe y sustenta los subtemas, ideas y argu-
mentos centrales del borrador del ensayo. Con base en estas tres
actividades los estudiantes escriben la primera versión del ensa-
yo basados en los objetivos y la organización de la estructura te-
mática generada mediante los resúmenes y el plan delineado.
Revisar. La revisión del ensayo implica la evaluación durante el
seminario de las versiones realizadas. En sesiones de clase con
todo el grupo los estudiantes intercambian su texto escrito y con
base en un formato que sirve de guión revisan y evalúan la ver-
sión presentada del ensayo.
La actividad de revisar-evaluar buscan ayudar a los estudiantes
básicamente considerar que la elaboración de un ensayo o texto
escrito constituye un proceso de elaboración complejo y requiere
planearlo, escribirlo y reescribirlo, reestructurándolo a través del
curso.
Al final del seminario se aplicó un cuestionario a los estudiantes
con preguntas abiertas acerca del contenido, proceso y resultado
del aprendizaje logrado en el seminario.
RESULTADOS Y ANÁLISIS
Al inicio del curso se aplicó un cuestionario para conocer las ca-
racterísticas y perfil del grupo. Se encontró que el 84% de los
estudiantes reportaron que normalmente no escribían. Otro 67%
indico que no eligió el seminario. Por su bajo promedio no les
quedo otra opción y deseaban otro seminario. El 59% señaló te-
ner condición de estudiante irregular, pues adeudaba materias de
semestres previos. A pesar del handicap con que entran inicial-
mente al curso, los alumnos lograron producir en promedio 4 ver-
341
siones o borradores previas al ensayo final
No obstante la condición escolar y antecedente académico del
grupo, la producción de borradores que lograron fue relevante. El
50% del grupo logro presentar 8 borradores o versiones antes de
su versión final. Uno presento 7 borradores, tres lograron 6 y dos
estudiantes presentaron 5 borradores.
Análisis del Aprendizaje y Actitudes Logradas
Del análisis de las respuestas de los estudiantes al cuestionario
aplicado al final con respecto al aprendizaje y conocimiento lo-
grado, destacan los siguientes aspectos: resumir ideas principa-
les de los textos; planificar, organizar y trabajar a partir de objeti-
vos; escribir sus propias ideas; leer y escribir. A continuación se
muestra el número de estudiantes y las respuestas al respecto.
Estudiantes Aprendizaje logrado
9 Resumir e identificar ideas principales
7 Planear, organizar, trabajar con objetivos
7 Utilidad de leer y escribir
4 Escribir ideas propias
Indican haber logrado seguridad y autoestima:
“…hubo cambios que han sido positivos ya que me permitió(sic)
integrar en mi estructura de conocimientos ese ”algo”,… Me sien-
to más segura ya que dicen ”el saber da seguridad”…, es muy
significativo aclarar muchas cosas” Lizbeth-.
“…, esta vez se nota un verdadero y fuerte involucramiento en los
trabajos al ser mas responsable e ir mejorando conforme a la
marcha, siento que lo que hago no esta tan mal y no se critica en
el aula el desempeño de cada uno de nosotros de manera nega-
tiva (…) no me siento mal de expresar mis ideas” Elizabeth.
Cuatro también responden que lograron aprender de sus errores
y ha colaborar: Veamos algunos ejemplos:
“…, la disposición para oír otras personas en sus ideas y oír los
errores que tuve en mis reelaboraciones para lograr mejor mi
ensayo”-Mirna-.
“…de colaboración con los compañeros, actitud de paciencia y
beneficio cuando nos dicen que estamos mal al hacerlo así (…)
actitud de pensar sobre lo que hacemos para el beneficio de la
enseñanza mediante nuestros errores y ensayos”-Hilda-

Como se puede observar, nueve estudiantes reportan que apren-
dieron a resumir e identificar ideas principales de los textos. Un
caso lo ejemplifica de esta manera:
“Resumir con base al titulo del texto e intereses personales, de-
tectar ideas principales a partir de señalizaciones del texto, subtí-
tulos, letras cursivas etc., Listado y jerarquización de ideas. Las
pongo en práctica cada vez que se necesita extraer la esencia del
texto, lo que nos quiere decir el autor, en diferentes materias o li-
bros que leo-“ Yazmín-
Siete estudiantes reportan que lograron aprender a planificar, or-
ganizar y trabajar con objetivos. En un caso se expresa así:
“…, plantearme un objetivo antes de iniciar un trabajo porque así
puedo recolectar la información mas fácilmente y estructurar gra-
dualmente mis escritos. Plantearse un objetivo me ayuda a reali-
zar cualquier actividad de forma mas ordenada y planificada”- Pa-
tricia-
Otros reportan que lograron entender la utilidad de leer y escribir
sus propias ideas:
“…, leer y escribir, comprensión lectora mejoraron y me ayudaron
en lo personal. Otra forma relevante fue que para entregar algo,
ya sea un ensayo o escrito, etc., se necesita leer y escribir cons-
tantemente…”-Marisol-
“Establecer un plan de trabajo bajo un objetivo especial (…) cuan-
do tenemos que elaborar un trabajo, ya que estableciendo prime-
ramente una estructura global es más fácil a la hora de expresar
las ideas en el papel redactando nuestras propias ideas y las de
los autores”- Elizabeth-
Como se puede observar estos resultados muestran los cambios
logrados en torno a conocimientos, disposición y colaboración.
CONCLUSIONES
La implicación para la enseñaza indica que es necesario concebir
la escritura como un proceso recursivo más que como resultado o
producto final. Hay que cambiar los tiempos de escritura haciendo
que los estudiantes planeen y escriban ensayos con los que se
les evalúa desde las primeras semanas del curso para que duran-
te el semestre se vaya revisando y reelaborando. En particular la
tarea de revisar-evaluar el texto busca ayudar a que los estudian-
tes reparen en su importancia y a considerar que la elaboración
de un texto escrito constituye un proceso de elaboración complejo
y requiere planearlo, escribirlo y rescribirlo.
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los procesos de composición escrita”. Infancia y Aprendizaje 58, pp. 43-64.
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[4] CARLINO P. (2003) “Rescribir el examen: transformando el “epitafio” en una
llamada al pie de pagina”. Cultura y educación 15(1), pp. 81-96.

Por otra parte, los estudiantes reportan como su disposición y

actitudes se vieron afectadas. En este punto, el análisis de las
respuestas de los estudiantes destaca las siguientes cuestiones:
trabajo y colaboración en grupo; motivación e interés por el estu-
dio, compromiso y responsabilidad de su aprendizaje, seguridad
y autoestima, aprender de los errores. A continuación se mues-
tran estos aspectos.
Estudiantes Disposiciones y actitudes logradas
4 Compromiso y responsabilidad
4 Motivación e interés
4 Seguridad y autoestima
4 Aprender de errores
3  Disposición trabajo colaborativo

Como se observa, cuatro estudiantes indican haber logrado acti-

tudes de compromiso, responsabilidad y motivación:
”..., el saber que el aprender no es un hecho que le corresponde
totalmente al maestro es bueno porque genera en nosotros una
preocupación y responsabilidad (...) por nuestro propio proceso
de aprendizaje. Al final de cuentas depende de uno mismo si se
quiere aprender o no”- Concepción-

342
LA ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA TECNOLÓGICA:
UN DOCUMENTO PARA UNA
INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Pano, Carlos Oscar; Fridman, Carolina Andrea; Torre, Valeria
Alejandra;
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En este trabajo presentamos y comentamos un documento dirigi-
do a docentes universitarios que participarán en una experiencia
que contempla la promoción de la escritura académica. El docu-
mento es producto de una investigación que busca analizar las
prácticas de evaluación de docentes universitarios de carreras
tecnológicas y las posibilidades de transformación de las mismas
hacia modelos innovadores. Desde lo metodológico, el trabajo
conjunto entre docentes e investigadores se inscribe en el marco
de un modelo de investigación-acción. El conjugar la investiga-
ción con la acción educativa realizada en un espacio concreto,
permite al docente formar su sentido crítico y apelar a su creativi-
dad para tratar los problemas detectados. La investigación se pro-
pone incluir la Alfabetización Académica como parte de las activi-
dades de enseñanza y aprendizaje para luego articularla con la
implementación de prácticas de evaluación innovadoras. La Alfa-
betización Académica comprende el desarrollo de las habilidades
de lecto-escritura conforme a las particularidades de las mismas
en el contexto universitario. Se trata, por un lado, de aprender
cómo se lee y se escribe en el ámbito académico, en general, y
en cada disciplina, en particular; por otro lado, comprende la utili-
zación de ambas habilidades como herramientas para apropiarse
del conocimiento y transformarlo.
Palabras clave
Alfabetización académica Prácticas innovadoras Evaluación Es-
critura académica
ABSTRACT
WRITING ACROSS TECHNOLOGICAL UNIVERSITY
EDUCATION: DEVELOPING A DOCUMENT FOR AN ACTION
RESEARCH PROJECT
This paper introduces a document addressed to university teach-
ers who will undergo an experience that includes the promotion of
academic literacy. The document was developed as part of a re-
search program that aims to analyze the evaluation practices lead
by university teachers and the possibility of their transformation
into innovative models. Methodologically, the work done by teach-
ers and researchers together, belongs to an action research mod-
el. The fact that research and teaching practice take place in a
concrete setting at the same time, allows teachers to develop their
assessment skills and to use their creativity in order to solve the
problems they detect. The research project intends to include aca-
demic literacy as part of the teaching learning activities and link it
with innovative evaluation practices. Academic literacy refers to
the development of writing and reading skills following their spe-
cial characteristics in the university context. On one hand, it is
about learning how to read and write in the academic field and in
each discipline. On the other hand, it concerns the usage of both
skills as tools for appropriating and transforming knowledge.
Key words
Academic literacy Innovative practices Evaluation Academic
Writing
INTRODUCCIÓN
El documento que presentamos surge de las actividades desarro-
lladas en el marco de un proyecto de investigación. Este proyecto
prevé el trabajo con docentes de carreras de ingeniería de la Fa-
cultad Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnológica Na-
cional con miras al diseño y al desarrollo conjunto de un modelo
de evaluación no tradicional. Los objetivos generales de la inves-
tigación son:
1. Analizar las prácticas de evaluación de los docentes de las ca-
rreras de ingeniería tecnológica, y las posibilidades de transfor-
mación de las mismas hacia modelos innovadores.
2. Diseñar y desarrollar conjuntamente - entre los docentes de las
carreras de ingeniería tecnológica y los investigadores - un mode-
lo de evaluación no tradicional, que incluya la consideración de la
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje académico y el uso de
“estrategias para la resolución de problemas”.
La consecución de este último objetivo implica, en primer término,
poner en conocimiento de los docentes los conceptos y desarro-
llos propios de la Alfabetización Académica y de la enseñanza
basada en la resolución de problemas, y debatir con ellos la nece-
sidad de su enseñanza en la universidad.
En esta comunicación, compartimos un documento escrito para
los docentes que participarán de la experiencia, en el cual se in-
troduce, inicialmente, la noción de Alfabetización Académica, pa-
ra luego hacer foco en un aspecto de la misma, relativo a la escri-
tura en la universidad. En esta etapa, nos interesa reflexionar
sobre el contenido del documento, su relación con las prácticas
innovadoras y su finalidad en el marco de la investigación.
EL DOCUMENTO CONSTRUIDO
Caracterización de los conceptos centrales del documento:
Alfabetización Académica y Escritura Académica
Es habitual que los docentes universitarios expliquen las dificulta-
des en lecto-escritura que presentan sus alumnos a partir de las
carencias que consideran que éstos traen de los niveles de ense-
ñanza anteriores.
Sin embargo, desde hace algo más de una década, nació entre
los investigadores del mundo anglosajón el concepto de Alfabeti-
zación Académica, término que, en palabras de Carlino (2003), se
refiere al “conjunto de nociones y estrategias necesarias para par-
ticipar de la cultura discursiva de las disciplinas así como en las
actividades de producción y análisis de textos requeridos para
aprender en la universidad”.
Partiendo de esa definición, Carlino (2005, p. 15) agrega que:
Alfabetizar académicamente no significa… transmitir un saber
elemental, separado del contenido sustantivo de las materias,
transferibles a cualquier asignatura. Alfabetizar académicamente
implica, en cambio, que cada una de las cátedras esté dispuesta
a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para
que de verdad pueden ingresar los estudiantes, que provienen de
otras culturas.
Al mismo tiempo, entendemos que los docentes necesitan de los
aportes de los especialistas en lingüística, análisis textual, etc.
para formalizar los conocimientos que poseen respecto del modo
de escribir y leer en su campo, de manera tal de poder transmitir-
los. Es por ello que la Alfabetización Académica debe ser pensa-
da como un área de trabajo interdisciplinario. En este momento
de la investigación, comenzamos por ocuparnos de uno de los
aspectos de la Alfabetización Académica: la escritura.
Siguiendo a Alvarado y Yeannoteguy (2000, p. 11), decimos que
“la escritura es un código o sistema de signos gráficos que permi-
te la representación visual del enunciado”. La comunicación que
se vale de ella guarda características particulares que la diferen-
cian de la comunicación oral. Fundamentalmente, se trata de un
modo de comunicación diferida, lo cual conlleva exigencias al
emisor (mayor riqueza léxica, sintaxis más completa, etc), pero, a
la vez, le ofrece posibilidades ausentes en la comunicación direc-
ta, tales como la planificación y la revisión.
Es dable pensar que los problemas habituales - de formato, estilo,
organización de la información, normativa ortográfica, etc. - que
presentan los universitarios al producir textos provienen, en parte,
del desconocimiento y/o la desatención a las particularidades de
la comunicación escrita. 
Nos interesa mencionar otra particularidad que puede apreciarse
343
en los escritos de los estudiantes: Nos referimos a que en ellos
suele leerse la transposición directa de la información con la que
cuenta el alumno, según la modalidad que Sacardamalia y Berei-
ter (1992) denominan “decir el conocimiento”. Es decir, que “el
escritor construye alguna representación de lo que se le ha pedi-
do que escriba [y] luego localiza los identificadores del tópico y del
género”; los primeros, guían la búsqueda en la memoria de los
conceptos asociados al tema pedido, mientras que los segundos
moldean los datos recuperados para poder transmitirlos. Esto se
alinea con el hecho de que los estudiantes universitarios suelen
escribir para ser evaluados, pero raramente piensan en la escritu-
ra como un modo de apropiarse del conocimiento. En otras pala-
bras, no toman en consideración que “la escritura tiene la poten-
cialidad de ser una forma de estructuración del pensamiento que
lo devuelve modificado…” (Carlino, 2005, p. 27), tal como se des-
cribe en la modalidad que Sacardamalia y Bereiter (1992) deno-
minan “transformar el conocimiento”. La “transformación” a la que
aluden es el resultado de la interacción que se genera entre qué
decir (el tema a desarrollar) y qué decir para (los objetivos del
texto, el perfil del lector, etc), pudiendo producirse cambios en las
ideas que se querían transmitir tanto como en el modo de decir lo
conocido (Pano et al., 2005).
Acerca del contenido del documento y de su relación
con las prácticas innovadoras
Para redactar el documento consultamos bibliografía variada: au-
tores que se han ocupado del desarrollo teórico de los conceptos
que presentamos, y otros que han plasmado experiencias con
docentes y alumnos, llevadas adelante desde el marco referencial
que incluye a esos conceptos. Además, visitamos sitios de Inter-
net correspondientes a los departamentos de escritura y lectura
de diversas universidades de Estados Unidos de Norteamérica,
los cuales tienen a su cargo el trabajo con docentes y alumnos
para mejorar esas habilidades.
El contendido del documento elaborado para los docentes puede
resumirse en los puntos que siguen:
A. Caracterización del concepto de Alfabetización Académica
B. Caracterización del concepto de escritura: exigencias y posibi-
lidades de la comunicación escrita.
C. Escritura académica:
C1. Dificultades que presentan los estudiantes al producir textos.
C2. Particularidades de la escritura y su abordaje en el aula: defi-
nición del propósito de las actividades de escritura, construcción
del destinatario del texto, armado de un plan de escritura.
C3. Estrategias para la inclusión de la escritura en el aula.
C4. Estrategias para evaluar las producciones escritas.
En los temas elegidos se trasluce el vínculo entre la escritura y las
prácticas de evaluación innovadoras. Éstas se caracterizan por
integrar la evaluación en el proceso de enseñanza y en el de
aprendizaje, marcando fuertemente su función pedagógica; re-
quieren, a su vez, un estudiante activo, capaz de reorganizar y
regular su propio proceso de aprendizaje. Además, pretenden -
de acuerdo con Pano (2008) - estimular en el aula un aprendizaje
orientado al desarrollo de destrezas superiores: pensamiento crí-
tico y creativo, capacidad de resolución de problemas, construc-
ción de conocimientos aplicables a situaciones nuevas y genera-
lizables, capacidad de análisis y de síntesis y traducción de una
forma de representación de la información a otra. Todas estas
habilidades se encuentran ligadas a o se benefician del desarrollo
y mejoramiento de la destreza escritora.  con el documento y con reuniones que mantendrán con los miem-
Por otra parte, y en concordancia con aquello que predicamos en
nuestro escrito, tuvimos en cuenta durante su elaboración las ca-
racterísticas de los lectores a quienes iba dirigido. En este senti-
do, pusimos especial cuidado en el lenguaje utilizado para trans-
mitir los conceptos, dado que nuestra audiencia no tiene forma-
ción específica en los temas de la investigación. Además, resolvi-
mos privilegiar el uso de ejemplos que versen sobre cuestiones
de ingeniería y otras disciplinas que les son cercanas, como ma-
temáticas o física.
Entendemos, entonces, que la Alfabetización Académica es una
herramienta que podría oficiar de mediadora para realizar el pa-
saje de un tipo de práctica a otra, al propiciar un modelo de lectu-
ra y de escritura que permite acercase al conocimiento activa-
mente, para reflexionar sobre él y transformarlo.
344
Acerca de la función del documento y de su relación
con la metodología a utilizar
Para vislumbrar la utilidad del documento, debemos mencionar
que, desde lo metodológico, el trabajo conjunto entre docentes e
investigadores se inscribe en el marco de un modelo de investiga-
ción-acción participativa. Según Pereda, de Prada y Actis (2003),
los lineamentos a los que suscribe ese modelo son:
1º) Pasar de la relación sujeto/objeto a la relación sujeto/sujeto.
Los protagonistas de todo el proceso son las personas atravesa-
das por los problemas que se quieren abordar; los profesionales/
investigadores, asumen un papel secundario.
2º) Partir de las demandas o necesidades sentidas por los actores
principales del problema. “Tales demandas pueden aparecer es-
pontáneamente en un momento dado…, o pueden surgir tras una
primera etapa de reflexión en la que las personas afectadas ha-
cen un diagnóstico de su situación y definen, a partir de él, sus
demandas e intereses” (p. 7).
3º) “Unir la reflexión y la acción, o la teoría y la praxis, evitando
tanto el verbalismo (teorizar sin llevar a la práctica) como el activis-
mo (actuar sin reflexionar sobre lo que se está haciendo)” (p. 7).
Podemos “traducir” estos lineamientos en los términos del campo
en el cual vamos a trabajar, en aras de establecer la finalidad del
documento que hemos elaborado:
1º) Dado que adherimos a una relación de tipo sujeto/sujeto, no se
trata de diseñar actividades para realizar en el aula ni evaluaciones
pretendidamente innovadoras e imponerlas a los docentes.
2º) Pretendemos que sean los docentes quienes, en las reunio-
nes de trabajo con los investigadores, puedan exponer sus in-
quietudes y problemas respecto de la tarea que los ocupa. En
este sentido, se privilegiará la consideración de sus propuestas -
ya que son ellos los expertos en las disciplinas que enseñan y
quienes conocen las dificultades que enfrentan al enseñarlas -
guiándolas hacia las formas innovadoras establecidas en el mar-
co teórico en que se inscribe esta investigación.
Para llevar adelante la dinámica de trabajo que se desprende de
estos principios, se requiere, entre otros, del establecimiento de
un lenguaje compartido entre docentes e investigadores, así co-
mo de un marco común desde el cual leer las situaciones a resol-
ver. El documento que estamos presentando procura erigirse en
una herramienta que permita comenzar a construir un espacio de
intercambio.
3º) Aspiramos a que los docentes pueden reflexionar sobre su
práctica, no a que se conviertan en “eruditos” de las teorías que
pregonan la inclusión de las prácticas innovadoras y de la Alfabe-
tización Académica. Es por ello que el documento que les entre-
garemos no apunta meramente a incrementar su saber, sino que
intenta constituirse en un instrumento y en un disparador para
pensar y repensar sus prácticas, a la vez que les acerca algunos
elementos para empezar a imaginar cómo transformarlas. 
CONSIDERACIONES FINALES
Nuestra práctica docente constata que los estudiantes universita-
rios encuentran dificultades para expresarse por escrito en las
asignaturas que cursan. De aquí la necesidad que los profesores
se ocupen de la escritura, de transmitir sus características ajusta-
das a la disciplina que enseñan y de privilegiar su valor epistémi-
co en favor del logro de mejores aprendizajes. Los docentes tec-
nológicos que participen en la experiencia propuesta contarán
bros del equipo de investigación. De esta manera, obtendrán re-
cursos para actuar como investigadores en la acción que, al con-
jugar la investigación con la práctica educativa realizada en un
espacio concreto, les permitirá formar su sentido crítico y apelar a
su creatividad para tratar los problemas detectados, encontrar las
soluciones en términos de acciones para el mejoramiento y ejecu-
tar esas acciones.
Por otra parte, y en consonancia con los objetivos de la investiga-
ción en lo que se refiere a acercar las prácticas de evaluación a
modelos innovadores, los docentes participantes adquirirán expe-
riencia para formular pruebas o proponer trabajos de evaluación
cuyo sentido no esté puesto sólo en la acreditación, como sucede
en las evaluaciones tradicionales. Aspiramos a que estos docen-
tes inserten la evaluación en el proceso educativo atendiendo a la
adquisición de un “saber hacer” más que a la de un “saber” escin-
dido de la práctica. Así, la escritura, en tanto herramienta para
transformar - “saber hacer con” - el conocimiento, y el saber escri-
bir lo hecho, aportan a favor de la innovación de las prácticas
evaluativas.
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FEEDBACK SOBRE PERCEPCIÓN DEL
ROL PROFESIONAL. VINCULACIONES
CON ASPECTOS MOTIVACIONALES
Paoloni, Paola Verónica Rita; Donolo, Danilo
Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina
RESUMEN
El propósito de esta comunicación es dar a conocer los principa-
les resultados de un estudio orientado a favorecer la percepción
de instrumentalidad de una asignatura como contexto vinculado
al logro de metas de formación profesional. Trabajamos con estu-
diantes avanzados de la Licenciatura en Psicopedagogía inscrip-
tos para cursar Didáctica durante el primer cuatrimestre de 2009.
Los datos fueron recabados por medio de un cuestionario con
preguntas abiertas, observación no participante y grabación en
audio de una instancia de feedback especialmente diseñada para
contribuir al logro del objetivo propuesto. El análisis de los datos
sugiere la potencialidad del feedback para avanzar hacia la cons-
trucción de representaciones de rol profesional más complejas y
ajustadas a la realidad y favorecer en los estudiantes la percep-
ción de utilidad de una asignatura para su formación profesional.
La discusión atiende a la necesidad de aprovechar las posibilida-
des que proporciona el feedback como alternativa interesante
para contribuir con la activación de patrones motivacionales más
beneficiosos para los aprendizajes.
Palabras clave
Rol profesional Feedback Instrumentalidad Motivación
ABSTRACT
FEEDBACK ON PERCEPTION OF THE PROFESSIONAL ROLL.
RELATIONS WITH MOTIVATIONAL ASPECTS
The intention of this paper is to present the main results of a study
about perception of instrumentality of the context to the profit of
goals of professional formation. We work with undergraduates of
Psychopedagogy recruits to attend Didactics during the first fourth
month period of 2009. The data were successfully obtained by
means of a questionnaire, nonparticipant observation and record-
ing of an instance of feedback especially designed to contribute to
the profit of the proposed objective. The analysis of the data sug-
gests the potentiality of feedback to advance towards the con-
struction of representations of professional roll more complex and
fit to the reality and to favor in the students the perception of the
value of utility of a subject for their professional formation. The
discussion takes care of the necessity to take advantage of the
possibilities that feedback provides like interesting alternative to
contribute with the activation of more beneficial motivational be-
liefs for the learning.
Key words
Professional roll Feedback Instrumentality Motivation
INTRODUCCIÓN
Investigadores como González Fernández (2005), Husman et al.
(2004) y Raymond et al. (1999), aportaron ideas tendientes a fa-
vorecer la construcción de escenarios educativos que promuevan
en los estudiantes la percepción de instrumentalidad, entendida
como el valor de utilidad de una tarea para el logro de metas futu-
ras personalmente valoradas.
En el sentido señalado, hallazgos obtenidos por Lens y Simons
(2002) sugieren que cuando los estudiantes perciben congruen-
cia entre las capacidades requeridas por una tarea y las que se-
rán necesarias en su futuro desempeño profesional y cuando se
comprometen, además, con razones intrínsecas para la realiza-
ción de la tarea, el valor de utilidad generado sería el que mayo-
res beneficiosos reporta para la motivación, el aprendizaje y los
345
logros académicos obtenidos. Al respecto, en estudios previos
obtuvimos resultados orientados en la misma dirección que los
comentados por Lens y Simons (2002).
De acuerdo con lo expuesto, entre los años 2005 y el 2006 lleva-
mos a cabo un estudio tendiente a indagar la dinámica de proce-
sos motivacionales de estudiantes universitarios en relación con
características específicas del contexto de aprendizaje. Entre los
resultados obtenidos, encontramos que la representación de rol
profesional que los alumnos habían podido construir se tornaba
un aspecto relevante a la hora de hablar de motivación académi-
ca porque influía en el valor de utilidad percibido respecto del con-
texto que teóricamente habíamos diseñado para promover en
ellos una orientación hacia metas de aprendizaje (Paoloni, 2008).
Específicamente, en aquella oportunidad detectamos dificultades
en un grupo de estudiantes avanzados de Licenciatura en Psico-
pedagogía para percibir los aportes de la Didáctica a la luz de su
futuro quehacer profesional en el campo de la educación.
Teniendo en cuenta los resultados comentados y considerando
la necesidad de incrementar las investigaciones que ayuden a
los alumnos a proponerse metas realistas y formas más adecua-
das para enriquecerlas (Raymond et al., 1999), surge el propó-
sito de avanzar en el estudio de las vinculaciones entre aspec-
tos contextuales y personales implicados en la motivación para
el aprendizaje.
En el marco descripto, atendimos al feedback -entendido como
“cualquier información, que se proporciona a quien desempeña
una acción cualquiera, respecto de este desempeño” (Ross y
Tronson, 2005 en Rinaudo, 2006: 70)-, como herramienta de fun-
damental importancia por sus posibilidades para promover en los
estudiantes procesos de reflexión sobre sus metas de formación
y para favorecer la percepción del valor de utilidad del contexto
académico respecto del logro de las mismas. Así, en el trabajo
que exponemos a continuación nos propusimos lograr los siguien-
tes objetivos: a) analizar las representaciones de rol profesional
construidas por un grupo de estudiantes de Licenciatura en Psico-
pedagogía; b) proporcionar feedback a los estudiantes sobre las
representaciones analizadas; c) favorecer en los alumnos la per-
cepción del valor de utilidad de Didáctica como asignatura vincu-
lada con sus metas de formación.
MÉTODO
Participantes. Durante el primer cuatrimestre del 2009 trabaja-
mos con 34 estudiantes; esto es, el total de alumnos que cursaron
Didáctica, asignatura obligatoria ubicada en 4º año del plan de
estudio de la Licenciatura en Psicopedagogía -Facultad de Cien-
cias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto.
Materiales. Los datos fueron recabados a través de un cuestiona-
rio elaborado por nuestro equipo de investigación, registros de
una observación no participante y la grabación en audio de la
instancia de feedback implementada. El cuestionario administra-
do consta de nueve preguntas abiertas que indagan diferentes
aspectos vinculados con la representación del rol profesional
construida por los estudiantes. Por su parte, los registros de la
observación y la grabación en audio del feedback proporcionado
a los alumnos sobre sus representaciones de rol, estuvieron a
cargo de un miembro de nuestro equipo de investigación que asu-
mió el rol de observador no participante. Estas modalidades de
recolección de datos sirvieron para registrar comentarios, apre-
ciaciones o consultas realizadas por los estudiantes respecto de
la devolución implementada, enriqueciendo así la interpretación
de los datos en su conjunto.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
A los fines de este trabajo, seleccionamos resultados vinculados
particularmente con dos aspectos relativos a la representación
del rol profesional: a) áreas de trabajo identificadas por los estu-
diantes como pertinentes para el desempeño profesional; b) pro-
blemas que consideran requieren la intervención de un Licencia-
do en Psicopedagogía.
En cuanto a las áreas de trabajo identificadas por los estudiantes
como pertinentes para el desempeño del rol, los resultados obte-
nidos indican que la mayoría (48%) considera que el Licenciado
en Psicopedagogía puede desempeñarse tanto actividades vin-
culadas al área preventiva (por ejemplo, asesoramiento educativo
346
a docentes, a padres de alumnos, a directivos, a la comunidad en
general, orientación vocacional) como en actividades relativas el
área asistencial (por ejemplo, intervención en instituciones de sa-
lud, actividades de diagnóstico y tratamiento en gabinetes particu-
lares o bien en gabinetes insertos en instituciones educativas).
Por su parte, poco más del 25% de los estudiantes identifica a
una de las dos áreas referidas -la asistencial o la preventiva- co-
mo pertinentes para el desempeño del rol. Alrededor de un 15%
menciona diferentes actividades interdisciplinarias, como capaci-
tación en empresas, trabajos en centros comunitarios, en asocia-
ciones vecinales, en geriátricos etc., como posibles áreas y ámbi-
tos de actuación profesional. Finalmente, apenas un 10% de los
alumnos incluye entre sus respuestas actividades específicamen-
te vinculadas al área de investigación como ámbito de actuación
pertinente para el desempeño del rol.
Respecto de los problemas que requieren la intervención de un
Licenciado en Psicopedagogía, los análisis efectuados sugieren
pertinencia de la mayoría de los problemas mencionados por los
estudiantes como potenciales demandas para la intervención de
un Licenciado en Psicopedagogía. Sin embargo, es interesante
destacar que sólo en una oportunidad se menciona la necesidad
de capacitar a profesionales de la educación (maestros, profeso-
res, directivos, etc.) como importante demanda de intervención
profesional. Por otra parte, y en coincidencia con los hallazgos
mencionados en el párrafo precedente, ninguna respuesta hace
referencia a problemas vinculados con la necesidad de generar
conocimiento científico que pueda ser aplicado o transferido en
tareas de prevención o de intervención asistencial.
CONSIDERACIONES FINALES
Teniendo en cuenta la importancia que supone la instrumentali-
dad de un contexto académico para el logro de metas de aprendi-
zaje y la activación de patrones motivacionales beneficiosos a tal
fin (González Fernández, 2005; Husman et al., 2004; Raymond,
DeBacker y Green, 1999), con este trabajo nos propusimos favo-
recer en un grupo de estudiantes de Licenciatura en Psicopeda-
gogía la percepción del valor de utilidad de Didáctica como asig-
natura vinculada al logro de metas de formación profesional.
Entre las respuestas analizadas, tres aspectos llaman poderosa-
mente la atención: 1) la escasa mención que los estudiantes hi-
cieron de la investigación como área de trabajo importante para el
desempeño del rol; 2) las dificultades manifestadas para identifi-
car problemas vinculados con la necesidad de generar conoci-
miento científico que pueda ser transferido a tareas de prevención
o de asistencia; 3) la ausencia de demandas de intervención vin-
culadas concretamente con la capacitación o asesoramiento a
profesionales de la educación -área de trabajo que, sin embargo,
fue reconocida por los estudiantes como prioritaria en otras de
sus respuestas.
Al respecto, los comentarios y apreciaciones realizadas por los
alumnos durante la instancia de feedback implementada, permi-
ten considerar que la investigación no forma parte de sus repre-
sentaciones de rol porque constituye un área respecto de la cual
los estudiantes tienen poca formación y experiencia. En el mismo
sentido, podemos suponer que las dificultades relativas a la iden-
tificación de problemas vinculados específicamente con el aseso-
ramiento educativo, hunden sus raíces en un limitado repertorio
de conocimientos previos construido por los estudiantes durante
sus trayectorias académicas.
En relación con lo expuesto, pensamos que es posible contribuir
al diseño de contextos más instrumentales, interesantes y signifi-
cativos para nuestros estudiantes. En este sentido, el feedback
sobre percepciones del rol profesional -entendido en el sentido
amplio que propone Askwey y Lodge (2000)- se presentan como
espacio idóneo para avanzar, por un lado, hacia la construcción
de representaciones de rol más complejas y ajustadas a la reali-
dad y, por otro lado, para favorecer en los estudiantes la percep-
ción del valor de utilidad de Didáctica como contexto de aprendi-
zaje que aporta a la formación profesional, tanto en lo referido a
investigación como en lo relativo a asesoramiento educativo. Así,
teniendo en cuenta la importancia que supone diseñar situacio-
nes de aprendizaje que permitan al estudiante percibir la instru-
mentalidad del contexto académico en la resolución de problemas
ligados a un futuro ámbito profesional y transferir lo aprendido a
diversas situaciones supuestas o reales (Pozo Municio, 1999),
entendemos que la experiencia implementada contribuyó humil-
demente a progresar en el sentido de los objetivos propuestos
para este trabajo.
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JOGOS NO ESPAÇO TERAPÊUTICO
EM PSICOPEDAGOGIA:
A RECONSTRUÇÃO DO PRAZER
EM APRENDER
Munhoz Puglisi, Maria Luiza; Paparoto, Abreu Alba Cassia
Centro Universiário, UNIFIEO, Osasco. Brasil
RESUMEN
Este trabalho tem como objetivo compartilhar com outros profis-
sionais das áreas de saúde e educação sobre a utilização de Jo-
gos diversos no espaço psicopedagógico e sua importância na
reconstrução do prazer de aprender, favorecendo o aprendizado
e a aquisição do conhecimento. Nossa experiência em consultó-
rio terapêutico, especificamente em psicopedagogia, temos ober-
vado que os Jogos têm sido muito bem aceitos pelos paciente e
têm apresentado resultados bastante satisfatórios. Após ser reali-
zado o diagnóstico psicopedagógico, que envolve as áreas cogni-
tiva, afetiva e psicomotora, procuramos trabalhar naquelas que
necessitam maiores atenções e estimular aquelas que as crian-
ças tem grandes habilidades, resgatando assim sua auto-estima
e o prazer de aprender. Sabendo que a criança com problemas de
aprendizagem apresenta resistências muitas vezes ao tratamento
terapêutico por se sentir desmotivada, desvalorizada e com uma
sensação de incapacidade para aprender, o jogo, serve como ins-
trumento de descoberta de seus potenciais criativos, e assim per-
mite que a criança se desarme de mecanismos de defesas pré-
estabelecidos, e comece a vencer seus obstáculos, elaborando
estratégias cognitivas e afetivas articulando-as à construção da
“autoria do pensamento”.
Palabras clave
Jogo Psicopedagogia Prazer Aprender
ABSTRACT
GAMES IN THE THERAPEUTIC SPACE IN PSYCHOPEDAGOGY:
THE RECONSTRUCTION OF THE PLEASURE OF LEARNING
This study aims to share with other professionals of the health and
educational areas the use of several Games within the psychope-
dagogical space and its importance in reconstructing the pleasure
of learning, thus favoring learning and knowledge acquisition. In
our experience in the therapeutic office, specifically in psychope-
dagogy, we have observed that Games have been very well ac-
cepted by patients and have presented quite satisfactory results.
After having made the psychopedagogical diagnosis, which in-
volves the cognitive, affective, and psychomotor areas, we tried to
work on those areas that need more attention and to stimulate the
ones that children have great skills, thus recovering their self-es-
teem and the pleasure of learning. Knowing that children who
have learning difficulties many times present resistance to thera-
peutic treatment because they feel unmotivated, undervalued,
and unable to learn, the game serves as an instrument to discover
their creative potential, and, therefore, allows children to disarm
their pre-established defense mechanisms and to start to over-
come their obstacles, elaborating cognitive and affective strate-
gies. We will show as examples, some types of games we have
used, describing their objectives and showing what are the effects
on the development of children with complaints of disorders or
difficulties in learning.
Key words
Psychopedagogy Game Learning
Partindo do principio que a infância é caracterizada pelo ato de
brincar e por meio deste ato que a criança constrói sua aprendi-
zagem acerca do mundo, podemos dizer que mesmo os jogos
347
sendo uma pequena fração deste “ ato de aprender”, eles tornam-
se poderosos aliados para especialistas das áreas de educação e
saúde, que buscam estratégias e novos caminhos para favorecer
o aprendizado desta criança, ainda mais sendo esta criança al-
guém que vem apresentando problemas de aprendizagem.
O jogo possibilita à criança aprender de forma prazerosa, num
contexto desvinculado da situação formal da aprendizagem, per-
mitindo que a criança vivencie suas potencialidades e habilida-
des, muitas vezes antes não percebidas. Estas mudanças de
percepção de si mesmo, possibilitam a re-dimensão da relação
com o aprendizado, na busca de caminhos para apreendê-lo.
Além disso, todo material lúdico para crianças e adolescentes são
recursos preciosos para desenvolver o afetivo, o motor, o cogniti-
vo, o social e o moral, por meio de assimilação de conceitos.
A utilização de jogos no espaço psicopedagógico, têm o objetivo
de estimular o crescimento e o desenvolvimento cognitivo, afeti-
vo, a autonomia e permite que aquele que joga, lide com os desa-
fios da vida. Conclui-se que o jogo é a própria metáfora da vida.
È imprescindível e indispensável ao profissional que utilizar jogos
como veículo de investigação e tratamento, assuma a crença nos
mesmos, acreditando que estes possam transformar a inteligên-
cia; re-estruturar as questões afetivas e que possam ainda suprir
carências nas demais áreas, enfim, que utilize o jogo como um
instrumento de trabalho muito proveitoso, adequando-o a cada
situação.
Citando grandes teóricos do desenvolvimento humano, podemos
verificar e comprovar a importância da utilização de jogos em diver-
sos momentos e sua eficácia em situações terapêuticas diversas.
Lembramos de Freud quando diz que cada criança no momento
da brincadeira, comporta-se como poeta,criando em seu mundo,
situações agradáveis para si mesma., transpondo elementos e
reestruturando situações.
Apoiando -se em Piaget ( 1975), será por meio do jogo que a
criança assimila o mundo para atender seus desejos e fantasias.
O jogo segue uma evolução que se inicia com os exercícios fun-
cionais, continua no desenvolvimento dos jogos simbólicos, evo-
lui no sentido dos jogos de construção para se aproximar, grada-
tivamente, dos jogos de regras, que dão origem á lógica operató-
ria. Na ótica da teoria da psicologia genética, tendo Piaget ( 1975)
como uma das principais expressões, afirma que:
“ O brincar representa uma atividade por meio da qual a realidade
é incorporada pela criança e transformada quer em função dos
hábitos motores ( jogos de exercícios), quer em função das ne-
cessidades do eu ( jogo simbólico), ou em função das exigências
de reciprocidade social ( jogos de regras).”
Winnicott, ( 1975) complementa este pensamento dizendo que
somente no brincar o sujeito pode ser criativo e utilizar sua perso-
nalidade e assim descobrir a si mesmo.
Muitos autores ressaltam que os jogos favorecem a tentativa de
resolução de problemas, pois ao resolver os que ocorrem durante
o desenvolvimento do jogo, o sujeito cria estratégias e as avalia
em função dos resultados obtidos e das metas a alcançar na ati-
vidade, assim os fracassos decorrentes destas ações originam
conflitos ou contradições por parte deste sujeito e desencadeiam
mecanismos de equilibração cognitiva, que implicam em decisões
deliberadas dos mesmos, originando novos procedimentos de jo-
go. Acabam apresentando um caráter construtivo e por meio des-
ta retomada de ação, que irá gerar uma contínua modificação de
ações em função de resultados e das ações precedentes.
Macedo (1994) defende os jogos especialmente os de regra por-
que criam um contexto de observação e diálogo sobre os proces-
sos de pensar e construir o conhecimento de acordo com os limi-
tes da criança.
A técnica do jogo em psicanálise foi elaborada por Melanie Klein,
Ana Freud e outros que aprofundaram o simbolismo inconsciente
no mesmo. Para Klein (1977), brincando a criança expressa de
um modo simbólico suas “ phantasias”, seus desejos e suas ex-
periências vividas.
Para Vygotsky,(1989) o brincar tem origem na situação imaginária
criada pela criança, em que desejos irrealizáveis podem ser reali-
zados com a função de reduzir a tensão e ao mesmo tempo, para
construir uma maneira de acomodação a conflitos e frustrações
da vida real.
De acordo com estes teóricos, podemos observar que é importan-
348
te compreender o lugar que o jogo ocupa para que possa ser uti-
lizado de forma adequada. Ele só é educativo quando é desenvol-
vido com o objetivo e intencionalidade, caso contrario é apenas
uma brincadeira. Nesta mesma direção, todo o processo só tem
real valor, quando na medida em que nele se estabelecem re-
lações gratificantes, possibilitando-o experimentar, recriar si-
tuações.
Sabemos que as dificuldades de aprendizagem podem ser resul-
tantes de diversos fatores, mas sempre há uma característica co-
mum na maioria das crianças que as apresentam: a dificuldade
de reconhecer-se como autores de sua produção, seja ela um
desenho, uma sucata, um texto ou um exercício de matemática. A
confiança que essa criança tem em sua capacidade pensante e
realizadora ( autoria de pensamento), fica bastante comprometida
pela internalização da suposta dificuldade de aprendizagem, o
que reforça a má relação com o ato de aprender, que passa a ser
visto como algo exterior á ela, algo de que não é capaz de se
apropriar, já que não se sente capaz de produzir.
Aprender pressupõe reconhecer-se enquanto alguém que possui
um pensamento criador e que, por meio dele, é capaz de apro-
priar-se do conhecimento. Esse movimento de apropriação re-
quer uma fusão entre o sujeito epistêmico e o sujeito desejante
que enfrentar os desafios que o meio proporciona, desequilibra-
se e parte em busca de novas adaptações, o que lhe proporciona
apropriar-se de um novo conhecimento, reconhecendo-se como
sujeito conhecedor.
No processo de aprendizagem, o desafio assume uma importân-
cia muito grande, pois é ele que vai suscitar no aprendente o des-
ejo e a necessidade da busca .O psicopedagogo clínico, tem en-
tão o papel de propiciar situações estimuladoras das autorias de
pensamento e atenuantes das dificuldades de aprendizagem, fa-
zendo com que a criança coloque em prática suas estratégias
pessoais, assim, suas autorias de pensamento.
Como o uso de jogos, estimula tanto a parte cognitiva quanto à
parte afetiva, eles devem ser escolhidos de acordo com as habili-
dades e as necessidades das crianças.
Diretamente na questão cognitiva, o efeito dos jogos, desenvol-
vem a memória, atenção, concentração e outros pressupostos
piagetianos, como ordenação, classificação, reversibilidade, se-
riação, etc... e nas questões afetivas, podemos visar o desenvol-
vimento da autonomia, para que o sujeito vivencie conflitos e ela-
bore soluções de maneira lúdica.
Como é um material muito rico e bastante diversificado, pode-se
utilizar os jogos nas suas variações a com diferentes aplicações
do mesmo jogo.Os mesmos conseguem transformar uma tarefa
em algo muito menos penosa, pois através da criação e elabo-
ração do próprio jogo ela consegue articular as dimensões da
cognição, do afeto e do corpo.
Em nosso espaço psicopedagógico utilizamos alguns tipos de jo-
gos, cujos objetivos descrevemos abaixo:
JOGOS DE ATENÇÃO: Trabalham o cálculo mental, a anteci-
pação a elaboração de estratégias, bem com a concentração e a
atenção.
JOGOS DE CONTROLE:Trabalham com a questão do esquema
corporal, a coordenação viso-motora, atenção, a ansiedade e a
dificuldade de lidar com regras.
JOGOS DE REFLEXO E RAPIDEZ :Permitem que crianças rotu-
ladas como “lentas” explorem suas capacidades e trabalhem a
agilidade mental.
JOGOS DE ATAQUE/DEFESA:Trabalham a questão das defesas
internas,os esquemas defensivos e permitem antecipar ações e
criar estratégias mentais.
JOGOS DE EXPRESSÃO: Propiciam a expressão da criança nas
suas mais diversas formas. Muito útil para aqueles “tímidos”, ou
que apresentam dificuldade de se expor.
JOGOS DE AZAR/SORTE: Permitem trabalhar questões psica-
nalíticas como ganhar e perder, com o lidar com a frustração e
com a excitação da vitória.                 
JOGOS DE CONHECIMENTOS GERAIS: Permitem articular as
questões cognitivas com as questões afetivas. É uma estratégia
muito rica para crianças que demonstram não gostar de estudar
ou que tem baixa auto-estima.     
JOGOS DE ARGUMENTAÇÃO: Permitem acima de tudo, que a
criança se exponha sua opinião não se sentindo ameaçada e com
isso podendo arriscar-se mais.
Entre tantos outros, ...
Pensamos que os espaços psicopedagógicos representam a pos-
sibilidade de resgatar uma relação positiva com o aprendizado,
para que esse possa fluir de forma significativa e prazerosa. Nos-
sa proposta de trabalhar com jogos é oferecer condições para a
criança redescobrir que é possível aprender e criar, reconhecen-
do-se como autores de sua própria aprendizagem.
“Afinal, a longa jornada que é a vida escolar não precisa ser sinô-
nimo de fracasso, medo e frustração.” (Macedo, 2000, p.27).
BIBLIOGRAFÍA
FERNANDEZ, A. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de
pensamento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
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1997.
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Médicas, 2000.
PERRENOUD, P. Construir competências é virar as costas aos saberes?
Revista Pátio, São Paulo, n.11, ano 3, p.15-19, 1999.
PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas
cognitivas. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1977.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia convergente. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1987
VYGOTSKY, L. 1989. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
WINNICOTT, D.: O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago, 1975
REFLEXIONES ACERCA DEL
ENCUADRE EN LA CLÍNICA
PSICOPEDAGÓGICA
Patiño, Yanina; Rulli, María Luján; Yapura, Cristina V.
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Como terapeutas pertenecientes al servicio de asistencia a niños
con problemas de aprendizaje de la Cátedra Psicopedagogía Clí-
nica de la Facultad de Psicología de la UBA, consideramos la
necesidad de pensar acerca de las variables que intervienen en el
encuadre terapéutico al interior de los procesos diagnósticos. Si
bien consideramos que los aspectos epocales y sociales inciden
en la conformación del encuadre terapéutico, creemos que valer-
nos de ciertas construcciones teóricas psicoanalíticas contempo-
ráneas, nos llevan a diversificar nuestra mirada acerca del encua-
dre y considerar el papel significativo que cobra el trabajo de sim-
bolización del terapeuta. Existen ciertos aspectos que se mantie-
nen constantes (matriz activa) y otros que varían a la luz de las
exigencias intrapsíquicas de los sujetos con los cuales trabaja-
mos, es así como, el interjuego de estos elementos del encuadre,
propician que se transforme en un espacio de potencialidad psí-
quica.
Palabras clave
Encuadre simbolización Clínica psicopedagógica
ABSTRACT
THINK ABOUT FRAME IN THE PSYCHOPEDAGOGY CLINICAL
Like therapists pertaining to the service of attendance to children
with learning problems of Clinical the Psicopedagogía Chair of the
Faculty of Psychology of the UBA, we considered the necessity to
think about the variables that take part in the therapeutic frame to
the interior of the processes diagnoses. Although we considered
that the epocales and social aspects affect the conformation of the
therapeutic frame, we think that to be worth of certain theoretical
constructions psychoanalytic contemporaries to us, they take to
diversify our glance to us about the frame and to consider the pa-
per significant that receives the work of simbolización of the thera-
pist. Certain aspects exist that stay constants (active matrix) and
other that vary to the light of the intrapsychic exigencies of the
subjects with which we worked, is as well as, the intergame of
these elements of the frame, causes that it is transformed into a
space of psychic potentiality.
Key words
Frame Symbolization Clinical Psychopedagogy
El presente escrito se enmarca dentro del trabajo clínico asisten-
cial de diagnóstico y tratamiento de niños con problemas de
aprendizaje de la Cátedra Psicopedagogía Clínica de la Facultad
de Psicología de la UBA. Este servicio de asistencia psicopeda-
gógica, es el que brinda el material clínico de base del que se
nutre el proyecto de investigación (2008-2010): “Procesos de sim-
bolización y transformaciones psíquicas durante el tratamiento
psicopedagógico”.
Los niños con problemas de aprendizaje que concurren al servi-
cio, presentan estructuras familiares y subjetivas vulnerables y,
muchas veces, en situación de riesgo psíquico y social. Desde el
lugar de terapeutas responsables de la realización de los proce-
sos diagnósticos psicopedagógicos, consideramos que se ponen
en juego aspectos afectivos, culturales y económicos que se en-
trelazan fuertemente en la producción simbólica de los niños que
nos consultan.
La demanda de asistencia está dada por la intervención de la
institución escolar, quien determina la derivación de los niños. Por
349
lo tanto, quienes nos consultan, asisten a las entrevistas diagnós-
ticas, acompañados por sus padres o algún adulto responsable.
En los últimos tiempos, ha cobrado relevancia y se hizo notable,
la dificultad con la que los padres se encuentran a la hora de sos-
tener el proceso diagnostico. Esto se hace evidente a partir de
inasistencias reiteradas, con y sin previo aviso, confusiones de
horarios, dificultades en la comunicación, discontinuidad en el
proceso por tener que atender otras problemáticas familiares
emergentes, obligaciones laborales que no les permiten asistir
por no poder contar con disponibilidad horaria para las entrevis-
tas, entre otras situaciones.
Schlemenson, nos plantea que el diagnóstico psicopedagógico
“…tiene por objeto la caracterización del proceso de simboliza-
ción del niño y la detección de los factores que lo perturban” (1).
Por ello es importante poder conocer aspectos de la historia libidi-
nal del niño que pueden relacionarse con las características de
sus producciones simbólicas actuales. Esto requiere de un dispo-
sitivo clínico específico que toma en cuenta el trabajo intrapsíqui-
co y las relaciones intersubjetivas.
Durante años el encuadre institucional en relación al diagnóstico
psicopedagógico, estuvo caracterizado de la siguiente manera:
una entrevista de admisión donde se explicita la modalidad de
trabajo: la duración aproximada del proceso, cantidad (2) de au-
sencias toleradas, necesidad de la presencia de un adulto que se
haga responsable por el niño; este proceso tiene una duración
aproximada de 2 meses, organizado en tres entrevistas con los
padres y entrevistas con los niños de manera individual (entre 6 y
8). Tal como lo mencionamos anteriormente, nuestros procesos
diagnósticos muchas veces se extienden y demandan un esfuer-
zo constante en el sostenimiento del encuadre.
En una primera aproximación, esta y otras situaciones, nos llevó
a realizar diferentes cuestionamientos acerca de las condiciones
del encuadre y del dispositivo clínico en general, provocando una
revisión y reflexión sobre nuestras intervenciones en relación a
los aspectos formales del encuadre. Por ejemplo, ante situacio-
nes de interrupción del proceso llegando al final del mismo, surge
la pregunta acerca de si llamar o no a los padres para continuar,
o, responder mensajes de textos, qué hacer frente a la necesidad
constante de reconfirmar el horario de las entrevistas.
Nos preguntamos por las causas de las fracturas que encontra-
mos en el encuadre: ¿Corresponden a problemáticas epocales
y/o sociales? ¿Tienen que ver con características subjetivas del
paciente? ¿Tiene que ver con la labilidad o fragilidad psíquica de
los padres? ¿Se relaciona con una posición subjetiva transgreso-
ra? Estos, y otros interrogantes, son de suma importancia a la
hora de analizar esta problemática, pero no agotan la reflexión y
nos conducen a pensar en el papel del terapeuta en relación al
encuadre. ¿Qué lugar tiene el terapeuta en el sostenimiento del
encuadre? ¿Cuáles son las fronteras del encuadre?
Partimos de considerar al encuadre como la posibilidad de man-
tener fijas ciertas variables, estas variables implican, por un lado,
un espacio y tiempo determinados que no se puede transgredir y,
por otro, el límite frente al eventual daño de los objetos existentes.
Estamos haciendo referencia al aspecto formal del encuadre, ca-
racterizado por condiciones materiales, ellas funcionan como red
de contención generando así, la posibilidad de realización de los
procesos diagnósticos, en definitiva, poder caracterizar las pro-
ducciones simbólicas de los niños que consultan.
Según Bleger, “el encuadre constituye un fondo silencioso, mudo,
una constante que permite cierto juego a las variables del proce-
so”. (2) Tal como venimos reflexionando, el encuadre en nuestra
práctica dejó de ser silencioso, mudo, para interpelarnos constan-
temente en nuestras intervenciones y abrir así, las dimensiones
de análisis a aspectos que van más allá de lo formal y que nos
involucran desde nuestro lugar de terapeutas. Consideramos que
estas modificaciones que se dan al encuadre, son materia de in-
terpretación y análisis necesario.
Green distingue en el encuadre 2 partes: una matriz activa com-
puesta por la asociación libre del paciente y la atención y la escu-
cha flotante del analista y una segunda parte, el estuche, consti-
tuido por los aspectos formales ya mencionados (número y dura-
ción de sesiones, periodicidad de los encuentros…) “La matriz
activa es la alhaja contenida en el estuche…”(3) El estuche prote-
ge a la matriz; tomamos esto, para caracterizar aspectos del en-
350
cuadre que pueden ser variables y aquellos que no. Si bien, los
instrumentos a partir de los cuales vamos a indagar los distintos
aspectos de la actividad representativa propia de cada sujeto, ya
están predeterminados, el encontrarnos con niños que no pueden
acogerse a las consignas dadas, no impide que puedan proseguir
con el diagnóstico; en este sentido, el terapeuta podrá flexibilizar
su intervención para seguir indagando la producción simbólica del
niño. Lo que no puede variar es la expectativa de instalación de la
transferencia y la contratransferencia, la atención flotante que
propicie y de lugar a la emergencia de la heterogeneidad propia
de la actividad representativa; en cambio, sí pueden variar, los
modos de intervenir para propiciar el despliegue de tal actividad.
“La meta consiste en trabajar con el paciente en una operación
doble: dar un continente a sus contenidos y dar un contenido a su
continente, pero sin olvidar nunca la movilidad de los límites y la
polivalencia de las significaciones, al menos en la mente del ana-
lista… La única solución es ofrecer al paciente la imagen de la
elaboración…” (3) En esta operación doble, es donde nos situa-
mos para pensar que el continente puede variar si las condiciones
intrapsíquicas de los sujetos con los que trabajamos así lo requie-
ren, no perdiendo de vista, nuestro propio encuadre interno, ya
que constituye una condición que garantiza la posibilidad de tra-
bajo psíquico y centra al terapeuta como una parte intrínseca al
encuadre.
Entonces el encuadre se presenta como una condición de posibi-
lidad sin rigidizarse ni esteriotiparse, transformándose en un es-
pacio de potencialidad. Estamos hablando del trabajo de simboli-
zación del terapeuta.; para esto el terapeuta debe someterse a sí
mismo a un propio análisis y apreciar así, sobre sí, los efectos del
encuadre. “El único modo de interiorizar el encuadre es someter
a sí mismo a un análisis a fondo, para poder apreciar sobre sí
mismo los efectos del encuadre y del proceso”. (4)
La función del encuadre reside en poder tolerar tensiones extre-
mas y reducirlas por medio del proceso de simbolización propio
del terapeuta, en un trabajo arduo que implica tener en cuenta la
concepción ampliada de la contratransferencia, en tanto, conside-
ra, no solo los aspectos afectivos puestos en juego, sino también
el funcionamiento mental del terapeuta, que es interpelado por el
material del paciente, sus referentes teóricos, las supervisiones y
el intercambio con pares.
Creemos que es importante tomar el concepto de “re-vuelta” “…la
operación psíquica de orden inconsciente que pone en cuestión lo
instituido…”(5), para pensar en la ruptura de un encuadre institui-
do y dar lugar a inclusión instituyente del trabajo simbólico del
terapeuta.
Nuestras prácticas clínicas actuales, nos llevaron a pensar en los
propios límites, en los límites de nuestros pacientes y en lo que
esto significa para el trabajo terapéutico. Si nos interrogamos so-
bre nuestras propias dificultades, carencias, y la complejidad de
las problemáticas que nos llevan a reflexionar constantemente en
nuestras intervenciones, estaremos en mejores condiciones de
brindar espacios de potencialidad simbólica.
BIBLIOGRAFÍA
(1) SCHLEMENSON, S. y otros (2001): Niños que no aprenden. Actualizaciones
en el diagnóstico psicopedagógico. Bs. As. Ed. Paidós.
(2) GREEN, A. (1994): De locuras privadas, Cap 2: “El Analista, la simbolización
y la ausencia en el encuadre analítico”, Amorrortu editores, Buenos Aires.
(3) GREEN, A. (1994): De locuras privadas, Cap 2: “El Analista, la simbolización
y la ausencia en el encuadre analítico”, Amorrortu editores, Buenos Aires.
(4) GREEN, A. (2002): Reflexiones sobre el encuadre, Primer coloquio APA -
SPP, París.
(5) SCHLEMENSON, S.; ÁLVAREZ, P.; CANTÚ, G. y PROL, G. (2004): Sub-
jetividad y Lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes y pasadas.
Bs. As. Ed. Paidós.
LECTURAS EXPLORATORIAS EN SITIOS
DE INTERNET Y CONSTRUCCIÓN DE
CONOCIMIENTO
Perelman, Flora; Ornique, Mariana; Bertacchini, Patricio
Román
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se presentan algunos resultados de una investigación enmarca-
da en un constructivismo situado que se propone profundizar en
las prácticas de lectura en la búsqueda de información en Internet
realizadas por alumnos de escuela primaria en situaciones didác-
ticas de estudio, mediante observaciones de aula y entrevistas
clínicas. Esta comunicación analiza las lecturas exploratorias de
un grupo de 5º grado en el interior de un sitio de Internet a partir
de la propuesta didáctica diseñada en la investigación de realizar
lecturas de reconocimiento y localización. Los hallazgos eviden-
cian que: - se establece una relación dialéctica entre ambas lec-
turas exploratorias, - los alumnos leen con propósitos implícitos y
no conscientes que superan los explicitados por la docente, - sus
anticipaciones y verificaciones posibilitan el progreso en los cono-
cimientos, - la velocidad de la lectura de localización depende de
la construcción compartida con el docente de indicadores vincula-
dos con el tema específico de estudio y - las lecturas exploratorias
pueden colaborar en la toma de conciencia sobre la provisoriedad
de la localización. Estos resultados conducen a poner en discu-
sión algunas ideas sostenidas por las investigaciones efectuadas
desde la psicología cognitiva que constituyen el fundamento teó-
rico de exámenes internacionales como el informe PISA.
Palabras clave
Constructivismo Internet Lectura Exploración
ABSTRACT
EXPLORATORY READING IN INTERNET SITES AND THE
CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE
Some results of an investigation carried out within the framework
of contextualized constructivism are presented. This paper ana-
lyzes the exploratory reading practices of a group of 5th graders
searching for information within an Internet site when studying.
These practices derived from a teaching situation, the design of
which was based on research into reading for recognition and the
locating for information. Data was collected by means of class-
room observations and clinical interviews. The findings showed
that: - there is a dialectic relationship between both these explor-
atory processes of reading, - the pupils’ reasons for reading are
implicit and unconscious and go beyond those specified by the
teacher, - their anticipation and verification enable the furtherance
of their knowledge, - the students’ speed of reading when locating
information depends on the shared building with the teacher of
indicators related to the specific topic of study - the exploratory
reading can contribute to the development of their awareness of
the provisional nature of the process of locating information .
These results bring into question lead to question some of the
ideas based on the research done by cognitive psychologists,
ideas which underpin the theoretical framework of international
exams such as the PISA report.
Key words
Constructivism Internet Reading Exploration
La mayoría de las investigaciones sobre lectura en textos impre-
sos informativos en niños y jóvenes ha focalizado en el estudio de
las lecturas exhaustivas, aquellas realizadas de principio al fin de
los textos. Recién desde hace diez años se comienza a poner en
evidencia la importancia de las lecturas exploratorias en las inves-
tigaciones referidas a la búsqueda de información en Internet en
jóvenes estudiantes (Bilal, 2001; Coiro y Dobler, 2007; Dreher,
2002; Eagleton, 2003; Kymes, 2005; Schmar-Dobler, 2003; Spires
y Estes, 2002; Sutherland-Smith, 2002; Wallace, Kupperman,
Krajcik & Soloway, 2000). Estas investigaciones, realizadas des-
de la perspectiva de la psicología cognitiva, diferencian dos estra-
tegias: skimming y scanning, todavía escasamente conceptuali-
zadas. Denominan skimming o lectura de saltos a la que se reali-
za para obtener una idea general de los textos. Consiste en exa-
minar por encima y rápidamente o “dar un vistazo” sobre el mate-
rial escrito para tener una impresión general del mismo y determi-
nar si se ajusta a los propósitos de lectura. En cambio, el scanning
o lectura de barrido se orienta a ubicar una información específi-
ca. Consiste en realizar un rastreo rápido con una mirada escudri-
ñadora para encontrar una referencia particular dentro de un con-
junto de datos. En este trabajo llamaremos “lectura de reconoci-
miento” a la primera lectura y “lectura de localización” a la segun-
da (Perelman, 2008). Las lecturas exploratorias no son privativas
del entorno web, aunque es en este contexto donde cobran prota-
gonismo al constituirse en instrumentos indispensables para la
selección de textos en la gigantesca masa de información con
escaso cuidado editorial que circula en Internet.
Es importante considerar que el examen internacional para el in-
forme Pisa evaluará por primera vez en el año 2009 la capacidad
de buscar información en Internet en alumnos de 60 países. La
prueba consiste en realizar búsquedas en una aplicación electró-
nica que simula Internet, navegar hasta un texto, leerlo y seleccio-
nar la información necesaria para contestar y responder 27 pre-
guntas en pantalla. Los estudiantes contarán con 40 minutos a
diferencia de las dos horas que se les da para completar las prue-
bas de matemática, ciencias y lectura efectuadas sobre papel. Es
posible advertir que la presunción que se sostiene, a partir de los
resultados de las investigaciones realizadas desde la perspectiva
de la psicología cognitiva, es que la lectura de búsqueda de infor-
mación en Internet es una estrategia general que se aplica a cual-
quier situación y texto y que puede ejecutarse velozmente mucho
más que la realizada en papel.
En esta ponencia presentaremos algunos resultados de una
investigación[i] cuyo propósito es profundizar en las lecturas efec-
tuadas en la búsqueda de información en Internet en alumnos de
escuela primaria en el marco de una situación didáctica de estu-
dio. La perspectiva teórica adoptada es la de un constructivismo
situado. Las lecturas ya no se conciben como estrategias genera-
les desligadas de los contextos sociales donde se producen, sus-
ceptibles de ser desagregada en subestrategias. Se trata de prác-
ticas a la vez históricas, sociales, cognitivas y lingüísticas (Bautier
y Bucheton, 1997), relacionadas íntimamente con los contextos
en los que se ejercen y con la materialidad que los textos adoptan
en ciertos momentos históricos (Cavallo y R. Chartier, 1998; R.
Chartier, 1999, 2000, 2008; A. M. Chartier, 2004; A. M. Chartier y
Hébrard, 2002). Las prácticas lectoras constituyen totalidades in-
disociables que involucran conocimientos implícitos y privados
(Lerner, 2001). Conocimientos que lejos de “aplicarse” a los tex-
tos, los transforman al otorgarles significado, al mismo tiempo que
la interacción modifica los sistemas interpretativos del lector.
MÉTODO
La investigación psicológica que reseñamos se desarrolla en inte-
racción estrecha con un proceso de diseño e implementación de
una secuencia didáctica. Se trata de una investigación explorato-
ria que se inscribe en un estudio cualitativo de casos. La interven-
ción se realiza en una escuela primaria privada de nivel medio
socio-económico ubicada en la Ciudad de Buenos Aires. Los par-
ticipantes son 25 alumnos de 5° año de primaria (13 varones y 12
mujeres), de 10 años 6 meses de edad promedio. Todos han teni-
do experiencias extraescolares en el uso de Internet. Para hacer
el seguimiento de las prácticas de lectura en el aula se seleccionó
un grupo de alumnos integrado por dos varones y una niña. El
tema abordado es la participación de los esclavos en las Guerras
de la Independencia en el Río de la Plata. Los alumnos ya habían
estudiado la problemática de la esclavitud desde la llegada de los
negros esclavos a esas tierras mediante otras fuentes (explicacio-
nes del docente, visitas a museos, lecturas de textos impresos,
etc.), pero desconocían su protagonismo en los movimientos de
351
la independencia. La secuencia se llevó a cabo a lo largo de dos
semanas y consistió en una sucesión de tres módulos de 90 mi-
nutos. En el primero los estudiantes planificaron por escrito las
palabras clave (Perelman, Bivort, Estévez, Limansky, Mancinelli,
Ornique y Paganini, 2008), en el segundo las introdujeron en el
buscador Google, seleccionaron tres sitios y justificaron por escri-
to su selección (Perelman, Bivort, Estévez, Paganini, Bertacchini
y Capria, en prensa) y en el tercero ingresaron a los sitios selec-
cionados. El seguimiento se realizó mediante observaciones de
aula y entrevistas clínico-críticas administradas a posteriori.
En esta presentación en los sitios seleccionados, se analiza parte
de las observaciones de aula registradas en el tercer módulo, re-
feridas al momento en que la docente propuso dos situaciones de
lectura exploratoria. En la primera situación, solicitó una lectura
de reconocimiento con el propósito de que los alumnos verifiquen
las hipótesis que elaboraron al leer los resultados del buscador.
Docente: Y ahí lo que tienen que explorar, dentro de esa página y
se adelantan en esa página, yendo de arriba para abajo un poqui-
to, es si contiene la información que están buscando y buscar
también quién escribió la página y de qué organismo es.
En la segunda situación, propuso una lectura de localización des-
tinada a ubicar, seleccionar y conservar la información referida al
tema que estaban estudiando.
Docente: Van a leer en diagonal, que es esa lectura rápida, para
encontrar en qué parte del texto está realmente los que les intere-
sa saber a ustedes y resaltarlo (...) y, una vez que tienen ese
fragmento seleccionado o los fragmentos seleccionados que les
interesan, van a leer, ahora sí detenidamente, no lectura rápida,
sólo el fragmento o los fragmentos seleccionados (...) [Leer en
diagonal es] leer rápido, acá (señala al grupo 6) lo estuvieron ha-
ciendo cuando buscaban fechas (...) tienen que buscar algunos
parámetros, por ejemplo, algunas palabras.
RESULTADOS
El hallazgo más significativo es que los propósitos que orientan
las prácticas de lectura exploratoria de los alumnos son general-
mente implícitos y privados y van más allá de los propuestos en
forma explícita en la situación didáctica.
Propósitos de la lectura de reconocimiento
Los estudiantes parecen haber extendido sus propósitos en la
lectura de reconocimiento, superando los propuestos inicialmente
por la docente, debido a las características de los textos hallados
en la Web. Los lectores de Internet, dice Chartier (2000), deben
afrontar la desaparición de los criterios inmediatos, visibles, mate-
riales de lo impreso, criterios que permiten distinguir, clasificar y
jerarquizar los discursos. Los textos web no cuentan con los para-
textos socialmente establecidos de los libros que ofrecen claros
indicadores de autoría, editorial, tipo de discurso, índices, glosa-
rios, etc. La percepción de la obra en su identidad singular se ve
altamente limitada. Los propósitos de los alumnos detectados an-
te estas restricciones son los siguientes:
• Verificar la pertinencia y la confiabilidad. La consigna conduce a
los estudiantes a detenerse en el primer fragmento del texto se-
leccionado, perteneciente al sitio Educar-Argentina. La lectura
exhaustiva les permite verificar la pertinencia del texto pues ubi-
can en el párrafo inicial las palabras clave utilizadas en la búsque-
da (“Guerras de la Independencia Americana”, “negro esclavo”).
También confirman la confiabilidad del sitio al observar el logo de
Educar-Argentina y detectar el nombre del autor, Juan Carlos Co-
ria, a quien le adjudican un saber propio de los historiadores en
función de la cantidad y complejidad de la información leída en los
primeros párrafos.
• Detectar formas de circulación en el texto e identificar cómo está
diseñado y organizado. Una vez que los alumnos cumplen con la
consigna, se dedican a recorrer el texto por su cuenta realizando
un sondeo extendido aparentemente errante pues la pantalla ini-
cial sólo muestra un fragmento que no permite dimensionar la
extensión y estructura del texto. Transitan “de arriba hacia abajo”
y encuentran al final de la página dos enlaces, Anterior-Siguiente,
indicadores paratextuales que permiten que se trasladen avan-
zando y retrocediendo. Obtienen así una representación más glo-
bal del diseño y organización del texto: encuentran otros capítulos
que tratan sobre los negros, rastrean títulos y subtítulos y descu-
bren enlaces hipertextuales. Constatan además que han ingresado
352
en el capítulo 3 debido a un mecanismo automático del buscador
que estableció el enlace con este capítulo que trata específicamen-
te sobre la participación de los negros en las fuerzas armadas.
• Aproximarse a la comprensión del contenido del texto. En el
transcurso de los sondeos, se detienen cada vez que encuentran
listados de nombres que contienen hipervínculos. Leen algunos
de estos nombres, hipotetizan sobre su procedencia y luego che-
quean las anticipaciones. Así, encuentran el nombre Antonio Vi-
dela y señalan:
Marcelo: Era un dictador militar que era Videla (ingresa al hiper-
vínculo y los tres leen el texto en forma silenciosa).
Nicolás: Se trata de alguien que nació en Buenos Aires y era hijo de
esclavos. Debe ser que nació después de la libertad de vientre.
Manuel: Nico, creo que no.
Nicolás: Ah, no, porque dice que actuó en las Invasiones Inglesas. 
Manuel: Dice que actuó en las Invasiones Inglesas, estima esto,
pero dice que luego fue llevado a la Banda Oriental…
En un principio, los alumnos anticipan la identidad de los persona-
jes desde sus conocimientos previos sin considerar el contexto
histórico que trata el material que están leyendo, pero el ingreso
a los enlaces les permite contrastar sus hipótesis y aproximarse
progresivamente a la comprensión del contenido.
Propósitos de la lectura de localización
La consigna de localización conduce a lecturas orientadas más
específicamente a seleccionar y conservar la información referida
al objeto de conocimiento que están estudiando. Los propósitos
detectados son los que siguen:
• Deslindar cuáles son los indicadores pertinentes para localizar
la información que están buscando y avanzar en la identificación
de marcas de organización del texto. El grupo comienza a leer en
voz alta y en forma exhaustiva los primeros siete párrafos. Recién
en el séptimo un alumno logra identificar ciertos indicadores del
texto que les pueden permitir ubicar la información buscada sin
tener que leer todos los párrafos.
Marcelo: (Leyendo en forma silenciosa el párrafo 7) Chicos (con-
vocando a sus compañeros de grupo), me parece que debería-
mos buscar la parte [del texto] que contiene “negros” y el “núme-
ro” que había en el ejército.
La identificación de los indicadores “negros” y un “número” posibi-
lita una lectura a saltos. Pero la intervención de la docente cambia
el rumbo de la búsqueda al poner en evidencia que están descui-
dando la variable temporal.
Docente: (Se acerca el grupo y escucha lo que están seleccionan-
do) Vos dijiste 1705 y ¿es la época que estamos buscando?
Marcelo: No.
Docente: (...) Puede servir para lo general de esclavitud, para lo
que pasaba en Buenos Aires. Ahora hay que buscar exactamente
qué pasaba con esos negros en la independencia o en camino a la
independencia. Por ahí unos años antes pero no 100 años antes.
La intervención didáctica permite que los estudiantes inicien una
lectura “en diagonal” o un barrido más rápido al mismo tiempo que
descubren que el texto está organizado cronológicamente y que en
cada párrafo hay una marca temporal que ayuda a la localización.
• Decidir el recorte del fragmento a seleccionar y progresar en la
comprensión del contenido. La toma de decisiones de cuáles seg-
mentos seleccionar genera intercambios intensos sobre el signifi-
cado. En diversas ocasiones, la necesidad de contraargumentar
los recortes propuestos por los compañeros, promueve relecturas
y explicaciones mutuas que conducen a avances significativos en
la comprensión del contenido.
• Resolver el modo de conservar lo hallado. La necesidad de dejar
memoria de los segmentos localizados suscita que los alumnos
decidan crear dos archivos: uno con los fragmentos seleccionados
y otro con los fragmentos desechados. Esta decisión pone en evi-
dencia la toma de conciencia de que la selección es provisoria al
ser producto de una primera lectura y que necesitan conservar lo
descartado para confirmar la selección en lecturas posteriores.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos hasta el momento permiten arribar a
cinco conclusiones:
1. Los alumnos leen con propósitos no concientes ni explícitos
más amplios de los propuestos explícitamente en las situaciones
didácticas. A nivel privado, emprenden recorridos propios ten-
dientes a conocer la organización de los textos, comprender su
contenido y reconocer el modo de operar con ellos. Estas lecturas
muestran que las características de los textos que circulan en In-
ternet presuponen un practicante de la lengua escrita dispuesto a
hurgar en los textos para construir una representación menos
fragmentada y descontextualizada de los mismos.
2. Las lecturas de reconocimiento y de localización mantienen
una relación dialéctica. La lectura de reconocimiento sienta las
bases para la lectura de localización porque permite realizar las
primeras aproximaciones al texto y construir hipótesis sobre su
forma y contenido. Pero a su vez la lectura de localización ampli-
fica el reconocimiento porque genera un progresivo avance en las
presuposiciones iniciales. El reconocimiento parece estar al servi-
cio de la localización y la localización suscita progresos en el re-
conocimiento en una espiral dialéctica.
3. Las anticipaciones y verificaciones posibilitan el progreso de
los conocimientos. El saber sobre el mundo letrado y sobre el
dominio de conocimiento habilita a que los alumnos produzcan
anticipaciones o inferencias predictivas al mismo tiempo que las
continuas constataciones o verificaciones transforman sus ideas.
Este fenómeno muestra que en las lecturas exploratorias también
se produce un intenso proceso de construcción y verificación de
hipótesis que posibilita progresivos avances hacia el saber trans-
mitido en los textos.
4. La velocidad de la lectura de localización depende de la cons-
trucción compartida de indicadores. Los alumnos no parecen dis-
poner inicialmente de elementos que les permitan recorrer “en dia-
gonal” el texto para ubicar la información que buscan. Gracias a
una prolongada lectura detenida inicial, pueden llegar a definir cier-
tas pistas pero la intervención didáctica es indispensable para una
delimitación más precisa. La velocidad de la lectura parece ser un
punto de llegada a partir de una reflexión sobre el conjunto de pa-
rámetros involucrados en el tema específico de estudio en el marco
de situaciones didácticas que posibiliten esta elaboración.
5. Las lecturas exploratorias pueden conducir a la conciencia de
la provisoriedad de la localización. La elección de los recursos
para guardar memoria de la selección pone en evidencia que los
estudiantes pueden reconocer la provisoriedad de las lecturas ex-
ploratorias. Logran pensar que se trata de lecturas “en borrador”
que necesitan ser corroboradas con lecturas en profundidad rea-
lizadas en pantalla o fuera de ella.
Los resultados obtenidos parecen cuestionar, entonces, las ex-
pectativas del informe PISA, en el que se espera que los alumnos
dispongan de estrategias generales de búsqueda de información
independientemente del dominio de conocimiento y donde se su-
pone que las lecturas requeridas en la búsqueda y selección de
información se producen en tiempos más acotados que las des-
plegadas en papel.
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NOTA
[i] Se trata de la investigación denominada “Procesos constructivos en la
búsqueda y selección de textos de estudio en Internet en alumnos de escuela
primaria “, acreditada y subsidiada por la Secretaría de Ciencia y Técnica de
la Universidad de Buenos Aires para el período 2008-2010, desarrollada en el
marco de la Facultad de Psicología por un grupo dirigido por la Dra. Flora
Perelman conformado desde julio del 2005 por María Rosa Bivort, Vanina
Estévez, Diana González, Fabiana Mancinelli, Mariana Ornique, Paula Capria
y Patricio Román Bertacchini.

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353
LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS
DOCENTES: LAS COMPETENCIAS
ENSEÑADAS Y ACTUALIZADAS
EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IDENTIDAD PROFESIONAL
Pidello, María Amelia; Sagastizabal, María de los Ángeles;
Rossi Beati, Beatríz
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Edu-
cación. Argentina
RESUMEN
El objetivo de este estudio es conocer la incidencia de los proce-
sos de formación docente en la construcción de los sentidos y
significados constitutivos y constituyentes de la identidad profe-
sional, un ser docente a hacerse en un tiempo y espacio - aquel
de la formación - que se proyectará en modalidades del ser, hacer
y estar. Las competencias - conjunto diversificado de saberes pro-
fesionales, de esquemas de acción y de actitudes movilizadoras
en el ejercicio de su función y las prácticas - constituyentes y
constitutivas de estas competencias son los ejes de análisis. La
triangulación y el estudio de casos como recursos metodológicos
y un trabajo interpretativo orientado a la búsqueda de sentidos y
significados, permitirán comprender cómo la identidad profesional
del maestro se construye desde una instancia de formación teóri-
ca hacia una práctica que la interpela, la desafía y la transforma.
Esto posibilitará elaborar criterios que contribuyan a una forma-
ción docente concebida como un espacio de actividad productiva
que reconozca la diversidad e imprevisibilidad de cada situación
educacional concreta posibilitando que, desde la reflexión y la au-
tonomía, se re-signifiquen las acciones habilitando la construc-
ción de nuevos sentidos del ser/hacer del maestro a partir de las
exigencias de lo real.
Palabras clave
Formación Docente Competencias Identidad
ABSTRACT
TRAINING OF FUTURE TEACHERS: TAUGHT AND ACTUALIZED
COMPETENCIES IN THE CONSTRUCTION OF PROFESSIONAL
IDENTITY
The aim of the present study is to investigate on the incidence of
the teacher training process in the constitutive and constituting
construction of the senses and meanings of the professional iden-
tity, a teaching being that will be achieved in the time and space of
training and that will be projected in modes of being, and doing.
The competencies (diverse professional knowledge, schemes of
action and of inspiring attitudes in the exercise of teaching) to-
gether with the practices (constitutive and constituting of these
competencies) are the axes of analysis. The triangulation and
study of cases as methodological resources and the interpretative
work oriented to the search of senses and meanings will lead to
the understanding of how the professional identity of the teacher
is built from an instance of theoretical training towards a practice
that questions, challenges and transforms it. This will allow for the
elaboration of criteria to contribute to a type of teacher training
conceived as a space of productive activity that recognizes the
diversity and unpredictability of each specific educational situa-
tion, making it possible at the same time for action to be re-signi-
fied from reflection and autonomy. Thus, new meanings of the be-
ing/doing of the teacher will be constructed as from the demands
of the real.
Key words
Teacher Training Competencies Identity
354
OBJETIVOS Y FUNDAMENTACIÓN
Las representaciones que de si mismo -y del “otro”- y de la fun-
ción a desempeñar tienen los futuros docentes reconocidas en los
estudios promovidos desde el “Observatorio de las concepciones
de docentes y futuros docentes con respecto a los alumnos pro-
venientes de diversos grupos socioculturales y étnicos” dirigido
por la Dra. María de los Ángeles Sagastizabal (Rossi-Sagastiza-
bal, 2008) - que constituyen nuestros antecedentes y a los cuales
esta investigación se integra - mostraron la necesidad de ampliar
y profundizar el conocimiento respecto al rol de los procesos de
formación docente en la actualización y desarrollo de compe-
tencias como componentes de la identidad profesional, una
cuestión de interés para lograr el mejoramiento de la calidad edu-
cativa en los actuales contextos complejos.
Presentamos en esta ponencia algunos ejes conceptuales de es-
te estudio en curso cuyo objetivo son los procesos de formación
docente en su incidencia en la construcción de sentidos y signifi-
cados constitutivos y constituyentes de la identidad profesional y
que se expresan en la práctica docente. Dichas construcciones
definirán un “ser docente” a “hacerse en un tiempo y espacio”-
aquel de la formación - que se proyectará en modalidades del
“ser, hacer y estar”. En una sociedad compleja e incierta, el deve-
nir-se docente, significa en la actualidad, un entramado de “sabe-
res” y “haceres” - competencias - que resignifican el rol histórica-
mente asignado y que se ponen de manifiesto en las expectativas
de la función del maestro. El proceso de enseñanza- aprendizaje
que define y es definido por la función “educar”, se expresa a
través de modalidades de práctica que condensan los “qué”, “có-
mo”, “para qué” y “por qué” del quehacer docente
En los estudios que sobre esta dimensión de la problemática do-
cente han sido realizados en el ámbito del IIPE, (J.C. Tedesco y
E. Tenti Fanfani, 2002;2003), afirma E. Tenti Fanfani (2003:3) que
“los docentes constituyen el factor determinante de la calidad de
la educación” por lo cual es necesario “garantizar las mejores pro-
babilidades de éxito de aquellas intervenciones específicamente
orientadas a transformar la subjetividad del docente y el conjunto
de reglas y recursos que estructuran su profesión” .
Encuadre conceptual que orienta el abordaje
del problema
Las competencias - conjunto diversificado de saberes profesio-
nales, de esquemas de acción y de actitudes movilizadoras en el
ejercicio de su función y las prácticas consideradas como cons-
tituyentes y constitutivas de estas competencias, son los ejes
principales del estudio; prácticas que según reconoce Langer
(1999:1)“se fundan en un tronco común de conocimientos profe-
sionales compartidos más o menos sistematizados y en un siste-
ma apreciativo: un conjunto de valores, preferencias y normas
que sirven para interpretar situaciones, formular objetivos y direc-
ciones para la acción y determinar lo que define una conducta
profesional aceptable”. El concepto de competencia se enuncia
en el sistema educativo en la nueva modernidad, espacio y tiem-
po en el cual se re-definen las jerarquías de valores según seña-
la José Jimeno Sacristán (2001). Procesos de desocialización y
de desinstitucionalización, según A. Touraine (1997), caracterizan
el pasaje de la modernidad a la postmodernidad lo cual supone
para el sujeto una constitución de sí en contextos abiertos y cam-
biantes, complejos y contradictorios, un trabajo de construcción
de competencias - comportamientos socio/cognitivo/afectivos
- que le permitan una vivencia de integración de sí con otros. Es
más, demanda capacidad de elección en contextos de riesgo e
incertidumbre fabricados, por sobre el riesgo y la incertidumbre
relativos a la condición humana, origen de angustias y ansieda-
des que “exigen” certezas - seguridades - que las calmen: en el
“afuera” - pertenencias -, en el “adentro” - confianza en sí mismo.
Este aparece como el contexto próximo posible para la construc-
ción de una “autonomía de inclusión”, en un contexto global sin
leyes universales de cumplimiento universal quizás cognoscible
pero difícilmente controlable según Z. Bauman (2001).
En el campo de la formación docente estas transformaciones se
manifiestan en el desplazamiento de una representación social
del profesor cuyos componentes principales eran vocación, mi-
sión, tarea privilegiada en el contexto cultural hacia otra represen-
tación de la actividad que la define como “práctica profesional or-
ganizada en torno a saberes científicos realizada por asalariados
en creciente proceso de desprestigio y pauperización. Un profe-
sor - precisa Santoro Franco - que por siglos fue visto como aquel
que detenta un saber suficiente para ser trasmitido a alumnos
seleccionados por la pirámide social, que aplica procedimientos
metodológicos, gerencia la disciplina - pasa a ser demandado co-
mo un profesional crítico y creativo, investigador de su propia
práctica, comprometido con cuestiones políticas- sociales, en una
perspectiva de inclusión de toda la diversidad cultural emergente,
para concretizar los ideales de una educación inclusiva, democrá-
tica, participativa” (2008:113).
La identidad construida - su definición auto consciente - es el
continente y el referente de continuidad en la permanente bús-
queda e integración al sí mismo de los sentidos subjetivos de sus
experiencias. “El Sujeto no tiene otro contenido que la producción
de sí mismo”, es esfuerzo, es trabajo dice A. Touraine (1997) Es
voluntad, resistencia y lucha. Es libertad y es responsabilidad. Es
compromiso. “Adquiere un contenido únicamente a través del re-
conocimiento del Otro como Sujeto y la adhesión a unas reglas
jurídicas y políticas de respeto por sí mismo y por el otro como
Sujetos” afirma el autor arriba citado.
Acordamos con F. González Rey (1999:47) cuando expresa que
“la experiencia del sujeto es el escenario permanente donde lo
subjetivo se objetiviza al producir nuevos elementos sociales y,
dentro de este proceso lo social se subjetiviza, al integrarse en las
configuraciones subjetivas de la personalidad”. El proceso de lo-
gro de metas - la formación - como una trama que sintetiza de-
mandas sociales y objetivos personales, se organiza desde la
particular elección de las acciones que hace un sujeto situado,
consciente y reflexivo orientado por necesidades, emociones y
valores morales-sociales y se expresa en la subjetividad.
El Sujeto es la búsqueda emprendida por el individuo mismo, de
las condiciones que le permitan ser actor de su propia historia”
dice A. Touraine (1997:66). La construcción de una identidad
profesional implica un recorrido de parte de los sujetos por espa-
cios de entrecruzamiento de representaciones, entre las cuales
podemos considerar aquellas del campo ocupacional que han
conducido al sujeto a la elección de la carrera, aquellas relativas
a las expectativas sociales respecto del desempeño del rol
así como una representación de sí mismo. Esta última es pro-
ducto de la propia experiencia en una diversidad de relaciones,
situaciones y roles, y se articula en un proceso permanente de
totalización y de integración generando el sentimiento de identi-
dad. Sus características son el resultado de una integración cog-
nitiva de elementos de información que le son proporcionados en
el curso de las relaciones que mantiene con su ambiente material
y social (Pidello- Sagastizabal, 2008). En esta integración los sa-
beres pedagógicos - el qué y cómo de la actividad elegida - son
una estructura articulada de concepciones, fundamentos, expe-
riencias y metodologías que se incorporan y se construyen en la
práctica pedagógica conformando el conocimiento del docente y
otorgando identidad al quehacer del maestro. “Son construccio-
nes cognitivas realizadas por los profesores a partir de su práctica
cotidiana, que se significa, inicialmente, por conocimientos peda-
gógicos previos y que se organizan sobre la forma de concepcio-
nes y presupuestos sobre los sentidos de ser y estar profesor”
sostiene Santoro Franco (2008:121). 
El aprendizaje es un proceso constitutivo de la vida de la persona
y de los grupos. Cuando hablamos de formación pensamos en
aprendizajes formalizados que realiza un sujeto desde sus nece-
sidades/motivos - de logro, de afiliación, de poder para O. Rome-
ro García (1994); tendencias orientadoras, motivos jerarquizados
para F. Gonzalez Rey (1994) -, sus valores morales-sociales, sus
competencias - saberes - y las exigencias de contextos sociales
particulares - sus pertenencias - que remiten tanto a su particular
elección profesional como a los soportes -“capitales” en términos
de Bourdieu (2002) - económicos, culturales y sociales.
Las competencias, define Rozenblatt (1999:27) “son adquisicio-
nes de orden intelectual (cognitivo), prácticas o de comportamien-
to cuya categorización más tradicional corresponde a los sabe-
res, a los saber hacer y a los saber ser, necesarios para ocupar
un empleo o realizar una actividad”. Un saber, sostiene Santoro
Franco (2008:119) “implica el ejercicio de una práctica reflexiva,
comprometida, con sentido, con intencionalidad… Los saberes
producen conocimiento, porque toman sentido, permiten y requie-
ren una acción activa y conciente del sujeto de acción sobre sus
circunstancias”. Carácter activo y conciencia - reflexividad - defi-
nen a un sujeto que, sostiene González Rey, “está simultánea-
mente comprometido con las vivencias que experimenta a partir
de su constitución subjetiva y con las emociones que se producen
en su dimensión interactiva en sus diferentes actividades y rela-
ciones actuales, las que también devienen elementos constituti-
vos del sentido de su actuación” (1997:132).
Desde este encuadre proponemos pensar una formación en tér-
minos de constitución de una subjetividad social e individual
que define una identidad - profesional en el estudio que nos ocu-
pa - que “de cuenta del sujeto individual constituido en las diferen-
tes dinámicas sociales”, de necesidades e interdependencia, de
afectos y voluntades y de inclusión del otro en la construcción de
sí mismo. Sujetos cuyas necesidades - generadoras permanen-
tes de tensión, de deseo - se configuran como motivos orientados
por valores, y se expresan en intencionalidades y elecciones, en
emociones y decisiones de un sujeto interactivo situado capaz de
“atribuir y producir sentido subjetivo a lo que hace” (Gonzalez
Rey, 1999).
METODOLOGÍA
Los ejes de análisis lo constituirán las competencias - conjunto
diversificado de saberes profesionales, de esquemas de acción y
de actitudes movilizadoras en el ejercicio de su función y las prác-
ticas - constituyentes y constitutivas de estas competencias. La
triangulación como recurso metodológico de complementación
cuantitativa y cualitativa y el estudio de casos como estrategia
han sido evaluados como los modos más apropiados para el
abordaje de una cuestión que tiene su eje en las condiciones de
constitución de subjetividades y en los comportamientos como
producto de las particulares situaciones en los que estos se ac-
tualizan.
ORIENTACIONES Y SENTIDOS DE LA INVESTIGACIÓN
EN CURSO
Los motivos de elección de la carrera y las funciones atribuidas a
la profesión docente, las competencias demandadas en las teo-
rías pedagógicas dominantes para el desempeño de la actividad
docente y aquellas desarrolladas y esperadas con relación al des-
empeño del rol, y también las competencias actualizadas en las
prácticas educativas durante la formación docente y su represen-
tación en los futuros docentes constituyen algunas de las dimen-
siones del problema planteado y para cuyo análisis prevalecerá
un trabajo interpretativo orientado a la búsqueda de sentidos y
significados que nos permita comprender cómo la identidad pro-
fesional del maestro se construye desde una instancia de forma-
ción teórica hacia una práctica que la interpela, la desafía y la
transforma. Este estudio procurará elaborar criterios para contri-
buir a una formación docente concebida como un espacio de ac-
tividad productiva que reconozca la diversidad e imprevisibilidad
de cada situación educacional concreta. Y en consecuencia posi-
bilite que, desde la reflexión y la autonomía, se re-signifiquen las
acciones habilitando la construcción de nuevos sentidos del ser
hacer del maestro a partir de las exigencias de lo real.
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356
EVALUACIÓN DE LOS INTERESES:
REGISTRO DE PREFERENCIAS DE
KUDER. FORMA CH, VERSIÓN
INFORMATIZADA
Ponti, Liliana; Sánchez Malo, Araceli; Luján, Silvia
Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina
RESUMEN
La versión informatizada del Registro de Preferencias de Kuder
es el resultado del Proyecto de Investigación “Actualización e in-
formatización del Registro de Preferencias de Kuder. Un aporte a
las prácticas en Orientación Vocacional” (aprobado por). En esta
versión, se incluyen los baremos actualizados y la nueva Tabla de
Profesiones, productos también de la investigación de referencia.
El cuestionario evalúa intereses en diez Áreas: Aire Libre, Tecno-
lógico-Mecánica, Cálculo, Científica, Persuasiva, Artística, Litera-
ria, Musical, Social-Asistencial y Oficina Contable. Incluye 504
actividades agrupadas de tres en tres. En cada grupo debe optar-
se por dos alternativas: la actividad que más interesa y la activi-
dad que menos interesa. Luego de haberse respondido a todos
los ítems, el sistema muestra el perfil de intereses obtenido y el
listado de carreras que se corresponden a dicho perfil, conforme
a la Tabla de Profesiones. La informatización constituye un recur-
so tecnológico que supera el sistema de plantillas de corrección
manual utilizado hasta el momento. De este modo, se agilizan los
tiempos de aplicación y evaluación.
Palabras clave
Cuestionario Intereses Profesiones Elección
ABSTRACT
INTERESTS EVALUATION OF KUDER´S REGISTER OF
PREFERENCES. COMPUTER BASED VERSION
The computer based version of Kuder Preference Register is the
result of the Research Proyect “Update and Computerization of
the Kuder Register of Preferences: A contribution to Vocational
Orientation Practices” (approved by SECyT. 2007/08. Res. Rec.
Nº 222/07 y Nº 249/07, UNRC). In this version the updated BARE-
MOS and the new Table of Professions are included. These are
also by-products of the previously mentioned research project.
The questionnaire evaluates interests in ten different areas: “Open
Air”, Technologic-mechanical, Calculus, Scientific, Persuasive, Ar-
tistic, Literary, Musical, Social-Assistential and Office-Accounting.
It includes 504 activities grouped in trios. In each group two differ-
ent alternatives should be chosen: the activities which are found to
be the most and the least interesting. Once the questionnaire has
been completed the system reveals the “profile of interests” ob-
tained and the list of careers that match such profile in accordance
with the Table of Professions. Computerization is a technological
resource that exceeds the manual correction system utilized up to
now. In this way, application and evaluation times are shortened.
Key words
Questionnaire Interests Professions Choice
Este grupo de investigación viene desarrollando trabajos en rela-
ción al Registro de Preferencia de Kuder. Durante los años 1995-
1996 se realiza la investigación Reformulación y adaptación de la
Tabla de Ocupaciones del Registro de Preferencias de KUDER
Forma CH a partir de la cual se elabora una Tabla de Profesiones
ya que la “Tabla de Ocupaciones contenida en el Manual original
del Test, presentaba dificultades para la lectura interpretativa de
los perfiles de intereses de los orientados, debido a que estaba
compuesta por alternativas ocupacionales-educacionales que no
coincidían exactamente con las de nuestra realidad socio-educa-
tiva. Además, se redefinen las Áreas de Intereses del Test y se
actualizan los baremos (por sexo) realizados con muestras de es-
tudiantes de las ciudades de Córdoba y Río Cuarto”[i].
En los años 2007 y 2008[ii], se actualiza nuevamente la Tabla de
Profesiones (opciones educativas de nivel superior que se vincu-
lan con las Áreas de Intereses que define el test) debido al creci-
miento y la diversificación de la oferta académica y de capacita-
ción, como así también, a las posibles modificaciones producidas
en las incumbencias y perfiles profesionales de las carreras ya
existentes, en los últimos diez años. Además, se actualizan los
Baremos (por sexos) realizados con muestras de estudiantes de
la ciudad de Río Cuarto. Como última etapa de la investigación de
referencia se realiza la informatización del test, la constituye el
tema de este trabajo, cuya intención es presentar este innovación
(CD interactivo) para su observación en el momento de la presen-
tación, intentado describirlo en este escrito.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
En toda tarea de esclarecimiento de problemáticas vocacionales,
es importante evaluar las preferencias para promover el autoco-
nocimiento en la persona que elige (aspecto éste esencial en un
proceso de decisión). El conocimiento de los intereses permite
orientar las elecciones hacia actividades profesionales futuras en
las que es más probable obtener satisfacción, contribuyendo a
una mayor predisposición al estudio y al desempeño profesional.
Super define a los intereses como preferencias del sujeto por un
objeto o actividad. Una persona estará motivada a hacer algo y a
participar en ello cuando sienta una atracción por esa actividad, y
tenderá a incorporarse y permanecer en las profesiones y ocupa-
ciones donde sus intereses puedan expresarse. El proceso de
aprendizaje ocupa un lugar importante en este sentido, dado que
un sujeto seguramente aprenderá con mayor facilidad aquello
que esté interesado en aprender.
En los proyectos vocacionales la dimensión motivacional expre-
sada en los intereses vocacionales asume un lugar relevante tan-
to en el proceso de autoconocimiento como en el proceso de in-
formación ocupacional, ya que el orientado debe por un lado, in-
formarse acerca de los aspectos que involucran la formación y el
campo ocupacional de las diferentes profesiones y por el otro,
identificar sus preferencias. Realizar una vinculación entre estos
dos aspectos le posibilitará concretar una decisión que satisfaga
expectativas de futuro, referida a un quehacer profesional a tra-
vés se concreta su identidad profesional.
Kuder[iii] diferencia dos tipos de intereses: los expresados y los
inventariados. Los intereses expresados (declarados verbalmen-
te) surgen de factores asociados con el prestigio, las presiones
familiares, los niveles de aspiración, las consideraciones momen-
táneas, las concepciones falsas respecto del mundo del trabajo.
Representan también los esfuerzos conscientes tendientes a inte-
grar las presiones y las necesidades, las esperanzas y aspiracio-
nes. Estos esfuerzos podrían dar como resultado un cuadro falso
de los intereses del individuo y ocultar la disparidad existente en-
tre sus intereses reales y sus aspiraciones. Los intereses inventa-
riados, en cambio, son una estimación de los intereses de los in-
dividuos basada en las respuestas a una lista de preguntas sobre
gustos y desagrados, o en el orden asignado a una serie de acti-
vidades en razón de las preferencias que sientan por ellas. En
este sentido, los cuestionarios inventariados contienen activida-
des que guardan una relación indirecta con las tareas que se des-
empeñan en las distintas carreras u ocupaciones, a fin de que el
sujeto no pueda manipular conscientemente las opciones con el
objetivo de obtener un resultado esperado.
La información obtenida a partir de la aplicación de los intereses
mediante éste u otro instrumento, deberá ser confrontada con el
conjunto de datos recogidos durante todo el proceso de Orienta-
ción Vocacional -intereses manifiestos, aptitudes, fantasías, te-
mores, prejuicios, expectativas, valores, situación socio-econó-
mica-cultural, calidad de información ocupacional, etc.-, posibili-
tando una comprensión integral de la problemática vocacional
del consultante. Este conocimiento permitirá al orientador anali-
zar con el orientado las posibles elecciones de opciones educa-
tivas o laborales, ayudándolo en la construcción del proyecto
vocacional.
Presentación del Registro de Preferencias
de Kuder. Forma CH, versión informatizada
Este cuestionario mide intereses en diez Áreas, cuyas definicio-
nes incluimos a continuación:
0-Área Aire Libre: Interés por actividades que impliquen un con-
tacto directo con la naturaleza y/o espacios abiertos, para cono-
cer el por qué y el cómo de sus leyes y procesos.
1-Área Tecnológica-Mecánica: Interés por aquellas actividades
que implican la aplicación de teorías y principios para la produc-
ción o fabricación de elementos. Interés por actividades manuales
relacionadas con el arte o la técnica.
2-Área Cálculo: Interés por el razonamiento deductivo, la resolu-
ción de problemas matemáticos y el análisis lógico de situacio-
nes.
3-Área Científica: Interés en realizar tareas de investigación para
conocer y comprender el por qué y el cómo de los procesos físi-
cos, químicos y biológicos.
4-Área Persuasiva: Interés que se caracteriza por un deseo de
entablar relaciones con la gente, no tanto por su propio valor sino
por los beneficios que puedan representar para uno mismo o para
la sociedad.
5-Área Artística: Interés para expresarse creativamente por me-
dio del diseño, dibujo, pintura, grabado, etc.
6-Área Literaria: Interés por la utilización del lenguaje para la ex-
presión oral y escrita.
7-Área Musical: Interés por actividades de composición, instru-
mentación, investigación y/o vocalización musical, con el objeto
de descubrir, desarrollar y perfeccionar las potencialidades musi-
cales.
8-Área Social-Asistencial: Interés por actividades que compren-
dan las relaciones interpersonales con el objeto de ayudar a la
gente para lograr el bienestar individual y social.
9-Área Oficina-Contable: Interés por el desempeño en funciones
de administración, planificación, dirección y control económico fi-
nanciero.
El cuestionario presenta 504 actividades agrupadas de tres en
tres. En cada grupo se deben señalar las preferencias, marcando
la que interesa más y la que interesa menos. Una vez completado
-en la modalidad informatizada- aparecerá en la pantalla de la
computadora el perfil de interés obtenido y, al mismo tiempo, el
listado de carreras correspondiente a dicho perfil, conforme a la
Tabla de Profesiones.
La Tabla de Profesiones está estructurada en dos columnas: una
de ellas se denomina Áreas de Conocimiento y Profesiones, en la
cual se incluyen las carreras de nivel superior -universitario y no
universitario- de todo el país ordenadas alfabéticamente. La otra
columna se denomina Áreas de Intereses, en la cual se detallan
las Áreas significativas y complementarias que corresponden a
cada una de las carreras consignadas en la otra columna.
Se define como Áreas significativas a aquellas que se vinculan
fuertemente con el tipo de interés vocacional requerido para una
determinada carrera; mientras que las Áreas complementarias,
indican otros intereses con los que sería importante contar, para
mayor satisfacción y disfrute de esa profesión.
Ejemplificando:
ÁREAS DE CONOCIMIENTO ÁREAS DE
Y PROFESIONES INTERESES
ADMINISTRACIÓN Áreas Áreas
Y ECONOMÍA significativas complementarias
Actuario 2-9 4
Administración 4-9-2  
Administración Agraria 4-9 2
Administración de Empresas 4-9-2  
Aduana 9 2
Como puede observarse, cada Área de Conocimiento incluye ca-
rreras que comparten los mismos intereses y, además, cada pro-
fesión combina dos o más Áreas de intereses. Se considera que
un Área es significativa a partir de un percentil de 75%. En gene-
ral, la mayoría de las personas obtienen puntajes altos en algunas
áreas, bajos en otras y promedio en las restantes. Por lo tanto,
357
para la interpretación de un perfil deben tenerse en cuenta todos
los puntajes.
Tal como se ha expresado anteriormente, una vez que se ha com-
pletado el cuestionario en esta modalidad informatizada, aparece-
rán en la pantalla los percentiles que el orientado ha obtenido en
las diez Áreas de Intereses medidas. Se mostrará también, la/s
listas de carrera/s correspondientes para cada Área en las que
haya obtenido percentiles de a partir del 75% y mayores a éste.
Por lo tanto, si se obtienen dos o más puntajes altos, el orientador
conjuntamente con el orientado analizarán los resultados, combi-
nando las áreas de intereses significativas y complementarias
con las profesiones que respondan a ese perfil de intereses.
Además, otro aspecto a considerar en el análisis de los resulta-
dos, es la importancia de confrontar el perfil vocacional obtenido
con el o los intereses expresados por el orientado hacia determi-
nadas carreras, y con el proceso de información que ha realizado
previamente a la toma del test.
En el marco del proyecto de investigación “Factores que configu-
ran las crisis vocacionales de estudiantes universitarios”[iv], se
realizó una comparación entre los intereses expresados y los in-
ventariados, a partir del análisis de los perfiles de intereses de
estudiantes universitarios que realizaron Procesos de Reorienta-
ción Vocacional en un periodo determinado. Este análisis posibili-
tó establecer criterios para determinar si los perfiles de intereses
eran congruentes, medianamente congruentes o incongruentes
con la elección de la primera carrera en el momento del ingreso a
la UNRC y por otra parte, con la elección realizada una vez finali-
zado el Proceso de Reorientación. Así se definió que, el perfil de
intereses es congruente:
a-Cuando se obtiene un percentil de 75% o más en dos Áreas de
intereses que se consideran significativas para la carrera elegida.
b-Cuando en una de las Áreas significativas se obtiene un percentil
de 75% o más y en la otra el percentil no sea inferior a 65%.
c-Cuando se obtiene percentil de 75% o más en varias Áreas, se
tomarán en cuenta los percentiles más altos.
El Perfil de intereses es medianamente congruente:
a-Cuando se obtiene un percentil de 75% o más en sólo una de
las Áreas consideradas significativas.
b-Cuando se obtiene un percentil de 75% o más en varias Áreas
y la carrera elegida corresponde a la de menores puntajes.
El Perfil de intereses es incongruente:
a-Cuando la carrera elegida no guarda relación con las Áreas en
las que se obtiene un percentil de 75% o más.
b- Cuando los percentiles obtenidos no superan el 50% en ningún
Área.
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UBA. Argentina.

APRECIACIONES FINALES
La presentación del Registro de Preferencias de Kuder CH, ver-
sión informatizada, es una contribución para el campo de la Orien-
tación Vocacional al ser un recurso tecnológico que supera el
sistema de plantillas de corrección manual utilizado hasta el mo-
mento. Esta versión, permite agilizar los tiempos de aplicación y
evaluación sobre todo cuando se trabaja con una población nu-
merosa (en escuelas, intituciones universitarias y terciarias, hos-
pitales, etc.).

NOTAS
[i] Del Boca, R., L. Ponti y colaboradores. Reformulación de la Tabla de Ocu-
paciones y Actualización de Baremos del Registro de Preferencias de Kuder-
Forma CH. En Cronía. Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias
Humanas. UNRC. Volumen 2 Nº 1. pps. 79-91. 1998.
[ii] Actualización e informatización del Registro de Preferencias de Kuder. Un
aporte a las prácticas en Orientación Vocacional. SECyT 2007/08. Res. Rec.
Nº 222/07 y Nº 249/07. UNRC. Directora: Lic. Liliana Ponti
[iii] Kuder, G. Frederic (1986) Cuestionario General de Intereses. Kuder E.
Manual. Paidos.
[iv] Factores que configuran las crisis vocacionales de estudiantes universitarios.
SECyT Res. Rec. Nº 347/05. UNRC. Director: Ponti, Liliana.

BIBLIOGRAFÍA
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Nueva Visión.

358
REPONER SIGNOS DE PUNTUACIóN
EN UN TEXTO CIENTíFICO:
EL CONOCIMIENTO ORTOGRÁFICO
COMO CóDIGO COMPARTIDO
ENTRE AUTOR Y LECTOR
Raventos, Marta Elena
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo del trabajo que se analiza fue explorar si un texto cien-
tífico, con puntuación basada en la normativa ortográfica, puede
ser comprendido si se le quitan los signos de puntuación. Como
indicador de esta comprensión se pidió a tres grupos de estudian-
tes universitarios que repusieran los signos, para ver si se daba
coincidencia con la puntuación original. Se partió de considerar
que el autor se vale de los recursos (de variada naturaleza) que
provee la puntuación, para guiar la forma en que desea ser inter-
pretado por el lector. Autor y lector deben compartir, consecuente-
mente, las normas ortográficas de puntuación. Los tres grupos
recibieron un texto impreso sin signos, y los repusieron en dife-
rentes circunstancias: el grupo A (GA) transcribiendo el texto, sin
límite de tiempo; el GB, mientras escuchaban su lectura oral; el
GC, con lectura silenciosa individual y límite de tiempo. En prome-
dio, considerando todos los signos, las coincidencias varían en
cada grupo: 71%, 44% y 53%, de sujetos respectivamente. Los
resultados mostrarían que, para comprender el mensaje del autor,
resulta menos eficaz conocer las indicaciones entonativas (las
que más se enseñan escolarmente) que las sintácticas, semánti-
cas y textuales implicadas en las normas de puntuación.
Palabras clave
Puntuación Lectura Psicolingüística Didáctica
ABSTRACT
PUTTING AGAIN OF PUNCTUATION IN A SCIENTIFIC TEXT:
ORTHOGRAPHIC CODES KNOWLEDGE SHARING BETWEEN
AUTHOR AND READER
The aim of this work was to explore whether a scientific text, with
punctuation based on the orthographic regulation, can be under-
stood if we remove it. As an indicator of understanding, three
groups of university students was asked to put the punctuation
marks again, to see if there was overlap with the original punctua-
tion. It was considered that the author uses the resources (of var-
ied nature) that punctuation provides, to guide the way he wants
to be interpreted by the reader. Author and reader must share,
consequently, the orthographic procedure of punctuation. All three
groups received a printed text with no punctuation marks, and re-
put them in different settings: group A (GA) transcribing the text,
without limit of time; GB, while listening to oral reading; GC, with
silent individual reading and limit of time. In average, considering
the complete punctuation marks, coincidences vary in each group:
71 %, 44 % and 53 %, of subjects respectively. The results show
that, to understand the author’s message, is less effective the
knowledge about punctuation marks intonation (which students
are more frequently taught ) that the syntactic, semantic and tex-
tual indications of the punctuation orthography.
Key words
Punctuation Reading Psicolinguistics Didactics
Quien se dispone a escribir un texto conoce el contenido concep-
tual de su mensaje, su estructuración jerárquica y la pauta ento-
nativa con que lo transmitiría oralmente. Para representar ese
mensaje en lengua escrita, deberá valerse de los recursos que
ella provee, fundamentalmente, la puntuación (1). “La puntuación
organiza el discurso y sus diferentes elementos y permite evitar la
ambigüedad en textos que, sin su empleo, podrían tener interpre-
taciones diferentes” (RAE, 1999: 55). Algunos marcadores discur-
sivos (p.ej, conectores y reformuladores (2)) se apoyan en la pun-
tuación.
Por su parte, el lector que busca interpretar ese texto deberá ba-
sarse en las indicaciones que el autor provee con cada signo de
puntuación. En este sentido, ambos -escritor y lector- deben com-
partir el conocimiento de la normativa ortográfica sobre puntua-
ción; deben entender las instrucciones codificadas en los signos,
ya sean éstas referidas a aspectos entonativos (indicar pausas,
tipos de enunciación, énfasis), sintácticos (delimitar sintagmas,
cláusulas subordinadas o yuxtapuestas), textuales (delimitar pá-
rrafos, interlocutores, niveles discursivos) o semánticos (desta-
car la jerarquía conceptual de las ideas expresadas).
Esto es así porque la puntuación del español constituye uno de
los aspectos ideográficos(3) de su representación escrita, lo cual
significa que un signo de puntuación (por ejemplo, punto final)
tiene una correspondencia semántica directa (indica finalización
de una unidad textual completa, entonación descendente y pausa
destacada). La puntuación coincide con otros aspectos de la es-
critura, cuyas “indicaciones al lector” no pasan por la oralización
para ser comprendidas (por ej., las mayúsculas, las abreviaturas)
y, a la vez, se diferencia de otros, tales como las letras o las tildes
(4). Estas dos últimas son signos gráfico-fónicos o fonogramas:
grafías que se corresponden con realizaciones fónicas (fonemas
las primeras, rasgos de acentuación de palabras, las segundas).  
Hay coincidencias entre los estudiosos de la lengua acerca de los
problemas inherentes al buen uso de la puntuación con miras a
una comunicación eficaz del mensaje escrito: “Uno de los aspec-
tos más complejos de la ortografía es puntuar” (Martínez de Sou-
za, 1997:63); “[…] a diferencia de las reglas ortográficas, las nor-
mas de puntuación son mucho menos objetivas y están sujetas,
en gran parte, a la voluntad estilística del productor del texto” (Fi-
gueras, 1999); “Para saber puntuar es necesario identificar el fe-
nómeno sintáctico pertinente, lo cual no siempre es tan fácil como
pudiera parecer” (De la Fuente, 2005); “ […] si lo vemos desde la
perspectiva escolar, todo se reduce a una sola pregunta: ¿cómo
puntuar? Es lo más urgente, pero también lo más discutible” (Cis-
neros, 2006:32).
No es sólo escolar la dificultad en el uso adecuado de la puntua-
ción. De la Fuente (op.cit.) analiza la puntuación incorrecta de los
incisos (5) tomando ejemplos literarios de autores reconocidos
como Vargas Llosa, Ortega y Gasset o Amis. Por su parte, Peñal-
ver Castillo (2002) registra y puntualiza variados errores de pun-
tuación en textos periodísticos españoles (diarios El País, ABC y
El Mundo), y destaca que “la observación y el estudio de textos de
diversa naturaleza (científicos y técnicos, jurídicos y administrati-
vos, periodísticos y publicitarios, humanísticos y literarios) de-
muestran que son muchos los problemas y errores que aparecen
por la despreocupación y el desinterés en la aplicación del buen
uso de este importante apartado de la ortografía”.
En la antigüedad la escritura era un continuo sin segmentación
entre palabras y sin marcas que ayudaran a su comprensión (6).
Un texto sin puntuación resulta algo inusual en nuestra época,
pero cabe suponer que aún podría ser comprendido. Podría suce-
der, como señala Martínez de Souza que un texto sin puntuación
todavía tuviera un sentido, pero “tal vez uno para cada lector” (op.
cit.:64).
Si la puntuación del autor organiza el texto según el sentido en
que él desea ser interpretado (cf. RAE, supra), suponiendo que
un lector pudiera reponer los signos correspondientes en el lugar
correspondiente, entonces se podría pensar no sólo que ambos
comparten el código ortográfico de puntuación, sino también que
el lector interpretó el texto en un sentido muy cercano al pensado
por el autor. De lo cual se puede inferir que el reconocimiento de
las indicaciones de distinta índole (no sólo entonativas) conteni-
das en la normativa ortográfica sobre puntuación favorecerían la
comprensión de los textos al leer (7).
Esto fue lo que quisimos explorar (8). ¿Podrían, lectores diferen-
tes, reponer los signos de puntuación en un texto dado del cual
fueron extraídos, de forma tal que llegaran a coincidir con los em-
359
pleados originalmente por el autor? ¿Serían mayoría los que co-
inciden, o los textos serían mayoritariamente variados en relación
con el texto del autor? ¿Coincidirían más en unos signos que en
otros? Considerando un mismo signo, ¿habría más coincidencias
en ciertos casos (ciertos usos prescriptos) que en otros?
Indudablemente, dependería mucho del tipo de texto.
Pensamos en un texto con puntuación neutra, funcional o básica,
en la clasificación de M. de Souza (op.cit.:69): “estilo de puntua-
ción en que los signos utilizados son los normativos, sin que obje-
tivamente sobren ni falten signos”. Dentro de la clasificación del
mismo autor, un estilo de puntuación semántica, “que descompo-
ne el texto del discurso escrito en función de las relaciones sintác-
ticas de sus componentes” (9).
En relación con las dos primeras preguntas, nos interesaba saber
qué podía favorecer más la interpretación del mensaje del autor:
escuchar el texto con la entonación indicada por la puntuación
original, o concentrarse prioritariamente en su visualización du-
rante la lectura silenciosa. Pensamos que este acercamiento vi-
sual podría completarse brindando a los sujetos la posibilidad de
una mayor comprensión del texto (una re-interpretación sintáctica
y semántica) a través de la transcripción manuscrita del mismo.  proporción dos párrafos en lugar de uno.
RECOLECCIÓN DE DATOS Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Trabajamos en clase con tres grupos de sujetos, todos universita-
rios de primer año (10) de diferentes cursos. Se les entregó el texto
impreso (11), sin signos, variando las consignas de cada grupo:
GrupoA (GA): reponer signos en la transcripción manuscrita del
texto, sin escuchar lectura y sin límite de tiempo (debían entregarlo
la clase siguiente); Grupo B (GB): escuchar el texto leído con la
puntuación original, simultáneamente con la reposición de signos,
y escucharlo una vez más como control y/o corrección de lo escrito,
con límite de tiempo que finalizaba después de la segunda lectura
(sólo se trabajó el primer párrafo); GrupoC (GC): reponer signos,
sin haber escuchado lectura previa, con límite de tiempo suficiente
para varias lecturas silenciosas (20 minutos).
Dada la extensión posible de esta comunicación, nos limitaremos
a una aproximación global y cuantitativa de los resultados. Los
signos que hemos numerado en el texto (ver nota 11), son: cinco
“puntos y seguido” (3, 7, 12 13 y 16), un “punto y aparte” (18),
siete “comas” (1, 2, 5, 6, 14, 15 y 17), un par de “signos dobles de
interrogación” (10), y dos casos (4 y 8) de uso normativo de “dos
puntos” o “coma” (ver Aclaraciones en nota 11).
El promedio de sujetos que coincidieron con los signos origi-
nales de los autores, considerando el total de signos numerados,
es: 71% en GA, 44% en GB y 53% en GC.
Las mayores diferencias entre los grupos se dieron en los si-
guientes casos:
-Coma en [6], que indica cierre de inciso: GA: 47%; GB: cero%;
GC: 27%
Los incisos siempre van entre signos y siempre se leen -como en
este caso sucedió- con entonación diferenciadora. Es destacable,
por ello, que ningún sujeto de GB haya cerrado el inciso. Compa-
rando los porcentajes de los grupos en la colocación de esta co-
ma, se podría concluir que encerrar incisos depende tanto de la
posibilidad de comprender su carácter de acotación al discurso,
como de conocer la normativa ortográfica correspondiente: este
sintagma debe escribirse entre signos (en [5], apertura del inciso,
los porcentajes fueron parejamente bajos: 33% GA; 27% GB;
20% GC).
-Coma en [15], que indica elipsis verbal: GA: 67%; GB: cero%;
GC: 20%
La colocación o no de coma en la elipsis verbal parece relacionar-
se, en mayor medida, con el aumento de la posibilidad de com-
prensión temática (que brinda la transcripción), menos con la vi-
sualización del texto en papel, y mucho menos con escuchar la
entonación en la lectura (a pesar de haberse leído con una pausa
bien marcada).
-Coma en [4 y 8]. Porcentajes respectivos: GA: 80 y 74%; GB:
33% y 33%; GC: 33% y 33%. Sólo usó dos puntos 1 sujeto de GA.
En este último grupo, el marcador textual limitado por el punto [3]
y la coma [4] fue percibido en forma notablemente mayor que en
los otros grupos, pareciendo decisiva la posibilidad de compren-
der la razón de su presencia para poder señalarlo gráficamente.
360
El punto [3], fin de la oración anterior y pausa previa al marcador,
fue repuesto por un alto porcentaje de sujetos en GB: 87%; no así
en GC: 27% (pero al menos muchos sujetos colocaron punto y
coma o coma). En cambio, dos tercios de los sujetos en GB y GC
no destacaron gráficamente, con alguna puntuación en [4], este
importante nexo lógico (indicador de conclusión), dejando dudas,
o bien acerca de su reconocimiento como tal, o bien del conoci-
miento ortográfico pertinente (ver aquí: Raventos, M., ”Signos de
puntuación, indicadores de conclusión y significado”).
-Punto y aparte [18], que indica fin de oración con cambio de en-
foque temático (párrafo), encontramos las siguientes coinciden-
cias promedio: 47% GA; siete% GB; 67% GC. Casi la totalidad de
GB y más de la mitad del GA usaron punto y seguido (fin de ora-
ción con continuidad temática). Los que sólo escucharon mientras
iban puntuando (GB) parecen no haberse preocupado por la con-
tinuidad del texto (sólo debían puntuar hasta allí), pero resulta
llamativo que los que tuvieron más tiempo para comprender el
significado y transcribir el texto (GA) fueron quienes menos inter-
pretaron “cambio temático”. En el grupo que sólo se concentró
sobre el texto impreso (GC), los sujetos “visualizaron” en mayor
 
-Coma en [17], antes de conjunción adversativa (pero): 60% GA;
13% GB; 47% GC. 
Por último, querríamos destacar una coincidencia importante en-
tre los tres grupos: la coma en [1], entre antecedente y conse-
cuente de proposición condicional: 80% GA; 93% GB; 67% GC.
Reconocer la presencia de este signo es fundamental para la sim-
bolización lógica, y eso era precisamente lo que estos sujetos
estaban estudiando.
CONCLUSIÓN
No todos los sujetos coincidieron con la puntuación original del
texto, puntuación de tipo normativo (no estilística). El grupo que
mostró una mayor coincidencia fue el de quienes transcribieron el
texto (71%); la menor se dio entre quienes, en un tiempo muy li-
mitado, sólo se apoyaron en la entonación para reponer signos
(44%). Aquellos que tuvieron más tiempo para leer y mirar el texto
impreso, aunque no demasiado para meditar sobre su contenido,
tuvieron una coincidencia intermedia (53%). La coincidencia en la
reposición de la puntuación parece basarse, por un lado, en la
mayor oportunidad de comprender el contenido conceptual del
texto, sus complejidades léxicas y sintácticas, y por otro, en rela-
cionarlo con los conocimientos disponibles sobre la normativa
ortográfica pertinente. 
Emilia Ferreiro (2008:5) cita a Antoine Culioli, quien -desde la teo-
ría de la enunciación- afirma: ”[…] la puntuación, hecho de escri-
tura, y por lo tanto, visualmente aprehendida, forma un juego de
fenómenos gráficos que no hay que confundir con lo prosódico”.
Los datos recogidos en nuestra exploración parecen indicar, en la
misma dirección, que es mucho más importante conocer las indi-
caciones sintácticas, semánticas y textuales contenidas en la nor-
mativa ortográfica de la puntuación, que las prosódicas (las que
más se enseñan). Son las primeras las que ayudan a comprender
lo que se lee y, a la vez, permiten colocar, cuando se escribe, los
signos adecuados en el lugar adecuado para guiar al lector. El
alto porcentaje de sujetos de los tres grupos que repusieron la
coma entre antecedente y consecuente de proposición condicio-
nal en [1] (lo cual dista de ser común -cf.nota 9-), no puede dejar
de relacionarse con que ellos aprendieron a “ver” (y, por ende, a
colocar en la escritura) un signo que les transmitía un mensaje
importante relacionado con la actividad de aprendizaje en la cual
estaban empeñados. Esa coma pasó a señalar una estructura
sintáctica y lógica reconocible.   
NOTAS
(1) Otros recursos, secundarios en relación con la puntuación, podrían ser la
tipografía, el color, los espacios, etc.
(2) Conectores: como “por lo tanto”, “en consecuencia”; reformuladores: “es
decir”, “en otras palabras”. Martín Zorraquino y Portolés (1999) señalan, entre
sus características definitorias, que los marcadores del discurso se entonan
en la forma peculiar de los incisos (cf.nota 5), lo cual se refleja en la escritura
situando el marcador entre comas.
(3) Benito Lobo considera que “nuestro sistema de puntuación es un código discursivo del tipo reformulador, que también va entre comas (ver nota 2 supra
mixto, formado por signos que participan de una doble naturaleza: fonográfica y RAE op.cit.:62). De todos modos, según la RAE, puede corresponder a los
e ideográfica” (1992:9). En el aspecto fonográfico, los equipara a las notas dos puntos el papel de resumir oraciones anteriores (op.cit.:65). En
musicales que, mediante trazos sobre el papel, representan fenómenos sono- consecuencia, hemos dado como coincidencia cualquiera de los dos signos,
ros. Restringe el aspecto ideográfico a casos donde añaden matices de signi- coma o dos puntos.
ficado al texto expresado, p.ej.: Ana dijo que sería puntual (!). Según el DRAE,
fonograma es “letra o conjunto de letras que representan un sonido”, mientras
BIBLIOGRAFÍA
que ideograma es “imagen convencional o símbolo que en la escritura de
ciertas lenguas significa una palabra, morfema o frase determinados, sin re- Benito Lobo, J.(1992): La puntuación: usos y funciones. Madrid: Edinu-
presentar cada una de sus sílabas o fonemas”. Si consideramos que un signo men
gráfico -vgr., la coma- le señala al lector (entre otras cosas) “haga una pausa Cisneros, L. (2006): “Sobre los signos de puntuación”. En Boletín de la Aca-
breve”, nos inclinamos a creer que la característica principal de ese signo demia Peruana de la Lengua, 43 (23-32).
gráfico es ser un ideograma. De la Fuente González, M.A. (2005): “La coordinación en inciso y su
(4) No todas las tildes. Las diacríticas -lque distinguen dos palabras de idénti- puntuación”. En Espéculo. Revista de Estudios Literarios, 29. UCM (s/mención
ca escritura y pronunciación, pero diferente significado (como te y té)- son de páginas).
signos ideográficos. Diccionario de la lengua española (DRAE); url: http//www.rae.es/rae.
(5) Inciso: expresión que se intercala en otra para expresar algo relacionado, htlm
y que tiene autonomía gramatical. Se escriben entre signos de puntuación Ferreiro, E. (2008): “Introducción”. En Ferreiro, E. y Siro, A: Narrar por escri-
(coma, raya o paréntesis). to desde un personaje. México: FCE.
(6) Se atribuye a Aristófanes de Bisanzio (h.250-h.180 a.C) haber inventado la Figueras, C.(1999): “La semántica procedimental de la puntuación”. En
puntuación para señalizar la escritura continua. Su sistema constaba de tres Espéculo. Revista de Estudios Literarios, 12. UCM (s/mención de páginas).
signos: punto alto, medio y bajo. Equivalían a nuestros punto, punto y coma y
coma (cf. M.de Souza, op.cit.). Martínez de Souza, J.(1997): “La puntuación”.En Manual Formativo,
Madrid:Acta, 7,63-74
(7) Coincidimos con Figueras (1999) cuando asevera: “… la puntuación -como
se reconoce insistentemente en los tratados al uso- determina la interpretación Martín Zorraquino, Ma.A. y Portolés, J.(1999): “Los marcadores del
del texto. Si, efectivamente se establece tal vínculo entre puntuación y com- discurso”. En Bosque, I. y Demonte, V (dirs.): Gramática descriptiva de la
prensión, es preciso explicar las funciones cognoscitivas de la puntuación lengua española, Madrid: Espasa.
[…]” (las negritas son nuestras). Según su adscripción teórica, Figueras trata Peñalver Castillo, M. (2002): “Problemas de puntuación en el español
de enmarcar esta explicación en la teoría de la relevancia de Sperber y Wilson, peninsular”. En Estudios Filológicos, 37 (103-116).
buscando “predecir las inferencias que el destinatario llevará a cabo en la in- Raventos, M.(2006): Ortografía: ¿acertar o comprender? Bs. As.: Littera
terpretación del discurso”.                   
Real Academia Española (RAE)( 1999): Ortografía de la lengua españo-
(8) En el marco del proyecto UBACyT 2008/11(F023): Léxico, Gramática y la. Madrid: Espasa
Texto. Aspectos cognitivos y aplicados, dirigido por Mabel Giammatteo y codi-
rigido por Hilda Albano.
(9) La denomina puntuación semántica, pese a que marca sintagmas, porque
“sirve también para dar al discurso un sentido distinto del que tendría en otro
caso” (op.cit.: 71); “Hay casos de puntuación semántica que apenas admiten
discusión en cuanto a la presencia de al menos un signo de puntuación [p. ej.:]
”la coma que necesitan las oraciones condicionales […] del tipo Si vas a llegar
tarde, avisa con tiempo”, y agrega: “Es frecuente que el escribiente omita
esa coma, que debe figurar siempre” (las negritas son nuestras).
(10) Estudiantes de IPC en el CBC de la UBA, y estudiantes de Epistemología
y Lógica de Psicología de la U de Morón, donde la autora es Profesora. Los
datos fueron recogidos por la autora. Los grupos estaban formados por entre
30 y 40 alumnos cada uno, pero para el presente análisis se seleccionaron, al
azar, 15 de cada grupo. El objetivo de la actividad fue el reconocimiento y
análisis de la puntuación como parte de la comprensión lectora necesaria
para simbolizar enunciados y razonamientos en Lógica proposicional, que era
el aprendizaje en cuestión (y para el cual es necesario atender a la puntuación
de los enunciados. Cf. Raventos, 2004, capítulo “Puntuación y mayúsculas”).
En función del aprendizaje, se incluyeron en las consignas de GA y GC dos
tareas, respectivamente: marcar la conclusión del texto y marcar indicadores
de conclusión.
(12) Reproducimos, primero sin puntuación y luego con la puntuación original,
el primer párrafo (y el comienzo del segundo) de los dos utilizados, extraídos
del libro de Albert Einstein y Leopold Infeld: La evolución de la Física. Barce-
lona: Salvat (1986:7). La edición no menciona el nombre del traductor español.
Los signos empleados se numeran entre corchetes con el fin de facilitar su
análisis: 
Sin puntuación: “Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre su movi-
miento no es uniforme su velocidad aumenta a medida que va cayendo en
consecuencia sobre ella actúa en el sentido de su movimiento una fuerza ex-
terior en otras palabras la piedra es atraída por la Tierra qué sucede cuando
arrojamos un cuerpo hacia arriba su velocidad decrece hasta que alcanza su
punto más alto y entonces empieza a caer esta disminución de la velocidad
tiene como causa la misma fuerza que la acelera durante la caída en un caso
la fuerza actúa en el sentido del movimiento y en el otro en sentido opuesto la
fuerza es la misma pero provoca un aumento o una disminución de la velocidad
según que el cuerpo se mueva hacia abajo o hacia arriba consideremos un
experimento ideal […]”   
Con puntuación: “Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre, [1] su
movimiento no es uniforme, [2] su velocidad aumenta a medida que va cayen-
do. [3] En consecuencia: [4] sobre ella actúa, [5] en el sentido de su movimien-
to, [6] una fuerza exterior. [7] En otras palabras: [8] la piedra es atraída por la
Tierra. [9] ¿Qué sucede cuando arrojamos un cuerpo hacia arriba? [10] [11] Su
velocidad decrece hasta que alcanza su punto más alto y entonces empieza a
caer. [12] Esta disminución de la velocidad tiene como causa la misma fuerza
que la acelera durante la caída. [13] En un caso la fuerza actúa en el sentido
del movimiento, [14] y en el otro, [15] en sentido opuesto. [16] La fuerza es la
misma, [17] pero provoca un aumento o una disminución de la velocidad según
que el cuerpo se mueva hacia abajo o hacia arriba. [18]
Consideremos un experimento ideal […] “.
Aclaraciones: [10]: signos dobles de interrogación; [11]: no se coloca punto
después de signo de cierre de interrogación. En [4] y [8] el traductor usó dos
puntos. Si bien es aceptable, mucho más corriente es el uso de coma en estas
circunstancias; en [4], por seguir a un conector, y en [8] por seguir a ordenador
361
SIGNOS DE PUNTUACIóN,
INDICADORES DE CONCLUSIóN
Y SIGNIFICADO
Raventos, Marta Elena
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se quitaron los signos de puntuación de un texto científico y se
pidió a estudiantes universitarios que los repusieran. A un grupo
(GA, N=30) se le pidió también marcar la conclusión final del tex-
to, y a otro (GC, N=30), subrayar los indicadores de conclusión.
Los indicadores de conclusión son conectores (es decir, marcado-
res léxicos) que relacionan premisas y conclusión de un razona-
miento y, desde el punto de vista ortográfico, se apoyan en la
puntuación. Indicadores y signos de puntuación contribuyen, con-
juntamente, a la claridad del mensaje transmitido. Sin embargo,
los resultados analizados muestran que en algunos casos no se
han construido, a lo largo del aprendizaje de la lectura y la escri-
tura, las relaciones de significación y necesidad entre ambos ele-
mentos textuales. Por ejemplo, en GC, mientras el 80% de los
sujetos subrayó el primer indicador de conclusión, sólo el 10%
subrayó y repuso la puntuación adecuada a la vez.
Palabras clave
Indicadores de conclusión Puntuación Razonamiento Psicolin-
güística
ABSTRACT
PUNCTUATION MARKS, CONCLUSION INDICATORS AND
MEANING
Punctuation marks of a scientific text were removed and university
students were asked to re-put them. Also, one group (GA, N=30)
had to mark the final conclusion of the text, and another group
(GC, N=30) had to underline conclusion indicators. These last
ones are connectors (lexical markers). They relate premise and
conclusion of a reasoning and, from the orthographic point of view,
they rest on punctuation. Both, conclusion indicators and punctua-
tion marks, help each other to clarify the message. Nevertheless,
the analyzed results show that in some cases, during the learning
of reading and writing, there have not been consolidated relations
of meaning and need between these textual elements. For exam-
ple, in GC, while 80 % of the subjects underlined the first con-
clusión indicator, only 10 % underlined and re-put the suitable
punctuation marks simultaneously.
Key words
Conclusión indicators Punctuation Reasoning Psicolingüístics
En otro trabajo (1) nos hemos referido al tipo de indicaciones que
el autor de un texto transmite a los potenciales lectores con la
puntuación. Analizamos allí la forma en que tres grupos de estu-
diantes universitarios repusieron signos de puntuación en un tex-
to del cual habían sido eliminados (junto con las mayúsculas y la
separación en párrafos). Planteábamos la idea de que si un lector
puede “reponer los signos correspondientes en el lugar corres-
pondiente, entonces se podría pensar no sólo que ambos com-
parten el código ortográfico de puntuación, sino también que el
lector interpretó el texto en un sentido muy cercano al pensado
por el autor”. En la mencionada experiencia, uno de los grupos
(GB) escuchó la lectura oral del texto mientras reponían los sig-
nos, en tanto los otros dos grupos, no. De estos dos últimos, uno
de ellos -GA- recibió la consigna de llevarse el texto, transcribirlo
en forma manuscrita, reponer signos de puntuación, marcar la
conclusión del texto y traerlo la siguiente clase. Con el otro grupo
-GC- se trabajó en clase; se les indicó a los estudiantes que leye-
362
ran silenciosamente, repusieran signos y subrayaran los indica-
dores de conclusión. La tarea tenía un tiempo limitado, suficiente
para varias lecturas silenciosas del texto completo (2).
En este trabajo analizaremos la relación entre el reconocimiento,
por parte de los sujetos de GC, de un tipo de marcadores léxicos
-los indicadores de conclusión- y la puntuación con que los seña-
lizaron al reponer signos. Compararemos luego la puntuación re-
puesta por los sujetos de GA y GC para apoyar al segundo indica-
dor, que es el que introduce la conclusión del texto.
Según Martín Zorraquino y Portolés los marcadores léxicos son
“unidades lingüísticas invariables” que “poseen un cometido coin-
cidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas
propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las infe-
rencias que se realizan en la comunicación” (1999:4057). Ellos
distinguen cinco tipos, entre los cuales están los conectores, que
“vinculan semántica y pragmáticamente un miembro del discurso
con otro miembro anterior. El significado del conector proporciona
una serie de instrucciones que guían las inferencias que se han
de obtener del conjunto de los dos miembros relacionados” (op.
cit.:4093). Un subtipo son los conectores consecutivos, entre los
cuales los autores incluyen algunos de los que en Lógica se de-
nominan indicadores de conclusión: por lo tanto, por consi-
guiente, luego, en consecuencia, etc. Estos marcadores indican
(de ahí su nombre) que la proposición que introducen es la con-
clusión de un razonamiento; a la vez, vinculan dicha conclusión
con las proposiciones que actúan como premisas y de las cuales
ella se infiere. Otros indicadores de conclusión adoptan la forma
de locuciones ad hoc, colocadas por el autor del razonamiento
para que el lector sepa que a continuación sigue una idea impor-
tante; por ejemplo: “deducimos que”, “se concluye que” o “llega-
mos a la siguiente conclusión”.
Desde el punto de vista ortográfico, los conectores -y por ende,
los indicadores de conclusión- se apoyan en la puntuación. Al
respecto, señala la RAE (1999:62) que enlaces como “por lo tan-
to” y “por consiguiente” (entre otros), “colocados al comienzo de
una oración, se separan del resto mediante una coma”. Si están
antecedidos por punto y coma, igualmente van seguidos por co-
ma (RAE, op.cit.:67) (3).
Para Catach (1999:54) “los signos de puntuación trazan como
una geometría en el espacio […] Del mismo modo que los blancos
gráficos son los portadores (limitadores) del texto, los signos de
puntuación deben ser vistos como los portadores (limitadores) de
segmentos sintácticos. Ellos los preceden, los siguen o los encie-
rran, pero son siempre signos de segmentos”; y agrega: “Porta-
dores del segmento, ellos se sitúan siempre en relación con
los dos límites, y es necesario habituarse a buscar el segun-
do” (4) (negritas nuestras). Los indicadores de conclusión -seg-
mentos sintácticos ellos mismos- están precedidos y seguidos por
signos de puntuación que los unen a otros segmentos: el primero,
con la/s premisa/s; el segundo, con la conclusión que anuncian.
ANÁLISIS DE LOS DATOS
Consideraremos las reposiciones de los signos de puntuación
que preceden y siguen a los indicadores de conclusión, y al reco-
nocimiento o no de los mismos -subrayándolos-, por parte de 30
sujetos de GC (ver nota 2). Dos son los fragmentos que contienen
indicadores; los transcribimos primero sin signos, y luego con sig-
nos numerados (5).
Primer fragmento (F1):
“Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre su movimiento
no es uniforme su velocidad aumenta a medida que va cayendo
en consecuencia sobre ella actúa en el sentido de su movimiento
una fuerza exterior en otras palabras […]
“Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre, [1] su movi-
miento no es uniforme, [2] su velocidad aumenta a medida que
va cayendo. [3] En consecuencia: [4] sobre ella actúa, [5] en el
sentido de su movimiento, [6] una fuerza exterior. [7] En otras
palabras […]
En F1 el indicador está bordeado por el punto [3] y los dos puntos
[4]. Como dijimos, en [3] es normativo el punto y, también, el pun-
to y coma (cf. supra).
En [4] según la RAE, corresponden, normativamente, tanto los
dos puntos como la coma (op.cit.:62 y 65) (por las razones que
antes expusimos, es más usual la coma). Por consiguiente, para
el presente análisis consideramos “puntuación adecuada”: en [3]:
punto o pto y coma, y en [4]: coma o dos puntos (o sus combina-
ciones). ¿Qué signos repusieron los sujetos de GC? ¿Qué por-
centaje subrayó el indicador “en consecuencia”? (6)
-Puntuaron adecuadamente: 10% (todos usaron punto en [3] y
coma en [4]);
-subrayaron indicador: 80%;
-puntuaron adecuadamente y subrayaron el indicador: 10% (los
mismos sujetos);
-puntuaron adecuadamente y no subrayaron el indicador: 0%;
-puntuaron inadecuadamente y subrayaron el indicador: 70%
(7);
-puntuaron inadecuadamente y no subrayaron el indicador: 20%.
En [3] el 100% colocó algún signo: 23% punto 27% pto.y coma y
50% coma.
En [4] el 33% colocó algún signo: 30% coma y 3% pto.y coma. El
67% no colocó nada.
Resulta llamativa esta ausencia de signo de puntuación en [4].
Como datos comparativos, 60% de estos mismos 30 sujetos colo-
caron algún signo en [1] (todas comas) y el 100% hizo lo propio
en [2] (77% comas). En ambas funciones, suele omitirse la coma
(8). ¿Cuál podría ser la explicación de la ausencia en [4], no ya de
signos adecuados, sino de cualquier signo de puntuación? Esto,
unido al hecho de que 8 de cada 10 sujetos reconocieron el indi-
cador de conclusión presente, podría relacionarse con dos facto-
res (entre otros concurrentes): a) los sujetos se centraron en el
indicador y “borraron” el cotexto gráfico-ortográfico que debe bor-
dearlo hacia la derecha de la escritura (la coma, eventualmente,
dos puntos); b) los sujetos no disponían de un conocimiento orto-
gráfico afianzado en forma de hábito, capaz de superar la dificul-
tad de considerar ambos aspectos (indicador y su puntuación) a
la vez, y, además, contando con tiempo limitado. El factor “a” es
típico de una etapa intermedia en la construcción de un conoci-
miento (de acuerdo con la teoría psicogenética). El factor “b” po-
dría estar ligado a creer que la puntuación se relaciona solamente
con la entonación de las frases y descuidar los aspectos léxicos,
sintácticos, semánticos e incluso gráfico-visuales que ella mues-
tra, especialmente en contextos semánticos no familiares.
Segundo fragmento (F2):
“[…] basados en la ley de la inercia llegamos a la siguiente con-
clusión en general la acción de una fuerza exterior modifica no
solo la velocidad sino también la dirección del movimiento”
“[…] Basados en la ley de la inercia, [9] llegamos a la siguiente
conclusión: [10] en general, [11] la acción de una fuerza exterior
modifica no solo la velocidad sino también la dirección del movi-
miento. [12]”
En (F2) el indicador está precedido por la coma en [9] (normativa
por “alteración del orden regular del enunciado”; RAE, op.cit.:60)
y seguido por los dos puntos en [10]. Aquí el autor anuncia que va
a emitir una conclusión. “Los dos puntos detienen el discurso para
llamar la atención sobre lo que sigue” (RAE, op.cit.:63). El lector
no debería ignorar este anuncio explícito del autor, ni tampoco
cómo se señala gráficamente. Los dos puntos son el único signo
que crea esa detención, esa tensión de espera frente a un anun-
cio; por eso, analizaremos su reposición en particular. En GC:
-Puntuaron adecuadamente con dos puntos en [10]: 53%;
-subrayaron indicador: 57%;
-puntuaron adecuadamente y subrayaron el indicador: 23%;
-puntuaron adecuadamente y no subrayaron el indicador: 30%;
-puntuaron inadecuadamente y subrayaron el indicador: 34%;  (1)Raventos, M.: “Reponer signos de puntuación en un texto científico: el co-
-puntuaron inadecuadamente y no subrayaron el indicador:
13%.
Menos de una cuarta parte de los sujetos reconoció ambos ele-
mentos textuales, indicador y puntuación (dos puntos), a la vez.
Los porcentajes aumentan a más del doble si se toman por sepa-
rado: casi 6 de cada 10 reconocen el indicador (57%) y 5 de 10
colocan los dos puntos en el lugar correspondiente (53%). Nueva-
mente se aprecia la imposibilidad de abarcar ambos elementos,
de integrarlos en una construcción conjunta. Los dos puntos no
tienen alternativa en ese lugar del texto, a pesar de lo cual 7%
colocó punto; 10%, pto.y coma; 3%, nada, y 27% colocó coma
(total: 47% no usaron dos puntos). Con respecto a la coma en [9],
fue repuesta por el 43% (volveremos sobre esto).
Por su parte, los integrantes del grupo A (GA) (N=30) debían
marcar la conclusión del texto (lo cual no es lo mismo que marcar
el indicador de conclusión, pero está muy relacionado) y reponer
la puntuación. Contaron con mayores posibilidades de reinterpre-
tar el texto a medida que lo transcribían y dispusieron del tiempo
que va de una clase a otra para hacerlo. Veamos los resultados:
-Puntuaron adecuadamente con dos puntos en [10]: 80%;
-subrayaron conclusión: 87%;
-puntuaron adecuadamente y subrayaron la conclusión: 74%;
-puntuaron adecuadamente y no subrayaron la conclusión: 6%;
-puntuaron inadecuadamente y subrayaron la conclusión: 13%; 
-puntuaron inadecuadamente y no subrayaron la conclusión:
7%.
Hay una proporción de 8 cada 10 sujetos que colocan dos puntos,
y entre 7 u 8 que, a la vez, marcan la conclusión. La posibilidad de
integrar ambos aspectos, comprendiendo el recurso al que apeló
el autor para anunciar el cierre de su mensaje, parecería estar li-
gada a las condiciones en las cuales trabajaron los sujetos de GA;
habría que profundizar, en especial, en qué medida influyó la
transcripción manuscrita del texto en la reposición de signos. Pe-
ro la diferencia entre ambos grupos, GA y GC, fue remarcable en
este aspecto.
Donde no aparecieron diferencias tan notables fue en la coloca-
ción de la coma en [9]: fue repuesta por el 53% de los sujetos (vs.
43% en GC). Podemos suponer que lo que la coma señala allí
(alteración del orden sintáctico normal) no fue “visualizado” por
ellos; podrían carecer del conocimiento sintáctico pertinente para
reponerla. Reposición dificultada, además, por tratarse de uno de
los casos donde la puntuación (hecho de escritura) no necesaria-
mente coincide con una pausa en la enunciación oral (9).
CONCLUSIÓN
A través del reconocimiento de indicadores lógicos, como los de
conclusión, es posible acceder a la comprensión de textos argu-
mentativos complejos, cuando en una primera instancia permane-
cen opacos sus aspectos semánticos más complejos. Reconocer-
los debería implicar saber utilizarlos al escribir, y esto último inclu-
ye conocer la puntuación que los acompaña normativamente.
Pero, “la puntuación es el aspecto menos mecánico de todo el
entramado ortográfico”, señala M. de Souza (op.cit.:68). Nunca
mejor utilizado el término “entramado”: los conocimientos ortográ-
ficos están relacionados, entre sí y con otros, en una red de múl-
tiples interconexiones y, por ello, sólo adquieren sentido unos en
relación con otros. El reconocimiento de indicadores de conclu-
sión es conocimiento léxico íntimamente relacionado con los usos
de los signos de puntuación que los preceden o los siguen en
forma inmediata, limitando el segmento sintáctico, como afirma
Catach. Los datos que hemos analizado muestran que no siem-
pre se han construido relaciones de significación y necesidad en-
tre ambos elementos textuales en su aprendizaje. Cada signo de
puntuación transmite un mensaje, como elemento ideográfico de
la escritura que es. Ese mensaje no es solamente “haga una pau-
sa breve”, por ejemplo. Ese mensaje podría ser el que transmite
una coma a la derecha del término «luego»: “la palabra que está
detrás de mí significa «por lo tanto», y no «más tarde», y lo que
sigue es una conclusión”.
NOTAS
nocimiento ortográfico como código compartido entre autor y lector”, en esta
misma publicación. Este trabajo, como el anterior, se encuadra en el Proyecto
UBACyT 2008/11(F023): Léxico, Gramática y Texto. Aspectos cognitivos y
aplicados, dirigido por Mabel Giammatteo y codirigido por Hilda Albano.
(2)GC: alumnos de Epistemología y Lógica, de la carrera de Psicología de la
U. de Morón. GA: alumnos del CBC, UBA. Los datos fueron recogidos por la
autora en ambos casos.
(3)Como profesora de Lógica en cursos universitarios durante muchos años,
he podido observar la dificultad de los alumnos para identificar la conclusión
de un razonamiento, cuando el tema del texto no es familiar. En una oportuni-
dad, propuse que leyeran (silenciosamente) el siguiente razonamiento, toma-
363
do de un texto de Galileo: “Cuando se habla de curvas, técnicamente se inclu-
ye entre ellas a las líneas rectas. La recta es un caso particular y trivial del
concepto más general de curva. Luego, si introducimos la velocidad, el cambio
de velocidad y la fuerza para el movimiento curvilíneo, estos conceptos quedan
automáticamente definidos, también, para el movimiento rectilíneo”. Pregunté
cuál creían ellos que era la afirmación que el autor quería que los lectores
tomaran como desprendida de, y fundamentada por, las otras (sin mencionar
la palabra “conclusión”, pero usando su definición). Como casi siempre sucede
(cf. Raventos 2005), no hubo consenso acerca de cuál era esa frase. Pedí a
una alumna que no había elegido la última oración, que leyera el texto en voz
alta. Al llegar a dicha oración, su lectura fue: “Luego sí introducimos la veloci-
dad, [etc.]”. Estaba claro que había tomado la palabra “luego” con su acepción
de “más tarde”, y que no había ‘visto’ la coma -la cual le señalaba que la
acepción era “por lo tanto”-. Se le indicó esto, volvió a leer con la entonación
(y la significación) que daba la coma… y entonces adhirió a quienes elegían
esa frase como “la fundamentada”.
(4)”Les signes de ponctuation, eux aussi, tracent comme une géometrie dans
l’espace […] De même que les blancs sont les porteurs (portées) du texte, les
signes de ponctuation doivent être regardes comme les porteurs (portées) des
segments syntaxiques. Ils précèdent, les suivent ou les entourent, mais ce sont
aussi et toujours signes de segments […] Porteurs du segment ils se situent
toujours par rapport aux deux bornes, et il faut s’habituer à chercher la deuxiè-
me” (la traducción al español es de la autora).
(5)El texto del cual estos fragmentos forman parte fue tomado de A. Einstein
y L. Infeld: La evolución de la Física. Barcelona: Salvat (1986:7) (para el texto
completo, ver nota 1).
(6)Porcentajes correspondientes a N=30; en otro trabajo (cf.nota 1) tomamos
N=15.
(7)Las combinaciones de signos que usaron fueron: 23% coma-nada; 17% coma-
coma; 17% pto.y coma-nada; 10% punto-nada, y 3% punto-pto.y coma.
(8)En [1] la coma separa antecedente y consecuente de proposición condicio-
nal; en [2] un nuevo consecuente se yuxtapone al anterior.
(9)”Hay casos en que el lector establece una pausa donde no existe ningún
signo de puntuación, y no la hace donde éste se halla presente. P.ej., no se
hace pausa alguna en sintagmas como: “sí, señor”; “no, señor”; “no, por cierto”.
Tampoco suele hacerse pausa en sintagmas cortos, como “Pobre, pero hon-
rado” […] Cuando va precedida de la conjunción “y”, la primera coma no se
‘lee’, pese a su presencia gráfica: “Y, sin embargo, no viene”. A veces ni siquie-
ra se ‘lee’ la segunda coma” (Martínez de Souza, 2005:70).
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364
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Y CONFLICTO PSÍQUICO.
TRANSFORMACIONES EN EL
TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
GRUPAL
Rego, María Victoria; Grunberg, Débora
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se inserta en los desarrollos del plan general
de investigación: “Procesos de simbolización y transformaciones
psíquicas durante el tratamiento psicopedagógico” de la cátedra
de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología (UBA).
Se propone caracterizar las transformaciones de los procesos de
simbolización y las modalidades de complejización psíquica de
niños y adolescentes con problemas de aprendizaje que asisten a
tratamiento psicopedagógico grupal en el Servicio de Asistencia
Psicopedagógica, dependiente de la misma cátedra. En esta
oportunidad se recortará una de las dimensiones de análisis dise-
ñadas para evaluar las modificaciones producidas en la produc-
ción simbólica de los sujetos consultantes, en relación a los mo-
dos de elaboración de las conflictivas. Esta dimensión es pensada
al interior de las particularidades que toma la actividad discursiva
de los sujetos con problemas de aprendizaje, y la evaluación de
los cambios que la misma presenta a lo largo del tratamiento psi-
copedagógico. Las transformaciones en la producción simbólica
dan cuenta de la ampliación de recursos psíquicos favorecedores
de un posicionamiento de mayor autonomía en el espacio social,
y les permiten a los sujetos instrumentar formas más plásticas y
flexibles de relación con los objetos de aprendizaje.
Palabras clave
Conflicto Producción Simbólica Tratamiento
ABSTRACT
LEARNING DISORDERS AND PSYCHICAL CONFLICT.
TRANSFORMATIONS DURING PSYCHOPEDAGOGICAL
GROUPAL TREATMENT
This work is part of the Research Project: “Symbolic processes
and psychical transformations during psychopedagogical treat-
ment” (UBACyT PS. 050, 2008-2010) carried out by the Psy-
chopedagogical Clinic Department at Psychology Faculty, Univer-
sity of Buenos Aires. Its main aim is to describe the changes of
symbolic processes and psychical complexion that take place dur-
ing psychopedagogical treatment with children and pubescents
who suffer from learning disorders and assist to the Psychopeda-
gogical Service, dependent to the same chair. This piece of work
focuses on an analysis dimension designed for knowing modifica-
tions produced in symbolic production by children who are assist-
ed, related to their possibilities to elaborate their conflicts. This
dimension allows to consider the peculiarities of discursive activity
in children and pubescents with learning disorders, and collabo-
rate in the analyze of its changes during psychopedagogical treat-
ment. Transformations in symbolic production show an enrich-
ment of psychic resources that encourages self-access to the so-
cio-cultural field, and also promotes to display flexible and dynam-
ic ways to deal with learning objects.
Key words
Conflict Symbolic Production Treatment
Los problemas de aprendizaje constituyen un objeto de estudio
complejo que amerita abordajes diversos que contemplen la mul-
tidimensionalidad de sus causas. En este sentido, y de acuerdo al
Paradigma de la Complejidad propuesto por Morin (2000), la Psi-
copedagogía Clínica es una disciplina que recorta la dimensión
subjetiva implicada en los aprendizajes, y focaliza en el estudio de
los factores psíquicos involucrados en los quiebres que este pro-
ceso puede presentar.
El aprendizaje, entendido en sentido amplio, incluye el conjunto
de factores incidentes en las particularidades de la relación de un
sujeto con el mundo cuando integra e incorpora conocimientos, y
refleja la manera individual de procesar novedades, condicionada
por la plasticidad subjetiva para instrumentarlas y transformarlas
dinámicamente (Schlemenson, 2005).
La producción simbólica da cuenta de una actividad psíquica
representacional compleja, por medio de la cual un sujeto inter-
preta al mundo en el que se inscribe de acuerdo a coordenadas
que le son propias, estrechamente vinculadas a aspectos de su
historia libidinal. Cuando un niño aprende, selecciona aquellos
objetos de interés que reeditan aspectos placenteros de su cons-
titución psíquica, a la vez que evita aquellos otros objetos o áreas
de conocimiento que, por el contrario, se encuentran psíquica-
mente vinculados a rasgos displacenteros y amenazantes para su
psiquismo. De este modo, se constituyen formas particulares de
aprender que caracterizan la modalidad cognitiva singular de ca-
da niño.
En la clínica psicopedagógica, nos encontramos con niños y
adolescentes en los que la adquisición de novedades se encuen-
tra precariamente instaurada, predominando el desinterés por los
objetos circundantes y presentándose en su lugar serias restric-
ciones para concretar actividades como narrar, leer, escribir o di-
bujar. La producción simbólica se restringe y empobrece, y se
caracteriza por modos rígidos y estereotipados de presentación
que coartan las posibilidades sustitutivas necesarias para el des-
pliegue representativo.
Los problemas de aprendizaje pueden ser comprendidos desde
una perspectiva metapsicológica y clínica que los ligue al conflic-
to psíquico y los factores dinámicos intervinientes (Hornstein,
2003). El conflicto es constitutivo del ser humano, resultado de la
división del aparato psíquico en instancias, en donde distintas le-
galidades conviven en relaciones de transacción y oposición, pro-
ducto de la represión fundante (Bleichmar, 1993). De acuerdo con
Green y su concepción metapsicológica (1996), la libido circula en
direcciones regredientes y progredientes, debiendo atravesar di-
ferentes territorios entre los que se encuentran diversas barreras
de pasaje. Cuando las mismas no presentan la permeabilidad de-
seada, se producen restricciones en las posibilidades sustitutivas
de la actividad representativa, la cual queda capturada como con-
secuencia del conflicto psíquico.
Los sujetos con problemas de aprendizaje presentan formas es-
tereotipadas de resolver sus conflictos (con el semejante, con los
objetos de aprendizaje, con los adultos, etc.) que redundan en
soluciones fallidas que incrementan el sufrimiento psíquico en
juego. Estas resoluciones implementadas dan cuenta de modali-
dades de tramitación pulsional que toman muchas veces la forma
de inhibiciones, descargas en acto, somatizaciones o síntomas,
cuyo denominador común reside en las fracturas de los procesos
de simbolización.
En la clínica psicopedagógica, los problemas de aprendizaje po-
sibilitan la aproximación al conflicto psíquico en juego y a la parti-
cular modalidad que cada niño encuentra para resolverlo. Cono-
cer en profundidad el conflicto preponderante en cada sujeto así
como sus modos específicos de tramitación, es una parte esen-
cial del análisis realizado en la instancia diagnóstica, en un mo-
mento previo al ingreso del joven al tratamiento psicopedagógico.
La caracterización del conflicto puntualiza las defensas común-
mente utilizadas y los modos de investimiento y desinvestimiento
resultantes de esas modalidades singulares de procesar la ener-
gía libidinal. El relevo de esta información en la instancia diagnós-
tica posibilita diseñar estrategias de intervención singulares para
cada niño, en relación a sus conflictos basales y sus modalidades
de resolución, las cuales serán realzadas durante el proceso tera-
péutico a partir de intervenciones clínicas que buscarán desple-
gar otras formas de resolución posibles y satisfactorias.
La caracterización inicial de las conflictivas psíquicas de cada ni-
ño y sus modos singulares de resolución es uno de los ejes cen-
trales en el análisis de los cambios y transformaciones de la pro-
ducción simbólica durante el tratamiento psicopedagógico grupal,
ya que posibilita conocer las modificaciones acaecidas a lo largo
del proceso de incidencia terapéutica.
El tratamiento psicopedagógico se caracteriza por presentar un
dispositivo grupal en donde niños y púberes con problemas de
aprendizaje despliegan diversas modalidades de producción sim-
bólica, ya sean del orden de la escritura, lectura, de los gráficos o
del lenguaje. Se refleja, por estas vías, cómo cada sujeto en parti-
cular ordena, torna inteligible y transmite su pensamiento, a partir
de diversas representaciones, expresadas como modalidades es-
tables de formas de operar cognitivamente (Schlemenson, 2004).
Es en las producciones gráficas, escritas y discursivas que el
compromiso subjetivo (propio del proceso primario) y la posibili-
dad de transmitir esta puesta en sentido (característica del proce-
so secundario), toman lugar a través de un equilibro inestable. El
interjuego de ambos procesos da lugar a una variada gama de
representaciones, otorgando así a la actividad representativa un
carácter heterogéneo (Green, 1996).
El equilibrio entre el proceso primario y el secundario, donde am-
bos interactúen sin saturación de uno por sobre otro, es el objeti-
vo propuesto en el tratamiento psicopedagógico, para que la pro-
ducción simbólica de cada sujeto se encuentre atravesada, en-
tonces, por el trabajo del proceso terciario (Green, 1996).
Los jóvenes diagnosticados por problemas de aprendizaje, en-
cuentran dificultades para lograr un despliegue de estas caracte-
rísticas. Es así que sus producciones se ven teñidas ya sea por
una primacía del proceso primario (con un exceso de fantasmati-
zaciones) o bien del proceso secundario (tomando carácterísticas
sobreadaptadas), al verse obstaculizada la posibilidad de elabo-
rar sus conflictivas intrapsíquicas, lo cuál favorecería a una armó-
nica articulación entre las diferentes instancias y una mayor plas-
ticidad de los recursos psíquicos.
Es factible, entonces, acceder a las modalidades de elaboración
de las conflictivas a través de las producciones simbólicas de los
jóvenes, pudiendo así evaluar transformaciones y modificaciones
en la economía libidinal de cada quién a lo largo del tratamiento.
Una de las vías de acceso privilegiadas a la hora de ponderar
cambios psíquicos, es la actividad discursiva, en donde la cons-
trucción de sentidos a través de la palabra implica el éxito de elabo-
raciones representativas (Álvarez, 2004). Hablar puede estar al
servicio de una puesta de sentido propio o bien expresar formas
vacías de sentidos subjetivos, relativos a las posibilidades de enla-
ce entre representaciones cosa - ligadas a sentidos histórico-subje-
tivos - y representaciones palabra - en relación al proceso secunda-
rio y al servicio de una organización lógica.
Por esta razón, la adquisición del lenguaje se inscribe en la rela-
ción entre el principio del placer y el principio de realidad (Álvarez,
2004).
En el ámbito clínico las producciones de los sujetos pueden ser
evaluadas en relación a su mayor plasticidad o rigidez, mientras
que las intervenciones apuestan a lograr un mayor enriquecimien-
to de recursos psíquicos a lo largo del proceso terapéutico.
En las producciones discursivas de sujetos con dificultades de
simbolización se hacen visibles formas restrictivas de elaboración
de las conflictivas: las presentaciones suelen ser predominante-
mente descriptivas, sin llegar a desplegar un conflicto o nudo de
la historia:
“Acá es, es una selva, donde viven muchos animales, como ser-
pientes, cocodrilos, tucanes, tigres, leopardos, monos… eh… pa-
jaritos…”
O bien cuando el conflicto se presenta, las resoluciones son for-
males o clisé:
“Acá hay: está la mamá, la perra, y acá está el perrito, el hijo, que
lo está retando porque se portó mal. Listo”
O con cortes arbitrarios en la narración:
“(…) el tigre se quiere comer al mono y el mono se está defen-
diendo… y el tigre lo quiere comer y el mono quiere… irse, nada
más. No se me ocurre nada más”.
La producción discursiva se complejiza con la incorporación y tra-
365
tamiento del conflicto, lo cual se hace observable en el incremen-
to de nexos temporales y causales, plasticidad en el uso de mo- ADQUISICIÓN DE ASPECTOS
dos y tiempos verbales diversos, lo cual enriquece la trama narra-
tiva desplegando sentidos subjetivos que se vuelven transmisi- FONÓLOGICOS EN LENGUA
bles y compartibles. Estos observables permiten inferir la comple-
jización psíquica que tiene lugar en el proceso terapéutico grupal,
lo cual redunda en mayores posibilidades de los sujetos para po-
EXTRANJERA EN CÓDIGOS
sicionarse autónomamente en relación a los aprendizajes, favore-
ciendo el despliegue de procesos reflexivos e imaginativos inédi-
AUTOMATIZADOS (FRASEOLOGÍA)
tos (Castoriadis, 1993) que dotan de significaciones subjetivas a
las producciones de los jóvenes. USADOS POR LOS CONTROLADORES
DE VUELO
BIBLIOGRAFÍA Regueira, Inés Elena; Roseti, Laura; Nerguizian, Alicia;
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ROTHER HOSRNSTEIN, C. (2006): Adolescencias: trayectorias turbulentas. en inglés. El relevamiento de los datos de las grabaciones de
Bs. As., Ed. Paidós.
esos exámenes mostró que los sujetos con niveles intermedios
SCHLEMENSON, S. (2005): Enfoque psicoanalítico del tratamiento psicope-
de proficiencia de la lengua producían un nivel fonológico cercano
dagógico. Cadernos de Psicopedagogía, 5, (9), p. 63-75.
a L2 en los registros coloquiales. Sin embargo, en los diálogos
SCHLEMENSON, S. y otros (2001). Niños que no aprenden. Actualizaciones
en el diagnóstico psicopedagógico. Bs. As. Ed. Paidós. rutinarios del lenguaje aeronáutico y su fraseología específicaii
SCHLEMENSON, S.; ÁLVAREZ, P.; CANTÚ, G. y PROL, G. (2004). Subjetividad
evidenciaban una producción fonológica más cercana a L1. El
y Lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes y pasadas. Bs. As. propósito de este trabajo es analizar la producción oral de un gru-
Ed. Paidós. po de controladores aéreos focalizando en aquellos sonidos que
evidencian una diferencia en la pronunciación según su discurso
sea espontáneo (interacción libre) o planeado (rutinas fraseológi-
cas). Por último, indagar las posibles causas de esta diferencia
tomando como base las investigaciones dedicadas a la adquisi-
ción de los aspectos fonológicos en segunda lengua.

Palabras clave
Adquisición Fraseología Oralidad Controladores

ABSTRACT
THE ACQUISITION OF PHONOLOGICAL ASPECTS IN A
FOREIGN LANGUAGE OF STANDARD AERONAUTICAL
PHRASEOLOGY USED BY AIR TRAFFIC CONTROLLERS
Due to a request of the Ministry of Defense, the Laboratorio de
Idiomas (UBA) was responsible for the teaching of Aviation Eng-
lish and standardized phraseology to the Argentine air traffic con-
trollers. A placement test was administered to all the subjects.
Some unexpected results were found in the production of those
students who qualified as intermediate level because some of
them produced English sounds close to L2 when they were en-
gaged in the spontaneous social interaction which was part of the
test. However, their pronunciation became closer to L1 when they
used the aeronautical phraseology they were acquainted with.
The purpose of this work is to analyze the oral production of a
group of candidates, isolating those sounds that are rendered dif-
ferently by the same candidates when they use colloquial lan-
guage or aeronautical phraseology. Finally, we speculate on a
possible reason for this difference, resorting to the latest research
on phonetic acquisition in a second language.

Key words
Acquisition Phraseology Controllers Speaking

ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO DEL TEMA

El modelo de adquisición de MacWhinney (Jay, 2003) entiende
que las estrategias utilizadas para adquirir una segunda lengua

366
dependen de reglas adquiridas en la primera y las claves que se
usan para decodificar en L1 se transfieren a L2. Los sistemas fo-
nológicos intermedios entre L1 y L2 se denominan fonología inter-
lengua, y el proceso de creación, continuum de fonología interlen-
gua. (Osono, 2001). El componente fonológico del hablante de
interlengua se considera como el componente de una lengua na-
tural cualquiera porque la percepción del aprendiz tiene que pasar
por el filtro perceptivo de su L1 y por los principios universales que
también ejercen su influencia en la formación de la fonología de la
interlengua (Lleó, 1997). Ambos representan los extremos de un
continuo de estilos cuyos usos están determinados por la aten-
ción, la cual la a su vez, está marcada por el contexto social del
acto de habla o contexto lingüístico (Tarone, 1970,1983). Labov
(1969,1970) reconoce diferentes efectos del habla dependiendo
del contexto de producción. Best y Strange (1992) sostienen que
la experiencia de la lengua afecta la percepción del contraste en-
tre fonemas y la capacidad para procesar y producir diferencias
fonológicas.
Con respecto a los modelos de adquisición de la lengua nos inte-
resa mencionar el modelo de Redescripción Representacional de
Karmiloff Smith (1994) que postula que la redescripción represen-
tacional es un proceso mediante el cual la información que se
encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimien-
to explícito, primero dentro de un dominio y posteriormente, a ve-
ces a lo largo de diferentes dominios. Este es un proceso innato a
través del cual el conocimiento se produce al principio dentro de
un dominio, luego el sujeto comienza a manejarlo rutinariamente
hasta que finalmente se hace explícito y hasta podría llegar a ver-
balizarse.
El modelo de Competencia Variable de Byalistok (1978) distingue
entre el proceso y el producto del uso de la lengua. El proceso
incluye el conocimiento teórico de las reglas lingüísticas y la habi-
lidad para usar ese conocimiento y procedimientos. Los usuarios
de la lengua actualizan los conocimientos de acuerdo al contexto
situacional y lingüístico. El producto es un continuo de tipos dis-
cursivos que van desde lo completamente espontáneo hasta lo
totalmente planeado. Así, hay un depósito único de conocimiento
que incluye reglas variables de interlengua que el sujeto usa por-
que posee una capacidad para aprender la lengua que consiste
en procesos cognitivos y discursivos. La producción de L2 varía
según se utilicen las reglas en discurso espontáneo o planeado.
Byalistok explica que el conocimiento explícito puede transfor-
marse en implícito a través de la práctica.
En el marco de la teoría cognitiva, McLaughlin (1989) presenta
dos conceptos centrales: automatización y reestructuración. De
acuerdo con su modelo, los aprendices de una lengua no pueden
procesar todo lo que reciben y desarrollan destrezas compensa-
torias de automatización para disminuir el peso de la información
que procesan. A la automatización sigue la reestructuración, defi-
nida como la habilidad de expandir la capacidad de procesamien-
to e introducir cambios en la interlengua. Dichos cambios pueden
afectar la representación del conocimiento de la lengua y de las
estrategias usadas por los aprendices. Lo notable de este aporte,
de acuerdo con Ellis (1994), es que reconcilia el conocimiento
explícito con el implícito.
OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
El presente proyecto exploratorio analiza el habla de los controla-
dores aéreos de los centros y torres de control de los aeropuertos
de la Argentina (Ezeiza, Aerparque, Córdoba, etc) para detectar y
analizar las diferencias que se producen en la fonología entre el
discurso coloquial espontáneo en inglés y la fraseología aeronáu-
tica. Los datos fueron obtenidos de las grabaciones de conversa-
ciones en inglés entre los investigadores y los sujetos de estudio
durante exámenes de nivel en inglés.
El objetivo de este trabajo es contrastar las diferencias fonológi-
cas que se evidencian entre la pronunciación adquirida para el
lenguaje coloquial y la pronunciación del lenguaje fraseológico.
Nos interesó observar cómo se utilizan las representaciones fono-
lógicas de la L1, español, para fijar la pronunciación de la fraseo-
logía. Nuestras hipótesis de trabajo sostienen que 1.- la produc-
ción fonológica de determinados sonidos que se reiteran en la
fraseología tiene características más cercanas a L1. 2.- esta pro-
ducción cercana a L1 ocurre debido a un conocimiento implícito
que se ha conservado sin modificaciones, con representaciones
propias de la L1, y por la práctica se ha hecho explícito en esta-
dios previos de adquisición.
METODOLOGÍA
Para poder llevar a cabo este estudio, se analizaron las entrevistas
orales registradas en las grabaciones de los exámenes de nivel de
40 controladores de niveles 3 (pre intermedio) y 4 (intermedio) de
proficiencia en inglés. Se focalizó tanto en la producción del discur-
so profesional (fraseología aeronáutica) como en inglés general.
Se compararon las características de los siguientes fonemas:
a.- /i:/ de piso en español vs /I/ visibility en inglés
b.- /o/ de ola en español vs /ou/ broken en inglés
Se analizaron los resultados cuantitativamente para observar la
frecuencia de los sonidos estudiados y la influencia de las repre-
sentaciones fonológicas propias del español en estos sonidos.
RESULTADOS
Las siguientes tablas muestran los resultados del análisis de los
exámenes de nivel. En todos los casos, el estudio muestra el nú-
mero de sujetos que pronunciaron el sonido analizado con carac-
terísticas más cercanas a L1 o a L2.
SONIDOS /i/ L2 /i/ L1 /ou/ L2 /o/ L1
FRASEOLOGÍA 17 37 20 32
INGLÉS COLOQUIAL 21 17 38 10
Tabla 1: Instancias de producción diferenciada
Variable Independiente 37 Variable Independiente : 17
/i/ L1 Fraseología SUJETOS /i/ L1 Inglés Coloquial SUJETOS
Variable Independiente 17 Variable Independiente : 21
/i/ L2 Fraseología SUJETOS /i/: L2 Inglés Coloquial SUJETOS
37 X 21 / 17 X 17= 2, 68 Tabla 2: /i/ comparada con /i:/
Variable Independiente 32 Variable Independiente 10
/o/ L1 Fraseología SUJETOS /o/ L1 Inglés Coloquial SUJETOS
Variable Independiente 20 Variable Independiente / 38
/ou/ L2 Fraseología SUJETOS ou/ L2 Inglés Coloquial SUJETOS
32 x 38 / 20 x 10= 6, 08 Tabla 3: /o/ comparada con /ou/
Estos resultados muestran una marcada diferencia en la pronun-
ciación de estos sonidos según el contexto de uso de la lengua.
Los sonidos /i:/ y /o/, con características cercanas al español re-
gistran una mayor frecuencia de aparición en las producciones de
la fraseología (automatizadas) respecto de las coloquiales (es-
pontáneas). En éstas últimas se evidencian características fono-
lógicas cercanas al inglés /i/ y /ou/. Esta tendencia podría ser ex-
plicada por las teorías que describen el paso del conocimiento
explícito al implícito de las representaciones en la adquisición de
la fonología en segunda lengua. En el caso de la adquisición de la
fraseología aeronáutica, las representaciones de los sonidos /i/ y
/o/ parecen haberse adquirido con una fonología cercana al espa-
ñol y fosilizado por la repetición y la práctica constantes. Estas
representaciones no fueron modificadas a pesar del avance en el
proceso de adquisición y parecen haberse creado otras con ca-
racterísticas más cercanas a la L2 que se emiten cuando el con-
texto de producción se modifica.
CONCLUSIONES Y DESAFÍOS
Hemos podido mostrar que la producción fonológica de dos soni-
dos del inglés tiene características cercanas al español en deter-
minados contextos para los controladores aéreos argentinos. Es-
tos resultados nos permitirán desarrollar nuevas iniciativas tanto
en el plano pedagógico como académico. En el plano académico,
se podrían ampliar los resultados del presente estudio incluyendo
el análisis de nuevos sonidos para comprobar si esta tendencia
se confirma. En el plano pedagógico, se realizarán cursos de de-
sarrollo profesional para los docentes que capacitan a los contro-
ladores de Tráfico Aéreo Argentino para que sean concientes de
estas diferencias e instrumenten prácticas áulicas que permitan
que estos sonidos fosilizados sean reestructurados a través de la
instrucción formal. También se podrían elaborar materiales didác-
ticos para practicar la fonología con el fin de corroborar si la ins-
trucción formal y sistemática puede modificar y mejorar las repre-
367
sentaciones fonológicas cercanas a L1, esto implicaría el desarro-
llo de nuevos estudios que comparen la pronunciación de los
controladores antes y después de que esta instrucción se lleve a
cabo.
NOTAS
1.Según la definición de International Civil Aviation Organization (2004) Manual
on the Implementation of ICAO Language Proficiency Requirements. Doc 9835
AN/453
2.“Los llamados lenguajes de especialidad tradicionalmente han recibido el
nombre genérico de “jergas”, entendiendo “jerga” como un conjunto de
caracteres lingüísticos específicos de un grupo de hablantes dedicados a una
actividad determinada” (Francisco Moreno Fernández. “Lenguas de especialidad
y variación lingüística” en S. Barrueco, E. Hernández y L. Sierra (eds.), Lenguas
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368
FACTORES QUE FAVORECEN U
OBSTACULIZAN LA FINALIZACiÓN
DE UNA MAESTRÍA EN CIENCIAS
SOCIALES. EL PUNTO DE VISTA DE
LOS INVOLUCRADOS
Reisin, Silvia; Carlino, Paula
CONICET. Argentina
RESUMEN
En el marco de una tasa nacional de finalización de las tesis de
maestría del 14,5%, y con el objetivo de comprender los obstáculos
y las condiciones favorecedoras de la graduación, se realizaron 26
entrevistas semiestructuradas a quienes finalizaron sus tesis, a
maestrandos que quedaron por el camino y a directores de tesis, y
se analizaron documentos normativos del funcionamiento de una
maestría de las ciencias sociales de gestión pública. Encontramos
que los factores que diferencian a los que logran finalizar o no el
posgrado son a) el tipo de motivación intrínseca o extrínseca y b)
los apoyos familiares, laborales e institucionales disponibles. Para
quienes logran graduarse, el móvil para hacer la tesis es su redefi-
nición identitaria, mientras que la meta de los que no concluyen el
posgrado es sólo mejorar laboralmente, lo cual consiguen a pesar
de no terminar la maestría. A su vez, entre los apoyos con los que
han contado quienes se graduaron resalta su inserción en grupos
de pares laborales y autogestionados, por fuera de la provisión ins-
titucional de la maestría y del director de tesis. Estos resultados
pueden contribuir a revisar los diseños de las maestrías en ciencias
sociales para elevar su tasa de egreso.
Palabras clave
Posgrado Maestría Tesis Supervisión
ABSTRACT
FACTORS THAT PORMOTE OR HINDER FINISHING A MASTER´S
THESIS IN TE SOCIAL SCIENCES. THE ACTOR´S VIEWPOINT
As part of a national rate of completion a dissertation of only
14.5%; and in order to understand the obstacles and conditions
that enable the graduation, 26 semi structured interviews were
conducted in a Master program within the social sciences with
those who completed their thesis, with master´s degree candi-
dates that did not complete it, and thesis advisors; as well as pol-
icy documents analyzed. Two factors that differentiate those who
complete her degree from those that did not graduate are a) intrin-
sic or extrinsic motivation type and b) family, institutional and work
support available. For those who manage to graduate, the motive
for doing the thesis is redefining its identity, while the target of
those who did not complete it is just a better work, that they get
despite not completing a master’s degree. Also, those who have
graduated had other support with their integration into peer work
self-managed groups and, outside the institutional provision and
the thesis advisors. Review the institutional designs considering
the existing links with the personal aspects could help to raise the
rate of completing degrees in social sciences.
Key words
Graduate Studies Master Supervision
INTRODUCCIÓN
Durante los años 90 la expansión del sector de posgrado trajo apa-
rejada la preocupación por la baja tasa de graduación, estimada
para nuestro país en el 14,5% en las maestrías de ciencias sociales
(Jeppesen y otros, 2004). Este problema movilizó nuestra investi-
gación, promoviendo la tesis de maestría de la primera autora, diri-
gida por la segunda. A través de un estudio de caso, intentamos dar
respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué cuestiones personales
e institucionales son consideradas una ayuda para la graduación
en el posgrado y cuáles son percibidas como obstáculos? Es decir,
¿qué explica, según los puntos de vista de los involucrados, los
fracasos y los éxitos para completar las tesis?
Los antecedentes relevados consideran que las expectativas re-
cíprocas entre directores de tesis y maestrandos, son promotoras
del trabajo hacia la graduación y su disonancia es desfavorecedo-
ra (Kiley, 1998 b; Malfroy y Webb, 2000). Asimismo, una interac-
ción frecuente entre directores y tesistas (Holbrook, Bourke Sid y
Cantwell Robert, 2006; Hockey, 1991; Manathunga, 2005), en
tanto forma de retroalimentación, ayuda a soportar las incertidum-
bres y construir identidad académica (Kiley, 1998 a); del mismo
modo, el trabajo conjunto entre estudiantes y directores de tesis
en equipos de investigación, o la inclusión de los primeros en “cír-
culos de escritura” durante la elaboración de la tesis, alienta su
persistencia y producción investigativa (Aitchison, 2003; Carlino,
2008). Se señala la necesidad de reconocer aspectos afectivos-
identitarios que exceden los puramente cognitivos durante la ela-
boración de la tesis (Cadman, 1994; Lovitts, 2005). Por otra parte,
los conceptos provenientes de la microsociología y la psicología
educacional, con orientación contextualista-situacional, permiten
entender el completamiento o no de las tesis como el resultado de
la interacción entre los actores institucionales, en situaciones con-
textuales “auténticas” que los involucran, cuando se relacionan en-
tre sí, en torno a prácticas particulares (Lave, 2001; Mc Dermott,
2001; Mehan, 20001; Tinto, 1993), y se alejan de pensar el éxito o
no de la graduación sólo como el resultado de atributos individua-
les que portarían los esudiantes al inicio de la maestría. El pre-
sente estudio micropolítico enfoca un área de vacancia en la bi-
bliografía de lengua castellana, en la cual predominan los estu-
dios sociológicos o macro políticos. Por ello, este trabajo puede
resultar un insumo para revisar las cuestiones administrativas,
organizativas y pedagógicas de posgrados afines al indagado pa-
ra favorecer el incremento en la tasa de finalización de las tesis.
MÉTODO
Con un diseño cualitativo, descriptivo, a partir de cuestionarios
semi-estructurados, se entrevistaron en profundidad a 7 maes-
trandos (quienes no finalizaron la maestría) y 7 magistri (quienes
sí terminaron el posgrado) de las cohortes 94 y 96, a 7 directores
de tesis, a 2 administrativos y al equipo de gestión de una maes-
tría pública de la ciudad de Buenos Aires. También se analizaron
documentos: normativas establecidas por la CONEAU, para las
maestrías, el sitio Web del posgrado y afiches de promoción col-
gados en las carteleras. Los datos fueron analizados según las
siguientes categorías: características demográficas, cuestio-
nes personales (familia, trabajo y motivación personal) y cues-
tiones institucionales (administrativas, organizacionales y pe-
dagógico-didácticas del posgrado -Frigerio y Poggi- 1992).
RESULTADOS
Características demográficas
Los estudiantes entrevistados tenían una media de 31 años al
inicio de la maestría, la mayoría de ellos estaban casados o en
pareja, por lo menos con un hijo al momento de efectuar la tesis.
Cuestiones personales
En relación con la dimensión personal, se observa que la familia
compite con el tiempo que tesistas o directores destinan a la tesis,
pero tener o no familia a cargo no resulta determinante para com-
pletar una tesis o dirigirla. Fueron los apoyos recibidos por parte
de la familia y las posibilidades de negociación desplegadas por
los tesistas y directores lo que otorgó una percepción favorable o
no a la familia:
“necesitás que te banquen. Vos tenés que estar dedicado a estu-
diar [...] No podés estar dedicándote a tu casa. [...] Tu familia tiene
que estar a favor tuyo para acompañarte, si no, sonaste, porque
hay un momento que tenés que decir «no voy a salir porque me
tengo que poner a estudiar»” (Maestrando = Mo1, p16, m)
Si bien, algunos magistri hacen mención al apoyo familiar recibi-
do, todos atribuyen a su fuerza de voluntad y a su deseo personal
la posibilidad de graduarse.
Con respecto al trabajo, maestrandos y directores de tesis coinci-
den en que la realización y la supervisión de la tesis compiten con
el tiempo de dedicación al trabajo, cuando sus temáticas son disí-
miles. Contrariamente, los magistri manifiestan haber circulado
por grupos laborales que funcionaron como “comunidades de
aprendizaje” (Tinto, 1993) en la medida que las interacciones in-
telectuales y personales que se dieron dentro de ese contexto
reemplazaron la ausencia de un ámbito institucional organizado
por la maestría para el seguimiento de las tesis. Nuestros hallaz-
gos muestran que el trabajo parece convertirse en facilitador si:
está en línea con el tema de la tesis, se posee un grupo de inser-
ción con el que se intercambia regularmente sobre el tema que se
investiga y se dispone de horarios y actividades flexibles para en-
trar y salir de los temas laborales, e introducirse en los de la tesis.
En cuanto a los directores de tesis, ellos no consideran la direc-
ción de tesis como actividad laboral . Las explicaciones de porqué
los maestrandos y directores no se dedican a las tesis son coinci-
dentes: en ambos casos otras ocupaciones remuneradas acapa-
ran sus tiempos, poniendo en riesgo la asiduidad interaccional y
por lo tanto la persistencia del tesista para completar su tesis.
(Heath, 2002; Hockey, 1991; Holbrook, 2006):
“-¿En su experiencia cuáles son las dificultades que un director
enfrenta? -Que no le puede dedicar mucho tiempo a hacer el se-
guimiento de las tesis, si es que no se lo pagan.” (Director = D3,
p7, i)
En relación con la motivación, maestrandos y magistri coinciden
al expresar que su ingreso a esta maestría estuvo vinculado con
el prestigio del posgrado y su orgullo por pertenecer al mismo,
proyectando en él la posibilidad de una mejor inserción laboral
(motivación extrínseca). Sin embargo, los magistri también men-
cionan su necesidad personal de redefinición identitaria profesio-
nal, que excede una recompensa externa, revitalizando así su
motivación intrínseca:
“Durante la cursada me empecé a dar cuenta que esa formación
me estaba definiendo un perfil, cosa que sentía que no me había
terminado de dar la carrera [de grado] […] que estaba empezando
a hacer el contorno de este perfil […] que tenía que ver con la
carrera de grado, como darle identidad para atrás al estudio pre-
vio.” (Magister = Mg1, p. 6, s; p. 6, m)
Empero, los magistri no dejan de señalar la necesidad de mayor
involucración por parte de los directores de tesis incluso a los fi-
nes motivaciones. Recordemos que la motivación intrínseca es
un proceso interactivo en donde las informaciones recibidas acer-
ca de la actividad que se realiza facilitan el concepto positivo de
la propia habilidad (Huertas, 2006; Rogoff, 1997), lo cual, en este
caso, expande la motivación autorregulada de los tesistas
CUESTIONES INSTITUCIONALES
El análisis de los aspectos administrativos muestra la presencia
de regulaciones para la cursada en los documentos que provie-
nen del Ministerio de Educación y en normas internas de funcio-
namiento dentro de las maestría. Si bien se explicitan espacios,
tiempos y relaciones educativas para la cursada de seminarios,
las mismas tienden a desaparecer para el período de elaboración
de la tesis, pudiendo esto, según la bibliografía, obstaculizar la
persistencia de los estudiantes. La ausencia de explicitación de lo
esperado y las características que tomará el período de tesis pa-
rece obstaculizar las posibilidades de evaluar por parte de los
maestrandos la concordancia o no entre sus expectativas y las de
la maestría, considerar los tiempos necesarios para emprenderla
y anticipar las actividades que deberán realizarse para concretar
la tesis. (Love y Street 1998, Tinto 1993). Una situación similar es
percibida por los directores de tesis, quienes no poseen contratos
con el posgrado para dirigir a los maestrandos. Todos los entre-
vistados perciben las becas como un factor favorecedor tanto du-
rante la cursada como durante el proceso de elaboración de la
tesis, lo cual coincide con los estudios de Evans (2002) y García
de Fanelli (2001 b). Sin embargo los magistri se diferencian y le
otorgan un peso relativo:
“Digamos hay que estar muy convencido de lo que estás hacien-
do […] Cuando uno está embarcado en eso [refiriéndose a la te-
sis], lo otro pasa a ser secundario. […] el investigar algo lo puede
llevar adelante contra viento y marea. No necesitás apoyo econó-
mico, subsidios importantes, lo que te mueve es el deseo.” (Mg1,
p. 21, i; p. 25, m)
369
Contrariamente a la mayoría de las expresiones relevadas en las
que se relacionan becas individuales con disminución de desgas-
te estudiantil y posibilidad de graduación, estudios como los de
Ehrenberg y Jakubson, (2007); establecen que la provisión de es-
tímulos económicos por sí mismos no constituyen una medida
para mejorar los posgrados y la graduación de sus estudiantes,
siendo necesario establecer modificaciones organizacionales pa-
ra diluir los obstáculos. Por otra parte, los directores de tesis no
perciben retribución económica por la de dirección de tesis, ubi-
cándola como una actividad voluntaria que efectúan en sus tiem-
poslibres. Ellos no atribuyen que su escasa dedicación podría ser
un obstáculo en el avance de los tesistas.
En relación con las cuestiones organizativas, los resultados mues-
tran que la clara y explícita organización de la cursada se diluye en
el período de tesis. Maestrandos y magistri consideran que el alto
nivel de exigencia impuesto tanto desde la maestría como a nivel
personal (García de Fanelli, 2001 a), aunados al escaso acompa-
ñamiento por parte de la mayoría de los directores de tesis, o la
ausencia de grupos de pertenencia o investigación durante el pe-
ríodo de elaboración de la tesis (Crotty, 1996), pueden poner en
riesgo la posibilidad de graduación:
“Me parece que la parte de la cursada está recontra súper organi-
zada y con mucha regulación y de alguna manera muy estricta, y
me parece que la parte de la tesis es como casi un abandono.”
(Mg5, p. 12, i)
La tesis se presenta por fuera de la organización institucional que-
dando desintegrada del contexto cultural en donde las actividades
investigativas se convierten en prácticas educativas “auténticas”
(Rogoff, 1997; Love, 1998) obstaculizando la graduación. Contra-
riamente, los magistri -quienes lograron completar sus tesis- par-
ticiparon en grupos laborales profesionales o académicos vincula-
dos a las temáticas de sus tesis, que promovieron su participación
activa y el apoyo de sus jefes u otros compañeros en aspectos no
conocidos o aún no dominados de la actividad.
En relación con los aspectos pedagógico-didácticos, los entrevis-
tados muestran que las tesis encaradas como trabajos individua-
les y solitarios, con escasos apoyos sistemáticos del posgrado y
de los directores no prosperaron, a menos que se haya podido
contar con la ayuda sistemática de jefes o compañeros laborales.
La expectativa de autonomía que los directores de tesis depositan
en los maestrandos lleva a que les brinden escasos apoyos. Esta
situación junto con la falta de organización institucional para el
período de tesis (ausencia de líneas de investigación en donde
insertarse, grupos de pares para el seguimiento sistemático de
las tesis, círculos de escritura de tesis) obstaculiza las posibilida-
des de avance y graduación y favorece lo que Tinto (1993) deno-
mina “desgaste doctoral”. Nuestros hallazgos coinciden con los
desarrollos de Carlino (2003 a, 2003 b), Holbrook (2006), Lovitts
(2001), en los que se establece que la cantidad y calidad de inte-
racciones del cuerpo académico con los estudiantes y la partici-
pación dentro de una comunidad académica son centrales en la
posibilidad de perseverancia dentro del posgrado y para la gra-
duación. Así mismo, la apreciación por parte de los directores de
tesis de los elementos afectivos puestos en juego en proceso de
elaboración de la tesis, además de los cognitivos, es favorecedo-
ra para el avance de los tesistas y la obtención de las credencia-
les (Grant, 1999).
CONCLUSIONES
Intentar transformar las maestrías en microcomunidades de
aprendizaje, delimitando su orientación en académicas o profe-
sionalizantes se vuelve prioritario. Para ello será necesario reor-
ganizar los planes de estudio, previendo espacios y tiempos aca-
démicos que brinden apoyo para insertar a los estudiantes en in-
vestigaciones auténticas y retroalimentar, a través de encuentros
sistemáticos con directores de tesis y grupos de pares, la motiva-
ción intrínseca movilizadora de la producción de nuevos conoci-
mientos y la realización de la tesis. Si bien este estudio cualitativo
requiere de otros para generalizar sus resultados, sin embargo, la
baja tasa nacional de finalización en los posgrados y los comen-
tarios informales de muchos maestrandos en diversidad de insti-
tuciones avalan al menos la necesidad de ocuparse de este tema
tanto desde la investigación como desde la gestión y el diseño
curricular de las maestrías.
370
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De Debat, Elba
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba.
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RESUMEN
El objetivo de este trabajo es comunicar resultados parciales so-
bre las posibles inconsistencias entre las acciones docentes de
profesores de inglés como lengua extranjera registradas por ob-
servadores externos y las creencias, representaciones y saberes
(CRS) manifestados por los mismos docentes. Se informará acer-
ca de las representaciones docentes sobre las actividades áulicas
y sobre los alumnos como actores del proceso educativo, como
una manera de acceder a las representaciones sobre la enseñan-
za y el aprendizaje de los docentes de inglés.

Palabras clave
Representaciones Docentes Acciones

ABSTRACT
BELIEFS, ASSUMPTIONS AND KNOWLEDGE (BAK) OF
TEACHERS OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
This paper aims at informing partial results about possible incon-
sistencies between EFL teacher’s actions registered by external
observers; and the beliefs, assumptions and knowledge (BAK)
that those language teachers expressed in self-reflections. Teach-
er’s representations of classroom events and their representation
of the students as main actors in the educational process will be
discussed, as a way of having access to the representations of
language teaching and learning.

Key words
Teacher Assumptions Actions

INTRODUCCIÓN
Este trabajo constituye un avance del análisis que venimos efec-
tuando sobre las representaciones docentes y su contrapartida en
las decisiones áulicas tomadas en el marco del proyecto de inves-
tigación “Estudio de las acciones docentes áulicas y sus princi-
pios subyacentes en profesores de español e inglés como len-
guas extranjeras” que desarrollamos en la Facultad de Lenguas,
Universidad Nacional de Córdoba. Acotaremos esta presentación
a la descripción y análisis de datos recogidos entre los docentes
de inglés que formaron parte de la muestra.

MARCO TEÓRICO
Cualquier acercamiento al acto educativo nos confronta en prime-
ra instancia con el carácter complejo que es propio de la educa-
ción. Según Rodrigo (1994) “las personas organizan su conoci-
miento sobre el mundo en torno a teorías implícitas que compo-
nen un conjunto organizado de conocimiento sobre el mundo físi-
co o social”. Tales teorías, agrega, se constituyen a partir de una
multiplicidad de experiencias personales que surgen de ciertas
prácticas o formatos de interacción social. 
Un concepto que nos resulta relevante introducir es el de “repre-
sentaciones sociales” que son “…manera[s] de ver la realidad
desde una determinada posición, y esto no sólo involucra al suje-
to sino a los otros con los cuales interactúa”. (Rinaldi, 2008) Aún
no se conoce lo suficiente sobre las representaciones sociales que
se generan entre los adultos desde el rol de docentes (Zubieta y
Valencia, 2006) pero Moscovici (1984) destaca que una comuni-
dad o grupo las construye con el propósito de actuar. Este punto
es sumamente pertinente para nuestro trabajo, ya que conecta lo
371
implícito (las representaciones) con su exteriorización (las accio-
nes docentes - en este caso particular). Además, el autor realiza
un aporte en lo que respecta a otro elemento implícito: las creen-
cias, al establecer que “cuando uno tiene una determinada creen-
cia, está inmerso en un pensamiento confirmatorio” (Moscovici en
Zubieta y Valencia, 2006). Este punto podría ser clave para com-
prender las relaciones existentes entre las creencias y ciertas
conductas docentes que, en ocasiones, no hacen más que inducir
a su confirmación.
Por otro lado, Borg (2003) utiliza el término “cognición docente”
para referirse a lo que los profesores piensan, creen y saben so-
bre el proceso de enseñar lenguas, y Woods (1996), por su lado,
organiza los elementos “implícitos” que venimos mencionando en
un constructo al que llama BAK (Beliefs [creencias], Assumptions
[representaciones] y Knowledge [conocimiento]). Este último au-
tor apunta que este sistema no es estático sino que evoluciona
con la resolución de conflictos de situaciones nuevas. A partir del
modelo anterior, Cambra et.al. (2000) proponen los conceptos de
creencias, representaciones y saberes (CRS) y definen a las
creencias como proposiciones no demostrables referidas a una
dimensión personal, a las representaciones como proposiciones
no necesariamente estructuradas pero compartidas y que se re-
fieren a la dimensión social, y a los saberes como convencional-
mente elaborados, demostrables y aceptados. Estos elementos
están articulados y constituyen un continuo. Los autores mencio-
nados consideran que en la práctica, diferenciarlos y analizarlos
separadamente no parece factible debido a la interrelación que
existe entre ellos y, por lo tanto, prefieren un análisis que los inte-
gre en un sistema.
OBJETIVO
El objetivo de este trabajo es comunicar resultados parciales so-
bre las posibles inconsistencias entre las acciones docentes de
profesores de inglés como lengua extranjera registradas por ob-
servadores externos y las creencias, representaciones y saberes
(CRS) que ponen de manifiesto los mismos docentes en su re-
flexión descriptiva.
DISEÑO METODOLÓGICO
El diseño de esta investigación es cualitativo y etnográfico ya que
se busca la comprensión de los fenómenos estudiados. Las técni-
cas de recolección de datos utilizadas en esta fase fueron dos: 1)
una ficha de reflexión descriptiva retrospectiva que se administró
a los docentes. En ella el docente debía reflexionar sobre una
debilidad de la clase, sus posibles causas, las decisiones que to-
mó al respecto durante la clase, y los resultados obtenidos y 2)
observación de clases por parte del equipo de investigación y
descripciones etnográficas. De la contrastación de los datos reco-
gidos mediante ambos instrumentos surgen cuestiones interesan-
tes que relacionan los elementos implícitos (CRS) del docente y
sus acciones áulicas.
ANÁLISIS DE LOS DATOS
El cruce de los datos provenientes de las fuentes citadas anterior-
mente nos permitió explorar y reflexionar sobre las CRS de las
que los docentes no son conscientes, pero que se trasuntan en la
práctica. Nos enfocaremos en una de las creencias quizás más
investigada: representaciones sobre la enseñanza y el aprendiza-
je, que podríamos considerar como una creencia central (Pajares,
1992, Woods 1996), al referirnos a otras más específicas que la
mayoría de las veces se superponen con la central: representa-
ciones sobre las actividades áulicas y representaciones sobre los
actores.
1) Representaciones sobre las Actividades Áulicas
Las representaciones sobre las actividades áulicas pueden sinte-
tizarse de la siguiente manera: a) selección de actividades que
atienden a las convicciones profesionales del profesor y no a las
necesidades de los alumnos, b) la creencia de que se está reali-
zando una actividad cuando en realidad es otra. Ejemplificaremos
esta última.
La profesora V escribe en su reflexión:
“Tuve que dar instrucciones sobre una actividad en la que los
alumnos tenían que escuchar una historia y unir unos dibujos de
acuerdo a lo que escucharon”
372
“Los alumnos tuvieron dificultad en entender cómo se realizaba la
actividad”
“Los factores que incidieron fueron la manera en que yo di las
instrucciones. No fue una manera clara y concisa para que los
alumnos la comprendieran fácilmente”
Esto es lo que la profesora dice que hizo -contar una historia-. Ella
verbaliza que los alumnos tuvieron dificultad en entender cómo se
realiza la actividad. Ahora, si nos atenemos a lo registrado por el
observador externo obtenemos la siguiente descripción:
“La profesora anuncia que leerá una historia/cuento simple que
los niños deben escuchar y a medida que obtengan información
unir con flechas el personaje del que se habla con un traje de
disfraz que usa.
[…]
Este observador tiene la impresión de que los niños no saben si
cuando la profesora realiza una pausa ya hay que comenzar a
trabajar o esperar más datos de la historia, que en realidad son
oraciones leídas sin continuidad.”
Hay aquí una especie de inconsistencia entre lo expresado en la
reflexión docente y la acción realizada. Al analizarlo, podríamos
arriesgar la interpretación de que la profesora en su intención de
lograr que los niños hicieran la actividad trató de simplificarla en
aras de facilitar la tarea y al desmenuzar la historia -“fui leyendo
parte por parte”- desnaturalizó la estructura de historia o narra-
ción (muy familiar a los niños de esa edad), tornando la actividad
más engorrosa (compleja) en lugar de más accesible. En conse-
cuencia, la docente construyó una representación de la actividad
dentro del marco del género historia, pero en la realidad no lo era.
La debilidad estuvo no tanto en la claridad de la explicación que
dio, sino en que había formado una representación de la actividad
que no coincidía con la realidad, por lo que los niños tuvieron
grandes dificultades para concretar la actividad. Sin duda que la
representación que el docente haga de una actividad nos remite,
indirectamente, a la creencia central: representaciones sobre el
contexto de enseñanza y de aprendizaje. Se ve claramente, en
este primer caso, cómo las creencias son parte de una red que
afecta pensamientos y acciones (Woods, 1996).
2) Representaciones sobre los Actores
Ejemplificaremos este tipo de representaciones con un caso que
se refiere a la representación que el docente formó sobre los
alumnos.
La profesora C escribe:
“En este nivel deberían tener las herramientas necesarias para
comprender un texto, aun con palabras desconocidas”.
Estas palabras que aparecen en su explicación acerca de las ra-
zones por las que se dio la dificultad en la comprensión de una
actividad de lectura, deja ver que para esta docente los alumnos
(al menos en el área de la comprensión lectora) se hallan “impo-
sibilitados o desprovistos” de aquello que les posibilitaría com-
prender. Parece que el problema era principalmente con las estra-
tegias que los alumnos usaban para identificar el significado de
palabras desconocidas.
Ahora, comparemos esto con las notas del observador que se
transcriben a continuación:
“Luego la profesora pide a los alumnos que lean un texto […] El
texto parece contener vocablos que los alumnos no comprenden,
algunos alumnos levantan la mano y preguntan el significado en
forma individual. Entonces la profesora sugiere trabajar en grupo
y colaborar en pares para comprender el texto. la profesora de
pronto decide explicar algunos términos que ella considera que
los alumnos no conocen. Elige una palabra (“hostile”), la escribe
en el pizarrón, entonces dos o tres alumnos expresan el significa-
do (“difficult”, “not easy to live in”) pero la profesora parece no
poner demasiada atención a los que los alumnos dicen y da su
propia versión (“unfriendly”). En realidad los alumnos habían di-
cho el significado correcto…”
Al contrastar las acciones docentes con lo expresado por la pro-
fesora se deja ver cómo estos alumnos tenían las estrategias pa-
ra comprender los vocablos nuevos porque a través de la sinoni-
mia o reformulación en frases cortas llegaron al significado de lo
desconocido. Sin embargo, para la docente la única versión váli-
da es la propia. Su representación acerca de los alumnos como
sujetos “sin herramientas” hace que el accionar docente no haga
más que confirmar que no están preparados para comprender
palabras nuevas. A esto nos referíamos cuando introdujimos el
concepto de “pensamiento confirmatorio”.
CONCLUSIONES
Durante mucho tiempo se buscaba excluir o aislar al docente co-
mo sujeto psíquico y social, cargado de subjetividad, de la Tríada
Pedagógica (Maldonado, 2007). En los últimos años, sin embar-
go, se han venido realizando muchas investigaciones sobre las
representaciones de los profesores. Desde nuestro lugar como
profesores de lengua, estudiamos las creencias verbalizadas a
través de la lengua, por eso la importancia de sopesar -lengua-
acción- como dice Breen (2001) sobre instancias reales de prác-
tica. Los datos que ofrecemos en este trabajo confirman las pre-
dicciones que plantea Pegorano (2003) cuando habla de “…una
muy compleja y velada articulación entre distintos tipos de creen-
cias y prácticas, y lo verdaderamente significativo es comprender
cuáles son las lógicas de articulación entre concepciones y prác-
ticas implícitas y explícitas”. En el caso particular de nuestro pro-
yecto, consideramos crucial continuar en esta línea de investiga-
ción en vistas a reforzar la idea de que el docente debe lograr un
conocimiento de sí mismo que, tal como afirma Maldonado (2007),
“…puede constituir un punto de apoyo para fortalecer sus activi-
dades de enseñante.”
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ALGUNAS CONTRIBUCIONES A LA
PROBLEMÁTICA DEL AUSENTISMO
LABORAL DEL DOCENTE
Ricci, Silvina
Universidad Nacional de Tucumán. Argentina
RESUMEN
El propósito del trabajo consiste en presentar algunos avances
del proceso de investigación sobre el estudio del ausentismo la-
boral en los docentes de Tucumán, sus causas y consecuencias.
Numerosas investigaciones han profundizado sobre el malestar
docente, el presente estudio se focaliza en una de sus conse-
cuencias más significativas y agudizadas, las constantes inasis-
tencias de los docentes, pedidos de cambio de funciones y jubila-
ciones anticipadas, alejando al docente del aula, aduciendo prin-
cipalmente patologías de tipo psicológicas y/o psiquiátricas.
Palabras clave
Ausentismo Laboral Malestar Docente
ABSTRACT
SOME CONTRIBUTIONS TO THE PROBLEMATICS OF THE
LABOUR ABSENTEEISM OF THE TEACHER
The purpose of this paper consists of presenting some the devel-
opments of a research about the absenteeism journals teachers in
Tucumán, reasons and consequences. Numerous investigations
have been looked for the “educational disconfort”, the present
study try to focalized in one of the consequences, the permanent
absenteeism, needed to change of function and inclusive early
pension, which it removed the teachers of the classroom, adduc-
ing principally psychological and / or psychiatric pathologies.
Key words
Absenteeism Teaching Educational Discomfort
OBJETIVO
Abordar la problemática del docente a partir del análisis de los
pedidos de solicitud de licencias, cambio de funciones y/o jubila-
ciones que éstos solicitan al Servicio de Salud Ocupacional de
Tucumán a raíz de enfermedades psiquiatritas y/o psicológicas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Son cada vez mas frecuentes los pedidos de cambio de funcio-
nes, licencias prolongadas e incluso jubilaciones anticipadas en
los docentes acusando enfermedades de tipo psiquiátricas y/o
psicológicas. A su vez estos pedidos se inician a menor edad por
parte los docentes, todo esto además de otros indicadores que
analizaremos, lleva a pensar a la docencia como una profesión de
riesgo.
METODOLOGÍA
Debido a la complejidad del tema a abordar se realizaron combi-
naciones metodológicas, cualitativas y cuantitativas.
Trabajamos a partir del análisis de entrevista efectuadas por el
Servicio de Salud Ocupacional Provincial de Tucumán (SeSOP),
base epidemiológica del servicio y análisis del discurso docente
en las evaluaciones psicodiagnósticas efectuadas.
VOCES DEL MALESTAR
El sector educativo es una población de riesgo, si un docente en-
ferma se afecta la continuidad educativa, provoca en algunos ca-
sos deserción escolar, y malestar institucional. Para el propio do-
cente, implica un deterioro de los vínculos en su propia familia y
el medio así como un costo económico grande (atención y medi-
cación). A su vez la necesidad de buscar reemplazantes para sus
cargos, hace que se requiera mayor presupuesto para costear por
un mismo cargo dos o tres sueldos.
373
El Ausentismo Laboral es un buen indicador para evaluar al
medioambiente y las condiciones insalubres de un trabajo. Pode-
mos definirlo como “la falta de asistencia de los empleados a sus
puestos de trabajo por causa directa o indirectamente evitables,
tales como de enfermedad, cualquiera que sea su duración y ca-
rácter (común, profesional, accidente laboral o no) incluidas las
visitas médicas, así como las ausencias injustificadas durante to-
da o parte de la jornada laboral, y los permisos circunstanciales
dentro del horario laboral”. (OMS - 2002). Pero también podemos
pensarlo como una forma de expresión de un malestar que va
más allá de la propia patología que origina la inasistencia.
Desde esta misma perspectiva la OMS (Organización Mundial de
la Salud) entiende por Salud Ocupacional como “la promoción y
mantenimiento de la salud física y mental en el entorno del traba-
jo”, supone no sólo mayor productividad, sino eficacia y eficiencia
en las tareas desarrolladas por los trabajadores. Podemos pensar
que cuando un trabajador, pierde su salud, y requiere ausentarse
de su trabajo, algo del entorno del trabajo ha influenciado y afec-
tado la salud del trabajador.
En el caso que nos ocupa, se ha estudiado innumerables veces el
Malestar Docente, desde diversas teorías y concepciones. J. Es-
teve (1994) en su libro “El malestar Docente”, estudia los patrones
sociológicos y psicológicos de este fenómeno identificando como
factores de primer orden la escasez de recursos materiales, la
baja remuneración, y las condiciones deterioradas de trabajo. Se-
ñala como otro factor importante la creciente violencia en las ins-
tituciones educativas, la acumulación de exigencias sobre el do-
cente como factor de agotamiento. Como factores “contextuales”,
Esteve encuentra a la modificación que se ha venido dando en el
rol del docente y de los agentes tradicionales del socialización, las
contradicciones en lo que la sociedad requiere del docente en la
actualidad, la modificación del apoyo del contexto social, los cam-
bios continuos en el sistema de enseñanza que obligan a una
permanente y apresurada “reconvención” y actualización y, por
último, los cambios que ha sufrió la imagen del docente y la au-
toimagen del docente.
DESARROLLO Y ANÁLISIS DE DATOS
A partir del análisis de una muestra de 129 trabajadores atendidos
por el Servicio de Salud Mental de Servicio de Salud Ocupacional
de Tucumán en 2008, se destacan los siguientes datos.
El 89% de los empleados que requirieron licencias por afecciones
metales son docentes, contra sólo un 11% de la Administración
Pública restante.
El 79.3% de los docentes que solicitan licencias por factores psi-
quiátricos se encuentra cumpliendo funciones en el aula, es decir
tiene a cargo alumnos.
La edad promedio de los docentes que se ausentaron de su tra-
bajo por patologías psiquiátricas y/o psicológicas es de 46 años,
más de 10 años previos a la jubilación ordinal que se efectúa re-
cién a los 57 años.
Son cada vez más los docentes que solicitan acercamiento al nú-
cleo familiar transcurridos menos de dos años de servicio en un
puesto, en la mayoría expresan tener que salir al menos 2 horas
antes del domicilio para tomar como mínimo dos medios de trans-
portes, generando un desgaste y estrés.
De la base de datos epidemiológicas que realiza el SeSOP del
sector educativo, observamos que la mayor cantidad de días de
licencia otorgados, obedecían a causas psiquiatritas. Es decir ca-
da docente que solicitó una licencia psiquiátrica se ausentó del
aula 55 días promedio. Esto conlleva a la necesidad de buscar
reemplazantes para el cargo lo cual no siempre se consigue. El
docente es consciente de las consecuencias de sus inasistencias
prolongadas como es el caso de las patologías mentales: 
“Los padres se enojan si falto, la directora se enoja si falto, pero
yo no puedo trabajar”.
“Si estuviera en condiciones iría a la escuela, no por mi, pero si
por los chicos, el año pasado no sabía qué tomarles a fin de año,
nunca pude hablar con la reemplazante”.
“Sé que no conseguirán reemplazante, después tengo más pro-
blemas”.
Las edades de la solicitud de baja laboral sorprende, el 50% de
los casos posee una edad inferior a los 45 años (9,7% menos de
35 años y 40,3% menos de 45 años), el otro 50% son docentes
374
con mas de 46 años. Si consideramos que la edad jubilatoria de
un docente es de 57 años, entonces podemos decir que los do-
centes enferman por igual tanto en la etapa pre-jubilatoria (10
años antes de la edad para la jubilación ordinal), como en edades
donde no han llegado a cumplir 10 años de servicio.
El análisis de las solicitudes de su situación laboral indica, el 57%
solicita licencias o prorroga de licencias, el 37,5% solicita cambio
de funciones o prorroga de cambio de funciones (tareas fuera de
aula, como ser ayudante de secretaria, bibliotecaria, etc.), y el
5,5% solicito analizar una jubilación anticipada (situación que
económicamente no reditúa al docente).
Es decir el 43% de los docentes que expresaron padecer patolo-
gías psiquiátricas y/o psicológicas refiere no estar en condiciones
de estar frente al grado por un gran periodo de tiempo.
Se aclara que los pedidos de cambio de función o jubilaciones
previas se inician luego de que el docente haya agotado la posibi-
lidad de recuperación de su salud bajo el régimen de licencias por
largo tratamiento. Es decir que son docentes que llevan alejados
de su puesto de trabajo entre 30 a 180 días de licencias y 55 días
promedio.
Por último destacamos, a partir del análisis de las entrevistas
efectuadas que el factor aula influye de manera considerable en
el deterioro de salud de los docentes, por esta razón los pedidos
de alejamiento del aula se acrecientan:
“Ya no aguanto a los chicos, ni el ruido, ni nada, antes era distinto,
había más respeto”.
“Tengo miedo de cómo pueda reaccionar algún día, por ahora les
grito.”
A MODO DE CIERRE
La problemática planteada arroja varias vías de análisis y plantea
la necesariedad de soluciones urgentes.
Por un lado el sector docente denuncia a partir de las prolongadas
licencias, un malestar que es vital analizar ya que la demanda de
alejamiento del aula aumenta a la vez que baja la edad de los
docente que no se sienten en condiciones psíquicas y/o psicoló-
gicas de estar en contacto con sus alumnos.
La población de docentes que no está en contacto con alumnos
crece, esto genera inconvenientes a los directores, que no en-
cuentran lugar ni funciones para la cantidad e docentes que si
bien no están en situación de jubilarse, tampoco están en condi-
ciones de estar frente a un grado. Por lo que en muchas ocasio-
nes el otorgamiento del cambio de funciones no resuelve la con-
flictiva del docente que se siente un inútil, en su nueva tarea.
Conocer las consecuencias del ausentismo laboral, obliga a plan-
tear acciones preventivas de salud y cambios legislativos (edad
jubilatoria, docentes auxiliares, etc.).-
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DOCENCIA Y PRODUCCIÓN
DE SUBJETIVIDAD: ESTRATEGIAS
DE SUPERVIVENCIA
Rivera, Laura Beatríz
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires
RESUMEN
Las docentes de Jardín Maternal que se desempeñan en contex-
tos de agudización de la vulnerabilidad social encuentran obstá-
culos para crear acciones de modalidad alternativa. En ese senti-
do, sostienen la crisis en lugar de buscar medios para resolverla.
Sin embargo -y teniendo en cuenta que los procesos de pauperi-
zación crean condiciones pero no determinan el empobrecimiento
subjetivo- en esta investigación (1) se pudieron relevar diversas
acciones que las docentes realizan y que muestran modalidades
subjetivas con posibilidad no solo de resistir sino también de ins-
tituir cambios. A partir de estos hallazgos se realizó una categori-
zación, no excluyente, de posicionamientos subjetivos con posibi-
lidad de instituir y posicionamientos subjetivos ligados a la aliena-
ción. Un tercer tipo, denominado de “sobrevivencia”, pone en
evidencia la necesidad de las docentes de utilizar mecanismos
adaptativos frente a las violencias de que son objeto y que les
permiten continuar con su tarea. Dentro de esta categoría se dis-
tinguen dos modalidades: la de “Idilio” y la “Burocrática”, modos
“fallidos” de desempeño. Acerca de éstas últimas se trata en este
escrito.
Palabras clave
Docencia Vulnerabilidad social Subjetividad
ABSTRACT
TEACHING AND SUBJETIVITY PRODUCTION:
ESTRATEGIES OF SURVIVAL
Teachers of Kindrgarden that works in contexts of social vulnera-
bility find obstacles to create actions of alternative modality. In this
sense, they support the crisis instead of looking for means to solve
it. Nevertheless in this investigation- and bearing in mind that the
processes of social poorness creates conditions but do not deter-
mine subjetivity production- could be relieved different actions that
the teachers realize and that shows subjetive modalities with pos-
sibility not only to resist but also of getting changes. From these
data a categorization was made in subjetivity positions with pos-
sibility of instituting and subjetives tied to the alienation. The third
type, named of “survival”, puts in evidence the need of teachers to
use adaptatives mechanisms opposite to the violence of which
they are an object and that allow them to continue their task. In-
side this category two modalities are distinguished: “Idyll” and “Bu-
reaucratic”, both, unsuccessful modalities of performance. This
writing is about these subjetives modalities.
Key words
Teaching Social vulnerability Subjetivity
I. INTRODUCCIÓN
A partir de la agudización de los procesos de vulnerabilización
social que se hicieron mas visibles a partir de los sucesos de di-
ciembre de 2001 -y que aún hoy se vienen intensificando- se llevó
a cabo una investigación (1) de carácter exploratorio descriptivo,
en la que se utilizó una metodología cualitativa para el releva-
miento y análisis de los datos. Se apeló fundamentalmente a en-
trevistas en profundidad que se aplicaron a docentes de dos Es-
cuelas Infantiles del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, a fi-
nes del año 2002.
El objetivo general de este trabajo fue el de conocer y describir las
necesidades que las docentes de Jardín Maternal que atendían a
población en situación de vulnerabilidad social enunciaban en sus
discursos. Interesó identificar y caracterizar las necesidades y di-
ficultades que se les planteaban en sus prácticas cotidianas, así
como relevar con qué herramientas pedagógicas y materiales de-
cían contar para hacer frente a esos desafíos. Interesó, por lo
tanto, analizar cómo significaban las docentes sus necesidades
en un sociohistórico caracterizado por la agudización de la vulne-
rabilidad social.
Considerando que la producción de subjetividad está en relación
con la posibilidad de crear nuevos sentidos e instituir nuevas
prácticas, se categorizaron cuatro posicionamientos subjetivos
según cómo las docentes significan sus necesidades y las estra-
tegias que decían implementar para hacerles frente: “permane-
cientes”; “sobrevivientes”, en sus dos modalidades de “indiferen-
cia” e “idilio”; y “transeúntes”.
En relación a los rasgos que estas categorías tienen en común,
se encuentran, por ejemplo, los sentimientos de hostilidad y frus-
tración y el compromiso en los cuerpos que se presentan con di-
ferente intensidad y que se expresan de distinta manera en cada
una de las posiciones caracterizadas.   
En un trabajo anterior (Rivera, Laura B. 2008) se expuso el posi-
cionamiento subjetivo de ”permanencia”, que se caracterizan por
un alto grado de alienación que impide el desempeño del rol. Por
otro lado, las que “transitan” se caracterizan por posicionamientos
subjetivos con posibilidad de instituir. En este trabajo se aborda la
categoría de “sobrevivientes”.
II. LAS QUE “SOBREVIVEN”
A esta categoría pertenecen los posicionamientos subjetivos que
ponen en evidencia la necesidad de las docentes de utilizar me-
canismos que les permiten continuar con su tarea, no mostrando
posibilidad de instituir cambios. Se presenta en dos modalida-
des:
1. Las “indiferentes”: establecen una relación distante con su tarea;
2. Las “idílicas”: establecen una relación con ausencia de distancia
que inhibe la posibilidad de percibir necesidades referidas al rol
II. 1. LAS QUE “SOBREVIVEN” EN SU MODALIDAD
DE “INDIFERENCIA”
Los discursos de estas docentes se caracterizan por la indiferen-
cia ante la realidad cotidiana en que se desempeñan. Frente a los
obstáculos para realizar su tarea, se posicionarían de manera de
tomar una distancia -bastante extrema- que les impide involucrar-
se, modo seguramente defensivo.
No realizan referencias a la implementación de tareas pedagógi-
cas ni tampoco a acciones pasadas, presentes o futuras que pu-
dieran estar mostrando algún tipo de posibilidad instituyente, sino
que su resistencia se presentaría en forma de “indiferencia” hacia
su rol. Estas docentes parecen tomar una distancia afectiva que
les permite realizar las tareas de asistencia que se les demandan
desde diferentes instancias (gobierno, dirección, padres) de ma-
nera de “cumplir”, tal vez de manera burocrática, con su tarea.
Parecen así estar pensando: “¿Eso es lo que quieren que haga-
mos?, bueno, eso hacemos”.
En las entrevistas se muestran serias, distantes, con posturas
corporales derechas y firmes. En sus discursos insisten frases
como:
...necesitas separar lo que sentís porque sino te haces bolsa.../...
estamos para cambiar pañales, no se puede hacer otra cosa.../
jugar para sobrellevar todo esto, esta vida.../ante esos excesos
de demandas, cubriendo o tratando de cumplir....
La figura que las sostendría en su tarea es la del/la docente como
burócrata: cumplen con la demanda asistencial, ya que no queda-
ría tiempo para implementar las tareas pedagógicas programadas
por otros. Pero limitarse a realizar tareas asistenciales, si bien
permite el beneficio de protegerse, también implica costos. En
tanto deben relegar las tareas pedagógicas para las que se for-
maron, se produce frustración que implica sufrimiento, el que se
expresa cuando mencionan la necesidad de sobrellevar su vida.
Estas docentes entonces, parecen “sobrevivir” en la institución,
como pueden.
En cuanto a la capacitación, no se muestran interesadas en algún
tema en especial y de realizarla sería, según dicen, para la obten-
ción de puntaje. La significan como una instancia burocrática
375
más, en tanto se refieren a ella como a algo de lo que hay que
resguardarse, en tanto se las puede obligar a realizarla: ya hice
todos esos cursos, todos los cursos que dan puntaje...
II.2. LAS QUE SOBREVIVEN EN SU MODALIDAD “IDÍLICA”
Sus discursos se centran en el amor que sienten y brindan a los
bebés y a los/as nenes/as, los que serían tan “felices” como ellas.
Estas docentes parecen no percibir y/o tener problemas ni necesi-
dades, al igual que no los tendrían los/as nenes/as a su cuidado.
Estas docentes parecen vivir en un “idilio” amoroso con los bebés
a su cuidado que no les permite, y al mismo tiempo las protege,
de conectarse con las necesidades que se les presentan. Este
“idilio” -que parece potenciarse cuanto menor es la edad de los/as
nenes/as a su cargo- estaría mostrando la ausencia de distancia
en relación a su rol y a sus alumnos.
A estas docentes les brillan los ojos, sonríen y se muestran corpo-
ralmente relajadas cuando se las entrevista. Las frases que reite-
ran son:
...es un trabajo que lo hago con gusto, muchas ganas, incluso yo
elegí estar en Lactario.../...el Maternal me encanta, es algo que
me gusta mucho y mas las Salas de Lactarios y Deambuladores/
as.../…son felices.../soy feliz y se los transmito/me encanta el
Lactario, es maravilloso...
Se activa en estas docentes la concepción de la maestra como
segunda mamá (Harf, R., 1996) que se articula con el de mujer =
madre (Fernández, A., 1993) produciéndose un deslizamiento de
sentido que interroga la función docente en tanto se “familiariza”
un rol profesional a partir de la ecuación ser mujer = ser madre =
ser maestra. La pasividad y subordinación como modo de subje-
tivación propio de las mujeres como madres (Fernández, A.,
1993), hace que las docentes queden alienadas en tanto seres
individuados y, por lo tanto, incapaces de conectarse con sus ne-
cesidades, en tanto se activan los mecanismos de postergación
propios de la maternidad.
Así la figura de la maestra como segunda mamá continúa siendo
efectiva en tanto, enlazado a los discursos que sostienen las po-
líticas neoliberales (Davini, M. C., 1998), sostiene a estas docen-
tes en su tarea. Al encontrar en el amor materno que dan a sus
alumnos la posibilidad de su realización como mujeres, el espacio
profesional pasa a ser significado como el espacio privado, senti-
mentalizado. Los códigos del amor, diferentes a los del mundo del
trabajo, habilitan otras formas de percibir y abordar sus conflicti-
vas laborales, a las cuales no podrían registrar.
Los mecanismos de subordinación actúan a través de la infantili-
zación de la que son objeto y que se sostiene, entre otros, en el
mito de que la Maestra Jardinera debe ser joven, alegre, feliz.
Este mito -que también actúa pero con otros sentidos en las “so-
brevivientes- es una de las tantas formas en que se manifiesta el
maltrato institucional (Ulloa, F., 1995) en tanto se las infantiliza al
ubicarlas en un lugar que las impotentiza de ocuparse de asuntos
que no pertenecen al mundo de lo privado.
Otra de las formas en que se expresa ese maltrato es esperar que
las docentes contengan y mimen a los bebés, al mismo tiempo
que sus cuerpos están cansados y agotados, situación que nece-
sitan disimular ante los demás y ante sí mismas, produciéndose
una doble sujeción (Foucault, M.1980).
Estas docentes, insertas en relaciones de poder multiforme, resis-
ten de diferentes maneras, una de las cuales se traduce en las
estrategias que dicen implementar para hacer frente a las necesi-
dades que se les presentan, por ejemplo, cuando mencionan la
necesidad...jugar para poder sobrellevar todo esto. Se equiparan
así a los/as nenes/as, ya que en el espacio simbólico del juego no
logran modificar la realidad en la que les toca vivir. Las estrategias
que mencionan entonces, parecen apuntar a pequeños cambios
que en realidad no logran cambiar nada.
Parecen ubicarse en un lugar de pasividad y subordinación (2)
frente a la capacitación, cuando expresan que necesitan que al-
guien ...nos enseñe... lo que ellas no se consideran capaces de
saber, desconociendo el valor de su propia experiencia. Este dis-
curso hace también alusión a la situación de alumno que ocupa-
rían en los espacios de capacitación, cuando no se reconocen las
adquisiciones que se logran con la experiencia (Baquero, R. y
Narodowski, M., 1994).
Es probable también que estas docentes demanden capacitación
376
en tanto ésta circula en el imaginario como solución frente cual-
quier necesidad que surge, estando así, naturalizada. De esta
forma la capacitación toma un lugar omnipotente ya que al mismo
tiempo que puede solucionar cualquier problema, al no enfocar lo
que en verdad se demanda resulta estéril.
III. EN SÍNTESIS
Las posiciones de “sobrevivientes” y/o de “permanencia” resultan
funcionales a las políticas neoliberales en tanto éstas últimas ne-
cesitan para su instauración y consolidación del desentendimien-
to de la ciudadanía. En ese sentido, las docentes, por estar des-
vastadas, y/o por amor/indiferencia, quedan imposibilitadas de
instituir cambios resultando funcionales al sistema (3).
A diferencia de éstas, las que “transitan” logran ver dificultades y
logros en el desempeño de su rol. El poder establecer una distan-
cia suficiente las habilita para lograr una visión crítica y crear co-
lectivamente estrategias para intentar modificar la realidad en que
les toca vivir. A esta modalidad se hará referencia en la próxima
oportunidad.
NOTAS
(1) Este estudio se realizó en el marco de la elaboración de Tesis de Maestría
en Formación de Formadores (directora Dra. Marta Souto), Facultad de Filo-
sofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, siendo la directora de Tesis la Dra.
Mercedes López.
(2) Acerca de la “La vulnerabilización como estrategia ver Fernández, Ana y
López, Mercedes (2004): “La vulnerabilidad social: Tensiones entre la destitu-
ción subjetiva y la potencia colectiva”. Proyecto UBACyT P/047 UBA.
(3 )En relación a los efectos subjetivos -como pasividad y obediencia- que se
producen a partir de la pertenencia a instituciones que demandan distintos tipos
de exigencias y el logro de objetivos imposibles de ser cumplidos, se encon-
traron puntos de contacto con un trabajo publicado por Suárez, Francisco,
Gallart, Antonia, y otros, en “Cuaderno de trabajo” Facultad de Ciencias Eco-
nómicas, UBA. (s/f)
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BULLYING: VOCES PARA LA
PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN
Rubiales, Josefina; López, Marcela; Aguilar, María José
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
Los casos de maltrato entre pares son cada vez más frecuentes.
Las aulas se han convertido en verdaderos campos de batalla,
donde la dinámica de bullying se sostiene por la ausencia de vo-
ces que intervengan desde la denuncia y el compromiso de cam-
bio. Investigaciones en este campo hacen referencia a la necesi-
dad de valorar el significado que los testigos de estas situaciones
les confieren a las mismas. En el presente trabajo se analizó la
incidencia y las manifestaciones del maltrato entre pares en el
Nivel Polimodal de la ciudad de Mar del Plata. El objetivo central
de la investigación fue valorar la actitud que presentan los testi-
gos, teniendo como hipótesis que la misma no favorece la denun-
cia e intervención. Para comprobar lo expuesto se construyó, va-
lidó y aplicó una escala Likert y un cuestionario cerrado a 764
estudiantes. El análisis efectuado permitió confirmar la hipótesis y
analizar las posibles razones que impiden la denuncia e interven-
ción de los testigos. Los datos obtenidos permitieron elaborar un
programa de prevención e intervención del bullying. El mismo pre-
tende ser un modelo válido e innovador de abordaje considerando
a los testigos como punto de quiebre de la dinámica de bullying.
Palabras clave
Bullying Prevención Intervención
ABSTRACT
BULLYING: VOICES FOR THE PREVENTION AND
INTERVENTION
The cases of Bullying are increasingly frequent. The classrooms
have turned into real battlefields, where the bullying dynamics is
supported by the absence of voices that should intervene from the
denunciation and the commitment of change. Investigations in this
field refer to the need to value the meaning that the witnesses of
these situations award the same ones. In the present work there
were analyzed the incident and the manifestations of the bullying
in the Polymodal Level of the city of Mar del Plata. The central
goal of the research was to value the attitude that the witnesses
present, having as hypothesis that the same one does not favor
the denunciation and intervention.To verify the exposed thing it
was constructed, validated and applied a Likert scale and a ques-
tionnaire to 764 students. The effected analysis allowed to confirm
the hypothesis and to analyze the possible reasons that impede
the denunciation and intervention of the witnesses. The obtained
information allowed to elaborate a program of prevention and in-
tervention. The same one tries to be a valid and innovative model
of boarding considering the witnesses to be a point break of the
dynamics of bullying.
Key words
Bullying Prevention Intervention
INTRODUCCIÓN
El maltrato entre compañeros, también denominado bullying, se
caracteriza por la acción violenta y sistematizada de un estudian-
te a otro. Es un comportamiento de hostigamiento e intimidación,
cuyas consecuencias suelen ser el aislamiento y la exclusión so-
cial. Según Hoyos, Aparicio, & Córdoba (2005) son tres los crite-
rios que permiten distinguir esta forma específica de maltrato de
otras que ocurren simultáneamente en los contextos escolares:
es un comportamiento intencional, reiterado en el tiempo, y con
un desbalance de poder.
En estas situaciones se pueden distinguir tres actores fundamen-
tales: el agredido, el agresor y los testigos. El agredido refiere a la
persona que sufre las consecuencias del comportamiento de
otros y no dispone de recursos para detener estos actos. El agre-
sor presenta generalmente un temperamento agresivo e impulsi-
vo, con deficiencias en las habilidades sociales para comunicar y
negociar sus deseos (Olweus, 1998). Por último, se encuentran
los testigos, quienes a priori pareciera que tuviesen un rol secun-
dario y sin embargo juegan un papel muy importante, ya que el
agresor lleva a cabo sus acciones sólo si éstos existen. Este gru-
po lo conforma el entorno, distinguiéndose en él: los “ayudantes”
y los “testigos pasivos”, estos últimos, también suelen reconocer
el accionar del agresor y avalarlo.
Datos actuales indican que un número considerable de estudian-
tes está involucrado en situaciones de maltrato. Un trabajo reali-
zado en el año 2000, en Finlandia, con niños entre 8-16 años,
reportó que alrededor del 15% de varones y el 7% de mujeres
victimizaron a sus compañeros, y entre el 12% y el 13% de estu-
diantes fueron victimizados (Moreno, Vacas, & Roa, 2006). En
España, Avilés (2006) reportó que la proporción de estudiantes
que sufre bullying es uno cada veinte y observó la misma propor-
ción de agresores que intimidan a sus pares en forma continuada
y sistemática. En Argentina, si bien según el Ministerio de Educa-
ción no hay cifras oficiales sobre esta problemática, se calcula
que alrededor de un 15% de jóvenes entre 11-17 años han sido
agresores o agredidos de sucesos de acoso escolar. Según una
encuesta realizada a 5000 estudiantes de secundario en 21 pro-
vincias argentinas (Draghi, 2007), ignorar a un compañero, ridicu-
lizarlo o insultarlo son situaciones que vivieron o hicieron sentir a
otro mas de la mitad de los encuestados. Esta problemática está
adquiriendo mayor relevancia y preocupación, no sólo por la ne-
cesidad de garantizar un adecuado clima de convivencia en las
escuelas, sino también por la posibilidad de intervención. La es-
cuela como lugar de socialización y formación se ha visto teñida,
muchas veces, por situaciones donde una dinámica que perma-
necía invisible ha sido develada en lamentables episodios.
Ante estos hechos, las instituciones educativas tienden a abrir
nuevas vías de acción considerando como áreas de trabajo esco-
lar los valores solidarios, la inteligencia emocional, la igualdad de
género, la tolerancia y el respeto por la diferencia; sin embargo la
labor de la institución educativa es ardua, pues debe promover
actitudes tendientes a disminuir los comportamientos agresivos
que preconizan la sociedad y en algunos casos la familia. Según
Jiménez (2005) existe una fuerte relación entre la violencia social
imperante y la agresividad escolar, permitiendo considerar a ésta
última como un caso particular de la violencia general.
Diversas investigaciones en este campo han hecho referencia a
la necesidad de valorar el significado que los testigos le confieren
a las situaciones de maltrato (Cerezo, 2006; Ferroni, Penecino, &
Sánchez, 2005). Los datos aportados por Avilés (2006) dan cuen-
ta que los testigos de una situación de bullying son capaces de
reconocer la intencionalidad en la conducta del agresor y valorar
el daño que se produce en los agredidos.
Es en este marco de violencia y desajuste social en el que se in-
serta el presente trabajo. El mismo realiza una descripción del
estado de esta problemática, explorando la incidencia y las mani-
festaciones de maltrato entre compañeros en el Nivel Polimodal
de Educación de la ciudad de Mar del Plata. El objetivo central es
valorar la actitud que presentan los testigos, teniendo como hipó-
tesis que la misma no favorece la denuncia e intervención.
METODOLOGÍA
La investigación se llevó a cabo a través de un estudio explorato-
rio, descriptivo, transversal. La muestra poblacional, extraída de
un universo de 20.466 estudiantes del Nivel Polimodal de Educa-
ción del Distrito de General Pueyrredón, estuvo conformada por
764 estudiantes (397 mujeres y 367 varones) de escuelas públi-
cas y privadas. Para comprobar la hipótesis se construyó, validó
y aplicó en forma autoadministrada una escala tipo Likert conjun-
tamente con un cuestionario breve.
RESULTADOS
Los resultados indican que el 94% de los estudiantes fue testigo
de situaciones de maltrato entre compañeros, un 23% fue agredi-
do alguna vez y la misma proporción se consideró agresor. Estos
primeros datos revelan que la mayoría de los adolescentes son
377
conscientes que el maltrato convive habitualmente con ellos. A BIBLIOGRAFÍA
pesar de lo expuesto, el 92% considera que los agredidos no se Avilés, Martínez, J. (2006). Diferencias de atribución causal en el bullying
merecen ese maltrato y reconoce que la agresión provoca daños entre sus protagonistas. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa
psicológicos. 9, (4), 201-220.
Con respecto a la participación en manifestaciones de maltrato, el Cerezo, F. (2006). Violencia y victimización entre escolares. El bullying:
estrategias de identificación y elementos para la intervención a través del test
género fue decisivo a la hora de valorar la intimidación pero no la
Bull-S. Revista electrónica de Investigación psicoeducativa, 2, (4), 333-352.
victimización, encontrándose más varones agresores que muje-
Draghi, C. (2007). El 52 por ciento de los alumnos sufre o ejerce violencia.
res (69% de género masculino y un 31% femenino). Las modali- Recuperado el 9 de agosto del 2007 de lanación.com
dades de maltrato referidas con mayor frecuencia fueron de tipo Ferroni, M., Penecino, E., & Sánchez, A. (2005). Violencia en la escuela:
verbal y social (81%). Sin embargo, es importante señalar, que la situaciones visibles en tramas invisibles (pp.79-85). En Violencia, medios y
agresión física fue reconocida por casi la totalidad de los encues- miedos: los sentidos de la violencia: peligro, niños en la escuela. Buenos Aires:
tados (n=763). Novedades Educativas.
En referencia a la actitud de los testigos (n=704) los resultados Jiménez, M. (2005). Actitudes socioconstruidas ante la violencia Bullying en
indican que la misma es desfavorable hacia las situaciones de estudiantes de secundaria. Anuario de psicología 1, 36, 61-82.
bullying, sin embargo, su tendencia no está fuertemente definida. Hoyos, O., Aparicio, J. & Córdoba, P. (2005). Caracterización del maltrato
Una explicación posible surge de los datos obtenidos al realizar entre iguales en una muestra de colegios de Barranquilla (Colombia). Psicología
desde el Caribe, 16, 1-28.
un análisis grupal de los ítems de la escala Likert, los mismos
muestran que la ambigüedad en la actitud de los testigos, podría Moreno, M., Vacas, C. & Roa, J. (2006). Victimización escolar y clima
socio-familiar. Revista Iberoamericana de Educación, 40, (6), 1-20.
estar relacionada con la forma de valorar los hechos de maltrato.
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid:
Los testigos no solo no comunican, sino que tampoco intervienen:
Morata
sólo un 25% de los estudiantes habla con el agredido. Cabe des-
tacar, que el 61% piensa que intervenir puede empeorar la situa-
ción. Un 27% declaró que no interviene porque no sabe qué ha-
cer, y el 44% sólo a veces encuentra la forma de hacerlo. Sin
embargo, la mayoría de los testigos (85%) considera que este tipo
de situaciones no les es indiferente y despiertan en ellos senti-
mientos de malestar (44%), bronca (41%) y pena (44%).
Con relación a la búsqueda de interlocutores, si bien el 61% de
los estudiantes piensa que es posible evitar el acoso escolar, la
mayoría no comunican las situaciones de maltrato, y de hacerlo
son los amigos las personas a las que acuden mayoritariamente.

CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN
Los resultados expresados confirman la hipótesis que expresa que
la actitud de los testigos de situaciones de maltrato no favorece la
denuncia e intervención. Sin embargo, permiten considerar que los
estudiantes comprenden lo que sucede, pero no logran dimensio-
nar los efectos que generan en el agredido, ya que la posibilidad de
tomar un rol activo de intervención queda sesgada a las situaciones
donde existe un vínculo afectivo con este último.
Esta distancia de los testigos respecto de las situaciones de mal-
trato les impide comprometerse y valorar socialmente el daño so-
bre los agredidos, poniendo de manifiesto un hecho que amerita
una amplia reflexión desde distintos sectores de nuestra socie-
dad. Es fundamental considerar que la dinámica de maltrato es-
colar se sostiene por la ausencia de voces que intervengan desde
la denuncia y el compromiso de cambio; desde aquí se debe tra-
bajar para elaborar estrategias de prevención e intervención que
contribuyan al fortalecimiento y generación de nuevos recursos
tendientes a disminuir las situaciones de maltrato y agresión entre
pares. Los testigos son claves en el momento de romper la diná-
mica de silencio. Su actitud es un terreno fértil desde el cual tra-
bajar para que, esta predisposición, sea expresión de acciones
concretas que tiendan no sólo a afrontar sino también a prevenir
las situaciones de maltrato entre compañeros.
Los datos presentados han permitido elaborar un programa de
prevención e intervención del bullying que se adecua a las direc-
trices de la Ley Provincial 12.299 y del Plan Provincial de Preven-
ción de la violencia escolar “Juan Manuel Estrada”. El mismo in-
tenta contribuir al esclarecimiento, prevención e intervención en
situaciones de maltrato, que sólo son percibidas cuando las con-
ductas de agresión y victimización tienen un desenlace dramáti-
co, generando propuestas de intervención prácticas destinadas a
la consolidación de grupos mediadores de cambio. 
El programa pretende ser un modelo válido e innovador de abor-
daje del maltrato entre pares considerando a los testigos como
punto de quiebre de la dinámica de bullying. El foco de atención,
está puesto en el rol del testigo, quien acompaña y sostiene esta
dinámica desde el silencio, convirtiéndose en cómplice de una
situación que necesita ser develada. Trabajar e intervenir desde
este punto permite poner en tela de juicio la consideración de
estas situaciones como habituales, desnaturalizando una realidad
que sólo se vislumbra cuando es demasiado tarde.

378
IDENTIFICACIÓN DE LAS
DIFICULTADES ACADÉMICAS,
PRIMER PASO PARA SU
AFRONTAMIENTO EN LOS
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
Saleme, Hilda; Nazur, María Angélica; Lascano, Ana María;
Corlli, Marcela A.; Guzmán Avila, María de los Ángeles
Universidad Nacional de Tucumán. Argentina
RESUMEN
Las dificultades académicas retrasan los estudios universitarios y
generan un desajuste entre el tiempo real y el establecido curricu-
larmente para finalizarlos, por los efectos negativos que ocasio-
nan tanto en el alumno como en la institución. El presente trabajo
se enmarca en el Programa 26\K416 “Componentes del avance
en los estudios universitarios” del Consejo de Investigaciones de
la Universidad Nacional de Tucumán (CIUNT); se centra en las
carreras de Psicología y de Ciencias de la Educación. Para reca-
bar información, se elaboró un cuestionario con preguntas abier-
tas y cerradas que fue aplicado en 2006, en ambas carreras, a
muestras aleatorias de cursantes de distintos tramos curriculares;
en 2007 se realizaron entrevistas personales a alumnos de terce-
ro y quinto año. Se analizaron los datos mediante procedimientos
descriptivos y de comprobación de hipótesis. Los resultados per-
miten afirmar que los obstáculos más frecuentes son de índole
curricular, aunque también tienen relevancia los problemas perso-
nales (especialmente económicos, emocionales y cognitivos).
Estas conclusiones abrieron el camino hacia un nuevo estudio,
actualmente en marcha, cuyo objetivo es el análisis de las accio-
nes que los alumnos realizan para afrontar las dificultades acadé-
micas, superarlas y mejorar tanto el ritmo como la calidad de su
tránsito por la universidad.
Palabras clave
Dificultades Afrontamiento Estudios Universidad
ABSTRACT
IDENTIFICATION OF ACADEMIC DIFFICULTIES, THE FIRST
STEP TO COPE WITH THEM IN UNIVERSITY STUDIES
The completion of a university career may be delayed by academic
difficulties, which causes discrepancy between students’ real timing
and the time span established by the curriculum. Both students and
the institution are affected negatively by these problems. This paper
has been developed within the scope of the research program 26/
K416 “Components of the advancement in university studies” of the
Research Council of the State University at Tucumán (CIUNT),
which focuses on the careers of Psychology and Educational Sci-
ences. In order to obtain information, a questionnaire was devel-
oped with open and closed questions, and applied in 2006 in both
careers to random samples of students at different stages of their
studies; in 2007 personal interviews were carried out with students
of third and fifth year courses. The data were analysed by means of
descriptive procedures and verification of hypotheses. The results
demonstrate that the most frequent obstacles are related to the cur-
riculum, although personal problems are also relevant (particularly
financial, emotional and cognitive difficulties). These conclusions
open the way towards a new inquiry, which is currently undergoing,
with the aim of analysing students’ course of action to cope with
academic difficulties, overcome them and improve the pace and
quality of their passage through the university.
Key words
Difficulties Cope Studies University
INTRODUCCIÓN
La demora en el ritmo de los estudios universitarios tiene una
importancia prioritaria en la actualidad, porque altera la duración
prevista de una carrera y produce consecuencias negativas para
el alumno y para la institución. El presente trabajo - centrado en
las carreras de Psicología y de Ciencias de la Educación- se de-
sarrolla desde el Proyecto “Afrontamiento y superación de dificul-
tades académicas en el transcurso de los estudios universitarios”,
que forma parte del Programa 26\K416 del Consejo de Investiga-
ciones de la Universidad Nacional de Tucumán (CIUNT).
El diagnóstico de las dificultades académicas comunes a alumnos
de ambas carreras pone en evidencia que la mayoría son de ín-
dole curricular, aunque también son relevantes problemas perso-
nales de tipo económico, emocional y cognitivo. Estos resultados
fueron la base de una nueva investigación, actualmente en mar-
cha, que está referida a los diferentes estilos y estrategias que los
alumnos utilizan para afrontar y superar situaciones problemáti-
cas y mejorar tanto el ritmo como la calidad de su tránsito por la
universidad.
MARCO TEÓRICO
En este trabajo se toman como bases teóricas aportes de autores
actuales que provienen de las áreas de Educación, Psicología
Educacional y Psicología Positiva.
En relación con la educación universitaria, Rama (2006) expresa
que la demora en los estudios plantea la necesidad de nuevos
escenarios en los que se incluya la diversidad de la población,
que es una de las características del escenario actual que dificul-
ta el normal tránsito de los jóvenes por la universidad. García de
Fanelli (2004), por su parte, sostiene que la masificación de la
enseñanza universitaria, la escasez de recursos financieros y la
diversidad de la población estudiantil demandan la búsqueda de
otros caminos para lograr el objetivo de formar profesionales y
científicos sin disminuir la calidad educativa.
Simpson (2008) señala que el enfoque que toma en cuenta sólo
las dificultades de los alumnos en el plano educativo tiene como
sostén teórico un modelo basado en el riesgo y la enfermedad. En
educación, este modelo pone énfasis en el diagnóstico de los pro-
blemas académicos, las carencias y los posibles fracasos. En la
actualidad, el foco de atención se dirige más hacia una perspecti-
va que tiene como base un modelo de prevención y promoción.
Desde esta óptica, más amplia que la anterior, se toman en cuen-
ta las potencialidades y los recursos -personales y del contexto-
para resolver favorablemente las dificultades.
En cuanto al modo en que se abordan situaciones problemáticas,
Mikulic y su equipo de investigación de la Facultad de Psicología
de la Universidad de Buenos Aires (2007) realizaron un estudio a
partir del modelo general de afrontamiento de Hollagan y Moos,
donde los recursos contextuales y personales se relacionan con
la salud mental y el bienestar psicológico.
La capacidad humana para hacer frente a las dificultades, sobre-
ponerse y salir fortalecido o cambiado por esas experiencias ad-
versas, fue definida por distintos autores como resiliencia. Al res-
pecto, Mikulic y Crespi (2007) construyeron una entrevista estruc-
turada para evaluar factores de riesgo y protección y potencial
resiliente (ERA) sobre la base de aportes teóricos de Grotberg,
Suárez Ojeda, Melillo y Kotliarenco. 
En el campo educativo, la capacidad de resiliencia se pone en
evidencia cuando el estudiante afronta las dificultades académi-
cas que se le presentan, las supera y mejora tanto la calidad de
su aprendizaje como el ritmo de su recorrido académico.
MÉTODO
A fin de recabar información sobre las dificultades académicas
que deben afrontar y superar los alumnos de Psicología y de
Ciencias de la Educación, se utilizó un diseño transeccional. En el
año 2006 se seleccionaron, en cada carrera, tres muestras alea-
torias de alumnos que cursaban asignaturas obligatorias ubica-
das en distintos tramos curriculares, a las que se aplicó un cues-
tionario elaborado para ese fin, con treinta y dos preguntas (algu-
nas abiertas y otras cerradas) referidas a aspectos curriculares y
de índole personal que podrían interferir en el ritmo de los estu-
dios. Se resguardó la validez de contenido del instrumento me-
diante el examen cuidadoso de cada fase de su elaboración.
379
Además, se realizaron entrevistas personales a alumnos de las
dos carreras que estaban cursando distintos tramos curriculares.
Para el análisis de los datos se emplearon procedimientos des-
criptivos y de comprobación de hipótesis.
RESULTADOS
En ambas carreras, más del 70% son mujeres. Además, un alto
porcentaje de alumnos, también superior al 70%, reside en la pro-
vincia de Tucumán.
1. Año de ingreso a la carrera
En Psicología, sólo una minoría (25%) finalizó sus estudios de
nivel medio el año anterior a su inscripción en la carrera; en Cien-
cias de la Educación hay paridad (50%) entre los que ingresaron
inmediatamente después de terminar la escuela secundaria y los
que lo hicieron en un lapso mayor.
2. Características del estudio
-Tiempo dedicado al aprendizaje: En general, en ambas carreras
estudian “un poco cada día” (alrededor del 70%). En el Ciclo Ini-
cial, los dos grupos coinciden en el tiempo dedicado al aprendiza-
je; no ocurre lo mismo en el Ciclo Superior, en el que los alumnos
de Psicología destinan más horas al estudio que los de Ciencias
de la Educación.
-Estrategias de aprendizaje: El 40% de los alumnos de las dos
carreras analizadas emplean recursos que no favorecen una for-
mación académica de calidad (fotocopias y apuntes de clases).
En los cursos superiores hay una mayor preocupación por las
técnicas de estudio: aumenta el porcentaje de alumnos que utiliza
la identificación de ideas principales y secundarias, la elaboración
de resúmenes y la construcción de esquemas, aunque el porcen-
taje no supera el 40%). En las entrevistas expresan que recién a
partir del tercer año de estudio sienten la necesidad de algunos
cambios en el uso de las estrategias de estudio.
-Número de materias aprobadas: A partir de la experiencia docen-
te del equipo de investigación, se formuló la siguiente hipótesis:
Es considerable la cantidad de alumnos que, en cada año de am-
bas carreras, no alcanza el número de materias aprobadas que
se espera para ese tramo”. A fin de averiguar si las evidencias
avalaban esta afirmación, se aplicó la prueba Ji cuadrado de dis-
tribución uniforme. En todos los tramos considerados, la cantidad
de alumnos que no reúne el número esperado de materias apro-
badas es igual o mayor a la cantidad que sí reúne esa condición
y que -por ende- va cumpliendo con el recorrido académico en el
tiempo estipulado. Resultados de la prueba: Carrera de Psicolo-
gía: 2do. año: c²=26,7 (significativo al 1%): 3er. año: c²=0,14; Ci-
clo Superior: c²=0,30. Carrera de Ciencias de la Educación: 2do.
año: c²= 0,28; 3er. año: c²= 0,28; Ciclo Superior: c²=6,37 (signifi-
cativo al 5%).
-Criterios para la elección de las materias a cursar: En Psicología,
más del 60% tiene en cuenta aspectos reglamentarios y curricula-
res (correlatividades y duración de la regularidad); en Ciencias de
la Educación, más del 60% se basa en la disponibilidad de tiempo
en relación con la extensión de las materias y la dificultad de los
contenidos.
-Modalidad preferida de evaluación: En las dos carreras, en los
primeros años la mayoría de los alumnos encuestados (más del
70%) opina que es mejor la evaluación escrita, sobre todo porque
genera menos presiones que el examen oral. A medida que se
avanza en la carrera, hay coincidencias en relación con la impor-
tancia de la evaluación oral.
3. Aspiraciones y motivaciones personales relacionadas con
la carrera elegida
En ambas carreras, las ideas iniciales son variadas y ambiguas y
no hay una que prevalezca notablemente (los porcentajes son
inferiores al 30%). Sólo a partir de la mitad del cursado de los
estudios aparece con mayor fuerza la perspectiva laboral, en Psi-
cología centrada sobre todo en el área clínica (35%), y en Cien-
cias de la Educación, en tareas docentes y técnicas (70%).
4. Dificultades que inciden en el avance de la carrera
-Carrera de Psicología: Los estudiantes señalan, mayoritariamen-
te, dificultades de índole curricular, en especial, excesiva carga
horaria (62%) y, sobre todo en los primeros cursos, la forma de
enseñar y de evaluar de los docentes (48%). En las entrevistas
remarcan, además, la falta de posibilidades horarias para alum-
nos que trabajan. En cuanto a las dificultades derivadas de pro-
380
blemas personales, se refieren a “nervios en los exámenes”
(54%), conflictos afectivos (34%), técnicas de estudio deficientes
(41%). Los alumnos entrevistados destacan la incidencia de las
dificultades de tipo emocional en el ritmo de los estudios, porque
ocasionan una disminución de la motivación e inconvenientes en
el aprendizaje y en los procesos evaluativos.
-Carrera de Ciencias de la Educación: Se señalan trabas de ín-
dole curricular, en especial, excesiva carga horaria (más del
60%) y sobre todo en el Ciclo Superior, la forma de evaluar de
los profesores (más del 70%). Los factores personales que men-
cionan son: dificultades económicas, especialmente en el tercer
año de estudio (53%), problemas para enfrentar las evaluacio-
nes (40%), conflictos afectivos (36%) y carencias cognitivas
(32% en los tramos superiores). También mencionan la forma de
evaluar de los profesores (70% en el Ciclo Superior). En las en-
trevistas los alumnos manifiestan que las exigencias de trabajos
de campo en todas las materias para alcanzar la regularización,
los lleva a “perder” turnos de exámenes, con el consiguiente re-
traso en la carrera.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
En las carreras analizadas no se contempla la situación de los
alumnos que, por motivos derivados de la propia estructura del
plan de estudios o de situaciones personales problemáticas, no
pueden alcanzar el ritmo exigido para completar el recorrido aca-
démico en cinco años, tal como se estipula institucionalmente.       
Según los resultados obtenidos en este estudio, se puede afirmar
que las dificultades de índole curricular son las más frecuentes, y
que éstas se acentúan cuando surgen problemas derivados de
situaciones personales. Por los motivos expresados por los pro-
pios estudiantes, en ambas carreras se produce un desajuste en-
tre la progresión esperada de los estudios y la que efectivamente
lleva a cabo un porcentaje importante de cursantes.
A partir de este diagnóstico previo, el equipo de trabajo inició en
2008, una nueva investigación cuyo foco está centrado en las di-
ferentes maneras en que los alumnos afrontan las dificultades
académicas, y las acciones que realizan para superarlas, mejorar
la calidad de su aprendizaje y avanzar de modo sistemático en el
recorrido curricular los estudios universitarios que emprendieron.
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UNA APROXIMACIÓN A LAS
CONCEPCIONES DE EDUCABILIDAD
DEL EQUIPO DE GESTIÓN Y SU
RELACIÓN CON EL RIESGO
EDUCATIVO
Senz, Karina Alejandra; Banús, María José; Picca, Romina
Universidad Nacional del Comahue. Argentina
RESUMEN
El presente escrito tiene el propósito de comprender la relación
existente entre las concepciones de educabilidad que sostiene el
equipo de gestión y la construcción del riesgo educativo. El mis-
mo se desprende del proyecto de investigación “Cómo se cons-
truye el riesgo educativo. Un estudio desde el decir y el hacer de
los protagonistas institucionales”, Se abordará la conceptualiza-
ción de educabilidad que enfatiza la perspectiva situacional con-
frontándola con aquella que se circunscribe principalmente a los
atributos subjetivos del alumno y como esta última favorece la
construcción del riesgo educativo. Considerar a un sujeto que
aprende implica reconocer aquellos aspectos relativos a su desa-
rrollo cognitivo, a sus esquemas de conocimiento como así tam-
bién sus saberes previos desde los cuales se aproxima a los ob-
jetos y le otorga sentido. Pero también implica considerar las
condiciones de educabilidad que hacen posibles una mirada más
abarcativa de ese sujeto y de su aprendizaje.
Palabras clave
Riesgo educativo Educabilidad Aprendizaje
ABSTRACT
AN APPROXIMATION OF THE MANAGEMENT TEAM’S
CONCEPTIONS OF EDUCABILITY AND ITS RELATIONSHIP
WITH EDUCATIONAL RISKS
The purpose of this text is to understand the existing relation be-
tween the management team’s conception of educability and the
construction of the educative risk. This writing is a consequence of
an investigative project about “How the educative risk is construct-
ed. A studious from the saying and doing of institutional protago-
nists”, It is going to work with the concepts of educability, which
emphasises the situational perspective by confronting with that
which refers principally to the subjective attributes of students and
how this contribute the educative risk’s construction. Considering
a learning subject involves to recognize those aspects relatives to
its cognitive development, the knowledge’s schames as well as its
previous knowledge, from which it approaches to the objects and
makes sense. What’s more it involves to consider the educability`s
conditions which make possible a more abarcative view of that
subject and the apprenticeship.
Key words
Educative risk Educability Apprenticeship
INTRODUCCIÓN
El presente escrito tiene el propósito de comprender las concep-
ciones de educabilidad desde los discursos del Equipo de Gestión
en relación al aprendizaje de los alumnos en situación de riesgo
educativo en el ámbito escolar del nivel medio. El mismo se des-
prende del proyecto de investigación “Cómo se construye el ries-
go educativo. Un estudio desde el decir y el hacer de los protago-
nistas institucionales”.
Un posible análisis consiste en inferir de los discursos la concep-
ción que el Equipo de Gestión construye sobre la situación de
aprendizaje en relación a las condiciones de educabilidad.
Estudiar el “riesgo educativo”” es pensar en una categoría que
forma parte de un proceso cultural y no en una propiedad del su-
jeto. No se considera que la situación de riesgo sea atribuida a
desventajas socio-culturales, ni a deficiencias intelectuales tal co-
mo se señalara en los análisis tradicionales, sino de reconocer
que no sólo fracasan los grupos sociales marginados, sino tam-
bién que es una problemática que abarca a sectores medios y
altos de la sociedad. De allí que la investigación se centre en
distinguir la responsabilidad pedagógica que tiene la escuela en
construir condiciones de riesgo educativo, y por el contrario reco-
nocer la misma, como un espacio privilegiado en generar situacio-
nes de educabilidad en función de la promoción del desarrollo del
sujeto.
En este sentido, entendemos que todos los chicos pueden
aprender bajo las condiciones pedagógicas adecuadas. Tal co-
mo señala Terigi (2004) el concepto de educabilidad no se refie-
re al atributo subjetivo, sino que enfatiza la perspectiva situacio-
nal, considerando las particularidades de la situación educativa
y analizando las condiciones pedagógicas en las que tiene lugar
la escolarización.
METODOLOGÍA
El objeto de la investigación surge en torno a la preocupación por
los altos índices de dificultades en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, de repitencia, sobre-edad y deserción que se regis-
tran en la escuela media estatal de la Provincia de Neuquén.
La escuela de referencia se encuentra ubicada en la zona suburba-
na de la ciudad. El estudio se lleva a cabo con alumnos de 1º año
que pertenecen a dicho sector y a asentamientos que se han desa-
rrollado en el área de la meseta, próximos al área del basural.
La presente investigación responde a una perspectiva cualitativa
de tipo exploratoria que permite el estudio del proceso de cons-
trucción de riesgo educativo en los alumnos y las acciones que se
generan en la institución con relación al mismo. Dada la compleji-
dad del objeto, se considera que el estudio de casos es el mejor
modo de profundizar, de analizar y comprender el decir y hacer de
los protagonistas de la institución educativa.
TRAYECTORIA ESCOLAR DEL GRUPO DEL 1º AÑO
Inicio Ciclo Lectivo 2006: el grupo está conformado por 80% in-
gresantes y 20% repitentes, entre 12 y 16 años.
Final de Ciclo: aprobó el 40% y desaprobó el 60% (de los cuales
9 son repitentes)
¿Como llegan a la condición de repitencia?
Período de recuperación: de los 9, 7 llegan a este período y 2
quedan en situación de libres. Llama la atención 2 alumnos que
con 3 materias en el periodo de recuperación quedan libres. 
Luego de la instancia de recuperación (ciclo lectivo 2007):
De los 9 alumnos que repitieron 3 alumnos empezaron y abando-
naron, 2 desertaron y 4 continuaron en diferentes turnos.
Los porcentajes de repitencia, abandono y deserción, son los que
se vienen reiterando históricamente en la institución. Los mismos
dan cuenta de la situación de riesgo educativo en la que se en-
cuentran los alumnos.
ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS
De las entrevistas al Director y a la Asesora Pedagógica, inferi-
mos concepciones de educabilidad relacionadas con una mirada
tradicional. Es decir, aquella que tiene como criterio la considera-
ción de los atributos subjetivos como determinantes en la situa-
ción de aprendizaje. Aparecen, en sus decires, aspectos relacio-
nados al género, al determinismo de origen, a las diferencias
económicas:
“Nosotros el mayor inconveniente que tenemos acá en esta es-
cuela es, capaz que es por las características de los barrios…”
Entrevista Asesora Pedagógica.
“…los varones han tenido el año pasado mayores dificultades en
cuanto a lo pedagógico que las chicas … la mujer es la que estu-
dia, la que se dedica…” Entrevista a Asesora Pedagógica.           
De aquí se desprende la importancia de analizar estos discursos
posibilitando re-conocer su poder simbólico ya que impactan en la
identidad de quienes son “clasificados”.
381
La mirada del equipo de gestión supone un reduccionismo que
oculta, entre otras cosas, efectos políticos, entre ellos la margina-
rización.
“…y además trabajan, trabajan ahí mismo en el basural y muchos
vienen aca y nos dicen yo no quiero estudiar más…¿qué vas a
hacer de tu vida?... y… voy a juntar botellas. Ellos ya tienen como
esta otra posibilidad en la vida” Entrevista Director.
“…allá que no tienen ni luz ni agua (…) que tiene otras necesida-
des, que se levantan a las cuatro de la mañana en invierno para
prender fuego para bañarse con agua caliente(…) se van a dormir
siete y media porque no hay luz (…) tiene un rendimiento acadé-
mico mejor hoy que los que tienen garantizados los servicios bá-
sicos … es raro …” Entrevista Director.
Una frase emblemática de uno de los entrevistados: “no es lo mis-
mo estar que no estar en la escuela”. Sin embargo, este “estar” no
parece ser una oportunidad para nutrirse de herramientas que
subviertan lo que históricamente se viene dando en la Institución
(repitencia, fracaso, abandono).
A partir del análisis de los decires del Director y de la Asesora
Pedagógica cabe preguntarse qué lugar están atribuyendo al su-
jeto en situación de aprendizaje:
“…tratamos de hablar con la persona que tiene dificultades y se-
guirlo de cerca, observando las notas, todavía no hemos hecho
observaciones de clase…” Entrevista Asesora.
“… la crítica última que hacían los profesores era que los alumnos
no sabían estudiar…” Entrevista Asesora.
Tal como sostiene Kaplan (1997), pensar las posibilidades de
aprendizaje de los sujetos en función de la capacidad que tienen
los individuos de ser educados exitosamente, sin tomar en cuenta
el contexto escolar, es producto de la misma operación por la cual
se atribuye al alumno la responsabilidad de su fracaso.
Los decires que a continuación se citan nos dan la posibilidad de
pensar que se estaría planteando una emergencia educativa en el
sentido que lo plantea Pablo Martinis (2006): “Emergencia educa-
tiva: la de una escuela que renuncia a enseñar, a poner en juego
un saber. Emergencia educativa: la escuela que contiene y asiste.
Emergencia educativa: ruptura no ya del lazo social, sino de la
posibilidad de establecerlo.”
“… la escuela es un núcleo social…” Entrevista Director.
“…mucho trabajo con el medio, mucho acompañamiento, y sobre
todo mucha paciencia a alumnos y familiares…”Entrevista Director.
La escuela de nivel medio es definida por el Equipo de Gestión
entrevistado como un espacio de encuentro de adolescentes y
jóvenes que cargan con un cúmulo de experiencias, expectativas
y temores y que trasladan al escenario escolar, transformando a
la escuela en el lugar elegido para manifestar lo que son, lo que
sienten, lo que viven en lo cotidiano de sus vidas:
“los chicos la cuidan, la han tomado como parte de su propia exis-
tencia porque es un lugar de relación social la escuela, donde se
sociabiliza todo, los contenidos, las mañas, las costumbres, la
cultura, la música, las relaciones, un lugar de puesta en común y
de socialización por excelencia” Entrevista Inicial del Director.
“es el espacio de socialización de los alumnos donde vienen y
repercute la carga que traen, los adultos igual, esa mochila con la
que venimos, que es una construcción social de condiciones eco-
nómicas, sociales, políticas y culturales, repercute y revientan o
se expresan para decir un término mas pedagógico, en la(...)... la
caja de resonancia” Entrevista Final del Director
Situando a la escuela sólo como espacio de socialización o como
paso para la universidad, se corre el riesgo de estar propiciando
un posicionamiento que podría considerarse generador de riesgo
educativo. Centrando la mirada en la socialización se desvaloriza
la transmisión de los contenidos culturales y científicos y por ende
del desarrollo de procesos cognitivos promovidos en la construc-
ción de los conocimientos.
REFLEXIONES FINALES
A partir de lo expuesto pensamos acerca del lugar que tanto el
Director como la Asesora otorgan al alumno en el proceso de
aprendizaje haciéndolos responsables de las propias estrategias
que debieran desplegar para “recuperarse”:
“Hay profesores que si los chicos no estudian y no tienen el con-
tenido aprendido no los aprueban y listo, no hay forma de dar
vuelta esa situación…” Entrevista Director
382
“… algunos chicos recuperaron materias, recuperaron las notas,
pero igual, de cada curso hay muchos chicos con materias bajas
y bueno, ahora esperamos que se recuperen un poco más” Entre-
vista Asesora Pedagógica.
En este sentido es que surge el siguiente interrogante: ¿cuáles
son las condiciones pedagógicas que brinda la Institución para
que el alumno transite y promueva el ciclo lectivo?
Una respuesta posible podría ser que la escuela no despliega
estrategias de retención para aquellos alumnos que se encuen-
tran en situación de riesgo educativo, ya que lo que “hace riesgo”
es el límite de la escuela para avanzar en replanteos que posibili-
ten la escolarización.
Podríamos arriesgarnos a pensar que el Equipo de Gestión cir-
cunscribe la problemática del riesgo educativo a las denominadas
“condiciones de educabilidad” conceptualizadas como predisposi-
ciones necesarias para participar de la escolarización. Entendi-
das estas como “el conjunto de recursos, aptitudes o predisposi-
ciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir
exitosamente a la escuela” (López y Tedesco, 2002; citado por
Terigi,2005).
En ausencia de condiciones ambientales, económicas y cogniti-
vas favorables no es posible educarse. De esta forma se están
dejando de lado las condiciones que presentan los sujetos en su
positividad, la perspectiva situacional, que toma en cuenta las
particularidades de la situación educativas, y las condiciones pe-
dagógicas en las que tiene lugar la escolarización.
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TALLER DE EXPERIMENTACIÓN
CREATIVA “JUGARTE”
Sivilla Biasin, Alejandro Oscar; Colman, Griselda Luján
Escuela de Educación Secundaria N° 6 de Baradero,
Provincia de Buenos Aires, Argentina
RESUMEN
El presente trabajo es un aporte para la inclusión del profesional
psicólogo en el ámbito educativo. La idea central del proyecto ra-
dica en la importancia de la presencia del mismo como coordina-
dor/ docente. Se trata de un diseño didáctico que permita hacer
del acto educativo un nuevo encuentro con el otro; donde niños,
maestros y padres atravesados por la experiencia del Arte pue-
dan asistir a la posibilidad de transformar y transformarse, consti-
tuyendo así, la construcción del sujeto educativo. Se considera de
suma importancia las representaciones internas, la percepción y
utilización de una zona intermedia entre el participante y el con-
texto que rodea a cada integrante de los grupos conformados pa-
ra poder acceder a la producción artística en cualquiera de sus
formas.
Palabras clave
Dispositivo Arte Escuela Subjetividad
ABSTRACT
CREATIVE’S EXPERIMENTATION WORKSHOP “JUGARTE”
The present work has the purpose of contributing to the inclusion
of the professional psychologist in the educational field. The main
idea of this proyect lies in the relevance or the presence of the
professional psychologist as a coordinator/teacher. There is a di-
dactic pattern in order to turn the educational act into a new meet-
ing with the other, where children, teachers and parents are able
to have the possibility of changing and being changed through the
experience of Art. The construction of the educational subjet is
established in this way. The internal representations, perception
and the use of an intermediate zone between the participant and
the context surrounding each member of the constituted groups
are considered very important so as to get to any form of artistic
production.
Key words
Device Art School Subjectivity
JUSTIFICACIÓN
En el proyecto propuesto aquí, el trabajo se centra sobre la bús-
queda del sujeto para encontrar y elaborar un universo de imáge-
nes significantes de sus conflictos subjetivos. Esto obedece a la
hipótesis de la importancia que tiene para cualquier sujeto, obte-
ner los medios para simbolizar los términos de un conflicto. La
palabra es sobre todo del participante. La capacidad de diálogo
para interesarse en los problemas generales, participar en las dis-
cusiones, encontrar argumentos, aprovechar la experiencia aje-
na, conciernen directamente a los objetivos de la propuesta. Se
trata de incentivar la capacidad de resonancia corporal armó-
nica sensorial y afectiva. Esto es eficaz en el tratamiento de los
problemas de aprendizaje durante el período de desarrollo infan-
til, en la medida que brinda un espacio donde otra escena puede
desplegarse, favoreciendo así, el desarrollo de procesos cogniti-
vos. Propicia una reeducación de la observación y de la construc-
ción de imágenes, tratando de devolverle los aspectos afectivos,
de juego y de descubrimiento que habían sido rechazados. Se
produce un cambio en la actitud, el estado emocional, consiguien-
do llevar a una persona desde un estado desubjetivante a otro de
apropiación y creatividad.
INTRODUCCIÓN
Frente a los complejos desafíos que hoy docentes y alumnos se
ven confrontados como por ejemplo cambios en la estructura fa-
miliar, acuciantes problemas socioeconómicos, culturales, cam-
bios en los medios de comunicación se nos impone pensar nue-
vos modos de abordar y actuar en la práctica docente. Los mode-
los tradicionales de transmisión unidireccional del saber sosteni-
dos en la autoridad pedagógica, entran en crisis, dado la cam-
biante realidad. Si bien las relaciones de poder entre generacio-
nes es asimétrico, hoy los niños y jóvenes son considerados suje-
tos de derechos igual que los adultos, y esto incide de un modo
particular en la relación docente / alumno. Nuestra tarea apuntó a
advenir al derecho de ser sujeto para luego constituirse en sujeto
de derecho.
OBJETIVOS
Posibilitar por intermedio de la expresión artística una subjetiva-
ción de las diferentes problemáticas que pudiera estar atravesan-
do los miembros del grupo; generando un espacio de mutua con-
fianza y cuidado. Poder construir un mensaje propio sobre su co-
tidianidad a través del desarrollo creativo, poniéndole palabras,
imágenes o sonidos a las situaciones conflictivas que puedan es-
tar viviendo, generando propuestas grupales o construcciones
colectivas resolutivas sobre las mismas. Propiciar el reconoci-
miento de la diversidad como fuente de respeto, comprensión y
enriquecimiento personal y social. Generar procesos que posibili-
ten la promoción de los jóvenes y de otros sectores de su comuni-
dad a través de la conformación, fortalecimiento y consolidación de
experiencias grupales como una acción estratégica.Reflexionar so-
bre el dialogo entre generaciones y el cuidado mutuo. Promover el
cambio subjetivo a partir del reconocimiento de sus propias poten-
cialidades y reflexionar sobre los cambios, hábitos e intereses en
particular que acontecen en la adolescencia y brindar herramien-
tas que promuevan la expresión de sus desasosiegos y las capa-
cidades propias de la Comunidad. Es así como fuimos jugando y
dando forma a palabras tan escuchadas pero muchas veces va-
cías tales como: diversidad, desigualdad y diferencia. Consi-
deramos el dispositivo como un promotor de subjetividad
apoyado en la realización de actividades culturales.
En palabras de Doltó …”se trata de educar para la sensibilidad…
en el respeto del otro, en el respeto de ti…”[i]
DESARROLLO
En el mes de Noviembre y Diciembre del año 2008 en la E.S.B N°
6 De la Localidad de Baradero, Pcia de Buenos Aires, en el marco
del programa de inclusión escolar para chicos judicializados, este
taller ha sido puesto en práctica en los cursos donde concurrían
los alumnos becados por dicho programa. La institución propone
trabajar con 9° año, ya que consideran que es donde los alumnos
están atravesando un momento importante en su pasaje por la
adolescencia, incluyendo a saber: Incógnita por lo que va a venir
al terminar su experiencia en la institución solicitante, cambios
institucionales posibles a partir del egreso, falta o baja autoesti-
ma, complicaciones en el grupo de pertenencia familiar y /o so-
cial, etc. A partir de esta premisa, se considera implementar una
batería de técnicas artísticas que puede incluir, dibujo, pintura,
música, lectura, etc. Dependiendo cada una de ellas en relación a
los emergentes aparecidos en cada encuentro. El dispositivo no
quedó solamente en el abordaje áulico, sino que propició una lec-
tura institucional dado que el espacio de confianza generada, dió
lugar a la formulación de otras demandas que abarcaban a toda
la comunidad educativa. Directora, maestros y alumnado se fue-
ron acercando a formular diversas inquietudes, transformando el
dispositivo en un posible analizador institucional. A modo de ejem-
plo expondremos uno de los conflictos encontrados en la escuela
en el momento de la implementación del taller: Viaje de Egresa-
dos frustrado para los cursos de 9° año. Lo manifestado por los
alumnos mostró que en el plano de la comunicación intrainstitu-
cional lo que surgió como déficit o fallas (a modo de teléfono des-
compuesto), en realidad se podría pensar como índice de un ejer-
cicio pasivo de lo que podemos denominar un sujeto de derechos.
Esta posición la pensamos como quedar a merced de las volunta-
des y/o decisiones de otros actores institucionales. Nuestra inter-
vención logró: Despejar la verdad de la situación por intermedio
383
de la palabra de los diferentes sujetos involucrados en la situa- CONCLUSIONES
ción. Se pudo identificar los conflictos subyacentes entre: autori- Queda claro la importancia de las representaciones sociales que
dades y alumnos (quejas, descreimiento, indiferencia). Encontrar poseen cada uno de estos actores en relación a: imagen del pro-
subgrupos de alumnos enfrentados en la misma aula. Participa- fesor, alumno, lugar subjetivo de pertenencia a la institución, po-
ción activa o pasiva del resto del curso en el conflicto. Rivalidad sicionamiento entre cada uno de ellos. Esto incide de manera
existente entre diferentes turnos. Logró establecer en el alumna- importante en las formas de comunicación existentes y posibles.
do una nueva posición subjetiva: a través de poder pensar, pro- Es necesaria la reprogramación de las actividades de acuerdo a
yectar y realizar actividades que posibiliten un acercamiento a sus los emergentes producidos en cada encuentro. Se considera tras-
deseos sin depender de otras personas completamente. Propo- cendente: poder generar un trabajo en red con otras propuestas
ner una actividad creativa capaz de transformarse en generadora de participación ciudadana. Extender el trabajo del taller a media-
de recursos genuinos posibilitando así, una salida desde el lado no y/o largo plazo posibilitando un análisis longitudinal del grupo
económico para posibles proyectos futuros, tanto grupal como in- donde se implemente el dispositivo. La posibilidad del desarrollo
dividualmente. Favorecer la salida artística desde la creación y/o de potencialidades expresivas, creativas, participativas en los in-
transformación de materias primas en objetos utilitarios o decora- tegrantes puede estar determinada por el grado de interés y con-
tivos, prevaleciendo la libertad de cada integrante para el diseño fianza generada en los encuentros. El intercambio generacional
y/o terminación de los mismos. Se buscó enfatizar la potenciali- es posible de acuerdo a las condiciones encontradas y generadas
dad creativa no solamente pensada en términos artísticos, sino la por los profesionales a cargo. La diversidad de encuentros, inter-
posibilidad de resolver de la misma manera otros ámbitos de su cambios u actividades a desarrollar en general, son un medio im-
vida cotidiana. Se trata de la realización del objeto, como expe- portante a no descuidar para el buen funcionamiento del disposi-
riencia no solo estética sino ética. En la medida que el reconocer- tivo. Un trabajo en equipo donde la unidad de análisis no quede
se inventando, creando, propicia la conquista de un nuevo espa- reducida al aula o al gabinete basado en el individualismo docen-
cio-tiempo donde la cotidianidad se convierte en un objeto de re- te o el profesional técnico que preescribe que hay que hacer. Es
flexión. Es decir, tomar contacto con los modos de habitar el aula, apuntar no sin esfuerzo y cada vez a la tarea compartida de todos
como se mueven, como se visten habla de una visión del mundo, aquellos que se sumen al proyecto. Creemos que puede constituir
que puede ir del “aquí no hay nada que hacer” al “que hago yo un dispositivo capaz de contribuir a la calidad educativa, entendi-
acá”. Un claro ejemplo de lo expuesto fue el modo en que uno de da ésta como la posibilidad de que el alumno no sólo sepa nuevos
los novenos se presento a diferencia del otro turno. Divididos en contenidos conceptuales, sino que pueda fundamentalmente sa-
grupos, varones y mujeres, no podían dejar de hablar, frases casi ber sobre sus afectos, sus modos de estar en el mundo. Un saber
sueltas, producción de ruidos, contrastaba con el gusto, que refe- hacer que no es sin un otro que pueda alojar lo que de diferente
rían los alumnos por la música, en particular la cumbia. Esto no hay en cada uno. Traducir entonces la experiencia del taller en
fue mas que una muestra del aturdimiento en que estaban, donde aprendizajes para la vida. Sólo se trata de animarse, a un apren-
la palabra era sonoridad al viento, y no aquella que los represen- dizaje que parte de una sencilla consigna: “Jugarte”
taba. En un segundo encuentro fue dar paso al silencio, los pince-
les, las temperas, y una caja de madera.
El efecto de dicha intervención, fue la constitución de un grupo de
chicos sentados ante una mesa pintando con colores, palabras NOTAS
que pocas veces habían pronunciado. Sus frustraciones, duras [i] Doltó Francoise. Psiquiatra francesa. Se especializó en psicoanálisis infantil
realidades, su sufrimiento. Alumnos que contaban situaciones de y realizó una ingente labor de divulgación en numerosas obras, artículos
desamparo, abandono, ganas que no fueron escuchadas por des- periodísticos y programas de radio. Algunos títulos importantes: Psicoanálisis
creimiento, desconfianza y prejuicios por la comunidad educativa. y pediatría (1939) Imágenes inconcientes del cuerpo (1984) y La Razón de los
niños (1985).
Así pudimos crear una nueva mirada hacia la escuela, que es un
intento de alojamiento, para que no resulte volver a otro desen-
cuentro. Se logra instalar la diagramación de actividades colecti- BIBLIOGRAFÍA
vas que abarquen las áreas: didácticas, recreativas y de interés DOLTÓ, F.: "La causa adolescente” Ed. Espasa Calpe. Bs, As, 1994. “Imagénes
Insconcientes del Cuerpo” Ed Paidós Bs, As., 1986.
comunitario para los cursos del año 2009. Esto trae como posible
FREUD, S.: "Sobre la dinámica de la Transferencia” Ob. Completas Vol XII Ed
beneficio secundario una fluidez de diálogo intergeneracional, el
Amorrourtu, Bs. As., 1992.
diálogo inter - intra institucional, propone necesariamente la con-
KANDINSKY, V.: “Sobre lo espiritual del Arte” Ed. Libertador, Bs. As., 2006
formación de nuevos equipos de trabajo que fomenta la participa-
LE POULICHET, S:”El arte de Vivir en Peligro” Ed. Nueva Visión, Bs. As.,
ción de todos los actores institucionales, favorece el afianzamien-
1998
to de un sentimiento de pertenencia a la institución a través de la
MANNONI, M.: "Amor, Odio, Separación” Ed. Nueva Visión, Bs. As., 1994
representación de la misma en las actividades desarrolladas en la
WINNICOTT, D.: “Realidad y Juego” Ed. Gedisa, Barcelona 1988
comunidad (muestras barriales, escolares, organización de even-
tos culturales, festivales ). Esto es importante porque abre un es-
pacio para la conversación que propicia pasar de un pensamiento
renegatorio a uno que habilita el conocimiento de la situación vivi-
da en situaciones conflicto. Rescatamos como ejemplo de ello la
siguiente escena: Invitados los chicos a un club social importante
de la localidad, se produce un episodio donde durante un partido
de fútbol desaparece una pelota, la pregunta del personal docen-
te fue: “¿quién se robó la pelota?”. Al retomar este hecho en el
transcurso del taller, se pudo reformular la pregunta:¿hubiese si-
do lo mismo decir: “podemos buscar la pelota que se perdió?”…
.Esto abrió una serie de interrogantes respecto a la posición que
muchos docentes tienen en esa escuela a diferencia de otras
donde también trabajan. El conflicto entonces centrado en la vio-
lencia entre los chicos dió lugar a pensar la violencia que desde la
autoridad es ejercida sin “darse cuenta”. Es imprescindible que se
instale la confianza en un entorno en el que es necesario “hacer”
con otros, las diferencias no se anulan, posibilitando así habitar
en la diversidad. Los vínculos no se establecen en función de je-
rarquías preestablecidas, sino que se comparten en un proyecto
en común. A partir de estas formulaciones, se logra tanto en las
autoridades como el alumnado, una autocrítica sobres sus modos
de ver, pensar y sentir la escuela.

384
A AÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL
EM TEMPOS DE REIFICAÇÃO DA
SOLIDARIEDADE E DA ÉTICA
Souza Neto, João Clemente
UNIFIEO. Brasil
RESUMEN
Este trabalho problematiza a questão da formação e do campo de
atuação do educador social, por meio de depoimentos, com base
na teoria da práxis, e constata que as virtudes e vícios neste pro-
cesso são transformados em mercadorias.
Palabras clave
Práxis Educador Social Coisificação
ABSTRACT
THE EDUCATOR’S SOCIAL ACTION IN TIMES OF REIFICATION
OF SOLIDARITY AND ETHICS
his paper problematizes the issue of training and field performance
of the social educator, through testimony, based on the theory of
practice, and notes that the virtues and vices in this process are
transformed into goods.
Key words
Social educator Praxis Reification
O desafio deste artigo é problematizar, por meio de estudo de
caso, a formação do educador social, num cenário contraditório
em que o mercado se arroga, cada vez mais, o direito de determi-
nar os princípios e as decisões referentes à vida, a favor do capi-
tal. Neste jogo de forças, a ética, a religião, a vida e todos os bens
públicos transformam-se em mercadorias, até sentimentos e afe-
tos. É uma sociedade em que as relações e a coesão social ocor-
rem mais em função da dinâmica do consumo do que dos valores
morais. O que se espera do outro são benefícios materiais. A du-
rabilidade de uma relação está vinculada aos ganhos econômi-
cos. Os ganhos afetivos e morais são cada vez mais frágeis.
O capitalismo gera uma parte significativa de todas as mazelas de
que são vítimas as famílias e as crianças e adolescentes em situ-
ação de vulnerabilidade. Estado, empresários, mercado e organi-
zações, como fábricas de produção da criminalidade e desigual-
dade social, contratam educadores para cuidar de suas vítimas.
Este é o paradoxo das ações de solidariedade e é o que faz o
educador social ficar dividido entre os interesses do mercado e
das instituições e seu compromisso ético com os educandos.
O mal-estar do educador social advém do enfrentamento das contra-
dições entre o ajudar efetivamente a criança a se libertar e a repro-
dução e fortalecimento dos interesses institucionais e mercadológi-
cos. A criança e o adolescente sentem essa situação, mesmo sem
compreendê-la, e reagem de forma inorgânica, o que os fazem mais
vítima do que outra coisa. Daí as reações violentas e agressivas
próprias daqueles que perdem a capacidade de sonhar e de ter es-
perança, uma espécie de maldição que atravessa gerações. O ser
humano não é uma coisa e não se pode tratá-lo como tal.
Diante do fato de que a sociedade e o mercado necessitam de
princípios éticos e democráticos para sobreviver, os programas
sociais e a ação do educador social aparecem como formas de
operacionalizar os discursos públicos e privados. Contudo, enten-
demos que nesse cenário de contradições, mais do que avalia-
ções metafísicas e críticas, é necessário apontar os problemas e
fortalecer as experiências de justiça, ainda que tênues. Estas
apontam para possibilidades de solução dos problemas gestados
pela relação entre sociedade, mercado, Estado e indivíduos.
Na medida do possível, as práticas do educador social e de outros
operadores da solidariedade precisam fortalecer o compromisso
ético mais do que a simples divulgação de princípios de moralidade
e de captação de recursos financeiros, políticos e sociais.
Este texto tem a finalidade de problematizar a práxis e a formação
do educador social. A respeito dessa temática, gostaríamos de
recolocar que Marx, Engels, Lênin, Luxemburgo, Gramsci e
Lukács oferecem indicadores para a busca de soluções. Nesta
base teórica, a práxis e a formação do educador emergem de
uma síntese de múltiplos fatores contraditórios. A formação, para
os pensadores da práxis, não é um processo burocrático, uma
ação mecanicista de ensino e aprendizagem, e sim uma relação
dialética. A prática pedagógica deve ser sempre uma relação ati-
va entre professor e aluno, educador e educando. “Daí ser possí-
vel dizer que a personalidade histórica de um filósofo individual é
também dada pela relação ativa entre ele e o ambiente cultural
que ele quer modificar, ambiente que reage sobre o filósofo e -
obrigando-o a uma permanente auto-crítica - funciona como pro-
fessor.” (Gramsci, 1984:37.)
A formação e a atuação do educador ocorrem num contexto cul-
tural de verdades já consolidadas e de novas exigências, coloca-
das a partir de demandas sociais. Disso resulta que sua capaci-
dade é de empreender nas potencialidades individuais sensibili-
dades e oportunidades para transformar a si, seu entorno e o co-
letivo. Esta postura é da ordem intelectual e moral.
1. Quando o mercado sequestra o
compromisso ético
No cenário globalizado, comunicações em tempo real atingem
simultaneamente todas as distâncias geográficas, com impactos
sobre a cultura, a economia, a política, as ciências, a educação, a
religião e a ética. Diante das mutações no mundo do trabalho, do
desemprego e do avanço da ciência e da tecnologia, levadas pela
sensação de impotência e incapacidade de modificar a realidade,
milhares de pessoas se perguntam todos os dias sobre como de-
vem organizar suas vidas, como devem se comportar, para que o
mercado não as engula e para que não se tornem presas dele.
Em síntese, esta é sua questão: “Neste mundo de condutas anti-
éticas, o que devemos fazer para enfrentar o caráter corrosivo da
sociedade capitalista que tem como marca a indiferença e a falta
de confiança? Como demonstrar compromisso com o outro? Afi-
nal, quem de fato precisa de nós, e de quem nós precisamos?
Num contexto, em que o reino da necessidade interfere brutal-
mente na consciência e no comportamento das pessoas, como
ter uma postura ética?”
A história demonstra que as mudanças ocorrem a partir das reali-
dades nas quais as pessoas têm que produzir para satisfazer su-
as necessidades materiais e imateriais. Comer, beber, dormir,
vestir e morar são necessidades vitais, mas a sociedade de con-
sumo cria outras necessidades imateriais, nascidas do desejo,
que ganham forma e fazem com que as pessoas percam um pou-
co sua capacidade humanizadora e se transformem em consumi-
dores contumazes. De uma ou de outra forma, são pessoas que
se sustentam de um narcisismo patológico que as impede de ver
o bem-estar do outro e, de certo modo, seu próprio bem-estar.
Há certa ambiguidade entre a existência humana e a realidade
financeira. Quase sempre, as exigências do mundo financeiro im-
põem determinações ao conjunto da existência humana. Essa
ambigüidade aparece na sociedade brasileira entre a lógica do
mercado e a lógica política. No reino da política, há possibilidade
de criar mecanismos de resistir ao mercado para poder garantir a
plenitude da vida. No pensamento grego, a política deveria ser a
expressão da ética, e não a forma de garantir o acúmulo de rique-
zas em detrimento da vida. Hoje, diante do que assistimos no
Brasil e no mundo, vemos o imperativo da lógica do mercado so-
bre a lógica da política.
O resultado dessa equação é o fortalecimento da antiética e a
corrupção. A vida perde importância e a mercadoria ganha um
estatuto de divindade. Em cada esquina, vemos o sagrado (a vi-
da) se ajoelhar diante da mercadoria, implorando afeto e compai-
xão. Como a mercadoria não tem esses sentimentos, no seu jogo
sedutor, ela lança humanos contra humanos que destroem a vida
uns dos outros, como se tivessem incinerando lixo. Nesse jogo de
aparência neoliberal, a vida nada vale, a miséria, a pobreza, a
violência, o sofrimento humano, as tragédias são transformadas
em ganhos mercadológicos. As questões sociais e institucionais
são reapropriadas e ganham outras funcionalidades. O que é ex-
385
ceção deixa de sê-lo. Assim, o mau atendimento nas áreas da
saúde, da assistência, da educação, tudo isso se transforma nu-
ma ação planejada, o que significa que o mercado se apossou da
política.
Nossa certeza é de que não podemos legitimar nenhuma prática
de exploração, pois esta sempre nega a vida. Neste campo, é
necessário fortalecer um trabalho solidário de esclarecimento, por
meio de uma prática pedagógica fundada numa ética da amizade
(Gramsci, 1981). Não somos ingênuos ao ponto de acreditar que
somente se beneficiariam dessa prática os pobres e excluídos do
sistema. Precisamos assumir um compromisso fundado num pac-
to corporativo. “O capitalismo precisa de democracia e civilidade,
o que significa que deve democratizar suas práticas e civilizar
seus executivos” (Barber, in Giddens, 2001:390).
Entendemos que a educação tem o papel de formar seres huma-
nos capazes de confiar e de respeitar o outro, de saber-ser, sa-
ber-fazer, saber-aprender, saber-conviver. São princípios nortea-
dores da formação do educador e dos educandos, que se devem
estender a todas as relações humanas. A formação é permanente
e se desenvolve na práxis, sobretudo na construção da condição
humana. Por esse aspecto, no mundo globalizado, a questão so-
cial recoloca a problemática da produção e distribuição da rique-
za. As múltiplas transformações sociais e tecnológicas que atra-
vessamos exigem de todos e das organizações sociais mudanças
atitudinais. Aprender significa saber transformar e organizar o co-
tidiano e a história, não só como quem recebe, mas como ser que
atribui à vida e aos acontecimentos diferentes sentidos.
Cabe ao educador transformar as informações em conhecimen-
tos que ajudem os educandos a encontrar o sentido da vida e,
com isso, a evitar ações que promovam a barbárie. É preciso,
porém, tomar cuidado para não fazer da formação do educador
uma panacéia que responda a todos os desafios do processo
educacional da população marginalizada. Devemos nos lembrar
de que o debate sobre a educação ocorre numa via de mão dupla,
constituída pelas aspirações do indivíduo e pelas crises do tecido
social, com raízes na estrutura econômica e num projeto político
que tem como conseqüências a exclusão e a dominação.
Pensar a formação do educador social significa contribuir com as
instituições educacionais e cuidadoras de crianças e adolescen-
tes em situação de vulnerabilidade e em conflito com a lei. Sua
práxis pressupõe um projeto político-pedagógico que tenha a fi-
nalidade de enfrentar as diferentes patologias comportamentais
advindas do contexto social e psicológico do educando. Deve o
educador social tomar consciência de que é referência para aque-
les que vivenciaram a dura experiência do abandono.
Uma das dimensões da educação social é a politicidade, isto é, a
capacidade de desenvolver habilidades de conhecimento e de
aprendizagem fundadas na interação entre sujeito, objeto, reali-
dade e compromissos éticos. Concebemos politicidade como a
habilidade humana de saber pensar, agir e intervir na busca cons-
tante de espaços de autonomia individual e coletiva. Ela propicia
à práxis do educador social habilidade para resistir a influências
desumanizadoras. Mais do que transmissão de conhecimentos, é
preciso saber aplicar os conhecimentos para alterar a realidade
social (cf. Giddens, 2002:159).
O processo de aprendizagem repercute sobre as relações so-
ciais, humanas e até mesmo naturais, que se encontram em
constante mutação. É necessário ao educador social apropriar-se
criticamente de certas leituras e análises da realidade e do mun-
do, no sentido de saber pensar o pensado e de ultrapassá-lo.
Essa atitude exige dele e do educando uma constante reflexão
sobre as diferenças, conscientes de que, isoladamente, ninguém
pode deter o conhecimento e a verdade, nem mesmo em tempo
de capitalismo fetichizado. Às vezes, temos a sensação e a con-
cretude por meio dos fatos de que nossos esforços e lutas são
sempre comandados e capturados pelo mercado, até o bem e a
ética.
“Durante muitos anos, como militante e como educador social,
nós lutamos por políticas de direitos e que os pobres não fossem
atendidos como um favor. Reivindicamos e pressionamos o Esta-
do a atender as demandas da sociedade organizada, a favor dos
necessitados, e que as nossas experiências de atendimento bem
sucedidas se transformassem em políticas ou programas sociais.
386
Em 1988, a Constituição brasileira consagrou o direito à participa-
ção da sociedade civil na formulação das políticas sociais. Isto
significava que todo cidadão brasileiro pode participar da formula-
ção dessas políticas e que as organizações da sociedade civil
que desejassem pode estabelecer convênios com o Estado para
garantir os direitos e, ao mesmo tempo, criar metodologias e prá-
ticas diferenciadas de atendimento, uma vez que o Estado tem
que pensar a gestão da cidade como um todo. A aprovação das
novas leis parecia ser um ganho para a sociedade civil, mas o que
percebemos hoje é que o Estado quer controlar a sociedade e
vigiá-la a favor de alguns. Os convênios têm editais fechados que
impossibilitam qualquer inovação. As organizações se tornam pri-
sioneiras do Estado. Criam grupos de funcionários, que o Estado
exige, e afastam a comunidade. Os programas ficam isolados. Os
técnicos da prefeitura que supervisionam as atividades transfe-
rem um pouco de sua responsabilidade para os educadores e
outros profissionais, decidem tudo com eles, esvaziando por com-
pleto a organização. As diretorias dessas organizações se tornam
apenas burocratas que cumprem as ordens dos funcionários do
Estado, assinam cheques e documentos que não podem alterar,
nem uma vírgula. E ainda são ameaçados pelos funcionários pú-
blicos, pois, sem a assinatura, não terão a verba. Os dirigentes se
angustiam por causa dos compromissos com os usuários e os
funcionários. Os convênios, pela forma com que estão estabele-
cidos, desmobilizam as comunidades, pois tratam as organiza-
ções como empresas ou órgãos públicos. O Estado, por outro la-
do, se exime da responsabilidade e joga todo o peso na organiza-
ção que não tem nem mesmo o direito de escolher seus funcioná-
rios. Não basta ter competência técnica, é necessário ter um
pouco o espírito da organização. Na seleção dos candidatos, os
técnicos da Prefeitura escolhem e exigem a contratação de pes-
soas alheias aos princípios da organização. Se a Constituição
estabeleceu a participação como uma das manifestações concre-
tas da democracia, por outro lado, ao estabelecer as parcerias
com os grupos organizados, desmobiliza quase completamente a
sociedade civil. Os espaços públicos de participação são preen-
chidos por lideranças que se profissionalizaram por meio de cur-
sos e que se vêem obrigadas a defender seu emprego, financiado
pelo próprio poder público. Além disso, os educadores são prisio-
neiros dos interesses das agências de financiamento. Nesse jo-
go, o que menos interessa é o bem-estar da criança. Dirigentes,
órgãos públicos, educadores e empresas disputam interesses
ideológicos e econômicos, ficando para segundo plano as crian-
ças. A pergunta que gostaríamos de fazer é como atuar nessa
situação em que os órgãos públicos financiam a violação de direi-
tos.” (Depoimento de Bernardo, educador social.)
A ação educacional envolve partilha de expectativas, ilusões, de-
silusões, realizações, dores, empolgamentos, fracassos, êxitos e
buscas de saídas. Essa dinâmica abre caminhos para descristali-
zar conceitos que afastam do contato com a realidade e com o
outro. À medida que se revelam, sujeitos e objetos tornam-se pro-
tagonistas, auto e interconstrutores. Tal movimento altera tanto a
vida do educador quanto do educando. Nessa dinâmica, a educa-
ção social ou não-formal tem influenciado o processo de transfor-
mação dos programas e das práticas assistencialistas em possi-
bilidades educacionais. Aos poucos, esses programas vêm-se
transformando em políticas públicas.
A educação social pode propiciar as condições para recriar cate-
gorias analíticas, melhorar a qualidade e a compreensão do pro-
cesso educacional, desde que a formação do educador social
seja permeada pelo compromisso com a ética. Este se forma e se
consolida na ação, na reflexão e na participação, em espaços de
estudo e análise da realidade e da própria atuação. Dotado de
presença organizativa, o educador social se aproxima da figura
do intelectual orgânico, desenvolvida por Gramsci. Ele pode am-
pliar as possibilidades e oportunidades de autoconhecimento e
descoberta que repercutem na transformação e construção de
valores e hábitos culturais.
A práxis contribui para superar a irracionalidade da cultura de
subserviência e exploração que impregnam o cotidiano dos exclu-
ídos. A exclusão pela exclusão pode impedir o avanço de uma
cultura democrática. Ela pressupõe o engajamento do educador.
Quando o educador social ajuda o educando a elaborar um proje-
to de vida, está, de fato, sistematizando um conjunto de experiên-
cias fragmentadas e desconexas. O equilíbrio resultante vem BIBLIOGRAFÍA
carregado de sentidos para a vida e para a caminhada rumo a um BARBER, B.R. (2007). Como civilizar a sociedade e fortalecer a democracia.
processo humanizador. In Giddens, Anthony (2007). O debate global sobre a terceira via. São Paulo:
Sem esse compromisso, o educador social terá grande dificulda- Unesp.
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Martins Fontes.
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A reflexão sobre a ação do educador social passa pela questão FREIRE, P. (1981). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz
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priam-se de novos elementos e dão à vida um novo sentido. Ge- GIDDENS, A. (2002). Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Zahar.
ralmente, o prefixo trans significa negar sem excluir, para ver GRAMSCI, A. (1984). Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civili-
além do primeiro nível da realidade e romper com as análises li- zação Brasileira.
neares. Viajamos mais pela dialeticidade da concepção de sujeito RIFKIN, J. (1995). O fim dos empregos. São Paulo: Makron.
do que pela ótica da linearidade que o coisifica, reduz a produto SILVA, R. (1997). Os filhos do governo. São Paulo: Ática.
ou mercadoria e tolhe suas possibilidades. SOUZA NETO, J. C. (2002). Crianças e adolescentes abandonados, estratégias
Por essa perspectiva, os espaços de proteção, conforme estabe- de sobrevivência. São Paulo: Expressão & Arte.
lece o ECA, têm como objetivo ajudar a criança e o adolescente, SOUZA NETO, J.C. (1993). De menor a cidadão. São Paulo: Nuestra América
que são definidos como um feixe de pulsões e de imaginação, a SOUZA NETO, J.C. (2003). A trajetória do menor a cidadão. São Paulo: Ex-
serem sujeitos, autônomos, capazes de agir e de “ser agidos”, de pressão & Arte.
comandar e de ser comandados, aprender a extrair energia das VELHO, G.. (1999). Desvio e divergência. Rio de Janeiro: Zahar.
adversidades. Esta visão extravasa a simples interiorização das WINNICOTT, D.W. (1995). Privação e delinqüência. São Paulo: Martins Fon-
normas, regras e instituições. É também transformá-las. Este é o tes.
papel do sujeito (Souza Neto 2002:172).
“Depois de muitos anos de participação e de reivindicação, de
construção de um ordenamento jurídico que alterasse as práticas
sociais, a Prefeitura abriu editais para se fazer parceria. Entre
nós, surgiu um impasse, se deveríamos fazê-la ou não. Fizemos
um longo debate, e avaliamos que não poderíamos entregar o
resultado de nossas lutas nas mãos de qualquer grupo ou pes-
soa. Acreditávamos que estávamos mais habilitados para implan-
tar certos programas decorrentes do ECA. À medida que começa-
mos a desenvolver os trabalhos de atendimento, deixamos um
pouco de lado a militância e, sem perceber, o aparato burocrático
do Estado foi nos engolindo. A sociedade foi ficando mais frágil e
desmobilizada, porque não se produz liderança de um dia para o
outro. São necessários vários acontecimentos e tempo para se
produzir uma liderança. O Estado da globalização e do neolibera-
lismo soube se apropriar de um desejo nosso, que era de dar
segurança e proteção às crianças, e usou o mesmo discurso para
nos atrair. Só que, por trás das palavras estava a desmobilização
da sociedade civil, o fortalecimento do mercado e a corrupção
com o dinheiro público. Sem saber, muitas vezes, estamos mais
ajudando os políticos e os corruptos e até a nós mesmos, do que
as crianças. Mais do que nunca, as palavras de Jesus fazem eco.
Aquele que acolhe uma criança é a mim que acolhe. No caso dos
políticos, aquele que acolhe uma criança aumenta suas riquezas
materiais. Mas não podemos perder a esperança, porque nesse
emaranhado é que a vida acontece. Só precisamos compreender
melhor esse jogo, para jogarmos em favor da vida. Dom Luciano
dizia que o menor é um profeta. No sentido que ele dizia, ainda
continua a ser, porque, se nós deixarmos clara a situação em que
as crianças estão envolvidas, vamos descobrir os erros e enga-
nos. O Estado, que é o produtor e que garante os direitos, é tam-
bém o que financia a violação dos direitos, para servir à corrupção
e ao mercado.” (Depoimento de militante da Pastoral do Menor.)
Na formação do educador, a pedagogia social assume o papel de
retomar qualidades humanas perdidas ou deixadas à margem da
história e de repensar concepções e práticas daqueles que, mui-
tas vezes, se rebelam contra processos de exploração, sendo
tratados como delinqüentes e criminosos. O educador se encon-
tra perante o desafio de ajudar a elaborar projetos pessoais e
sociais que recuperem toda uma cadeia de perdas e danos pes-
soais e sociais.
Por esse olhar, ainda que o mercado sequestre nossos sonhos e
faça dele mercadoria, não devemos perder a esperança, e sim
retomar sempre nossa capacidade imorredoura de seres huma-
nos e humanizar as nossas práticas.

387
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
EN LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
UNIVERSITARIA
Stasiejko, Halina; Pelayo Valente, Jessica L.; Krauth, Karina
E.; González, Angel F.; Ródenas, Alba N.; Tristany, Rogelio
S.
Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El trabajo presenta un análisis de los sentimientos y emociones
que los estudiantes vinculan con la actividad de estudio, en el
primer tramo del ingreso a la universidad. El material explorado se
basa en los avances de una investigación en curso, “Concepcio-
nes y sentidos acerca del estudio en ingresantes al sistema uni-
versitario” (UBACyT U807), cuyo objetivo principal se orienta a
conocer y caracterizar las concepciones sobre el estudio de los
ingresantes a la UBA. El análisis fue elaborado a partir del recorte
de una subcategoría del manual de códigos construido en el pro-
ceso de la investigación. El marco teórico general que encuadra
la interpretación de los datos se compone de los aportes teóricos
de la escuela histórico-cultural y la noción de ‘teorías implícitas’.
El examen de los componentes emocionales se aborda teniendo
en cuenta contribuciones que permiten reflexionar acerca de la
construcción narrativa de la propia experiencia y del uso específi-
co de metáforas por parte de los estudiantes a fin de explicitar los
sentimientos y las emociones que acompañan la participación en
la actividad social de estudio universitario. Se propone la genera-
ción de nuevos espacios de prácticas para beneficiar la construc-
ción de los proyectos de estudio universitario.
Palabras clave
Ingresantes Universidad Estudio Emociones
ABSTRACT
EMOTIONS AND FEELINGS WITHIN STUDYING AT UNIVERSITY
This paper shows the analysis of Keeling and emotions that first
year undergraduates relate to the activity of studying when start-
ing university. The data that has been explored emerges from the
partial conclusions of a current research Project named: ‘Concep-
tions and senses related to study sustained by first tear under-
graduates” (UBACyT U807), which main goal is to know and de-
scribe study conceptions sustained by students at UBA during
their first year at University. The analysis was done on the basis of
a subcategory included in the code manual constructed during the
investigation. The main theoretical frame of the research includes
notions of socio-cultural Theory and implicit theories. Emotional
components are analysed through contributions which allow think-
ing about the narrative construction of self experience, and the
specific use that students do of metaphors in order to talk about
their own feelings and emotions when studying at university. It is
proposed the creation of new spaces that may allow the construc-
tion of projects at university.
Key words
University Study Emotions Conception
INTRODUCCIÓN
El interés por conocer las concepciones implícitas acerca del es-
tudio, sostenidas por los ingresantes a la UBA, surge a partir de la
práctica docente con jóvenes que se insertan en una propuesta
de formación universitaria. Al avanzar en la realización del pro-
yecto exploratorio “Concepciones y sentidos acerca del estudio
en ingresantes al sistema universitario” (UBACyT U807) se ad-
vierte que entre los estudiantes se hace presente una referencia
continua a las emociones y los sentimientos implicados en la ac-
tividad de estudio universitaria. Para profundizar la comprensión
388
de este tópico se seleccionan algunas de las variables y subvaria-
bles construidas durante el análisis de los datos recolectados en
el transcurso de los años 2006 y 2007 a fin de ser examinadas
con mayor detenimiento.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA Y MARCO TEÓRICO
El proceso de investigación es de carácter cualitativo-exploratorio[i]
y el análisis y procesamiento del material se apoya en los linea-
mientos de la Teoría Fundamentada. La recolección de datos se
efectuó a través de la administración de encuestas, la realización
de grupos focales y la elaboración de dibujos por parte de los
estudiantes. Los datos obtenidos fueron analizados y categoriza-
dos en nueve variables, una de las cuales recibe el nombre de
“definición de estudio” y está conformada por tres subcategorías,
entre las que se incluye la denominada “componentes emociona-
les/afectivos”. Esta última subcategoría, en su relación con las
otras, se analiza en profundidad y se presentan los resultados
alcanzados.
El marco teórico general asumido se configura con los aportes de
la escuela socio-histórico-cultural y la noción de ‘teorías implíci-
tas’ (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1992; Rodrigo, 1997). El aná-
lisis de los componentes emocionales se aborda teniendo en
cuenta las aportaciones de Bruner (1986, 1992); Smirnov, Ru-
binstein, Leontiev & Tieplov (1960); González Rey (2000) así co-
mo las de Liscano (1997); Lakoff y Johnson (1995). Estas últimas
permiten reflexionar acerca del uso de las variadas metáforas que
se hacen presentes en las construcciones narrativas de los estu-
diantes al momento de aludir e intentar hacer explícitos los senti-
mientos y las emociones que acompañan la participación en la
actividad de estudio universitaria.
La construcción y uso de las concepciones acerca del estudio no
puede escindirse de las emociones y sentimientos de las perso-
nas, ni del contexto en que son utilizadas en función de significar
las situaciones y tomar decisiones. Al igual que las concepciones,
emociones y sentimientos se construyen y cobran existencia en
realidades sociales y pueden comunicarse a través de gestos, del
cuerpo y, tardíamente en el desarrollo, a través de la producción
discursiva (Bruner, 1986, 1992).
Para Bruner, la expresión de sentimientos y emociones requiere
de sellos o rúbricas que son aportados por los contextos sociales
de interacción donde tales expresiones toman existencia. Es de-
cir, aquello que enmarca la expresión de emociones y sentimien-
tos, así como la construcción y el uso de concepciones y supues-
tos, adquiere su relevancia en virtud de los sistemas simbólicos
de la cultura en que se encuadran. Desde este punto de vista, se
sostiene que la actividad universitaria actúa como un complejo
marco situacional, con sus propias reglas y propósitos, donde los
jóvenes se van insertando mientras orientan sus prácticas de es-
tudio sobre la base de concepciones elaboradas en tramos pre-
vios de la educación formal. Más allá de los resultados que los
ingresantes obtienen durante el cursado de las primeras mate-
rias, la inclusión en el nuevo espacio educativo concita la revisión
y reconstrucción de las concepciones acerca del estudio que se
están poniendo en juego. Todo el proceso descrito se entreteje
con una diversidad de componentes emocionales y sentimentales
que son los que otorgan diferentes cualidades a la experiencia
universitaria y que se dan a conocer a través de expresiones lin-
güísticas y/o gráficas producidas por los sujetos de la muestra.
Desde la perspectiva socio-histórico-cultural (Smirnov et. al.,
1960) se sostiene que las emociones y los sentimientos son dos
grupos de vivencias emocionales, dos formas en que el mundo
real se refleja en el ser humano: “son la vivencia de que los obje-
tos y fenómenos reales corresponden o no a las necesidades del
hombre y a las exigencias de la sociedad (…) estrechamente liga-
das a la actividad y a la conducta del sujeto” (1960:355-356). Los
diferentes tipos de vivencias dan cuenta de los distintos tipos de
actitud subjetiva hacia la realidad, es decir, de las distintas mane-
ras de sentir lo que actúa sobre el sujeto. Las emociones son las
vivencias afectivas más simples y se identifican por tener un ca-
rácter circunstancial que desaparece al cambiar la situación, en
tanto que los sentimientos, específicos del ser humano, se rela-
cionan con las necesidades que emergen en el curso del desarro-
llo histórico y dependen de las condiciones de la actividad social
y de las relaciones interpersonales. Los sentimientos son viven-
cias afectivas constantes que se conforman a partir de las viven-
cias circunstanciales repetidas y que una vez arraigadas, determi-
nan el carácter de las emociones. A partir de la adolescencia, es
posible que se consolide una actitud conciente hacia los propios
sentimientos, abriéndose así el paso a la afirmación de sentimien-
tos vinculados con los motivos que rigen la participación en las
actividades sociales.
Se asume entonces que emociones y sentimientos no se escin-
den de las situaciones o de las acciones en contexto, ni pueden
aislarse de los conocimientos, de aquello en que se cree y que se
sabe; no funcionan aisladamente, sino integradas en las activida-
des culturales y, en su expresión, incluyen al cuerpo en su combi-
nación con los aspectos psíquicos. Están estrechamente enlaza-
dos con toda la vida de la persona, con las actitudes del sujeto
hacia la realidad y con los móviles de la conducta que se lleva a
cabo (Vigotsky, 2004).
LA EXPRESIÓN DISCURSIVA DE EMOCIONES
Y SENTIMIENTOS ENTRE LOS INGRESANTES
Entre las definiciones aportadas por los ingresantes que confor-
maron la muestra -en el marco de los grupos focales y en las
respuestas a los ítems abiertos de las encuestas- se encontró que
muchos expusieron su comprensión del estudio apelando a un
discurso objetivo, generalizado y de carácter predominantemente
impersonal. Presentamos como ejemplos: “estudiar es adquirir
conocimientos”; “…es el modo sistemático para lograr un aprendi-
zaje”; “proceso que lleva varias etapas en las cuales intervienen
la lectura, la comprensión de textos, la resolución, entre otros”;
“utilizar lo aprendido para realizar los exámenes”; “es aplicar téc-
nicas analíticas para lograr adquirir conocimientos (aprender)”.
En tanto que, en muchos otros casos, los jóvenes construyeron
una definición a través de una breve narrativa (Bruner, 1986,
1992) de carácter subjetivo y en la que incluyeron expresamente
algún componente emocional. Expusieron que estudiar “tiene que
ver con la experiencia de cada uno, si venís tranquila te va a ir
bien, pero si uno viene asustado, con miedo, obvio que te va a
costar”, “yo me preparé con un profesor, dos veces por semana,
pero llegó el parcial y me fue mal porque tengo una negación”; “te
sentás obligadamente, y es un esfuerzo mental y anímico”; “es un
proceso de adaptación a excesivas e incesantes cantidades de
información que a uno no le interesa saber”; “significa saber nue-
vos conocimientos para seguir lo que me gusta y estos nuevos
conocimientos usarlos para la carrera que elegí”. Se puede conje-
turar que a través de tales “narraciones” los ingresantes expresan
el sentido que otorgan a la experiencia de estudio, así como las
concepciones, emociones y sentimientos que acompañan a tales
experiencias de estudio situadas en la universidad.   De esta manera se beneficiaría un proyecto de estudio universita-
Muchas de las expresiones incluyeron complejas formas metafó-
ricas. De acuerdo con Liscano (1997), el análisis de las metáforas
favorece el acceso a las suposiciones, intereses y estrategias de
los participantes, así como la identificación de conflictos sociales
y culturales que se hacen presentes en las actividades colectivas
donde ellos se insertan. En línea con estos presupuestos, Lakoff
& Johnson (1995) afirman que la creación metafórica no es solo
una actividad lingüística, sino fundamentalmente una actividad en
la que se trasluce el contexto y la experiencia del sujeto de la
enunciación.
Los ingresantes crean algunas metáforas tales como: “tenés que
poner mucho de vos.... horas culo silla para estudiar y responsa-
bilidad”; “porque yo podría sentarme a estudiar química sin pro-
blema pero creo que hay diferencia en cuanto al interés”; “tenés
que moverte vos”; “uno se tiene que poner las pilas igual”; “bajar
los brazos ante la dificultad es una actitud de no esfuerzo”; “y ahí
fue donde se me abrió la cabeza”; “nadie te va a correr para que
hagas las cosas, te tenés que mover para buscar información de
los lugares, de los libros, de todo, es una preocupación de uno…”;
“estudiar es el arma con la cual se puede conocer y entender co-
sas, para luego llevarlas a la vida misma”.
Narraciones y metáforas, primordialmente, hacen visible el traba-
jo de construcción del significado de la experiencia de estudio, el
modo en que los ingresantes subjetivan dicha experiencia y los
sentimientos que se despliegan durante la inserción en el nuevo
ámbito. La intervención docente podría, en consonancia, anexar
estrategias que permitan la expresión conjunta de los sentidos
subjetivos vinculados con la nueva experiencia de estudio a fin de
favorecer la reflexión sobre los mismos y la construcción del mo-
tivo favorecedor de la inclusión en la actividad formativa universi-
taria.
APORTES Y REFLEXIONES
En base a los aportes de González Rey (2000) se presume que
muchos jóvenes ingresantes están circunscribiendo nuevas nece-
sidades que comienzan a participar de la construcción del sentido
subjetivo de la experiencia universitaria. Acciones tales como,
realizar con éxito una lectura comprensiva, expresar por escrito
conceptos, establecer relaciones conceptuales, producir argu-
mentos, diseñar prácticas, que en definitiva se subsumen en la
necesidad de formarse para un futuro desempeño profesional,
comienzan a ser apropiadas. Los cursantes del primer ciclo están
trabajando activamente en la construcción del sentido subjetivo
de su proceso de inclusión en una nueva actividad colectiva orga-
nizada: “el estudio en una institución universitaria”, y tal elabora-
ción situada no está exenta de conflictos y contradicciones.
Es interesante tener en cuenta que toda construcción de sentido
se realiza a través de emociones y sentimientos, y no solo me-
diante pensamientos o por la creación de sistemas de generaliza-
ciones. La construcción de los significados incluye en sí la parte
afectivo-emocional de la vida del ser humano. Para el caso que se
analiza, la producción de los nuevos significados y sentidos sub-
jetivos se acompaña de vivencias emocionales materializadas a
través de la recurrente mención del sacrificio, la perseverancia, la
postergación, la dedicación completa, el esfuerzo, la obligación
de mantenerse activo y participativo, las sensaciones de exigen-
cia, debilidad y temor al fracaso. Mayormente tensionantes y poco
agradables, estas vivencias emocionales son evaluadas por los
jóvenes como inherentes al estudio universitario y -acorde a la
concepción de estudio que predomina entre los ingresantes- co-
mo cuestiones ineludibles que deben enfrentarse y tramitarse in-
dividualmente.
A la luz de lo analizado, se considera que la construcción de sig-
nificados y sentidos no es solo una tarea individual sino principal-
mente situada y conjunta. Por este motivo, se propone la genera-
ción de espacios prácticos, con formato de taller o algún otro,
donde quede favorecido el trabajo conjunto entre los diferentes
actores de la escena educativa -estudiantes y docentes-, y donde
se otorgue lugar a la explicitación y análisis de las vivencias emo-
cionales involucradas en la construcción del sentido subjetivo de
la experiencia universitaria, en pos de favorecer la toma de con-
ciencia acerca de los posicionamientos subjetivos en la actividad.
rio que no derive necesariamente en abandono, desgano, y/o en
la sensación -muchas veces compartida implícitamente entre in-
gresantes y docentes- de iniciar un tramo de estudio atravesado
por una seguidilla de fracasos. Se trata de una práctica facilitado-
ra de la construcción de la experiencia de estudio así como de la
inclusión en una nueva alfabetización, la universitaria.
NOTA
[i] La metodología implementada fue ampliamente descripta en otros trabajos:
Stasiejko y otros (2007a); Stasiejko y otros (2007b); Stasiejko y otros (2008).
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390
INVENTARIO SOBRE CREENCIAS
DE ESTILOS DE CRIANZA: ANÁLISIS
DE LOS ITEMS
Tezón, Mariana
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología
Matemática y Experimental (CIIPME) ; Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
Argentina
RESUMEN
El presente trabajo informa acerca de un primer aporte al análisis
de los ítems del Inventario sobre Creencias en los Estilos de
Crianza para madres y maestros. A través de entrevistas y una
extensa búsqueda bibliográfica se construyó una escala de tipo
Likert compuesta por 22 ítems relativos a diferentes estilos de
crianza. Fue administrada a una muestra piloto, integrada por 150
madres y 139 maestras en contextos de vulnerabilidad económi-
ca y social de la provincia de Buenos Aires. De los resultados
obtenidos en el estudio de la capacidad discriminativa de los
ítems se infiere que éstos fueron formulados, en su mayoría, de
modo adecuado. Solamente dos ítems no mostraron buena disci-
minatividad (ítem 8 y 11) en relación al constructo que se desea
medir. Este instrumento nos da la posibilidad de evaluar las creen-
cias acerca de la educación de los niños, teniendo en cuenta las
fronteras culturales que se establecen entre la escuela y las fami-
lias pobres. Asimismo, el objetivo de dicha evaluación psicológica
apunta a detectar y comprender problemas individuales, sociales,
familiares y ambientales en la escuela.
Palabras clave
Crianza Escuela Familia Vulnerabilidad
ABSTRACT
INVENTORY ABOUT BELIEFS ON UPBRINGING STYLES:
ANALYSIS OF THE ITEMS
This papper provides information about a first contribution to an
analysis of the items of the Inventory about beliefs on upbringing
for mothers and teachers. A Likert scale was constructed by
means of several interviews and a wide bibliographic research.
Said scale has 22 items for different upbringing enviroments. It
was given to a pilot sample of 150 mothers and 139 teachers in a
vulnerable socioeconomic context in Buenos Aires Province. It
can be infered from the results of discriminatory capability of the
items in the study that these items were formulated accuratly in
most cases. There were only two items that did not show good
discriminativity (items 8 and 11) in regards to the construct intend-
ed to be measured. These tools give us the chance to evaluate the
beliefs on children education, taking into account the cultural fron-
tiers that exist between school and poor families. Likewise, the
target of this psicological evaluation is to detect and understand
individual, social, enviromental and family related problems at the
school.
Key words
Upbringing School Family Vulnerability
Introducción
La familia es un modelo cultural en pequeño, pues se constituye
a través de mitos, tradiciones y valores de la sociedad donde se
inserta. La función socializadora de la familia inscribe las modali-
dades de vínculo entre los integrantes de la misma y, a su vez,
provee un modelo de relación con los distintos grupos sociales.
Precisamente Schaffer (Solé i Gallart, 1998) señala que la familia
es claramente el primer contexto de aprendizaje para las perso-
nas. Las relaciones afectivas familiares tempranas proporcionan
la matriz para la comprensión y participación de los niños en rela-
ciones interpersonales posteriores.
Por su parte, las Creencias son manifestaciones de las formas de
pensar y son, a la vez, representaciones de la realidad acerca de
lo que sucede - lo bueno o malo, correcto o incorrecto- y del modo
de actuar en consecuencia (Sáez, 2000). Dentro de estas repre-
sentaciones de la realidad se pueden ubicar las Pautas de Crian-
za. Éstas consisten en sistemas de creencias acerca de la educa-
ción de los niños que han sido legitimados, por los adultos, y que
se traducen en comportamientos propios de un contexto cultural
determinado. De esta manera, es de suma importancia conocer el
contexto cultural en el cual está inmerso el niño ya que, en éste,
adquieren las emociones y conductas que reflejan creencias de
sus padres y maestros (Covarrubias Terán, 2005).
De acuerdo a los antecedentes teóricos, existirían tres estilos,
que poseen los adultos, de concebir la educación de los niños
(Tezón, 2008):
1- Razonable/ democrático: En este caso, la actitud fundamen-
tal es la comprensión y el ejercicio de la autoridad desde la tole-
rancia y el diálogo. Según Chattás (2004), los adultos “democráti-
cos” imparten reglas claras de conducta, evitando decisiones ar-
bitrarias. Sus métodos se basan más en impulsar y respaldar que
en castigar. Buscan que los niños tengan confianza en sí mismos
y que, simultáneamente, sean cooperativos y socialmente res-
ponsables. El estilo democrático se basa en un elevado nivel de
interacción verbal (Ramírez, 2005).
2-Autoritario: Se refiere a aquellos adultos que juzgan continua-
mente, tratando de imponer sus puntos de vista con poca sensibi-
lidad por las necesidades de los niños. Esta actitud genera temor
y ansiedad, desvalorizando al niño, lo que podría llevarlo a con-
ductas inhibitorias y agresivas. Estos adultos toleran sólo ambien-
tes estructurados con reglas muy definidas y no cuestionables,
por lo cual no facilitan el diálogo. Generalmente, dedican esfuerzo
a influir, controlar y evaluar el comportamiento y las actitudes de
los niños de acuerdo con patrones rígidos preestablecidos (Ramí-
rez, 2005). El adulto autoritario valora la obediencia y cree que es
útil restringir la autonomía del niño. En el extremo de esta catego-
ría se pueden encontrar adultos violentos hasta el punto del mal-
trato físico (Chattás 2004).
3- Evasivo. Este estilo puede ir de un extremo Indulgente al Ne-
gligente. Según Ramírez (2005), los adultos Indulgentes son ca-
racterizados por un bajo nivel de control y de exigencias de madu-
rez. Manifiestan una actitud positiva hacia el comportamiento del
niño, aceptan sus conductas y usan poco el castigo cuando se
trasgrede una norma (Chattás, 2004; Coloma, 1993).
Por otra parte, en los adultos Negligentes son bajas tanto la capa-
cidad de dar respuesta como la de demandar colaboración y aten-
ción. Según Ramírez (2005) es un Estilo de rechazo-abandono y
es utilizado por adultos que no son receptivos a las necesidades de
los niños. Según Coloma (1993) la permisividad que no va acom-
pañada de implicación afectiva se asemeja mucho al abandono.
Los tres estilos de crianza mencionados, a su vez, obedecen a
sistemas de creencias, que no pueden ser estudiados fuera de los
procesos de socialización que se desarrollan en la vida cotidiana.
En un trabajo anterior (Tezón, 2008), se presentó la elaboración
de un Inventario sobre Creencias de Estilos de Crianza en adultos
que viven y trabajan en un contexto de vulnerabilidad social y
económica. El objetivo de este inventario es evaluar las diferen-
cias en las creencias entre madres y maestras sobre la educación
de niños entre 5 y 8 años de edad.
En el presente trabajo se describe una primera aproximación al
estudio de Los ítems de este Inventario, a través del análisis de la
discriminatividad de los mismos.
MÉTODO
-Participantes
El cuestionario presentado en este trabajo fue administrado a una
muestra de 298 mujeres de entre 20 a 35 años (150 madres y 139
maestras) que viven y trabajan en contextos de extrema vulnera-
bilidad económica y social en Ciudad Autónoma y Provincia de
Buenos Aires.
-Administración del Inventario: A causa de la baja escolaridad de
las madres, se les leyeron los diferentes ítems que representarían
a los distintos estilos de crianza. Luego, se les pidió que indica-
ran, por cada frase leída, la opción que consideraban (Siempre, A
Veces o Nunca). De esta manera se les propuso completar el in-
ventario
-Procedimiento
El Inventario fue elaborado a partir de la información recogida en
las entrevistas y de la bibliografía seleccionada sobre el tema.
Fueron diseñados 22 enunciados que operacionalizan las distin-
tas dimensiones de los estilos crianza. Para la redacción de los
enunciados se siguieron las recomendaciones de Matesanz No-
gales (1997) en cuanto a sencillez, claridad y precisión de los
ítems. Las frases se redactaron de modo aseverativo y describen
un solo comportamiento o experiencia a la vez. Se construyeron
8 ítems que representan frases acordes al Estilo de Democrático;
7 ítems en relación al Estilo Autoritario; 7 ítems en relación al Es-
tilo Evasivo. Por ejemplo, un ítem que representa al Estilo de
Crianza Democrático sería: “Debe preocuparse por lo que apren-
de y por cómo rinde el niño en la escuela”; al Estilo Autoritario:
“Debe controlar todas las actividades que realiza el niño”; al Estilo
Evasivo: “Permite que el niño salga a jugar todo el tiempo que
quiera”.
En este trabajo, se analiza si los ítems, que componen el inventa-
rio, pueden diferenciar de forma significativa entre los sujetos que
puntúan alto y los que puntúan bajo en la variable que se está
midiendo (Cohen y Swerdlik, 2001). Se trabajó sobre el criterio de
grupos contraste (Anastasi y Urbina, 1990) analizando, mediante
la prueba t de student, la diferencia entre las medias: si el 25%
superior de las frecuencias de cada ítem poseía una diferencia
significativa en comparación con el 25% de la frecuencia inferior.
De esta manera, se calcularon las medias y variancias de los su-
jetos comprendidos en los cuartiles superiores e inferiores res-
pectivamente
RESULTADOS
-Análisis de los ítems
Para analizar la capacidad discriminativa de los reactivos se cal-
cularon las medias y varianzas de cada uno para los sujetos com-
prendidos en los cuartiles superior e inferior respectivamente y se
procedió a aplicar el test de significación t de Student. Se halló un
alto poder discriminativo para 20 de los 22 ítems. Los ítems (nú-
mero 8 y 11) que no mostraron diferencias significativas en el mo-
do de responder entre ambos grupos de sujetos, quedaron des-
cartado del inventario.
A continuación, se presentan los valores de la prueba t de Student
de los cuartiles superiores e inferiores de cada uno de los ítems
del Inventario sobre Creencias en los Estilos de Crianzas:
El ítem 1 Debe controlar todas las actividades que realiza el niño
(cuartil superior: M= 2,50; cuartil inferior: M=1,3) obtuvo una t
(149)= 23,06, p= .000. El ítem 2 Puede faltar sin motivos impor-
tantes al colegio (cuartil superior: M= 1,49; cuartil inferior: M=2,23)
obtuvo una t (149)=-5,91, p=.000. El ítem 3 Se ocupa de que el
niño coma sano (cuartil superior: M= 2,57; cuartil inferior: M=2,01)
obtuvo una t (149)= 5,88, p=.000. El ítem 4 Permite que el niño
salga a jugar todo el tiempo que quiera (cuartil superior: M= 1,57;
cuartil inferior: M=2,32) con una t (149)= -7,36, p=.000. El ítem 5
Debe preocuparse por como aprende y rinde el niño en la escuela
(cuartil superior: M= 2,76; cuartil inferior: M=2.25) obtuvo t (149)=
5,76, p=.000. El ítem 6 Debe demostrarle cariño y contención al
niño cuando se encuentra triste (cuartil superior: M= 2,78; cuartil
inferior: M=2,20) se obtuvo una t (149)=6,16, p=.000. El ítem 7
Debe imponer, como adulto, sus puntos de vista sin sensibilidad
frente a los sentimientos del niño (cuartil superior: M= 2,09; cuartil
inferior: M=1,40) con una t (149)=5,46, p=.000. El ítem 8 Le ense-
ña al niño a que comparta sus cosas (útiles escolares, juguetes,
etc.) con los otros niños (cuartil superior: M= 2.22; cuartil inferior:
M=2.24) obtuvo una t (149)= -0.140, p=.889. El ítem 9 Debe esti-
mular al niño para que desarrolle sus habilidades en la escuela
(cuartil superior: M= 2,45; cuartil inferior: M= 2,08) con una t
(149)= 3.38, p=.000. El ítem 10 Debe dejar que el niño realice
solo tu tarea escolar aunque necesite ayuda para la misma (cuar-
til superior: M= 1,73; cuartil inferior: M= 1,96) con una t (149)=
-1,60, p=.000. El ítem 11 El niño puede contarles a sus maestros
sobre los problemas que ocurren en su casa (cuartil superior: M=
1,89; cuartil inferior: M= 1,89) con una t (149)= 0,12, p=.991. El
ítem 12 Debe castigar físicamente al niño cuando se comporta
391
mal (cuartil superior: M= 2,26; cuartil inferior: M= 1,05) con una t y Crítica No4, publicación del Centro de Investigaciones Social de la Universidad
(149)= 11,66, p=.000. El ítem 13 Debe enseñarle al niño a que Arcis. Chile.
sólo escuche las opiniones de sus padres sobre qué es lo correc- SOLÉ i GALLART, I. (1998): Las prácticas educativas familiares en: Psicología
to hacer y no la de los demás (cuartil superior: M= 2,53; cuartil de la Educación; César Coll (Coord) Barcelona: Edhasa.
inferior: M= 1,32) con una t (149)= 14,82, p=.000. El ítem 14 Debe TEZÓN, M.I. (2008): Creencias culturales sobre estilos de crianza en madres
y maestros de niños en situación de riesgo por pobreza. Presentación en XII
gritarle y castigarlo cuando el niño maltrata a otro niño (cuartil
Congreso Nacional de Psicodiagnóstico. XIX Jornadas Nacionales de A.D.E.I.P:
superior: M= 2,33; cuartil inferior: M= 1,60) con una t (149)= 9,01, “Demanda, ética y límite”. Ciudad de La Plata, 2, 3 y 4 de Octubre de 2008.
p=.000. El ítem 15 Debe responder de forma rápida a las deman- Expositora:”.
das del niño para poder evitar cualquier confrontación con él
(cuartil superior: M= 1,82; cuartil inferior: M= 2,31) con una t
(149)= -5,13, p=.000. El ítem 16 Debe responder de forma rápida
a las demandas del niño para poder evitar cualquier confrontación
con él (cuartil superior: M= 2,96; cuartil inferior: M= 1,84) con una
t (149)= 10,27, p=.000. El ítem 17 Debe dejar que el niño hable si
quiere interrumpir a una persona que está hablando al mismo
tiempo (cuartil superior: M= 1,34; cuartil inferior: M= 1,88) con una
t (149)= -5,25, p=.000. El ítem 18 Debe gritarle muy fuerte que se
calle cuando el niño no escucha a otra persona que se está expre-
sando (cuartil superior: M= 2,54; cuartil inferior: M= 1,37) con una
t(149)= 14,49, p=.000. El ítem 19 Cuando el niño tiene algún con-
flicto, lo escucha y le aconseja qué podría hacer al respecto (cuar-
til superior: M= 2,42; cuartil inferior: M= 2,25) con una t (149)=
1,76, p=.000. El ítem 20 Debe dejar que niño solucione solo las
peleas con otros niños, sin retarlo (cuartil superior: M= 1,71; cuar-
til inferior: M= 1,92) con una t (149)= 3.38, p=.000. El ítem 21 El
niño debe jugar sólo dentro de su casa así se pueden controlar
sus actividades diarias (cuartil superior: M= 2,26; cuartil inferior:
M= 1,04) con una t (149)= 11,88, p=.000. El ítem 22 Debe dejar
que el niño maltrate a otro niño que lo ha molestado (cuartil supe-
rior: M= 1,37; cuartil inferior: M= 2,25) con una t (149)= -7,16,
p=.000.

DISCUSIÓN
La relevancia en la construcción de dicho instrumento reside en la
posibilidad de una evaluación que apunte a detectar y compren-
der problemas individuales, sociales y ambientales del niño en la
escuela. Esto mismo, podría lograr identificar en qué creencias
educativas se diferencian, culturalmente, las madres y maestros
de estos niños en situación de pobreza.
A través de las respuestas a los ítems de las madres y maestros
sobre Inventario sobre Creencias en los Estilos de Crianza para
adultos en contextos de vulnerabilidad socio-económica, puede
inferirse que los ítems fueron formulados, en su mayoría, de mo-
do adecuado. La mayor parte de los ítems incluidos en el Inventa-
rio (con excepción del ítem 8 y 11) demostraron su capacidad
discriminativa en relación a los estilos de crianza.
En lo sucesivo, se estudiarán las propiedades psicométricas del
instrumento para determinar si éste es válido y confiable para ser
utilizado como medio de evaluación psicológica en el ámbito edu-
cativo.

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392
AUTORREGULACIÓN DEL
APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN
DE TEXTOS EN ESTUDIANTES
DE BACHILLERATO
Trias, Daniel; Huertas, Juan Antonio
Universidad Católica del Uruguay
RESUMEN
Evaluar el impacto de la enseñanza de la autorregulación del
aprendizaje sobre la comprensión de textos constituye el propósi-
to del presente estudio de intervención. Participaron 81 estudiantes
de bachillerato de Montevideo, Uruguay. En este estudio cuasi-
experimental con grupo control, se asignó como condición experi-
mental una metodología dirigida a la enseñanza de la autorregu-
lación en contexto de aula, a cargo del docente y en nueve horas
de clase. Se evaluó colectivamente la comprensión de textos, an-
tes y después, utilizando cuestionarios. Finalizada la intervención,
los alumnos del grupo experimental alcanzaron niveles significati-
vamente superiores de comprensión de textos y autorregulación.
En ese grupo se beneficiaron especialmente los alumnos de ren-
dimiento menor. Se discuten los alcances de la metodología utili-
zada y sus posibilidades de utilización en la enseñanza.
Palabras clave
Autorregulación Comprensión Motivación
ABSTRACT
SELF-REGULATED LEARNING AND READING
COMPREHENSION IN HIGH SCHOOL STUDENTS
The purpose of this interventional study is assessing the impact in
teaching self- regulated learning in reading comprehension. Eighty
one high school students from Montevideo City participated in the
present study. To achieve this, a quasi-experimental study with a
control and an experimental group was undertaken. It is assigned
as an experimental condition teaching self regulation methodology
in the classroom. There was a teacher in charge in a nine hour
class. Reading comprehension was assessed before and after us-
ing questionnaires. The experimental group subjects achieved
significant superior levels in reading comprehension and self reg-
ulation. In this group those students with lower academic perfor-
mance were benefited. The scope of the utilized methodology and
its possibilities of being used in education are discussed.
Key words
Self-regulation Comprehension Motivation
INTRODUCCIÓN
Se expondrán los resultados de un pequeño estudio de interven-
ción realizado en contexto de aula con alumnos de bachillerato.
Se propuso a un docente de Filosofía utilizar una metodología
dirigida a la enseñanza de la autorregulación del aprendizaje y se
evaluó su impacto sobre la comprensión de textos.
En general se asume que quienes autorregulan su aprendizaje
están activamente comprometidos en los procesos de construc-
ción del significado y adaptan sistémicamente sus pensamientos,
emociones y acciones al servicio del logro de sus metas en fun-
ción de un contexto dado (Boekaerts y Corno, 2005; Zimmerman
2000).
La presente década se caracteriza por: a) la inclusión de los fac-
tores sociales y emocionales en los modelos de autorregulación,
entendida como un proceso que se desarrolla y se pone en juego
en función de la situación; b) el desplazamiento del interés por los
experimentos de laboratorio a los estudios de intervención en
contextos de aula (Boekaerts & Corno, 2005).
En cuanto al desarrollo de la autorregulación, estudios con univer-
sitarios evidencian que no es consecuencia ni de la edad, ni del
nivel educativo (Nietfeld, Cao & Osborne, 2005; Onwuegbuzie,
Slate & Schwartz, 2001). Difícilmente se desarrollarán niveles
crecientes de autorregulación del aprendizaje sin enseñanza.
Una interrogante vigente es cómo los alumnos llegan a autorregu-
lar su propio aprendizaje (Paris y Paris, 2001).
En distintos dominios específicos se encuentran estudios de inter-
vención: comprensión de textos (Mason, 2004), producción de
textos (Torrance, Hidalgo, & García, 2007; Guasch, & Castelló,
2002), resolución de problemas matemáticos (Fuchs, Fuchs,
Prentice & cols., 2003; Butler, Beckingham, & Novak, 2005) y
ciencias naturales (Sungur & Takkaya; 2006).
Particularmente en comprensión de textos, buena parte de las
diferencias individuales son explicadas por la actividad de monito-
reo que los lectores realizan (Eme, Puustinen, & Coutelet, 2006).
Quienes alcanzan niveles más altos de monitoreo, autorregulan
su estudio y obtienen mejores resultados en las pruebas acadé-
micas (Thiede, Anderson, & Therriault, 2003).
Entre los escasos estudios de intervención en aula con estudian-
tes de secundaria se encuentra la evaluación de la eficacia de un
programa de enseñanza de estrategias de lectura (Alfassi, 2004).
El programa combinaba enseñanza directa y recíproca en el con-
texto de aula y era parte del currículum. Sus resultados avalan la
hipótesis que la enseñanza de las estrategias de comprensión
con la metodología combinada redunda en un incremento de los
resultados en tareas de comprensión de textos. Dicha interven-
ción responde a la heterogeneidad de un salón de clases, sin al-
terar significativamente los contenidos del curso.
Tanto en la investigación como en el aula, sigue planteado el pro-
blema de cómo transferir saberes, habilidades y poder, para que
sea el alumno quien gestione su propio aprendizaje (Zimmerman,
2008). De este modo, el propósito de este trabajo es evaluar el
impacto de una metodología para la enseñanza de la autorregula-
ción en contexto de aula en la comprensión de textos. Las hipóte-
sis manejadas son que: a) quienes reciban enseñanza explícita
de autorregulación mejorarán sus resultados en comprensión de
textos; b) en el grupo experimental los alumnos de peor rendi-
miento incrementarán sus niveles comprensión.
MÉTODO
Participantes
Participaron 81 estudiantes que cursaban el penúltimo año de Ba-
chillerato; 68 de ellos asistieron a todo el proceso. Contaban con
16 años cumplidos, siendo un 54,3% de sexo masculino y un 45,7
% de sexo femenino. La intervención se desarrolló en un colegio
de nivel socioeconómico medio-alto de Montevideo, Uruguay.
Con autorización explícita de la Dirección de dicha institución se
seleccionaron intencionalmente dos grupos de clase, en los que
el mismo docente dictaba Filosofía. Se informó a los alumnos que
estaban participando de un programa para el mejoramiento de la
asignatura.
Instrumentos
Guión para la enseñanza de la autorregulación en la lectura de
textos en Filosofía: elaborado en conjunto con el docente siguien-
do las sugerencias metodológicas para la instrucción metacogni-
tiva realizadas por Mateos (2001).
Cuestionarios de comprensión de textos: se diseñaron en base a
la propuesta metodológica de Alonso-Tapia y Carriedo (2002). Se
seleccionaron dos textos que los alumnos deberían leer en su
curso, según los docentes. Con el pasaje delante debían respon-
der a preguntas abiertas que evaluaban la construcción de la ma-
croestructura. Fueron corregidas por dos jueces, con un nivel de
acuerdo de 0,80. Las discrepancias se resolvieron por consenso.
Sin el texto delante, respondían a preguntas cerradas sobre el
contenido que variaban su puntuación entre 0, 1, 2, a menor y
mayor corrección. Para ambos cuestionarios se realizaron estu-
dios de consistencia interna. Se obtuvo un valor Alpha de 0,71,
para el primer cuestionario. Mientras en el segundo se obtuvo un
Alpha de 0,49; si bien el valor es bajo, dado el número de estu-
diantes y la validez demostrada de este tipo de pruebas se deci-
dió seguir utilizándolo.
Diseño
Se trata de un estudio cuasi-experimental de intervención con
grupo control. La variable independiente fue el tipo de enseñanza,
393
asignando al grupo experimental una metodología dirigida a la
enseñanza de la autorregulación. Antes y después se midió la
variable dependiente: comprensión de textos. El rendimiento aca-
démico (en tres niveles) fue considerado variable agrupadora.
Procedimiento
Se elaboró el guión para enseñar autorregulación. Se explicitaron
y seleccionaron algunos procedimientos que el docente, como
experto en Filosofía, utiliza para autorregular su aprendizaje en
textos y que enseñaría a sus alumnos. Se secuenciaron instan-
cias de modelado y de moldeamiento.
La intervención en aula, a cargo del docente, transcurrió durante
tres semanas de clase. En el grupo experimental el docente trabajó
en base al guión para la enseñanza de la autorregulación cuando
introducía los textos. Mientras en el grupo control destacaba los
conocimientos previos al presentar un texto. Las clases fueron gra-
badas magnetofónicamente. Se mantenía una reunión semanal
con el docente, y se recibían sus registros de planificación.
Antes y después de la intervención se administraron colectiva-
mente los cuestionarios de comprensión de textos. Se entrevistó
al docente una vez finalizado el curso académico y nuevamente
al año siguiente, para contar con una medida de transferencia. Se
registraron las calificaciones finales.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se presentarán las comparaciones entre el grupo experimental y
control, así como los tres niveles de rendimiento. Se consideró un
nivel de confianza mayor al 95% para todas las pruebas estadís-
ticas, realizadas utilizando SPSS.
Al realizar las comparaciones en comprensión se consideró el
promedio de los ítems correspondientes a preguntas abiertas,
que mostraron ser empíricamente los más representativos y tener
la correlación más alta en los análisis factoriales exploratorios de
cada cuestionario (método de los Componentes Principales y la
rotación Varimax). Constituyen un buen indicador de la construc-
ción del significado global del texto.
La primer hipótesis consideraba que quienes han recibido ense-
ñanza explicita de autorregulación obtendrían mejores resultados
en comprensión de textos. En la Tabla 1 pueden observarse las
medias y desviaciones estándar de cada grupo en ambas evalua-
ciones.
Tabla 1. Comprensión de textos. Medias y desvíos estándar.
  Cuestionario 1 Cuestionario 2
Promedio ítems Promedio ítems
en porcentaje en porcentaje
  Media S Media S de bajo rendimiento. Esto realza la utilidad de la enseñanza explí-
Experimental 47,5 36,0 47,7 27, 3
Control 45,2 35,2 34,0 24, 2
En el primer cuestionario, tal como era esperable, ambos grupos
no se diferenciaron significativamente, comparados con la prueba
de Mann-Whitney. En tanto, en la evaluación final, existe un ren-
dimiento superior del grupo experimental. Mediante la prueba de
Mann-Whitney se obtiene una significación asintótica de 0,027.
Se evidencia un rendimiento sensiblemente superior del grupo
experimental al explicitar en forma escrita las ideas principales del
texto. Se observó un efecto positivo de la enseñanza de la auto-
rregulación en la comprensión de textos.
La evolución de cada grupo se analizó con la prueba de rangos
con signos de Wilcoxson. El grupo experimental al explicitar por
escrito las ideas principales del texto alcanza resultados similares
en ambos cuestionarios. En tanto, el grupo control tiene rendi-
mientos significativamente decrecientes, con un valor de signifi-
cación asintótica de 0,027. Ante un texto de mayor dificultad, los
alumnos del grupo experimental mantienen su rendimiento y se
desempeñan mejor que los sujetos del grupo control. Cabe con-
signar que las evaluaciones se realizaron con textos diferentes.
Según el docente, el texto de la segunda evaluación resulta más
difícil.
Las diferencias a favor del grupo experimental se hacen visibles en
las tareas que exigen mayor complejidad cognitiva (explicitar la
macro-estructura) y en textos más difíciles. Estas diferencias se
atribuyen a que los alumnos del grupo experimental alcanzan nive-
les superiores de monitoreo y han ganado en estrategias de auto-
394
rregulación que les permiten sortear las dificultades del texto (Eme,
Puustinen, & Coutelet, 2006; Thiede, Anderson, & Therriault, 2003).
La segunda hipótesis es que los alumnos de rendimiento inferior
del grupo experimental incrementarían sus niveles de compren-
sión. En la Tabla 2 se observan las medias y desviaciones están-
dar en los cuestionarios de comprensión agrupados según sus
calificaciones finales. Se utilizó la prueba de rangos con signos de
Wilcoxon para las comparaciones antes y después considerando
tres niveles de rendimiento.
Tabla 2. Comprensión de textos. Medias y desviaciones estándar,
por grupos y niveles de rendimiento.
  Rendimiento Rendimiento Rendimiento
Bajo intermedio Alto
Cuest. 1 Cuest. 2 Cuest. 1 Cuest. 2 Cuest. 1 Cuest. 2
 Experi- Med. 11,1 51,2 41,7 45,8 58,3 52,4
mental s 4,8 35,8 35,0 26,7 36,1 25,4
Med. 13,3 14,3 38,9 29,3 67,9 40,6
Control
s 25,4 11,0 34,6 23,5 30,0 21,4
Med. 13,6 22,6 39,8 33,0 60,5 45,3
Todos
s 19,1 26,9 33,4 27,4 33,4 27,1
En el post-test, ante un texto más difícil, los alumnos del grupo
experimental muestran niveles de comprensión homogéneos. Los
alumnos de rendimiento bajo aumentaron sus niveles de com-
prensión, beneficiándose de la intervención. Alcanzaron una me-
dia similar a la de los alumnos de alto rendimiento. Sin embargo,
este incremento no resulta estadísticamente significativo, dado el
reducido número de alumnos (3 sujetos) y la variabilidad de sus
resultados. En tanto, los alumnos de rendimiento intermedio y alto
no varían sus niveles de comprensión.
Por el contrario los niveles de comprensión del grupo control son
heterogéneos. Los alumnos de bajo rendimiento mantienen muy
bajos niveles de comprensión en ambas evaluaciones. Los alum-
nos de rendimiento intermedio no muestran variaciones. En cam-
bio, los alumnos de alto rendimiento no lograron sortear los obs-
táculos del segundo texto. Muestran un descenso estadística-
mente significativo al explicitar las ideas principales del texto; con
una significación asintótica de 0,019.
Los alumnos de bajo rendimiento del grupo experimental mues-
tran un crecimiento muy importante en su media de comprensión,
no así en los alumnos de bajo rendimiento del grupo control. La
enseñanza de la autorregulación beneficia sobre todo a alumnos
cita de estrategias metacognitivas para la comprensión de textos
(Roeschl-Heils, Schneider & van Kraayenoord, 2003).
En nuestro caso ha sido la enseñanza explícita de los procesos
de autorregulación la que ha impactado sobre los niveles de com-
prensión de textos. La literatura especializada (ver Paris y Paris,
2001) viene mostrando las dificultades que existen para conse-
guir que lo que parece que funciona en enseñanza de la autorre-
gulación en entornos controlados se pueda transferir eficazmente
a las aulas reales, a la enseñanza.
En este sentido nuestros datos muestran que los efectos observa-
dos en comprensión de textos, se vinculan a una metodología de
intervención relativamente sencilla y económica, que puede desa-
rrollarse en contexto de aula sin modificar en gran forma la ense-
ñanza y sin complicar mucho el escenario formativo. El eje central
de la misma consistió en la explicitación en clase del guión exper-
to por parte del docente, y su enseñanza a través de un proceso
secuenciado. El trabajo constituyó para el docente un aporte que
valoró positivamente, y a su juicio no demandó esfuerzos mayo-
res y no lo distrajo de sus tareas centrales en el aula. Lo más im-
portante de todo es que piensa seguir utilizándolo. Al año siguien-
te de la intervención, sostuvo que cree que utiliza espontánea-
mente algunos aspectos de la metodología cuando presenta tex-
tos de dificultad para los alumnos. Destacó especialmente que le
resultó una estrategia útil para que los alumnos pierdan su miedo
a la lectura.
Los principales límites del presente estudio, se vinculan al control
de variables que puede realizarse en situaciones de aula. Las
opciones metodológicas se orientaron a ganar en validez ecológi-
ca (Alfassi, 2004; Paris y Paris, 2001) en detrimento de un control tradicional instruction on self-regulated learning. The journal of educational
de variables más fuerte. Con el propósito de ganar en control po- research, 99, 5, 307-317.
dría utilizarse un segundo grupo de comparación a cargo de otro Thiede, K.; Anderson, M., & Therriault, D. (2003). Accuracy of meta-
docente, realizando las evaluaciones correspondientes. También cognitive monitoring affects learning of texts. Journal of educational psychol-
ogy, 2003, 95, 1, 66-73.
se podrían haber conocido más datos sobre la opinión de los es-
Torrance, M.; Fidalgo, R., & García, J. (2007). The teachability and
tudiantes sobre el docente y haber contado con más información
effectiveness of cognitive self-regulation in sixth-grade writers. Learning and
sobre las competencias psicológicas de los estudiantes. Pero el instruction, 17, 265-285.
haber llevado a cabo estas averiguaciones hubiese supuesto una Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective.
injerencia mayor en el transcurrir de la docencia y probablemente En Boekaerts, M., P. Pintrich & M. Zeidner (eds.) Handbook of self-regulation.
hubiese implicado una merma en el efecto de la intervención al New York: Academic Press.
haberse hecho de forma mucho más artificiosa. Zimmerman, B. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical
Una de las dificultades que surgieron fue diseñar cuestionarios de background, methodological developments, and future prospects. American
comprensión de textos comparables y ajustados a los contenidos Educational Research Journal, 45(1), 166-183.
de la asignatura. Para otros trabajos futuros sería bueno conside-
rar otras medidas de comprensión como la transferencia a textos
de otras asignaturas, que nos permitirían ver en qué medida lo
aprendido de autorregulación se generaliza.
Este trabajo ha tenido unas dimensiones modestas, se ha llevado
a cabo con un solo docente y en dos grupos de clase. A partir de
nuestros resultados resultaría interesante extender la experiencia
a más docentes y ampliar la base de participantes de la investiga-
ción. También podría extenderse a otras asignaturas en forma
coordinada y simultánea.
En definitiva, pretendíamos evaluar la incidencia de la enseñanza
de autorregulación del aprendizaje en un contexto real de aula a
través de una herramienta de sencilla aplicación, para que pudie-
se ser incorporada al trabajo de los docentes en el aula. Se han
encontrado resultados al respecto satisfactorios en orden a poder
generar estrategias docentes para enseñar a pensar y enseñar a
comprender. Cabe recordar que nuestra metodología ha benefi-
ciado especialmente a los alumnos en mayor riesgo académico,
que son los que más lo necesitan. Los resultados obtenidos invi-
tan a seguir avanzando en el diseño de herramientas educativas
que contribuyan a que los estudiantes se conviertan en auténticos
gestores de su propio aprendizaje.

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Sungur, S. & Takkaya, C. (2006). Effects of problem-based learning and
395
LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS
CON ADOLESCENTES EN
LAS ELECCIONES DE ESTUDIO
Y/O TRABAJO
Vallejo, Pablo; Cerrizuela, Rosa María; Jerez Adriana;
Santos, Mariel; Golcman, Aida Alejandra;
Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional
de Tucumán. Argentina
RESUMEN
La complejidad de la situación de elección de estudio o trabajo
que los jóvenes deben atravesar al finalizar la escuela secunda-
ria, requiere de ellos un esfuerzo psíquico significativo La aten-
ción y resolución de diversos problemas que los jóvenes enfren-
tan son objeto de interés y estudio fructífero por los profesionales
del campo de la Orientación Vocacional. Desde distintas corrien-
tes de estudios psicológicos y pedagógicos se realizan contribu-
ciones para incidir favorablemente en las condiciones en que tie-
nen lugar esas elecciones. Nos hemos propuesto investigar los
efectos que las prácticas clínicas logran o no, el porqué y cómo de
los mismos, lo cual implica focalizar una zona de conocimientos
sobre los procesos y operaciones psíquicas en los adolescentes
ante la elección y la incidencia de las prácticas en ellos. Se trata
de una exploración que interroga la articulación teoría-práctica,
en las intervenciones y dispositivos que se construyen, y la fun-
ción del orientador en ellas. De esta manera la Investigación ha-
brá de generar un área de conocimientos que las comunicaciones
de las prácticas clínicas usualmente no destacan.
Palabras clave
Prácticas clínicas Eficacia Adolescentes Elecciones
ABSTRACT
CLINICAL PRACTICES USED UPON ADOLESCENTS IN THEIR
CHOICES CONCERNING HIGHER STUDIES AND/OR JOBS
Youngsters must face a complex situation related to work or stud-
ies when they finish high school, which involves considerable psy-
chological effort. Vocational Guidance professionals find that
these problems provide them with an interesting and fruitful object
of analysis. Contributions made from different schools of psycho-
logical and pedagogical research positively influence the condi-
tions in which these choices are made. We have resolved to study
the effects produced -or not- by clinical practices in the choices
made by adolescents, as well as why and how they are produced
as psychological processes and operations. This is an investiga-
tion which inquires into the articulation between theory and prac-
tice, as well as the structuring of interventions and devices, and
the role of the guidance professional. In this way this research will
generate insights into a field which is not usually highlighted in
papers concerning clinical practices.
Key words
Clinical practices Efficiency Adolescents Choices
TEXTO DE PRESENTACIÓN:
Las dificultades para efectuar elecciones de estudio y/o trabajo
por parte de los adolescentes, la manera en que suelen hacerse
y las consecuencias de las mismas, constituyen un problema so-
cial y educativo relevante. La complejidad de la situación de elec-
ción que los jóvenes deben atravesar, agudizada por determina-
dos factores sociales, económicos y culturales que acentúan la
incertidumbre ante el futuro, requiere de ellos un esfuerzo psíqui-
co significativo. Desde distintas corrientes de estudios psicológi-
396
cos y pedagógicos en Orientación Vocacional se realizan contri-
buciones para incidir favorablemente en las condiciones en que
tienen lugar esas elecciones. Entre ellas, las prácticas clínicas,
que reconocen sus antecedentes en la modalidad clínica (Bohos-
lavsky, 1984) tienen un lugar en la producción de conocimientos
sobre estos problemas cuyas dimensiones requieren de los es-
fuerzos de distintos enfoques disciplinarios e interdisciplinarios
para su modificación.
Esta perspectiva ha sido parte de lo que el equipo del presente
proyecto ha contemplado en investigaciones anteriores acredita-
das por el CIUNT coincidiendo con exploraciones en otras zonas
del país que han puesto énfasis en la atención a sectores social-
mente más vulnerables.
Habiendo privilegiado en el último proyecto el diagnostico de si-
tuaciones singulares en distintas poblaciones, así como una eva-
luación de algunos recursos técnicos propios de la Modalidad
Clínica, nos proponemos ahora una exploración de mayor alcan-
ce que enfatiza el plano de la resolución de los problemas.
El estudio de los efectos que las prácticas clínicas logran o no, el
porqué y cómo de los mismos, implica focalizar una zona de co-
nocimientos sobre los procesos y operaciones psíquicas en los
adolescentes ante la elección y la incidencia de las prácticas en
ellos. Se trata de una exploración que interroga la articulación
teoría-práctica, en las intervenciones y dispositivos que se cons-
truyen, y la función del orientador en ellas. De esta manera la In-
vestigación habrá de generar un área de conocimientos que las
comunicaciones de las prácticas clínicas usualmente no contem-
plan.
EL OBJETIVO GENERAL
- Determinar la incidencia de las prácticas clínicas con adolescen-
tes en los procesos psíquicos de la situación de la elección de
estudio y/o trabajo al finalizar la escuela secundaria.
La consecución de este objetivo requiere de objetivos específicos:
1) Analizar en el campo de la Orientación Vocacional en la Argen-
tina las concepciones de la eficacia propuestas por distintas co-
rrientes psicológicas.
Por otra parte, una línea de trabajo se desarrolla como explora-
ción histórica sobre las nociones de eficacia y de práctica psicoló-
gica vigentes desde los años ´50 en el campo de la Orientación
Profesional de Tucumán. Establecer cuales fueron esa nociones,
explícitas como tales o no y en qué consistía la tarea del psicólo-
go, que se sostuvieron en el marco del Instituto de Psicotecnia y
Orientación Profesional de 1950, en el Primer Congreso Argenti-
no de Psicología de 1954 y el primer plan de estudios de la carre-
ra de Psicología fundada en 1959, entre otras instituciones.
Buscamos a través del análisis de estas fuentes despejar la con-
cepción de eficacia y la idea de prácticas psicológicas presentes
en la Orientación Vocacional, con sus respectivos desarrollos y
variantes.
2) Analizar los efectos de las prácticas, realizadas por integrantes
del equipo de investigación, en las posiciones subjetivas de los
adolescentes que participaron de ellas.
3) Formular, en base a los conocimientos alcanzados, propuestas
que puedan efectivamente ser implementadas con adolescentes,
en distintos ámbitos de la educación y la salud.
METODOLOGÍA
El proyecto propuesto adopta una estrategia metodológica con
procedimientos que por sus características responden a una in-
vestigación cualitativa (Mayan,J 2001). Esta selección encuentra
su fundamento en las particularidades de la problemática que se
ha planteado: “la eficacia de las practicas clínicas en los procesos
psíquicos que intervienen en las elecciones de estudio y trabajo
de los adolescentes que finalizan la escuela secundaria”, como
objeto de investigación.
Los criterios metodológicos se ajustan a los objetivos específicos.
En el primer año de la investigación, en relación al primer objetivo
específico se efectuará: a) una búsqueda bibliográfica acerca de
las concepciones de la eficacia de las prácticas clínicas en las
elecciones de los jóvenes. Si bien, en un enfoque histórico, privi-
legiamos lo producido a partir de los años en que aparece lo que
denominamos modalidad clínica, también importa localizar biblio-
grafía anterior, que permita ubicar las ideas y los principales auto-
res que puedan estimarse han tenido consecuencias duraderas
en las concepciones de la eficacia de la Orientación Vocacional.
Se trata de establecer cuales fueron esa nociones, explícitas co-
mo tales o no y en qué consistía la tarea del Psicólogo, que se
sostuvieron en el marco del Instituto de Psicotecnia y Orientación
Profesional de 1950, en el Primer Congreso Argentino de Psicolo-
gía de 1954 y el primer plan de estudios de la carrera de Psicolo-
gía fundada en 1959, entre otras instituciones. Es preciso además
analizar la particularidad de estas nociones en relación a las prin-
cipales concepciones de psicotecnia y orientación profesional de
esa época, vigentes en le país.
Desde el punto de vista metodológico, estamos examinando ma-
terial bibliográfico especializado que se encuentra en la biblioteca
de la Facultad de Filosofía y Letras y en la Hemeroteca de dicha
institución, además de los ejemplares ubicados en las bibliotecas
de las cátedras de “Orientación Vocacional” e “Historia de la Psi-
cología y el Psicoanálisis en la Argentina”. Por otra parte, se pro-
cede al relevamiento y análisis de los planes de estudio de la Li-
cenciatura en Psicotecnia y la Orientación Profesional de los años
1950 y 1954, con el fin de indagar los fundamentos de la inserción
de la Orientación Profesional en el ámbito académico universita-
rio tucumano en la década de 1950, además de cotejar los cam-
bios y continuidades de la currícula y la incidencia que tuvo el
Primer Congreso Argentino de Psicología.
A fin de analizar los debates presentes en la Psicología tanto en
el ámbito nacional como internacional, se analizan las Actas y los
discursos del Primer Congreso Argentino de Psicología de 1954.
Asimismo, se evalúa el nivel de incidencias de dichos debates en
la currícula del Instituto de Psicotecnia y Orientación Profesional
reformada en el año 1954 y posteriormente en la carrera de Psi-
cología creada en 1959. Este análisis se complementa con el de
las Actas del Concejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Le-
tras y del Concejo Superior de la UNT ubicados en el archivo del
Rectorado.
También es preciso hacer un seguimiento de la historia de la
Orientación Profesional en nuestra provincia y de sus diversas
instituciones, como la creación del Centro de Orientación Voca-
cional y Profesional (COVyP) de 1962 hasta su cierre en 1976 y
su reapertura como Centro de Orientación Vocacional (COV) en
1985, y el Instituto de Orientación Vocacional y Educativa (IOVE)
del 2003.
La selección de textos que habrán de considerarse fuentes será
según criterios de la investigación histórica (Cassani y otro, 1968
y 1969) y se circunscribirá a: las bibliotecas de las Facultades de
Filosofía y Letras, de Psicología de la UBA, de la UNT; materiales
de AOUNAR, del Departamento de Orientación Vocacional del
CBC de la UBA, y sitios en Internet. Si bien estos lugares no ago-
tan las posibilidades de localización de fuentes en el país, están
acordes a un estudio preliminar sobre lo que podemos obtener en
ellos y a las posibilidades materiales del grupo de trabajo. El cor-
pus que de esta manera se construya será estudiado según crite-
rios de una historia crítica de la Psicología y el Psicoanálisis en la
Argentina (Vezzetti, 1996).
b) una búsqueda de informes y comunicaciones de prácticas en
que se consideren los efectos de las mismas sobre los procesos
psíquicos que intervienen en las elecciones de los adolescentes.
Además de la búsqueda de trabajos presentados en jornadas
científicas, que ya fue iniciada para la constitución del estado del
tema, se realizaran entrevistas (Blanchet,A y Otros,1989) con pro-
fesionales de reconocida trayectoria invitados a comunicar sus
experiencias en la práctica clínica.
Para el segundo objetivo específico es necesario establecer la
población con la que se llevarán a cabo las prácticas que propor-
cionarán la información para la investigación. Se seleccionara
una escuela secundaria pública, situada en San Miguel de Tucu-
mán, que no cuenta con actividades de Orientación Vocacional.
Se firmará un convenio con la institución a fin de plantear un mar-
co de trabajo para las acciones que han de desarrollarse durante
dos años de trabajo. La unidad de análisis (muestra) responde a
criterios de selección, lo que le da su carácter de intencional. Se
trabajará con los adolescentes (de entre 17 y 19 años) que cursan
el último curso de la escuela secundaria pública seleccionada, y
que no han efectuado alguna consulta de Orientación Vocacional.
Otra muestra, estará constituida por los adolescentes, de igual
edad a la anterior, que consultan al Servicio de Orientación Voca-
cional de la Facultad de Psicología de la UNT.
TRANSFERENCIA
Se espera producir conocimiento válido que sirva como:
-Aportes teóricos para comprender los complejos procesos que
intervienen en las situaciones de elección y las posibilidades de
incidir en ellos con los recursos que un marco referencial clínico
puede aportar. Transferencia de los mismos en distintos encuen-
tros científicos y publicaciones.
-Contenidos en cursos de posgrado y de capacitación destinados
a distintos profesionales interesados en la temática, que se imple-
mentarán por medio del Dpto. de Posgrado de la Facultad de Psi-
cología.
-Contenidos curriculares en la formación de los estudiantes de
grado de la carrera de Psicología a través de la asignatura Orien-
tación Vocacional y de aquellas que los consideren pertinentes
para los temas de la adolescencia.
-Información relevante para el diseño de los dispositivos de Orien-
tación Vocacional que se implementen en el Servicio de Orienta-
ción Vocacional de la Facultad de Psicología, y en las escuelas
medias que sirvan para sus propias actividades en la orientación
de sus alumnos.
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397
CURSOS INICIALES DE LA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE SAN LUIS. UN ANÁLISIS
BIBLIOMÉTRICO
Vázquez Ferrero, Sebastián
Universidad Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN
Esta investigación analiza cinco cursos de la Universidad Nacio-
nal de San Luis que brindan parte central de la formación teórica
general, incial y común a todos los futuros graduados de la Licen-
ciatura en Psicología: Psicoanálisis I; Psicoanálisis: Escuela In-
glesa; Psicoanálisis: Escuela Francesa; Psicología Cognitiva
Conductual; Psicología Cognitiva Integrativa. Se procede a reali-
zar un relevamiento bibliométrico de la bibliografía básica y com-
plementaria de los programas de cada una de estos cinco cursos,
observando las diversas características de la misma y estable-
ciendo una clasificación del tipo del tipo de texto de cada una de
las lecturas obligatorias: libro entero, capítulo de libro colectivo,
artículo de publicación científica, ficha de cátedra, fragmento de
libro de un mismo autor. También se observará y analizará el
monto total de lecturas exigidas a estudiantes, y la disponibilidad
de dichos textos en la biblioteca de la Universidad Nacional de
San Luis (biblioteca Antonio Esteban Agüero), entre otras carac-
terísticas. Finalmente, en base al análisis de los criterios antes
mencionados, se elaborarán conclusiones referidas a la forma-
ción que los estudiantes en la Universidad Nacional de San Luis
reciben en sus cursos básicos.
Palabras clave
Bibliometría Formación Psicólogo Universidad
ABSTRACT
BASIC COURSES IN THE UNDERGRADUATE PROGRAM IN
PSYCHOLOGY AT NATIONAL UNIVERSITY OF SAN LUIS.
BIBLIOMETRICAL ANALYSIS.
Research in the area of training in psychology can be considered
of vital importance to improve professional performance. Such
area includes, among many analized variables, the particulars of
the readings referenced in the syllabi of the undergraduate pro-
gram. This research analyzes five courses of the undergraduate
program of the National University of San Luis, which form a group
of courses common to all students. The analyzed courses are:
Psychoanalysis 1, Psychoanalysis: French School, Psychoanaly-
sis: English School; Cognitive Behavioral Psychology, Cognitive
Integrative Psychology. A bibliometrical analysis is then performed
on the required and optional readings of each course, pointing the
diverse aspects of each, and developing a classification of the
type of each text of the required readings: books, chapters of
books, articles from journals, selected fragments from a book,
other non-published texts from the courses’ professorship. The
total amount of the readings and the availability of such texts in the
library of the National University of San Luis (Antonio Esteban
Agüero library) will also be observed and analyzed, among other
aspects. Based on this criteria, results refer to the teaching and
training in psychology that the students of the National University
of San Luis receive in their basic courses.
Key words
Training Teaching Bibliometric Undergraduate
398
INTRODUCCIÓN
Este estudio, centrado en un área de investigación considerada
de cada vez mayor relevancia a nivel internacional y nacional co-
mo es la formación en psicología (Vilanova, 1993; Benjamin,
2001; Peiró & Lunt, 2002), tuvo como marco la Licenciatura en
Psicología de la Univerisidad Nacional de San Luis..
En la misma es necesario aprobar un conjunto de 38 cursos cua-
trimestrales y 3 cursos anuales, para obtener la titulación de
“Licenciado/a en Psicología”. También se debe realizar una resi-
dencia con su correspondiente informe, o elaborar y defender una
tesis de licenciatura. Aunque este conjunto de actividades se pro-
puso para ser realizado en cinco años, la mayoría de los estudian-
tes se demoran alrededor de ocho años para finalizar los estudios
(República Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnolo-
gía, 2004).
La Universidad Nacional de San Luis permite, tras el tercer año de
formación, que los estudiantes opten por hacer una serie de cur-
sos de orientación teórica psicoanalítica, o hacer la misma serie
de asignaturas desde una perspectiva cognitivo-integrativa. Esta
situación es única en el país, y muy particular si consideramos
que muchos estudios señalan que la formación en psicología en
Argentina, desde el punto de vista teórico, es eminentemente psi-
coanalítica (Plotkin, 2003).
La presente investigación continúa la línea de trabajos previos en
la misma universidad, en los cuales se estudiaron los cursos
avanzados dictados por cada perspectiva teórica en base a un
análisis de los respectivos programas (Vázquez-Ferrero & Colom-
bo, 2008; Vázquez-Ferrero, 2008). En esta oportunidad, se anali-
zaron cinco cursos iniciales de la licenciatura en psicología, rela-
cionados precisamente con aquellas dos orientaciones teóricas,
pero que deben ser cursados obligatoriamente por todos los estu-
diantes.
El objetivo de este trabajo, es analizar la relación entre la biblio-
grafía obligatoria (cuya lectura es supuestamente requerida para
poder cursar y aprobar la asignatura) y la bibliografía complemen-
taria (que brindaría apoyo pero cuya lectura es opcional) de estas
cinco asignaturas.
MÉTODO
Se seleccionaron los siguientes cinco cursos obligatorios del plan
de estudios: “Psicoanálisis” (100 horas), “Psicoanálisis Escuela
Inglesa” (50 horas), “Psicoanálisis Escuela Francesa” (50 horas),
que formarían un conjunto de materias de orientación psicoanalí-
tica, y las asignaturas “Teorías Cognitivo-Conductuales” (100 ho-
ras), y “Teorías Cognitivas e Integrativas” (100 horas), que forma-
rían un conjunto de orientación cognitivo. Puede apreciarse que a
pesar de tratarse de tres cursos de orientación psicoanalítica y
dos de orientación cognitiva, en realidad la carga horaria de am-
bos grupos de cursos es exactamente la misma, ya que una ma-
terior anterior, Psiconálisis II se desdobló en dos asignaturas (Psi-
coanálisis Escuela Inglesa y Psicoanálisis Escuela Francesa) que
dividieron también la carga horaria.
La selección de tales cursos se realizó tomando en cuenta que los
mismos representan la primera aproximación directa a contenidos
teóricos específicos de una u otra línea teórica. Las otras mate-
rias introductorias que previamente debieron cursar los estudian-
tes (puesto que los cursos seleccionados pertenecen al segundo
y tercer año de la licenciatura) brindan o bien un panorama amplio
de la psicología (como “Psicología General”) o brindan formación
complementaria pero no específicamente psicológica (como “Bio-
logía Humana” o “Sociología” o “Antropología”).
Los cursos seleccionados también son los únicos que posibilitan
que todos los estudiantes aborden los contenidos y la bibliografía
de las dos líneas teóricas que vertebran el plan de estudios. En
efecto, a partir del tercer año de formación los estudiantes selec-
cionarán uno de los dos enfoques teóricos y a partir de esa elec-
ción ya no volverán a ver contenidos de la otra línea teórica, al
menos en detalle.
Para cada uno de los cursos mencionados se analizó el programa
más actualizado disponible hasta la fecha en la página oficial de
la Universidad. En la mayoría de los casos, esto implicó obtener
el programa correspondiente al ciclo lectivo 2007, exceptuando el
programa de la asignatura “Psicoanálisis Escuela Francesa”, cu-
ya última versión disponible es de 2006.
Las lecturas básicas y complementarias fueron agrupadas según
su origen como libros completos, capítulos de libros colectivos o
individuales, apartados de capítulos de libros de un mismo autor,
y artículos de revistas. Aunque también se mencionan en muy
pocos programas algunos textos de autoría de los docentes de la
cátedra (habitualmente conocidos como “documentos” o “fichas”
de cátedra), los mismos no fueron considerados para el estudio
cuantitativo. Esta se fundamenta en que los documentos o fichas
de cátedra, aun con toda su importancia didáctica, quedan al mar-
gen de la consideración de la ciencia como institución social de
carácter público es decir, de la ciencia como constituida por textos
publicados (Ziman, 1980, 2000). Por otra parte, como ya se men-
cionó su incidencia estadística es irrelevante.
En primer instancia, se procedió a categorizar los textos de cada
programa, y a hacer un posterior análisis cuantitativo del número
de publicaciones de cada categoría. Una vez categorizados y con-
tabilizados los textos de cada programa, se procedió a realizar el
análisis cuantitativo del número de páginas de cada publicación.
A la hora de obtener el número de páginas de cada publicación se
trabajó primero online, tanto en páginas de bibliotecas nacionales
y extranjeras, como en páginas de editoriales y otras fuentes.
También se revisó la existencia de cada texto en la biblioteca “An-
tonio Esteban Agüero”, biblioteca central de la Universidad Nacio-
nal de San Luis.
Aunque existen ciertas diferencias entre el tamaño de páginas y
fuentes de las diversas publicaciones y ediciones, se consideró
que analizar el número total de páginas resultaba suficiente para
los alcances del presente estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Un primer objetivo de la presente investigación consiste en hallar
la relación entre la cantidad de páginas de la bibliografía básica y
la bibliografía complementaria de estos dos grupos de cursos
obligatorios que componen parte de la formación común a todos
los estudiantes de la Universidad Nacional de San Luis (tabla 1 y
gráfico 1).
Tabla 1. Comparación entre la cantidd y distribución de textos
cognitivos y psicoanalíticos, según su tipo de publicación, y su
disponibilidad en la biblioteca
  Textos Cognitivos Textos Psicoanalíticos
Libros completos 243 (97%) 84 (35%)
Artículos de revistas 5 (2%) 20 (8%)
Capítulos de libros 0 (0%) 29 (12%)
Apartados de capítulos de
3 (1%) 106 (45%)
libros de un mismo autor
Cantidad Total de textos 251 239
Disponibles en biblioteca
146 182
de la UNSL
Puede apreciarse que la cantidad total de textos en sí mismos
para los dos grupos de asignaturas no muestra diferencias signi-
ficativas según el enfoque teórico (tabla 1). Sin embargo, también
resulta manifiesto que la cantidad de libros completos en las ma-
terias básicas cognitivas prácticamente triplica a la cantidad en la
misma categoría de las materias psicoanalíticas. Esa diferencia
se aprecia nítidamente en el gráfico 1; en efecto la cantidad total
de páginas obligatorias de lectura es más de cuatro veces mayor
en las materias cognitivas.
Gráfico 1. Comparación de cantidad de páginas de textos cogniti-
vos y psicoanalíticos, discriminados según textos obligatorios o
complementarios
Un segundo objetivo de la presente investigación era realizar una
primera estimación de la cantidad de horas requeridas para la
lectura de esa bibliografía obligatoria. Estándares relacionados
con la educación superior señalan actualmente que la cantidad
óptima de lectura y estudio para la formación universitaria consis-
te en aproximadamente dos horas de lectura y estudio por cada
hora-cátedra presencial (Clump et al, 2004).
Aun considerando las variables individuales que inciden tanto en
la velocidad de lectura y como en el procesamiento de la informa-
ción en diferentes sujetos, puede establecerse que un lector en-
trenado como se supone es un estudiante universitario puede leer
aproximadamente a un ritmo de 260 palabras por minutos (Ehri &
Wilce, 1983; Eldrege, 2005). Tomando en cuenta que el número
de palabras por página de los presentes textos analizados es de
alrededor de las 450 palabras, eso implicaría al menos un prome-
dio de casi 35 páginas leídas (34.9) por hora.
Tomando en cuenta que los programas de las asignaturas “Teo-
rías Cognitivo-Conductuales”, “Teorías Cognitivas e Integrativas”,
y “Psicoanálisis” fueron planificados con una carga horaria de 100
horas cátedra según el actual plan de estudios, Plan 04/96 y sus
modificatorias posteriores (Universidad Nacional de San Luis,
1996), los estándares plantearían un máximo de 200 horas para
cada una, abarcando ese tiempo no solamente la lectura (lo ana-
lizado en la presente investigación) sino también la comprensión
y asimilación intelectual inherente al proceso de estudio de una
asignatura.
Analizando los tiempos de lectura, se puede observar que los
mismos se exceden de la cantidad de horas recomendada, espe-
cialmente en las materias de corte teórico cognitivo (ver tabla 2),
en la medida en la que el tiempo para la comprensión y estudio de
los textos es mucho mayor que el tiempo que toma solamente la
lectura de los mismos (Sappington, J., Kinsey, K., & Munsayac,
2002; McCrudden, M. T., Schraw, G. & Hartley, K., 2006).
Tabla 2. Comparación entre tiempos de lectura de la bibliografía
básica y tiempos de lectura del total de la bibliografía por asigna-
tura, en horas
  Tiempo de lectura de
Tiempo de lectura de
bibliografía básica y
bibliografía básica
complementaria
Teorías Cognitivo-
974 1112
Conductuales
Teorías Cognitivas
e Integrativas
599 853
Psicoanálisis 138 304
Psicoanálisis
138 212
Escuela Inglesa
Psicoanálisis
153 534
Escuela Francesa
Dos factores centrales podrían relacionarse con esta notable dife-
rencia de tiempos de lectura para cada línea teórica (tabla 2). Por
una lado, se podría tomar en consideración que en las materias
de corte teórico cognitivo se referencian principalmente libros en-
teros, mientras que en las materias psicoanalíticas se referencian
más apartados de capítulos de libros de un mismo autor o capítu-
los de libros. Por el otro, se observa que en las materias de corte
cognitivo se ha considerado el 80% de su bibliografía total como
básica, mientras que en las materias de corte psicoanalítico se ha
recortado esta cantidad al 41% (tabla 1).
El hecho de que más de tres cuartos de la bibliografía referida en
la línea teórica psicoanalítica se hallara presente en la biblioteca,
mientras que de la línea cognitiva este porcentaje sea menor a los
dos tercios (ver tabla 3), a pesar de que esta última exija más
cantidad y tiempo de lectura, podría relacionarse quizás con la
mayor difusión y hegemonía del psicoanálisis en nuestro país
(Klappenbach, 2006).
En cualquier caso, consideramos que el estudio presente contri-
buye a un mejor conocimiento de la enseñanza de la psicología
en una universidad pública de Argentina, a través del análisis de
la bibliografía obligatoria y complementaria de programas de asig-
naturas básicas de la carrera.
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400
REPRESENTACIONES SOCIALES
DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN
LA UNIVERSIDAD: UN ESTUDIO
EXPLORATORIO EN ROSARIO
Ventura, Ana Clara
Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la Edu-
cación, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Tecnológicas. Argentina
RESUMEN
En el presente artículo se delinean las dimensiones teóricas prin-
cipales de la investigación en curso: “Representaciones Sociales
de la Psicopedagogía por directivos, docentes y estudiantes de la
Universidad Nacional de San Martín, sede Rosario”. La misma
constituye el proyecto de Tesina de la Licenciatura. Ante los esca-
sos antecedentes, en dicho estudio se propone explorar los su-
puestos epistemológicos de la Psicopedagogía en Rosario desde
la Teoría de las Representaciones Sociales. En esta instancia se
presenta la problemática y se recupera el marco teórico referen-
cial haciéndose hincapié en el doble debate epistemológico en
cual se sitúa la Psicopedagogía: uno al interior de su propia prác-
tica profesional y otro en el marco general de las ciencias. Ade-
más se plantea, a modo de propuesta metodológica, el diseño de
la investigación. El estudio se desarrollará mediante el rastreo de
fuentes documentales, el relevamiento de entrevistas en profundi-
dad a directivos y cuestionarios a docentes y estudiantes de ter-
cero, cuarto y quinto año de la Licenciatura en Psicopedagogía. El
propósito de este artículo es reflexionar sobre los supuestos epis-
temológicos que configuran a la Psicopedagogía y que, por lo
tanto, pueden rastrearse en las prácticas educativas universita-
rias de formadores y estudiantes en Psicopedagogía.
Palabras clave
Representaciones Sociales Psicopedagogía Supuestos
ABSTRACT
SOCIAL REPRESENTATIONS OF PSYCHOPEDAGOGY AT THE
UNIVERSITY: AN EXPLORATORY RESEARCH IN ROSARIO
This paper outlines shows the main theoretical frame of an ongo-
ing research named “Social Representations of Psychopedagogy
principals, professors and students at National University of San
Martín, in Rosario. Due to there are a few studies which explore
the epistemological assumptions of Psychopedagogy in Rosario,
we consider important analyze the Social Representations Theory
in this field. The aim’s presentation is to recover the reference
frame with special emphasis on the epistemological debate in
which Psychopedagogy is nowadays. We think and argue differ-
ent aspects about the discipline practices and it’s framework as a
science. Also the project research methodology and design are
gave. The project analyze historic documents, interviews for prin-
cipals, surveys for professors and students (coursing the last three
career’s years). The whole paper’s purpose is to think and argue
about the epistemological assumptions which shape Rosario’s
Psychopedagogy from the discipline main actors at University.
Key words
Social Representatios Psychopedagogy Assumptions
En el presente artículo se delinean, a grandes rasgos, las concep-
ciones epistemológicas de la Psicopedagogía en Rosario y se
plantea su abordaje desde la Teoría de las Representaciones So-
ciales. Esta propuesta forma parte de una investigación sobre las
Representaciones Sociales de la Psicopedagogía que poseen los
directivos, docentes y estudiantes de la Universidad Nacional de
San Martín, sede Rosario. Cabe destacar que dicha sede univer-
sitaria es la primera institución que incorpora la carrera universita-
ria en Psicopedagogía en el ámbito local y sus primeros estudian-
tes datan del año 2000.
Se considera que la reciente incorporación de la Psicopedagogía
al campo de la enseñanza superior ha generado debates que se
encuentran en construcción y revisión constantes. Algunos de los
cuestionamientos actuales, por ejemplo, son: “Cómo definir Psi-
copedagogía”, “Cuáles son sus alcances y prácticas posibles”,
“Qué investigaciones hay en Psicopedagogía”, etc. Además, no
puede soslayarse que la Psicopedagogía es en sí misma un área
de confluencia, que se sustenta por aportes de diferentes discipli-
nas, y que por otro lado, sus egresados tienen un perfil profesio-
nalista en el ámbito local.
Las modalidades particulares de construcción del conocimiento
pueden ser indagadas desde el concepto de Representaciones
Sociales (RS). Por ende, con el objetivo de explorar los modos
internalizados de pensar, actuar y organizar el campo de referen-
cia, es que se recurre a la construcción de las RS y a la recons-
trucción de historia de la Psicopedagogía como carrera universi-
taria en Rosario.
Ahora bien, la Psicopedagogía se encuentra en un doble debate,
uno en el marco general de las ciencias y otro al interior de la
configuración de su propia formación, ambos en redefinición
constantes. En cuanto a las ciencias, las problematizaciones
epistémicas provienen principalmente de las denominadas Cien-
cias Sociales y Humanas que cuestionan la tradición positivista
basada en la ponderación de un método científico único.  res de la institución desde la implementación de la carrera; 2. do-
En cuanto a la formación de psicopedagogos, a modo de ejemplo
paradigmático resulta pertinente poner a consideración que, en el
ámbito local, tanto las lecturas obligatorias como los docentes for-
madores no provienen del campo específico de la Psicopedago-
gía. Si bien esta situación es atribuida a la breve trayectoria de la
carrera, es ineludible reconocer la necesidad de construir las pro-
pias tradiciones conceptuales, tanto a nivel académico como pro-
fesional.
Lo expuesto hasta aquí demuestra la relevancia de estudios de
tipo exploratorio que permitan aproximarnos, según Samaja
(2002), a la producción de nuevos interrogantes o avances sobre
una problemática. El planteamiento de objetivos a este nivel re-
sulta interesante ya que estos aspectos se perciben, en parte, en
la vida universitaria como cotidianos.
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Las RS son un tema central en la Psicología Social y surge, según
Moñivas (1994, p. 410), “ante la insatisfacción que produce la si-
tuación de la Psicología Social en general y el camino que ha to-
mado la cognición social americana derivada de la Psicología
Cognitiva del Procesamiento de la Información”.
A fines del siglo XX en Francia, Moscovici, representante inicial de
la Teoría de las Representaciones Sociales las conceptualiza co-
mo un “corpus organizado de conocimientos y una de las activida-
des psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible
la realidad (...) cotidiana” (Moscovici, 1979, p. 18). Además, plan-
tea dicho concepto como un sistema de valores, nociones y prác-
ticas cuya función es la elaboración de los comportamientos y la
comunicación entre los miembros de una comunidad.
Una de las referentes fundamentales, de este campo de conoci-
miento, es Jodelet que supone a las RS como “Imágenes que
condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia
que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar
sentido a lo inesperado” (Jodelet, 1986, p. 472). Por lo expuesto,
la autora recuperando las ideas de Moscovici conceptualiza que las
RS poseen una lógica y un lenguaje propios como “ciencias colec-
tivas destinadas a interpretar y a construir lo real” (Moscovici, 2002,
p. 6).
Farr (1986), Jodelet (1986) y Mora (2002) coinciden en que la
elaboración y funcionamiento de las RS se producen en una diná-
mica relacional de construcción psicológico-social a través de dos
procesos interdependientes: la objetivización y el anclaje. Asimis-
mo, Moñivas (1994) Mora (2002) y Del Vecchio (2007) acuerdan
que el núcleo figurativo de las RS puede ser escindido en tres di-
mensiones, con fines empíricos: 1. la información o contenido; 2.
la actitud u orientación valorativa de la RS y 3. el campo de la re-
presentación o la organización jerárquica de la misma.
LA PSICOPEDAGOGÍA
A modo introductorio, se identifican dos grandes posturas teóricas
de la Psicopedagogía.
Por un lado, la Psicopedagogía es entendida como una práctica
profesional destinada a la intervención en el campo del aprendi-
zaje. Su status científico es otorgado por la institucionalización de
un campo de prácticas (Baravalle, 1995; Castorina, 2000 y Saj
Poscacchia y otros, 2008). Las investigaciones demuestran que
la representación del psicopedagogo en Rosario hace que se lo
demande desde la Pedagogía o desde la Psicología Educacional
(Ageno, 2005).
Por otro lado, la Psicopedagogía también es pensada como una
disciplina dedicada al diagnóstico, tratamiento y prevención de
las dificultades de aprendizaje escolares y de aprendizaje en sen-
tido amplio (Ricci, 2004; Passano, 2007). El objeto de estudio de
la Psicopedagogía, según Ricci (2004), es el “vínculo Sujeto-obje-
to de conocimiento”.
PROPUESTA METODOLÓGICA
La presente investigación se llevará a cabo mediante un diseño
exploratorio que, según Samara (2002), supone la familiarización
con lo desconocido y la construcción de nuevos observables para
lo cual “una buena muestra” implica una variedad de sujetos y
criterios sustantivos relevantes al contexto de investigación.
La unidad de análisis está conformada por: 1. los tres coordinado-
centes y estudiantes de tercero, cuarto y quinto de la Licenciatura
en Psicopedagogía.
Los materiales y métodos del diseño son: 1. análisis de fuentes
documentales; 2. entrevistas en profundidad; 3. cuestionarios y 4.
grupos focales de discusión.
CONSIDERACIONES FINALES
Por lo puesto en consideración, se pueden apreciar las distintas
perspectivas acerca de la Psicopedagogía en cuanto a sus prác-
ticas y fundamentos teóricos. Por el momento, la Psicopedago-
gía, desde un plano epistémico es, al menos, un campo de cono-
cimientos en construcción. Fundamentalmente se podría conside-
rar que para avanzar en este plano se hace necesario acentuar
las investigaciones sobre la práctica, situándolas históricamente.
A modo de cierre, se sostiene la necesidad de estudiar las RS que
operan en la Psicopedagogía, con el fin de contribuir a desnatura-
lizar sus fundamentos, y así ir construyendo y reconstruyendo los
significados que direccionan las prácticas educativas de la Psico-
pedagogía en nuestra universidad.
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Ministerio de Educación - Ciclo Básico Cómun, Universi-
dad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente trabajo relata el “Programa de Apoyo al último año del
Nivel Medio Polimodal para la Articulación con el Nivel Superior” y
la experiencia de su implementación. Comienza en el año 2004
con una experiencia piloto en la Ciudad de Buenos Aires y en el
Conurbano Ampliado. La satisfacción con los resultados obteni-
dos motivó su continuación hasta la actualidad, en esas jurisdic-
ciones, como así también su extensión a otras regiones. Surge
como una respuesta posible a la fragmentación entre los niveles
educativos y al incremento de falencias que se detecta en los
estudiantes que cursan el Ciclo Básico Común de la UBA. El ob-
jetivo general es ofrecer a los estudiantes del Nivel Medio - Poli-
modal, un espacio de intercambio donde se pongan en juego he-
rramientas intelectuales básicas para facilitar el camino hacia el
Nivel Superior. Otro de los objetivos que se enmarcan dentro de
la propuesta es vincular a docentes y a estudiantes de diferentes
niveles educativos apuntando a resolver problemas compartidos.
Nos focalizaremos en uno de los espacios propuestos, en el cual
las integrantes de este equipo hemos sido partícipes activas. To-
maremos como referencia las escuelas del Distrito de Tigre, sien-
do éstas una muestra representativa del proyecto general.

Palabras clave
Aprendizaje Articulación Estrategias docentes

ABSTRACT
INNOVATION IN PEDAGOGICAL DEVICES FOR THE
ARTICULATION OF THE MIDDLE LEVEL WITH THE HIGH
LEVEL
This written relate the “Support program to the last year of middle
Polimodal level for articulation with Higher Education level” and
the experience of its implementation. It begins in 2004 with a pilot
experience in the City of Buenos Aires and the Expanded suburbs.
The satisfaction of the gotten results led to its continuation to the
present in these jurisdictions, as well as its extension to other re-
gions. Emerges as a possible answer to the fragmentation be-
tween educational levels and increased deceits detected in the
students of the basic common cycle of UBA. The general objective
is to offer middle-level students - Polimodal, a swap space where
it puts in play basic intellectual tools to facilitate the course to high-
er levels. Another objective that’s frame into the proposal is to link
teachers and students of different educational levels aiming to
solve shared problems. We focus on one of this sites proposed, in
which the member of this team have been active participants. We
take as reference the schools of “Tigre” district, these are a repre-
sentative sample of the general project.

Key words
Learning Linkage Teaching strategy

PROPUESTA PEDAGÓGICA
El Propósito General consiste en fortalecer los aprendizajes lo-
grados en el Nivel Medio - Polimodal, referentes a la lectura, la
escritura, el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de
problemas matemáticos.
La duración del proyecto es de 10 encuentros por año, una vez

402
por semana, los días sábados. Se lleva a cabo con docentes uni-
versitarios de disciplinas afines. La modalidad es presencial y ca-
be destacar que la concurrencia de los estudiantes es optativa y
gratuita. El financiamiento de las actividades y los materiales que
se utilizan están a cargo del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación.
A su vez, esta propuesta de dispositivo pedagógico permite la fa-
miliarización con las prácticas y el perfil del docente universitario,
llevando las prácticas de la Universidad a las Escuelas de Nivel
Medio, articulando ambos niveles.
Ayuda a desmitificar algunas creencias que les hacen suponer al
nivel universitario como inalcanzable. Satisfactoriamente, la “Arti-
culación” se realiza en las escuelas de su barrio, siendo este un
espacio conocido para los estudiantes.
Respecto a las características de la población estudiantil del Dis-
trito, hemos considerado valioso el encuentro inter-generacional,
al comprender que es el primer acercamiento que se produce en-
tre dos generaciones de estudiantes, adolescentes y adultos,
complementando y enriqueciendo el trabajo y las producciones
de cada encuentro. A partir de la creación de un espacio participa-
tivo, que permite el intercambio, la reflexividad, la creatividad y el
desarrollo de competencias que apuntan al enriquecimiento per-
sonal, se han obtenido aprendizajes cualitativamente diferentes.
Se vislumbra en comentarios y observaciones como las siguien-
tes: “…en este curso me siento cómodo, más independiente…no
siento que me van a juzgar…” Se observa que se consultan entre
ellos antes de empezar a escribir, comparten ideas. “…No se me
había ocurrido pensarlo así…” “…si no me lo decías no me daba
cuenta…” “…mira como piensan los chicos de hoy…cuanta dife-
rencia con nosotros!” Los estudiantes adultos intercambian expe-
riencias con los estudiantes más jóvenes, no solo desde un lugar
de experiencia vivida, sino interesándose también por conocer
vivencias propias de otra generación. Se posibilita la socialización
de saberes que se complementan, un espacio de escucha de dis-
tintas producciones e interpretaciones, ayudando en esta nueva
relación entre generaciones que se diferencian pero con la cual
comparten un objetivo común: la adquisición de un aprendizaje
significativo que a su vez, alienta a la integración social. En este
sentido se consideran positivos los resultados obtenidos a partir
del diálogo inter-generacional.
“Cada persona y cada miembro de la comunidad es potencialmen-
te un educador y un educando, con capacidad tanto para enseñar
como para aprender. Es responsabilidad colectiva, y de la propia
educación, desarrollar esas capacidades y talentos” (Torres
2004).
Se promueve la participación y se facilita la construcción de re-
des, permitiendo un espacio de reflexión para los estudiantes. Se
apunta a integrar instituciones y docentes de Nivel Medio, Tercia-
rio y Universitario.
MODALIDAD DE TRABAJO
Consiste en talleres de práctica y reflexión tratando de lograr que
los estudiantes abandonen su rol pasivo para participar activa-
mente, analizar y debatir, aportando sus interpretaciones. Intenta-
mos desterrar el obstáculo del aprendizaje repetitivo y memorio-
so, llevándolos paulatinamente a un aprendizaje comprensivo y
más acorde con el perfil de pensamiento crítico, que requieren los
estudios superiores.
El aula se transforma entonces, en un espacio que habilita la for-
mulación de preguntas en relación con lo que comprenden o no
comprenden, ofreciendo la oportunidad de poner en escena sus
saberes, un ámbito en el que los textos producidos son leídos y
comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la
reelaboración de esos textos, a partir de las sugerencias del gru-
po y del docente.
Durante esta experiencia de “Articulación” se intenta acotar la
brecha mediante la implementación de estrategias de enseñanza
directas e indirectas.
Las estrategias de enseñanza directas están centradas en el do-
cente, en tanto asume la responsabilidad de identificar las metas
de la clase, desempeña un rol activo en explicar contenidos o
habilidades a los alumnos (Eggen y Kauchak 1999). Transmite
saberes, estipula una serie de tareas pautadas y explicadas a los
estudiantes para que puedan cumplir con ellas.
Mientras que las estrategias de enseñanza indirectas están cen-
tradas en los estudiantes y su descubrimiento (Stöcker, 1964). Se
introduce a los estudiantes en situaciones seleccionadas o dise-
ñadas de modo que presenten en forma implícita principios de
conocimientos que se desean enseñar. Son una forma de ayuda
pedagógica para promover el paso del plano de la experiencia al
de su conceptualización, enfatizando el trabajo de exploración y
producción por parte del estudiante, porque requiere de un mate-
rial sistemáticamente preparado y puede involucrar formas de
estructuración diversas en el contexto de aprendizaje.
La propuesta del curso no es trabajar nuevos contenidos sino pro-
fundizar y ejercitar la expresión y comprensión de textos, prácti-
cas de lectura (individual y grupal), desarrollo del pensamiento
crítico, para que los estudiantes posean instrumentos aptos para
encarar sus estudios posteriores.
¿REPETICIÓN O TRANSFORMACIÓN?
Cuatro años después del inicio de la experiencia la hemos consi-
derado innovadora respecto a:
• Formas de trabajo habituales, en tanto permite el intercambio
entre instituciones de distintos niveles educativos, profesiona-
les y estudiantes posibilitando la construcción de redes.
• La utilización de recursos pedagógicos diversos también es
considerada por los estudiantes como innovadora. Los concu-
rrentes se sorprenden del material que leen, a pesar de trabajar
con textos literarios y no literarios clásicos, tanto como de las
estrategias y actividades que se realizan para abordar cada
uno de esos textos, reflexionar, argumentar, escribir y crear.
• La evaluación, pues se considera el proceso de enseñanza
aprendizaje como un todo, y no como una práctica de acredita-
ción que emitirá juicios de valor. Al explicarles que el objetivo de
este curso no implica una evaluación del tipo tradicional y cuan-
titativa a la que están acostumbrados, sino por lo contrario, que
aspira a ofrecerles algunas herramientas para su paso al nivel
superior de estudios.
REFLEXIÓN FINAL
Para los estudiantes, el camino hacia la universidad es un desa-
fío, en tanto implica ingresar a una organización y a una cultura
diferente, que se va conociendo y aprendiendo en forma gradual.
La cantidad de encuentros destinados para este programa, son
sólo un disparador, que les posibilita reconocer capacidades, ha-
bilidades y herramientas de las que disponen. De esta manera, se
apuesta a maximizar las habilidades de cada sujeto, brindándoles
la posibilidad de elección de un proyecto de vida, probablemente
diferente al imaginado por ellos hasta el momento.
La propuesta es sólo un comienzo del trabajo que queda por de-
lante. Un desafío para los estudiantes, que implica también, por
parte de los docentes, un cambio de posicionamiento donde su
accionar y compromiso sea un aporte más al mejoramiento de la
Educación Universitaria.
Nuestra intención con la presentación de este trabajo es abrir un
espacio de reflexión y análisis, sabiendo que las posibilidades de
cambio vienen de la mano de la concientización de estudiantes,
docentes y directivos a partir de reflexionar sobre nuestra práctica
cotidiana. A nuestro entender, si partimos de concebir el aprendi-
zaje de manera amplia, ya no centrado en el docente o en los
estudiantes, sino centrado en TODOS los actores y los diversos
ámbitos del de aprendizaje, estaríamos en condiciones de supe-
rar problemas tradicionales en el campo educativo.
BIBLIOGRAFÍA
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ción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económi-
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403
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5-6 de Octubre de 2001.
BÁSICA: RESULTADOS PRELIMINARES
Zabaleta, Verónica
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata -
CONICET. Argentina

RESUMEN
El objetivo de este trabajo es caracterizar el perfil lector de alum-
nos que finalizan la EPB y que inician la ESB. Se enmarca en la
actual preocupación por el desempeño de los alumnos de diferen-
tes niveles educativos en áreas consideradas prioritarias. Para
alcanzar este objetivo se seleccionó una muestra intencional de
78 alumnos con un promedio de edad de 12 años y 3 meses. Se
conformaron dos grupos de acuerdo al estrato sociocultural de
procedencia. Los sujetos fueron evaluados con una selección de
pruebas de la batería PROLEC-SE (Evaluación de los Procesos
Lectores de Ramos & Cuetos, 1999) destinada a niños de 10 a 16
años. Los resultados se ingresaron a una base de datos y se cal-
cularon medidas de tendencia central. A los fines de establecer la
existencia o no de diferencias estadísticamente significativas se
calculó la prueba T de Student. Los resultados muestran que los
alumnos que finalizan la educación primaria aún deben afianzar
diversos aspectos ligados a una lectura comprensiva. Asimismo,
se destaca que las dificultades en el área de lectura no están
distribuidas uniformemente a lo largo de la población escolar y
que, por lo tanto, existen ciertos grupos cuya situación resulta
particularmente crítica.

Palabras clave
Lectura Comprensión Evaluación Escolarización

ABSTRACT
READING PROFILE TO THE CONCLUSION OF BASIC PRIMARY
EDUCATION: PRELIMINARY RESULTS
The objective of this work is to characterize the reading profile of
students who finalize the EPB and that initiates the ESB. It is
framed in the present preoccupation by the performance of the
students of different educative levels in considered areas priority.
In order to reach this objective one selected to an intentional sam-
ple of 78 students with an average of age of 12 years and 3
months. Two groups according to the sociocultural layer of origin
were satisfied. The subjects were evaluated with a selection of
tests of battery PROLEC-SE (Evaluación de los Procesos Lec-
tores de Ramos & Cuetos, 1999) destined to children of 10 to 16
years. The results were entered a data base and measures of
central tendency calculated. To calculate the tests T of Student to
establish the existence or not statistically significant differences.
The results show that the students who still finalize the primary
education must strengthen diverse aspects related to a compre-
hensive reading. Also, one stands out that the difficulties in the
reading area are not distributed uniformly throughout the scholas-
tic population and that, therefore, certain groups exist whose situ-
ation is particularly critical.

Key words
Understanding Evaluation Reading Schooling

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se vincula a una investigación actualmente en
curso denominada “Perfiles de lectura y escritura en niños de
EPB y ESB: el impacto de los años de escolaridad”, cuyo objetivo
es caracterizar las competencias en lectura y escritura que pre-
sentan los alumnos al finalizar la Educación Primaria Básica y a la
finalización del tercer año de la Educación Secundaria Básica,

404
con el propósito de identificar la presencia/ausencia de incremen-
to significativo en el desempeño en las dos variables considera-
das. La temática de esta investigación se inscribe en el marco de
la actual preocupación a nivel nacional e internacional por el ren-
dimiento que alcanzan los estudiantes, en áreas críticas como
Matemática, Lengua y Ciencias, luego de un período relativamen-
te largo de escolarización. En este sentido, en los últimos años,
fundamentalmente a partir de la década del 90, han venido desa-
rrollándose numerosos programas u operativos de evaluación de
los aprendizajes de los alumnos con el objetivo de identificar los
factores que los afectan para implementar estrategias que mejo-
ren los resultados educativos.
El objetivo de este trabajo es caracterizar el perfil lector de alum-
nos que finalizan la Educación Primaria Básica o están iniciando
la Educación Secundaria Básica, es decir, conocer algunas de las
competencias que los niños han logrado desarrollar a lo largo del
mencionado trayecto educativo. Se propone analizar diferentes
procesos implicados en la lectura y comprensión de oraciones
hasta la comprensión a nivel del texto.
ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO
La Psicología Cognitiva y la Psicolingüística Cognitiva, han reali-
zado importantes aportes para la comprensión de los procesos
implicados en la lectura y la escritura. En función del objetivo de
este trabajo se realizarán algunas consideraciones desde estas
perspectivas teóricas, referidas, fundamentalmente, a los proce-
sos implicados en la lectura de oraciones y textos. Sin embargo, es
importante considerar que numerosas investigaciones enfatizan la
importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje inicial de
la lectura y la escritura. Este concepto alude a la habilidad para
analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje. Es
decir, que si bien la lectura no se reduce a la decodificación de pa-
labras, ya que podríamos decir que el fin último es la comprensión
textual, si estas habilidades iniciales no se hayan lo suficientemen-
te automatizadas pueden constituirse en obstáculos para la cons-
trucción del significado de una oración o de un texto. Tal como
señala Alegría (2006) “Aprender a leer en un sistema alfabético
exige la conciencia fonémica y al mismo tiempo la suscita”, mos-
trando la relación de interdependencia entre ambos.
En la comprensión de oraciones el lector debe ser capaz de deco-
dificar con fluidez pero además debe comprender las relaciones
que guardan entre sí el conjunto de palabras que constituyen la
oración. Esto implica emprender un análisis sintáctico. Asimismo,
debe asignarle un significado, es decir, procesar semánticamente
el contenido de la oración (Molinari Marotto, 2000)
Si bien gran número de problemas lectores están vinculados a
una insuficiente automatización de los procesos de decodifica-
ción, hay niños que decodifican adecuadamente pero que no lle-
gan a extraer el significado de los textos durante la lectura. Pue-
den reconocerse, por lo tanto, numerosos factores que están im-
plicados en la comprensión lectora y que permiten definir las va-
riables en juego cuando se observan bajos niveles de compren-
sión. Citoler (2000) menciona entre ellos, la confusión respecto a
las demandas de la tarea, la pobreza de vocabulario, la escasez
de conocimientos previos, los problemas de memoria, la falta de
dominio de estrategias de comprensión y de estrategias de con-
trol y monitoreo de la comprensión (estrategias metacognitivas).
Los diferentes operativos de evaluación de los aprendizajes en
distintas áreas, mencionados en la introducción ponen de mani-
fiesto las dificultades que presentan alumnos de diferentes nive-
les educativos para el logro de una lectura comprensiva. Excede
los objetivos de este trabajo realizar un análisis detallado de los
resultados obtenidos por los niños y adolescentes argentinos en
los diferentes programas de evaluación pero baste mencionar a
título ilustrativo que casi el 70% de los alumnos argentinos en el
estudio PISA 2000 se ubica por debajo de la media establecida de
500 puntos. Resulta preocupante que un 43,9% de la muestra de
casi 4000 sujetos sólo dominen los aspectos más básicos asocia-
dos a la competencia lectora. Esto, resumidamente, implica sólo
poder localizar la información explícita de los textos, reconocer el
tema central cuando resulta cercano a un tema familiar siendo la
información proporcionada en el texto prominente; y poder única-
mente realizar una conexión simple entre la información del texto
y el conocimiento común o cotidiano.
MATERIAL Y MÉTODOS
Sujetos
Se seleccionó una muestra intencional de 78 niños con un prome-
dio de edad de 12 años y 3 meses, de los cuáles 34 estaban cul-
minando el sexto año de Educación Primaria, mientras que el
resto (44) estaban iniciando (1º año) la Educación Secundaria,
pertenecientes a cuatro establecimientos educativos de la ciudad
de La Plata y Gran La Plata. El total de los sujetos examinados se
dividió en dos grupos organizados teniendo en cuenta las carac-
terísticas de los establecimientos educativos (tipo de gestión y
población que reciben). El Grupo 1 está conformado por 38 niños
pertenecientes a establecimientos de gestión estatal que reciben
niños procedentes de un estrato sociocultural medio-bajo. El Gru-
po 2 está integrado por 40 alumnos pertenecientes a un estable-
cimiento educativo de gestión privada y otro dependiente de la
UNLP que reciben niños procedentes de un estrato sociocultural
medio-alto.
Instrumentos
A los fines de la evaluación de los procesos lectores se realizó
una selección de pruebas de las batería PROLEC SE (Evaluación
de los Procesos Lectores de Ramos & Cuetos, 1999) destinada a
niños de 10 a 16 años. La batería, de origen español, fue adapta-
da teniendo en cuenta los usos y expresiones lingüísticas locales.
Se administraron los siguientes ítems:
• Emparejamiento dibujo-oración, prueba destinada a evaluar la
comprensión de oraciones con diferentes estructuras gramati-
cales.
• Signos de puntuación, que consiste en la lectura en voz alta de
un texto con diferentes signos de puntuación. Adicionalmente,
esta última prueba evalúa la velocidad lectora a partir del tiem-
po utilizado en la lectura del texto.
• Comprensión de textos, se seleccionó una tarea que consiste
en la lectura de dos textos expositivos seguida de diez pregun-
tas (literales e inferenciales) para cada uno.
Análisis y elaboración de los datos
Los resultados obtenidos en la batería PROLEC-SE fueron volca-
dos en una base de datos. Se calcularon la media y el desvío
estándar de cada una de las pruebas. A partir de los valores de la
media y del desvío estándar del grupo normativo se construyeron
categorías de acuerdo a los siguientes criterios:
• La categoría 1, “rendimiento inferior a la media”, corresponde a
los puntajes ubicados por debajo de un desvío negativo de la
media.
• La categoría 2, calificada como “necesita mejorar”, correspon-
de a los puntajes situados entre un desvío negativo y la media
aritmética.
• La categoría 3, correspondiente a la calificación de “normali-
dad”, incluye los puntajes ubicados entre la media y un desvío
positivo. 
• La categoría 4, “rendimiento superior”, corresponde a los pun-
tajes ubicados por encima de un desvío positivo de la media.
Asimismo, se realizó el Test de Student para conocer si las dife-
rencias entre las puntuaciones promedio, de cada grupo y del
grupo normativo, en el conjunto de las pruebas administradas,
alcanzaban significación estadística.
RESULTADOS
En la prueba Emparejamiento dibujo-oración el G1 obtuvo una
puntuación media inferior a la obtenida por el G2, resultando esta
diferencia estadísticamente significativa. Asimismo, los valores
del desvío estándar y del rango son superiores. Estos datos indi-
can un rendimiento menor y más heterogéneo del primer grupo.
Por otra parte, si se comparan los rendimientos de ambos grupos
con el grupo normativo, resulta que la diferencia entre éste y el
G1, es estadísticamente significativa, siendo no significativa en el
caso del G2. Por otra parte, si se analiza el porcentaje de casos
que se ubica en cada una de las categorías definidas, puede ob-
servarse que un porcentaje similar de casos en ambos grupos
(superior al 30%) aún deben trabajar en la mejora de la compren-
sión de oraciones con diferentes estructuras gramaticales. Sin
embargo, cuando se analizan los porcentajes de casos en las
otras categorías se puede observar que en el caso del G2, el
porcentaje mayor se sitúa en la categoría 3 Normalidad y que
sólo un 10% se agrupa en la categoría Inferior a la media, en
405
cambio en el G1 esta relación se invierte habiendo un 36,8% de
casos que presentan un rendimiento inferior a la media quedando
dentro de la normalidad un 26,3% de los sujetos examinados.
En la prueba que evalúa el reconocimiento de los signos de pun-
tuación, se observa que existen diferencias estadísticamente sig-
nificativas entre el G1 y el G2. Si se comparan las medias de
ambos grupos con el puntaje promedio del estándar de referen-
cia, se puede observar que existen diferencias estadísticamente
significativas sólo en el G1.
Nuevamente es posible notar una mayor heterogeneidad del G1
respecto del G2, evidenciada en los valores del desvío estándar y
del rango.
El análisis del porcentaje de casos situados en cada categoría
descriptiva muestra una tendencia del G2 a concentrarse en la
categoría normalidad (75%), habiendo un 25% de los sujetos exa-
minados que aún debe afianzar el dominio del uso de los signos
de puntuación durante la lectura. La distribución resulta más he-
terogénea en el caso del G1, donde menos del 40% se sitúa en la
categoría Normalidad, distribuyéndose el resto en las categorías
1 y 2. Hay un conjunto de alumnos que deben mejorar el uso de
los signos y casi un 24% que presenta dificultades para leer res-
petando la puntuación señalada en los textos.
La velocidad lectora es medida de acuerdo al número de palabras
leídas por minuto. Las diferencias entre el G1 y el G2, y entre el
G2 y el grupo normativo resultan estadísticamente significativas.
No alcanza significación estadística la diferencia entre el puntaje
medio del G1 y del estándar de referencia. El G2 presenta en
este aspecto un rendimiento que supera tanto al G1 como al gru-
po normativo.
La tarea incluida para la evaluación de los procesos semánticos
consiste en la lectura de dos textos expositivos seguida de diez
preguntas literales e inferenciales para cada uno, tarea que está
ampliamente vinculada a la capacidad para recordar la informa-
ción contenida en el texto, en tanto el sujeto debe responder las
preguntas sin el material escrito delante.
Existen diferencias altamente significativas entre el G1 y el G2, y
entre el G2 y el grupo normativo. No alcanza significación estadís-
tica la diferencia entre el puntaje medio del G1 y del estándar de
referencia. El G2 presenta en este aspecto un rendimiento que
supera significativamente tanto al G1 como al grupo normativo. El
desvío estándar es similar en ambos grupos, lo que da cuenta de
una dispersión semejante respecto de la media. 
La amplitud del rango es similar en ambos grupos y muestra la
heterogeneidad existente en los rendimientos de los alumnos en
los dos grupos. Es decir, hay alumnos que alcanzan puntajes cer-
canos al puntaje máximo de la prueba (20 puntos) mientras que
otros sólo logran responder entre uno y tres ítems.
El análisis del porcentaje de casos que se ubica en cada catego-
ría brinda información adicional importante. El G1 presenta una
distribución de los porcentajes idéntica a la distribución en el caso
de la prueba Velocidad lectora. El 60% de los alumnos deben
trabajar para afianzar la comprensión de textos y/o para superar
dificultades. En el caso del G2 no hay alumnos que presenten di-
ficultades, aunque sí se observa un 20% de los casos que nece-
sita mejorar la comprensión.
rías superiores.
Por otra parte, el Grupo 1, integrado por alumnos que concurren
a establecimientos educativos estatales que reciben niños proce-
dentes de estratos socioculturales medios-bajos, resultó ser un
grupo más heterogéneo que el Grupo 2. La heterogeneidad de los
grupos aumenta a medida que aumenta la dificultad de la tarea.
En términos generales los alumnos alcanzan una velocidad ade-
cuada al leer. Esto se asocia con la fluidez lectora que supone
además leer con precisión y entonación adecuadas. Tal como fue
dicho, si bien la lectura no se reduce a la decodificación, ésta es
una condición necesaria para la construcción del significado de
los textos. Parecería entonces que en los sujetos examinados las
mayores dificultades no se hallan en este aspecto de la lectura,
aunque hay alumnos que aún deben trabajar para consolidar una
decodificación caracterizada por la automatización y la rapidez.
Aproximadamente un 30% de los alumnos de cada grupo aún
debe trabajar en la mejora de la comprensión de oraciones con
diferentes estructuras gramaticales. Sin embargo, las diferencias
entre ambos grupos son significativas, habiendo en el Grupo 1 un
porcentaje importante de casos que presentan dificultades en es-
te aspecto. Es importante la diferencia entre los grupos en lo refe-
rido a la comprensión de textos, en el sentido de que hay un por-
centaje significativo de casos del G1 que debe afianzar este as-
pecto, considerado central en los diseños curriculares y amplia-
mente ligado a la posibilidad de aprender a partir de los textos.
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México: Santillana.

CONCLUSIONES
En este trabajo se analizó el rendimiento en lectura de alumnos
que finalizan la Educación Primaria. Esta caracterización se en-
marca en un proyecto de investigación más amplio que apunta a
indagar el impacto de los años de escolarización en la alfabeti-
zación.
En principio puede señalarse que se hallaron diferencias estadís-
ticamente significativas entre los grupos examinados en práctica-
mente todos los parámetros considerados, observándose un des-
empeño inferior del G1 en comparación con el G2 y con el grupo
normativo. Esto indicaría que las dificultades en el área de lectura
no están distribuidas uniformemente a lo largo de la población
escolar y que, por lo tanto, existen ciertos grupos cuya situación
resulta particularmente crítica. Se observó en la distribución de
los porcentajes de casos en cada una de las categorías descripti-
vas, una tendencia de los sujetos del G1 a ubicarse en las cate-
gorías inferiores y de los sujetos del G2 a situarse en las catego-

406
CURRICULUM Y EVALUACIÓN: ENTRE
APOCALÍPTICOS E INTEGRADOS
Zion, María Victoria
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente escrito forma parte de una investigación que se sitúa
en la intersección de dos áreas de conocimiento pedagógicas que
parecen constituirse en núcleos de análisis del sistema educativo.
Evaluación y curriculum se perfilan como temas nodales, analiza-
dores privilegiados de la enseñanza escolar. Este trabajo aborda
el tema del curriculum universitario y la evaluación de aprendiza-
jes en la Universidad. Se pretende indagar, qué características
definen a los sujetos (sociales) proyectados por el curriculum uni-
versitario (Los sujetos de la determinación curricular, los sujetos
del proceso de estructuración formal del curriculum y los sujetos
del desarrollo curricular) y qué tensiones existen entre los mode-
los de sujeto proyectados por los sectores hegemónicos y otras
propuestas que circulan en el campo de prácticas educativas en
la Universidad. Creemos que el curriculum representa la síntesis
de diversas tensiones y contradicciones que se expresan en el
campo de prácticas y que resulta necesario identificarlas y com-
prenderlas para orientar la formulación de nuevas propuestas cu-
rriculares.
Palabras clave
Curriculum Evaluación Universidad Sujetosocial
ABSTRACT
CURRICULUM AND ASSESSMENT: BETWEEN APOCALYPTIC
AND INTEGRATED
The present writing comprises of an investigation that is located in
the intersection of two pedagogical areas of knowledge which they
seem to constitute itself in nuclei of analysis of the educative sys-
tem. Evaluation and curricula are outlined like nodales, analyzing
subjects privileged of scholastic education. This work approaches
the subject of the university curriculum and the evaluation of learn-
ings in the University. It is tried to investigate, what characteristic
defines to the subjects (social) projected by the university curricu-
lum (the subjects of the curricular determination, the subjects of
the process of formal structuring of the curriculum and the sub-
jects of the curricular development) and what tensions exist be-
tween the models of subject projected by the hegemonic sectors
and other proposals that circulate in the field of educative practic-
es in the University. Let us think that the curriculum represents the
synthesis of diverse tensions and contradictions that are ex-
pressed in the field of practices and that is necessary to identify
them and to include/understand them to orient the formulation of
new curricular proposals.
Key words
Curriculum Evaluation University Socialsubjec
El presente escrito forma parte de una investigación que se sitúa en
la intersección de dos áreas de conocimiento pedagógicas que pa-
recen constituirse en núcleos de análisis del sistema educativo.
Evaluación y curriculum se perfilan como temas nodales, analiza-
dores privilegiados de la enseñanza escolar. Este trabajo aborda el
tema del curriculum universitario y la evaluación de aprendizajes.
Entre los problemas que guían esta investigación se encuentra la
pregunta por las características del sujeto proyectado por el curri-
culum oficial. Nuestra hipótesis es que dicho perfil se define prin-
cipalmente por los rasgos valorados por el discurso hegemónico
del campo, el discurso tecnocrático.
Pero al mismo tiempo otras preguntas surgen de considerar el
problema planteado: ¿Cómo y en qué medida se concreta el dis-
curso hegemónico en el campo de prácticas educativas en la uni-
versidad? ¿Qué otros modelos subjetivos se constituyen en dicho
campo? ¿Cómo se expresan las tensiones entre el modelo hege-
mónico y otras propuestas que circulan en la Universidad?
Es indudable que el discurso hegemónico se concreta en el cam-
po de prácticas educativas en el proceso de selección y exclusión
producido por el tipo de prácticas de evaluación implementadas
por la Universidad. Tales prácticas se fundan en el dominio de los
modelos eficientistas de la enseñanza y concepciones conductis-
tas del aprendizaje -en todos los niveles educativos-, profundiza-
dos por las políticas educativa neoliberales que imponen la eva-
luación como ordenador de los procesos de enseñanza.
En el marco teórico hemos partido de una definición de curriculum
que supone que éste resulta de
“…la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativa pensada[1] e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y otros
tiendan a oponerse y a resistirse a tal dominación o hegemonía[2].
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de
negociación e imposición social. Propuesta conformada por as-
pectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como
por dimensiones generales y particulares que interactúan en el
devenir de los curricula en instituciones sociales educativas. De-
venir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no
mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan
a través de distintos niveles de significación.” (De ALBA, 1994) 
Por tanto, creemos que en el campo se expresan tensiones y con-
tradicciones que resulta preciso identificar y comprender para
orientar la formulación de nuevas propuestas curriculares.
Los sujetos del desarrollo curricular, es decir, quienes enseñamos
y estudiamos en la universidad, portamos en nuestros esquemas
de interpretación de la realidad y en nuestra identidad de univer-
sitarios las huellas de nuestra historia educativa y profesional,
síntesis de esas tensiones y contradicciones que estructuran el
campo.
En el marco actual de la búsqueda de una reforma educativa los
curricula universitarios se tornan en objeto de interés particular y
se constituyen en materia de discusión y motivo de reflexión para
los distintos grupos y sectores sociales interesados en participar
en el proceso de determinación curricula. (De ALBA, 1994).
Podemos hablar de tres tipos de sujetos sociales del curriculum,
los cuales no necesariamente conciben al curriculum y actúan en
su ámbito de acuerdo al mismo proyecto social: Los sujetos de la
determinación curricular, los sujetos del proceso de estructura-
ción formal del curriculum y los sujetos del desarrollo curricular.
Los sujetos sociales de la determinación curricular son aquellos
que muestran interés en determinar los rasgos básicos o esencia-
les de un curriculum particular (el estado, el sector empresarial,
los sectores populares, la iglesia, los distintos partidos políticos,
los colegios profesionales, los gremios profesionales).
Los sujetos sociales del proceso de estructuración formal del cu-
rriculum corresponden al ámbito institucional escolar y son quie-
nes le dan forma y estructura al curriculum de acuerdo con los
rasgos centrales determinados por el proceso de determinación
curricular (consejos técnicos, consejos universitarios, las acade-
mias y los equipos de evaluación y diseño curricular. Se concreta
en la elaboración del plan de estudios.)
Los sujetos sociales del desarrollo curricular, son aquellos que
convierten en práctica cotidiana un curriculum (principalmente
maestros y alumnos). Son estos los que retraducen, a través de
la práctica la determinación curricular, concretada en una forma y
estructura curricular específica, imprimiéndole diversos significa-
dos y sentidos, en función los propios proyectos y deseos.
Un tema que debería formar parte de la agenda a la hora de pen-
sar el curriculum remite a la identidad y legitimidad de las institu-
ciones universitarias. No cabe duda alguna que, en América Lati-
na, la educación se ha pensado desde una perspectiva epistemo-
lógica, histórica y crítica y que sus intelectuales le han dado a la
discusión académico-política una profundidad que contrasta con
la linealidad del mecanismo de pensamiento más positivista, em-
pirista y los ambientes donde reina lo a-político y domina la lógica
de la razón instrumental.
No obstante, América Latina constituyó, durante la década de los
407
90, uno de los grandes laboratorios para el establecimiento de
políticas de privatización y descentralización, como parte de una
agenda hegemónica que instrumentó los mecanismos y los mo-
delos de ajuste estructural. Si bien estas políticas se expandieron
a todo el mundo, en América Latina la implantación del modelo
neoliberal, aunque con variantes de acuerdo con las característi-
cas particulares de los países, se realizó de manera radical (To-
rres, 2000).
Las política neoliberales en educación han tenido una alto impac-
to en la economía política del financiamiento educativo, en térmi-
nos de las vinculaciones entre educación y trabajo y a través de
la creación de jerarquías de excelencia académica internacional
que pasaron a constituir los patrones organizadores de la política
educativa local, con implicación directa en las áreas de evalua-
ción, curriculum, educación superior y formación docente (Torres,
2000).
En cuanto a las vinculaciones entre trabajo y educación, sabemos
que los viejos mecanismos de planificación de la educación han
caducado hace largo tiempo. A la vez, está claro que aún no con-
tamos con respuestas precisas en materia de planificación. El
avance acelerado del cambio tecnológico por un lado y la reduc-
ción del sector público y la variabilidad de los mercados por el
otro, plantea un problema en cuanto a la posibilidad de adecuar
los planes a las necesidades del mercado. Las políticas tecnoló-
gicas y la vinculación universidad-empresa plantea problemas en
relación la implementación de la alfabetización tecnológica.
Más allá de todo esto es preciso no confundir los objetivos: existe
una autonomía relativa de la educación, ya que con independen-
cia de las demandas de los mercados de trabajo, la educación
constituye un instrumento de transmisión de conocimientos y no
meramente una política pública orientada a la empleabilidad y la
productividad de la fuerza de trabajo. (Torres, 2000)
En relación con la evaluación, asistimos a un movimiento que lle-
vó a la creación de estándares de rendimiento educativo importa-
dos de los países centrales que han afectado a todos los niveles
del sistema. Lamentablemente, esta política de la evaluación se
ha usado más como instrumento de control que como herramien-
ta de mejoramiento educativo.
LA EVALUACIÓN  significados y sentido a la vida social (comunidad espiritual) y que en esta vida
La evaluación ha sido, es y será un aspecto particularmente con-
flictivo del proceso de enseñanza. Por la dificultad para establecer
consenso acerca de las formas de evaluar o de los niveles de
exigencia, por la tensión que necesariamente se establece entre
formación y acreditación y, fundamentalmente, porque, como afir-
ma con sabiduría Ph. Perrenoud: “La evaluación necesariamente
estimula las pasiones, dado que estigmatiza la ignorancia de al-
gunos para exaltar la excelencia de otros”.
La evaluación escolar toca el registro narcisista y el de las relacio-
nes sociales en cuanto a sus consecuencias (decisiones) en la se-
lección, orientación y certificación, es decir, en cuanto a la distribu-
ción de posiciones o lugares (sociales, institucionales, grupales) a
ocupar y en cuanto a la igualdad o desigualdad en la distribución,
lo que incluye considerar el punto de partida de los sujetos.
Evaluar, tarde o temprano significa crear jerarquías de excelencia
a partir de las cuales se determinarán desde el pasaje por la
escuela, sus orientaciones y modalidades de estudio hasta in-
clusión en el mundo del trabajo y la obtención efectiva de em-
pleo (Perrenoud, 2008).
En las discusiones actuales sobre la enseñanza se plantea la
existencia de una crisis de los valores tradicionales y se pondera
la necesidad del cambio en función de una nueva cultura del
aprendizaje. En esa línea, la evaluación debería transformarse
con miras a una renovación de sus objetivos, modalidades y crite-
rios, en el marco de propuestas pedagógicas innovadoras.
Sin embargo, parecería que este nuevo debate entre una evalua-
ción innovadora formativa y una tradicional sumativa no es sino la
reactualización de viejas tensiones en el campo de la enseñanza
que existen desde que se creó la escuela. Al fin de cuentas, no es
una novedad que la evaluación tiene efectos en los aprendizajes
de los alumnos ni que muchos profesores se oponen a las notas
(Perrenoud, 2008).
Las grandes estructuras no pueden transformarse al ritmo de los
discursos ni de las modas, el reformismo lleva décadas y poco ha
408
variado la estructura del dispositivo escolar. No obstante, la rueda
lentamente se mueve y la escuela cambia.
La evaluación está en el núcleo de las contradicciones del siste-
ma educativo que articula continuamente selección y formación,
reconocimiento y negación de las desigualdades, en fin, que se
desarrolla entre dos lógicas de trabajo que conviven y se super-
ponen constantemente. Toda práctica de enseñanza y en parti-
cular la evaluación tiene algo de formativa aunque aplique el
más tradicional de los formatos y aún la más innovadora de las
propuestas no puede eludir del todo la fabricación de las jerar-
quías de excelencia hacia la que tiende el sistema educativo
(Perrenoud, 2008).
CONSIDERACIONES FINALES
Temas como los que intentamos abordar llevan siempre a mode-
rar las expectativas apenas nos asomamos a su complejidad y a
la imposibilidad de determinar de antemano cómo continuar con
lo que viene. La globalización y con ella la imposición de política
neoliberales no nos pidieron permiso, están allí y son una realidad
con la que hay convivir, discutir, negociar. A veces saldremos con
ventaja, las más, lo sabemos, no. Pero hay terrenos sobre los
cuales construir y tomar decisiones.
No cabe duda que la enseñanza universitaria ha realizado progre-
sos y que han cambiado algunas de sus formas de evaluar ¿es
más formativa? Por ahora diría que es dudoso, pero hemos co-
menzado a trabajar en ello.
La universidad misma es evaluada ¿Qué criterios orientan la eva-
luación en la universidad? ¿Qué se produce, cómo se produce,
para quién se produce? ¿o más bien se orienta por cuánto produ-
ce, en cuanto tiempo y a qué costo?
Ni apocalípticos ni integrados, los intelectuales de las universida-
des latinoamericanas estamos convocados a seguir pensando
sobre la Universidad que proyectamos.
NOTAS
[1] Aquí se está trabajando la noción de pensar desde una perspectiva kantiana,
esto es, como la facultad que tiene el hombre para generar ideas que le otorgan
social se generan. [nota de la autora citada]
[2] Se está trabajando la noción de hegemonía desde una perspectiva
gramsciana, en la cual ésta se piensa a partir de la reconceptualización de la
noción estado: “(el ) concepto de Estado, normalmente entendido como
Sociedad política (o dictadura, o aparato cohercitivo para conformar la masa
popular según el tipo de producción y la economía de un momento dado) y no
como un equilibrio entre la Sociedad Política y la Sociedad Civil (o hegemonía
de un grupo social sobre toda la sociedad nacional ejercida a través de las
organizaciones denominadas privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las
escuelas, etc.)”. (Gramsci: 1981:46) [nota de la autora citada].
BIBLIOGRAFÍA
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Buenos Aires.
CONSTRUCCIÓN DE MODELOS
COMPARTIDOS DE EVALUACIÓN DE
APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD
Zion, María Victoria; Rodil Martínez, Alfredo
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La evaluación como aspecto relevante de la enseñanza se estu-
dió tradicionalmente desde modelos conductistas, enfocando las
conductas observables y medibles tanto de alumnos como de
profesores. En las últimas décadas el viraje hacia concepciones
constructivistas del aprendizaje y las corrientes críticas en educa-
ción evidenciaron la necesidad de nuevos modelos de enseñanza
que reclaman nuevos abordajes para su investigación. Esta in-
vestigación se propone profundizar el análisis de las prácticas de
evaluación de profesores de los Ciclos Inicial y Avanzado de For-
mación de una carrera de la UTN, a partir del diseño y producción
conjunta de un modelo de evaluación de aprendizajes no tradicio-
nal con el objeto de dar cuenta de las transformaciones posibles
en su práctica. Desde esta postura sostenemos que para com-
prender nuevos teorías tanto como para generar nuevas prácticas
se debe establecer una base de significados compartidos. El tra-
bajo conjunto entre docentes e investigadores se inscribe en el
marco de un modelo de investigación-acción. Nuestro marco teó-
rico presenta dos líneas argumentativas principales: una que vin-
cula la Evaluación innovadora con los principios del Constructivis-
mo Psicogenético y la Escuela Socio-Histórica y otra que articula
la Evaluación como Práctica Social con la Escuela Socio-históri-
ca, particularmente con el concepto de actividad. El presente tra-
bajo aborda la segunda de estas líneas.
Palabras clave
Evaluación Práctica Actividad Significados compartidos
ABSTRACT
CONSTRUCTION OF MODELS FOR EVALUATING SHARED
LEARNING IN THE UNIVERSITY
Evaluation as a relevant aspect of teaching is traditionally studied
from behavioral models, focusing on observable and measurable
behaviors of both students and teachers. In recent decades the
shift to constructivist conceptions of learning and critical currents
in education showed the need for new teaching models that re-
quire new approaches for its investigation. This research aims to
deepen the analysis of assessment practices of teachers in the
initial cycle, and advanced training for a career in NTU, from de-
sign and production of a joint assessment of non-traditional learn-
ing in order to account of possible changes in their practice. From
this position argue that to understand new theories as to generate
new practices should be established a base of shared meanings.
The joint work between teachers and researchers are part of an
action research model. Our theoretical framework presents two
main arguments: one that links assessment innovation with the
principles of Constructivism and the School Psicogenético socio-
historical and one that articulates the Assessment as Social Prac-
tice in Socio-Historical School, particularly with the concept of ac-
tivity. This paper addresses the second of these lines.
Key words
Assessment Practice Activity Shared meanings
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación[1] en el
área de Evaluación de los aprendizajes de alumnos en la univer-
sidad, que se propone continuar el análisis de las prácticas de
evaluación de profesores del ciclo inicial y avanzado de formación
de una carrera de la UTN a partir del diseño de un modelo de
evaluación no tradicional con el objeto de dar cuenta de las trans-
formaciones posibles en su práctica.
Los objetivos generales de la investigación son:
1. Analizar las prácticas de evaluación de los docentes de las ca-
rreras de ingeniería tecnológica y las posibilidades de transforma-
ción de las mismas hacia modelos innovadores.
2. Diseñar y desarrollar conjuntamente, entre los docentes de las
carreras de ingeniería tecnológica y los investigadores, un mode-
lo de evaluación no tradicional, que incluya la consideración de la
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje académico y el uso de
estrategias para la “resolución de problemas”.
Nuestra Hipótesis es que el trabajo con propuestas prácticas y
diseñadas conjuntamente con los docentes resulta la mejor vía
para la reconstrucción de los fundamentos teóricos, el desarrollo
de principios y la ampliación de la base aplicable de los conoci-
mientos, en la medida en que la apropiación de nuevos instru-
mentos es lo que permite revisar los propios esquemas y teorías
y avanzar en la comprensión de nuevas alternativas (Feldman,
D., 1999).
LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
Para los modelos eficientistas de la enseñanza, la evaluación ha
constituido un aspecto central de su propuesta, de modo que lo
“evaluable” ha llegado a determinar lo “enseñable”. Esto simplifica
en gran medida las cosas, ya que lo que se quiere evaluar se limi-
ta a las conductas observables que se examinan con pruebas
objetivas al término del proceso de instrucción que ponen énfasis
en el producto final del mismo. La función principal es la de acre-
ditar los conocimientos frente a la institución.
Los constructivistas y algunas teorías cognitivas, en cambio, pre-
tenden evaluar procesos mentales, lo que involucra cuestiones
más complejas tanto en el aspecto teórico como en el técnico. (A.
Camilloni, 1998). La resolución de problemas e interrogantes ge-
nuinos se plantean como las mejores herramientas en el proceso
de evaluación de aprendizajes, pero se requiere un compromiso
por parte del alumno en tal actividad para que el acto cobre signi-
ficación y se articule con el proceso de enseñanza en su conjunto.
En este sentido, la evaluación consiste en la “producción de cono-
cimientos” y no en su mera “reproducción” (E. Litwin, 1998).
A partir de las nuevas tendencias en educación se plantea la ne-
cesidad de transformar la evaluación, de instrumento de control
en herramienta de (auto)regulación de los conocimientos, por lo
que adquieren particular importancia las regulaciones que ejerce
el docente a través de sus intervenciones. Las mismas constitu-
yen, para el alumno, modelos de acción y criterios de valoración
para reorientar la propia conducta en un determinado contexto de
aprendizaje.
Como fundamenta la Teoría Socio-histórica, la internalización de
herramientas de la cultura se produce por la participación en acti-
vidades culturalmente organizadas en las cuales dichas herra-
mientas asumen una significación determinada. El niño, al apro-
piarse de un conocimiento o de una destreza particular, se apro-
pia, al mismo tiempo, de sus motivaciones sociales (Leontiev,
1981) es decir, de su sentido social.
EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES DE EVALUACIÓN
DE PROFESORES
Para analizar el fundamento de las acciones realizadas por los
profesores en su práctica de enseñanza, la investigación psico-
educativa se ha dirigido a indagar los “constructos” o “teorías” de
los docentes.
El problema consiste pues identificar la naturaleza de estas teo-
rías o constructos con el fin de posibilitar un proceso de cambio.
Aún cuando se considere que las “teorías” no constituyen la cau-
sa última del comportamiento del profesor, es preciso su estudio
porque de ellas depende, en gran medida, la aceptación de cam-
bios en la práctica docente, lo cual no implica que esto se apoye
en recursos cognitivos (Feldman y otros, 1996).
Tanto para comprender nuevos teorías como para generar nue-
vas prácticas se debe establecer una base de significados com-
partidos (Bruner, 1991, Newmann, Griffin y Cole, 1991 entre otros)
sobre la base de metas y valores igualmente compartidos.
Sabemos que los docentes -en tanto agentes de una actividad
socialmente constituida- sostienen y explican sus prácticas desde
un saber que puede caracterizarse como conocimiento práctico,
409
conocimiento profesional o conocimiento en acción entendiendo
por tal el modo en que el conocimiento se sostiene y utiliza orien-
tado hacia situaciones prácticas. En este sentido, podemos decir
que lo que hemos denominado teorías de los profesores puede
estudiarse como conocimiento práctico, lo que supone un saber
articulado en distintas dimensiones.
Las características de estos constructos varían según los autores.
Para Schön el conocimiento práctico puede definirse en tres nive-
les: primero, el conocimiento en la acción, que remite al “saber
hacer” y constituye un conocimiento de primer orden; segundo, la
reflexión en la acción, análisis durante la acción, que define un
conocimiento de segundo orden; tercero, la reflexión sobre la ac-
ción y sobre la reflexión en la acción, trabajo posterior de análisis
y evaluación, que introduce un conocimiento de tercer orden. Este
último representa un elemento diferente y original de este autor.
Los estudios sobre las teorías implícitas de los docentes repre-
sentan un sector reciente de la bibliografía sobre la investigación
del pensamiento del profesor. Se parte de la idea de que el funda-
mento del comportamiento docente está compuesto por una mez-
cla de teorías, creencias y valores -parcialmente explícitos- sobre
su función y sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
El objetivo de estas investigaciones es convertir en explícitos y
visibles los marcos de referencia desde los cuales el docente rea-
liza su práctica. De los trabajos de Pozo y otros autores (2006)
sobre este enfoque se desprende que las teorías de los docentes
consisten en conjunto de saberes estructurado e implícito y de
naturaleza individual.
Por otra parte, D. Feldman (1995) diferencia el conocimiento
práctico de aquel definido como conocimiento implícito, como co-
nocimiento tácito, teorías-en-acción, o conocimiento incorporado.
Prefiere entender estas últimas como dimensiones de “una es-
tructura compleja que combina, en diferentes proporciones, as-
pectos tácitos y explícitos, en uso y proposicionales” (Feldman,
1995).
Si definimos la acción docente como una acción moral, guiada por
juicios y principios que trata de sostener a la vez propósitos valo-
rables y marcos interpretativos, apelar a procesos sistemáticos de
toma de decisiones y a esquemas adquiridos no es suficiente. De
acuerdo con Feldman (1995) se debe interpretar la acción en re-
lación con su universo, es decir, con el modo general de compren-
der la realidad y con los conocimientos y creencias con los se
cuenta a la hora de definir cursos de acción.
Esta hipótesis es compatible con la teoría de la actividad para la
cual las acciones de un sujeto se insertan en actividades, las que
a su vez asumen su sentido a partir de metas cultural y social-
mente valoradas (es decir de acuerdo con los valores propios de
esa sociedad y esa cultura) y organizadas en instituciones.
Partiendo de marcos teóricos diversos provenientes de la sociolo-
gía e incluyendo la mirada etnográfica de la antropología, se han
planteado ideas similares respecto de las prácticas sociales o ac-
tividades de los individuos en los diversos campos institucionales.
Para P. Bourdieu, este tipo de estructuras sociales poseen una
doble existencia: las estructuras sociales externas o la historia
hecha cosas y las estructuras sociales internalizadas o la historia
social hecha cuerpo. Las primeras remiten a la noción de campo,
las últimas llevan al concepto de habitus y su racionalidad, la lógi-
ca práctica o sentido práctico (Bourdieu, 1995).
En este sentido, las concepciones de evaluación de los docentes
en la Universidad deben ser analizadas desde las condiciones de
construcción de su conocimiento, y en articulación con las condi-
ciones de producción de las prácticas en dicho campo.
Por lo dicho tanto desde el análisis (sociológico) institucional co-
mo desde un enfoque (psicológico) evolutivo de la actividad, no
podría sostenerse que lo que denominamos “constructos de los
docentes” constituyen elaboraciones particulares del sujeto. Si
bien las elaboraciones son personales no son individuales, se
realizan sobre la base de repertorios socialmente construidos
El conocimiento pedagógico de los docentes se caracterizaría por
la yuxtaposición de conocimientos, formación en mosaico, pro-
ducto de la sedimentación de diferentes propuestas curriculares.
Según Feldman, este mosaico no determina las teorías persona-
les, más bien representa el contexto en cual se constituyen. Para
este autor, la función de las teorías personales parece correspon-
410
der a “tornar aceptables” modos de actuar, más que a definir cur-
sos de acción específicos (Feldman, 1996).
Pero entonces ¿cuál es la naturaleza de estas teorías o construc-
tos docentes y qué hace que algunas acciones se tornen acepta-
bles y otras no, es decir, en relación con qué otro dominio asumen
tales significaciones? La respuesta surge de considerar el univer-
so institucional en el cual se define la práctica docente en tanto
práctica social.
La idea subyacente de este autor es que la formación de recursos
para la acción y la construcción de un cuerpo conceptual por los
maestros toma caminos diferentes, en ambos casos, en función
de la cultura escolar (Feldman, 1996).
DE LAS PRÁCTICAS A LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD
En los debates contemporáneos en las ciencias sociales y huma-
nas, con cada vez mayor frecuencia, se invocan los términos ac-
tividad y práctica. Desde la sociología, la antropología y los estu-
dios culturales, las prácticas no pueden reducirse a las acciones
individuales de un sujeto, más bien designan los modos de rela-
ciones sociales que orientan dichas acciones, tal como lo vimos
en el concepto de habitus.
La confluencia de estos términos se da entre otros aspectos en
la coincidente idea de contexto como aquello que atraviesa o
entrelaza.
Para muchos autores provenientes de la sociología (y también
de la psicología social) las prácticas pueden entenderse como
los roles, considerados los constituyentes básicos del sistema
social y una unidad de análisis que supera el dualismo individuo-
sociedad.
La Teoría de la Actividad se inscribe en el marco de la llamada
escuela socio-histórica o enfoque cultural histórico fundado por
los psicólogos rusos L. Vigotsky -principalmente- y sus discípulos,
A. R. Luria y A. N. Leontiev. Representa la empresa de formular
las ideas de Marx en términos psicológicos.
La tesis principal del enfoque histórico-cultural es que la estructu-
ra y formación de los procesos psicológicos superiores (es decir,
las funciones psicológicas exclusivamente humanas) ocurre por
la participación en actividades prácticas mediadas culturalmente
y en desarrollo (Cole, 1999).
La unidad de análisis para el estudio del desarrollo de los proce-
sos psicológicos superiores consiste en la actividad mediada o
actividad instrumental. Ésta reúne el uso de signos y herramien-
tas en la medida en que ambas representan instrumentos media-
dores que sirven al proceso regulador del comportamiento, es
decir, al proceso de autorregulación de la conducta. (Wertsch,
19889, Cole, 1999).
Si bien podemos decir que las ideas de Vigotsky se deslizan hacia
la formulación de una teoría de la actividad y que muchos investi-
gadores como Zinchenko y Davidov hicieron importantes contri-
buciones, de hecho la figura principal y responsable de su formu-
lación general ha sido A. N. Leontiev. De hecho existe un debate
abierto en Rusia respecto del acuerdo o desacuerdo entre las
ideas de Vigotsky y el posterior desarrollo de esta teoría de la
actividad (Wertsch, 1988).
Leontiev (1975, 1981) define tres niveles de análisis o subunida-
des identificables e interrelacionadas que conforman la actividad
en sentido amplio, entendida más generalmente como la activi-
dad humana. El primero está constituido por la actividad en senti-
do específico, como la enseñanza escolar, por ejemplo, cuyo sen-
tido se entiende por las metas o motivos que la animan y se reali-
za por un colectivo. El segundo nivel de análisis se refiere a la
acción -unidad más compatible con la formulación de Vigotsky-
orientada a un objetivo o fin. El tercer nivel de análisis se define
como la operación, que se determina por las condiciones concre-
tas bajo las cuales se lleva a cabo una acción. La operación no es
consciente en el sujeto, a diferencia de la acción que siempre es
intencional y por lo tanto consciente. La acción puede ser de un
individuo o un grupo.
Cole (1999) propone resumir en tres principios los fundamentos
de la teoría sociohistórica. En primer lugar sitúa la mediación por
artefactos. Éstos, también llamados herramientas, constituyen
instrumentos de la cultura que median las relaciones con el mun-
do y la interacción subjetiva. Entre los instrumentos mediadores
ocupa un lugar privilegiado el lenguaje: “herramienta de herra- aprendizaje. Las concepciones de alumnos y profesores. Grao. Barcelona
mientas”. El segundo de los principios se refiere al desarrollo his- RIVIERE, A. (1985). La psicología de Vigotsky. Madrid. Visor.
tórico, la cultura se entiende como el conjunto de artefactos acu- VIGOTSKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
mulados por una sociedad, los artefactos culturales son “historia Grijalbo-Crítica. Barcelona.
en el presente”. Por último, sitúa a la actividad práctica -la cual WERTSCH, J. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Paidós.
remite a las ideas de Hegel y Marx- que postula que el análisis de Barcelona.
las funciones psicológicas humanas debe apoyarse en las activi-
dades cotidianas de las personas, porque es en la actividad don-
de se reúnen, de manera indisociable, los aspectos ideal y mate-
rial de las actividades de las generaciones anteriores. (Cole,
1999).
Los conceptos de actividad y práctica implican al de artefacto. Si
apelamos a las interpretaciones marxistas sobre la actividad hu-
mana, queda claro que el objeto (producto de la actividad) no
constituye un aspecto puramente material, desprendido del sujeto
-su productor-, por el contrario, es su actividad cosificada. Desde
esta perspectiva la actividad o práctica humana representa el me-
dium donde se desarrollan y utilizan los artefactos (Cole 1999).
La idea que proponemos es que lo que hemos llamado prácticas
de evaluación pueden analizarse como actividad en el contexto
de la enseñanza universitaria y que los modelos de evaluación
pueden leerse como artefactos. Desde esta perspectiva, la pro-
puesta de construcción de un modelo de evaluación no tradicional
en forma conjunta con los docentes supone la creación de un
zócalo de conocimientos comunes y compartidos y el acuerdo
respecto de las metas de la evaluación.

CONSIDERACIONES FINALES
Pensar en propuestas que resuelvan problemas prácticos de la
enseñanza y el aprendizaje requiere asumir el compromiso de la
interacción y negociación de significados en torno a contenidos
instrumentales como paso necesario para la reformulación de las
representaciones de los docentes.
Desde el enfoque de una pedagogía innovadora nuestra propues-
ta de trabajo con los docentes consiste en la presentación y dis-
cusión, para su inclusión, de la Alfabetización y Escritura Acadé-
micas y la reformulación del concepto de estrategias de enseñan-
za en torno a la Resolución de Problemas.

NOTAS
[1] Construcción de modelos de evaluación innovadores de aprendizaje de
estudiantes universitarios. Proyecto UBACyT Programación 2008-2010
(P025).

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411
resúmenes
LA GENERACIÓN MILLENNIAL EN
LA UNIVERSIDAD, LOS HÁBITOS DE
LECTURA Y LA COMPETENCIA LECTORA
HIPERTEXTUAL
Ibáñez, Elena; Tagliabue, Rosana; Zangaro, Marcela Beatríz
Universidad Argentina de la Empresa. Argentina
RESUMEN
Los estudiantes que llegan a la universidad pertenecen a la gene-
ración identificada, según estudios norteamericanos, con el nom-
bre “millennial”. Una característica central de esta generación es
el uso extendido y cotidiano que hacen de las herramientas tecno-
lógicas actualmente disponibles. Esta particularidad les da un es-
tilo de vida diferente del de otras generaciones e impacta en sus
hábitos de lectura: prefieren la pantalla al texto impreso. El abor-
daje de la competencia lectora ha tenido un gran desarrollo a par-
tir de estudios realizados dentro del campo de la Psicología cog-
nitiva. La mayoría de los modelos propuestos para explicar esta
habilidad atribuyen el aumento de la comprensión de lo leído a la
capacidad del lector para establecer inferencias y relaciones in-
tratextuales. Así también, otros estudios muestran que los textos
más accesibles para lectores no expertos son aquellos en los que
las relaciones entre las ideas están más explícitas. La digitaliza-
ción permite el acceso ilimitado a textos conectados temática-
mente, aunque sin un eje central de relación entre las ideas, esto
es, permite el acceso al “hipertexto”. En este trabajo nos propone-
mos indagar acerca de las particularidades que el hábito de la
lectura hipertextual de estos jóvenes le imprime a la comprensión
de textos universitarios.
Palabras clave
Millennials Lectocomprensión Hipertexto
ABSTRACT
MILLENNIALS AT UNIVERSITY: READING COMPREHENSION
SKILLS AND HYPERTEXT
According to recent American research, students who get to Uni-
versity today belong to a generation known by the name of Millen-
nial. This group is technologically literate and prefers reading on-
screen to reading from paper. Within the domain of Cognitive Psy-
chology, Psycholinguistics has carried out research in reading
comprehension skills. Effective reading comprehension builds on,
according to most proposed models, on the reader’s ability to infer
and establish meaningful relations among different parts of a text.
Further research shows that unskillful readers find themselves at
ease with texts which explicitly relate ideas. Digital information al-
lows unlimited access to theme-related texts though these may
lack a unifying central idea. In other words, digital information al-
lows the use of hypertext. This paper presents some ideas about
the relationship between hypertextual reading habits and univer-
sity students’ comprehension and writing skills.
Key words
Millennials Reading Hypertext
414
¿NUEVAS MODALIDADES SUBJETIVAS
EN LOS INGRESANTES A LA FACULTAD
DE PSICOLOGÍA DE LA UNLP?
UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA
DOCENTE
Kopelovich, Mercedes; Kierbel, Valeria Natalia
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de la Plata.
Argentina
RESUMEN
Este trabajo surge de las problemáticas percibidas por el equipo
docente -del que las autoras del trabajo forman parte- del Curso
Introductorio 2009 a las Carreras de Psicología de la UNLP. Alum-
nos caracterizados por cierto interés en conocer la institución,
predisposición para la lectura, entusiasmo por comenzar una nue-
va etapa, y responsabilidad por la elección realizada, constituyen
el prototipo del ingresante en el imaginario docente. Sin embargo,
la percepción por parte de los docentes de características que
difieren de las mencionadas, hace necesaria la reflexión acerca
de las características actuales del ingresante, tanto desde el pun-
to de vista pedagógico como subjetivo. El propósito de nuestro
estudio es determinar las características del ingresante a las Ca-
rreras de Psicología de la UNLP en el año 2009 desde el punto de
vista de los docentes, como sujetos a los que la enseñanza está
dirigida. La metodología utilizada responde al enfoque cualitativo
y la información se recogerá a partir de la observación participan-
te y entrevistas semiestructuradas al equipo docente. La lectura
de las entrevistas se realizará a partir de los desarrollos teóricos
de Cornelius Castoriadis (1975, 1990, 1999); Ignacio Lewkowicz
(1999, 2001, 2004); Ana María Fernández (2007) y Silvia Bleich-
mar (1999, 2005).
Palabras clave
Ingresante Docente Problemática Subjetividad
ABSTRACT
NEW FRESHMAN STUDENTS SUBJECTIVITIES AT UNIVERSITY
OF PSYCHOLOGY IN LA PLATA? A TEACHERS POINT OF VIEW
ANALYSIS
This paper arises from the problems perceived by the teaching
staff of the Introductory Course of the course of study in Psychol-
ogy (UNLP) in 2009, in which the authors of the paper took part.
Students characterized by certain interest in knowing the institu-
tion, a reading tendency, enthusiasm about starting a new stage,
and responsibility about the choice made, constitute the prototype
of the freshman student in the teaching imaginary. However, the
teacher’s perception of characteristics that differ from the above
mentioned makes necessary a reflection about the present char-
acteristics of the freshman student not only from a pedagogical
but also from a subjective point of view. The purpose of our re-
search is to determine the characteristics of the freshman student
to the course of study in Psychology of the UNLP in 2009 from the
point of view of the teachers. The methodology used responds to
a qualitative approach, and the information will be collected from
the participative observation and semi-structured interviews to the
teaching staff. The reading of the interviews will be done from the
theoretical developments of Cornelius Castoriadis (1975, 1990,
1999); Ignacio Lewkowicz (1999, 2001, 2004); Ana María Fernán-
dez (2007) y Silvia Bleichmar (1999, 2005).
Key words
Freshman Student Teacher -Subjectivity
LA NATURALIZACIÓN DEL FRACASO CONCEPCIONES DE DOCENTES
ESCOLAR Y SUS CONSECUENCIAS EN LA DE NIVEL INICIAL SOBRE SU ROL
CONSTRUCCIÓN DEL RIESGO EDUCATIVO EN LA INCLUSIÓN DE NIÑOS CON
López, Gilda Liliana NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS
Universidad Nacional del Comahue. Argentina
DE LAS DISCAPACIDADES
Talou, Cármen; Borzi, Sonia; Sanchez Vázquez, María
RESUMEN José; Hernández Salazar, Vanesa; Gómez, María Florencia;
Uno de los problemas más notables en la educación formal en Escobar, Silvana
Argentina y en particular en la provincia de Neuquén, está consti- Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
tuido por el alto índice de repitencia, el desgranamiento y la de-
serción, fundamentalmente en el inicio de la escolaridad media.
Argentina
Diversos estudios que indagan las dificultades del aprendizaje co-
inciden en señalar la necesariedad de identificar y analizar los
factores intrínsecos a las propuestas pedagógicas de las escue-
RESUMEN
las como aspecto decisivo en la configuración de la problemática,
El propósito del presente trabajo es fundamentar la importancia
tomando como idea sostén que cuando un alumno fracasa de al-
de indagar las concepciones, creencias y conocimientos de do-
gún modo, también fracasa la escuela y el sistema. Boggino
centes de Nivel Inicial sobre su papel en la inclusión escolar de
(2004) Esta ponencia presenta algunas reflexiones en torno a la
niños con necesidades educativas derivadas de las discapacida-
problemática del fracaso escolar que se originan a partir del aná-
des (NNEDD). Sin duda alguna, el docente es un actor clave para
lisis de entrevistas a los actores institucionales de las escuelas
lograr que la inclusión lleve a cabo de manera efectiva. Seleccio-
trabajadas, en este proceso se ha podido identificar cierta natura-
namos este nivel de enseñanza debido a que, desde sus aspec-
lización del fracaso escolar al considerar como natural algo que
tos formales, se extiende la oferta educativa a edades cada vez
no lo es: la repitencia y la deserción. Esta naturalización tal como
más tempranas. En Argentina, la sala de 5 años es incorporada a
lo señala Rancière ( 2003), imposibilita o inhabilita en el territorio
la escolaridad obligatoria (1993), situación que se mantiene en la
de lo común, para ser parte, para formar parte y para tener su
Ley Nacional de Educación (2006). En la Provincia de Buenos
parte sosteniendo a un número importante de estudiantes en la
Aires, la obligatoriedad se extiende a sala de 4 años (Ley de Edu-
situación de riesgo educativo.
cación Provincial, 2007). Normativas internacionales, como la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapaci-
Palabras clave
dades (ONU, 2007), abogan por la inclusión plena en los ámbitos
Aprendizaje Naturalización Riesgo educativo
educativos de NNEDD desde la más temprana edad. En el nivel
inicial se destacan especialmente: la naturaleza del desarrollo in-
ABSTRACT
fantil normal y anormal, las prácticas educativas para la primera
THE NATURALIZATION OF THE SCHOLASTIC FAILURE
infancia; la preparación del maestro en grado y en ejercicio, la
AND ITS CONSEQUENCES IN THE CONSTRUCTION OF
reflexión sobre su saber hacer, y la participación de la familia.
THE EDUCATIVE RISK
One of the most remarkable problems in the formal education in
Palabras clave
Argentina and individual in the province of Neuquén, this consti-
Inclusión Preescolar Discapacidades
tuted by the high index of repitencia, the desgranamiento and the
desertion, fundamentally in the beginning of the average school-
ABSTRACT
ing. Diverse studies that investigate the difficulties of the learning
CONCEPTIONS OF INITIAL LEVEL TEACHERS ON THEIR
agree in indicating the necesariedad to identify and to analyze the
ROLE IN THE INCLUSION OF CHILDREN WITH EDUCATIVE
intrinsic factors to the pedagogical proposals of the schools like
NEEDS DERIVED FROM DISABILITIES
decisive aspect in the configuration of the problematic one, taking
The purpose of this paper is to support the importance of research-
as it devises support that when a student fails of some way, also it
ing the conceptions, beliefs and knowledge of Initial Level teach-
fails the school and the system. Boggino (2004) This communica-
ers on their role in the scholar inclusion of children with educative
tion presents/displays some reflections around the problematic
needs derived from disabilities (NNEDD). Teacher is a very impor-
one of the scholastic failure that originate from the analysis of in-
tant actor to achieve an effective inclusion. This level of education
terviews the institutional actors of the worked schools, in this pro-
was elected because, according to its formal aspects, it is extend-
cess has been able to identify certain naturalization of the scho-
ed to early ages. In Argentina, the kindergarten schooling is com-
lastic failure when considering like natural something that is not it:
pulsory at 5 years old (1993), also in the National Law of Educa-
the repitencia and the desertion. This naturalization as it indicates
tion (2006). In the Province of Buenos Aires, it extends to 4 years
Rancière to it (2003), it disables or it disqualifies in the territory of
old (Law of Provincial Education, 2007). International laws, as
the common thing, to be part, to comprise and to have its part
Convention on the Rights of the People with Disabilities (ONU,
maintaining to an important number of students in the situation of
2007), plead for full inclusion of NNEDD at school from early ages.
educative risk.
The Initial Level is specially characterized by normal and abnor-
mal infantile development, early childhood practices, teacher’s
Key words
academic preparation, analysis on their practices, and the partici-
Learning Naturalization Educative risk
pation of the family.

Key words
Initial Level inclusion Disability

415
posters
ESTRATEGIAS DE CAPACITACIÓN
DOCENTE - INTERVENCIÓN ÁULICA
EN NIÑOS CON TDAH
Bakkerm Liliana Rubialesm Josefina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina
RESUMEN
El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
(TDAH) es un trastorno de origen neurobiológico que afecta
aproximadamente del 5-7% de la población en edad escolar. Se
caracteriza por la falta de atención, la escasa regulación del nivel
de actividad ante las demandas situacionales y la impulsividad. Si
bien se manifiesta en conductas consideradas comunes en la in-
fancia, su frecuencia e intensidad las hace inadecuadas para la
edad mental del niño, de tal forma que interfieren de manera ne-
gativa en su aprendizaje y/o comportamiento deteriorando su ca-
lidad de vida. Es un trastorno altamente sensible a la acción edu-
cativa, para lo cual el profesional de la educación debe poseer un
sólido y claro conocimiento de las dificultades de los niños con
TDAH y de la labor pedagógica que debe realizar, siendo necesa-
rios la adquisición y adiestramiento en técnicas y estrategias de
intervención para que su aporte, junto con el de otros profesiona-
les sea efectivo para el logro del desarrollo integral de estos ni-
ños. El objetivo del presente trabajo es relevar los principales tó-
picos a considerar en el diseño de propuestas de capacitación
docente en estrategias de intervención áulica en niños con
TDAH.
Palabras clave
TDAH Aprendizaje Capacitación Intervención
ABSTRACT
STRATEGIES OF TEACHER’S CAPACITATING-SCHOLARLY
INTERVENTION OF CHILDREN WITH ADHD
The Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is a disorder
of neurological origins that affects approximately from five to sev-
en percent of the students in the early stages of elementary
school. It is specially characterized by lack of attention, poor ad-
ecuation of the level of physical activity to the demands of the
environment and impulsiveness. Even though it can be manifest-
ed through certain kinds of behaviour considered normal during
childhood, its frequency and intensity are highly inadequate to the
psychological age of the child, up to the point that this can have a
negative influence in his/her learning process and/or in his/her be-
haviour, deteriorating his/her life quality. This is a disorder highly
vulnerable to educative action, which means that the teacher must
have a solid and clear knowledge of the difficulties that children
suffering ADHD have, and of the pedagogical labor that needs to
be done. To achieve this clear and solid knowledge it is absolutely
vital the acquisition of intervention techniques and strategies so
that their work, along with that of other professionals, can be effec-
tive for the whole development of these children. This research
aims to gather the main topics to be taken into account when de-
signing teacher’s capacitating proposals in strategies for scholarly
intervention of children with ADHD.
Key words
ADHD Learning Capacitating Intervention
El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
(TDAH) es un trastorno de origen neurobiológico que afecta
aproximadamente del 5-7 % de la población en edad escolar.
Constituye un importante problema debido a su aparición precoz,
su naturaleza multifacética y crónica y a su influencia en el com-
portamiento, el aprendizaje, y el contexto familiar y social del niño,
418
siendo uno de los trastornos infantiles más estudiados actualmen-
te desde diferentes ámbitos.
Se caracteriza por síntomas de inatención, hiperactividad e impul-
sividad. La inatención es la incapacidad de resistirse a estímulos
irrelevantes, lo que dificulta su concentración y, por tanto el mante-
nimiento del trabajo en una tarea, por un periodo de tiempo prolon-
gado; la hiperactividad manifestada en un alto nivel de respuesta
motora e insuficiente regulación del nivel de actividad ante las de-
mandas situacionales; y la impulsividad caracterizada por la dificul-
tad en el autocontrol de emociones, pensamientos y conductas.
Si bien se manifiesta en comportamientos considerados comunes
en la infancia, su frecuencia e intensidad los hace inadecuados
para la edad mental del niño, de tal forma que interfieren de ma-
nera negativa en su aprendizaje y/o comportamiento deteriorando
su calidad de vida.
Estos síntomas pueden manifestarse conjuntamente o bien pre-
dominar solamente uno de ellos, describiéndose tres subtipos:
inatento, hiperactivo-impulsivo y combinado.
Se ha descrito que un 70% de los niños con el subtipo “inatento”
manifiestan problemas de tipo académico que afectan al aprendi-
zaje, mientras que el 30% presentan problemas de conducta. En
los niños con el subtipo hiperactivo-impulsivo los porcentajes se
invierten, con un 75% de problemas conductuales y un 25% con
dificultades académicas.
Es frecuente que el trastorno se asocie con problemas de interac-
ción social que los llevan a dificultades en la relación con sus
compañeros, desaprobación del grupo y baja autoestima.
Presenta una elevada comorbilidad con otros trastornos. Por lo
tanto, es frecuente que en el niño con TDAH se observe además,
dificultades de aprendizaje (en matemática, escritura, lectura, dis-
lexia), problemas perceptivo motores, trastornos del estado de
ánimo (depresión y/o ansiedad), trastorno negativista/desafiante
y conductas agresivas.
De lo mencionado surge que el trastorno es altamente sensible a
la acción educativa, para lo cual el profesional de la educación
debe poseer un sólido y claro conocimiento de las dificultades de
los niños con TDAH y de la labor pedagógica que debe realizar,
siendo necesaria la adquisición y adiestramiento en técnicas y
estrategias de intervención para que su aporte, junto con el de
otros profesionales, sea efectivo para el logro del desarrollo inte-
gral de estos niños.
Para alcanzar dicho propósito los docentes deben lograr una for-
mación en dos ejes: conocimiento teórico del trastorno y herra-
mientas prácticas de intervención.
La formación teórica incluye la difusión de información y conoci-
mientos específicos sobre el TDAH y el comportamiento del niño
con el trastorno.
La formación práctica contiene principios y estrategias de inter-
vención en las aulas, e incluyen los siguientes capítulos. Un pri-
mer capítulo se vincula con las Pautas de comunicación e interac-
ción con padres y profesionales.
El siguiente capítulo se centra en los Principios de intervención,
basados fundamentalmente en las dificultades nucleares del tras-
torno: incapacidad para el autocontrol de la conducta mediante la
información interna, normas presentes y consecuencias a largo
plazo de la conducta.
El capítulo acerca de Estrategias de intervención incluye informa-
ción sobre el control de la disciplina, administración de conse-
cuencias (positivas y negativas), contratos de contingencias,
atención estratégica (refuerzos y supervisión constante), progra-
ma de puntos y recompensas, mantenimiento y generalización de
los logros a todo el horario escolar, así como estrategias de modi-
ficación de conductas (incremento de comportamientos adecua-
dos y reducción de comportamientos inadecuados).
El cuarto capítulo incluye la Intervención con los compañeros, es-
trategias a partir de la cual los mismos puedan funcionar como
ayuda para que el niño con TDAH modifique sus conductas.
El quinto capítulo Pautas de trabajo en el aula involucra: modifica-
ciones del entorno áulico (organización áulica, ubicación del alum-
no, reducción de estímulos distractores, organización del espacio),
planificación y organización de la rutina (reglas, normas, horarios,
agendas, tiempos y duración de tareas) y metodología para dar la
clase (dar instrucciones, explicar contenidos académicos, secuen-
ciar actividades, tareas en el aula y deberes para la casa).
El sexto capítulo se orienta a la Autoestima del niño con TDAH,
trabajando estrategias para incrementarla y potenciarla. Las Pau-
tas para situaciones de exámenes se incluyen en el séptimo capí-
tulo, contiene formación en pautas sobre calendario, tiempos,
estructura y supervisión de evaluaciones.
El octavo capítulo está dedicado a Horas especiales (educación
física, música y plástica) y orientaciones destinadas a los docen-
tes que las dictan.
Finalmente el capítulo referente a capacitación para enseñar y
entrenar en Habilidades Sociales, incluye propuestas de imple-
mentación con los compañeros en circunstancias naturales de
interacción con los pares.
De esta manera el presente trabajo releva los tópicos más impor-
tantes a considerar en el diseño de talleres de capacitación do-
cente que favorezcan la adquisición de herramientas para la inter-
vención áulica en niños con TDAH.
La formación docente en esta temática permitirá sensibilizar a la
comunidad educativa acerca del rol que ocupa en el pronóstico y
evolución del niño con TDAH.
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EL CARÁCTER MORAL PREDICE
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Cosentino, Alejandro César; Torres, José Alejandro; Clotet,
Cinthia Inés
Colegio Militar de la Nación (Unidad Académica Universi-
taria del Instituto de Enseñanza Superior del Ejército).
Argentina
RESUMEN
Se investigó la relación entre las fortalezas y las virtudes del ca-
rácter moral con el rendimiento académico y general en una
muestra de estudiantes de una unidad académica universitaria
del ejército argentino. Se utilizó una medida de autoinforme basa-
da en el reciente sistema de clasificación de Peterson y Seligman
[Peterson, C. & Seligman, M.E.P. (2004). Character strengths and
virtues: A handbook and classification. Washington, DC, US: Ame-
rican Psychological Association; Oxford University Press.] de 24
fortalezas del carácter y seis virtudes, y una medida de autoinfor-
me de personalidad según el modelo de cinco factores. Se efec-
tuaron un conjunto de análisis discriminantes sobre una muestra
de alumnos del primer año y sobre una muestra de alumnos del
último año de la carrera. Se verificó que las fortalezas del carácter
discriminan mejor que la personalidad entre los alumnos de alto y
de bajo rendimiento, tanto en rendimiento académico como en el
general, para primero y para el último año de la carrera. Estos
resultados aportan validez a las propuestas que afirman que fac-
tores no intelectuales, como el carácter moral, están relacionados
con el rendimiento académico.
Palabras clave
Carácter Virtudes Personalidad Rendimiento
ABSTRACT
MORAL CHARACTER PREDICTS ACADEMIC ACHIEVEMENT
This study examined the relationships among character strengths,
virtues, and academic and general achievement in students from
an Argentine Military Academy. A self-report measure of moral
character based on the Peterson and Seligman’s classification
system [Peterson, C. & Seligman, M.E.P. (2004). Character
strengths and virtues: A handbook and classification. Washington,
DC, US: American Psychological Association; Oxford University
Press.] of 24 character strengths and six virtues, and a Big Five
self-report were used. Discriminant analyses were performed on
the data from the first and the last year courses. The results
showed that character strengths discriminate better than person-
ality among high and low achievement. These results lend a new
empirical support to the view that non-intellectual variables, e.g.
moral character, are related to academic achievement.
Key words
Character Virtues Personality Achievement
OBJETIVOS
Las virtudes y fortalezas del carácter moral han sido un tema clá-
sico en filosofía; sin embargo, recientemente se ha comenzado a
analizar la excelencia moral en psicología, desde una perspectiva
científica y de una forma unificada. Estudios empíricos han halla-
do que factores no intelectuales, como la personalidad o la motiva-
ción, influyen en el rendimiento académico (Castro Solano, 2005).
Particularmente, se halló que factores de personalidad, motivacio-
nales y de inteligencia práctica son predictivos del rendimiento aca-
démico en estudiantes universitarios argentinos (Benatuil & Castro
Solano, 2007; Castro Solano & Fernández Liporace, 2005; Castro
Solano, 2005; Castro Solano & Casullo, 2005). Se busca extender
estos resultados, estudiando la relación entre las virtudes y forta-
lezas del carácter moral y el rendimiento académico. Además,
419
debido a que el estudio se ha realizado en una unidad universita- DISCUSIÓN
ria del ejército, también se pretende estudiar la relación entre el Esta investigación es la primera en mostrar la vinculación entre la
carácter moral y el rendimiento general, que resulta de promediar clasificación de fortalezas y virtudes de carácter, según la clasifi-
las notas del rendimiento académico y del rendimiento en mate- cación de Peterson y Seligman (2004), y el rendimiento académi-
rias y aspectos específicos de la formación militar. co y militar en población hispanoamericana. Los resultados apor-
tan validez a la hipótesis de que los factores no intelectuales pre-
MÉTODO dicen el rendimiento. En particular, la evidencia empírica respalda
Mediciones que las fortalezas y virtudes del carácter moral, según la clasifica-
Inventario sobre Virtudes y Fortalezas (IVyF, Cosentino & Castro ción de Peterson y Seligman, predicen el rendimiento académico
Solano, 2008). El IVyF es un cuestionario de auto-informe que y militar. Además, las fortalezas del carácter moral, en compara-
tiene por objetivo evaluar las virtudes y las fortalezas del carácter ción con las virtudes y que los rasgos de personalidad, son las
moral, según la clasificación de 24 fortalezas y seis virtudes de variables que mejor discriminan entre los estudiantes de alto y de
Peterson y Seligman (2004). La consistencia interna para la esca- bajo rendimiento.
la completa del IVyF es de α = .84 en población militar.
Big Five Inventory (BFI; Castro Solano & Casullo, 2001). El BFI es
un auto-informe que operacionaliza el modelo de cinco factores de
personalidad (Big Five, en inglés). Este inventario ha sido adapta- BIBLIOGRAFÍA
do para ser utilizado en población argentina (Castro Solano, 2005; BENATUIL, D. & CASTRO SOLANO, A. (2007). La inteligencia práctica como
Castro Solano & Casullo, 2001). Los estudios de confiabilidad y predictor del rendimiento de cadetes militares. Anuario de Psicología, 38, 305-
validez, concluyen que es una medida válida y confiable tanto 320.
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medir el RA, se utilizó el promedio de notas en el área académico
militar (AAM) del primer semestre de 2008 por considerarlo una CASTRO SOLANO, A. (2005). Técnicas de evaluación psicológica en los
ámbitos militares. Buenos Aires: Paidós.
evaluación más cercana al rendimiento académico de una univer-
CASTRO SOLANO, A. & FERNÁNDEZ LIPORACE, M. (2005). Predictores
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dentro de la institución universitaria militar que incluye todas las Escuela de Psicología, 14, 17-30.
áreas en las que es evaluado, se utilizó el promedio general de PETERSON, C. & SELIGMAN, M.E.P. (2004). Character strengths and virtues:
notas del primer semestre de 2008 que incluye: el AAM, el área de A handbook and classification. Washington, DC, US: American Psychological
instrucción militar, el área de educación física y las condiciones Association; Oxford University Press.
personales.
Participantes y procedimientos
Se solicitó a los cadetes que completen los cuestionarios como
una tarea adicional a sus quehaceres habituales y se mencionó
que formaban parte de una investigación en curso en la institución
militar universitaria a la que asistían. Se constituyeron cuatro
muestras con el 25% de los alumnos que obtuvieron las mejores
notas y el 25% de los que obtuvieron las peores notas en el primer
semestre de cursada en una unidad académica universitaria del
ejército argentino, según su rendimiento académico y su rendi-
miento general, tanto con los alumnos del primer año como del
último año de cursada. Como resultado, las muestras de primer
año fueron: para rendimiento académico, 100 alumnos (94 varo-
nes, M = 20 años, DT = 2.2) y para rendimiento general, 94 alum-
nos (87 varones, M = 20, DT = 2.2). Para el cuarto (y último) año:
rendimiento académico (n = 56, 52 varones, M = 23 años, DT =
2.0) y general (n = 54, 50 varones, M = 23 años, DT = 2.3).

RESULTADOS
En primer año, predicción del RA y RG a partir de las fortalezas,
las virtudes y la personalidad. Según las variables independientes
incluidas en la función discriminante, la varianza explicada de RA
fue: fortalezas, 19% (λ = .82, χ2 = 19.52, gl = 5, p < .01); virtudes,
8% (λ = .92, χ2 = 7.65, gl = 2, p < .05); y Big Five, 12% (λ = .88,
χ2 = 12.19, gl = 2, p < .01). La varianza explicada de RG fue:
fortalezas, 19% (λ = .81, χ2 = 19.10, gl = 3, p < .001); virtudes,
14% (λ = .86, χ2 = 13.49, gl = 2, p < .01); y Big Five, 12% (λ = .88,
χ2 = 11.36, gl = 2, p < .01).
Por su parte, en cuarto año, la varianza explicada de RA fue: for-
talezas, 45% (λ = .55, χ2 = 30.38, gl = 7, p < .001); no se pudo
construir ninguna función discriminante para virtudes y Big Five
como predictoras. Varianza explicada de RG: fortalezas, 50% (λ =
.50, χ2 = 34.44, gl = 5, p < .001); virtudes, 24% (λ = .76, χ2 =
13.89, gl = 3, p < .01); y Big Five, 6% (λ = .94, χ2 = 3.23, gl = 1, p
= .07).
Para primer año, las fortalezas del carácter moral que predijeron
rendimiento fueron: perspectiva, inteligencia social, humildad,
apertura mental y apreciación de la belleza. Para cuarto año: per-
sistencia, apertura mental, ganas de aprender, perspectiva, hu-
mildad, autorregulación, ciudadanía, integridad, espiritualidad y
humor. Por su parte, las virtudes del carácter que predijeron ren-
dimiento fueron: en primer año, sabiduría y trascendencia; y en
cuarto año, coraje, trascendencia y templanza.

420
BULLYING: CONDICIONANTES
Y EFECTOS EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Ferroni, María Ester; Mune, Letizia; Caporaletti, Gisela;
Silva Sonia; Sciarratta, Silvana; Penecino, Elida
Facultad de Psicologia, Universidad Nacional de Rosario.
Argentina
RESUMEN
En esta nueva etapa de nuestra investigación indagamos sobre el
alcance de la tarea del adulto-docente en la promoción y preven-
ción de aprendizajes que faciliten la construcción de una convi-
vencia social solidaria, tolerante de la diversidad en el ámbito
educativo. Destacamos la importancia de la intervención del adul-
to-docente en el proceso de resignificación de la naturalización de
la violencia entre pares escolares. Desde la implementación de la
herramienta metodológica seminario-taller, nuestro equipo de tra-
bajo intentó e intenta, informar y formar a los distintos actores in-
volucrados en el medio educativo sobre las características, condi-
ciones y consecuencias de esta temática. A partir de las vivencias
y experiencias vividas en el espacio-territorio del seminario-taller
durante este tramo de la investigación, transformamos o podría-
mos decir des-territorializamos este espacio metodológico en un
nuevo dispositivo interdisciplinar.
Palabras clave
Bullying Violencia Prevencion Educación
ABSTRACT
BULLYING: CONDITIONS AND EFFECTS IN THE TEACHING-
LEARNING PROCESS
In this new stage of our investigation we investigated on the reach
of the task of adult-educational in the promotion and the preven-
tion of learnings that facilitate the construction of a shared in com-
mon social coexistence, tolerant of the diversity in the educative
scope. We emphasized the importance of the intervention of the
adult-educational one in the process of resignificación of the natu-
ralization of the violence between scholastic pairs. From the im-
plementation of the methodologic tool seminary-factory, our work
party tried and tries, to inform and to form to the different actors
involved in educative means on the characteristics, conditions and
consequences of this thematic one. From the experiences and
experiences lived in the space-territory of the seminary-factory
during this section of the investigation, we transformed or we
could say to east des-territorializamos methodologic space in a
new device to interdiscipline.
Key words
Bullying Violence Prevention Education
BULLYING
Desde una perspectiva crítica, consideramos la problemática “vio-
lencia” en un contexto social-histórico determinado; tiene diversas
facetas, múltiples modos de expresión. Los medios de comunica-
ción reproducen noticias vinculadas a eventos violentos, la mayo-
ría de las veces transmiten los eventos en el aquí y ahora. Hay
violencia, en las calles, en las instituciones, en las casas, todo
parece ser parte de nuestro entorno natural.
Los lazos sociales se constituyen a partir de la existencia de “his-
torias comunes”, “relatos” que permitan a los distintos sujetos re-
conocerse como pertenecientes a un sector, como miembros de
un grupo, con un rasgo positivo que comparten. Esa posibilidad
tradicionalmente era brindada por espacios como los laborales,
las militancias políticas, clubes y aún hoy lo siguen produciendo
las instituciones educativas.
La violencia genera procesos de subjetivación patologizantes en
contextos hostiles y a la vez, reproduce de modo natural formas
de vinculación entre los sujetos que avasallan los recursos psíqui-
cos con los que cuentan.
Nosotras nos proponemos atender a los desafíos que nos propo-
ne esta realidad actual, construir un espacio de habilitación com-
prometida a nuevas estrategias de intervención.
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421
LA EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS COGNITIVAS
PARA INVESTIGAR:
SITUACIONES DE PRUEBA
González, Cristina; Tornimbeni, Silvia Beatríz; Corigliani,
Silvia; Morales, Maria Marta; Dávila, Angélica; Gentes,
Gladys; Ginocchio, Adriana
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.
Argentina
RESUMEN
Este trabajo describe parte del proceso de construcción de un
instrumento para evaluar las competencias requeridas para in-
vestigar. Para el diseño de situaciones de prueba se consideraron
los informes de expertos y el modelo Goleman/Boyatzis; que con-
sidera tres dimensiones para el análisis de competencias: conoci-
miento/dominio personal, gestión de relaciones y cognitivas. El
objetivo de esta comunicación es presentar items para evaluar la
dimensión dominio cognitivo o de razonamiento. La metodología
comprendió revisión de antecedentes sobre el constructo y de
pruebas que evalúan los constructos elegidos. Del modelo selec-
cionado (Goleman/Boyatzis, 2004) y de la información obtenida
de los expertos se trabajó las competencias de la dimensión cog-
nitiva o de razonamiento, fusionando en un número menor aque-
llas que con términos diferentes aludían a características seme-
jantes. De los varios factores se escogieron las siguientes compe-
tencias: pensamiento analítico (capacidad de entender una situa-
ción desagregando los aspectos que la componen), experticia
técnica (conocimientos relacionados con el trabajo en sí y su ha-
bilidad para aplicarlo y difundirlo) y pensamiento sistémico (habi-
lidad para identificar pautas y relaciones en situaciones comple-
jas). Se redactaron ítems, algunos de opciones múltiples y otros
con preguntas abiertas. Posteriormente todos los ítems serán ad-
ministrados a expertos, para analizar su validez de contenido.
Palabras clave
Evaluación Competencias Investigación
ABSTRACT
EVALUATION OF COGNITIVE COMPETITIONS TO INVESTIGATE:
TEST SITUATIONS
This work describes part of the process of construction of an in-
strument to evaluate the competitions required to investigate. For
the design of test situations they were considered the reports of
experts and the Goleman/Boyatzis Model. It considers three di-
mensions for the analysis of competitions: personal characteris-
tics, relationships abilities and cognitive. The objective of this
communication is to present items to evaluate the cognitive di-
mension. The methodology consisted in the revision of anteced-
ents on the concept and of tests that evaluate the elected ones. Of
the choose Model (Goleman/Boyatzis, 2004) and of the obtained
information of the experts it was worked the competitions of the
cognitive dimension, fusing in a smaller number those that men-
tioned to similar characteristics with different terms. Of the several
factors the following competitions were chosen: analytic thought
(capacity to understand a situation analyzing the aspects that are
included), technical expertise (knowledge related with the work
and their ability to apply it and to communicate it) and systemic
thought (ability to identify rules and relationships in complex situa-
tions). Items were edited, some of multiple options and others with
open questions. Later on all the items will be administered to ex-
perts, to analyze their content validity.
Key words
Evaluation Competitions Investigation
422
Los planes de Estudios de las Carreras de Psicología de la Repú-
blica Argentina, reconocen la importancia de la investigación co-
mo uno de los ejes para el desarrollo de la disciplina. Enfatizan
específicamente la formación del estudiante de Psicología en la
adquisición de las competencias para llevar a cabo una actividad
investigativa.
Con el propósito de indagar las competencias requeridas para
investigar, este equipo está diseñando un instrumento de evalua-
ción. Dicho instrumento, contempla las dimensiones del construc-
to “competencias” establecidas por los autores Goleman y Boya-
tzis (2004): conocimiento y dominio personal (características de
personalidad de un sujeto que hacen a su actuar individual), de
gestión de relaciones (características de personalidad de un suje-
to que hacen a su actuar en relación) y cognitivas o de razona-
miento (recursos intelectuales que posibilitan la comprensión y
acción sobre la tarea). El modelo seleccionado, se adaptó tenien-
do en cuenta, los resultados obtenidos de las entrevistas realiza-
das a expertos y las revisiones de los programas de asignaturas
del área de Metodología de la Investigación.
El objetivo de esta presentación es mostrar los alcances del domi-
nio cognitivo o de razonamiento, y elaborar situaciones de prueba
(reactivos) referidas a él.
La metodología comprendió la delimitación del dominio: definición
y especificación del constructo y de sus subcompetencias, y la
confección de los reactivos preliminares. Para ello se revisaron
pruebas (a modo de referencia) tales como: el Test de Wechsler
(1955), el Test de Pensamiento Creativo de Torrance (1972), el
Test de Pensamiento Crítico de Watson y Glaser (1980) y algunas
categorías como las establecidas en taxonomías tipo Bloom
(1956). Estas pruebas se utilizaron solo a modo de referencia pa-
ra la redacción de los items específicos de competencias para
investigar.
Del modelo seleccionado (Goleman y Boyatzis, 2004) y de la in-
formación obtenida de los expertos y de los programas, se trabajó
la dimensión cognitiva o de razonamiento; para la selección de las
competencias, se fusionó un número menor de aquellos concep-
tos referidos que aludían a características semejantes.
Las competencias resultantes fueron: pensamiento analítico (ca-
pacidad de entender una situación desagregando los aspectos
que la componen), experticia técnica (incluye los conocimientos
relacionados con el trabajo en sí y su habilidad para aplicarlo y
difundirlo) y pensamiento sistémico (habilidad para identificar
pautas y relaciones no obvias, en situaciones complejas).
A continuación se redactaron una serie de ítems según criterios
racionales y empíricos; algunos de opciones múltiples y otros de
respuestas abiertas.
ENSAYO DE ITEMS
Para el diseño de items se plantearon situaciones de prueba
donde el sujeto denota las características del dominio cogni-
tivo y/o de razonamiento.
Consigna:
Esta prueba contiene una serie de proposiciones. Lee detenida-
mente y responde eligiendo la respuesta que consideres más
adecuada. En la serie de afirmaciones múltiples, selecciona sólo
una de las respuestas posibles. Marca o desarrolla en la hoja de
respuesta adjunta.
Pensamiento Analítico
Identifica entre las alternativas presentadas, aquellas propias de
una publicación científica
( )Buscar revistas pertinentes y delimitar el problema a investigar
( )Realizar la recolección de datos y revisar el estilo de comunica-
ción
( )Buscar revistas pertinentes y revisar el estilo de comunicación
( )Delimitar el problema a investigar y realizar la recolección de
datos
Expertise o Pericia Técnica
Cuando el científico se ve enfrentado a un problema, en el área
de su trabajo, su primer paso para intentar resolverlo, por lo gene-
ral, debe ser:
( )Construir o adquirir el instrumental que necesita
( )Extraer conclusiones
( )Estimular a otros científicos para la solución del problema
( )Reunir toda la información disponible sobre el tema
Pensamiento Sistémico:
El objetivo de este trabajo es presentar el perfil de los estudiantes
de psicología en cuanto a su disposición hacia el trabajo, obtenido
a través de las respuestas en la escala Voluntad de Trabajo. Se
exploraron las relaciones de este rasgo con las variables sociode-
mográficas género y condición laboral.
*Todos los alumnos estudiados muestran alta disposición hacia el
trabajo
*La prueba de diferencias de medias, muestra que sólo existen
diferencias significativas en los puntajes de varones, siendo los
que no trabajan los que obtienen menor puntaje en la Escala “Vo-
luntad de trabajo”
¿Cuál podría ser una conclusión de estos resultados? Elabora al
menos una explicación posible de estos datos.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
En este proceso de construcción del instrumento se han diseñado
situaciones problemas con varias opciones que reflejan la presen-
cia de algunos factores; también se tomaron escalas o subtests
de inventarios y pruebas ya validadas, que valoran otras variables
requeridas.
Se diseñarán nuevos ítems con el mismo procedimiento. Para la
validación por el contenido se someterán los ítems a juicios de
expertos: se administrará los ítems a especialistas con el objetivo
de evaluar la claridad semántica, la estructura gramatical y la ade-
cuación al nivel de comprensión de la población meta.
BIBLIOGRAFÍA
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BORDES Y LÍMITES PARA EL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS EN EDUCACIÓN
INICIAL: REPRESENTACIONES Y
ACTITUDES DOCENTES
Gunset, Violeta Hebe; Prado, Mariana Isabel; Canigia,
María Laura
Instituto Nacional de Formación Docente - Instituto de Per-
feccionamiento Docente, Tucumán. Argentina
RESUMEN
Esta comunicación es un avance de una investigación más am-
plia referida a “Prácticas pedagógicas y atención a la diversidad:
el desarrollo de las competencias comunicativas en una pobla-
ción escolar de Nivel Inicial en contexto de pobreza” aprobada y
subsidiada por el Instituto Nacional de Formación Docente (2008-
09). El proyecto tiene como objetivo general, la identificación y el
análisis de las concepciones y teorías implícitas que orientan las
prácticas pedagógicas de los maestros de Nivel Inicial respecto al
desarrollo de las competencias comunicativas en sus alumnos.
En ese marco, el presente trabajo expone las representaciones
de las docentes de una escuela ubicada en una zona periurbana
de la capital tucumana acerca de las posibilidades y limitaciones
de sus alumnos para el aprendizaje y desarrollo de las competen-
cias comunicativas. Con un enfoque metodológico cualitativo, la
recolección de datos se hizo a partir de entrevistas semiestructu-
radas y observaciones de clases y actividades dirigidas. Los ha-
llazgos indican que las representaciones que las docentes han
construido acerca de las competencias comunicativas de sus
alumnos producen un efecto de discriminación en la experiencia
escolar e inciden en el desempeño escolar de los mismos.
Palabras clave
Representaciones Competencias Comunicación Diversidad
ABSTRACT
LIMITATIONS IN THE DEVELOPMENT OF THE
COMMUNICATIVE CAPACITIES IN INITIAL EDUCATION:
TEACHERS’ CONCEPTIONS AND ATTITUDES
This investigation is a progress of wider research referred to
“Teaching Practise and attention to diversity: the development of
communicative capacities in initial education students in a context
of poverty” subsidized by INFOD (2008-09) The purpose of this
projest is to identify and analize the conceptions and implicit theo-
ries that guide teaching practises in the inititial education regard-
ing the development of communicative capacities. Data compila-
tion has been done by observing classes and guided activities and
interviewing teachers. In this framing, this work shows the concep-
tions of the teachers in a school situated in the suburbs of the
capital city of Tucumán, regading their students’ possibilities and
limitations of developing communicative capacities. Results point
out that teachers have created their own conceptions about the
communicative capacities of their students and this affects their
performance in school, causing a discrimination effect in the
school experience.
Key words
Conceptions Capacities Communication Diversity
INTRODUCCIÓN
El lenguaje constituye una herramienta fundamental en la vida
escolar, no sólo como parte insustituible de la socialización sino
423
como un instrumento de mediación en los procesos de enseñan-
za y de aprendizaje. En la escuela la comunicación oral se mani-
fiesta en dos planos de manera conjunta: el lenguaje como objeto
de aprendizaje y el lenguaje como instrumento de enseñanza
(Acosta R. y Moreno S., 2003)
Precisamente, la relación lenguaje y educación ha sido y es uno
de los ámbitos de la investigación educativa que mayor interés e
impacto ha tenido en las prácticas escolares. La tradicional vincu-
lación entre competencias lingüísticas y rendimiento escolar ha
suscitado continuas reinterpretaciones y posiciones dicotómicas
sin haberse logrado hasta ahora una visión integral de la proble-
mática (Monfort y Juárez Sánchez, 2004).
ACERCA DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
El concepto de competencia comunicativa es propuesto por Dell
Hymes (1977) desde el campo de sociolingüística para hacer re-
ferencia al conocimiento de las reglas lingüísticas, pragmáticas y
socioculturales que regulan el intercambio entre individuos. Tal
competencia aumenta con la edad, de acuerdo con las experien-
cias por las que se atraviese y se manifiesta mediante los diferen-
tes exponentes lingüísticos que utiliza el hablante; es decir los
recursos fonológicos, léxico-semánticos y gramaticales que em-
plea para vehiculizar los diferentes usos del lenguaje. A través de
los usos lingüísticos, regulados fundamentalmente por factores
sociales, situacionales y actitudinales, los individuos expresan
ciertas actitudes y valores socioculturales relacionados con la po-
sición social que ocupan en la comunidad. En este sentido, en
algunos contextos y situaciones precisas se dan ciertas condicio-
nes que favorecen el uso de determinadas formas de lenguaje,
restricciones que adquieren particular importancia en el ámbito
escolar (Almeida Suárez, 2003)
En el inicio de la escolaridad, las salas de jardines de infantes in-
tegran contextos singulares y complejos en relación con el uso del
lenguaje, ya que los aspectos orales y verbales cumplen un papel
imprescindible para el desarrollo de la alfabetización y de las
competencias comunicativas.
La incidencia de los contextos desfavorecidos en el desarrollo
cognitivo y comunicacional ha sido estudiada desde hace tiempo
por distintos autores. Contini y otras (2006) han estudiado en la
capital tucumana a niños que viven en situaciones de pobreza
señalando que éstos tienen menos desarrolladas las capacidades
para usar palabras, símbolos y asociaciones verbales; presentan-
do igualmente dificultades para establecer relaciones entre los
hechos, en el razonamiento y en la formación de conceptos ver-
bales y en el manejo de abstracciones. Los resultados enfatizan
la grave influencia que ejerce la pobreza en la competencia inte-
lectual y lingüística, colocando a estos niños en una situación de
desigualdad en su vida escolar.
Por otro lado, es frecuente encontrar en contextos desfavorecidos,
niños que inician su escolaridad con dificultades para comunicarse
y expresarse en las actividades escolares, dificultades que se van
consolidando y agravando en los años subsiguientes.
En ese marco se plantearon los siguientes interrogantes: ¿cuál es
el papel de la escuela en estas situaciones? ¿cuáles son las prác-
ticas pedagógicas más frecuentes implementadas por los docen-
tes para atender a las dificultades lingüísticas de sus alumnos?
¿qué prácticas se implementan para que los alumnos accedan al
manejo autónomo de la lengua?
OBJETIVOS
Considerando la gran influencia que asumen los docentes sobre
los alumnos, en la medida que condicionan todas las interaccio-
nes y afectan tanto el desarrollo del proceso de enseñanza como
el clima afectivo que se crea en el aula, el siguiente trabajo se
planteó los siguientes objetivos:
• Identificar y describir las representaciones de los docentes con
respecto a las posibilidades de sus alumnos para el aprendiza-
je y desarrollo de las competencias comunicativas.
• Identificar cómo intervienen las representaciones de los docen-
tes sobre sus prácticas.
METODOLOGÍA
Se realizaron entrevistas en profundidad a 10 docentes de Nivel
Inicial (turno mañana y tarde) de una escuela ubicada en una zo-
424
na periurbana de la capital tucumana. Asimismo se realizaron ob-
servaciones de actividades comunicativas en las distintas salas
de Jardín.
El trabajo con los datos implicó una serie de procedimientos de
reelaboración y categorización de los resultados obtenidos, a par-
tir de la lectura de todos los registros para identificar los temas
emergentes. El volumen de datos y los temas obtenidos impuso
la reducción de los enunciados a una serie de unidades significa-
tivas, según los siguientes ejes:
• Caracterización del lenguaje de sus alumnos y expectativas de
desarrollo.
• Concepciones acerca de la relación entre competencias lin-
güísticas y aprendizaje.
• Factores que inciden en el desarrollo comunicativo.
• Lugar asignado a las estrategias para el desarrollo comunicati-
vo en sus prácticas docentes.
• Instancias de trabajo y actividades para el desarrollo comunica-
tivo.
RESULTADOS
Se analizaron distintas dimensiones:
Características del lenguaje: “no se explayan”; “lenguaje muy,
muy muy pobre”, “lenguaje básico“, “son callados, hablan menos”,
“falta de madurez y poca comunicación”, “no son creativos”,”no
dialogan”
Relación entre competencias lingüísticas y aprendizaje: “tiene un
límite muy marcado en el lenguaje… y esto en el futuro cuesta
mucho”; “muchas cosas se disuelven y quedan en el camino, por
el ejemplo que tienen... y bueno, lamentablemente es todo una
cadena”
Expectativas acerca del desarrollo comunicativo: “Uno acá no
puede inculcar”, “no hay continuidad con la escuela”, “trabajamos
con lo que ellos traen de la casa o sea, nada… es muy difícil”.
Factores que influyen: “los padres están ocupados en otra cosa”,
“no se dedican a sus hijos”, “los padres andan con el carrito jun-
tando botellas”, “poca estimulación”, “escasos recursos”.
Las representaciones construidas por los docentes exponen es-
casas expectativas acerca del desarrollo del lenguaje de los niños
que inician su escolaridad en este contexto desfavorecido, esta-
bleciendo una asociación entre las dificultades lingüísticas y la
influencia del entorno familiar y social.
Estos hallazgos sugieren un efecto simbólico de las representa-
ciones docentes sobre la evaluación del lenguaje infantil y sus
posibilidades de aprendizaje, produciendo juicios que plantean li-
mitaciones en el desempeño de sus alumnos además de predic-
ciones más o menos implícitas sobre su rendimiento futuro: “Si los
padres no comparten ni acompañan, no se puede”; Las expecta-
tivas [de los padres] no están puestas en la escuela... no”.
Con respecto a las prácticas docentes se observa una interacción
dinámica entre concepciones y prácticas. Los supuestos respecto
de los factores que intervienen en el desarrollo lingüístico de los
niños operan como limitantes de las prácticas docentes y accio-
nes posibles. Asimismo, estas representaciones convierten a las
competencias comunicativas en una cuestión insalvable, difícil de
revertir y desarrollar porque están asociadas a la pobreza del con-
texto familiar y social.
CONCLUSIONES
Las singularidades lingüísticas de los niños que ingresan a Nivel
Inicial se presentan como justificativas de las dificultades que ex-
perimentan en su adaptación al nuevo ámbito. Las docentes con-
sideran que existe una asociación entre competencias lingüísti-
cas, contexto desfavorecido y aprendizaje expresada en la ecua-
ción: a menor capacidad expresiva, menor rendimiento. Sobre la
base de estas consideraciones (familias pobres, “pobreza cómo-
da”, desatención) la pobreza se inscribe en la naturaleza del
alumno y en las explicaciones de los docentes justifican los lími-
tes e imposibilidades para el aprendizaje.
Este diagnóstico inicial se articula con la percepción que tienen
los maestros en el sentido de estar debidamente capacitados pa-
ra enseñarles pero imposibilitados de hacerlo o de ayudarlos a
partir de sus prácticas pedagógicas, debido a las extremas caren-
cias de las familias. Estas explicaciones limitantes se traducen en
prácticas que operan como bordes y fronteras para el desarrollo
de las competencias comunicativas de los alumnos. De esta for-
ma, las dificultades comunicativas se transforman en el primer lí- TRAYECTORIAS FORMATIVAS Y
mite que predice su fracaso o el éxito en el aprendizaje en los
años subsiguientes. PRÁCTICAS LABORALES DE LOS
ESTUDIANTES AVANZADOS DE LA
BIBLIOGRAFÍA
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Nacional de Mar del Plata (UNMdP), dirigido por Mg. María Inés
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taciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su
eficacia simbólica. Buenos Aires: Miño y Dávila.
gramas de investigación centrados en el estudio de las vinculacio-
nes entre educación y trabajo. En esta oportunidad se abordan
Kaplan, C. (2008). Talentos, dones e inteligencia. El fracaso escolar no es
un destino. Buenos Aires: Colihué las trayectorias formativas y laborales de los Estudiantes Avanza-
Miretti, M.L. (2003). La lengua oral en la Educación Inicial. Rosario: Homo
dos de la Facultad de Psicología de la UNMdP. Específicamente
Sapiens. en este trabajo se analiza la propensión a trabajar y las expecta-
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niños de contextos de pobreza urbana. Rosario: Homo Sapiens de nuestros estudiantes y constituir un insumo para el diseño de
políticas académicas.

Palabras clave
Estudiantes Formación Prácticas laborales

ABSTRACT
FORMATIVES TRAJECTORIES AND LABOUR PRACTICES
OF THE ADVANCED STUDENTS OF THE FACULTY OF
PSYCHOLOGY OF THE NATIONAL UNIVERSITY OF MAR DEL
PLATA
The present work comprises of the investigation project: “Trajecto-
ries Formatives and Labour Practices of the Advanced Students of
the UNMdP”. This project registers in Group SOVIUC of the Faculty
of Psychology of the National University of Mar del Plata (UNMdP),
directed by Mg. Maria Ines Pacenza, who comes developing this
thematic by means of research programs trims in the study of the
entailments between education and work. In this opportunity the
formatives and labour trajectories of the Advanced Students of the
Faculty of Psychology of the UNMdP are approached. Specifically
in this work one analyzes the propensity to work and the profes-
sional expectations. The study of interpretative character incorpo-
rates analysis of quantitative -qualitative data, obtained through
surveys and interviews in depth that were administered to the ad-
vanced students. The results of this investigation can contribute to
the knowledge and characterization of the profiles of our students
and to constitute a design component of academic polities.

Key words
Students Formation Practical labour

INTRODUCCIÓN
Este trabajo forma parte del proyecto de investigación “Trayecto-
rias formativas y laborales de los Estudiantes Avanzados de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Pla-
425
ta (UNMdP)” que se inscribe en el Grupo SOVIUC (OCS 192/92)
y que viene desarrollando desde diferentes ámbitos y perspecti-
vas esta temática, mediante programas de investigación centra-
dos en el estudio de las vinculaciones entre educación y trabajo.
El propósito del proyecto es caracterizar las trayectorias formati-
vas y laborales de los Estudiantes Avanzados de la UNMdP. En el
estudio se tienen en cuenta aspectos referidos a: nivel socioeco-
nómico, unidad académica de pertenencia, expectativas sobre la
vida profesional.
El objetivo en esta presentación es conocer las formas en la que
los Estudiantes Avanzados de Psicología articulan el trabajo y el
estudio, analizándose las percepciones de los estudiantes acerca
de las dificultades y los beneficios de su inserción laboral.
Específicamente se establecen el tipo de prácticas laborales que
desarrollan y se indagan los motivos que los llevan a acercarse al
mercado de trabajo.
ANTECEDENTES
En Argentina, la primera encuesta sobre la educación y el trabajo
de estudiantes universitarios y graduados recientes fue realizada
en el ámbito de la Universidad de Buenos Aires y de otras univer-
sidades nacionales y privadas del Gran Buenos Aires con el res-
paldo de la UNESCO-CRESALC y de la UNESCO-OREALC en el
año 1984. La encuesta diseñada contempló las orientaciones de
encuestas similares realizadas por el CEREQ y el CEEde Francia
así como un ejercicio puntual realizado para el caso de los conta-
dores. La encuesta se administró a través de un convenio entre
un área de estudios e investigaciones del Ministerio de Trabajo
con el entonces Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. La realización de la en-
cuesta se inscribió en el marco de estudios más comprensivos
sobre “la inserción de los jóvenes en el mundo del trabajo”, para
el que se definió una línea específica referida a los jóvenes de
educación superior. En el año 2005 y en el marco del Proyecto
BID 1728 OC-AR-PICTR00013, se tomó como base el instrumen-
to aplicado en 1984 al que se le hicieron modificaciones acordes
a los objetivos de este proyecto. La cobertura del relevamiento
incluyó a estudiantes universitarios avanzados (EUA) de la Uni-
versidad de Buenos Aires (UBA), Universidad Nacional de Mar del
Plata (UNMdP) y Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Los
resultados de este estudio muestran que son los estudiantes de la
UNMdP quienes presentan las mayores tasas de empleo, con un
73,8% de los EUA ocupados, en segundo lugar los estudiantes de
la UBA trabajan en un 62% de los casos. Esta tasa casi triplica la
correspondiente a la UNaM, que se caracteriza por tener un muy
bajo porcentaje de Estudiantes Universitarios Avanzados (EUA)
que trabajan (24.5%). También resulta de interés el nivel socio-
educativo de los estudiantes, ya que la mayoría de los encuesta-
dos en la UBA tienen padres que han accedido a la educación
superior y la han completado (42.8%). En cambio, los padres de
los EUA de las otras dos universidades se concentran en el tramo
de primaria completa y secundaria completa (25.1% y 24.9% en
UNMdP y 26.5% y 12.7% en UNAM).
Se parte de los resultados obtenidos en el PICTREDES 00013 a
efectos de profundizar el análisis de los estudiantes avanzados
de la UNMdP incorporando variables referidas a las trayectorias
educativas y laborales.
El análisis de la participación en experiencias de trabajo por parte
de los estudiantes de la educación superior en Argentina, muestra
una realidad peculiar respecto a la de otros países; ya que se
observa que el alternar y/o asociar estudio y trabajo es un hecho
generalizado en la vida de estos estudiantes.
Una explicación a este fenómeno podría hallarse en la sobrede-
terminación de la crisis económica que impulsa a la búsqueda de
empleo, y también en la inquietud de vincular las experiencias
laborales con el currículum universitario y/o el futuro ejercicio pro-
fesional. También habría que señalar que la organización acadé-
mica de las universidades argentinas permite, en líneas genera-
les, estas experiencias vinculares.
Los estudiantes se ven expuestos a un estilo de vida universitaria
y laboral que modifica los patrones esperados de rendimiento en
los procesos de aprendizaje; la tan valorada exclusividad en la
dedicación a los estudios parece lejana a la realidad de la mayo-
ría de los estudiantes.
426
La profundización del análisis acerca de la diversidad de conduc-
tas de los estudiantes respecto al acceso al mercado laboral y sus
estrategias de estudio y trabajo, podría contribuir al conocimiento
y caracterización de los perfiles de los estudiantes y constituir un
insumo para el diseño de políticas académicas.
METODOLOGÍA
Se trabajó con una metodología cuanti - cualitativa. Se integraron
entrevistas semiestructuradas y encuestas que fueron administra-
das a los estudiantes avanzados de la UNMdP.
Tanto la elaboración de la encuesta “Prácticas de estudio-trabajo
de los estudiantes de la UNMdP”, como la selección de casos
para la admistración de entrevistas semiestructuradas tuvo como
punto de partida los resultados obtenidos en la encuesta aplicada
a EUA de la UNMdP, en el año 2005, por el proyecto de la ANP-
CYT, antes mencionado. 
CONCLUSIONES
Las técnicas utilizadas (entrevistas semiestructuradas, encues-
tas) posibilitaron conocer la articulación entre el estudio y el traba-
jo en los estudiantes avanzados de la facultad de psicología de la
UNMdP. Se enfatizó en la percepción que tiene el estudiante so-
bre el trabajar y estudiar simultáneamente, como así también so-
bre la utilidad del trabajo actual como experiencia para su futuro
desempeño profesional.
Un 60% de la población de estudiantes avanzados de psicología
trabaja. Al indagar sobre los motivos del trabajo actual mencionan
en su mayoría que lo realizan motivados por ser independientes
económicamente, un porcentaje menor manifiesta estar interesa-
do en trabajar porque desea adquirir experiencia laboral antes de
egresar de la carrera.
Un 40% de la población permanece inactiva motivados por la po-
sibilidad de finalizar sus estudios tempranamente. Dentro de este
grupo de estudiantes que permanecen inactivos laboralmente du-
rante el ciclo lectivo existe un alto porcentaje de estudiantes que,
debido a la naturaleza turística de la ciudad, se desempeñan en
trabajos de temporada de verano.
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ANÁLISE DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
DO PROFESSOR A PARTIR DA
APAPTAÇÃO DE UMA ESCALA
Moreira, Mirian; Mello, Fabiana Muniz; Dias, Tatiane Lebre
Universidade do Estado de Mato Grosso; Conselho Nacio-
nal de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Brasil
RESUMEN
O presente estudo teve por finalidade analisar a frequência de
comportamentos mediadores de duas professoras das séries ini-
ciais de uma escola pública de Cáceres/MT. Com base na Escala
de Avaliação de Experiência de Aprendizagem Mediada (Media-
ted Learning Experience - MLE) desenvolvida por Carol Lidz em
1991, foram analisadas um total de 24 aulas filmadas, sendo 12
aulas por professora. A adaptação da escala resultou em seis cri-
térios de mediação totalizando onze categorias comportamentais
do mediador. A professora A em relação à B apresentou maior
média de comportamentos mediadores nas categorias Feedback
Informativo (M= 7,83), Solicitar auto-regulação (M= 7,08), Ques-
tões para a tarefa (M= 18), Feedback positivo (M= 0,83), Respon-
der questão (M= 1,08) e, Responder solicitação (M= 0,25), resul-
tando dessa forma em maior presença de mediação nos critérios
Intencionalidade (Md= 8,5), Regulação na tarefa (Md= 48,5) e
Responsividade Contingente (Md= 8). Ambas as professoras não
apresentaram comportamentos mediadores no critério Transcen-
dência, e baixa frequência no critério Elogiar/Encorajar (Professo-
ra A: M= 0,83; Professora B: M= 0,08).
Palabras clave
Professor Escala Mediação
ABSTRACT
ANALYSIS OF THE PEDAGOGICAL MEDIATION OF THE
TEACHER FROM THE ADAPTATION OF A SCALE
The present study it had for purpose to analyze the frequency of
mediating behaviors of two teachers of the initial series of the pub-
lic school of Cáceres/MT. On the basis of Mediated Learning Ex-
perience - Rate Scale developed for Carol Lidz in 1991, had been
analyzed a total of twenty-four filmed lessons, being twelve les-
sons for teacher. The adaptation of the scale resulted in six criteria
of mediation totalizing eleven categories of the mediator. The
teacher A in relation to the B presented average greater of mediat-
ing behaviors in Informative Feedback categories (M= 7,83), To
request auto-regulation (M= 7,08), Questions for the task (M= 18),
Positive feedback (M= 0,83), To answer question (M= 1,08) and,
To answer request (M= 0,25), resulting of this form in bigger pres-
ence of mediation in the criteria Intentionality (Md= 8,5), Task
Regulation (Md= 48,5) and Contingent Responsiveness (Md= 8).
Both the teachers had not presented mediating behaviors in the
Transcendence criteria, and low frequency in the criteria To en-
courage/To praise (Teacher A: M= 0,83; Teacher B: M= 0,08).
Key words
Teacher Scale Mediation
As últimas avaliações educacionais do Brasil têm mostrado me-
lhorias no nível de desempenho escolar dos alunos (MEC, 2008).
Mesmo com resultados positivos apresentados pelo IDEB em
2007, Lacerda (apud HEIDRICH, 2008) acredita que esses resul-
tados não refletem todas as dimensões da educação e não garan-
tem a qualidade do ensino.
Com base nesses aspectos o presente estudo teve por objetivo
analisar a mediação pedagógica do professor em sala de aula a
partir dos princípios da Experiência de Aprendizagem Mediada
(EAM) proposta por R. Feuerstein, o qual mostra evidências de
que um adulto preparado (mediador) pode oferecer condições de
modificabilidade cognitiva e, assim, melhorar o desempenho do
mediado (Tzuriel, 2001).
Na perspectiva de avaliar o potencial de desenvolvimento cogniti-
vo, Jensen e Feuerstein (1987) investigaram a presença de 10
critérios que caracterizam a EAM sendo eles: intencionalidade e
reciprocidade, transcendência, mediação de significado, senti-
mento de competência, regulação de comportamento, participa-
ção compartilhada, individualização psicológica, planejamento de
objetivos, desafio e automodificação. Entretanto Feuerstein
(2001) considera os três primeiros critérios os elementos princi-
pais da EAM, responsáveis pela modificabilidade humana (Inten-
cionalidade e Reciprocidade, Transcendência, Significação).
Lidz (1991) baseada nos trabalhos desenvolvidos por Feuerstein
sobre a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM)
elaborou uma escala Mediated Learning Experience (MLE) Rate
Scale, modificando componentes descritos por Feuerstein, acres-
centando novas interpretações e formulando novas concepções
acerca da interação entre pais e crianças. Essa escala apresenta
um total de 12 componentes de comportamento do mediador que
são analisados em termos de potenciais atitudes de mediação de
aprendizagem.
No Brasil a escala de Lidz (1991) foi operacionalizada por Cunha,
Enumo e Canal (2006) para análise do padrão de mediação ma-
terna em um estudo envolvendo as díades mãe-criança.
MATERIAIS E MÉTODOS
Para análise da mediação pedagógica com base na EAM partici-
param duas professoras das séries iniciais do Ensino Fundamen-
tal de uma escola pública de Cáceres/MT. Para tanto, utilizou-se
a Escala de Avaliação da Experiência de Aprendizagem Mediada
desenvolvida por Lidz (1991). A adaptação dessa escala para o
contexto da sala de aula resultou em seis critérios que incluíram
um total de onze categorias de comportamentos mediacionais.
Foram filmadas 24 aulas, sendo 12 aulas por professora, numa
média de 30 minutos por aula durante 4 meses, totalizando 12
horas de filmagens.
RESULTADOS
Comparando a média de comportamentos mediadores entre as
professoras verificou-se que a professora A apresentou maior mé-
dia nas categorias Feedback informativo (M= 7,83), Solicitar auto-
regulação (M= 7,08), Questões para a tarefa (M= 18), Feedback
positivo (M= 0,83), responder questão (M= 1,08) e Responder so-
licitação (M= 0,25). Essa maior freqüência de comportamentos
mediadores da professora A resultou na elevação de freqüência
dos critérios mediacionais Intencionalidade (Md= 8,5), Regulação
na tarefa (Md= 48,5) e Responsividade Contingente (Md= 8).
Observou-se que ambas as professoras não apresentaram com-
portamentos mediadores na categoria Transcendência e, tam-
bém, apresentaram baixa freqüência na categoria feedback posi-
tivo presente no critério de mediação Elogiar-Encorajar (Profes-
sora A: M= 0,83; Professora B: M= 0,08).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na análise da mediação pedagógica das professoras A e B, foi
possível observar uma proporção maior de comportamentos me-
diadores para a professora A, o que a evidencia reciprocidade ao
processo de ensino-aprendizagem.
A ausência de comportamentos mediadores na categoria Trans-
cedência das duas professoras indicam, de modo geral, dificulda-
des em demonstrar habilidade de instigar o aluno para além dos
contextos da sala de aula.
No critério Elogiar/Encorajar a baixa freqüência demonstra possi-
velmente dificuldade por parte das professoras em reconhecer ou
aprovar, mediante comportamento verbal ou não-verbal os traba-
lhos desenvolvidos pelos alunos.
Cabe ainda ressaltar que a proposta da adaptação da escala, me-
diante a identificação dos principais comportamentos mediadores
do professor, permitiu maior clareza nas definições dos critérios
da EAM, possibilitando dessa forma compreender melhor a práti-
ca pedagógica do professor.
427
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428
ENSEÑANDO EN EL MUNDO
AVATAR: UNA EVALUCIÓN DE LA
CONTRIBUCIÓN DE LOS AGENTES
PEDAGÓGICOS ANIMADOS
Moreno, Roxana
Universidad de Nuevo México
RESUMEN
Las tecnologías portables y los avances en el software de diseño
gráfico han permitido el desarrollo de aplicaciones educacionales
donde agentes pedagógicos animados (APA) personifican la figu-
ra del tutor en un entorno virtual de aprendizaje. El uso de APA se
ha basado mayormente en dos supuestos. El primero es que los
entornos de aprendizaje tecnológicos deberían ser lo más natura-
les posibles: La presencia de APA facilita la enseñanza porque
promueve que los estudiantes se comporten como lo harían so-
cialmente. El segundo supuesto es que los APA promueven la
motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje: La presencia
de APA engendra emociones positivas por ser congruente con los
avatares que los jóvenes usan en los juegos y medios de comuni-
cación de la era digital. El objetivo de este trabajo es presentar un
resúmen de investigaciones científicas en el área de la psicología
de la educación acerca de los efectos que la presencia o ausencia
de los APA tiene sobre el desempeño del estudiante y discutir las
implicaciones prácticas y teóricas de la investigación. La autora
ha publicado varios trabajos de investigación sobre las conse-
cuencias cognitivas y motivacionales del aprendizaje con APA.
Palabras clave
Avatares Aprendizaje Motivación
ABSTRACT
TEACHING IN AN AVATAR WORLD: AN EVALUATION OF THE
CONTRIBUTION OF ANIMATED PEDAGOGICAL AGENTS
Portable technologies and advances in graphic design software
have allowed the development of educational applications where
animated pedagogical agents (APA) personify tutors in virtual
learning environments. The use of APA has been mostly based on
two assumptions. The first one is that technology-based learning
environments should be as natural as possible: The presence of
APA facilitates learning because students are more likely to dis-
play social behavior during their interactions (the phenomenon of
anthropomorfization). The second assumption is that APA pro-
mote students’ motivation to learn. Both the cognitive sciences
and neuroscience have found that positive emotions facilitate
learning: The presence of APA can generate positive emotions be-
cause they are congruent with the avatars that youngsters use in
the games and communication media of today’s digital world. The
objective of this work is to present a review of the scientific inves-
tigations in the area of educational psychology about the effects
that the presence or absence of APA has on students’ performance
and to discuss the theoretical and practical implications of the re-
search. The author has published several articles on the cognitive
and motivational consequences of learning with APA.
Key words
Avatars Learning Motivation
¿QUÉ SON LOS AGENTES PEDAGÓGICOS ANIMADOS (APA)?
Los APA son un tipo de agente software caracterizado por perso-
nificar la figura del tutor en un entorno virtual de aprendizaje
(Bradshaw, 1997; Laurel, 1997). Aunque muchos tutores en pro-
gramas instruccionales trabajan “detrás del escenario”, la tenden-
cia más reciente ha sido de representar visualmente al tutor en la
pantalla de la computadora. Cual es el motivo de esta tendencia?
El desarrollo de APA se ha basado mayormente en dos supues-
tos. El primero es que los entornos de aprendizaje tecnológicos
deberían ser lo más naturales posibles: La presencia de APA faci-
lita la enseñanza porque promueve que los estudiantes se com-
porten como lo harían socialmente, el fenómeno de antromorfiza-
ción (Reeves & Nass, 1996) . El segundo supuesto es que los
APA promueven la motivación en el proceso enseñanza-aprendi-
zaje (Dehn & van Mulken, 2000). La ciencia cognitiva y la neuro-
ciencia han demostrado que las emociones positivas facilitan el
aprendizaje. La presencia de APA engendra emociones positivas
por ser congruente con los avatares que los jóvenes usan en los
juegos y medios de comunicación de la era digital (Gratch et al.,
2002).
Basándose en el supuesto que la presencia de APA provee un
medio más natural e interesante de aprendizaje, la industria co-
menzó a desarrollar una variedad de APA en los años 90. Los más
sofisticados son caracteres antropomórficos de 2 o 3 dimensiones
que ofrecen sugerencias y feedback a los estudiantes e incluyen
la habilidad de adaptar sus respuestas de manera inteligente, de-
pendiendo de las acciones y desempeño del alumno (Clarebout,
Elen, Johnson, & Shaw, 2002). Ejemplos son Adele, una tutora pa-
ra estudiantes de medicina (Ganeshan, Johnson, Shaw, & Wood,
2000); Steve, un tutor que demuestra procedimientos mecánicos
en un mundo virtual (Johnson et al., 2000); Cosmo, un robot an-
tropomorfizado que enseña conceptos de computación (Lester,
Towns, & FitzGerald, 1999); y Herman, un tutor para botánica
(Moreno, Mayer, Spires, & Lester, 2001).
CARACTERÍSTICAS DE LOS APA
Un metaanálisis reciente concluyó que para entender los efectos
que los APA tienen en el aprendizaje, es necesario distinguir entre
las características internas y externas de estos tutores virtuales
(Moreno, 2005). Las características internas son los aspectos pe-
dagógicos demostrados por el tutor y no son distintivas de los
APA. Todos los programas tutoriales, incluso aquellos donde no
existe la presencia del tutor, incluyen estas características en su
diseño. Por ejemplo, un programa tutorial se puede caracterizar
por implementar estrategias vygotskianas (i.e, el aprendizaje co-
laborativo, el andamiaje) o por usar estrategias de aprendizaje
por descubrimiento pero la imagen o animación del tutor no son
necesarias para implementar estas estrategias. Por otro lado, las
características externas de los APA son las que los distinguen de
otras tecnologías educacionales más tradicionales y se refieren a
la imagen y la voz del agente tutor, las claves sociales que se hi-
potetizan tienen el poder de producir el “efecto persona” (Lester et
al., 1999).
Las características externas de los APA han provocado un debate
en la psicología de la educación. A pesar de los argumentos per-
suasivos ofrecidos en favor de los APA y de las tendencias con-
temporáneas del mundo avatar, varios expertos han reaccionado
en contra del desarrollo de APA en entornos de enseñanza virtual.
De acuerdo con la opinión de estos expertos, la antropomorfiza-
ción de los agentes pedagógicos en ambientes tecnológicos pue-
de crear falsas expectativas en el estudiante, las cuales pueden
impedir o reducir el aprendizaje (Norman, 1994; Shneiderman &
Maes, 1997; Wilson, 1997). Por ejemplo, las claves sociales re-
presentadas en la imagen y/o voz del APA puede generar la ex-
pectativa que el APA va a producir respuestas emocionales y cog-
nitivas de manera similar a aquellas demostradas por maestros y
profesores en la vida real (Shneiderman, 1997). Un argumento
adicional en contra del uso de APA es que su presencia require de
la atención (limitada) del estudiante, lo cual puede constituir una
fuente de distracción o aprendizaje menos eficiente (Walker,
Sproull, & Subramani, 1994). ¿Qué dice la investigación sobre la
validez de las dos hipótesis antitéticas discutidas? ¿Son los APA
beneficiales o perjudiciales para el aprendizaje?
RESÚMEN DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación muestra resultados mixtos, mayormente porque
el diseño de la mayoría de los estudios en este area presenta
serias limitaciones (Clark, 2003; Dehn & van Mulken, 2000). Por
ejemplo, varios estudios confunden el análisis de las característi-
cas internas y externas de los APA resultando en hallazgos incon-
clusos (Atkinson, 2002), otros no ofrecen una situación de control
(ausencia de imagen y/o voz del APA) que permita comparar los
resultados obtenidos en las evaluaciones de los APA (Bosseler &
Massaro, 2003; Lester et al., 1999), muchos estudios miden sola-
mente las percepciones del estudiante y no permiten concluir si el
APA promovió o deterioró el aprendizaje (Cassell & Thorisson,
1999; Johnson et al., 2000; Mitrovic & Suraweera, 2000; Shaw et
al., 1997), y otros miden solamente el aprendizaje pero no permi-
ten determinar si los efectos cognitivos están mediados por la
motivación o naturalidad generada por el APA (Mayer et al., 2003).
Pese a estas limitaciones, los pocos estudios experimentales cui-
dadosamente diseñados permiten extraer las siguientes conclu-
siones:
• Los entornos de aprendizaje virtuales que combinan la presen-
cia y voz de los tutores promueven el interés y el aprendizaje
mejor que aquellos que no incluyen la imagen y voz del tutor
(Moreno et al., 2001, exp. 1 & 2).
• Cuando los efectos de la voz e imagen del tutor se estudian se-
paradamente, se observa que la voz del tutor es la que produce
beneficios cognitivos y motivacionales, supuestamente porque
los mensajes auditivos son procesados más eficientes en la me-
moria de trabajo (Baylor & Ryu, 2003; Craig et al., 2002; Moreno
et al., 2001, exp. 4 & 5; van Mulken et al., 1999).
• Dando a los estudiantes la opción de elegir un APA puede redu-
cir el aprendizaje, supuestamente por enfocar su atención en el
avatar elegido a costa de los objetivos del programa educativo
(Moreno & Flowerday, 2006).
• La característica de los APA que predice mejor desempeño en
el aprendizaje es interna. Cuando el diseño de tutores virtuales
incluye “buenas” pedagogías (basadas en el conocimiento de
la ciencia de la educación), la imagen del tutor no afecta el inte-
rés o aprendizaje (Mayer et al., 2003; Moreno, 2004; Moreno &
Mayer, 2002, 2004, 2005).
La conclusión es simple: La calidad de la pedagogía es lo que
cuenta.
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430
RESULTADOS DE INVESTIGACIONES
SOBRE INTERACCIÓN SOCIO-
COGNITIVA EN EL NIVEL
UNIVERSITARIO
Peralta, Nadia; Borgobello, Ana
Intituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Edu-
cación, Universidad Nacional de Rosario. Argentina
RESUMEN
Esta presentación reúne resultados parciales obtenidos en dos in-
vestigaciones llevadas adelante en la Universidad Nacional de Ro-
sario. Las mismas examinan los procesos de interacción socio-
cognitiva en aulas universitarias, donde el eje central son las inte-
racciones entre docentes y alumnos en torno al aprendizaje. Esta
interacción es estudiada desde dos perspectivas complementarias,
en un estudio se analizan las verbalizaciones de los docentes a los
estudiantes y, en el otro, los resultados de aprendizaje de estudian-
tes que han sido incentivados en el conflicto socio-cognitivo. En el
primer caso se observaron 5 clases universitarias a través de una
planilla de observación (habiendo sido las clases audiograbadas).
En el segundo estudio se constituyeron un grupo control y un grupo
experimental (con incentivo de un investigador) conformado por 12
díadas cada uno con un diseño pre-postest. Estos estudios están
enmarcados teóricamente en la Psicología de la Instrucción (análi-
sis de los procesos áulicos) y la Psicología Socio-Cultural (ya que
la interacción social es fundante de los procesos cognitivos mis-
mos). Los resultados permiten analizar los procesos de enseñan-
za-aprendizaje con el objetivo de conocer profundamente las situa-
ciones cotidianas en el aula que posibiliten mejorarlas a partir de la
reflexión de los docentes y la creatividad de los mismos.
Palabras clave
Interacción sociocognitiva Psicología de la instrucción Enseñan-
za/Aprendizaje Nivel universitario
ABSTRACT
RESEARCH OUTCOMES ABOUT SOCIO-COGNITIVE
INTERACTION AT UNIVERSITY LEVEL
This presentation shows results obtained from 2 researches.
Those were made at National University of Rosario. They analyze
the socio-cognitive interaction processes at university classrooms,
where the centerpiece is the interaction between professors and
students around learning. This interaction is studied from two per-
spectives. One study analyzed teachers’ discourse for students.
The other study shows the students’ learning with and without
socio-cognitive conflict encouraged. In the first case, it was ob-
served 5 university classes from an observation form (all classes
were recorded). The second study with a pre-posttest design, had
a control group and an experimental group (with the incentive of a
researcher), both groups were composed of 12 dyads. These
studies frame is Instructional Psychology (classroom process
analysis) and Socio-Cultural Psychology (due to social interaction
is the foundation of cognitive processes themselves). The results
allow to analyze the teaching-learning processes in order to have
deeply comprehension of everyday classroom situations to im-
proved them from the teachers’ analyses and creativity.
Key words
Socio cognitive interaction Instructional psychology Teaching/
Learning University level
INTRODUCCIÓN
Esta presentación reúne resultados parciales de dos líneas de
investigación que se llevan adelante en el Laboratorio de Psicolo-
gía Social Experimental del IRICE (Instituto Rosario de Investiga-
ciones en Ciencias de la Educación) dependiente de CONICET. rencia de técnicas de estudio o procedimientos; SB Sugerencia
Ambos proyectos son dirigidos por el Dr. Néstor Roselli. de Bibliografía; EM Expresiones de motivación; AT Aclaraciones
El eje central de ambas investigaciones es la interacción socio- de términos; RCOC Relaciones conceptuales con otras cátedras;
cognitiva en contextos de aprendizaje universitario, estando una RCUT Relaciones conceptuales con otras unidades temáticas de
de ellas centrada en los docentes y la otra en los estudiantes. Se la misma materia; HC Historización de un concepto; MCE Uso de
enmarcan en la Psicología de la Instrucción (Borgobello, 2004) metáforas explicativas, comparaciones o ejemplos de conceptos;
que contempla el estudio de los procesos de enseñanza-aprendi- PD Pedidos de silencio o disciplina; AO Aspectos organizativos.
zaje en el aula. Dado que la forma en que actúan docentes y LPR Láminas proyectadas con retroproyector; GE Guías de estu-
alumnos en un aula sólo puede ser entendida si se toma en cuen- dio / trabajo; UP Uso de Pizarrón; PM Proyección Multimedia;
ta el contexto socio-cultural en el que interactúan, se hace nece- Otros
sario estudiar también esta interacción desde el paradigma socio- ** Observación de los Estudiantes: PACR Pedido de aclaración
cultural de línea vigotskiana (Mercer, 1996). con respuesta del docente; PRCR Pedido de repetición con res-
En uno de los proyectos el estudio se centra en la interacción que puesta del docente; IC Intervenciones conceptuales
propone el docente a los estudiantes en aulas regulares de cla-
ses. La intervención explícita de un docente en clases no debería RESULTADOS ESTUDIO 2
ser entendida como un monólogo sino como una propuesta de Tabla 2. Comparación de resultados de aprendizaje en grupo ex-
interacción (Coll y otros, 1992). Estas intervenciones de los do- perimental y control
centes fueron estudiadas desde una planilla de observación (Bor-     Media Desvío T indep. U de Mann
gobello y Peralta, 2007) que registraba las verbalizaciones explí-
GE* 81,25 20,29
citas de los docentes y alumnos. Punto 1 p = .034 p = .019
El otro proyecto contempla el estudio de pares de estudiantes GC** 68,85 18,88
aprendiendo colaborativamente (Dillenbourg y otros, 1996) con y GE 89,02 11,86
sin intervención de un docente. El eje está centrado en el análisis Punto 2 p = .038 p = .037
GC 80,91 14,34
del conflicto socio-cognitivo (Peralta, en prensa) ante la situación
* GE Grupo Experimental: Díadas con incentivo ** GC Grupo
de aprendizaje que se produce espontáneamente cuando los
Control: Díadas sin incentivo
alumnos trabajan solos y cuando el mismo es incentivado por un
investigador. Los efectos de la interacción socio-cognitiva pueden
CONCLUSIONES GENERALES
verse reflejados en las diferencias obtenidas en los resultados de
El primer estudio muestra las diferencias en la interacción que
aprendizaje de ambos grupos.
proponen docentes de clases prácticas y docentes de clases teó-
ricas. Estos resultados fueron analizados desde la perspectiva de
RESULTADOS ESTUDIO 1
la interacción socio-cognitiva cuyos indicadores pueden apreciar-
Tabla 1. Resultados Planilla de Observación de clases
se en la Tabla 1.
Cátedra A B C El segundo estudio se pudieron observar diferencias significativas
observación 1 2 1 1 2 entre los resultados aprendizajes de los grupos experimental y
Docente Adjunto A1 Titular Titular A1 control (ver Tabla 2). Estos resultados muestran que cuando el
docente incentiva el conflicto, los aprendizajes de los estudiantes
modalidad Teórico Práctico Teórico Teórico Práctico
son mejores.
Tipo de clases Expositiva Práctica Exposición Exposición Práctica Ambos trabajos muestran dos perspectivas desde las cuales pue-
dialogada dialogada de estudiarse la interacción producida en el aula. Por un lado,
Tiempo en 67 63 67 75 99 estudiar la cotidianidad de las clases permite observaciones que
minutos desnaturalizan el rol de los docentes en la interacción con los
Cantidad de 39 28 249 55 25 alumnos dando lugar a la reflexión necesaria para mejorar las
alumnos prácticas áulicas. Por otro lado, el estudio de la innovación en el
Presencia de A2 Sí (2) Sí (1) No No No aula posibilita conocer cómo trabajan los estudiantes para poder
Observación del Docente*
potenciar esos aprendizajes.
PSR 46 1 35 113 15
PCR 5 13 7 148 23
STP 43 3 23 1 0 BIBLIOGRAFÍA
SB 8 0 0 0 0 MERCER, N. (1996). Las perspectivas socioculturales y el estudio del discurso
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Observación de los Estudiantes**
PACR 0 6 6 7 8
PRCR 0 0 2 0 0
IC 2 48 0 3 3
* Observación del Docente: PSR Preguntas sin respuesta de
alumnos; PCR Preguntas con respuesta de alumnos; STP Suge-
431
LAS DIMENSIONES DE LA
PROBLEMÁTICA SEXUALIDAD -
EDUCACIÓN
Peralta, Zulma Del Valle; Stringaro, Susana F.; Maschio,
Ana I.; Gutiérrez, Marisol; Musumano, Analía R.
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario.
Argentina
RESUMEN
El presente proyecto reporta las observaciones y resultados de la
puesta en acción de dispositivos de intervención orientados al
abordaje de la dupla Sexualidad - Educación y su interjuego dis-
cursivo en el campo de la prevención. Desde una óptica integral e
interdisciplinaria del estudio de este binomio, surge una mirada
comprensiva y comprometida en el área de la salud en cuanto al
ser humano en la cultura actual.
Palabras clave
Educación Prevención Sexualidad Salud
ABSTRACT
THE DIMENSIONS OF THE PROBLEMATIC SEXUAL-EDUCATION
This project sets out to approach the binomial sexuality-education
from an integral and interdisciplinary perspective, that allows to
acquire a comprehensive vision of the problem sexual in the hu-
man being in the present culture. The investigation in exhaustive
form of the antecedents of the “category begins sexual education”.
The existing models and paradigms require of the historical-epis-
temologic analysis of concepts, procedural methods and forms in
the educative field, as well as of concepts and representations
about the sexuality.
Key words
Education Prevention Sexuality Health
1. INTRODUCCIÓN
Este proyecto se propone abordar el binomio sexualidad-educa-
ción desde una perspectiva integral e interdisciplinaria.
Se indagan los antecedentes de la “categoría educación sexual”,
así como modelos y paradigmas existentes. Se analizan concep-
tos y representaciones acerca de la sexualidad en el campo edu-
cativo. Se aborda el relevamiento y análisis de experiencias y
proyectos concretos sobre la problemática de la sexualidad, en el
contexto educativo de la ciudad de Rosario (basados en docu-
mentación, entrevistas y otras).
El diseño del proyecto se enmarca en la investigación cualitativa.
Se propone la intervención en el campo educativo mediante el
desarrollo de metodologías y recursos para detectar y prevenir
riesgos, problemas y patologías en salud sexual.
2. OBJETIVOS
Objetivo general:
• Analizar desde un enfoque preventivo de problemas psicoedu-
cativos, las dimensiones de la problemática sexualidad-educa-
ción, en el marco del discurso pedagógico que incluye a la de-
nominada educación sexual como uno de los contenidos trans-
versales del currículo.
Objetivos específicos:
• Indagar sistemáticamente los desarrollos histórico-epistemoló-
gicos, así como modelos y paradigmas de la categoría educa-
ción sexual desde una perspectiva crítica.
• Relevar experiencias, programas y proyectos que se realizan con-
cretamente en los distintos niveles de la educación formal, anali-
zando críticamente los aspectos sociales y culturales que inciden
432
en las manifestaciones de la salud sexual de los sujetos.
• Explorar y analizar el valor y los efectos educativos y preventi-
vos de la salud sexual en distintas modalidades de intervención
interdisciplinar sobre sexualidad. Realizar aportaciones teóri-
cas y metodológicas.
3. PROBLEMA
La demanda de la escuela acerca de la problemática de la sexua-
lidad: embarazos adolescentes, la frecuencia de contagios del
VIH, la diversidad sexual, las nuevas conformaciones familiares,
malestares que se instalan como síntomas de una sociedad que
a la vez los promueve y que requieren de estrategias para abor-
darlos. Surgen nuevos planteos a la Psicología Educacional:
¿Qué propuestas puede hacer la escuela? ¿Cuál es el camino de
la Sexualidad-Educación en el aula? Estos interrogantes nos con-
ducen a la búsqueda de respuestas que permitan a la escuela
demistificar temores, prejuicios y tabúes.
4. METODOLOGÍA
Se trata de una investigación que se inscribe en el marco de las
metodologías cualitativas. La indagación se desarrolla en un con-
tinuo proceso entre la investigación empírica y la construcción
teórica.
Se analizan documentos y material bibliográfico actualizado. Se
utilizan las siguientes técnicas: entrevistas a profesionales, en-
cuestas a adolescentes del nivel medio, observaciones participan-
tes y no participantes, talleres. La observación directa de niños y
las construcciones a partir de manifestaciones de adultos, padres,
docentes, etc. aportan datos de interés para la investigación.
5. RESULTADOS
• Se realizó una capacitación en el Postítulo de Formación Uni-
versitaria en Educación Sexual dirigido a docentes, llevada a
cabo en la Facultad de Psicología, con el tema “La educación
sexual en los distintos niveles del sistema educativo”.
• Se promueve la construcción de herramientas y estrategias
preventivas a ser implementadas en la práctica profesional en
las distintas instituciones participantes.
• Talleres sobre la temática del cuerpo, tatuajes, moda, comuni-
cación, maternidad y paternidad, con adolescentes de escuelas
medias públicas y privadas.
• Participación en jornadas, ateneos, congresos para difundir las
conclusiones de la investigación.
• Publicaciones en cuadernillos realizados por la Facultad de
Psicología de la UNR, CD y Memorias de la Facultad de Psico-
logía de la UBA, revistas nacionales y páginas web.
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Memorias y CD Facultad de Psicología UBA.
O PAPEL DA SUBJETIVIDADE
NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR
SOCIAL
Rodrigues Emming, Cristiane de Cassia
Centro Universitário FIEO. Brasil
RESUMEN
Este trabalho é resultado da pesquisa que desenvolvo no UNI-
FIEO, no Curso de Psicopedagogia, sob a Orientação do Profes-
sor Doutor João Clemente de Souza Neto. O nosso objetivo é
perceber como que a escuta, a orientação e a arte podem poten-
cializar o sujeito ao empoderamento de sua história e afetar a di-
nâmica institucional, no sentido de construir um projeto de vida e
resignificar a sua existência: o uso da arte como uma ferramenta
para ajudar o sujeito a encontrar a saída e as respostas para as
situações problema que aparecem no decorrer de sua existência.
A nossa pesquisa centrou nas crianças e adolescentes que são
vítimas da perversidade humana tais como violência física, psí-
quica, abusos e exploração sexual, abandono e negligência. Es-
tes procedimentos de diferentes formas repercutem no processo
de aprendizagem humana. Nesse sentido investimos não só no
usuário, mas também no cuidador.
Palabras clave
Subjetividade Educador Dança Arte
ABSTRACT
THE ROLE OF SUBJECTIVITY IN THE FORMATION
OF THE SOCIAL EDUCATOR
This work is the result of research that develop in UNIFIEO in the
course of Psicopedagogia, under the guidance of teacher Ph.D.
João Clemente de Souza Neto. Our goal is to understand how to
listen, art direction and may increase subject to the empowerment
of its history and affect the institutional dynamics in order to build
a life project and mean again its existence: the use of art as a tool
to help the guy find the exit and the answers to the problem situa-
tions that appear in the course of its existence. Our research fo-
cused on children and adolescents who are victims of human per-
versity such as physical, mental, sexual abuse and exploitation,
abandonment and neglect. These different forms of impact in the
process of human learning. Accordingly invested not only the user
but also the caregiver.
Key words
Subjectivity Educator Dance Art
Este trabalho é resultado da pesquisa que desenvolvo no UNI-
FIEO, no Curso de Psicopedagogia, sob a Orientação do Profes-
sor Doutor João Clemente de Souza Neto. O nosso objetivo é
perceber como que a escuta, a orientação e a arte podem poten-
cializar o sujeito ao empoderamento de sua história e afetar a di-
nâmica institucional, no sentido de construir um projeto de vida e
resignificar a sua existência: o uso da arte como uma ferramenta
para ajudar o sujeito a encontrar a saída e as respostas para as
situações problema que aparecem no decorrer de sua existência.
A nossa pesquisa centrou nas crianças e adolescentes que são
vítimas da perversidade humana tais como violência física, psí-
quica, abusos e exploração sexual, abandono e negligência. Es-
tes procedimentos de diferentes formas repercutem no processo
de aprendizagem humana.
A teoria psicopedagógica assumida não preconiza uma neutrali-
dade cientifica, mas parte do pressuposto de que o sujeito se des-
cobre na relação, afeta e é afetado, e é neste entre que ocorre o
processo de aprendizagem. O método de Pesquisa empregado
foi de intervenção em que o sujeito e objetos interagem. O traba-
lho foi realizado em um CCA (Centro da Criança e do Adolescen-
te) com educadores; além das técnicas da arte utilizamos da Ro-
da da Conversa, no sentido de sensibilizá-los para a utilização da
arte como um meio para desencadear um processo de aprendiza-
gem. O CCA recebe crianças e adolescentes em situação de ex-
clusão e carência, 120 no total, trabalhando atividades como ca-
poeira, aula de desenho, rádio, teatro, musicalização, informática,
danças folclóricas, futebol, artesanato com objetos recicláveis,
como instrumentos de percussão e brinquedos de garrafa pet,
entre outras atividades propostas por estagiários universitários,
como a oficina de leitura. As técnicas de expressões corporais
como a dança, a capoeira podem ajudar a resgatar e resignificar
as experiências com o outro, isto permite a criança e ao adoles-
cente voltar a confiar em si e no outro. Atividades como a dança
permite o sujeito expressar o humano, o divino e o demônio que
somos portadores, no ato de dançar, o divino e o humano se en-
contram, eis aí um espaço de realização e de encontro com a fe-
licidade.
Os educadores de uma forma ou de outra já utilizavam das práti-
cas, entretanto não exploravam todo este potencial. As crianças e
adolescentes que freqüentam o CCA estão inseridas numa reali-
dade de desigualdade social, não só há a oportunidade do apren-
der como também o seu direito de cidadania, indo de encontro a
não produzir as patologias instauradas em um contexto social
contemporâneo ambíguo caritativo e de direitos - Souza Neto. A
receptividade das crianças e adolescentes de Abrigos torna-o um
lugar onde as angústias se dissolvem nas manifestações de ale-
gria, nas experiências cotidianas e maneiras de fazer arte - Cer-
teau, de ludibriar os descontentamentos do abandono, vivencian-
do as brincadeiras de rua supervisionadas por um educador, num
espaço adequado, onde se tem muito investimento de carinho.
Através da cultura a manifestação de existência refaz a identida-
de e a transcendência da alma, construção de sua subjetividade
como ser social e aprendente: o ser humano como ser sóciohistó-
rico e seu desenvolvimento cognitivo interdependentemente so-
cial - Vigotysky.
Através das atividades propostas os componentes puderam
aprender a lidar com as contraversões e potencialidades nesta
nova interação, com um olhar e uma escuta subjetiva para o pro-
cesso de aprendizagem e seus múltiplos fatores que traz um em-
bricamento também subjetivo que não podemos desconsiderar.
Esta orientação aos educadores resultou numa exigência de pla-
no pedagógico, de organização institucional e funcionalidade.
Dos resultados obtidos houve uma transformação: dos espaços
utilizáveis e da metodologia empregada com melhor aproveita-
mento; do relacionamento com a comunidade, seus direitos e de-
veres; da resignificação de papéis e das relações hierárquicas;
das disponibilidades psíquicas e objetivas no trabalho de humani-
zação do outro.
Contando fatos de diferentes fases de sua vida, os educadores
puderam resgatar o seu aprender como parte de sua própria his-
tória, relacionando-os com as experiências de si, de seus alunos,
do passado e do presente, ascendendo o que não se poderia
evidenciar. A sensibilização, através da roda da conversa como
um jogo de debates os permitiu perceber a relação de suas ações
com os seus próprios desejos, que muito tem a ver com a repeti-
ção de algo que já estivera em sua experiência: o resgate do in-
consciente, de forma auto-avaliativa e crítica. Esta integração do
corpo educacional proporcionou a simbiose do grupo, estabele-
cendo um olhar diferenciado ao colega que age, muitas vezes, de
acordo a fatores externos, definindo uma relação de diferencia-
ção e/ou semelhança, seja com a criança que vem para o CCA,
como uns para com os outros.
As mudanças obtidas neste trabalho vêm de encontro aos objeti-
vos de uma cientificidade a favor do desenvolvimento humano. A
Psicopedagogia, creditando na descoberta de uma autoria de
pensamento, na relação de afetamento e, norteada pelo caminho
do desejo do aprender congruindo ao desejo de ensinar, nos per-
mite perceber a demanda de aprendizagens específicas como as
atividades propostas no CCA, que, possivelmente, conduzam
crianças e adolescentes em situação de exclusão cultural, a um
caminho de plenitude através da arte e pela arte. Este processo
de intervenção nos permitiu perceber que a arte, como um meio
para a escuta, e, potencializar a criatividade de cada um, altera a
prática pedagógica tradicionalmente fundada no prêmio e no cas-
433
tigo, para uma prática pedagógica de buscar superar a situação
problema. Nessa nossa atividade buscamos valorizar o protago-
nista, o educador social e o educando, que necessita se reconhe-
cer no produto e nas suas atividades. A arte como um meio sem-
pre faz dos envolvidos, sujeitos ativos, e este procedimento levou
os educadores a repensar a sua prática, porque não dizer a sua
práxis.
As técnicas como a roda da conversa, e as atividades propiciam
o sujeito resignificar a sua história e encontrar o sentido da vida,
e isto melhora a sua prática pedagógica.
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434
CORRELACIONES ENTRE DESEMPEÑO
ACADÉMICO, APTITUD VERBAL Y
FLUIDEZ VERBAL EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Zanin, Laura A.; Ledezma, Carina; Galarsi, María Fernanda
Universidad Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN
En general, los individuos con un vocabulario amplio suelen apli-
car los componentes necesarios para la adquisición de conoci-
mientos de manera más adecuada (Sternberg y Powel, 1982). El
objetivo del presente estudio fue investigar probables correlacio-
nes entre Aptitud Verbal (AV, evaluada por el test BAIRES-A), flui-
dez verbal semántica (FVS) y fluidez verbal fonológica (FVF) con
el desempeño académico en una asignatura universitaria. Se tra-
bajó con 84 estudiantes (61 mujeres) de primer año de la carrera
de Psicología de la UNSL, con una edad media de 21,26 años
(DE: 7,69). Se recabaron además datos sobre promedio de califi-
caciones de nivel medio (PCNM), años de escolaridad y condición
final obtenida en la asignatura Biología Humana (regular o libre)
de dicha carrera universitaria. Los estudiantes que obtuvieron la
regularidad tuvieron mayor FVS (p<0,007) y FVF (p<0,059) que
los que no la obtuvieron (libres) en la asignatura Biología Huma-
na. No hubo diferencias en la AV. El PCNM correlacionó positiva-
mente con la aptitud verbal definiciones, FVS y FVF. Los datos
obtenidos sugieren que los alumnos que tienen mejor FVS y FVF
poseen un mejor desempeño académico en la universidad. Por
otro lado, los alumnos que tienen mejor PCNM, poseerían mejor
AV, FVF y FVS.
Palabras clave
Aptitudes verbales Desempeño académico
ABSTRACT
CORRELATIONS BETWEEN ACADEMIC PERFORMANCE
VERBAL ABILITY AND VERBAL FLUENCY IN UNIVERSITY
STUDENTS
As a general rule, those individuals having a wide vocabulary can
properly apply the necessary components to acquire knowledge
(Sternberg y Powel, 1982). The aim of this work is to investigate
the probable correlations between Verbal Ability (VA, assessed by
BAIRES-A test), semantic verbal fluency (SVF) and phonological
verbal fluency (PVF) with academic performance in a university
course. The sample was made up of 84 freshmen (61 females) of
the Psychology undergraduate program at the Universidad Nacio-
nal de San Luis, with a mean age of 21.26 years (range, 17 to 58;
SD: 7.69). The data gathered included students’ grade point aver-
age (GPA) at middle level education and whether they completed
the university course Human Biology as regular or not regular
(partial evaluations not approved) students. The results indicate
that regular students scored higher in SVF (p<0,007) and PVF
(p<0,059) than not regular students, but there was no difference in
VA. There was a positive correlation between students’ GPA and
VA-definitions, SVF and PVF. The results obtained suggest that
those students having higher SVF and PVF show a better aca-
demic performance at university. Furthermore, those students
having a high score in their GPA may have higher VA, SVF and
PVF.
Key words
Oral aptitudes-Academic performance
Chomsky plantea que por debajo de la estructura superficial de
una lengua hablada existe una estructura profunda de las reglas
que permiten la generación de todas las frases gramaticalmente
correctas. Algunas de estas reglas son específicas de un idioma
pero también existen reglas básicas comunes a todos los idio-
mas, vinculadas estrechamente con la estructura de la mente y la
naturaleza humana.
La fluidez verbal es una habilidad que puede resultar una variable
de peso en el desempeño académico de los alumnos. Estudios
previos indican que la performance en los test de fluencia verbal
está influenciada por factores socioculturales (Van der Elst et al.,
2006). Otra variable de orden intelectual que puede resultar esen-
cial en el desempeño académico es la aptitud verbal, y se debe a
que la competencia lingüística influye considerablemente en el
aprendizaje.
El objetivo del presente estudio fue investigar probables correla-
ciones entre los años de escolaridad, la Aptitud Verbal (AV), la
fluidez verbal semántica (FVS) y la fluidez verbal fonológica (FVF)
con el promedio de calificaciones de nivel medio y el desempeño
académico en una asignatura universitaria.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se investigaron 84 estudiantes (61 mujeres y 23 varones) con una
edad media de 21,26 años (DE: 7,69; rango 17-58) que se encon-
traban cursando la asignatura Biología Humana, perteneciente al
primer año de la Lic. en Psicología de la Facultad de Ciencias Hu-
manas de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), Argentina.
Fueron evaluados con el Test de Aptitud Verbal (BAIRES- A) y con
tareas de Fluidez verbal Semántica y Fonológica. Se recabaron
además datos sobre promedio de calificaciones de nivel medio
(PCNM), años de escolaridad y condición final obtenida en la
asignatura Biología Humana: regular o libre (se denomina libre al
alumno que no logró la regularidad en la asignatura).
Se aplicó el test de Student para comparación de medias y el co-
eficiente de Pearson para correlaciones.
escolaridad, tienen mejor desempeño académico en una asigna-
tura universitaria.
Además, que los alumnos que tienen mejor promedio en el nivel
medio, desarrollan mejor Aptitud Verbal.
El hecho que los alumnos con superior desempeño académico
no tuvieran mejor AV en la asignatura universitaria estudiada,
puede deberse a que las evaluaciones usadas en esa materia
para obtener la regularidad son objetivas del tipo multiopción,
donde son menos importantes las habilidades evaluadas como
Aptitud Verbal.
BIBLIOGRAFÍA
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RESULTADOS
Las medias de Aptitud Verbal obtenidas fueron, en definiciones
(D): 13,32; en sinónimos (S): 9,38 y total (T): 22,75. Estos punta-
jes son similares a los reportados para una muestra argentina
(Manual BAIRES). Los puntajes medios para FVS y FVF fueron
de 13,77 y 12,87 respectivamente. El PCNM y los años de esco-
laridad presentaron medias de: 8,32 y 13,43 respectivamente.
El PCNM correlacionó positivamente con AV (D) (p<0,010), FVS
(p<0,004) y FVF (p<0,002). No se encontraron otras correlacio-
nes significativas.
Los estudiantes que adquirieron la condición de regulares en la
asignatura Biología Humana tuvieron mayor FVS (p<0,007) y FVF
(p<0,059) que los libres.

DISCUSIÓN
Es un hecho que el rendimiento académico en los distintos niveles
educativos es el resultado de una constelación de factores, siendo
la aptitud verbal y la fluidez verbal consideradas entre esos. Las
pruebas de FV son particularmente usadas en la clínica para eva-
luar al paciente desde el punto de vista neuropsicológico y psicolin-
güístico, mientras que el test BAIRES es útil para ayudar a predecir
el éxito en el ámbito académico y otras ocupaciones relacionadas
con la educación. Un adulto con educación media suele tener un
vocabulario de aproximadamente 30.000 palabras (Pinker, 1994), y
aunque la comprensión semántica evoluciona rápidamente a lo lar-
go del desarrollo, algunas palabras pueden resultar más difíciles ya
que exigen complejos procesos cognitivos.
El nivel educativo de nuestra muestra es homogéneo, no lo es
tanto la edad. Los puntajes medios obtenidos para Aptitud Verbal
definiciones, sinónimos y total son similares a los reportados para
otra muestra argentina (Manual BAIRES). Para la fluidez verbal
semántica y fonológica los puntajes medios hallados aquí fueron
levemente inferiores a los informados en otros estudios para eda-
des y años de escolaridad similares (Butman et al., 2000; Ramirez
et al., 2005).
De los datos obtenidos en la muestra estudiada podemos inferir
que aquellos alumnos que presentan un promedio de calificacio-
nes de nivel medio más alto, mejor fluidez verbal y más años de
435
 Estudios
Interdisciplinarios y
Nuevos Desarrollos
SUBJETIVIDAD, NUEVAS
TECNOLOGÍAS, IRREVERSIBILIDAD
Y USO POSIBLE
Acciardi, Mariano
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Asistimos en la época contemporánea a la irrupción de las tecno-
logías de la información, como medio de construcción de cultura
y subjetividad que se han expandido notablemente durante los
últimos 10 años. No es posible desconocer esta maquinaria sim-
bólica en en disciplinas como la psicología y el psicoanálisis en el
abordaje de la constitución del sujeto. Los efectos de las tecnolo-
gías de la información exceden completamente en extensión a
aquellos que usan directamente la red o una computadora. Desa-
rrollo Detectamos los efectos subjetivos de estas tecnologías en
diversos campos culturales, educativos y sociales. La indisposi-
ción de conceptos adecuados en las ciencias conjeturales con-
temporáneas puede generar reduccionismos y dispositivos disci-
plinarios allí donde se requiere la reflexión. Estas tecnologías
definitorias generan cambios en importantes sectores de la reali-
dad cotidiana, generando reacciones y resistencias por parte de
aquellos quienes no alcanzan a comprender desde el lugar de
extranjeros sus implicancias. Conclusiones La importancia y mag-
nitud de estos cambios tiene un carácter de irreversible. Esta irre-
versibilidad requiere de la creación de nuevos dispositivos prácti-
cos configurados y entramados con el nuevo estado de situación.
Es preciso “servirse-de” estos cambios a fin de lograr sun integra-
ción eficiente con dispositivos más tradicionales.
Palabras clave
Subjetividad Tecnología Educación Irreversibilidad
ABSTRACT
SUBJECTIVITY, NEW TECHNOLOGIES, IRREVERSIBILITY AND
POSSIBLE USE
Introduction In our information technology age, we assist to new
constructing subjectivity and culture modalities that have expand-
ed significantly over the last 10 years. We can’t ignore this sym-
bolic machinery in disciplines such as psychology and psycho-
analysis that study the subject constitution. Information technology
effects extends beyond those who directly use a computer or net-
work. Develop We find this subjective effects in a variety of cul-
tural, educational and social fields. The indisposition of concepts
in contemporary “conjectural sciences” can lead to reductions and
disciplinary gadgets where is necessary serious reflection. These
technologies generate definitional changes at important areas of
everyday life, generating feedback and resistance from those who
fail to understand the implications being in the place of foreigners.
Conclusions The importance and magnitude of these changes
have an irreversible character. This irreversibility requires creation
of new practical and adapted concepts with the new state of af-
fairs. We must make some use of these changes to achieve effi-
cient integration with such more traditional devices.
Key words
Subjectivity Technology Education Irreversibility
INTRODUCCIÓN
Asistimos en la época contemporánea a la irrupción de las tecno-
logías de la información, como medio de construcción de cultura
y subjetividad que se han expandido notablemente durante los
últimos 10 años. No es posible desconocer esta maquinaria sim-
bólica en disciplinas como la psicología y el psicoanálisis en el
abordaje de la constitución del sujeto. Los efectos de las tecnolo-
gías de la información exceden completamente en extensión a
438
aquellos que usan directamente la red o una computadora.
AMPLITUD DE LOS EFECTOS
En las clases en que hemos tratado esta temática, una de las
primeras resistencias que aparecen para pensar estas cuestiones
en el ámbito de la Universidad Pública, es que parecerían como
temáticas altamente elitistas y que afectarían a una fracción muy
reducida de la población mundial, que no todas las personas tie-
nen acceso a Internet y que aún hay grandes franjas de la pobla-
ción del planeta excluidas de la red.
Estamos al tanto de la grave problemática de la miseria y las con-
diciones de vida de una gran masa de la población del planeta.
Sin embargo, consideramos que los efectos que las nuevas tec-
nologías producen exceden en mucho el uso individual de la red
y a quienes tienen acceso a ella. Estos efectos se ven expresados
en las manifestaciones culturales de una época. Con Salomon,
(Salomon Gavriel; 1991; Culture, Schoolong and Psicological De-
velopment; Ablex) consideramos a la tecnología como propicia
para la formación de metáforas, metáforas mediante las cuales
los sujetos intentan comprender al mundo. Para utilizar la metáfo-
ra “Funciona como un reloj”, no es necesario estar utilizando uno
o conocer el detalle de su mecanismo interno.
Siguiendo a Vigotsky (Vygotsky, L.S. 1979.) Podemos considerar
que el uso de artefactos, o instrumentos, va transformando por un
lado al mundo y por otro lado al sujeto que lo utiliza. El uso de
determinados instrumentos culturales no deja a su agente en el
mismo lugar que antes.
Las tecnologías producen transformaciones en las manifestacio-
nes culturales de los sujetos que las utilizan y al mismo tiempo,
transformaciones culturales de gran amplitud que afectan aún a
quienes no las utilizan.
Salvo que seamos fanáticos, si miramos una serie en “Volver”
nos resultan lentas o incluso aburridas. Las narrativas en juego
(Zalazar D., 2008) en un programa de hace viente años no son
las mismas que en uno actual, tampoco las velocidades ni el bom-
bardeo de estímulos. Los modos en que un programa de noticias
las relata, involucra por ejemplo una narrativa en la noticia que
está comentando, narrativa que se conjuga con otras indepen-
dientes y paralelas, como ser fotos que se exhiben en un recua-
dro o los textos que aparecen en el sector inferior de la pantalla,
las temáticas de estas “narrativas paralelas” suelen incluso no
tener nada que ver unas con otras. Asistimos hoy a la brillante
creación de series como Lost, que nada tienen que ver con el
guión de una serie de hace solo unos quince años. Incluso en el
cine, en películas como 2046, los modos de extensión y coexis-
tencia de los tiempos y los espacios, se acercan mucho más al
modo en que se estructura un portal web que a la trama tradicio-
nal de una película o una novela escrita.
Es decir, los efectos de las tecnologías de la información se ex-
panden a otros campos culturales mucho más masivos y para
nada restringidos al uso de dicha tecnología. Sus efectos alteran
frecuentemente campos satélites y no necesariamente se acotan
a la región de contacto directo con las mismas (Salomon, 1991).
TECNOLOGÍAS QUE CAMBIAN EL MUNDO
Consideramos que el modo en que Bolter habla de “Tecnologías
de definición”: (Bolter, 1984), novedosas, sobresalientes y domi-
nantes, apunta a aquellas que son capaces de ejercer este tipo de
influencia que excede completamente su uso. La tecnología así,
brinda esquemas nuevos que influyen definitoriamente en el mo-
do en que cada sujeto es capaz de percibir al mundo que lo rodea
y a sus semejantes. Esto genera “representaciones culturales”
(Sperber, 1984) que una vez consolidadas ejercen su influencia
en las modalidades de ver el mundo aún de individuos con nulo o
escaso contacto directo con ellas. Si bien las tecnologías en ge-
neral no son los únicos elementos del mundo humano que se
presta a la creación de nuevas metáforas, acordamos con Salo-
mon (1991) que el mito de novedad y sorpresa que implican las
coloca en un lugar privilegiado para ello.
Una nueva tecnología desafía a pensadores, especialistas y cien-
tíficos a contestar preguntas que previamente no hubiesen sido
siquiera formulables. A fin de poder contestarlas es preciso dife-
renciar conceptos, construir nuevos, etc... (Salomón, 1991) . Ante
esta situación, un modo histórico de reducir y asimilar deformada-
mente los nuevos fenómenos, ha sido incluirlos en el histórico
mecanismo del aparato Normal-Patológico (Foucault M. 1992,
Vigilar y Castigar ) . Encontramos hoy este tipo de intentos en
artículos científicos aún prestigiosos: Adicción a la Web, ADD,
Uso abusivo de las tecnologías de la información, etc. Considera-
mos que es más simple y tranquilizador tildar lo nuevo de “no
normal” que dar cuenta de las determinaciones que lo han gene-
rado. Sobre todos si aquellos que se ocupan de dichos asuntos
no llegan a captar suficientemente su alcance. Sea por incom-
prensión, por anquilosamiento en teorías previas, o por carencia
de contacto y vivencias que permitan comprenderlos. En otro lu-
gar (Acciardi M. Congreso APSA, 2009) hemos notado el modo
en que aparece en la época contemporánea una especie de epi-
demia de síndromes antes inexistentes, lo que podría constituir
algunas de las formas en que lo nuevo se tilda de patológico. Los
nuevos modos de mediación entre sujeto y conocimiento no pue-
den ser adecuadamente aprehendidos por una época, los casti-
gados son los jóvenes y adolescentes. Un vicio científico bastante
extendido es confundir “causas” con “efectos”, como por ejemplo
nos hemos encontrado en la clínica con sujetos que se “encie-
rran” estando largas horas “conectados a Internet”, por lo cual se
concluye erróneamente que “Internet es causa de encierro en los
jóvenes de hoy”, Creemos que sería un planteo bastante más en-
riquecedor pensar cuales son las determinaciones que llevan a un
sujeto a encerrarse, y de que modo puede utilizar al efecto un
medio cualquiera a disposición, como ser “Internet”; un “Libro”, un
“Laboratorio”, etc... Lo importante son justamente estas determi-
naciones subjetivas y no los instrumentos concretos y los objetos
que utiliza para realizar la actividad sospechada de patológica.
Culturalmente los Inmigrantes y extranjeros Digitales (Prensky;
Digital Natives, Digital Inmigrants; 2001) gustarán de calificar co-
mo más patológico el encierro para “conectarse a Internet” que el
encierro para “leer un libro” que raramente calificarían de patoló-
gico y jamás concluirían que “los libros son causa de encierro”, sin
embargo cualquiera de ambas actividades, pueden ser tanto sa-
ludables como patológicas, es en las determinaciones que subya-
cen a la conducta en donde es preciso intervenir a fin de cambiar
la condición del “encierro”. Ciertamente hay libros muchos mas
“nocivos” que Internet, sin embargo, una vez más, lo importante
no es el objeto sino las determinaciones por las cuales un sujeto
hace un uso particular de ese objeto.
ASOCIACIÓN Y TRANSFERENCIA DE CAPACIDADES
COGNITIVAS
No hace mucho tiempo hemos asistido a la condena que la “inqui-
sición” tradicional hacía al uso de calculadoras en los colegios. Se
creía que su uso podía impactar negativamente las capacidades
cognitivas de un sujeto en formación. Cualquiera que haya utiliza-
do mínimamente instrumentos informáticos para cálculo matemá-
tico, puede comprobar que efectivamente en lugar de restringirse
la capacidad de uso del número se extiende a veces de modo
inimaginado, permitiendo no solo mayor eficacia sino también
mayor eficiencia de los recursos intelectuales. Por ejemplo, reali-
zar un estudio de inversión con lápiz, papel y regla de cálculo
puede demorar varios meses, incluso años para tomar las varia-
bles mínimas necesarias que garanticen su seriedad, sin embar-
go con un instrumento tecnológico como una planilla de cálculo,
el mismo estudio puede hacerse en solo unas horas, incluso me-
nos, según la maestría con que el agente maneje tanto la teoría
en base a la cual se realiza, como el uso del instrumento. El algo-
ritmo de cálculo de probabilidades condicionales creado por Ba-
yes era teóricamente brillante sin embargo prácticamente inútil e
inaplicable a una porción de realidad por simple que fuera en la
edad media. Siendo hoy ampliamente utilizado en la predicción
de averías no calculables en un sistema, maquinaria o proceso,
como para el diagnóstico médico como así también para la ex-
tracción de tendencias en los datos de la realidad como hemos
afirmado en otro lugar.(Acciardi M., 2008).
La potenciación de las capacidades práctico-intelectuales es de-
nominada por Pea como “Asociación Intelectual” (Pea, 1985), e
implica que el sujeto entrama a su capacidad cognoscitiva las ca-
pacidades operatorias de los instrumentos con los que conoce
(Prensky, 1985). Esta asociación permite no solo extender el al-
cance de las capacidades humanas mucho más allá de lo que era
posible previamente a la aparición del instrumento tecnológico,
sino que también implica una reorganización de dichas capaci-
dades íntimamente entrelazada con las características del instru-
mento.
Salomon rescata (Salomon, 1991) el modo en que el uso de ins-
trumentos tecnológicos produce directamente efectos sobre las
capacidades cognitivas. Recupera el concepto Vigotskiano de
“Zona de Desarrollo Próximo” (Vigotsky, 1978) y de internaliza-
ción para dar cuenta de como el uso del instrumento puede cam-
biar el modo en que luego se ejercen las actividades intelectuales.
Un arquitecto de base de datos por ejemplo, tenderá a reorgani-
zar la información del mundo que lo rodea de un modo mucho
más “normalizado” que una persona que ni siquiera conoce lo que
es una base de datos. El pensar en el modo en que determinados
índices facilitan una u otra consulta en una base de datos, termi-
nará por generar en el sujeto esquemas de búsqueda eficientes y
adaptados para la información del mundo que lo rodea, un progra-
mador experimentado tenderá a pensar las acciones de su vida
ordenadas de manera lógica de modo cercano a lo que hace con
sus programas, este mismo programador difícilmente realizará
razonamientos circulares ya que reconocerá fácilmente ese frag-
mento de real como loop infinito, un niño que ha nacido en Inter-
net, elaborará una monografía de modo muy diferente a alguien
que no ha tenido nunca contacto con la red, etc...
Todo lo anterior implica un modo de representación simbólica,
que ha sido internamente reconstruido y ha devenido ahora una
nueva herramienta cognitiva (Salomón, 1991). Coincidimos con
Salomón y los múltiples autores por él citados en considerar que
el solo uso de las mismas no implica transferencia o reorganiza-
ción. La reorganización de capacidades cognitivas y creación de
nuevas, pasa por algún tipo de motivación que excede el simple
uso. Usar amigablemente Internet no implica por si mismo cambio
o construcción de nuevas habilidades cognitivas. Es ese “ir un
poco más allá” del uso amistoso el que generará el esfuerzo ne-
cesario para que esta construcción se haga efectiva. Perkins y
Salomon (Perkins y Salomon, 1987) dan cuenta de dos modos en
que el uso de instrumentos informáticos produce transformacio-
nes en la aplicación de capacidades cognitivas sobre el mundo:
uno que no requiere de un alto compromiso mental y es producto
de la rutina largamente repetida, que con el solo surgimiento de
un estímulo reconocido como similar, desencadena la aplicación
del esquema. La otra vía es la que depende de un compromiso
mental elevado y la que genera una mayor construcción y más
consciente de herramientas cognoscitivas aplicables a otros as-
pectos del mundo, permitiendo una generalización adecuada de
dichas capacidades.
ACERCAMIENTO DE TEORÍA, PRÁCTICA Y APLICACIÓN
Las distancias entre teoría, práctica y aplicación son en algunos
casos mucho menores que en el modo tradicional de transmitir
conocimientos. Volviendo a uno de los ejemplos antes citados,
aprender el funcionamiento de una planilla de cálculo, su filosofía
y su lógica, implica una puesta a disposición inmediata para la
resolución de problemas. La carga de variables en un buen simu-
lador pone a disposición la inmediata posibilidad de simular las
más variadas situaciones. Un problema como: “¿Qué sucedería
ante un derrame de petróleo en tal punto, con un viento de tanta
velocidad y tal dirección, en marea creciente y con una tempera-
tura ambiente x?” puede hoy, gracias a los simuladores, resolver-
se con mucho menos incertidumbre que antes, basta cargar esos
valores en el simulador y obtener de inmediato los puntos coste-
ros y su probabilidad de impacto. Asimismo esto permite variar
estas condiciones quitar o agregar nuevas de manera veloz, diná-
mica e ilimitada. La aplicación práctica inmediata de tecnologías
de la información otorga a este uso una significación muy especial
para el sujeto que las utiliza. En tanto estas tecnologías le sean
útiles y significativas, permitirán la ampliación y recombinación de
las capacidades cognoscitivas subjetivas. Esto estimulará a su
puesta a prueba reiterada e inmediata así como también su varia-
ción experimental activa, lo que constituye como lo ha demostra-
do Piaget (Piaget J., 1975) una fuente inmensa de construcción
de habilidades e instrumentos cognitivos nuevos, instrumentos
aplicables y generalizables fácilmente a otras situaciones.
LOS RIESGOS CUYA RAZÓN DE SER SE UBICA INCORREC-
439
TAMENTE EN LA HERRAMIENTA Y NO EN EL AGENTE
No podemos finalizar este recorrido dando cuenta de algunos de
los riesgos existentes en esta nueva forma de crear cultura, suje-
tos y conocimiento. En la evaluación de ellos se presenta una
valoración negativa de la herramienta descuidando en muchos
casos el tipo de uso y a qué obedece cierto tipo de usos. Ilustra-
remos esto con un ejemplo simple, un martillo es una herramien-
ta. En sí mismo ni bueno ni malo, sin embargo sus usos pueden
tener valoraciones morales diversas: Puede utilizarse para arre-
glar un mueble, apuntalar una pared, hacer filosofía o romperle la
cabeza a alguien. La valoración moral surge del uso práctico, no
de la herramienta en sí.
En Internet hay peligros, es cierto, por poner solo un ejemplo: en
una sala de chat puede conocerse a alguien excepcional o a al-
guien con no buenas intenciones. Es cierto, ¿Pero lo mismo no
puede suceder en un boliche bailable, en presencia física cuerpo
a cuerpo? Por supuesto el encuentro físico permite evaluar as-
pectos analógicos para los cuales la mente humana tiene una
particular aptitud. Deben tomarse ciertas precauciones, al igual
que en otros ámbitos de la vida de una persona. El modo en que
la educación no solo formal puede ayudar para menguar estos
riesgos es un tema interesante de por sí, que excede completa-
mente los límites de este trabajo acotados a enunciar algunos
efectos subjetivos que estas tecnologías producen hoy. Puede
realizarse una analogía con lo que sucede en el ámbito de la edu-
cación sexual. Allí es claro que la educación, la información y el
diálogo pueden llevar a mejor puerto que la simple sanción. La
sanción requiere el ejercicio de la autoridad de modo permanente,
la educación y el diálogo producen transformaciones profundas
de los instrumentos que posee un sujeto para desenvolverse en
el mundo. La adecuada información y el conocimiento tendrán en
el uso de Internet y otras tecnologías de la realidad cotidiana,
efectos más beneficiosos que su sanción sin más en términos de
Bueno/Malo, Normal/Patológico.
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VYGOTSKY, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica.

CONCLUSIONES: LA IRREVERSIBILIDAD Y AMPLITUD

DE LOS CAMBIOS QUE LA TECNOLOGÍA PRODUCE
NO ES FACTIBLE DE SER DESCONOCIDA
La amplitud y persistencia de los efectos subjetivos que el uso de
estas tecnologías produzcan dependerá altamente de si sus con-
secuencias cognitivas son marginales a la vida del sujeto o bien
sustantivas e importantes para la obtención de resultados prácti-
cos. Es decir, siguiendo a Salomon (Salomon, 1991) la persisten-
cia de los efectos dependerá más del sujeto particular que haga
uso de ella en un contexto social determinado que de las caracte-
rísticas esenciales de la tecnología. Los efectos perniciosos de
estas tecnologías (encierro, asocialidad, inhibición de las relacio-
nes sociles, etc) dependerán más de las determinaciones que
llevaron al sujeto a valerse de la herramienta que de las caracte-
rísticas de la herramienta.
Hemos intentado en estas pocas páginas de dar cuenta de ele-
mentos que nos permitan pensar en el carácter irreversible y ex-
tendido de los cambios que la tecnología de la información produ-
ce desde un aspecto restringido de las mismas: como generado-
ras de instrumentos y representaciones culturales.
La amplitud e irreversibilidad de estos cambios requiere, en los
diferentes campos afectados, -como por ejemplo la educación-
crear nuevas formas de transmisión de capacidades y conoci-
mientos que no intenten ignorar o subestimar estos cambios, sino
que los pongan a funcionar de manera activa en la construcción
de estrategias novedosas que puedan maximizar sus caracterís-
ticas positivas y minimizar las negativas.
Las tecnologías de la información han venido para quedarse y
nada permite pensar en una vuelta atrás. Lo único que podemos
hacer con ellas es, como el ámbito empresarial lo ha rápidamente
entendido, servirnos de ellas para maximizar sus efectos benefi-
ciosos y ponerlos a trabajar con vistas a nuestros objetivos.

440
LAS INTERACCIONES GRUPALES
MEDIADAS POR TECNOLOGÍA.
ANÁLISIS DE LOS GRUPOS
“FIRST PERSON SHOOTER”
Acciardi, Mariano; Freijo, Fedra; Osés, Mara Vanina
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el marco de la investigación PROINPSI: Videojuegos, psicolo-
gía y educación, presentamos las características de las relacio-
nes en los juegos FPS (por sus siglas en ingles First Person
Shooter- Tirador en Primera Persona) y sus consecuencias. Para
ello se tomaron en cuenta las observaciones realizadas en el mar-
co de la investigación antedicha, para el Grupo C (Edades 17 a 25
años) Se pudo observar que los jugadores del Counter Strike se
comportan grupalmente con una modalidad que puede no ser ex-
plicada en su totalidad desde las teorías tradicionales de grupos y
funcionamiento grupal. Desde la aparición de la red se comenzó
a gestar un tipo de interacción entre sus usuarios que hoy pode-
mos verlo plasmado en el Counter Strike, así como en otros espa-
cios de interacción virtual. Esta interacción ya se había estudiado
en la naturaleza y es la inteligencia de enjambre. Resta investigar
de qué modo y hasta qué punto estas capacidades avanzadas
son transferibles a otros campos de la vida, como ser la educa-
ción.
Palabras clave
Videojuegos FPS Grupos
ABSTRACT
ANALYSIS OF GROUP INTERACTION MEDIATED BY.
TECHNOLOGIES: GROUPS IN FIRST PERSON SHOOTER
Within the framework of investigation PROINPSI: Video games,
psychology and education, we present the characteristics of the
relations in games FPS (by its abbreviations in English First Per-
son Shooter) and its consequences. For that the observations
made within the framework of the aforesaid investigation were
taken into account for Group C (between the ages of 17 to 25
years). It was possible to observe that the players of the Counter
Strike behave together in a modality that cannot be explained to-
tally by the traditional theories of groups and group operation.
Since the appearance of Internet it begun to develop a type of in-
teraction between users that today we can see shaped in the
Counter Strike, as well as in other spaces of virtual interaction.
This interaction has already been studied in the nature and is the
cluster intelligence. There are still many subjects to investigate
like how and to what extent these advance capabilities are trans-
ferable to other fields of the life, like education.
Key words
Videogames FPS Groups
INTRODUCCIÓN
En base a observaciones realizadas a individuos de diversas eda-
des jugando “juegos en red”, nos ha surgido el interrogante acer-
ca de cuáles son las modalidades de interacción que se producen
en ellos. Este artículo constituye un avance en el que intentare-
mos dar cuenta de algunas modalidades interactivas puestas en
juego. Al intentar explicar las mismas desde las concepciones
contemporáneas de la grupalidad y la teoría de grupos en el cam-
po de la psicología, nos vemos limitados ya que dichas modalida-
des son demasiado recientes y no se dispone de suficientes con-
ceptos adecuadamente sistematizados para explicarlas. Sin em-
bargo es posible encontrar algunas sistematizaciones teóricas en
el ámbito de la inteligencia artificial y desarrollo tecnológico que
citaremos sucintamente. En primer lugar describiremos breve-
mente los juegos FPS (Ya hemos dado cuenta de la clasificación
de los videojuegos en otro lugar), para luego intentar delinear al-
gunas conceptualizaciones posibles.
FPS Y COUNTER STRIKE 
Dentro de los juegos computacionales online uno de los géneros
más populares son los FPS (por sus siglas en ingles First Person
Shooter- Tirador en Primera Persona). Podemos decir que son
tres las principales características que diferencian a este género
de otros. Las dos primeras características tienen que ver el juego
en si mismo, y la tercera con la modalidad necesaria de interac-
ción. La primera característica es que el jugador ve transcurrir la
acción desde la perspectiva del protagonista, generalmente sos-
teniendo un arma. La segunda es el tipo de actividad que se lleva
a cabo, el combate armado; el jugador cuenta con distintos tipos
de armas blancas (como cuchillos), de fuego (como pistolas o
escopetas) o armas de lanzamiento (como granadas y bombas de
humo). La última característica tiene que ver con la grupalidad, en
tanto que para poder llegar a concretar el objetivo se necesita
trabajar en equipo de una manera particular (ver más abajo)
Los FPS en línea se caracterizan por jugarse en dos grupos con-
trarios con objetivos definidos y contrapuestos (uno de los equi-
pos debe impedir que el otro lleve a cabo el suyo). Podríamos
compararlo con el antiguo poliladron. Uno de los grupos debe rea-
lizar objetivos como plantar una bomba, robar la bandera o con-
quistar el territorio del otro equipo o rescatar a los rehenes, mien-
tras que el otro grupo debe impedir que realice la tarea. Los jue-
gos se desarrollan en un servidor (cada servidor tiene sus reglas:
tiempo de duración de la partida, cantidad de veces que se juega
cada escenario antes de cambiar, tipos de armas disponibles,
cantidad máxima de jugadores por equipo, posibilidad/imposibili-
dad de volver a la partida una vez muerto, etc.)
El género comenzó, en su versión single player (un solo jugador),
entre los años 80´y 90´. Pero no fue sino hasta fines de los años
90´que comenzaron a lanzarse al mercado versiones en línea.
Desde el lanzamiento de su primera versión, en el año 1999, el
Counter Strike (una de las modificaciones que se realizaron sobre
un juego anterior: Half-Life) es uno de los FPS más jugados alre-
dedor del mundo. Hasta diciembre del 2008 llevaba vendidas cer-
ca de 10 millones de copias en todas sus versiones.
Si vemos un diagrama de cualquiera de los mapas del Counter
Strike queda claro que están pensados para que se juegue en
equipos, de otro modo sería imposible cubrir las múltiples entra-
das y salidas de un espacio determinado.
El lugar donde los usuarios comienzan la partida es siempre un
espacio amplio y con una sola salida, que provoca un efecto de
cuello de botella al final del cual se encuentran con múltiples po-
sibles caminos a seguir (entre dos y cuatro generalmente).
Sabemos que no muchas veces el diseño y el uso van de la ma-
no, pero este no es el caso. Los usuarios/jugadores del CS online
observados logran un trabajo en equipo.
Lo que queda por discutir es qué tipo de trabajo en equipo se
distingue en este tipo de juegos.
Se pudieron distinguir, después de la observación de jugadores
en acción, dos tipos de trabajos de equipo en los juegos FPS,
principalmente en el CS. En primer lugar se pudo observar que
los jugadores trabajan de forma colaborativa, dividiéndose en
pequeños grupos que tienen por objetivo avanzar o defender ca-
da uno de los pasajes propuestos por el mapa, a su vez dentro de
cada subgrupo se puede observar divisiones en las tareas. Un
ejemplo de este comportamiento con tres participantes por
subgrupo: uno tira una granada cegadora, otro cubre el ángulo de
entrada y un tercero cubre a los dos primeros asegurando el paso
por la entrada.
En segundo lugar los participantes interactúan de forma coopera-
tiva, esto se ve claramente en la falta de estratificación y jerar-
quías con la que se manejan los participantes. 
El hecho de que estas dos formas de trabajo de equipo se den de
forma aparentemente simultánea se debe a la gran velocidad con
que se desarrolla tanto la acción como los cambios en los roles y
posiciones dentro del grupo.
Pero podemos pensar que aquí tiene lugar un comportamiento
mucho más complejo, y este es el correspondiente a la inteligen-
441
cia de enjambre. (ver más abajo)
Kelly marca cuatro características principales para este tipo de
sistemas: la ausencia de un centro de control impuesto, la autono-
mía natural de las subunidades, una alta conexión entre las subu-
nidades, y una influencia entre pares con características no linea-
les.[ii]1
Todas estas características se apreciaron en el comportamiento
de los jugadores del Counter Strike. Si bien las personas se divi-
den en subgrupos estos no está armados de antemano en su
número y composición, sino que cada uno de los jugadores pare-
ce saber cuál es su función relativa en cada momento. Cada juga-
dor y cada subunidad funcionan de manera independiente, pero
siempre teniendo en cuenta los movimientos de los otros elemen-
tos desde el mapa en pantalla. Lo que lleva a un trabajo en con-
junto desde distintos flancos, ya que cada jugador y subunidad
tiene en cuenta las posiciones relativas y futuras de los demás
antes de actuar. Todo esto se realiza a una gran velocidad.
INTELIGENCIA DE ENJAMBRE, AUTONOMÍA Y
DESCENTRALIZACIÓN
Un concepto introducido en el ámbito de la inteligencia artificial
por Gerardo Beni y Jing Wang, es el de “Inteligencia de Enjambre”
(swarm inteligence) (Se conoce como tal a un conjunto de diver-
sos algoritmos computacionales a fin de generar complejos siste-
mas de interacción entre agentes simples con vistas al logro de
un resultado que es más que la suma de las acciones individua-
les.) Estos agentes actúan de modo descentralizado y auto reor-
ganizados con gran velocidad. La “robótica de enjambres” inves-
tiga fuertemente este tipo de algoritmos en su aplicación concreta
al diseño y la construcción de robots.
Los resultados obtenidos de la aplicación de este tipo de algorit-
mos son similares al comportamiento de los enjambres de hormi-
gas, cardúmenes de peces o bandadas de aves, que mediante
este tipo de comportamientos descentralizados y auto-reorgani-
zados logran objetivos que de otro modo serían irrealizables. Uno
de los autores que explica el fenómeno es Kevin Kelly: “Organiza-
cionalmente, cada uno de estos es una colección de miembros
autónomos”. “Autónomos” significa que cada miembro reacciona
individualmente acorde a reglas internas y el estado del ambiente
local. Esto es opuesto a obedecer órdenes de un centro, o reac-
cionar al ambiente general” 2
En la educación tradicional y especialmente en la formación en el
marco de regímenes totalitarios, se destaca fuertemente el papel
del líder o función similar en la consecución de tareas, etc. Consi-
deramos que la red desde hace unos años nos está dando cuenta
de una potencialidad basada justamente en su ausencia. Ya he-
mos dado un ejemplo en el modo en que interactúan los agentes
en la llamada “inteligencia de enjambre” fuertemente explotada
por estos juegos.
La descentralización o ausencia de poder centralizado es una de
las características comunes a importantes producciones que han
tenido como marco a la gran red de redes. Un solgan cyberpunk
de los años 90, citado por Ugarte (Ugarte de, David, 2007, Pag
19) enunciaba: “Tras toda arquitectura informacional se esconde
una estructura de poder”. Los creadores de la red le han impuesto
un carácter completamente novedoso en sus comienzos que hoy
se mantiene y aún comienza a dar problemas a más de una es-
tructura de poder que datan de siglos anteriores. Es claro el modo
en que observamos los jugadores de este tipo de juegos bregan
por el cumplimiento de las reglas que han de seguirse en el juego.
Estas reglas curiosamente no dependen de una autoridad central,
sino que son respetada y hechas respetar por todos los jugado-
res. Esto es análogo a lo que ocurre en otro tipo de comunidades
virtuales tales como las salas de chat o el viejo y aún vigente IRC.
En tiempos de Foucault, el poder aspiraba a una capilarización
cada vez más profunda del control, control que emanaba de cierta
hegemonía, llámese estado, discurso científico, medicina, etc.
Quizás a la manera marxista, el modo de organización del que ha
surgido Internet y sobre el que continúa moviéndose, sea una re-
acción a estas pretensiones centralizadoras. La descentralización
sobre la que se ha hecho posible incluso la globalización del mun-
do, se observa también en estos juegos. Esta topología recupera
la capilarización de antaño, pero con la notable diferencia que se
trata de una capilarización distribuida. Nadie controla lo que se
442
publica en la blogsfera hoy, solo hay grandes organizadores de
los cuales Google es sin dudas el ganador de la época, pero no
ya control. De hecho la estructura misma de esta topología dificul-
ta el control centralizado. Las grietas por las que puede colarse
información-poder hoy son innumerables, y están prácticamente
al alcance de todo el mundo.
Los conceptos de que dispone la psicología para dar cuenta de
estas nuevas conductas son bastante escasos. Las viejas con-
cepciones de masa, lider, autoridad, etc requieren ser reconcep-
tualizadas a la luz de estas observaciones. No podemos afirmar
que la masa sea equivalente al enjambre. La satisfacción que im-
plican estos juegos supone una renuncia a los egocentrismos in-
dividuales en beneficio de la horizontalidad del grupo. Hablamos
de un grupo de personas que comparten una tarea y la consecu-
ción de un objetivo, sin embargo las sedes de espacio y tiempo en
que se desarrollan son distintas, lo efímero es característica de
estas conductas de equipo que se observan en el juego.
El hecho de no compartir un espacio común requiere ser revisto
respecto de las posibiliades de la tecnología y la virtualidad de los
espacios compartidos.
El “Grupo Operativo” (Riviere P., 1997 ) comparte con estos equi-
pos el hecho de ser un conjunto de personas desarrollando una
tarea común con miras a un objetivo establecido, sin embargo la
flexibilidad de movimiento de los roles es comparativamente ma-
yor que en un grupo tradicional, es dudoso que se den las sucesi-
vas fases por las que pasan sus integrantes durante el efímero
tiempo que constituye una partida, etc. La posibilidad de reorgani-
zación inmediata en cada nuevo segundo no puede permitirse
roles poco dinámicos. Hay un contrato implícito pero no hay auto-
ridad fiscalizadora del mismo. Consideramos que es enorme la
cantidad de nuevas variables implicadas en este tipo de juegos,
tanto por el lado de las nuevas capacidades que requiere como
por el lado de aquellas nuevas capacidades que cual blasón mis-
terioso dan cuenta de los no muy remotos orígenes que hicieron
posible su surgimiento.
VELOCIDAD, TIEMPO, ESPACIO Y SU COORDINACIÓN 
Consideramos que unos diez años, desde la gran expansión de
Internet, no han sido sin consecuencias hasta para las categorías
más básicas del entendimiento humano. Las tecnologías de la in-
formación han permitido un aumento de velocidades y acortamien-
to de las distancias espaciales sin precedentes en las interacciones
humanas. Los niños y adolescentes de hoy se comportan de modo
distinto respecto del mundo que los rodea y las interacciones hu-
manas. Hace unos veinte años, esperar una carta podía ser algo
atractivo e interesante, hoy es dudoso que estos niños y adoles-
centes reciban una carta por correo, con las relaciones entre tiem-
po y espacio que ello implica. La velocidad con que son capaces de
procesar ciertos estímulos dejarían sin aliento o fuertemente con-
fundido a un adulto de generaciones anteriores. Consideramos que
los juegos en red no son una excepción a estos cambios que pare-
cen estar delineando otro modo de relación del sujeto y el conoci-
miento del mundo. Parecería ser todo lo contrario, que cristalizan
en ellos los cambios que solo diez años han escrito en lo real de
este mundo. Observamos en los juegos un espacio que obliga a
cambios rápidos de interacciones y trabajo en equipo, sin el el cual
es imposible el logro de un objetivo. Como hemos destacado más
arriba, un espacio virtual diseñado específicamente para favorecer,
y de alguna manera obligar cierto tipo de interacciones. Asimismo
lo efímero de los tiempos se observa en la gran cantidad de intre-
racciones conjuntas que una partida de unos pocos minutos impli-
ca. Piaget en sus años hablaba del modo en que las velocidades y
las distancias se acortaban enormemente en la interiorización de
las acciones. Una acción inteligente requiere para este autor una
gran cantidad de acciones interiorizadas en al menos dos sentidos
que permiten la anticipación inteligente y finalmente la adaptación
más o menos lograda. Esta misma operatoria se acentúa aún más
en estos juegos. En otro trabajo hemos destacado el valor del tér-
mino de Bolter de “tecnologías de definición” (Bolter, 1984), como
aquellas que producen cambios irreversibles en la subjetividad de
una época. Consideramos que los cambios que este tipo de activi-
dad que realizan los jóvenes contemporáneos no son sin conse-
cuencias.
Teniendo en cuenta las concepciones de Pea de “Asociación Inte-
lectual”, no podemos negar que las tecnologías informáticas se social (1), Buenos Aires, Nueva Visión
adosan y extienden las capacidades operatorias de un sujeto, for- Salomon, G. (2001) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas
mando un todo instrumental indisociable con las capacidades y educativas, Buenos Aires, Amorrortu, Introducción del compilador.
cognitivas que otrora se denominaban internas.(Pea, 1985). E Vi- Swarm Intelligence (Inteligencia de Enjambre) en http://en.wikipedia.org/
gotsky es en quien encontramos uno de los conceptos claves pa- wiki/Swarm_Intelligence
ra entender la ilusoria idea de que el instrumento es algo “externo” Ugarte de. D.(2007). El poder de las redes. Edición Electrónica ISBN 978-
84-611-8873-4: http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf
o ajeno al sujeto que lo utiliza. Por el contrario, el instrumento y su
uso transforman al sujeto, no solo formando parte de un todo indi-
sociable a la hora de la praxis, sino que de su uso decantan cier- REFERENCIAS
tas capacidades que sin el instrumento no serían posibles. 1.“Organizationally, each of these is a collection of many (thousands) of au-
En estos juegos encontramos un gran número de interacciones tonomous members. “Autonomous” means that each member reacts individu-
ally according to internal rules and the state of its local environment. This is
conjuntas en tan solo unos segundos. Cada uno de los integran- opposed to obeying orders from a center, or reacting in lock step to the overall
tes del “equipo” observa su entorno inmediato (el escenario virtual environment.” (Kelly, Kevin, Out of Control).
en el que se encuentra), al resto de los integrantes de su equipo 2. Ibid, Out of Control.
y sus acciones, a los integrantes del equipo contrario con sus
acciones y a su vez cada uno observa un mapa que otorga una
perspectiva más amplia y que incluye las posiciones relativas de
todos los demás integrantes. Con Piaget, consideramos que la
multiplicación de las perspectivas posibles y su coordinación con-
junta (Piaget J, Psicología de la Inteligencia, 1975 ) son un instru-
mento cognoscitivo muy complejo y de difícil construcción. Sin
este instrumento debidamente entramado con el instrumento in-
formático mediante el que juega, a un adolescente le sería impo-
sible realizar las acciones requeridas por este juego adecuada-
mente.

CONCLUSIONES E INTERROGANTES
Resta investigar de qué modo y hasta que punto estas capacida-
des avanzadas son transferibles a otros campos de la vida. El uso
desde hace décadas de los simuladores como instrumento de
aprendizaje de vuelo, y la sorprendente similitud de desempeño
en el simulador y la realidad concreta (sobre todo que surgen co-
mo consecuencia de la investigación de accidentes aéreos como
el de LAPA de hace unos años), son un ejemplo del potencial de
adquisición y perfeccionamiento que estas capacidades pueden
tener en ciertas aplicaciones de este tipo de juegos.
Lo expuesto hasta aquí, es un avance de los grandes interrogan-
tes y las necesidades de nuevas conceptualizaciones a los que
nos hemos enfrentado al acercarnos mediante la experiencia rea-
lizada. Asimismo consideramos que los juegos en red son una
manifestación privilegiada de los múltiples cambios que se en-
cuentra sufriendo la subjetividad contemporánea como conse-
cuencia de un uso cada vez más expandido de las tecnologías de
la información. Espacio, tiempo, velocidad, trabajo colaborativo,
grupos y grupalidad, conceptos disponibles desde hace tiempo en
la psicología requieren ser reformulados y repensados a la luz de
nuevos desarrollos científicos interdisciplinarios.

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Pichon Rivière, E. (1997) El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología

443
PARADOJAS EN EL CAMPO DE
LA SALUD MENTAL: LA FALTA DE
SISTEMATICIDAD COMO RASGO
CONSTITUTIVO DE UN SISTEMA.
CUANDO LA EXPRESIÓN SUBJETIVA NO
ES SÓLO CUESTIÓN DE AUTONOMÍA
Adissi, Grisel
Instituto de Investigaciones Gino Germani - CONICET.
Argentina
RESUMEN
El presente trabajo se fundamenta en los avances de una investi-
gación acerca de los procesos de construcción de oferta y deman-
da de Salud Mental, la cual toma como ámbito de estudio a los
efectores de primer nivel de atención pertenecientes al subsector
público de Salud en la Ciudad de Buenos Aires. Siendo su objetivo
sugerir herramientas que permitan complejizar la comprensión de
las prácticas profesionales del campo de la Salud Mental, sugiere
la pertinencia de un nivel de análisis complementario al de los ac-
tores involucrados. Se propone así rastrear la existencia de meca-
nismos que posibiliten delinear características globales de un siste-
ma de salud caracterizado aparentemente por la asistematicidad
de las prácticas que alberga, intentando ubicar modos concretos
en que los individuos configuran entramados de dependencias re-
cíprocas. Es en el marco de estas que es posible comprender las
dinámicas institucionales como resultantes del interjuego entre ras-
gos estructurales y contingentes, sociales y subjetivos. Sus conclu-
siones giran en torno a problematizar lo que los profesionales de-
nominan como “autonomía”, a través de señalar como condicio-
nantes de aquella procesos relacionados con la fragmentación de
prácticas y perspectivas. Se intenta así abrir la pregunta en torno a
la falta de valorización del trabajo profesional -que esconde, en
definitiva, la de las poblaciones atendidas.
Palabras clave
Sistema público Salud Mental
ABSTRACT
PARADOXES IN MENTAL HEALTH FIELD: THE LACK OF
SYSTEMATIC FEATURES AS A CONSTITUTIONAL FEATURE
OF A SYSTEM. WHEN SUBJECTIVE EXPRESSION IS NOT
JUST A MATTER OF AUTONOMY
This work is based on an investigation progress related to the pro-
cesses in which supply and demand of Mental Health are con-
structed. This investigation takes first level of care as its object,
considering the public Health System in Buenos Aires City. It pre-
tends to approach the professional performance that take place at
the Mental Health field, by providing an analysis level that comple-
ments the one of the implicated agents. The previous is in order to
search the existence of some dynamics that allow to delineate
global attributes of a Health System which is characterized appar-
ently by the lack of systematic practices that it frames. Conse-
quently, it intends to search for the concrete ways in which the in-
dividuals connect to and depend on one another, as this could
make possible to understand the institutional processes as a re-
sult of the interplay between structural and contingent, social and
subjective features. Its conclusions are related to put into question
what the professionals name as “autonomy”, by pointing out its
relation with the increasing fragmentation of practices and per-
spectives. It intends this way to interrogate the lack of valorization
of their work that lies under that pretended autonomy -which hides
at its bottom the lack of valorization about the people attended.
Key words
Public system Mental health
444
INTRODUCCIÓN
La intención de este trabajo es poner en consideración herra-
mientas conceptuales que, desde el campo de las ciencias socia-
les, pudieran constituirse en un aporte al campo de la salud men-
tal, mediante la consideración de factores que operarían como
condicionantes de las prácticas profesionales. El sustrato empíri-
co de lo que aquí se presenta se desprende de los avances de
una investigación acerca de los procesos de construcción de ofer-
ta y demanda de Salud Mental, la cual toma como ámbito de es-
tudio a los CeSACs (Centros de Salud y Acción Comunitaria),
efectores de primer nivel de atención pertenecientes al subsector
público de Salud en la Ciudad de Buenos Aires. Informan el pre-
sente trabajo una serie de entrevistas que, acompañando un tra-
bajo etnográfico y de rastreo y análisis de documentos, invitan a
pensar los distintos niveles de causación que intervienen en el
proceso salud/enfermedad/atención (Menéndez, 1985; 1990)
Tomando como punto de partida la aseveración que insiste a lo
largo de las entrevistas recolectadas, respecto de que lo habitual-
mente nombrado como “sistema de salud” no contaría en la prác-
tica con ningún atributo de sistematicidad, el desafío de este tra-
bajo es rastrear la existencia de mecanismos que permitan deli-
near características del orden del conjunto. Se intentaría así su-
gerir la pertinencia de un nivel de análisis complementario al de
los actores involucrados, fundamentado en una cuestión básica
de perspectiva. Sustentando esta aproximación teórico-metodoló-
gica, se retoman aquí los planteos de Elias (1982) quien parte de
considerar que el accionar individual se enmarca en condicionan-
tes contextuales que permanecen invisibilizados cuando se to-
man de modo exclusivo a los sujetos como causa de sus propias
prácticas.
Según Elias, un aporte fundamental a ser provisto por la indaga-
ción empírica pasaría por señalar en cada caso los modos con-
cretos en que los individuos configuran entramados de dependen-
cias recíprocas. El rastrear esto habilitaría la comprensión de
factores que operan determinando márgenes diferenciales en los
que la singularidad subjetiva puede ser expresada. Así, sería una
estructura de relaciones la que estaría posibilitando o coartando
la capacidad de acción individual. Por tanto, el analizar tales es-
tructuraciones permitiría ver el modo en que estas confieren a los
sujetos la posibilidad de definir en sus propios términos la situa-
ción de un campo determinado, actuando en consecuencia. Esto
implica comprender las dinámicas institucionales como resultan-
tes de un entrecruce entre estructuras de oportunidades -es decir,
factores de tipo social- y rasgos contingentes de sujetos particula-
res, bajo la advertencia de evitar atribuciones de causalidad sim-
plificadoras y por tanto, cuyo carácter de exclusividad es ilusorio.
En otras palabras, este autor plantea la necesidad de ubicar el
accionar individual en contrapunto con las posibilidades que este
sujeto encuentra de expresar e imponer sus propias definiciones.
Si conjugamos esto con la consideración de que existen múltiples
posiciones institucionales, establecidas con el correr del tiempo,
de las que se derivan montos diferenciales de autoridad, legitimi-
dad, y capacidad de utilización de recursos, entre otros, podemos
acercarnos entonces a una comprensión compleja de las estruc-
turas de la acción.
LA VARIABILIDAD COMO RASGO CONSTITUTIVO
DEL ÁMBITO EN ESTUDIO
Según los avances del trabajo de campo, las decisiones de los
profesionales de la Salud Mental acerca de los dispositivos ofer-
tados en cada uno de los CeSACs[1] tienen tanto margen autono-
mía como margen de imprevisibilidad tienen los clivajes institucio-
nales de ciertos flujos de demanda y las características de los li-
neamientos y directivas recibidos. Lo mismo puede ser dicho en
relación con otros determinantes de las prácticas. Siendo que la
variabilidad de estos elementos es ubicada por los entrevistados
como resultado imponderable de características personales y vín-
culos intersubjetivos, aparece en cierto modo como natural el he-
cho de que en cada efector asuman contenidos particulares. A
continuación se puntualizará brevemente a qué dimensiones ata-
ñe dicha variabilidad, especificando lo afirmado renglones arriba
al tiempo que se lo resume de modo sintético en cuatro ejes, para
facilitar su exposición.
En primer lugar, como rasgo fundamental percibido por los acto-
res, cada uno de los CeSACs ofrece a la población una combina-
ción particular de prácticas. Sin referirnos en este caso a la fre-
cuencia con que se ofrece cada una de ellas, podemos mencionar
la atención clínica individual (mayormente diferenciada según la
pertenencia etarea de los destinatarios -atención a niños, adoles-
centes, adultos), atención familiar y atención de parejas. En todos
los casos, esta atención puede pensarse desde la modalidad de
consejerías más o menos esporádicas hasta el tratamiento o tera-
pia, y de más está decir que el modo en que se piensa la atención
en cada está vinculado a la perspectiva teórica suscripta por cada
profesional o grupo de profesionales -así como a las distintas mo-
dalidades de apropiación de cada una de estas perspectivas, da-
do que los profesionales pueden entender cosas distintas en lo
que llaman del mismo modo. Asimismo, podemos mencionar la
oferta de dispositivos extramurales (tanto específicos como ines-
pecíficos), dispositivos de promoción de la salud mental y vincular
(juegotecas, básicamente), además de la existencia de distintas
modalidades de interconsulta o de trabajo interdisciplinario. Al
mismo tiempo, los problemas que se enfrentan al resolver la orga-
nización cotidiana de tales prácticas reciben en cada uno de los
efectores una modalidad distinta de resolución. También esque-
matizando a los fines de este trabajo, pueden mencionarse entre
las problemáticas más acuciantes desde la perspectiva de los en-
trevistados a las listas de espera, la deserción de los tratamien-
tos, y cuestiones vinculadas con las derivaciones recibidas y efec-
tuadas.
En segundo lugar, retomando esto último, cada uno de los efecto-
res recibe un flujo variable de demandas provenientes tanto de
derivaciones al interior del CeSAC -por parte de otros profesiona-
les- como de instituciones más o menos locales. Entre estas últi-
mas, se encuentran ahora sí mencionadas en orden de caudal
derivatorio, tanto escuelas como juzgados -civiles o penales- ade-
más de Defensorías, programas de distintos niveles de gobierno,
y una diversidad de organizaciones y organismos de corte local.
Tanto los motivos de estas derivaciones como el modo de respon-
derlas -dentro de este, fundamentalmente, la mayor o menor arti-
culación con quien realiza la derivación- varían en cada uno de
los efectores. Algo similar puede decirse en relación con la exis-
tencia o no de criterios para derivación de pacientes que por al-
gún motivo, generalmente relativo al grado de complejidad impli-
cado, se considera que no puede ser atendidos en los CeSACs
-derivación llamada también “referencia”: en cada efector son di-
ferentes tanto los criterios utilizados como la ruta de derivación, lo
cual incluye también la existencia o no de seguimiento de estos
casos. En caso de existir algún criterio que volviera previsibles las
trayectorias de los pacientes, este rige sólo al interior del CeSAC
en cuestión.
En tercer lugar, así como las definiciones en cada uno de los Ce-
SACs respecto de lo anterior dependen de la configuración parti-
cular del escenario -por ejemplo, la mayor o menor articulación
para con el Servicio de Psicopatología del Hospital considerado
de base- la cadena de autoridades y la consiguiente existencia de
directivas tanto como de instancias de apelación varían en cada
caso. Así, pueden existir lineamientos -con carácter vinculante
también variable- provenientes de distintas dependencias (Área
Programática del Hospital de base, Director o Subdirector de di-
cho Hospital, Director o Subdirector del CeSAC, Direcciones de
nivel central -como la de APS o la de Salud Mental cuando exis-
tían como tales- o programas -principalmente, Salud Escolar).
En cuarto lugar, y para finalizar, deben mencionarse cuestiones
de índole material o administrativa que son fundamentales en tér-
minos de las condiciones de trabajo. Si bien este factor de varia-
bilidad suele ser el menos aludido por los entrevistados, se consi-
derará aquí que revista una importancia difícil de desconocer en
cuanto a impacto en las prácticas la modalidad de pertenencia
institucional de los profesionales en tanto trabajadores. En este
sentido, cada efector posee combinaciones particulares de perso-
nal designado formalmente o también sin tal designación -tanto
por demoras administrativas como por haber llegado al efector a
través de modalidades no vinculadas con mecanismos formaliza-
dos. De tal modo, pueden encontrarse profesionales con cargo de
planta, profesionales con contratos, profesionales en comisión
desde otras dependencias, nombramientos provisorios, concu-
rrentes, residentes, rotantes, adscriptos. También el monto de ho-
ras a cumplir es variable. Todo lo anterior repercute en la dificultad
de conformar equipos de trabajo.
Ante la evidencia descriptiva de que el rol profesional es distinto
en cada uno de los contextos, y que presenta una gran permeabi-
lidad en relación con las personas que lo ocupan, los entrevista-
dos remiten en su mayoría[2] los rasgos concretos que asuma
dicho rol al deseo de los profesionales que lo encarnan -o bien al
compromiso u otro concepto con el que se haga referencia al or-
den subjetivo. Correlativamente, cuando la variabilidad se da en
términos vinculares (sea en relación con los pacientes, con los
profesionales del efector, o con representantes de cualquiera de
las instituciones con las que puede existir una interacción en el
marco de la práctica profesional dentro del CeSAC), la explica-
ción suele darse en términos similares a lo expresado por la afir-
mación “se arma o no se arma”.
PENSANDO LA FALTA DE SISTEMATICIDAD
COMO RASGO DEL SISTEMA
Lo sucintamente descripto, en la propuesta que aquí se sostiene,
lleva a pensar la unidad conceptual en términos paradojales. Esto
implica el desafío de revisar las imputaciones de causalidad que
mencionadas en términos de su exclusividad explicativa. Expues-
to esto, y tras considerar que todos los entrevistados han valo-
rado positivamente el margen de autonomía del que consideran
gozar en su trabajo en el CeSAC, cabe mencionar un malestar
que aparece asimismo enunciado por todos, pero que sólo elípti-
ca y eventualmente es vinculado para con aquella expresión de
criterios subjetivos -la cual, lejos de ser problematizada, es consi-
derada tan natural como deseable. Dicho malestar se refiere a lo
que los mismos profesionales refieren como dificultad para deli-
near y sostener en el tiempo tanto los dispositivos ofertados como
otras prácticas que le son aledañas -entre ellas, reuniones de
equipo, espacios de formación y capacitación continua, supervi-
siones, presentación de artículos y ponencias, abordajes investi-
gativos. “Autogestivismo”, “voluntarismo”, “espontaneísmo”, son
algunas de las palabras utilizadas para aludir a prácticas funda-
das en la sobreestimación de las propias posibilidades. De tal
modo, se ubica nuevamente como causa de las limitaciones de la
acción a los profesionales[3], salvo raras excepciones donde se
ha mencionado el “desaprovechamiento” de los recursos en tér-
minos del sistema.
Es aquí que podría introducirse la pregunta acerca de si aquel
margen de autonomía personal, defendido por los entrevistados,
no desplegaría como contrapartida necesaria una posición de
abandono -de los profesionales, y en última instancia de la pobla-
ción atendida. ¿Podría pensarse que no es en otro lugar que el de
la falta de referencias en donde tienen la libertad de armar algo?
Las entrevistas podrían permitir entrever la existencia de cierta
continuidad entre la falta de coherencia del conjunto y la falta de
reconocimiento al rol ocupado ¿Qué tanta legitimidad, reconoci-
miento o valoración se atribuye en términos de sistema a un ac-
cionar que funciona “autónomamente”, desconocido, al margen
de casi toda mirada? En varios relatos aparecen como contracara
del hecho no rendir cuentas o no ser sometidos a directivas casi
de ningún tipo, distintas situaciones donde se pone de manifiesto
que cuando tiene lugar en el marco de las prácticas algo que por
algún motivo podría considerarse como disruptivo o conflictivo, el
único responsable es el profesional, quien pareciera carecer de
una instancia institucional que lo avale. No obstante, la relación
entre uno y otro cariz no aparece tematizada.
INDICADORES ESTRUCTURALES DE LA FALTA
DE SISTEMATICIDAD DEL SISTEMA
En tanto indicadores que subyacen e informan lo aquí expuesto,
contribuyendo a configurarlo, mencionaremos sólo dos por cues-
tiones de espacio. Primeramente, cabe señalar la inexistencia de
formación específica de recursos humanos para el desempeño
profesional en un CeSAC -la cual es algunas veces vista con ali-
vio por los profesionales, dado el recelo entre perspectivas que
existe al interior del campo de la Salud Mental. En segundo lugar,
resulta significativo que el único espacio de reunión existente pa-
ra profesionales de la Salud Mental de estos efectores se plantea
a sí mismo como una red, con lo cual la participación es optativa
-derivando tanto en la inexistencia de un actor representativo co-
445
mo en la inexistencia de decisiones colectivas vinculantes. Nue- Ministerio de Salud, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, noviembre de
vamente, lo que desde cierta óptica puede ser considerado como 2008
salvaguardando las definiciones locales, admite también una lec- ADISSI, G. “La asimilación de la Salud a la medicina -preguntas acerca de las
tura en clave de empobrecimiento de las prácticas, dado que con- implicancias de ocupar una posición subalterna. El caso de la inserción profe-
sional de los psicólogos en la Ciudad de Buenos Aires”, ponencia presentada
tribuye a reproducir su aislamiento. en las II Jornadas de la Residencia de Salud Mental, Hospital Paroissien, La
Como elemento que contribuya a sopesar aquello, interesa volver Matanza, abril de 2009
a traer al análisis la dimensión histórica como indicativa de aque- ANDRENACCI, L. (comp.) “Problemas de política social en la Argentina con-
llas dinámicas que exceden la perspectiva de los individuos en temporánea”, Editorial Prometeo, Buenos Aires, 2005
tanto tales. Volviendo entonces a la propuesta de Elias, debe de- BOURDIEU, P. “Espíritus de Estado. Génesis y estructura del campo burocrá-
cirse que un aspecto fundamental al momento de relevar dinámi- tico”, en Revista Sociedad Nº8, Buenos Aires, 1996.
cas y procesos es el modo de funcionamiento de los procesos CASTORIADIS, C. “El campo de lo social histórico”, Estudios filosofía-historia-
comunicativos -de transmisión y recepción. Ahora bien, estos no letras, Primavera, (s/lugar de edición), 1986
se producen en el vacío sino gracias a soportes materiales y con- ELÍAS, N. “La sociedad cortesana”, Editorial Fondo de Cultura Económica,
cretos, en otras palabras: dependen de estructuras que habilitan México, 1982
o impiden la posibilidad de los intercambios. La continuidad de las GRASSI, E. “Políticas y problemas sociales en la sociedad neoliberal -La otra
prácticas y los sentidos, esto es, lo que resulta socialmente acu- década infame [I]” Editorial Espacio, Buenos Aires, 2003
mulado en términos diacrónicos, depende tanto en lo explícito MENÉNDEZ, E.L. “Aproximación crítica al desarrollo de la antropología médi-
como en lo implícito de lo puesto en circulación y de su apropia- ca en América Latina” en revista Nueva Antropología Nº28, Mexico, 1985
ción. Se puede hablar así de “infraestructuras” que inciden de MENÉNDEZ, E.L. “Antropología Médica. Orientaciones, desigualdades y
transacciones” Cuaderno del CIESAS Nº179, México, 1990
modo directo en la reunión de sujetos y grupos sociales -entre las
que se encuentran tanto la existencia de espacios como de tiem-
pos comunes, disponibles para el encuentro. Cuando el acento es
puesto de modo casi exclusivo en los factores de encuentro o
desencuentro que tienen lugar en el orden de lo interpersonal, se
tiende a obturar visualizar tales condicionantes. Uno de los mo-
dos en que se plasman las derivaciones de tal escasez de espa-
cios donde poner en visibilidad lo compartido es la casi inexisten-
cia de referencias a niveles intermedios de análisis; en otras pala-
bras, mientras “lo social” en sentido amplio es frecuente que sea
invocado, aspectos vinculados, por ejemplo, a la particularidad
implicada por la pertenencia al subsector público de salud suelen
estar ausentes[4].
No obstante, la fragmentación que dificulta encontrar en alguna
parte algo del orden de lo compartido tiende a asociarse a cierta
seguridad de no tener que someterse a perspectivas diferentes a
la propia. No obstante, ¿puede acaso pensarse la autonomía si
no es en términos relacionales? De tal manera, coadyuvadas por
la dificultad de encontrar espacios colectivos entre los profesiona-
les de distintos efectores, la escasez de historización y contextua-
lización de las prácticas puede encontrar un terreno fértil para
deslizarse hacia cierta naturalización de un funcionamiento defi-
ciente. Deficiente en términos de valoración de las prácticas y, en
definitiva, de lo ofrecido a la población que asiste a estos efecto-
res. El resultado podría estar siendo la desprotección de ambos,
mientras existe cierta ilusión de que el estar al margen de lo his-
tórico se constituyera en sí misma un refugio -algo que sin dudas,
podría ser considerado todo un dato de época.

NOTAS
[1] Estos efectores suman actualmente cuarenta y un establecimientos en la
Ciudad.
[2] Dado que la mayoría se ubica a sí mismo, según sus propios términos,
bajo la perspectiva psicoanalítica.
[3] La (auto)culpabilización es un deslizamiento habitual, por ejemplo en lo que
es denominado por los entrevistados como “burn out”, frente al cual se respon-
sabilizan ellos mismos de buscar, o encontrar, modos gratificantes de inserción
que permitan sobrellevar la frustración que plantea el trabajo (sobre todo, en
relación con las condiciones de vida tan precarizadas de la población atendida,
según refieren)
[4] De este modo, toda una serie de mecanismos que inherentes a la sedimen-
tación de prácticas y dinámicas en su interior (Adissi, 2008; 2009) permanecen
sin tematizar, lo cual puede contribuir en ocasiones a que lo que se piense
como producción espontánea se trate en realidad de la re-producción de
imaginarios y prácticas sin problematizarlos

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Psicopatología y Salud Mental del Hospital General de Agudos “Dr. T. Alvarez”,

446
SÍNDROME DE TURNER. IMPORTANCIA
DE LOS TRATAMIENTOS HORMONALES
EN EL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL
Aguilar, María José; López, Marcela
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
El trabajo presenta una revisión de los efectos de los tratamientos
hormonales sobre el desarrollo biopsicosocial, en niñas y adoles-
centes con diagnóstico de Síndrome de Turner. Se presenta como
foco de análisis la edad en que debe suplantarse la hormona de
crecimiento, hormona que contribuye a mejorar la talla en la tem-
prana infancia, por los estrógenos que durante la adolescencia in-
ducen el desarrollo puberal pero detienen el crecimiento en altura.
En la discusión se resalta la importancia de no supeditar la decisión
de sustituir un tratamiento por otro solamente al juicio del endocri-
nólogo, sino que ésta debería ser una decisión contextualizada
desde diversas miradas biológicas, psicológicas y sociales.
Palabras clave
Síndrome de Turner Interdisciplina
ABSTRACT
TURNER’S SYNDROME: IMPORTANCE OF THE HORMONAL
TREATMENTS IN THE BIOPSYCHOSOCIAL DEVELOPMENT
The work presents a review of the effects of the hormonal treat-
ments on the biopsychosocial development in girls and teenagers
with diagnosis of Turner’s syndrome. It presents as area of analy-
sis the age in which there must be supplanted the hormone of
growth, hormone that helps to improve the height in the early in-
fancy, for the estrogens that during the adolescence induce the
puberal development’s but detain the growth in height. In the dis-
cussion there is highlighted the importance of not subordinating
the decision to replace a treatment with other one only the judg-
ment of the endocrinologist, but this one should be a decision
making from diverse biological, psychological and social looks.
Key words
Turner’s syndrome Interdisciplinary
INTRODUCCIÓN
En la actualidad se considera que la experiencia psicológica sur-
ge del entrecruzamiento de dos factores co-determinates básicos:
la actividad biológica y la actividad social. Sin ellos, dicha expe-
riencia no tendría lugar, pero tampoco es reductible a dichos fac-
tores (Bakker, & Fasciglioni, 2008).
Este modelo hunde sus raíces en el paradigma biopsicosocial, en
el cual los factores psicológicos, biológicos y sociales actúan en
conjunción, permitiendo una mirada diferente del ser humano y
justificando la necesidad de un abordaje integral de las personas.
Cabe considerar que cada profesional tiene un ámbito de incum-
bencia particular, pero la visión que ofrece el trabajo interdiscipli-
nario permite el enriquecimiento en el diagnostico e intervención.
En el caso de personas con trastornos genéticos, es imprescindi-
ble un abordaje interdisciplinario donde médicos clínicos, endocri-
nólogos, psicólogos, terapistas, entre otros, trabajen conjunta-
mente con la finalidad de mejorar la calidad de vida de estas per-
sonas.
El Síndrome de Turner es un trastorno cromosómico, no heredable,
determinado por la delección total o parcial del cromosoma X en el
sexo femenino. La incidencia poblacional es de 1:1.900 niñas naci-
das vivas (Murphy, Mazzocco, Gerner, & Henry, 2006). Si bien es
un trastorno de etiología genética, en el desarrollo post-natal de las
mujeres con este síndrome no sólo intervienen factores genéticos
sino también factores familiares, educacionales y sociales que re-
sultan relevantes en su desarrollo (Mazzocco, 2006).
Dentro de las características físicas más frecuentes se encuen-
tran: talla baja, disgenesia gonadal y ausencia de la maduración
puberal. Cognitivamente no presentan déficit en las habilidades
verbales y las capacidades intelectuales. Sin embargo, se han
observado problemas en ciertos procesos de aprendizaje debido
a dificultades en el manejo del factor numérico (matemáticas y
cálculos), y dificultades para generar y/o comprender conceptos
abstractos y para planear y llevar a cabo tareas complejas. Asi-
mismo, presentan déficit en las habilidades visuo-espaciales (di-
bujo, planos, interpretar caras) y en la memoria no verbal, en es-
pecial la memoria a corto plazo, lo que conlleva a un CI verbal
mayor a CI manipulativo (Del Alamo, 2006).
La dificultad para interactuar con sus pares es una característica
ampliamente descripta en la literatura. En general presentan in-
madurez emocional, con dificultades para establecer nuevas rela-
ciones, timidez e imagen corporal negativa. Los estados de psico-
patología como depresión, ansiedad y anorexia nerviosa son mas
frecuentes que en la población general (Labarta, 2004). Algunos
autores (Danielewicz, & Pisula, 2005; Suzigan et al., 2004; Mc-
Cauley, Ross, & Kushner, 1995) consideran que los grandes dis-
turbios emocionales y sociales que se observan en estas niñas
pueden estar relacionados con la apariencia física y el retraso
puberal.
Sin embargo, los tratamientos hormonales que reciben para el
desarrollo en talla y la inducción de la madurez puberal, deberían
ser un punto fundamental a analizar, sopesando sus alcances y
beneficios con relación al posible detrimento del desarrollo en
otras áreas.
En la temprana infancia el uso de hormona de crecimiento contri-
buye a mejorar la talla, sin embargo, durante la adolescencia para
lograr la inducción puberal se debe suplantar la aplicación de la
hormona de crecimiento por estrógenos. Estos últimos, si bien
inducen el desarrollo puberal detienen el crecimiento en altura. La
decisión de sustituir el tratamiento con hormona de crecimiento
por el estrogénico no debería quedar supeditada solamente al jui-
cio del endocrinólogo. El objetivo del trabajo es presentar una re-
visión de los efectos de los tratamientos hormonales sobre el de-
sarrollo biopsicosocial de niñas y adolescentes con diagnóstico
de Síndrome de Turner, con la finalidad de fomentar el trabajo in-
terdisciplinario.
Efectos biológicos, psicológicos y sociales de los tratamientos
hormonales en niñas y adolescentes con diagnóstico de Síndro-
me de Turner
La talla baja es uno de los hallazgos clínicos más frecuentes en
mujeres con diagnóstico de Síndrome de Turner. La misma varía
entre 137.5 y 146.8 cm en diferentes poblaciones siendo de 137.9
cm en niñas argentinas (Morin, Guimarey, & Santuccimaria Apez-
teguia, 2000).
Desde el punto de vista psicológico y social algunos autores
(Schmidt, Rubinow, & Bondy, 2006; Suzigan, et al., 2004) consi-
deran que la baja talla tiene efectos negativos sobre la autoestima
y desarrollo social, acentuándose al inicio de la adolescencia.
El tratamiento con hormona de crecimiento ha sido ampliamente
utilizado, siendo la respuesta individual al mismo muy variable. Si
bien, el efecto beneficioso a corto plazo se halla bien establecido,
existen algunas controversias con respecto al impacto positivo en
la talla final (Román, et al., 2002). La velocidad de crecimiento se
incrementa durante el primer y segundo año, continuando el efec-
to durante el tercero pero con una leve declinación (Morin, Guima-
rey, & Santuccimaria Apezteguia, 2000). Cabe destacar que la
edad de comienzo del tratamiento es aproximadamente a los seis
años, encontrándose variabilidad dependiendo del momento del
diagnóstico.
Con respecto a la inducción puberal, el tratamiento hormonal estro-
génico tiene beneficios biológicos, psicológicos y sociales. Este
tratamiento y su consecuente inducción de la pubertad desempe-
ñan un papel importante en el desarrollo y madurez emocional. Los
estudios de McCauley & Sybert (2006), Boman et al. (2000), Ross,
Roeltgen, Feuillan, Kushner, & Cutler (1998) y Ross & Roeltgen
(1996) demostraron que los efectos del tratamiento estrógenico so-
bre el funcionamiento psicológico (tanto socioemocional como cog-
nitivo) son positivos y promueven la autopercepción y autoestima.
447
Estudios realizados por Ross et al. (2003) revelaron que los trata-
mientos hormonales con estrógeno mejoran la memoria y la capa-
cidad de reacción, y que la administración de oxandrolona actúa
sobre la memoria de trabajo, observándose cambios positivos a
los dos años de tratamiento. Asimismo, la investigación realizada
por Monereo Megias & Peñalver Talavera (2003) demostró altera-
ciones en el desarrollo cerebral de mujeres con diagnóstico de
Síndrome de Turner, los autores refieren hipodesarrollo de la zo-
na hipocampal y del lóbulo temporal, adjudicando la causa de
estas anomalías no sólo al cariotipo sino también a factores am-
bientales como la deficiencia estrogénica.
La mayoría de las investigaciones consideran que, si bien la in-
ducción puberal podría establecerse entre los 12 y 15 años, es
necesario no solo tener en cuenta características físicas como:
talla, edad ósea, densidad mineral de los huesos; sino también el
perfil psicosocial de cada niña (Carel et al., 2005). En este punto,
es necesario considerar la importancia que tiene en el desarrollo
de la propia imagen corporal el inicio del tratamiento sustitutivo
con estrógenos en el momento adecuado. Según Carel et al.
(2006), la pubertad debería ser inducida a una edad psicológica
apropiada para optimizar la autoestima y el ajuste social.
El retraso puberal podría afectar el funcionamiento psicosocial al
menos de dos maneras. La deficiencia hormonal puede impactar
en el desarrollo cerebral afectando regiones envueltas en la regu-
lación del afecto y el comportamiento social. Y los factores de la
experiencia, asociados con la pérdida de la fertilidad, pueden im-
pactar en la autoestima de las mujeres y en la percepción de su
rol en las relaciones (Suzigan, Silva, & Maciel-Guerra, 2005; Sch-
midt et al., 2006). Sin embargo, no existe consenso sobre el tiem-
po de inducción puberal. Por un lado, el desarrollo sexual en con-
cordancia con sus pares es preferible por razones psicológicas
(autoestima, ansiedad social, estrés, etc.) y por el otro lado, como
fuera expresado, los tratamientos estrogénicos tienden a reducir
la talla final (Boman, Bryman, & Möller, 2004) debido a que su
inicio conlleva la suspensión de la aplicación de hormona de cre-
cimiento.
DISCUSIÓN
Durante la infancia la talla es el principal foco de atención en el
desarrollo de las niñas con diagnóstico de Síndrome de Turner. Si
bien la baja estatura genera un impacto psicológico y social, estos
son considerados secundarios y las acciones de los profesionales
quedan destinadas principalmente a lograr un aumento en la talla
final.
Entre los 12 y 13 años, el comienzo de la adolescencia promueve
cambios relacionados con la búsqueda de la identidad e identifi-
cación con los pares. La dificultad de las niñas con diagnóstico de
Síndrome de Turner en alcanzar un desarrollo puberal espontá-
neo en la edad correspondiente, conlleva aparejado nuevas pre-
ocupaciones relacionadas con ponderar la talla o la inducción
puberal.
La edad de comienzo del tratamiento de sustitución estrogenica
debería ser una decisión contextualizada desde diversos enfo-
ques: biológicos, psicológicos y sociales. La mirada de los profe-
sionales debe focalizarse teniendo en cuenta las características
individuales, familiares y sociales de cada adolescente, priorizan-
do un desarrollo integral que tienda a mejorar su calidad de vida.
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DISCUSIÓN DEL CONCEPTO DE
AUTONOMÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN
DE UN MARCO TEÓRICO
Albisetti, Mariela; Losada, Cecilia Marcela
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo constituye un recorte de la investigación que
actualmente se lleva a cabo en la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Mar del Plata denominada Estudio com-
parativo de códigos deontológicos de América y Europa. Tomare-
mos como eje nuclear el concepto de autonomía impuesto a partir
del cambio de paradigma producido en las prácticas profesiona-
les hacia el final del siglo XX, ubicando al sujeto que hace uso de
esas practicas como sujeto de derecho de su propia autonomía.
En el Código de FePRA el concepto de autonomía aparece en-
marcado en el principio de Respeto por los Derechos y Dignidad
de las personas. De manera que para la construcción del marco
teórico hemos realizado un recorrido del concepto desde distintas
perspectivas así como su diferenciación en tanto valor, principio y/
o norma deontológica.
Palabras clave
Autonomía Valores Principios Normas
ABSTRACT
DISCUSSION OF THE CONCEPT OF AUTONOMY FOR THE
CONSTRUCTION OF A THEORETICAL FRAME
The present work constitutes a cut of the investigation that nowa-
days is carried out in the Faculty of Psychology of the National
University of Mar del Plata named comparative Study of codes
deontológicos of America and Europe. We will take as a nuclear
axisthe concept of autonomy imposed from the change of para-
digm produced in the professional practices towards the end of
the 20th century, being located to the subject that uses these prac-
tices as subject of right of his own autonomy. In FePRA Code the
concept of autonomy turns out to be framed in the principle of
Respect for the Laws and Dignity of the persons. So that for the
construction of the theoretical frame we have realized a tour of the
concept from different perspectives as well as your differentiation
while value, principle y/or norm deontológica.
Key words
Autonomy Values Principles Procedure
INTRODUCCIÓN
La propuesta se enmarca dentro de un proyecto mayor tendiente
generar principios éticos universables como rectores del ejercicio
de la psicología (Gauthier, J., 2003 y 2004), y en la elaboración de
un metacódigo (Bermejo Frigola, 2007) como el código deontoló-
gico de la Unión Europea (EFPA, 2007) que contemple la realidad
del ejercicio de la psicología en Latinoamérica.
Nos proponemos examinar los principios generales y universali-
zables de la conducta esperada de un profesional psicólogo y las
normas deontológicas que de ellos se desprendan a partir del
concepto de autonomía.
En esta oportunidad, y encontrándonos en una primera etapa de
revisión bibliográfica, nos centraremos en la delimitación de dicho
concepto en tanto valor, principio y norma.
Para la búsqueda bibliografía se utilizo una herramienta diseñada
ad hoc para el grupo de investigación. Se trata de un buscador
generado a partir de la aplicación “Búsqueda personalizada” ofre-
cida por GOOGLE. En el se encuentra indizadas las principales
revistas científicas y profesionales del área editadas en la región
iberoamericana: En la actualidad se encuentran referenciadas
mas de 60 títulos de publicación periódicas, con este servicio se
pretende cubrir la ausencia de una base de datos que reúna geo-
gráfica y temáticamente todo el arco de la producción intelectual
en este campo.
DESARROLLO
La autonomía es una noción que posee una amplia gama de con-
notaciones. Lo que impone la necesidad de analizar cada una a la
luz de los principios y normas que conforman tanto la faz científica
como la profesional del psicólogo.
Tomando como primera línea de conceptualización a la autono-
mía como valor, definimos al mismo como “ todo aquello que las
personas percibimos con un grado de significancia” (Suazo,
2002), definición que abre el debate sobre la cuestión de la obje-
tividad y la subjetividad que a su vez hacen problemática la con-
ceptualización del mismo.
Scheler considera que los valores valen, que siempre son los mis-
mos, y no cambian; lo que cambia es la percepción que las perso-
nas tienen de ellos. De lo anterior se desprende que la autonomía
implica el respeto por el sistema de valores que la persona posee.
El respetar este sistema de valores implica una revisión de los
valores implícitos en la conducta del profesional y por otra parte
los valores sustentados en los modelos teóricos y de intervención
que utilice.
Si se piensa a la autonomía como principio y siguiendo la línea
anterior diremos que el valor de la autonomía sienta las bases en
el Principio del Respeto por los Derechos y la Dignidad de las
Personas, no solo enunciado en el Código de FePRA sino extraí-
do de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
A partir de la finalización de la segunda guerra mundial se produ-
ce el cambio del paradigma paternalista en el que el médico se
asumía no sólo como agente técnico, sino también moral, toman-
do decisiones por su asistido y siendo su palabra asimilable a la
de un Dios. El paradigma emergente cambia la moral de la histo-
ria de occidente ya que la nueva concepción implica el respeto
por la dignidad y los derechos de las personas, lo que se traduce
en que todo ser humano es agente moral autónomo, y como tal
debe ser respetado por todos, aún aquellos que mantienen posi-
ciones morales distinta. (Hermosilla, 2007)
Esta evolución provocó la aparición de derechos personalísimos
conocidos como de “primera generación”, y caracterizados por
ser insustituibles, es decir, aquello que no permiten ningún tipo de
modificación.
De lo anterior surge el planteo de la autonomía como principio del
cual se desprende la norma del consentimiento. La Bioética fue la
disciplina que incorporó el concepto reconociendo como hito his-
tórico los juicios de Nuremberg que generaron el Código del mis-
mo nombre. Como se recordará en esa ciudad de Alemania al fi-
nalizar la segunda guerra mundial se juzgo a los científicos que
intervinieron en la experimentación con sujetos en los campos de
concentración nazis.
El resultado fue la conceptualización y aplicación del consentimien-
to voluntario, entendido como el derecho que tiene el sujeto experi-
mental de otorgar su autorización frente a las prácticas que se le
proponen y que se halla sustentado en el imperativo Kantiano que
expresa que la humanidad debe ser tomada como un fin y nunca
como un medio. Quedando de este modo invalidado el argumento
de que los resultados de las investigaciones y el aporte que los
mismos proporcionan a la sociedad son superiores a los medios
por los que se alcancen, más aún cuando estos sean producto de
la utilización de seres humanos despojados de sus derechos.
Con la inclusión del consentimiento voluntario, y que al incorpo-
rarse a la relación médico/paciente surge la necesidad que el
paciente sea debidamente informado de la intervención que se
propone previo a la obtención de su autorización. Aparecen en-
tonces cuestiones en cuanto a la aplicabilidad en relación al
quantum de información y a como el sujeto comprende esa in-
formación (Zanatta, 2004, Galan, 1999). Este aspecto ha dado
lugar a múltiples posiciones de distintos autores, en relación a
que no basta que el consentimiento sea voluntario e informado si
no se contempla que el sujeto haya comprendido lo que se le in-
forma, ello se puede lograr en el diálogo. (Cortina, 2003). Por en-
de es necesario proveer toda la información pertinente para facili-
tar el ejercicio de la autonomía, principio, que esta norma com-
449
prende. Todo estos aspectos deberían tomarse en cuenta para
garantizar la autenticidad del consentimiento por parte del sujeto.
En la práctica clínica entonces, es frecuente que la persona que
consulta lo hace desde una condición de necesidad que la coloca
en una situación de cierta vulnerabilidad. Por otra parte el profe-
sional es el que posee el saber y por lo tanto el poder, por lo cual
la asimetría de la relación parece oponerse a la autonomía que
promueve el consentimiento; por ende el consentimiento es la
norma cuya instrumentalización hace posible que se respete la
autonomía.
CONSIDERACIONES FINALES
A modo de conclusión en líneas generales podemos considerar
que la autonomía es un concepto básico y primordial en la prácti-
ca profesional. Es necesario no perder de vista, en el día a día del
psicólogo, los tres pilares del concepto planteados anteriormente.
Por tal motivo, es importante para la revisión de los códigos, el
modo en que cada uno de ellos se ha ocupado del concepto.
Nuestro aporte esta dado en el hecho de tratar la autonomía co-
mo valor, tanto para el usuario como para el profesional, quien es
llamado a una revisión de su sistema de valores a los fines de
reconocer desde donde piensa su práctica.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y DOCUMENTALES
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deontológicos para la integración de los psicólogos del Mercosur. Mar del
Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata.
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Psicólogos del Mercosur. Consideraciones presentadas ante Fe.P.R.A.,
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Facultad de Psicología, septiembre 2004.
DOCUMENTOS Y BIBLIOGRAFÍA ELECTRÓNICA
Código de Ética Nacional de la Federación de Psicólogos de la República
Argentina FePRA
Código de Nüremberg
Declaración Universal de los Derechos Humanos
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1113 .
http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1992-46902005
000100004&lng=pt&nrm=iso
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=37
http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1980-20052
007000100009&lng=es&nrm=iso
http://www.psicothema.com/pdf/3015.pdf
450
ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE EL PROBLEMA MENTE/
CEREBRO EN EL CONTEXTO DE
LAS NEUROCIENCIAS COGNITIVAS
Amoruso, Lucía; Bruno, Mariano; Ibarra, Romina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario -
IRICE - CONICET. Argentina
RESUMEN
El objetivo que persigue el presente trabajo consiste en analizar
una serie de cuestiones referidas al problema mente/cerebro en
el contexto de las neurociencias cognitivas. Con este propósito,
se realiza a modo introductorio, un breve estado del arte sobre el
lugar que ocupa el problema mente/cerebro en el ámbito de la fi-
losofía de la mente. En segundo lugar, se exploran las conse-
cuencias que dicho problema está comenzando a tener en el ám-
bito de las neurociencias cognitivas, principalmente, a partir de la
implementación de las modernas técnicas de neuroimagen. Final-
mente, se exponen algunas consideraciones respecto a las rela-
ciones posibles entre las neurociencias cognitivas y la filosofía de
la mente.
Palabras clave
Neurociencias cognitivas Filosofía de la mente Técnicas de neu-
roimagen Problema Mente/Cerebro
ABSTRACT
CONSIDERING THE MIND/BRAIN PROBLEM IN COGNITIVE
NEUROSCIENCES
The main goal of this work is to analyze the mind/brain problem in
the context of the cognitive neurosciences. Firstly, a brief state of
the art about the mind/brain problem in the philosophy of mind´s
field is carried out. Secondly, some of the actual consequences of
the mentioned problem in the cognitive neuroscience research
area are explored. It is necessary to highlight that the neuroimag-
ing techniques have a fundamental role in this issue. Finally, some
considerations about the possible relationships between the cog-
nitive neurosciences and the philosophy of mind are exposed.
Key words
Cognitive neurosciences Philosophy of mind Neuroimaging tech-
niques Mind/Brain problem
1. INTRODUCCIÓN
En líneas generales, se puede a firmar que, el problema mente/
cerebro ha sido a lo largo de la historia patrimonio exclusivo de
debates filosóficos. No obstante, durante las últimas tres déca-
das, dicho problema parece haber dejado de ser monopolio de la
filosofía en general y de la filosofía de la mente en particular
(Gardner, 1985); y se ha convertido en una cuestión ineludible
para las neurociencias cognitivas y quizás, para la ciencia en su
conjunto.
En consecuencia, se puede afirmar que el diálogo entre las men-
cionadas áreas se está consolidando definitivamente en torno a
un terreno compartido. En este contexto, resulta necesario seña-
lar que una de las razones que han permitido dicho acercamiento
la constituye el extraordinario desarrollo de las modernas técnicas
de investigación en el campo de las neurociencias cognitivas. En-
tre ellas, cabe destacar el lugar privilegiado que se les ha otorga-
do a las técnicas de neuroimagen. Resumidamente, el valor que
poseen las mencionadas técnicas radica en su capacidad para
explorar el cerebro humano intacto a partir del análisis de las va-
riaciones de la actividad neuronal en relación con procesos men-
tales específicos (Pozo, 2004).
Recientemente, la implementación de las mencionadas técnicas,
ha contribuido a la obtención de resultados experimentales signi-
ficativos consistentes en colegir correlaciones entre las diversas
áreas cerebrales y funciones cognitivas específicas. En este con-
texto, los resultados alcanzados desde esta perspectiva de abor-
daje metodológico, produjeron, simultáneamente, un fuerte im-
pacto en la concepción de la filosofía de la mente. Tal es así, que
actualmente se está comenzando a utilizar cada vez más el térmi-
no “neurofilosofía” (Churchland, 1986) o “filosofía de las neuro-
ciencias” (Rodríguez Serón, 2002).
No obstante, las relaciones entre las neurociencias cognitivas y la
filosofía de la mente no se encuentran delimitadas con claridad.
Por el contrario, constituyen un tema de debate controvertido en
el marco de una discusión más amplia referida al modelo interdis-
ciplinario de las ciencias por el cual se aboga fuertemente en la
actualidad.
En consecuencia, en líneas generales, el objetivo que persigue el
presente trabajo consiste en analizar el problema filosófico de la
relación mente/cerebro en el marco de las neurociencias cogniti-
vas. Dado este objetivo, se realizará a continuación un breve es-
tado del arte respecto al problema mente/cerebro en el contexto
de la filosofía de la mente. En segundo lugar, se explorarán las
consecuencias que dicho problema está comenzando a tener en
el ámbito de las neurociencias cognitivas, fundamentalmente, a
partir de la implementación de las modernas técnicas de neuro-
imagen. Finalmente, se expondrán una serie de consideraciones
referidas a las posibles relaciones entre las neurociencias cogni-
tivas y la filosofía de la mente.
2. EL PROBLEMA MENTE/CEREBRO:
UN BREVE ESTADO DE LA CUESTIÓN
El problema de la relación mente/cerebro, constituye un interro-
gante de larga data. A lo largo de la historia diferentes autores han
propuesto respuestas disimiles con el fin de dar solución al men-
cionado interrogante. Cabe señalar que, en este contexto la proli-
feración de los “ismos”, esto es, de doctrinas filosóficas heterogé-
neas, es considerable. No obstante, en el presente trabajo, no se
profundizará en la caracterización de las mismas, sino que sim-
plemente se procederá a nombrarlas.
En líneas generales, se puede hablar de dos grandes grupos o
familias de soluciones: el monismo psicofísico y el dualismo psi-
cofísico (Bunge & Ardila, 2002).
Por una parte, el monismo postula la existencia de una sola sus-
tancia o principio ontológico. Esta sustancia puede especificarse
como material o mental y es dicha especificación la que dará lu-
gar a formas diferentes de monismo. Entre ellos, cabe mencionar,
el idealismo, el panpsiquismo o fenomenalismo, el monismo neu-
tral o doctrina del doble aspecto, el materialismo eliminativo, el
materialismo reductivo o fisicista y el materialismo emergentista
(Bunge & Ardila, 2002).
Por otra parte, el dualismo diferencia dos sustancias o principios
ontológicos irreductibles; uno de ellos correspondiente a la reali-
dad mental y otro correspondiente a la realidad material. Depen-
diendo de cómo se explique la relación entre ambas (en el caso
de que se plantee la posibilidad de la misma), se llegará a formas
heterogéneas de dualismo. Entre ellas, cabe destacar, el autono-
mismo, el paralelismo, el epifenomenismo, el animismo y el inte-
raccionismo (Bunge & Ardila, 2002).  cia. En este sentido, Searle lamenta que las imprecisiones filosó-
Por último, resulta necesario aclarar que, esta tesis, cuyo referen-
te principal es el dualismo sustancial cartesiano, ha sido amplia-
mente criticada. Esto se debe, en gran medida, a que constituye
el origen de gran parte de los problemas epistemológicos y onto-
lógicos que debe enfrentar la filosofía de la mente en la actualidad
(Ryle, 1967). Tal es así, que Wozniac (1992) plantea que la histo-
ria de la reflexión filosófica sobre la relación entre el cerebro y la
mente, es la historia de las innumerables tentativas por escapar al
punto muerto introducido por Descartes (1649/1995). Esto es,
una vez diferenciadas dos sustancias, la dificultad de poder esta-
blecer una relación entre las mismas.
Simultáneamente, conviene señalar que, las respuestas dualistas
han sido las que han dominado ampliamente el sentido común a
lo largo de los pasados decenios. No obstante, en el ámbito de las
neurociencias cognitivas, esta postura no resulta ampliamente
compartida. Por el contrario, actualmente, la gran mayoría de los
neurocientíficos cognitivos tiende a adscribir, explícita o implícita-
mente, a algún tipo de monismo materialista (Martínez Velasco,
1996).
3. EL PROBLEMA MENTE/CEREBRO EN EL CONTEXTO
DE LAS NEUROCIENCIAS COGNITIVAS
Como se expuso en el apartado anterior, el problema mente/cere-
bro no es sino la versión contemporánea de la secular cuestión
alma/cuerpo sistematizada por Descartes. Su núcleo teórico nos
remite al enlace entre las bases neurofisiológicas de la actividad
mental y los procesos mentales en cuanto tales (Teruel, 2007).
Las ideas y reflexiones sobre la naturaleza de los procesos men-
tales y sobre las bases neurofisiológicas de los mismos, en tanto
dos perspectivas de indagación convergentes, fueron aproximán-
dose paulatinamente hasta llegar a conformar un cuerpo único en
el contexto de las neurociencias cognitivas (Fernández-Guardio-
la, 2001). Cabe señalar que, dicha aproximación, se vio consoli-
dada, en gran medida, por el desarrollo de las modernas técnicas
de neuroimagen.
En las últimas tres décadas, las mismas proporcionaron un claro
avance en la investigación en el campo de las neurociencias cog-
nitivas. Tal es así, que ciertos autores sugieren que la incorpora-
ción de técnicas como la tomografía por emisión de positrones
(TEP) y la imagen por resonancia magnética nuclear (IRMf), entre
otras; ha propiciado un salto cualitativo en el abordaje experimen-
tal del cerebro humano (Pozo, 2004; Sierra-Fitzgerald & Munevar,
2007).
En este contexto, existen disciplinas como la neuropsicología
cognitiva y la neuropsiquiatría cognitiva (David &Halligan, 2000)
que a partir de la utilización de dichas técnicas, como se mencio-
nó previamente, han comenzado a obtener resultados significati-
vos sobre las posibles correlaciones entre determinadas áreas
cerebrales y ciertas (dis)funciones cognitivas. Sin embargo, estos
mismos autores, postulan que las técnicas de neuroimagen cons-
tituyen una herramienta sumamente poderosa, no solo por su ca-
pacidad para poner en relación la actividad cerebral y las activida-
des cognitivas, sino también por el rol que las mismas juegan en
el esclarecimiento de problemas teórico-filosóficos. Por ejemplo,
para Vuilleumier (2005), algunos de los principales problemas
que se desprenden de dicho contexto son aquellos que concier-
nen a la relación mente/cerebro y a la naturaleza de los mecanis-
mos que posibilitan la autoconsciencia.
En líneas generales, como se afirmó previamente, lo más carac-
terístico de esta nueva situación es que el problema mente/cere-
bro parece haber dejado de ser monopolio de la filosofía de la
mente, y se ha convertido en una cuestión ineludible para las neu-
rociencias cognitivas en particular y para la ciencia en general. No
obstante, resulta necesario destacar una serie de cuestiones.
En primer lugar, si bien los neurocientíficos están comenzando a
contemplar este tipo de problemas predominantemente filosóficos
(Churchland, 1986), los mismos no tienden a preocuparse por el
problema mente/cerebro, más que indirectamente. Esto es, no
ocupan su tiempo en clarificar las hipótesis filosóficas que guían
sus investigaciones (Martínez Velasco, 1996).
Un ejemplo ilustrativo sobre la mencionada cuestión lo representa
la crítica realizada por Searle (2000) respecto a algunos de los
planteos postulados por Crick (1994) en relación con la concien-
ficas de Crick lo lleven a cometer una serie de errores conceptua-
les en la presentación de su pensamiento. Como consecuencia
de dichas imprecisiones, Crick parecería plantear en ciertas oca-
siones una reducción eliminativa de la conciencia, cuando en rea-
lidad su objetivo sería el de proporcionar una explicación causal
de la misma a partir de los resultados experimentales obtenidos
por Singer & Gray (1995) sobre la conciencia visual.
En segundo lugar, resulta necesario aclarar que, existen otra serie
de interrogantes, no menos relevantes, que derivan, en gran medi-
da, del problema mente/cerebro. Entre los mismos, cabe destacar
el problema de la conciencia, el problema de la autoconciencia y el
problema de los qualia (Searle, 2000). En este contexto, gran parte
de los neurocientíficos y los filósofos de la mente sostienen, de un
modo u otro, que todo lo que sucede en nuestra mente depende del
cerebro (Feigl, 1967; Armstrong, 1968; Churchland, 1986). Esto
es, parten del supuesto de que los fenómenos mentales sólo pue-
451
den ser comprendidos como la expresión neurobiológica de los DAVID, A.S. & HALLIGAN, P.W. (2000). Cognitive Neuropsychiatry: Potential
procesos cerebrales. for Progress. The Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neurosciences, 12
(4), 506-510.
En este punto, resulta necesario señalar que, los resultados obte-
nidos mediantes técnicas de neuroimagen contribuyeron a afian- DESCARTES, R. (1649/1995). Tratado de las Pasiones del Alma. Barcelona:
Planeta-De Agostini.
zar dicho supuesto y a consolidar, en gran medida, la idea de que
FEIGL, H. (1967). The ‘Mental’ and the ‘Physical’. The Essay and a Postscript.
se pueden conocer de manera exhaustiva los correlatos neurona-
Minneapolis: University of Minnesota Press.
les de todas nuestras experiencias subjetivas (Gimenez-Amaya &
FERNÁNDEZ-GUARDIOLA, A. (2001). Un Enfoque Neurocognitivo de la
Murrillo, 2007). Sin embargo, muchos neurocientíficos cognitivos Conciencia. En: V. M. Alcaraz Romero & E. Gumá Díaz. (Comps), Texto
afirman que sus resultados distan, hoy en día, de ser concluyen- Neurocienciencias Cognitivas. México, Manual Moderno, Cap. 11, pp. 331-
tes. En este contexto, resulta bastante claro que existen aún cier- 350.
tas dificultades al momento de explicar, desde esta perspectiva, GARAY, C.A. (1994). El Epistemólogo y las Neurociencias. http://neurofil.
los rasgos esenciales que definen un estado mental, como por atspace.com/neuroep.htm
ejemplo, su intencionalidad y su carácter subjetivo. GARDNER, H. (1985). La Nueva Ciencia de la Mente. Historia de la Revolución
Cognitiva. Buenos Aires: Editorial Paidós.
4. REFLEXIONES FINALES GIMENEZ-AMAYA & MURRILLO, (2007). Mente y Cerebro en la Neurociencia
A modo de reflexión final, se sugiere, que las técnicas de neuro- Contemporánea. Una Aproximación a su Estudio Interdisciplinar. Scripta
Theologica, 39, 607-635.
imagen, constituyen una vía privilegiada de acercamiento al estu-
dio de la relación mente/cerebro (Seguí, 2003) dado que permi- MARTÍNEZ VELASCO, J. (1996). El Problema Mente/Cerebro: sus Orígenes
Cartesianos. Contrastes. Revista Interdisciplinaria de Filosofía, 1, 191-210.
ten, en este sentido, establecer un punto de contacto entre la filo-
POZO, M.A. (2004). Neuroimagen Funcional: una Ventana Abierta al Funcio-
sofía de la mente y las neurociencias cognitivas.
namiento del Cerebro. Revista de Occidente, 272, 5-23.
No obstante, cabe señalar que, la implementación de dichas téc-
RODRÍGUEZ SERÓN, A. (2002). La Neurofilosofía como Punto de Encuentro
nicas en el ámbito de las neurociencias cognitivas, está condu- entre Filosofía y Neurociencias. Contrastes. Revista Interdisciplinaria de
ciendo actualmente a la consolidación del supuesto, quizá un Filosofía, 7, 149-166.
tanto apresurado, de que todos nuestros procesos mentales y sus RYLE, G. (1967). El Concepto de lo Mental. Buenos Aires: Paidós.
correlatos subjetivos pueden ser explicados de manera exhausti- SEARLE, J.R. (2000). El Misterio de la Conciencia. Barcelona: Editorial Paidós.
va a partir de las estructuras cerebrales y de que el único tipo de Seguí, J. (2003). Psicologia y Neuropsicología: Pasado, Presente y Futuro.
análisis factible es un análisis de los fenómenos en términos neu- Revista Argentina de Neuropsicología, 1, 1-7.
robiológicos o fisicoquímicos. Este supuesto, cabe destacar, SIERRA-FITZGERALD, O. & MUNEVAR, G. (2007). Nuevas Ventanas hacia
constituye un supuesto filosófico denominado materialismo elimi- el Cerebro Humano y su Impacto en la Neurociencia Cognoscitiva. Revista
nativo. Las consecuencias que se desprenden del mismo, resul- Latinoaericana de Psicología, 39 (1), 143-157.
tan muchas veces un tanto peligrosas, particularmente, en un SINGER, W. y GRAY, C.M. (1995). Visual Feature Integration and the Temporal
contexto de reflexión en donde se pretende adoptar una actitud Correlation Hypothesis. Annual Review of Neuroscience, 18, 555-586.
interdisciplinaria en el abordaje de los fenómenos. Esto se debe a TERUEL, P.J. (2007). Pensar la Complejidad de lo Subjetivo: McGinn y Kant
sobre el Problema Mente/Cerebro. En Prior, A. & Moya, E. (Eds.), La Filosofía
que, para este enfoque, la mente sería idéntica a un conjunto de
y los Retos de la Complejidad. Murcia: Servicio de publicaciones de la
estados cerebrales y esta identidad estaría planteada en sentido Universidad de Murcia.
estricto. En este contexto, por ejemplo, la psicología sería innece- VUILLEUMIER, P. (2005). Hysterical Conversion and Brain Function. Progress
saria y también lo sería su lenguaje específico. in Brain Research, 150, 309-329.
En consecuencia, lo que se pretende problematizar aquí son al- WOZNIAK, R.H. (1992). Mente y Cuerpo: de René Descartes a William James.
gunas de las consecuencias que podrían tener lugar a partir de la http://platea.pntic.mec.es/~macruz/mente/descartes/indice.html
consolidación de una perspectiva claramente reduccionista del
estudio del problema mente/cerebro. En este sentido, el diálogo
entre la filosofía de la mente y las neurociencias cognitivas debe-
ría poder establecerse en ambas direcciones. Por una parte, los
resultados obtenidos mediante técnicas de neuroimagen debe-
rían poder establecer ciertas restricciones a la especulación filo-
sófica. Estas restricciones estarían encaminadas a poder situar
aquello que no es posible de ser negado a partir de los resultados
experimentales obtenidos (Garay, 1994).
Por otra parte, todo neurocientífico debería poder explicitar que
hipótesis filosóficas guían sus investigaciones. En este contexto
los interrogantes que se presentan son problemáticos. Por ejem-
plo, algunas de las preguntas que surgen son, como se mencionó
previamente, si la identidad de lo mental y lo cerebral es legítima
y, en consecuencia, porqué se nos hace patente la ilusión de que
se presenten a nuestro sentido común como realidades diferen-
tes. Por su parte, quienes consideran que la explicación de la
mente debe encontrarse en la actividad del cerebro deberían po-
der preguntarse, a su vez, cómo los procesos cerebrales produ-
cen los estados mentales. Y, por último, para aquellos para los
que la mente posee una cierta independencia respecto del cere-
bro, resulta necesario considerar si es posible establecer una re-
lación entre los mismos y, subsiguientemente, que caracteristicas
tendría la misma.

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Routledge & K. Paul.
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CRICK, F. (1994) The Astonishing Hypothesis: The Scientific Search For The
Soul. New York: Simon & Schuster.

452
IMPLICANCIAS DE LAS
CONSTRUCCIONES SOCIALES DE
GÉNERO EN LAS PERCEPCIONES DE
INGRESANTES EN TORNO A SU
RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO
Arcanio, Mariana Zoe
CONICET - Centro de Estudios Avanzados - Facultad de
Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
RESUMEN
Esta ponencia se desprende de un proyecto que aborda las impli-
cancias de las construcciones sociales de género en las percep-
ciones de ingresantes en torno a su relación con el conocimiento;
y la articulación de éstas con sus perspectivas futuras de continui-
dad en los estudios universitarios. El mismo se inserta, como Be-
ca Doctoral de CONICET, en un proyecto más amplio abocado al
ingreso a la Universidad Nacional de Córdoba. Aquí se presenta
un trabajo de problematización teórica en torno a al género como
categoría de análisis para pensar las percepciones de ingresan-
tes en torno a su relación con el conocimiento; y se plantean una
serie de conceptualizaciones con el objetivo de reformular y ubi-
car el problema en el debate actual sobre la universidad.
Palabras clave
Género Conocimiento Ingresante Trayectorias
ABSTRACT
IMPLICATIONS OF THE SOCIAL GENDER CONSTRUCTION ON
PERCEPTIONS OF ENTRANTS AROUND ITS RELATIONSHIP
WITH KNOWLEDGE
This paper emerges from a project that addresses the implications
of the social constructs of gender in perceptions of students en-
rolled on its relationship with the knowledge and the articulation of
these with their future prospects of continuity in the college. It was
inserted as a Doctoral Fellowship from CONICET, a larger project
dedicated to joining the National University of Córdoba. Here is a
work of theoretical problematization on gender as a category of
analysis to consider the perceptions of students enrolled on its
relationship with knowledge, and raises a number of concepts in
order to reshape and locate the problem in the current debate
about the university.
Key words
Gender Knowledge Entrants Trajectories
INTRODUCCIÓN
Breve presentación del proyecto:
Objetivos y metodología
Los estudios de género tienen una trayectoria importante en el
campo de la psicología en general y la educación en particular,
pero es escasa su incorporación -como categoría de análisis- en
las investigaciones que abordan las trayectorias de los ingresan-
tes a los estudios superiores; fundamentalmente en Córdoba. Por
esto, el proyecto desde el cual se desprende esta ponencia -de-
nominado “implicancias de las construcciones sociales de género
en la relación con el conocimiento. El pasaje del nivel medio a la
universidad”- tiene como objetivo comprender las implicancias
de las construcciones sociales de género en las percepciones y
prácticas de los ingresantes en torno a su relación con el conoci-
miento y la articulación de éstas con las perspectivas de continui-
dad en los estudios universitarios.
Por ingresantes se entiende, no los alumnos que se encuentran
cursando el ciclo de nivelación, sino aquellos que atraviesan el
pasaje del nivel medio a la universidad; considerando el ingreso
desde el último tramo del nivel medio hasta los primeros años en
los estudios superiores. 
La pregunta en torno las percepciones y prácticas ligadas a la rela-
ción con el conocimiento implica remitirnos a una construcción pro-
ducida en una historia a la vez subjetiva y social. En ese sentido,
Ortega (1996) plantea que la relación con el conocimiento se cons-
truye a lo largo de toda la vida escolar de los sujetos. La relación
con el conocimiento no es por lo tanto un modo de relación fijo e
inamovible, sino temporal. La misma, según Teobaldo (S/F) implica
una construcción de sentido entre el sujeto y los procesos de
conocimiento, así como con los productos de este proceso.
Enmarcado dentro de un diseño cualitativo y a partir de un estudio
en casos, se prevé realizar un seguimiento de ingresantes en el
pasaje del Nivel Medio a los estudios superiores y durante el pri-
mer año de cursada en la Universidad. Para esto, el diseño inclu-
ye como herramientas metodológicas: grupos de discusión, entre-
vistas individuales en profundidad e historias de vida.
Dicho seguimiento -que implicará realizar un estudio con cortes
temporales antes, durante y después del ingreso a los estudios
superiores- tiene como objetivo analizar los hitos temporales don-
de aparecen las continuidades o discontinuidades en las percep-
ciones y prácticas en torno a la relación con el conocimiento. Cen-
trarnos en la transformación de las percepciones y prácticas en
torno a la relación con el conocimiento de ingresantes nos permi-
tirá considerar no sólo dicha relación sino también cómo perciben
el peso de sus propias trayectorias en su relación con el conoci-
miento. Así mismo, nos permitirá comprender qué diferencias es-
tablece el género en las perspectivas futuras de continuad en los
estudios universitarios. Realizar un seguimiento, en síntesis, im-
plicará precisar los posicionamientos y re-posicionamientos en
torno al conocimiento y las prácticas del conocer de los ingresan-
tes, desde una perspectiva de género.
Esta investigación, admitida como proyecto en el Doctorado en
psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, es dirigida por
la Dr. Adriana Boria y el Dr. Facundo Ortega y cuenta para su
desarrollo con una Beca Doctoral de CONICET.
PROBLEMATIZACIONES EN TORNO AL GÉNERO
COMO CATEGORÍA DE ANÁLISIS PARA PENSAR
LAS PERCEPCIONES DE INGRESANTES EN TORNO
A SU RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO
Actualmente el uso del término género difiere según diferentes
posiciones teóricas. Pero aparece, entre la década del sesenta y
los ochenta del siglo veinte, entre las feministas americanas que
insistían en la condición social de las distinciones basadas en el
sexo biológico. Al eliminar la connotación biológica, la sustitución
del término “sexo” por el término “género” marcó el carácter so-
cial, político, histórico y cultural de las identidades de género. Por
su origen relacionado con el feminismo, dicho término se aplicó
durante mucho tiempo casi exclusivamente a estudios enfocados
en las mujeres, pero luego se resaltó la necesidad de pensar otro
tipo de exclusiones e invisibilizaciones además de las efectuadas
sobre las mujeres. Esto implicó plantear que hombres y mujeres
deben ser definidos en relación, el uno del otro, ya que no podría
comprenderse la construcción de los códigos normativos que de-
limitan su interacción mediante análisis disociados. (Scott, J.;
1999)
Actualmente, la distinción entre sexo y género ha desbordado los
límites del feminismo y se ha extendido ampliamente en el campo
de las ciencias sociales y humanas; como así también ha atrave-
sado las investigaciones en psicología y los estudios ligados a la
educación. Actualmente, incluso, esta terminología ha suscitado
numerosos debates y críticas que han llegado a poner en cues-
tión ésta distinción. Ahora bien, trabajar desde una perspectiva de
género implica tomarlo como una herramienta de análisis que no
puede ser abordada sin una contextualización histórica. De este
modo, tal como plantea Butler, se torna necesario: “articular, ana-
lítica y políticamente, el género con la constitución de clase, raza,
etnia y otros ejes de relaciones de poder que constituyen la ‘iden-
tidad’ y hacen que la noción particular de identidad sea errónea”
(Butler, J.; 2001: 36). El género, entonces, no siempre se estable-
ce de manera coherente o consistente en contextos históricos
distintos; y resulta imposible desligarlo de las intersecciones polí-
ticas y culturales en que reiteradamente se produce y mantiene.
453
Pese a la existencia de estas discusiones y construcciones en
torno al concepto de género, en las investigaciones acerca de la
universidad éste sigue apareciendo -preponderantemente- en la
construcción de datos estadísticos en relación con las diferencias
en el ingreso, permanencia y egresos de hombres y mujeres en
los estudios superiores. De este modo, la utilización del término
género en este tipo de análisis se limita a la exposición de refe-
rencias descriptivas y cuantitativas en torno a las relaciones entre
sexos y, fundamentalmente, a la descripción de la situación de las
mujeres. Los estudios se han centrado, entonces, en la construc-
ción de perfiles estadísticos que tematizan acerca de la participa-
ción de la mujer en el sistema educativo y su posterior inserción
laboral, sin incorporar una perspectiva de género tendiente a dar
cuenta de la producción de subjetividades y trayectorias dentro
del sistema universitario.
En esa línea, a partir de datos estadísticos en torno a la matricula
de ingresos, permanencia y egresos en la universidad, se plantea
que en los últimos años asistimos a una creciente “feminización” de
los estudios superiores. Por feminización se entiende el aumento
de la matricula de ingresos y egresos de las mujeres a la universi-
dad, y la recomposición de la matrícula universitaria en aumento
para las mujeres. Teniendo en cuenta los enfoques de género ex-
plicitados por Scott (1999) estos estudios realizan un uso descripti-
vo de la categoría de género ya que refieren a la existencia de fe-
nómenos sin búsqueda de respuesta en torno a porqué las relacio-
nes de género están construidas como lo están, cómo funcionan o
cómo cambian en contextos históricos concretos.
Para un análisis complejo de la problemática es preciso introducir
un uso analítico de la categoría de género que denote la construc-
ción cultural, social e histórica de las identidades subjetivas y las
diferencias normativas del género. Ahora bien, para esto, en pala-
bras de Scott: en lugar de buscar orígenes simples se deben con-
cebir procesos tan interrelacionados que no puedan deshacerse
sus nudos; e identificar los problemas que hay que estudiar pero
como puntos de acceso a procesos complejos que deben tenerse
en cuenta continuamente. Debemos preguntarnos con mayor fre-
cuencia cómo sucedieron las cosas para descubrir por qué suce-
dieron, buscando, no la causalidad universal y general, sino la
explicación significativa.
En una revisión realizada por Graña (2006: 64) de los anteceden-
tes en torno a las relaciones entre género y educación se plantea
que en los ’90 las investigaciones acerca de esta temática buscan
explicar la progresión espectacular de un “éxito escolar femeni-
no”. Podemos inscribir dentro de estas investigaciones a Establet
(1991) quien llama la atención acerca del éxito escolar de las ni-
ñas de todos los medios sociales y hace hincapié sobre lo límites
del buen desempeño al ubicarlo dentro del respeto a las normas
escolares establecidas. Para el autor, esto se habría producido a
pesar de sus protagonistas que no cuestionan los estereotipos
sexuales y dejan operar el hábitus sexuado inculcado desde la
infancia con sus disposiciones hacia la sumisión y la docilidad.   no aprueban no es por falta de capacidad sino porque no pueden
Cabe aclarar que, al hablar de hombres y mujeres, se entiende
que los sentidos, roles y atributos que se les asignan son cons-
tructos sociales. Los códigos normativos genéricos distribuyen
jerárquicamente las prácticas, valores y atributos, estableciendo
exclusiones y oposiciones que producen determinadas distribu-
ciones de poder. En este sentido, lo masculino y femenino no im-
plica características inherentes o ahistóricas, sino construcciones
que se producen en contextos sociales e históricos concretos. Es-
to implica cuestionar la universalizalización de los códigos de gé-
nero y las relaciones jerárquicas entre varón y mujer; como así
también visibilizar su variabilidad histórica y denotar la construc-
ción social de la oposición bipolar hombre/mujer.
Ahora bien, “hombre” y “mujer” son, para Scott (1999), categorías
vacías y rebosantes. Vacías en tanto que carecen de un significa-
do único y trascendente; y rebosantes porque aun cuando pare-
cen estables, contienen en sí mismas definiciones alternativas,
negadas o eliminadas. Son las sociedades las que construyen,
definen y establecen los parámetros normativos de género. Den-
tro de estos parámetros uno de los presupuestos fundamentales
es la matriz binaria que ubica a los géneros como opuestos y
mutuamente excluyentes. El modelo de la modernidad establece
a los géneros masculino y femenino como antagónicos, mutua-
mente amenazados, no en un sentido de confrontación directa
454
sino como potencial disolución de la identidad en el caso de acer-
camiento. (Uzin, 1998) Lo femenino y masculino se definen -de
este modo- por oposiciones y exclusiones, marcando una jerar-
quía en las relaciones de género. Algunas de estas oposiciones
históricas sitúan a los hombres en el ámbito laboral y público;
ubicándolo en una posición de superioridad o dominio y definién-
dolo en torno a la racionalidad, la fuerza física, la rebelión y la li-
bertad. Esto en contraposición a la ubicación de la mujer en el
ámbito doméstico y privado; en una posición de inferioridad o so-
metimiento y definida en relación con los sentimientos, el diálogo,
la vulnerabilidad, la docilidad y el cumplimiento.
Podemos conjeturar que estas clasificaciones y oposiciones de
género hegemónicas podrían ubicar al género masculino en una
posición desventajosa con respecto a la adquisición de capitales
escolares. Esta es una de las vías principales tomada por Marrero
(2006) en Uruguay para discutir los efectos reproductivos del sis-
tema educativo en relación al género; como así también por Lo-
mas (2007) en España, Marília Pinto de Carvalho (2003) en Bra-
sil, y Mosconi en Francia (1998); entre otros.
Para Lomas, los cambios culturales y sociales contemporáneos
han traído consigo el “éxito” académico de las alumnas frente al
creciente “fracaso” escolar de los alumnos. El autor plantea que,
pese a que en la actualidad el modo de construcción de las sub-
jetividades ha sido fuertemente cuestionado, estos cambios no
han invalidado la presencia en las escuelas de un orden masculi-
no (Bourdieu, 2000). De este modo, el autor explicita que este
orden masculino imperante en la escuela seguiría construyendo
estereotipos de género en los que la cultura masculina del patio
se opondría a la cultura femenina del aula y esto se traduciría en
un rechazo masculino a las reglas del juego académico y la indi-
ferencia ante el aprendizaje escolar. (Lomas, 2007).
Siguiendo lo anterior, numerosas investigaciones en torno al tema
(Subirats, 1999; Morgade, 2001; Mosconi 1998; Marrero, 2006)
han dado cuenta de la forma en que la escuela construye diferen-
cias de género en las formas de clasificar la “inteligencia”; defi-
niendo a las mujeres como “esforzadas y cumplidoras” y a los
varones como “inteligentes pero vagos”. Estas clasificaciones se
prolongan en todos los ámbitos de la vida social y crean una na-
turalización y oposición binaria de lo masculino-femenino que po-
dría signar las trayectorias de los ingresantes en la universidad.
A partir de una investigación acerca de las formas de relación que
se establecen en las aulas entre los alumnos y con el docente, en
la que se explicitan las clasificaciones y prescripciones sociales de
género en relación al saber, Mosconi (1998: 64) plantea que: “los
docentes no esperan lo mismo de los varones que de las mujeres”.
Para ellos “‘las mujeres hacen lo que pueden’ y el éxito esta atribui-
do a la obediencia a las normas escolares. Por el contrario, consi-
deran a los varones ‘sub-realizadores’, es decir, podrían estudiar
más, ‘nunca hacen lo que pueden’, pero si aprueban es gracias a
su capacidad intelectual, mucho más que por su trabajo. Osea, si
plegarse a las normas escolares”. (Mosconi 1998: 64)
De acuerdo con lo anterior, a partir de una investigación realizada
en la Universidad de la República O. del Uruguay, Marrero (2006)
afirma que existe una contradicción entre los trabajos que plantean
“La subsistencia de mecanismos que siguen reproduciendo la tra-
dicional construcción de las identidades femeninas y masculinas,
algunos de los cuáles actúan vulnerando la autoconfianza de niñas
y mujeres jóvenes para desempeñarse académicamente”, y los da-
tos estadísticos que evidencian el crecimiento de la matricula feme-
nina y el aumento del “éxito” escolar de las mujeres.
Para explicar esta contradicción Marrero (2006) plantea que, en la
escuela, las desigualdades en torno al género no se dan en un
nivel explícito y las mujeres no parecen ser conscientes de las
discriminaciones en las que se sostiene un orden escolar repro-
ductor de las diferencias sociales de género. Así afirma que: “las
jóvenes parecían creer efectivamente que se las juzgaría y se las
recompensaría por su esfuerzo y se mostraban dispuestas a rea-
lizar dicho esfuerzo” en contraposición a los hombres que, presos
de lo que Bourdieu (2000) denomina “ideología del talento natu-
ral”, transitan por la educación sin adquirir “rutinas” escolares. En
este sentido, la autora plantea que las jóvenes “sólo perciben que
el resultado de su esfuerzo es insuficiente, y la única conclusión
que pueden sacar es que deben afanarse aún más. A diferencia
de los varones, cuya autoculpabilización por los bajos rendimien-
tos escolares se expresa en abandono y deserción, las jóvenes
emprenden una ‘fuga hacia delante’ hacia más titulaciones”. En el
mismo sentido, Marrero (2006) plantea que el “esfuerzo” y la “de-
dicación”, como atributos de las mujeres, son contradictoriamente
su modo de adaptación y al mismo tiempo de resistencia para
permanecer en el mundo escolar hostil.
Lo anterior nos remite a lo planteado por Bourdieu (2000) en torno
a que la construcción del “privilegio masculino” descansa en la
seguridad de la inteligencia natural. Pero este privilegio se con-
vierte en una trampa que encuentra su contrapartida en la tensión
permanente que impone en cada hombre el deber de afirmar en
cualquier circunstancia su virilidad. De este modo, los hombres
permanecen presos de su condición de “nobleza masculina” y así
transcurren por la escuela sin adquirir las disposiciones al estudio
clasificadas e inferiorizadas como femeninas. Desposeídos del
capital escolar debido a que reposan en una supuesta superiori-
dad intelectual natural, los hombres caerían en la vulnerabilidad
en la que los ubica el miedo de acercarse a la tipificación femeni-
na del saber “aplicado”.
CONCLUSIONES
Lo dicho hasta aquí nos permite concluir que, en la escuela, no
solo se “transmiten” contenidos sino que, fundamentalmente, la
enseñanza es un proceso productor de subjetividades. En este
sentido, en una lectura Foucaultiana de la educación, Larrosa
(1995) afirma que en las prácticas pedagógicas se produce o se
transforma la experiencia que los sujetos tienen de sí mismos.
Esto implica que las prácticas pedagógicas no tienen que ver ex-
clusivamente con el aprendizaje de un cuerpo externo de conoci-
mientos sino que en las mismas, además, se elabora y reelabora
alguna forma de relación del “educando” consigo mismo.
Se conjetura, de este modo, que las construcciones sociales de
género imponen los modos de percibir y actuar legítimos; signifi-
cando las prácticas de relación con el conocimiento y producien-
do efectos en las trayectorias particulares de los ingresantes. Es
preciso, en este sentido, analizar cómo y qué diferencias estable-
ce el género en las percepciones y prácticas en torno a la relación
con el conocimiento y las perspectivas de continuidad en los es-
tudios universitarios.
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POLIFASIA COGNITIVA EN NIÑOS Y
ADOLESCENTES: ARTICULACIONES
EMPÍRICAS ENTRE LA PSICOLOGÍA
SOCIAL Y DEL DESARROLLO
Barreiro, Alicia Viviana; Castorina, José Antonio
CONICET - Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En las últimas décadas investigaciones de la psicología del desa-
rrollo han mostrado que el proceso de conceptualización indivi-
dual interactúa con saberes construidos colectivamente confor-
mando tensiones que no se resuelven a lo largo del desarrollo de
manera análoga a la polifasia cognitiva postulada por Moscovici.
Para indagar tales relaciones estudiamos el proceso de apropia-
ción de la Creencia ideológica en un mundo justo en 168 niños y
adolescentes escolarizados de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Los resultados indican que las respuestas oscilantes pre-
sentes en todas las edades indagadas, expresan dicha polifasia
ya que en ellas coexisten, a veces conflictivamente, la afirmación
y la negación de la creencia.
Palabras clave
Polifasia cognitiva Creencia en un mundo justo Desarrollo cogni-
tivo Conceptualización
ABSTRACT
COGNITIVE POLYPHASIA IN CHILDREN AND ADOLESCENTS:
EMPIRICAL ARTICULATIONS BETWEEN SOCIAL PSYCHOLOGY
AND DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY
In the last decades developmental psychology’s researches has
shown that the individual conceptualization process interacts with
collectively produced knowledge, setting up tensions witch can’t
be resolved all along the collective development process, in a
similar way than the cognitive polyphasia conceptualized by Mos-
covici. The aim of this work is to research those relations, so we
have studied the appropriation process of the ideological belief in
a just world in 168 schooling children and adolescents from Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires. The results obtained indicate that
the presence of oscillating answers in all the ages that we have
considered in the study express the polyphasia, because they in-
clude simultaneously the affirmation and the rejection of the be-
lieve, sometimes in a conflictive state.
Key words
Cognitive polyphasia Just world belief Cognitive development
Conceptualization
INTRODUCCIÓN[i]
En las últimas décadas, investigaciones realizadas por la psicolo-
gía del desarrollo de inspiración piagetiana (Barreiro y Castorina,
2007; Castorina y Lenzi, 2000) han mostrado que en la compren-
sión de fenómenos sociales, los procesos de indiferenciación y
diferenciación o de relativización conceptual, característicos de la
construcción individual de conocimientos coexisten e interactúan
con otras formas de saber que no presentan niveles en su desa-
rrollo (en el sentido de un pasaje de menor a mayor validez), co-
mo es el caso de las ideologías o las representaciones sociales.
Así, se conforman tensiones entre diferentes comprensiones so-
bre un mismo fenómeno que no se resuelven en superaciones o
integraciones posteriores, sino que prevalecen de un modo con-
tradictorio a lo lardo del desarrollo.
El trabajo que presentamos intenta elucidar las relaciones entre
los procesos de conceptualización individual y los saberes cons-
truidos colectivamente, mediante el estudio del proceso de apro-
455
piación de la Creencia en un Mundo Justo (en adelante CMJ), es
decir, los individuos consideran que durante la vida cada uno re-
cibe lo que merece (Lerner 2003; Lerner, & Simmons, 1966). Di-
cha creencia, ha sido estudiada por la psicología social desde una
perspectiva descriptiva, dejando de lado las explicaciones de su
génesis, mantenimiento y apropiación por los agentes sociales
(Furnham, 2003). A este respecto, pensamos que un estudio psi-
cogenético podría contribuir significativamente al abordaje de las
cuestiones planteadas respecto de las particularidades del desa-
rrollo de los conocimientos propios del dominio social.
EL CONCEPTO DE POLIFASIA COGNITIVA
Para Moscovici (1961) el pensamiento no se desarrolla unívoca-
mente desde formas pre-lógicas a formas lógicas, sino que distin-
tas lógicas coexisten, incluso en sujetos adultos, conformando
una polifasia cognitiva. Según el autor: “Nos encontramos enton-
ces ante una pluralidad de sistemas cognitivos y situaciones so-
ciales entre las cuales existe una relación de adecuación”. (Mos-
covici, 1961: 176). Las ciencias cognitivas han erigido a la lógica
formal como un modelo ideal del pensamiento, sin tener en cuen-
ta que sólo es un modelo entre otros posibles y no el resultado
necesario del desarrollo humano. Si al comparar el pensamiento
natural con el científico lo juzgamos como pre-lógico, le estamos
imputando un déficit, y en realidad se trata de una laguna en
nuestros conocimientos sobre los procesos cognoscitivos. En la
vida cotidiana existen distintos conocimientos producidos colecti-
vamente (ideología, representaciones sociales, valores, etc) que
a veces son contradictorios entre sí, lo cuál implica que los suje-
tos al utilizarlos, sostenerlos o apropiarse de ellos recurran a lógi-
cas o sistemas de pensamiento diferentes. La polifasia es, enton-
ces, el resultado de aportes tanto sociales como cognitivos.
De esta manera, la tesis de la polifasia cognitiva implica abando-
nar la idea de un desarrollo único del conocimiento que marcha
hacia estados de mayor validez cognoscitiva como postuló Piaget
(1975/1990) en muchos pasajes de su obra. Por el contrario, pos-
tula una relación de adecuación entre las distintas situaciones de
la vida social y los modos de pensamiento, sin que medie una lí-
nea evolutiva entre ellos. Como la gente vive en espacios cotidia-
nos, no hay razón para esperar que en el desarrollo histórico un
modo de razonamiento, por ejemplo el científico, se convierta en
la finalidad a alcanzar por el conocimiento (Wagner, Duveen, Ver-
ma & Themel, 20006).
UNA INVESTIGACIÓN SOBRE EL PROCESO DE APROPIACIÓN
LA CREENCIA IDEOLÓGICA EN UN MUNDO JUSTO
Con la finalidad de indagar el proceso de apropiación de la CMJ
realizamos un estudio descriptivo y correlacional, con un diseño
transversal. La muestra fue intencional por cuotas, compuesta por
128 niños y jóvenes de 6 a 17 años, asistentes a escuelas de
gestión pública en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 52%
hombres y 48% mujeres. Respecto del nivel educativo de sus pa-
dres, se consideró el máximo alcanzado por alguno de los dos y
la composición de la muestra fue: 24% primario, 40% medio, 16%
terciario y 20% universitario.
Utilizamos como instrumento una entrevista individual guiada se-
gún los lineamientos del método clínico-crítico piagetiano (Piaget,
1926/1984), durante la cual los sujetos debían justificar su punto
de vista respecto de tres relatos hipotéticos similares a los utiliza-
dos por Piaget (1932/1971) y de la siguiente afirmación “en la vida
la gente recibe lo que merece” (ver Barreiro, 2008).
Las categorías generales que pudimos construir a partir de las
respuestas de los entrevistados son: a) respuestas basadas en la
CMJ, b) respuestas basadas en el azar y c) respuestas oscilan-
tes. Los tres tipos de respuestas se manifiestan en todas las eda-
des indagadas, sin embargo la CMJ presenta una tendencia cre-
ciente con la edad, mientras que las respuestas basadas en el
azar una decreciente. No nos extenderemos más en la descrip-
ción de los resultados relativos a estos dos tipos de respuesta y
tampoco abordaremos las tres subcategorías que diferenciamos
al interior de la CMJ (para mayores detalles ver Barreiro, 2008).
En este trabajo nos dedicaremos solamente al análisis de las res-
puestas que denominamos como oscilantes: Dicha categoría in-
cluye las respuestas en las que coexisten la CMJ y la afirmación
de que las cosas en la vida ocurren por azar. No se trata de res-
456
puestas intermediarias en el sentido de las descriptas clásicamen-
te por Piaget (1971), porque los argumentos brindados por los su-
jetos entrevistados no se encuentran a mitad de camino respecto
de un punto de llegada. Más aún las respuestas de este tipo no
desaparecen durante el proceso de desarrollo cognoscitivo:
- Kevin (14;10): “[Hay gente que piensa que: “en la vida la gente
recibe lo que merece”, ¿Vos qué opinás es así o no?] Depende, si
uno es una persona trabajadora y honesta puede recibir algo bue-
no, pero a veces gente que es deshonesta tienen más que quie-
nes son honestos, así que no creo. (…). [¿A la gente mala le pa-
san cosas peores que a la gente buena?] Le puede pasar a cual-
quiera. [Te pregunto porque hace un rato me dijiste que te rompis-
te el brazo por haberte burlado de tu amigo. ¿Te acordás?] Fue
casualidad, obviamente fue casualidad. Para mi todo pasa por
algo. Siempre. Es medio contradictorio, pero para mi es así. No
hay casualidades, a veces hay, o en realidad uno piensa que son
casualidades y no. Pero no quiere decir que se lo merezcan. O
por ahí no se lo merecen pero el castigo no se da ahí en el mo-
mento, les va a llegar más o menos importante según lo que hicie-
ron. [¿Por qué te parece que es así?] Porque le tiene que pasar
en algún momento, a todos.”
Las respuestas oscilantes se encuentran en todos los grupos in-
dagados, más aún, en casi todos los casos sus porcentajes son
superiores al 50% de las respuestas totales y las diferencias entre
los grupos de edad no son significativas ((1; 11), 1.33; p > .05). No
obstante, en el interior de ellas los argumentos referidos a la CMJ
se complejizan a lo largo del desarrollo pasando a afirmar que en
la vida cada uno obtiene lo que merece porque los objetos o la
naturaleza se encargan de castigar o recompensar las acciones a
afirmar que las cosas ocurren porque reciprocidad social o por el
mérito personal
CONCLUSIONES
Consideramos que la presencia de las respuestas oscilantes a lo
largo de los distintos grupos de edad es una modalidad de la po-
lifasia cognitiva descripta por Moscovici (1961), según la cual los
sujetos pueden recurrir al pensamiento racional (hipotético-de-
ductivo) o al mágico dependiendo del contexto en el que se en-
cuentren. Además, la tensión evidenciada en dichas respuestas
señalaría la fuerza con la que se impone la creencia ideológica en
el mundo justo, obligando a los sujetos a elaborar diferentes mo-
dos de justificación el tipo de pensamiento predominante.
Finalmente, queremos señalar que cuando los psicólogos socia-
les hablan de polifasia generalmente comparan el conocimiento
científico o saber disciplinario, con el conocimiento de sentido co-
mún y contraponen la racionalidad de los discursos cotidianos
con la racionalidad del saber científico. Salvo algunas excepcio-
nes, no admiten la elaboración individual de conceptos. Sin em-
bargo, es preciso reconocer la producción de ideas que no son
estrictamente colectivas, ni resultan únicamente de la apropiación
de creencias sociales, es decir, los sujetos llevan a cabo un pro-
ceso de elaboración conceptual, algo que se pone de manifiesto
en la complejización de los argumentos referidos a la CMJ.
NOTA
[i] Este trabajo se basa en los aportes de la Tesis de Maestría en Psicología
Educacional de la primera autora: “La Justicia Inmanente y la Creencia en un
Mundo Justo: Relaciones entre la construcción individual del conocimiento y
las creencias sociales.”, defendida en la Facultad de Piscología de la Univer-
sidad de Buenos Aires en septiembre del 2008, dirigida por el Dr. J. A. Casto-
rina y co-dirigida por la Dra. E. Zubieta. Asimismo este trabajo tiene como
marco los proyectos: UBACyT P011 2008-2010: Significación de las investiga-
ciones empíricas sobre conocimientos de dominio social, dirigido por el Dr. J.
A. Castorina; PICT 2005-34778 de la ANPCYT (Argentina), dirigido por el Dr.
Mario Carretero y UBACyT P057 2008-2010: Aspectos psicosociales del bien-
estar en distintos contextos socio-culturales, dirigido por Dra. E. Zubieta.
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Wagner, W.; Duveen G.; Verma, J. & Themel, M. (2006): “Polyphasie pertinencia de publicar una revista de psicología para estudian-
cognitive et transformations culturelles”, en V. Hass (Ed.) Les saviors du quotid- tes, como forma de crear hábitos de lectura de material científico
ian. Transmissions, appropriations, répresentations, Rennes, Presses Univer- actualizado. Con esta meta en vista, se elaboró una encuesta con
sitaires de Rennes. el objeto de conocer los intereses y conductas de los estudiantes
de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en relación con
los hábitos de actualización de conocimientos y el papel de la in-
vestigación en nuestro medio. Esta encuesta fue completada du-
rante el mes de agosto de 2006.

Palabras clave
Acceso Información Estudiantes Psicología

ABSTRACT
INFORMATIONAL ACCESS HABITS IN PSYCHOLOGY
STUDENTS AT THE UNIVERSITY OF BUENOS AIRES
Present research was done to be taken as reference for the rele-
vance of editing a psychology journal for students with the aim of
promoting scientific reading habits. To gather information a survey
was delivered in order to know the interests and behaviours in
psychology students at the University of Buenos Aires in connec-
tion with informational access. This survey was completed in 2006
and analysed for this work.

Key words
Access Information Students Psychology

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo fue realizado como marco indagatorio de la
pertinencia de publicar una revista de psicología para estudian-
tes, como forma de crear hábitos de lectura de material científico
actualizado.
Con esta meta en vista, se elaboró una encuesta con el objeto de
conocer los intereses y conductas de los estudiantes de Psicolo-
gía de la Universidad de Buenos Aires, en relación con los hábitos
de actualización de conocimientos y el papel de la investigación
en nuestro medio. Esta encuesta fue completada durante el mes
de agosto de 2006.

METODOLOGÍA
Se elaboró una encuesta de 13 ítems dividida en dos partes: la
primera parte indaga cuestiones relativas a las creencias e intere-
ses de los estudiantes respecto al papel que ocupa la investiga-
ción, las revistas de divulgación científicas y la importancia de la
comunicación entre los estudiantes.
La segunda parte, apunta a indagar aspectos conductuales de los
estudiantes vinculados a la actualización de conocimientos, la co-
municación con sus compañeros, y el conocimiento de las líneas
de investigación de la facultad. La primera parte de la encuesta
posee un escalamiento tipo Likert, este tipo de escalamiento (Tor-
nimbeni, Pérez, Olaz & Fernández, 2005), consiste en un conjun-
to de ítems presentados en forma de afirmaciones ante los cuales
se pide al sujeto que especifique su reacción eligiendo uno de los
cinco puntos de la escala (desde “totalmente en desacuerdo” has-
ta “totalmente de acuerdo”).

457
La consiga fue la siguiente “A continuación vas a encontrar una
serie de afirmaciones con las cuales algunas personas están de
acuerdo y otras en desacuerdo. No hay respuestas buenas o ma-
las, toda respuesta es satisfactoria si es verdaderamente repre-
sentativa de tus opiniones. Garantizamos la confidencialidad de
tus respuestas. Contesta reflexivamente, no hay tiempo límite pa-
ra completar la encuesta. Coloca una “X” en la alternativa que
más se asemeja a tu opinión”. La segunda parte de la encuesta
posee un escalamiento dicotómico al cual el sujeto debe respon-
der afirmativa o negativamente, y a continuación una pregunta
abierta tendiente a profundizar la información sobre cada res-
puesta.
Con el objeto de poseer un margen de confianza del 95.5%, la
encuesta se administro a 392 estudiantes. La determinación del
tamaño de la muestra se obtuvo utilizando los criterios de Arkin y
Colton (en Sierra Bravo, 2003). Debido a que el universo no es
naturalmente homogéneo, sino conformado por estratos diferen-
tes que constituyen categorías importantes para la investigación,
se optó por realizar un muestreo por cuotas. Este tipo de mues-
treo, utilizado comúnmente en estudios de opinión, evita correr el
riesgo de que algunos estratos importantes no estén representa-
dos (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio,
1998).
Los resultados presentados a continuación fueron obtenidos a
partir de un análisis estadístico efectuado mediante el programa
SPSS.
RESULTADOS
Ítem Nº 1: “Me interesaría que existiera en la facultad una revista
de divulgación científica para estudiantes”
F % % Acum.
Totalmente en desacuerdo 3 0.8% 0.8%
En desacuerdo 1 0.3% 1.0%
Indiferente 29 7.4% 8.4%
De acuerdo 201 51.3% 59.7%
Totalmente de acuerdo 158 40.3% 100.0%
Ítem Nº 2: “Me interesaría conocer las producciones de otros es-
tudiantes o grupos de investigación”
F % % Acum.
Totalmente en desacuerdo 2 0.5% 0.5%
En desacuerdo 2 0.5% 1.0%
Indiferente 47 12.0% 13.0%
De acuerdo 220 56.1% 69.1%
Totalmente de acuerdo 121 30.9% 100.0%
Ítem Nº 3: “Me interesaría realizar trabajos para publicar en una
revista de divulgación de la facultad”
F % % Acum.
Totalmente en desacuerdo 7 1.8% 1.8%
En desacuerdo 31 7.9% 9.7%
Indiferente 147 37.5% 47.2%
De acuerdo 152 38.8% 86.0%
Totalmente de acuerdo 55 14.0% 100.0%
Ítem Nº 4: “Me interesa conocer proyectos de investigación para
poder participar en alguno”
F % % Acum.
Totalmente en desacuerdo 6 1.5% 1.5%
En desacuerdo 14 3.6% 5.1%
Indiferente 89 22.7% 27.8%
De acuerdo 191 48.7% 76.5%
Totalmente de acuerdo 92 23.5% 100.0%
Ítem Nº 5: “Es importante la existencia de revistas de divulgación
para el avance de la ciencia”
F % % Acum.
Totalmente en desacuerdo 4 1.0% 1.0%
En desacuerdo 5 1.3% 2.3%
Indiferente 28 7.1% 9.4%
De acuerdo 160 40.8% 50.3%
Totalmente de acuerdo 195 49.7% 100.0%
458
Ítem Nº 6: “Es importante la comunicación entre estudiantes para
la formación académica”
F % % Acum.
Totalmente en desacuerdo 3 0.8% 0.8%
En desacuerdo 4 1.0% 1.8%
Indiferente 20 5.1% 6.9%
De acuerdo 139 35.5% 42.3%
Totalmente de acuerdo 226 57.7% 100.0%
Ítem Nº 7: “Trato de mantenerme actualizado con respecto a los
nuevos avances en Psicología”
F % % Acum.
Sí 196 50.0% 50.0%
No 196 50.0% 100.0%
Ítem Nº 8: “Trato de conocer las producciones de otros estudian-
tes o grupos de investigación”
F % % Acum.
Sí 69 17.6% 17.6%
No 323 82.4% 100.0%
Ítem Nº 9: “Usualmente leo revistas científicas o de divulgación
científicas”
F % % Acum.
Sí 71 18.1% 18.1%
No 321 81.9% 100.0%
Ítem Nº 10: “Escribo trabajos, ensayos o artículos relacionados a
la Psicología”
F % % Acum.
Sí 27 6.9% 6.9%
No 365 93.1% 100.0%
Ítem Nº 11: “Conozco los proyectos de investigación de la facultad”
F % % Acum.
Sí 73 18.6% 18.6%
No 319 81.4% 100.0%
Ítem Nº 12: “Pertenezco a un laboratorio o grupo de investiga-
ción”
F % % Acum.
Sí 13 3.3% 3.3%
No 379 96.7% 100.0%
DISCUSIÓN
Del análisis de los datos obtenidos se ha podido evidenciar la
poca demanda informacional de los estudiantes de psicología de
la Universidad de Buenos Aires, en especial en lo referido a la
lectura de material actualizado sobre el estado del arte de la dis-
ciplina.
Un segundo dato que hemos encontrado es la poca información
que tienen los estudiantes en relación con la investigación en psi-
cología, lo cual muchas veces se transmite en poco interés, por
desconocimiento de insertarse en proyectos científicos.
BIBLIOGRAFÍA
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edición). Córdoba, Argentina: Brujas.
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
EN ADOLESCENTES QUE VIVEN EL
DESARRAIGO
Bertella, María Adela; Parola, María Jesús
Universidad Católica Argentina
RESUMEN
El presente trabajo se propone el estudio de la vivencia del des-
arraigo con la que se enfrentan un grupo de adolescentes, por la
decisión de emigrar a Capital Federal para continuar sus estudios
universitarios. El desarraigo es una experiencia compleja que
convoca una pluralidad de mecanismos vinculados a la capacidad
de duelo y de tolerar la frustración, como también la capacidad de
recurrir a estrategias que permitan afrontar esta vivencia. El afron-
tamiento es un fenómeno complejo y su análisis responde a la
necesidad de conocer los modos en que los adolescentes afron-
tan situaciones estresantes en un contexto sociocultural distinto.
El objetivo de este trabajo es explorar cuáles son las estrategias
de afrontamiento más usuales que utilizan las adolescentes que
viven el desarraigo. La metodología escogida para la investiga-
ción corresponde al enfoque cuantitativo. La muestra final fue de
25 adolescentes mujeres de 18 años de edad. A pesar del tamaño
muestral, los resultados arrojaron que aquellas adolescentes que
implementan estrategias de afrontamiento más adaptativas como
invertir en amigos íntimos, buscar apoyo social, buscar ayuda
profesional, distracción física, concentrarse en resolver el proble-
ma, esforzarse y tener éxito, tienen mayores posibilidades de vivir
la experiencia del desarraigo en forma más positiva.
Palabras clave
Adolescencia Estrategias afrontamiento Desarraigo
ABSTRACT
COPING STRATEGIES OF ADOLESCENTS LIVING IN THE
UPROOTEDNESS
This paper deals with a particular group of adolescents who go
through an uprooting experience when they migrate to the City of
Buenos Aires in order to continue their undergraduate studies.
Uprootedness is a complex experience that involves many mech-
anisms linked with the ability to tolerate anguish and frustration as
well as the ability to use different strategies that help students to
deal with this kind of situations.The aim of this paper is to investi-
gate which are the most common coping strategies used by ado-
lescents that must face uprootedness. This is achieved using an
empirical research design that is elaborated with a sample of
twenty five 18 years old female teenagers. Several quantitative
and qualitative instruments are applied. Despite the tied sample
size the study results are pretty consistent; they show that those
adolescents who are implementing more adaptive coping strate-
gies as investing in close friends, seeking social support, seeking
professional help, seeking physical distractions, focusing in solv-
ing the problem, trying and succeeding, deal with the displace-
ment experience in a healthier way.
Key words
Adolescent Coping Strategies Uprootedness
1. INTRODUCCIÓN
La adolescencia es el período de la vida en el que la tarea psíqui-
ca central es la búsqueda de consolidación de la identidad. Cuan-
do un estudiante debe elegir una carrera universitaria, y eso impli-
ca la posibilidad de tener que dejar su ciudad y radicarse en otro
lugar para poder cursar sus estudios, afronta una triple problemá-
tica: la evolutiva, la vocacional y la derivada de la experiencia de
salir de su propio habitad. Esta nueva y compleja situación - “es-
tudiando lejos de casa”-, le permite acceder a nuevas adquisicio-
nes vitales, pero también puede generarle conflictos de importan-
cia. De no contar con estrategias positivas de afrontamiento para
responder a estas situaciones pueden generarse comportamien-
tos menos adaptativos y una mayor vulnerabilidad en el adoles-
cente (María Inés Figueroa, 2006). El creciente interés por el es-
tudio de las estrategias de afrontamiento es producto de recono-
cer en ellas un particular modo de responder a las diferentes si-
tuaciones que generan estrés, así como también de entender su
función positiva de mitigar los efectos nocivos que ese estrés pro-
duce. (Leibovich, Schmidt y Marro, 2002).
2. MARCO CONCEPTUAL
Adolescencia: Los complejos fenómenos de la adolescencia es-
tán construidos sobre antecedentes específicos que residen en la
niñez temprana. Los procesos regresivos de la adolescencia lle-
van a la reconstrucción de desarrollos tempranos defectuosos o
incompletos; nuevas identificaciones y contraidentificaciones jue-
gan un papel importante. Ser adolescente es una experiencia que
varía según las personas, la propia cultura de origen y a lo largo
del tiempo, vale decir que la adolescencia es un concepto que
como todos los estadios del desarrollo humano, no tiene una na-
turaleza fija e inmutable sino que está particularmente influida por
circunstancias históricas, socioeconómicas y debe ser analizada
desde esta perspectiva, tomando en cuenta la categoría dialécti-
ca de lo universal y lo particular. Todo este conjunto genera los
patrones de conducta de los adolescentes. El grupo de pares
constituye el verdadero mundo adolescente y puede llegar a rom-
per los patrones de aislamiento que presentan algunos jóvenes y
permite modificaciones en la subjetividad a raíz de las situaciones
de cambio que viven. Estas consideraciones, nos conducen a
concluir que la función de la sociedad representada en este caso
por el mundo adulto, es apoyar el proceso adolescente, permitién-
dole poner en palabras sus actos, hablando de los problemas que
les preocupan, compartiendo sus logros y frustraciones, sus an-
gustias y satisfacciones para que el joven reconozca que las exi-
gencias de la sociedad deben ser obedecidas o rechazadas pero
no ignoradas, y para que aprenda a ver sus limitaciones, toleran-
do sus fracasos, pero también confiando en sus facultades acep-
tando los riesgos.
Cuando hablamos de un grupo de adolescentes que deciden una
residencia en común estamos hablando de un tipo particular de
grupo, este resulta del agrupamiento de individuos de una misma
edad que comparten un ámbito físico por un período de tiempo
establecido y del cual se espera que cumplan con determinados
objetivos pedagógicos y sociales.
Desarraigo: En nuestra época globalizada, el fenómeno del des-
plazamiento de un lugar a otro y con lo que ello supone de des-
arraigo, está cada vez más presente en la vida de las personas.
Las razones son muy amplias y diversas: laborales, económicas,
afectivas y académicas entre otras. Emigrar supone un paulatino
proceso de duelo, de reconocimiento y aceptación de la pérdida
de vínculos primarios y referenciales en la vida de toda persona:
la familia, los amigos, la cultura, la lengua. De por sí la emigración
implica que se realicen dos exigencias simultáneas: la separación
de lo anterior y la adaptación a lo nuevo. El sentimiento de des-
arraigo suscitado por la migración es un cambio, que pone en
riesgo el sentimiento de identidad Estos adolescentes están más
expuestos, el esfuerzo psíquico se redobla y aparece en muchas
ocasiones la necesidad de encontrar a alguien en el nuevo medio,
que asuma funciones de “maternaje” y de “continencia”, que le
permitan reorganizarse (De Giusti, M. 2003). Esta particularidad
puede ser abordada preventivamente en la familia y en las distin-
tas instancias institucionales de la ciudad de origen, y mediante la
organización de redes protectoras en la ciudad receptora. La in-
tensidad de las dificultades en el proceso de elaboración del cam-
bio, la modalidad y áreas de expresión (mente, cuerpo, y mundo
externo), varían según diferentes aspectos intervinientes: dinámi-
ca familiar, historia personal, inserción en el grupo de pares, vín-
culo con el estudio, proyecto personal, etc.   
Estrategias de Afrontamiento: Los requerimientos que se le
plantean al adolescente implican el desarrollo de competencias
psicosociales importantes para su posterior posicionamiento en el
mundo adulto. Explorar las estrategias de afrontamiento es pro-
ducto de reconocer en ellas un particular modo de responder a las
459
diferentes situaciones a las que este grupo de adolescentes debe
enfrentar, así como también de entender su función positiva de
mitigar los efectos nocivos que la nueva situación produce, como
es el hecho de dejar sus lugares de origen y con esto lo conocido
y lo propio, para emigran desde el interior del país a Buenos Aires
con el objetivo de realizarse profesionalmente. Lazaruz y Folk-
man (1984) definen al afrontamiento como “aquellos esfuerzos
cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se de-
sarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o
internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes pa-
ra los recursos del individuo” señalando además, que los indivi-
duos varían sus patrones de estrategias de afrontamiento en fun-
ción del tipo de problema a resolver. En la misma línea, Fryden-
berg y Lewis (2000) definen el afrontamiento como “las estrate-
gias conductuales y cognitivas para lograr una transición y una
adaptación efectivas”. Por lo cuál cada sujeto tiende a la utiliza-
ción de los estilos de afrontamiento que domina, ya sea por
aprendizaje o por hallazgo fortuito en una situación de emergen-
cia. A su vez las estrategias de afrontamiento pueden resultar,
según Giordano y Everly (1986), adaptativas o inadaptativas. Las
primeras tienden a reducir el estrés y promueven la salud a largo
plazo, mientras que las segundas reducen el estrés sólo a corto
plazo, y tienen un efecto nocivo en la salud a largo plazo. Llegado
a este punto, se hace preciso diferenciar los estilos de afrontamien-
to de las estrategias de afrontamiento. Los primeros se refieren a
predisposiciones personales para hacer frente a las situaciones y
son los responsable de las preferencias individuales en el uso de
unos u otros tipos de estrategias de afrontamiento, así como de su
estabilidad temporal y situacional. Por otro lado, las estrategias de
afrontamiento son los procesos concretos que se utilizan en cada
contexto y pueden ser altamente cambiantes dependiendo de las
condiciones desencadenantes” (Fernandez-Abascal, 1997). Así,
mientras los estilos son las formas habituales, relativamente esta-
bles, que tiene una persona para manejarse ante el estrés, las
estrategias son situacionalmente dependientes, constantemente
cambiantes y también están influidas por los estilos que tiene un
sujeto para afrontar los problemas de la vida diaria.
Podemos coincidir en señalar que se entiende por estrategias de
afrontamiento al conjunto de repuestas (pensamientos, senti-
mientos y acciones) que un sujeto utiliza para resolver situaciones
problemáticas y reducir las tensiones que esta situación genera
(Casullo y Fernández Liporace, 2001). Estas estrategias depen-
den de la combinación de múltiples factores, como los aspectos
personales y las exigencias individuales por un lado, y las exigen-
cias del ambiente, con sus permanentes desafíos y presiones so-
ciales por el otro.
3. OBJETIVO GENERAL
El objetivo general de este trabajo es descubrir cuáles son las
estrategias de afrontamiento más comunes en los adolescentes
que viven el desarraigo. Los objetivos específicos son:
• Identificar las Estrategias de Afrontamiento en la muestra de
adolescentes del interior del país que se establecen en la ciu-
dad de Buenos Aires para realizar sus estudios universitarios
• Explorar los sentimientos asociados a la experiencia del des-
arraigo
• Reconocer la importancia que le asignan las adolescentes al
grupo de convivencia.
4. METODOLOGÍA
El presente estudio se realiza bajo el tipo de investigación empíri-
ca, ya que se trabaja con una muestra poblacional, a la que se le
aplican instrumentos técnicos de carácter psicométricos y proyec-
tivos.
4.1 Participantes: Participan de la muestra 25 adolescentes mu-
jeres de 18 años. Las mismas son oriundas de diversas provin-
cias y tienen en común que emigraron a la Ciudad de Buenos Ai-
res con el objetivo de realizar estudios universitarios. Así mismo
todas residen en una Residencia Estudiantil religiosa de un Barrio
céntrico de esta Capital.
4.2 Instrumentos de recolección de datos: Los instrumentos
utilizados fueron: entrevista semidirigida (Siquier de Ocampo, M;
García Arzeno, M,1996), en la cual se dejo expresar a los sujetos
en forma libre, pero se les hizo algunas preguntas para ayudar a
460
focalizar el tema a investigar. El test de Persona Bajo la Lluvia
(Querol, S.; Chavez P, 2004) y la Escala de Afrontamiento para
Adolescentes. (Fridenberg, E; R, Lewis, 2000).
4.3 Procedimientos: Los distintos instrumentos se administraron
a aquellas estudiantes que dieron su consentimiento para partici-
par en la investigación. Las entrevistas se analizaron individual-
mente a partir de sus contenidos y temáticas. Con respecto al test
de persona bajo la lluvia, se observó la frecuencia de los indica-
dores: Ausencia de paraguas, Paraguas hacia la derecha, Para-
guas hacia la izquierda, Paraguas cubriendo adecuadamente a la
persona, Paraguas cerrado y Paraguas muy chico respecto al ta-
maño de la persona dibujada. En relación con la escala de estra-
tegias de afrontamiento se evaluó la frecuencia de las estrategias
más utilizadas Preocuparse, Autoinculparse, Concentrarse en re-
solver el problema, Reservarlo para sí, Invertir en amigos íntimos,
Buscar apoyo social, Buscar apoyo profesional, Esforzarse en re-
solver el problema, Distracción física e Ignorar el problema.
5. RESULTADOS
Se puede decir que las adolescentes con tendencias a la sociabi-
lidad se muestran más activas y se inclinan por utilizar estrategias
dirigidas a la resolución de problemas. Así mismo las adolescen-
tes que pueden contar con mayor apoyo social y familiar están en
mejores condiciones de usar estrategias de afrontamiento más
adaptativas, hecho que le permite reducir la tensión que le implica
la vivencia del desarraigo y la adaptación al nuevo contexto. Las
adolescentes que utilizan con mayor frecuencia estrategias como
preocuparse, autoinculparse, reservarlo para sí, ignorar el proble-
ma presentan menores defensas (coincidente con la ausencia de
paraguas en el Test del dibujo de la persona bajo la lluvia) ante los
elementos estresores a los que se ven expuestas y atraviesan
con mayores dificultades el proceso de desarraigo. Aquellas ado-
lescentes que pueden implementar estrategias más adaptativas
como invertir en amigos íntimos, buscar apoyo social, buscar ayu-
da profesional, distracción física, concentrarse en resolver el pro-
blema, esforzarse y tener éxito presentan mayores defensas para
enfrentar el desarraigo y lo resuelven mejor.
6. DISCUSIÓN
Podemos pensar que las transformaciones que viven estas ado-
lescentes y sus familias a partir del desarraigo pueden ser vividas
adecuadamente posibilitando nuevos y crecientes desarrollos.
Esto sobreviene en la medida en que se efectúe un nuevo entra-
mado entre lo antiguo y lo nuevo, un tejido entre lo afectivo y lo
corporal en el marco de un nuevo entorno cultural. En este senti-
do cobra gran importancia la presencia y asistencia del grupo de
convivencia, como factor fundamental de continencia y apuntala-
miento frente a la amenaza de disociación y quiebre como resul-
tado de la pérdida de los anclajes habituales y cotidianos. Cada
adolescente dispone de varias estrategias para enfrentar los es-
tresores. La selección de las mismas va a depender del contexto
psicosocial y de la personalidad de cada una, que da cuenta de la
variedad de recursos de que disponen. Ambos aspectos interac-
túan en la determinación del afrontamiento. Podemos concluir di-
ciendo que según las estrategias de afrontamiento que se pongan
en juego la vivencia del desarraigo y la elaboración de los duelos
que ésta conlleva pueden significar una experiencia de crecimien-
to y desarrollo, tanto a nivel personal como grupal. También se
abren planteos en cuanto a investigar cómo los modelos de ape-
go adquiridos en la infancia serían precursores de las estrategias
de afrontamiento en la adolescencia.
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RESUMEN
Se exponen cuestiones analizadas en el marco de la tesis de
Maestría en Investigación en Ciencias Sociales de la UBA. El es-
crito se propone avanzar en el análisis de algunos tests y manua-
les utilizados en psiquiatría infantil, para el diagnóstico de ADHD
(déficit de atención con hiperactividad): Conners, TRF, ACTeRS y
SNAP IV, y los manuales DSM- IV y Kaplan-Sadock. Se conside-
ran por un lado, aspectos metodológicos básicos relacionados
con la fiabilidad y validez de los instrumentos de medición, y los
diversos factores que impactan negativamente en dichos aspec-
tos. Por otro, se analizan una serie de nociones que conforman el
lenguaje tanto de manuales psiquiátricos, como del discurso mé-
dico-psiquiátrico en general.

Palabras clave
Psicometría ADHD Infancia Anormal

ABSTRACT
PSYCHOMETRY AND SOCIAL CONTROL. SOME MATTERS
AROUND THE USE OF STATISTICS IN ADHD AND THE
BUILDING OF ABNORMAL CHILDHOOD.
Some matters analyzed for the thesis at the Master in Investiga-
tion in Social Sciences in UBA are exposed. The aim of this arti-
cule is to analyze some tests and manuals used in pediatric psy-
chiatry for the diagnosis of ADHD (attention deficit hiperactivity
disorder): Conners, TRF, ACTeRS and SNAP IV, also DSM-IV and
Kaplan-Sadock manuals. General metodological aspects related
to reliability and validity of measurement instruments, and diverse
factors that have negative impact on these aspects are consid-
ered. A variety of notions conforming psychiatric manuals and
medical-psychiatric discourse´s language are analyzed.

Key words
Psychometry ADHD Abnormal Childhood

Se exponen cuestiones analizadas en el marco de la tesis de

Maestría en Investigación en Ciencias Sociales de la UBA. Se
propone avanzar en el análisis de algunos tests y manuales utili-
zados en psiquiatría infantil, para el diagnóstico de ADHD (déficit
de atención con hiperactividad): Conners, TRF, ACTeRS y SNAP
IV, y los manuales DSM- IV y Kaplan-Sadock.
Se consideran aspectos metodológicos básicos relacionados con
la fiabilidad y validez de los instrumentos de medición, y los diver-
sos factores que impactan negativamente en dichos aspectos.
El uso de escalas de comportamiento infantil reposa en una serie
de supuestos o fundamentos, descritos por Cairns & Green en
1979 (Pedreira Massa y Sánchez Gimeno, 1992). Las disonan-
cias entre estos fundamentos y los instrumentos existentes plan-
tean toda una serie de problemas en la validez y confiabilidad de
los mismos.
La confiabilidad de un instrumento de medición refiere al grado en
que su administración repetida al mismo sujeto u objeto produce
resultados idénticos, con independencia del investigador que lo
461
aplica (Hernández Sampieri et al, 1998; Mayntz, 1985). Existen
diversas técnicas para determinar la confiabilidad de un instru-
mento, no exentas de críticas (Marradi et al, 2007; Rust y Golom-
bock, 1999; Tornimbeni et al, 2008; Garaigordobil Landazabal,
1998). La validez se refiere al grado en que un instrumento real-
mente mide la variable que pretende medir (Hernández Sampieri
et al, 1998). Cuando la variable a medir no se refiere a un fenóme-
no directamente aprehensible, se presentan problemas adiciona-
les (Mayntz; 1985).
Múltiples factores pueden impactar en la fiabilidad y validez de un
instrumento de medición (Hernández Sampieri et al, 1998; Marra-
di et al, 2007). Algunos, creemos, están presentes en el material
analizado:
La ausencia de consenso en la definición de trastorno mental: Un
punto básico de los análisis epidemiológicos consiste en su capa-
cidad de identificar un caso -aquí, un caso de trastorno mental
infantil- en la población general. Para ello se recurre a diversas
técnicas, entre las que se encuentran las escalas de comporta-
miento. Previo al uso de las técnicas, debe existir consenso en la
definición conceptual del atributo que las escalas vendrían a de-
tectar. Aquí, acerca de qué es un trastorno mental en la infancia.
Esta noción presenta dos aspectos problemáticos: por una parte,
los trastornos psicológicos infantiles no constituyen, en su mayo-
ría, entidades clínicas puras. Por otra, la mayoría de los compor-
tamientos atribuibles a un trastorno también están presentes en el
funcionamiento normal de los niños. Indica Pedreira Massa que
“la principal dificultad en la definición de trastorno mental en la
infancia se sitúa en la decisión sobre el cómo y dónde se ubica el
área entre lo normal y lo patológico en la infancia” (Pedreira Mas-
sa, 2000). En el DSM-IV está presente esta dificultad (APA, 1994:
XXI). La laxitud en la noción de trastorno (de la que el ADHD es
un ejemplo paradigmático) se traslada a los test que buscan me-
dirlo, planteando uno de los principales problemas de validez y
fiabilidad.
El problema de la prevalencia: desconocimiento y variabilidad: La
prevalencia se define como el número de casos de una enferme-
dad o evento en una población y en un momento dado. No es muy
bien conocida la prevalencia de los trastornos psicosociales en
poblaciones infantiles, debido entre otras cuestiones a la inexis-
tencia de instrumentos estandarizados que midan los desvíos de
la norma y tengan además, potencia pronóstica.
Del mismo modo que un instrumento de medición pierde validez
cuando no es adaptado al contexto cultural, espacial y temporal,
es asimismo ilegítimo generalizar a todas las poblaciones, en to-
dos los tiempos y situaciones, un resultado obtenido para una
población específica, en un tiempo y situación específicos, sin
atender a la necesidad de contar con reportes de controles suce-
sivos a la primera determinación del coeficiente (Marradi et al,
2007). De todas maneras: “las diferencias observadas entre los
resultados de diversos estudios, a veces muy acusadas, se de-
ben a problemas de fiabilidad y validez de los instrumentos y a
variaciones en la metodología empleada, más que a una altera-
ción real de la prevalencia de los problemas de Salud Mental que
se pretenden evaluar en la infancia” (Pedreira Massa, 2000).
La improvisación: la construcción de un instrumento de medición
es una tarea cuidadosa y requiere un conocimiento profundo de
la/s variable/s que se busca/n medir, así como de la teoría que
la/s sustenta. La elaboración de un instrumento de medición su-
pone pues amplios conocimientos en la materia, la permanente
actualización en el tema y la revisión de la literatura correspon-
diente (Hernández Sampieri et al, 1998).
Las actuales clasificaciones de psicopatología infantil presentan
un severo problema -que abona a la improvisación- ya que, como
se indicó, no existe aun consenso acerca de la noción misma de
“trastorno mental infantil” en la comunidad psiquiátrica (Pedreira
Massa, 2000; APA, 1994).
La replicabilidad de los resultados a contextos culturales diferen-
tes: muchas veces se utilizan instrumentos de medición desarro-
llados en el extranjero, sin validarlos para el contexto social, cul-
tural y temporal de aplicación. La mera traducción de un instru-
462
mento no supone su validación. Asimismo, la validación debe
mantenerse actualizada, conforme se producen cambios en las
culturas, personas y grupos bajo análisis (Hernández Sampieri et
al, 1998).
En la evaluación de los trastornos de conducta infantiles, el im-
pacto de los factores transculturales en la replicabilidad de los
resultados tiene especial relevancia, y aunque es notorio el incre-
mento de publicaciones de epidemiología psiquiátrica infantil en
los últimos tiempos, ha habido escasas experiencias de investiga-
ción que tengan como objetivo replicar y refinar las técnicas exis-
tentes en poblaciones diferentes a las que estaban destinados ori-
ginalmente los instrumentos (Pedreira Massa y Sánchez Gimeno,
1992).
El DSM-IV reconoce la influencia de factores étnicos y culturales
en los síntomas y curso de gran número de trastornos (APA, 1994:
XXIV), y detalla información relativa a rasgos ligados a la cultura.
Más allá de las aclaraciones del DSM-IV, creemos que subesti-
mar una apoyatura que contemple las especificidades que han
atravesado -y atraviesan aún- la familia y la escuela, al momento
de la aplicación del test, impacta negativamente en la validez y
fiabilidad del mismo. Si bien nuestra perspectiva es tributaria de
un enfoque sociológico y no psicológico, consideramos que abor-
dar el análisis del ADHD como construcción socio-histórica puede
resultar provechoso para ilustrar los cambios en las estrategias
de gestión de las poblaciones, a la luz de los procesos de trans-
formación social, económica, política y cultural que atraviesa la
Argentina, en lo que distintas perspectivas mencionan como so-
ciedad de control (Deleuze, 1990), sociedad de seguridad (Foucault,
2004), sociedad post-disciplinaria (Castel, 1981), sociedad del ries-
go (Beck, 1998), proceso de globalización (De Marinis, 1998, 1999;
Bauman, 1998, 1999, 2007), o neoliberalismo (Rose, 1997), y cu-
yas consecuencias también aparecen en los discursos y las prác-
ticas de la escuela, de la familia y de la medicina misma.
La deseabilidad social: está estudiada la tendencia de los entre-
vistados a declarar como propias, opiniones que creen ortodoxas
y compartidas por la mayoría. Si bien está considerado como un
factor que impacta negativamente en la validez y confiabilidad de
las encuestas de opinión (que utilizan preguntas sencillas y direc-
tas, pudiendo el entrevistado establecer cuál es la respuesta con-
vencional y socialmente deseable), podría pensarse que este fe-
nómeno opera también en los instrumentos que aquí analizamos.
Esto, al menos por dos razones: por un lado, porque el discurso
médico (y científico en general) ha sido dotado de un prestigio
social equivalente al que el discurso religioso presentaba en la
Edad Media, reemplazándolo como fuente de explicación de nu-
merosos fenómenos (Conrad, 1982; Szasz, 2007).
Relacionado con estas consideraciones, tenemos al proceso de
medicalización de la sociedad (Foucault, 1976, 1990, 1997; Con-
rad, 1982; Illich, 1974; Szasz, 2007) entendido como proceso ge-
neral a partir del cual en el siglo XVIII la medicina se convierte en
específicamente social (Rosen, 1974; Castel, 1977), se torna en
estrategia biopolítica, desplegando y expandiendo su dominio ha-
cia cuestiones como el saneamiento del agua, las condiciones de
vivienda, el régimen urbanístico, y también la sexualidad, la ali-
mentación y la higiene (Foucault, 1990). Estos ámbitos de incum-
bencia rebasan a los que antes convocaban a la medicina (cen-
trados casi exclusivamente en la enfermedad y la demanda del
enfermo), dotándola de un poder autoritario con funciones de con-
trol y normalización del cuerpo.
Los dos procesos redundan en una legitimación general tanto del
discurso médico, como de los aspectos de la vida humana sus-
ceptibles de recibir un tratamiento médico. Hipotetizamos que es-
tas dos cuestiones influyen en el sentido de las respuestas de los
padres y maestros (que son quienes completan los test), hacién-
dolos más proclives a seleccionar opciones que redundan en un
reforzamiento del diagnóstico.
El recurso a términos del lenguaje ordinario: al utilizar un indica-
dor, puede ocurrir que una propiedad directamente registrable
sea considerada por diferentes observadores -e incluso por el
mismo observador- como indicador de más de una propiedad. Es-
to ocurre porque un mismo término designa conceptos diferentes
para cada sujeto (Marradi et al, 2007). Esta circunstancia puede
asociarse al fenómeno de la información no fidedigna involunta-
ria, que acontece cuando los entrevistados no han comprendido
la pregunta, o le asignan un significado diferente al que estipuló el
investigador. También cuando malentienden el estado de la pro-
piedad investigada (Marradi et al, 2007: 101). También resulta útil
para reflexionar acerca de este hecho el concepto de intensión,
que remite a la capacidad de los sujetos de otorgar pluralidad de
significados a cada término -algunos centrales, otros marginales,
otros ausentes-. Así, cada término puede designar conceptos con
intensiones diferentes para cada sujeto (Marradi et al, 2007:
171).
En el caso de los tests, a esta posibilidad se añade que los térmi-
nos utilizados existen en el lenguaje ordinario, resultando familia-
res para los encargados de completarlos. Esto está vinculado al
apartado anterior: dado que el discurso médico, los conceptos
médicos y sus argumentaciones han permeados gran cantidad de
aspectos sociales, no directamente vinculados con la incumben-
cia médica, resulta factible hipotetizar que se supone o asume un
entendimiento preciso de los conceptos involucrados en los test,
y sus diferentes dimensiones, y en relación a eso se responde.
Algunos ejemplos: “es jactancioso o fanfarrón”, “es muy celoso”,
“es suspicaz”, “cabizbajo, melancólico, apesadumbrado”, “parece
triste, poco feliz, deprimido”, “se siente frustrado fácilmente”, “pa-
rece apático, sin motivación”, “tiene sentimientos de culpa”, etc.
Hemos seleccionado las oraciones que contienen términos del
ámbito de la salud mental que hoy día circulan, y que aquí se
combinan -en ocasiones en la misma sentencia- con adjetivos del
lenguaje ordinario.
En estos fragmentos considerados, entre otros, hallamos que se
insta a una respuesta en relación, no a opiniones o actitudes
(Thurstone, 1928), sino a sentimientos o intenciones del niño que
vendrían a expresarse en conductas. Estos sentimientos o inten-
ciones, constituidos en conceptos (pero sin mayor explicitación),
se han operacionalizado (Lazarsfeld, 1971, 1979; Cea D´Ancona,
1996) y aparecen en los test. Otros ejemplos: “sentimientos de
inferioridad”, “se siente muy cansado”, “se siente mejor en sole-
dad”, “siente rechazo de los demás”, “se siente confundido, atur-
dido”, “se porta mal sin sentimientos de culpa”, “se hace el vivo”,
“es rencoroso y vengativo”, etc. Cabe resaltar que en la mayoría
de los casos, los términos utilizados en los tests son exactamente
los mismos que figuran en el manual DSM-IV, referencia concep-
tual y diagnóstica para los mismos.
En otras ocasiones, la respuesta esperada está basada en la per-
cepción acerca de sentimientos que presentaría o no el niño. Po-
dría decirse que se trata de operacionalizar la suposición de la
intención del niño, a través de una serie de conductas. Además de
los ya remarcados: “parece no escuchar cuando se le habla”, “pa-
rece nervioso, inquieto, hiperactivo”, “parece confuso”, “parece
tenso o nervioso”, “parece preocupado”, “parece agitado”, etc.
Esto plantea una dificultad general para aproximarnos a los ma-
nuales y test en cuestión, dado que la controversia alrededor de
las conceptualizaciones y consiguientes clasificaciones atraviesa
estos documentos. Y este carácter polisémico y polémico de los
conceptos añade fragilidad epistemológica a los mismos.
Conclusiones: los resultados como apertura de nuevas líneas de
análisis.
Como conclusión general observamos que existen razones de
índole diversa que impactan negativamente en la validez y confia-
bilidad de los instrumentos analizados. En esta notoria circuns-
tancia coinciden la literatura y las diversas fuentes consultadas.
Advertimos además que aunque el Manual DSM-IV hace explíci-
tos numerosos recaudos para su utilización, éstos no siempre
parecen ser considerados al momento de la elaboración e imple-
mentación de los instrumentos de medición que lo toman como
fuente.
Aunque compartimos las consideraciones de Marradi et al, que
señalan el uso laxo del término medición, atribuyéndolo en oca-
siones a “cualquier procedimiento de registro de estados (ordena-
miento, conteo, construcción de escalas, y a veces incluso para la
clasificación)” (Marradi et al, 2007: 140) creemos que el problema
más general reside en la ausencia de consenso acerca de la no-
ción de trastorno mental. De esta cuestión se desprenden, en de-
finitiva, la mayor parte de los problemas que impactan en la con-
fiabilidad y validez de los instrumentos de medición que hemos
analizado.
Queda abierta la posibilidad de profundizar esta preliminar labor
de análisis de los instrumentos y manuales que se dedican al
ADHD, contrastando las hipótesis que han surgido; y de incorpo-
rar las consideraciones vertidas aquí, como parte de los insumos
para avanzar en los lineamientos generales de nuestro proyecto
de tesis. A saber, nuestra consideración del ADHD como entidad
privilegiada para conocer e identificar algunas características del
proceso de medicalización hoy, y el papel que en él cumplen los
diversos discursos y prácticas de la salud.
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464
EL TEATRO Y LA PRODUCCIÓN
DE SUBJETIVIDAD
Bokser, Julian
CONICET. Argentina
RESUMEN
Este trabajo es un primer paso hacia el intento de establecer una
relación entre teatro y subjetividad. Como hipótesis general, pos-
tularía que el teatro es un espacio donde hay producción de sub-
jetividad. Se intenta pensar tanto a la subjetividad como al teatro
como campos de problemas conformados por múltiples inscrip-
ciones: institucionales, políticas, históricas, deseantes, geográfi-
cas, etc. La participación en espacios de creación colectiva y la
producción de hechos culturales constituyen espacios de subjeti-
vación en tanto proponen y propician una producción distinta de
subjetividad y nuevas formas de habitabilidad del mundo. La pro-
ducción teatral es una de las múltiples formas humanas de dar
sentido a nuestra vida, por eso es producción de subjetividad.
Hacer teatro es una manera posible de enunciar preguntas y de
intentar responderlas. De ese modo, el teatro participa de la cons-
trucción de sentido y de la producción de conocimiento sobre la
época. El fenómeno teatral no se termina con lo que ocurre arriba
del escenario, también incluye a las múltiples afectaciones y ver-
siones de cada concurrente. El teatro funciona como un dispara-
dor, sus efectos no están predeterminados ni podrían tampoco
estarlo, sino que entran en el terreno de la indeterminación, de lo
imprevisible, del acontecimiento.
Palabras clave
Teatro Subjetividad Sentido Política
ABSTRACT
THE TEATHER AND THE SUBJETIVITY PRODUCTION
This essay is a first step towards trying to establish a connection
between theater and subjetivity. I propose, as a general hypothe-
sis, that there is production of subjetivity in theater. I would like to
think of both theater and subjetivity as complex fields, formed by
multiple inscriptions: institutional, political, historical, wishings,
geographical, etc. Participation in collective creation and produc-
tion of cultural events constitute fields of subjetivation as they en-
able and favor the production of a different kind of subjetivity and
new ways of living in the world. Theater production is one of the
many human ways of bringing sense into our lives; that is why
theater production is actually production of subjetivity. Theater al-
lows us to ask questions and also to try to answer them. Thus,
theater takes part in “the making of sense” of the world around us
and in the creation of knowledge about its era. The theatrical phe-
nomenon does not end on stage, but also includes the affectations
and the versions of each member of the audience. Theater acts as
a trigger; its effects are not predetermined -nor could they ever
be-, instead they merge with the uncertain, the unpredictable and
the circumstances around.
Key words
Theater Subjetivity Sense Politic
INTRODUCCIÓN
Este trabajo es un primer paso hacia el intento de establecer una
relación entre el teatro y la subjetividad, sobre la que estoy traba-
jando desde hace algún tiempo. De alguna forma esto constituye
un desafío, ya que implica un acercamiento a cuestiones que a
priori aparecen alejadas de la psicología, como aquellas ligadas
al arte y la cultura. Como hipótesis general, postularía que el tea-
tro es un espacio donde hay producción de subjetividad. Si bien
no es un objetivo del trabajo realizar un análisis pormenorizado de
las producciones artísticas, se parte de entender que éstas no
son fenómenos puramente estéticos sino que su estética es inse-
parable de su ética, de su política y por lo tanto de un posiciona-
miento subjetivo.
La participación en el equipo de investigación de la cátedra Teoría
y Técnica de Grupos de Ana Fernández y en el equipo de investi-
gación de Jorge Dubatti posibilitó la apropiación de herramientas
conceptuales que permitieron un abordaje multirreferencial. En
este recorrido ha sido muy útil poder habilitarse a pensar y traba-
jar de un modo transdisciplinario. Se intenta pensar tanto a la sub-
jetividad como al teatro como campos de problemas conformados
por múltiples inscripciones: institucionales, políticas, históricas,
deseantes, geográficas, etc.
El intercambio y la colaboración con profesionales y estudiantes
de otras disciplinas ha sido, a pesar de las dificultades encontra-
das, una constante en mi trabajo. Esto ha servido para no acotar
el campo de análisis y para desmarcarse de miradas psicologi-
zantes que intentarían explicar la totalidad de los fenómenos des-
de una sola disciplina.
ALGUNAS DEFINICIONES NECESARIAS
Se hace necesario precisar brevemente, aunque con claridad,
aquellos conceptos con los que trabajamos: pensamos a la subje-
tividad como producida socio-históricamente y no como interiori-
dad psíquica o como esencia invariable. Ya no se trata entonces
de buscar respuestas en una subjetividad plegada sobre si mis-
ma, sino de tener en cuenta lo heterogéneo de sus componentes
(Fernández: 2006). La subjetividad no es, según el enfoque adop-
tado, sinónimo de sujeto psíquico, sino que está abierta a múlti-
ples procesos de producción. Intentamos entonces no reducir la
subjetividad a la mera repetición automática de estructuras infan-
tiles sino considerarla en el sentido amplio de las formas de habi-
tabilidad del mundo, las formas, construidas colectivamente, de
ser, de pensar, de sentir, en resumen, de vivir, y en la capacidad
de instituir sentidos sobre esas formas.
En la definición lógico-genética del teatro que Jorge Dubatti expo-
ne en su libro “El teatro comparado”, éste aparece compuesto por
tres sub-acontecimientos relacionados: el convivio, la poiesis y la
expectación. Si falta alguno de estos tres elementos, no podemos
hablar de teatro. Para explicarlos brevemente, el convivo hace
referencia a la necesidad de reunión de cuerpo presente, sin in-
termediación de la tecnología, en una unidad espacio temporal.
La poiesis se define como la producción de objetos específicos
del campo del arte, e incluye tanto al proceso de producción como
a lo producido. La expectación se define por la necesidad de un
otro que tenga una distancia ontológica con aquello que se mues-
tra, es inevitable una distancia (que puede ser modificada o rotar
temporalmente) entre el espectáculo y el espectador.      miento. Por otro lado, es imposible saber cuando terminan estos
                          
LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD EN EL TEATRO
La del teatro es entonces una práctica que sólo puede realizarse
en el encuentro de presencias y en la relación de compañía, es
decir, en la interacción continua, en las experiencias de los inte-
grantes de cada uno de los colectivos. La participación en espa-
cios de creación colectiva y la producción de hechos culturales
constituyen espacios de subjetivación (Dubatti: 2006) en tanto
proponen y propician nuevas formas de habitabilidad del mundo.
Cada uno de los participantes de la experiencia teatral, ya sea
como productor de poética o como espectador de la misma, está
formando parte de un hecho cultural y a la vez político. Todas las
acciones humanas son políticas y también lo es el teatro, en tanto
es humano y es acción. El espacio de creación compartido gene-
ra en la territorialidad grupal una producción micropolítica de sub-
jetividad. (Dubatti: 2005).
La producción artística, tomada como fenómeno polifacético y
multideterminado, puede ser reconocida como generadora de sa-
beres técnicos, prácticos y autoemancipatorios que delimitan
nuevos modos de organizar la realidad. La creación artística ge-
nera prácticas de experimentación que participan de la transfor-
mación del mundo (Rolnik: 2001). Para tomar un ejemplo, en el
caso del teatro comunitario, fenómeno muy extendido en nuestro
país, el arte y la producción cultural son vistos como un modo de
ejercer la participación ciudadana y la transformación social (Bi-
degain: 2007). En esta experiencia, la construcción de hechos
culturales colectivos está vinculada con la producción de memoria
colectiva y de recuperación de una identidad comunitaria. El suje-
to que enuncia en el teatro es siempre, tomando a De Brasi, un
sujeto de enunciación colectiva.
Otra de las características del teatro es su capacidad de ser una
metáfora epistemológica (Eco:1984) de la época, que condensa y
produce imaginarios sociales. En ese sentido, son manifestacio-
nes del devenir histórico-político del hombre y de su contexto, y
expresan un modo de comprender la realidad. Se producen en el
teatro diálogos inevitablemente interculturales, que establecen
interrelaciones y vínculos entre sujetos y afectan a su ser-en-el-
mundo. La producción teatral es una de las múltiples formas hu-
manas de dar sentido a nuestra vida; eso es producción de subje-
tividad. En la apuesta por producir nuevos modos culturales hay
también un intento por construir nuevas formas de sentir y de ver
la realidad (Gramsci: 2004). Hacer teatro es una manera posible
de enunciar preguntas y de intentar responderlas. De ese modo,
el teatro participa de la construcción de sentido y de la producción
de conocimiento sobre la época. Al incluir siempre la dimensión
corporal, también nos habla de los imaginarios sobre el cuerpo.
Al mismo tiempo, la participación en la creación de sentido exce-
de lo estrictamente semiótico, en tanto se trata de una determina-
da actividad cultural que se enmarca en un terreno más amplio,
formando parte de las luchas políticas por el sentido (Bourdieu:
1995). Sobran los ejemplos de artistas y de colectivos teatrales
que se han involucrado activamente con distintas luchas y reivin-
dicaciones sociales, como el caso de Teatro Abierto en nuestro
país o el más reciente Teatro por la Identidad. El teatro no es
meramente reproducción o intento de explicación de los procesos
sociales, sino también productor de éstos y se puede ver en él
una voluntad transformadora o un intento por mantener el statu
quo. Las producciones artísticas y culturales son complejas y po-
lifacéticas. Cada una es resultado de un campo artístico en el que
intervienen diversos factores. Toda manifestación artística lleva
en si, de modo más o menos explícito, alguna marca de las cir-
cunstancias en la que fue creada.
El fenómeno teatral no termina con lo que ocurre arriba del esce-
nario, sino que también incluye a los múltiples afectaciones y ver-
siones de cada concurrente sobre aquello que está espectando,
es decir lo que cada quién del público siente y piensa a partir del
trabajo de los actores. El teatro funciona como un disparador, con
el agregado de que lo que ocurre en el teatro no es un fenómeno
enteramente intelectual ni racional, sino que siempre incluye la
dimensión corporal. Las afectaciones colectivas se producen más
allá de las palabras (Fernandez: 2007). Los efectos no están pre-
determinados ni podrían tampoco estarlo, sino que entran en el
terreno de la indeterminación, de lo imprevisible, del aconteci-
efectos. ¿Hasta dónde llegan las afectaciones producidas por una
obra de teatro? ¿Cuándo terminan las emociones que ésta des-
pertó? Estas son preguntas de respuesta muy incierta.
LOS REDUCCIONISMOS
El hecho de que un concepto central en el edificio teórico del psi-
coanálisis, como es el complejo de Edipo, haya sido tomado de la
obra de Sófocles, no autoriza a sacar conclusiones sobre su es-
tructuración psíquica. Las obras no “alcanzan” para expresar la
subjetividad del autor ni sirven para entenderla de modo lineal.
Como plantea el dramaturgo, actor, director y terapeuta Tato Pa-
vlosvky, “Analizar como un sueño una obra de teatro es hacer
psicoanálisis silvestre. Es parcializar totalizaciones. Es reducir la
comprensión global del fenómeno estético”. Compartimos la idea
de que rastrear la biografía de un autor a través de su producción
teatral es un reduccionismo. Oscar Masotta, en su libro Revolu-
ción en el Arte postula que “(…) el valor de la obra como tal, su
jerarquía de objeto estético, no podría ser disuelto por la explica-
ción”. Además, lo que una obra produce, frecuentemente desbor-
da aquello que el autor quiso significar (Dubatti: 2008). Según
nuestro entender, las lecturas que intentan dar cuenta de aspec-
tos íntimos de un autor basándose en su obra, pierden de vista la
complejidad y la heterogeneidad tanto del teatro como de la sub-
jetividad.
UN CIERRE QUE NO CIERRA
No es nuestra intención dar por terminado el debate con conclu-
siones grandilocuentes, sino que por el contrario, ojala lo expues-
465
to sirva para enriquecer la discusión sobre la producción de subje-
tividad y el teatro. Nuestra postura es, tal como intentamos desarro-
llar, que en el teatro se pueden expresar las distintas formas de
pensar, de actuar y de habitar en sociedad. Eso además tiene un
efecto, inmediato e impredecible, sobre los receptores de las obras.
El teatro refleja y produce sentido, y los que vamos al teatro sabe-
mos del impacto que una obra puede tener sobre nosotros.
BIBLIOGRAFÍA
BIDEGAIN, M. (2007) Teatro Comunitario Atuel, Buenos Aires.
BOURDIEU y WACQUANT (1995) Respuestas. Por una Antropología Reflexiva,
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GARCÍA CANCLINI, N. (1979) La producción simbólica, Siglo XXI, México
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ROLNIK, S. (2001) ¿El arte cura? Quaderns Portatils en www.macba.es
ZÁTONYI, M. (Comp.) (1998) Aportes a la Estética, Ed La Marca, Buenos
Aires
466
LA ESTRATEGIA
EN LOS VIDEOJUEGOS
Budich, Paula; Osés, Mara Vanina; Damiani, Raúl; Fernández
Zalazar, Diana Concepción
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el estudio exploratorio perteneciente al Proyecto del Programa
PROINPSI: Videojuegos, psicología y educación, de la Facultad
de Psicología de la UBA año 2007-2008, se tomó una muestra de
30 casos, individuos mayoritariamente varones de 12 a 17 años,
escolarizados. El objetivo de la muestra era observar los sujetos
en la práctica del video juego, en una situación cotidiana, con la
finalidad de inferir a partir de esa situación las estrategias que los
sujetos diseñan y aplican. Los videojuegos ejercitados son de uso
comercial, tales como Age of Empire, Travian, Argentum, Diablo,
Final Fantasy, Tomb Raider y los Sims. La observación permite
proponer la hipótesis de que los sujetos no son conscientes de
estar aplicando una estrategia, o de que esta pueda ser transferi-
da a otro contexto. Sin embargo, sí reconocen que lo que apren-
den en un videojuego puede ser usado en otro del mismo género,
por lo que son capaces de diferenciar un esquema, construir es-
trategias y generalizar el esquema mencionado.
Palabras clave
Videojuego Estrategias Interactividad Educación
ABSTRACT
STRATEGIES IN VIDEOGAMES
During an exploratory study carried out during 2007 and 2008, in
the context of a project belonging to PROINPSI Program Project:
Videogames, psychology and education, from the Faculty of Psy-
chology of University of Buenos Aires, a sample of 30 cases was
taken, composed of mostly male individuals from 12 to 17 years
old, attending school. This study was aimed at watching the sub-
jects while they played commercial videogames in a real life play-
ing situation, in order to infer from this situation the strategies they
devised and applied. The videogames were commercial ones
such as such as Age of Empire, Travian, Argentum, Diablo, Final
Fantasy, Tomb Raider and the Sims. From the observation, an
hypothesis may be put forward, that the subjects are not con-
sciously applying a strategy, or that they are not conscious that a
strategy can be transferred to a different context. However, they
do acknowledge that what they are using during a videogame can
be used in another videogame of the same type, and so they are
capable of differentiating a schema, building strategies and gener-
alizing the aforementioned schema.
Key words
Videogames Strategies Interactivity Education.
INTRODUCCIÓN
De las formas de juego artesanal a los juegos digitales
Lo esencial del juego radica en entrar a otro mundo. Según Jean
Piaget el niño juega porque asimila la realidad al yo, dado que se
encuentra en un mundo con reglas y convenciones que él no ha
construido.
“Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de ma-
yores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole exteriores y a un
mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como
nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelec-
tuales de su yo en esas adaptaciones (…).
Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelec-
tual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motiva-
ción no sea la adaptación a lo real, sino por el contrario, la asimi-
lación de lo real al yo…” (Piaget, 2002).
Desde el punto de vista de la cultura, el juego no se halla ligado a
ninguna etapa particular del desarrollo cultural, lo más interesante
que se produce en el juego es la dimensión de estar fuera del
tiempo, fuera de la realidad cotidiana, entrar en otro mundo. To-
dos los pueblos juegan y todos han jugado. Por lo tanto el juego
no pertenece a un momento del desarrollo sociohistórico. Ni impli-
ca una concepción particular del mundo.
En esta nueva era digital los juegos también han variado sus ca-
racterísticas:
“Los juegos computacionales se distinguen de los juegos artesa-
nales o en general pre-computacionales en el hecho de que son
juegos formales, esto es que sus componentes y posibilidades de
acción se hallan definidos (Haugeland, 988). Los juegos artesa-
nales contienen la incertidumbre de las posibilidades infinitas e
inciertas del mundo empírico. Por ello los juegos computacionales
son algo menos lúdico que los artesanales ello quiere decir que el
papel de la fantasía es algo menor esta claro que a mayor com-
plejidad de elementos y del nivel inferencial mayores son los gra-
dos de libertad para jugar y solidariamente más es la impresión
del jugador de hallarse en un mundo indeterminado donde lo que
importa es lo que él crea”. (Benbenaste y Neri,2007).
En la presente investigación se han seleccionado juegos de estra-
tegia, que se distinguen por poseer una trama bastante compleja
en la cual se procura organizar distintas variables, tomando en
cuenta las consecuencias de dicha reorganización para ratificar o
rectificar un determinado plan o curso de acción. Estos juegos
pueden también relacionarse con sucesos históricos, aspectos
éticos, o representar el transcurso de la vida de un personaje ima-
ginario en el contexto de la sociedad actual (como en el caso de
los Sims), y suelen además contar con variados niveles de simu-
lación que buscan reproducir aspectos de la vida real.
A pesar de la diferencia en los soportes y en las formas o el tipo
de juegos sigue existiendo una muy estrecha relación entre el
juego y la evolución de la inteligencia, y en particular del pensa-
miento; el juego y el desarrollo cognoscitivo se acompañan uno a
otro.
DESARROLLO
Las estrategias en los videojuegos
No es posible comprender el efecto de los juegos si se los consi-
dera separadamente del sistema cognitivo. Los juegos represen-
tan una forma de conocer, en este caso en un modelo acorde a
las nuevas tecnologías y a sus implicancias sociales. Un elemen-
to interesante que se surge es el juego globalizado, dado que en
esta época el contacto con otros sujetos del mundo hace interrum-
pir las barreras espacio-temporales y conlleva la necesidad de
comprender un mundo diferente, complejo y cambiante. Esto se
plasma en los juegos on line, que suelen ser del tipo. MMORPGs[i],
y que implican diversos intercambio de objetos. Los intercambios
a veces pueden ser realizados con instrumentos monetarios, re-
flejo del mundo real con sus fenómenos concomitantes (aumento
o baja de los precios, por ejemplo).
Consideraremos ahora el caso específico de uno de los juegos
seleccionados: Age of Empire. El objetivo de éste es crear una
población que sea capaz de derrotar por la fuerza a las otras po-
blaciones en el mapa, para lo que es necesario balancear los dis-
tintos grupos de variables. Un ejemplo de este tipo de interrela-
ción de variables es: se cuenta con una cantidad de individuos
recolectores (o aldeanos) y tres tipos de elementos básicos de la
economía: construcciones, tecnologías, milicias y aldeanos. Está
en cada uno dar prioridad a un elemento por sobre los otros, sa-
biendo que al dar prioridad a uno se puede elegir hacer con él una
cosa (construir un edificio, crear armas, crear guerreros o recolec-
tores) pero con eso se renuncia a la posibilidad de hacer otras. En
cada momento del juego el jugador debe tomar decisiones en re-
lación a qué variable es más importante que las otras y por cuán-
to tiempo esta supremacía se mantiene. El juego induce las dis-
tintas habilidades que el jugador deberá poner en acción, y el
sentido en el que lo hará va a depender del tipo de subjetividad de
cada individuo y de la situación vigente, que está asociada con la
clase de juego. Se analizaron especialmente los momentos de la
construcción, uso y modificación de una estrategia[ii] y la elección
entre algunas de las variables posibles. El esquema de control de
variables presupone el pensamiento formal. Por ejemplo, al variar
la asignación de valores a las diversas variables el sujeto puede
poner en juego las proporciones; puede aplicar las combinatorias
de los distintos elementos, considerar la relatividad de movimien-
tos, sus compensación o anulación, y también las probabilidades
implícitas tal como la de ser atacado, es decir su vulnerabilidad,
coordinando los tiempos de respuesta de sus acciones con los del
posible ataque. La estrategia debe cambiar constantemente en el
transcurso del juego, lo que implica no solamente empleo y coor-
dinación de estrategias conocidas sino además la invención de
otras nuevas con un fin determinado, lo que supone una alta ca-
pacidad de adaptación.
Análisis de algunas de las estrategias
en el juego Age of Empires
Para nuestro análisis definimos la estrategia como una forma es-
pecífica de pensamiento que busca alcanzar un objetivo determi-
nado, o, siguiendo a Piaget, como los “métodos corrientes de
razonamiento[iii] del sujeto” (Piaget, 1987).
Se ha observado que los sujetos para poder diseñar sus estrate-
gias, aplican estructuras formales como la combinatoria (múltiples
posibilidades derivadas de la combinación de las variables en fun-
ción de un objetivo defensivo o de ataque, por ejemplo), y siste-
mas de referencias que implican poder manejar las proporciones
de los recursos por ej.: para la construcción los dobles sistemas
de referencia que se ponen en acto cuando para incrementar la
cantidad necesaria de un producto se necesita contar con una
también mayor (proporcionalmente) de otro. Se puede observar
como, de manera dinámica, se aplican continuamente razona-
mientos de tipo deductivo e inductivo articulados con relación a
hipótesis que se corroboran en la consecución de la acción. Esto
permite al sujeto representar y anticiparse a la resolución de una
situación a partir del empleo de una estrategia, e ir modificando
paulatinamente la misma a partir de la experiencia.
Se han relacionado estos datos con los resultados de las tomas
de problemas lógicos y matemáticos de similar estructura admi-
nistrados. Allí se observó que los sujetos mostraban poseer la
capacidad operatoria necesaria para la puesta en acto de estas
estrategias. No obstante ello, la mayoría no toma conciencia de
las estrategias desarrolladas ni tampoco de la posibilidad de
transferencia de las mismas a entornos no lúdicos. Sólo a veces
contestan que lo que “aprenden” en un juego lo pueden aplicar en
otro, pero esto se reduce desde su punto de vista a las coordina-
ciones visomotrices y a algunos trucos que son compartidos en
diversos juegos.
Consideran mayormente (65%) que la experiencia de un juego es
útil para otros juegos y que la experiencia de juego sólo en el caso
de los de deporte (football) les sirve para la vida real. Prefieren
generalmente (73%) los juegos electrónicos a otro tipo de juegos.
CONCLUSIONES
Es importante considerar que los sujetos entrevistados, en su ma-
yoría varones (91%), son los jugadores de videojuegos más fre-
cuentes. Si bien no son conscientes de estar diseñando o aplican-
do una determinada estrategia, y menos aún comprender que esa
estrategia aplicada a la resolución del problema puede ser transfe-
rida a otras situaciones, a la vez comprenden y manifiestan que lo
que aprenden en un videojuego puede ser usado en otro del mismo
tipo pero refiriéndose sólo a los aspectos de tipo instrumental en el
manejo del juego o a algunos trucos que comparten los juegos de
un mismo género. Esto supone que de algún modo el sujeto capta
la estructura del tipo de juego y la posibilidad de generalización de
las estrategias, aunque no sea conciente de ello.
Es entendible porqué los adolescentes responden que lo que
aprender a través del videojuego no puede ser, en la mayoría de
los casos aplicado en otras situaciones. Observamos que los su-
jetos tienden a pensar el videojuego como un contexto separado,
sin relación con otros entornos en los que se desarrolla su vida
cotidiana - incluso el contexto escolar. Esto hace pensar lo que se
espera de los juegos, dependiendo desde qué lugar se los enfo-
que teóricamente. ¿El juego debe ser para jugar o para aprender?
¿Tiene sentido esta dicotomía?
Corresponde analizar la relevancia entonces del uso de los vide-
ojuegos en los niños. Los niños encuentran en ellos su puerta de
ingreso al mundo digital, pero esto no es bien recibido en las ins-
467
tituciones educativas porque a la mayor parte de los docentes les mológico. En: Benbenaste, Narciso, et al: Desarrollo de conocimiento, juegos
resulta difícil concebirlos como una herramienta formativa. La pre- e informática.. Pág. 181-187. Buenos Aires, JCE Ediciones.
sencia de los videojuegos en la escuela requeriría de parte de los Fernández Zalazar, D. La tecnología informática, sus implicancias psico-
docentes un replanteamiento de las prácticas vigentes y la gene- sociales. Jornadas de investigación en Psicología. Tomo III, p 442.
ración de propuestas innovadoras y positivas, lo que contradice la Haugeland, J. (1988): ): La inteligencia artificial, Madrid. Siglo XXI Edito-
res.
formación tradicional de la mayoría.
Existen una gran variedad de juegos, los que tienen mayores po- Neri, C. y Fernández Zalazar, D. (2005): La lectura en tiempos de inter-
net, en No todo es click. Usabilidad, accesibilidad y experiencia del usuario en
tencialidades educativas son los juegos de estrategia, de rol, los la Web., Pags. 117-119. Culturas en red, libros y bytes
simuladores situacionales y los universos persistentes. Es impor- Neri, C. y Fernández Zalazar, D. (2008): Telarañas de conocimiento,
tante saber que además de ser un material útil para aprender es- educando en tiempos de la Web 2.0., Cap. 5 “Hacia una web menos tonta. La
trategias, desarrollan aprendizajes propios de la cultura de la so- web y la inteligencia distribuida”, pág. 46-49, Culturas en red, libros y bytes
ciedad de la información. Muchos de estos juegos podrían tener Neri, C y Fernandez Zalazar, D (2006). La Lectura en tiempos de Inter-
aplicaciones didácticas pues favorecen el desarrollo de estrate- net. No todo es Click. Ed. Libros y Bytes.
gias de pensamiento, la toma de decisiones, resolución de situa- Papert, S. (1998), Does Easy Do It? Children, Games, and Learning. Edición
ciones problemáticas, el análisis de valores, la discusión y el tra- de Junio de 1998 de Game Developer magazine, “Soapbox” section, página
bajo colaborativo. 88
El videojuego tiene información que hay que procesar, compren- Piaget, J. (2002), Psicología del niño (17ª ed.) Madrid, Editorial Morata.
der, analizar, organizar, intercambiar, discutir, de la misma mane- Piaget, J. (1987). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema
ra que cualquier contenido en el aula. El uso de videojuegos en el central del desarrollo. Madrid, Siglo XXI Editores de España.
aula podría ayudar a desarrollar ideas, debatir, sostener el punto Prensky, M. (2001) Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales, Parte II. ¿Real-
de vista propio, aceptar el de otros o discutirlo, analizar situacio- mente Piensan Diferente? Diferentes tipos de experiencias llevan a diferentes
estructuras cerebrales. Dr. Bruce D. Berry, Faculta de Medicina Baylor. De On
nes reales o ficticias, reflexionar sobre el contenido de una histo- the Horizon (NCB University Press, Vo 6, Diciembre 2001). Traducción libre:
ria, organizar información, hasta repensar el mismo juego en Mara Osés
cuánto posibilidades diferentes de aplicación, usos, o modificacio- Vygotsky, L. (2006) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
nes en cuanto al planteamiento y o resolución del mismo. Editorial Crítica, Barcelona, España
“..he observado que los chicos que se involucran intensamente
con los juegos de computadora con frecuencia exhiben un grado
excepcional de sofisticación en sus formas de pensar y hablar
sobre el aprendizaje; y es fácil ver por qué.
Los aficionados serios a los juegos de video, alcanzan la gloria
mayormente por ser el primero en la cuadra que consigue domi-
nar el juego que acaba de salir al mercado, lo que significa que los
chicos cuentan con un incentivo poderoso para desempeñarse
bien aprendiendo bien y rápidamente. (…). Un factor que justifica
su mérito es que el aprender un juego nuevo es un proyecto de
aprendizaje definido, con un comienzo, un desarrollo y un final. El
hecho de que jugar un video se desarrollo en un tiempo limitado
lo hace distintos de otras actividades - por ejemplo, el béisbol —
cuya presencia en la vida del individuo se extiende bastante en el
pasado y el futuro, y resultan por lo tanto difíciles de reconocer
como algo separado, que uno puede estar haciendo bien o mal.
(Papert,1998)
De todos modos, como con cualquier herramienta que se incluye
en el aula, es preciso conocer adecuadamente las posibilidades y
características, los valores y los contenidos, para poder hacer una
selección eficaz del juego en particular que pueda resultar motiva-
dor, y que ayude a alcanzar los objetivos propuestos.
Parafraseando (Neri y Fernández Zalazar,2005) todos estamos
inmersos en la sociedad de la información, pero no todos se apro-
pian de las nuevas tecnologías de la misma manera o en el mis-
mo grado. Los docentes han nacido en distintos momentos de la
era digital, y han tenido durante su formación diversos grados de
inmersión, que por cierto suelen ser bien distintos de los que han
experimentado sus alumnos. La interpretación de estas nuevas
formas discursivas no siempre es acorde con su contexto por la
forma en la que se da la interiorización y la relación con estas
nuevas herramientas.

NOTAS
[i] Massively multiplayer online role-player game: Juegos de múltiples partici-
pantes, que en forma simultánea y conectados a través de la web practican
juegos en los que los participantes adoptan diversos roles (“role-playing”) y se
desenvuelven en el juego de acuerdo con el rol adoptado.
[ii] Se ha tomado en este trabajo la acción de modificación de la estrategia en
el mismo sentido que aparece mencionada en (Benbenaste y Neri, 2007),
como uno de los momentos del análisis del juego (el 4º momento).
[iii] Según Piaget, las formas o métodos que pone en juego un sujeto para la
resolución de un problema dado, dan cuenta de las características funcionales
del período en el que se encuentra el dicho sujeto.

BIBLIOGRAFÍA
BENBENASTE, N. y NERI, C. (2007): Videojuegos : un análisis psicoepiste-

468
¿ES LA CONSCIENCIA
UN SISTEMA COMPLEJO?
Cantero, Josefina
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo tiene la intención de cuestionar prácticas, tan arraiga-
das a nuestras ciencias psicológicas y a las diversas instituciones
del saber, como son el parcelamiento del conocimiento y de los
objetos a estudiar acompañado por una súper-especialización en
las disciplinas que dificulta la comunicación entre estas y conlleva
a una descontextualización histórico social de lo estudiado. Este
trabajo, abocándose a nuestro campo psicológico, tendrá como
finalidad demostrar si es posible o no pensar en un abordaje en
términos de un sistema complejo de la consciencia tal como la
estudia Vigotsky en su obra Pensamiento y Lenguaje. Esta carac-
terización del objeto de estudio, tal como nos propone Rolando
García, supone una interdefinibilidad de los elementos que lo
componen y por lo tanto un abordaje interdisciplinario. Por eso es
que partiendo de esto se recorrerá la teoría de sistemas comple-
jos de este último autor y luego se ahondará en el estudio realiza-
do por Vigotsky de la consciencia para concluir en que la forma en
que lo realiza puede ser pensada como sistema complejo.
Palabras clave
Consciencia Sistemas Complejos Vigotsky
ABSTRACT
¿IS THE CONSCIENCE A COMPLEX SYSTEM?
This paper has the intention of questioning practices that are
frequent in our psychologist sciences and in sciences and in sci-
ence institutions, practices such as partition of knowledge and of
objects and super- specialization of disciplines which interfere in
the communication among then and leads to a social and discon-
texualization of that was studied. The aim of this paper, inside of
psychologist´s field, is to demonstrate if it is possible or not con-
sidering the conscience as a complex system, looking at Pen-
samiento y Lenguaje of Vigotsky. That means, for Rolando
García, that the object supposes an interdefinibility of its ele-
ments and therefore an interdisciplinary approach. For this rea-
son, we will review Rolando García´s theory of complex systems
and then we will focus on Vigotsky´s study of conscience, to con-
clude that the way in which it is done can be considered a com-
plex system.
Key words
Conscience Complex Systems Vigotsky
INTRODUCCIÓN
Elchiry (1987) teoriza acerca del problema de la excesiva espe-
cialización, que además de basarse en una concepción positivis-
ta, fragmenta al conocimiento en áreas, con aparentes fines pe-
dagógicos, dando como resultado un parcelamiento del saber en
disciplinas desconectadas unas de las otras, dificultando la com-
prensión de la pluralidad y la complejidad de las dimensiones de
la realidad, debido a que produce un aislamiento del contexto his-
tórico social y como consecuencia un dogmatismo que acarrea
una “súper-especialización” (incluso dentro de una misma discipli-
na). Se trata de partir de los problemas que la realidad nos pre-
senta utilizando modelos teóricos que permitan resolverlos y no
de las disciplinas dadas, en palabras de García (1986): “[…] la
realidad es indisciplinada […]” (p.20). Esto nos lleva a problema-
tizar la caracterización y definición de los objetos de estudio y del
método de análisis a utilizar.
Partiendo de estos planteos este trabajo, abocándose al campo
psicológico, se propone analizar la posibilidad de un abordaje de
la consciencia como sistema complejo tal como fue pensada por
Vigotsky, proponiendo entender la interdefinibilidad que la carac-
teriza para no cometer errores a la hora de estudiarla, evitando
realizar fraccionamientos y caer en reduccionismos. La primer
parte repasará las propuestas realizadas por Rolando García en
su teoría de sistemas complejos, donde analiza al conocimiento
como un sistema caracterizado por la interconexión de las funcio-
nes psicológicas y luego se mostrará el abordaje de los procesos
psicológicos superiores realizado por Vigotsky donde trata a la
consciencia como totalidad unificada, proponiendo un estudio in-
tegrado de la misma.
1. ¿QUÉ ES UN SISTEMA COMPLEJO?
Para García un sistema complejo es una totalidad organizada,
donde la complejidad, está dada por la heterogeneidad de los ele-
mentos que lo componen. Pero lo que realmente lo define es la
“[…] interdefinibilidad y mutua dependencia de las funciones que
cumplen dichos elementos dentro del sistema total […]” (García,
1986, p. 25). Es que la mutua interacción define a los sistemas
complejos como tales, en palabras de García (2000) es una: “[…]
interdefinibilidad dialéctica a través de la cual los procesos y los
estados se clarifican mutuamente, buscando poner de manifiesto
el funcionamiento del sistema” (p. 80).
Establece, además, características que éstos poseen como el ser
abiertos, por que fluctúan por las influencias de elementos como
la cultura, la sociedad, el medio ambiente, etc., y su evolución por
sucesiones de desequilibrios y reorganizaciones que conducen a
equilibrios dinámicos relativos durante los cuales el sistema man-
tiene sus estructuras previas con fluctuaciones dentro de ciertos
límites. Por eso al ser los sistemas complejos totalidades con un
funcionamiento que los caracteriza y con propiedades que no se
reducen a la suma de las propiedades de cada uno de sus com-
ponentes, es imposible estudiarlos por la simple suma de estu-
dios sectoriales de cada uno de los subsistemas ya que “[…] no
puede ser adecuadamente descripto, ni su funcionamiento expli-
cado, por mera adición de enfoques parciales provenientes de
estudios independientes de cada uno de sus componentes” (Gar-
cía, 2000, p. 68). Por esto se hace necesaria la intervención de
distintas disciplinas científicas y diversas tecnologías para poder
abordar estas situaciones y se impone un abordaje interdisciplina-
rio ya que estas interacciones entre la totalidad y las partes no
pueden ser estudiadas fraccionando el sistema en un conjunto de
áreas parciales que conciernan al dominio disciplinario de cada
uno de los elementos. El abordaje correcto será “[…] donde se
ponga en juego el funcionamiento de la totalidad del sistema.”
(García, 1986, p. 32).
Desde esta perspectiva, basándose en los estudios de Piaget,
García aborda al complejo cognoscitivo como sistema complejo
para poder ejemplificar y explicar su teoría. Este designa una to-
talidad que incluye comportamientos, situaciones y actividades
(incluyendo las que están institucionalizadas) que son socialmen-
te considerados como teniendo carácter cognoscitivos. Es una
totalidad heterogénea y sus componentes no serán estáticos por-
que el contexto social está constituido por sistemas de relaciones
cambiantes. En el mismo participan, principalmente, res domi-
nios: el psicológico o mental, el biológico y el social que no se
pueden dividir cuando se quiere estudiar y teorizar sobre el com-
plejo cognoscitivo. Todos los elementos participantes (dentro de
los tres dominios) no actúan con independencia unos de los otros
y esto significa que este complejo es una totalidad integrada. Así
concluye que es necesario considerar y estudiar el complejo cog-
noscitivo como un sistema complejo. Respecto a su abordaje in-
terdisciplinario dará un ejemplo, refiriéndose al complejo cognos-
citivo, donde el neurofisiólogo se ocupa de los procesos neurona-
les independientemente del psicólogo, pero cuando llega el mo-
mento donde se deben estudiar problemas cognoscitivos se re-
quiere la convergencia de contribuciones de las dos disciplinas,
como el caso de la percepción, donde los procesos biológicos la
condicionan ya que se necesita de un desarrollo neuronal apro-
piado para la interpretación y organización de los datos sensoria-
les, pero por otro lado, el desarrollo neuronal se da a partir de la
influencia externa que proviene del ejercicio de la visión.
García expone, acerca de la formulación del problema a estudiar,
que: “[…] no tomará como punto de partida las interrelaciones
entre disciplinas, sino el análisis de las interrelaciones que se dan
469
en un sistema complejo entre los procesos que determinan su
funcionamiento.” (García, 1986, 30).
2. LA “INTERDEPENDENCIA” PSICOLÓGICA
SEGÚN VIGOTSKY
Vigotsky (1934) analiza la conciencia considerándola como una
unidad, proponiendo para esta la interrelación general de todas
las funciones psicológicas donde la organización de las relacio-
nes da lugar a la estructura de la consciencia. A partir de esto
verá necesario un cambio de enfoque respecto de la psicología
de la época y propondrá estudiar cómo se convierten esas rela-
ciones, sus cambios, sus procesos evolutivos y su proceso de
génesis.
Vigotsky concluirá con su crítica al pensar a la consciencia como
determinada por el desarrollo autónomo de cada una de las fun-
ciones y aclarará que: “[…] todo lo que se conoce sobre el desa-
rrollo psíquico indica que su verdadera esencia se halla en el
cambio de la estructura interfuncional de la consciencia.” (Vigots-
ky, 1936, p. 140).
Propone transformar el método de análisis a partir de un enfoque
novedoso para la Psicología porque hasta el momento: “[…] los
métodos de investigación fueron desarrollados y perfeccionados
con miras al estudio de las funciones por separado, mientras su
interdependencia y su organización en la estructura de la conscien-
cia como una totalidad, permanecieron fiera del campo de investi-
gación.” (Vigotsky, 1934, p. 141). Aquí se refiere a los abordajes
atomistas y funcionales que trataron de forma aislada a las funcio-
nes psíquicas porque establecían que las relaciones entre éstas
eran constantes e idénticas, reduciendo así las relaciones a sim-
ples conexiones mecánicas y externas. Vigotsky cita esto cuando
se estudia el pensamiento verbal en sus componentes, pensamien-
to y palabra, por separado, desapareciendo así las propiedades
originales del pensamiento verbal mientras el único camino posible
es la búsqueda de interacciones mecánicas de los elementos re-
construyendo las propiedades de la totalidad de forma especulati-
va. Para el autor este análisis “[…] no provee las bases adecuadas
para un estudio de las concretas relaciones multiformes entre pen-
samiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo y funcio-
namiento verbal en sus diversos aspectos” (Vigotsky, 1934, p. 141).
Señala la imposibilidad de estudiar las instancias, fases específicas
y las regularidades en el curso de los hechos, ignorando la natura-
leza unitaria del proceso en estudio.
A partir de estas críticas Vigotsky va a proponer el método de
análisis por unidades, en el que la unidad (el producto del análi-
sis): “[…] conserva las propiedades básicas del total y no puede
ser dividida sin perderlas” (Vigotsky, 1934, p. 145), donde se exa-
minan correctamente los totales complejos a través de un análisis
causal-genético y es por eso que afirma: “[…] Nosotros hemos
intentado un nuevo enfoque y sustituimos al análisis de los ele-
mentos por el de unidades, cada una de las cuales retiene en
forma simple todas las propiedades del conjunto.” (Vigotsky, 1934,
p. 150). Para ejemplificar esto utiliza el significado de las palabras
como unidad de análisis del pensamiento verbal que contiene al
pensamiento y al lenguaje interrelacionados y lo estudiará en pro-
fundidad. Propondrá que los lingüistas tradicionales estudiaban al
sonido como independiente del habla y lo consideraban, aislado,
como unidad de análisis, es decir, que se enfocaron en la fisiolo-
gía y en la acústica más que en la psicología del lenguaje, en
cambio, los lingüistas modernos, utilizan el fonema, la más pe-
queña unidad fonética indivisible que afecta al significado y es,
por lo tanto, característica del habla humana, diferente de otros
sonidos. De esta forma se vieron beneficiadas la Piscología como
la Lingüística. Otro ejemplo que citará para dar a entender su teo-
ría el de la formación de conceptos, donde, según Vigotsky, se
forman de una operación intelectual en la cual las funciones psi-
cológicas elementales participan en una combinación específica y
aclara que: “[…] el desarrollo de los conceptos, o el significado de
las palabras presupone a su vez la evolución de muchas funcio-
nes intelectuales: la atención deliberada, la memoria lógica, la
abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar” (Vigotsky,
1934, p. 180). Por eso es que: “[…] estos procesos psicológicos
complejos no pueden ser denominados a través del aprendizaje
aislado” (Vigotsky, 1934, p. 160).
470
3. LA COMPLEJIDAD EN AMBAS TEORÍAS
A partir de lo desarrollado podríamos decir que tanto en la teoría
de sistemas complejos, en donde García utiliza como ejemplo al
complejo cognoscitivo, como en el abordaje de Vigotsky de la
consciencia como una unidad, la totalidad, es decir, el objeto de
estudio es pensado como “sistema complejo”, reconociendo una
interdependencia y una interdefinibilidad de sus elementos que
da lugar a la imposibilidad de analizar a estas totalidades en sus
componentes fragmentados, examinandos en forma autónoma
porque si así se realizara se perderían las propiedades, los proce-
sos y el mismo desarrollo del objeto, reduciéndose a una simple
suma de las propiedades de cada uno de los elementos estudia-
dos en forma independiente. Se trata en ambos estudios de no
caer en reduccionismos por eso es que ambos autores resaltan
que la esencia se encuentra en el análisis de las relaciones, los
cambios estructurales, la evolución y el desarrollo del objeto, por-
que es la única forma de efectuar un verdadero estudio integrado
donde se puede percibir el funcionamiento de la totalidad. Toman-
do esto en cuenta ambos reconocerán a la cultura y a la sociedad
como determinantes y coincidirán en que crean la necesidad de
un estudio unificado. La propuesta de García será el abordaje in-
terdisciplinario donde la integración de las diversas disciplinas se
da en el momento de tratar objetos de estudio que tienen la carac-
terística de estar determinados de forma múltiple por elementos
heterogéneos pero interconectados. Respecto a esto Vigotsky
plantea, refiriéndose a su estudio de la consciencia, que benefi-
ciará no solo a la Psicología sino además a la integración con
otras ciencias que hasta el momento respondían a un estudio
fraccionado, analizando por separado ciertos elementos de la
conciencia que le “concernían”.
Para ambos autores es esencial un estudio que demuestre las
relaciones entre los elementos, la organización de estos en la to-
talidad y como se transforman estas relaciones multiformes, es
decir, qué procesos determinan su funcionamiento, que cambios
se dan en la estructura a lo largo del desarrollo y cuáles son los
factores que entran en juego.
Luego de todo el recorrido consumado podemos concluir con la
importancia de un estudio integrado que cuestione las tendencias
al fraccionamiento disciplinar actual, que tenga en cuenta la inter-
dependencia de los elementos que existe en los objetos a estu-
diar, como es el caso de la consciencia en la obra citada de Vi-
gotsky, la cual nos permite pensarla como sistema complejo, al
tomar en cuenta cómo sus componentes la determinan, cómo son
sus relaciones y los procesos que acontecen. Esta es la única
forma posible de acercarnos a un estudio que refleje verdadera-
mente el objeto que queremos estudiar.
*Este trabajo se desarrolló en el marco del seminario interno de formación de
Ayudantes Alumnos de la Cátedra I de Psicología y Epistemología Genética,
titular: Mgs. Susana Wolman, coordinado por la Mgs. Alicia Barreiro.
BIBLIOGRAFÍA
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desarrollo de metodologías transdisciplinaria. En N. Elichiry (Coord.) El niño y
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VIGOTSKY, L. (1934). Pensamiento y Lenguaje. Paidós. Barcelona.
EL TATUAJE EN LA ADOLESCENCIA:
UN ENIGMA A SER DESCIFRADO
Cebolla Lasheras, María Julia; Mandet, Eduardo; Fortuny,
Paula; Romano, Anabella Paula; Weintraub, Elena
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La adolescencia es un momento de resignificación en el que se
intenta dar un nuevo sentido al presente y tomar fuerza para pro-
yectarse al futuro. Hoy en nuestra sociedad y también a lo largo
de la historia aparece el tatuaje asociado a múltiples sentidos.
¿Qué misterio, qué enigma a descifrar está en juego en ese dibu-
jo escrito en la piel que contiene la paradoja de ser siempre el
mismo a la par que diferente? Nuestra investigación se centra en
los sujetos de la etapa adolescente, en los cambios que en ella se
producen y también en el espacio y el tiempo en que sus cuerpos
buscan o encuentran un sentido en el tatuaje. El objetivo es pre-
sentar la interrelación existente, en especial en la adolescencia,
entre el tatuaje, la incapacidad de expresar los afectos (alexitimia)
y aquellos sucesos vitales de gran impacto emocional.
Palabras clave
Adolescencia Tatuaje Alexitimia Sucesos
ABSTRACT
TATOOING AMONG ADOLESCENTS: AN ENIGMA TO BE
DECIPHERED
Adolescence is a time to find a new interpretation, when a new
meaning is given to the present, and to absorb strength to be pro-
jected towards the future. Today in our society, and also histori-
cally, tattooing appears associated to multiple meanings. What
mystery, what enigma to be deciphered is at stake in this drawing
written on the skin that contains the paradox of always being the
same and at the same time different? Our research is centered on
adolescents, on the changes produced among them, and also on
the space and time when their bodies look for, or find, a meaning
in tattooing. The objective is to present the existent interrelation-
ship, specially among adolescents, between tattooing and the in-
capacity to express affection (alexitimia) and those vital events
with a great emotional impact.
Key words
Adolescence Tattooing Alexitimia Events
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Queremos en esta presentación dar cuenta de los resultados lo-
grados con nuestra investigación dentro del Programa PROINPSI
cuyo título es “El tatuaje en la adolescencia: un enigma a ser des-
cifrado”.
PLANTEO DEL PROBLEMA
Hoy en nuestra sociedad, vivimos el tiempo de la post-moderni-
dad, tiempo de confusión, de cambio, de éxodos, tiempo de gue-
rras, de dolor del que da cuenta sintomáticamente el hombre a
través de sus acciones. Tiempo de cuerpos sufrientes, sometidos
a cirugías, cuerpos producidos, travestizados, cuerpos donde el
tatuaje cobra actualidad.
¿Qué sentido tiene hoy para nosotros, en nuestra sociedad, las
marcas que implican el tatuaje, las heridas buscadas?  significativas en la cantidad de mujeres y varones de los (T). En el
Consideramos que es importante poder evaluar en la etapa ado-
lescente y en relación a presencia-ausencia de tatuajes la percep-
ción subjetiva del impacto de los sucesos del ciclo vital personal.
El impacto emocional que estos acontecimientos vitales produ-
cen, necesitan ser tramitados a fin de su elaboración, es decir
llevarlo al plano de lo simbólico y su posterior verbalización/pues-
ta en palabras. La incapacidad de llevar a cabo este proceso ade-
cuadamente nos remite al constructo de la alexitimia. Etimológi-
camente, este concepto significa “ausencia de palabra para ex-
presar emociones”. 
Intentamos en este trabajo de investigación relacionar estos su-
cesos vitales de gran impacto emocional con la alexitimia y la
presencia del tatuaje como instrumento mediador de tramitación
elaborativa de esos acontecimientos vitales.
MARCO TEORICO-RELEVANCIA DEL TEMA
La idea de considerar al tatuaje como una escritura que tiene como
apoyo la superficie del cuerpo y que podría vehiculizar un mensaje
singular a ser descifrado, ha sido poco estudiado desde un aborda-
je psicoanalítico. Por este motivo consideramos relevante aportar a
dicho ámbito una investigación acerca de un tema de actualidad y
de imprevisible incidencia, utilizando también como herramientas
de evaluación, elementos de la Psicología Cognitiva.
OBJETIVO GENERAL
Investigar la función del tatuaje en la organización psíquica del
adolescente.
Objetivos específicos
Evaluar la utilización del tatuaje en relación a:
La presencia de sucesos de vida estresantes.
La intensidad de dichos sucesos.
La dificultad de identificar y expresar verbalmente los afectos liga-
dos a esos sucesos (nivel de alexitimia).
La posible correlación entre el uso del tatuaje, la presencia e in-
tensidad subjetiva de los sucesos de vida estresantes y su dificul-
tad para expresarlo. 
HIPÓTESIS GENERAL
“En la adolescencia, el tatuaje organiza un modo de inscripción a
ser develado”
METODOLOGÍA
La metodología a utilizar es de tipo exploratorio, descriptivo y co-
rrelacional.
Instrumentos.
Nuestro trabajo integra estudios cualitativos y cuantitativos. Des-
de el punto de vista cualitativo, se administraron las siguientes
encuestas:
l) Encuesta de datos personales y redes de apoyo.
2) Encuesta específica sobre la temática del tatuaje.
3) Encuesta de intereses generales (UBA - Cátedra Ciclos Vitales
I-María J. Cebolla Lasheras).
Desde el punto de vista cuantitativo utilizamos:
1) Escala de autoanálisis de Sucesos de Vida (Casullo - UBA,
1991).
2) Escala de Alexitimia (UBA - M.M. Casullo, A.Waiter y M.Maris-
tany).
RESULTADOS CUALITATIVOS OBTENIDOS
1) ENCUESTA TOMADA
(De datos personales y redes de apoyo)
Característica de la muestra
Nuestra muestra total de 140 adolescentes está integrada por un
34,3 % de varones y un 65,7% de mujeres. La edad media de la
muestra es de 18 años.
El mayor porcentaje concurre a escuelas públicas (52,9 %) y se
encuentra cursando estudios secundarios (50%) o los ha comple-
tado (45 %).
De los no tatuados, (NT) el 27% son varones y el 72,9% son mu-
jeres.
Entre los no tatuados(NT), un porcentaje similar concurre a es-
cuela pública y privada. En cambio entre los tatuados(T), un por-
centaje mayor concurre a escuela pública. No hay diferencias
nivel de escolaridad entre los tatuados y los no tatuados tampoco
se aprecian diferencias significativas...
2) ENCUESTAS TOMADAS
(A Específica sobre la temática del tatuaje B) De intereses
generales)-(Tamaño-Cantidad-Definición tatuaje)
1) El mayor porcentaje de tatuados posee un solo tatuaje de ta-
maño de entre 3 y 5 cm.
2) De la definición solicitada en la encuesta surgen las siguientes
471
categorías:
a) Forma de expresión, b) Marca de un suceso, c) Reflejo de un
sentimiento, d) Símbolo, e) Adorno, f) Otros.
De la muestra total, Las categorías que lograron mayor puntaje
fueron:
Forma de expresión, Adorno y marca.
El grupo T ubica al tatuaje con mayor puntuación (27,1%), en la
categoría Forma de expresión, a diferencia del grupo NT (14,2%).
En cambio, el grupo de los NT obtuvo a diferencia del grupo T
(18,5%) la mayor puntuación en la categoría Adorno (27,1) . En la
categoría Marca, se puede observar que el porcentaje en ambos
grupos es prácticamente el mismo, T (21,4%), NT (22,8%).
RESULTADOS CUANTITATIVOS OBTENIDOS
TECNICA APLICADA:
Escala de Autoanálisis de Sucesos de vida (Casullo UBA 1991)
Items de mayor frecuencia entre los tatuados (T) :
15 “Muerte de abuelo/a”, 35 “Ruptura de noviazgo o pareja” y
29 “Estar separado de un ser querido”.
Estos ítems aparecen también como los experimentados con ma-
yor intensidad (4 y 5 de la escala).
Ítems de mayor frecuencia entre los no tatuados (NT)
15 “Muerte de abuelo/a, 29 “Estar separado de un ser queri-
do” y 44 “Confusiones vocacionales”.
Una diferencia entre T y NT aparece en el ítem 15 “Muerte de
abuelo/a”. Si bien es el más marcado para ambos grupos, la fre-
cuencia en que el suceso fue experimentado con más intensidad
(4 y 5 de la escala sumados) es mayor entre los NT (44.3%) que
entre los T (35.7%). En cambio en el ítem 35 “Ruptura de no-
viazgo o pareja”, la relación se invierte. Entre los T el porcentaje
de sujetos que experimentó el suceso con más intensidad es ma-
yor que entre los NT (31,4 % y 25,9 % respectivamente).
Con respecto a las áreas en las que aparecen dichos sucesos de
vida
, en ambos grupos, familia y salud son las que más los afec-
tan. La diferencia aparece en el área afectiva / pareja y en el
área legal que tiene mayor incidencia en el grupo T.
TECNICA APLICADA: Escala de Alexitimia (UBA-MMCasullo-A.
Waiter y M.Maritany)
En relación a la alexitimia, aparece una ligera diferencia entre la
media de ambos grupos NT (65,64) T (67,26). Es decir, existe
mayor incidencia de alexitimia en el grupo de tatuados pero no
parece ser demasiado significativa desde el punto de vista esta-
dístico.
CONCLUSIONES-CONSISTENCIA LÓGICA Y ARGUMENTAL
La muestra se caracteriza por abarcar una población adolescen-
te, en gran parte perteneciente a la denominada clase media, en
donde la mayoría se encuentra cursando o terminando estudios
secundarios. Algunos ya han ingresado a la universidad. Es lla-
mativo, que el mayor porcentaje, posea un solo tatuaje y además
pequeño. Teniendo en cuenta los valores encontrados en la
muestra total, donde la cantidad de mujeres que se presta a la
encuesta duplica a la de hombres y a su vez, significativamente
triplica en cantidad a los hombres, en el grupo de los NT, pode-
mos inferir en las mujeres mayor apertura a saber del tema, pero
menor disposición a conocer a través del cuerpo.
En el grupo de tatuados(T) cualitativamente, el tatuaje es consi-
derado mayoritariamente una forma de expresión, lo cual supone
dificultad para poner en palabras sentimientos, pensamientos. La
inscripción y el decir está en el cuerpo, necesita de un otro que
recepcione la información. El lenguaje que utiliza el tatuado es un
mostrar para que el otro lea. El tatuaje quedaría a mitad de cami-
no entre lo interno y lo externo. Es una forma de manifestar que
busca expresar, exteriorizar. (Está afuera, pero dentro del cuerpo)
Es paradójico. Podríamos quizás relacionarlo con el objeto transi-
cional de Winnicott., aunque marcando diferencias. El grupo de
(NT) ubica mayoritariamente al tatuaje en la categoría de adorno,
es decir lo relaciona con la estética, la moda, con algo que tiene
una función accesoria, con algo que está sobre el cuerpo pero no
forma parte del cuerpo. Es externo.
En la categoría marca, los porcentajes encontrados en ambos
grupos (T) y (NT) son muy parecidos, podríamos inferir entonces
de esta coincidencia que la marca en el primer grupo (T) estaría
472
asociada a la expresión de emociones y pensamientos, en cam-
bio en el segundo grupo (NT) ligada al embellecimiento personal.
Es decir, que el grupo (T) asociaría la marca con algo subjetivo,
con una representación de lo afectivo en el cuerpo, en cambio el
grupo (NT) lo haría con algo externo, superficial.
Si tomamos los resultados cuantitativos referentes a la presencia
e intensidad de sucesos estresantes éstos verificarían nuestras
hipótesis ya que nos permiten afirmar que en el caso de los (T) el
porcentaje de sucesos estresantes es mayor (hay más cantidad
de sucesos y también mayor intensidad del registro de los mis-
mos) que en el de (NT).
Respecto al constructo alexitimia los porcentajes nos dan una li-
gera diferencia a favor de los (T) aunque poco significativa Resul-
tados que nos llevan a plantearnos la relación entre ambos cons-
tructos (alexitimia y sucesos de vida).
Si bien la práctica del tatuaje tiene una larga historia, su conside-
ración y empleo cambia según el marco cultural y la economía de
goce que instrumentan las distintas culturas. Podemos asociar los
ítems destacados en tatuados(T) (afectivo/pareja/legal) en el test
correspondiente a los cambios producidos en la familia y en la
sociedad. Dentro de ellas y en este tiempo de postmodernidad, la
organización del estado se desdibuja al ser representado por ins-
tituciones corruptas. Un estado que no se articula a la ley o la
utiliza arbitrariamente, devalúa el valor de la palabra y desvanece
el valor instituyente de la familia., Como resultado observamos en
muchos adolescentes la dificultad para acceder a modelos de
identificación “sanos”. Se potencia así el surgimiento de trastor-
nos en la construcción de la subjetividad, dando lugar a las llama-
das patologías del acto. Estas acciones transgreden la ley y se
enraizan en la ilusión de una posible modificación de vida aními-
ca. Intento de cambio que quizás se juegue en el acto de tatuarse
en nuestros adolescentes.
Una de las categorías insistentemente señaladas por los encuesta-
dos (NT) ha sido la de la confusión vocacional. Confusión que ata-
ñe a la cultura actual en la que los necesarios rituales para alcanzar
la madurez han caído o han quedado subsumidos en el paradigma
de una eterna juventud y en el culto a la imagen. Hay un cambio
discursivo en la sociedad actual y el adolescente ha quedado lite-
ralmente en el aire. También ha cambiado la noción de cuerpo,
tengamos en cuenta que el tatuaje se realiza, se escribe sobre la
superficie del cuerpo, ¿Podemos decir que en esta era de déficit en
las marcas subjetivantes, en una cultura masificada, donde se des-
dibuja la imagen paterna, se carece de pautas claras y se padece
de mandatos consumistas, los jóvenes necesitan nombrarse, escri-
birse, tener al menos una intención de pertenencia,? ¿Podría lue-
go, el tatuaje ser una respuesta al déficit que exponen los caminos
simbólicos que la cultura actual propone?
En tal caso tendría un valor de suplencia de una función erótica
familiar o social, cobrando un valor de enlace o nexo con un de-
seo que permanece oculto. Volvamos al título de nuestra
investigación“En la adolescencia el tatuaje organiza un modo de
inscripción a ser develado”
BIBLIOGRAFÍA
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PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS SOBRE
EL CAMBIO CLIMÁTICO. APUNTES
SOBRE LA OPORTUNIDAD DE UNA
INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINAR Y
EL DESAFÍO DE UNA ALFABETIZACIÓN
ECOLÓGICA
Cortés, Beatríz
Departamento de Psicología, Universidad de Castilla-La
Mancha. España
RESUMEN
El presente trabajo introduce un conjunto de aproximaciones psi-
cológicas recientes que investigan el rol de las dimensiones indi-
viduales y sociales asociadas al cambio climático antropogénico.
No se pretende ofrecer un tratamiento exhaustivo de estos temas,
sino crear un clima propicio para una discusión interdisciplinar y la
reconsideración del lugar de la psicología y la educación en el
ámbito de las complejas relaciones persona-medio ambiente. Es
decir, se invita a contemplar no sólo la conducta individual sino
también las acciones de entidades sociales de niveles superiores,
tales como comunidades, organizaciones e instituciones político-
económicas. Por otra parte, la opción por la noción de “alfabetiza-
ción ecológica” indica, en esta comunicación, que los estudiantes
comprenden los conceptos ecológicos y, a la vez, su propio lugar
como sujetos en el ecosistema. Aunque aún no se ha alcanzado
un consenso definitivo entre los ecólogos y los investigadores de
las ciencias de la educación en torno a cómo medir tal alfabetiza-
ción, se enfatiza aquí la necesidad de examinar estas cuestiones
de cara a ampliar las contribuciones psicológicas a la sociedad
contemporánea global.
Palabras clave
Cambio Climático Alfabetización Ecológica
ABSTRACT
PSYCHOLOGICAL PERSPECTIVES ON CLIMATE CHANGE.
NOTES ON THE OPPORTUNITY FOR INTERDISCIPLINARY
RESEARCH AND THE CHALLENGE OF ENVIRONMENTAL
LITERACY
This paper introduces a set of recent approaches within psychol-
ogy that investigate the role of individual and social dimensions on
anthropogenic climate change. The paper does not seek to deal
with these matters exhaustively; it rather intends to create an open
climate for the interdisciplinary discussion and the reconsideration
of the place of psychology and education at a frontier research
area: the one that concerns the human-environment relations.
That is to say, an area related not only to individual behaviour, but
also to the actions of entities at higher levels of analysis: commu-
nities, organizations, and political-economic institutions. Addition-
ally, by the use of the term “ecological literacy”, in this paper is
meant that students understand ecological concepts and also
their own personal place in the ecosystem. Although ecologists
and science education researchers have not definitively reached
a consensus on how to measure ecological literacy, the need of an
examination of these issues is emphasised in order to broaden
psychological contributions to contemporary global society.
Key words
Climate Change Ecological Literacy
INTRODUCCIÓN
La temática central de este congreso y la ciudad que le acoge
como sede ofrecen un par de motivos suficientes para intentar
delinear, en el presente trabajo, un conjunto de aproximaciones
psicológicas recientes que investigan el rol de dimensiones indivi-
duales y sociales asociadas al cambio climático antropogénico.
En primer lugar, la cuestión de cómo abordar y afrontar en la so-
ciedad contemporánea global, este particular problema, complejo
y multifacético, sitúa a la psicología en un lugar relevante desde
el punto de vista de sus conocimientos disciplinares específicos.
La conducta humana está implicada de múltiples modos en las
cuestiones relativas a los cambios ambientales globales. La emi-
sión de gases de efecto invernadero es el factor más importante
que incide en el cambio climático, pero la contribución antropogé-
nica nos sitúa a los seres humanos no sólo como causantes del
problema sino también en el rol de quienes sufrimos, o podemos
sufrir -en términos intergeneracionales- como especie, las conse-
cuencias. Además, pese a la incertidumbre subyacente a las pro-
yecciones científicas actuales (y el escepticismo de algunos), te-
nemos la capacidad y la responsabilidad de analizar y resolver la
preocupante situación de un potencial desastre ambiental. He
aquí, por tanto, un sinérgico entrelazamiento de causas y conse-
cuencias que nos coloca, como actores sociales, en roles diver-
sos en la interacción compleja con el medio ambiente y, con res-
pecto al problema del cambio climático, en los paradójicos pape-
les psicológicos de culpables, víctimas y responsables de su
gestión.
La contribución antropogénica al efecto invernadero suele relacio-
nase con conductas individuales tales como la conducción de co-
ches o el consumo de energía en los hogares; no obstante, no
debe caerse en un análisis reduccionista de corte individualista.
Es decir, no puede desconocerse el complejo proceso a través del
cual la conducta individual incide en niveles colectivos y sociales
más amplios. En otras palabras, los sujetos toman decisiones en
el contexto de organizaciones e industrias que contaminan (Stern,
2001); y si bien han sido los sociólogos quienes habitualmente se
han interesado por la movilización de los grupos de interés y de
presión, “los factores que guían a las personas a apoyar tales
grupos o a demandar políticas de protección ambiental constitu-
yen un tema legítimo de investigación psicológica” (Stern, 1992,
p. 286).
Para insistir en la legitimidad de abordajes psicológicos -desde
sus variadas áreas disciplinares- cabe añadir que el cambio de
algunas conductas individuales que contribuyen al cambio climá-
tico requiere el desarrollo de nuevas tecnologías. Pero demanda,
asimismo, un ambiente sociopolítico y culturas organizacionales
que, apoyando tales innovaciones, favorezcan su adopción por
parte de los consumidores, así como también de los gestores.
Simultáneamente, por tanto, en procesos de retroalimentación
mutua, el éxito de las medidas y programas públicos de protec-
ción medioambiental y de tecnologías limpias dependen del apo-
yo ciudadano, institucional y comunitario.
En segundo lugar, y al ser Buenos Aires la sede de este evento,
parece oportuno recordar que es ésta la ciudad donde el Progra-
ma Colaborativo sobre Dimensiones Éticas del Cambio Climático
(EDCC) adoptó, en diciembre de 2004, la Declaración sobre Di-
mensiones Humanas del Cambio Climático (Brown et al., 2006).
Dicho documento identifica ocho cuestiones éticas específicas,
entre las que cabe mencionar la responsabilidad por los daños o
la justa representación en la toma de decisiones; demanda como
imperativa, asimismo, una profunda reflexión internacional de ca-
ra a prevenir, por ejemplo, mayores disparidades entre ricos y
pobres, y a reducir las potenciales tensiones globales ocasiona-
das por la escasez de agua y alimentos.
Estas dobles menciones, proyecto internacional (EDCC) y Decla-
ración de Buenos Aires, permiten añadir que el marco dentro del
cual se encuadra el cambio climático como objeto de estudio e
intervención también constituye, en sí mismo, una importantísima
unidad de análisis psicosocial. Así, por ejemplo, el análisis de dis-
curso realizado por Mirjia Vihersalo (citada en Carvalho, 2008),
basado en las declaraciones de la Cumbre de Montreal de 2005,
revela dos marcos principales. En uno de ellos, el cambio climáti-
co es considerado como un problema de emisiones de gases in-
vernadero y, por tanto, un problema global abordable desde me-
473
didas económicas específicas. El segundo marco sitúa el proble-
ma en términos de vulnerabilidad y escasez de recursos. La iden-
tificación de estilos argumentativos asociados a esos dos discur-
sos ilustra diferentes comprensiones del cambio climático: como
mero problema ambiental o asociado al desarrollo social y econó-
mico, las cuales configuran, a su vez, significados divergentes,
puntos de vista en conflicto y particulares decisiones.
Expuestas, así, la relevancia de la psicología en la sociedad con-
temporánea para el análisis de un fenómeno multidimensional
como el cambio climático y la oportunidad de crear un clima pro-
picio para la discusión interdisciplinar en esta ciudad, se esbozan,
a continuación, algunas contribuciones recientes en torno a la
percepción y comunicación de este riesgo global.
ALGUNAS APROXIMACIONES PSICOLÓGICAS AL ESTUDIO
DE LA PERCEPCIÓN DEL CAMBIO CLIMÁTICO
La complejidad y amplitud del tema no facilita una tarea de revi-
sión, completa y detallada, de la diversidad de perspectivas des-
de las cuales se ha abordado el estudio del cambio climático. Ya
en el artículo de 1992 antes citado, y dedicado a la reflexión sobre
las dimensiones psicológicas del cambio ambiental global, Paul
Stern asumió la tarea de trazar una agenda de investigación para
la década siguiente. En tal revisión especificó las múltiples áreas
de investigación básica que pueden iluminar tanto las causas hu-
manas de los cambios globales como sus consecuencias y las
respuestas al mismo. Refiriéndose a las causas, dedicó un apar-
tado específico a las actitudes ambientales, identificando incluso
cuatro conceptualizaciones distintas subyaciendo a las formula-
ciones en torno a la preocupación ambiental (para una revisión de
desarrollos asociados a dicha temática cabe remitir a Amérigo y
Cortés, 2006). Y al abordar las áreas relativas a consecuencias
destacó, en primer término, los procesos a través de los cuales
legos y expertos identifican e interpretan los riesgos.
Dado el desarrollo que esta última área, de marcado carácter in-
terdisciplinar, ha alcanzado en el transcurso de los años siguien-
tes se resumen, a continuación y sin pretensión alguna de ex-
haustividad, algunas de las aproximaciones que pueden resultar
sugerentes para continuar avanzando en el conocimiento de las
dimensiones psicológicas y psicosociales asociadas a este fenó-
meno global.
Teniendo presente que una de las cuestiones fundamentales que
requieren indagación es la comunicación del cambio climático a
través de los medios, en su dimensión comparativa a nivel nacio-
nal-transnacional y atendiendo a la propia evolución temporal de
la comprensión de la comunidad científica y el público (Lorenzoni,
Pidgeon y O’Connor, 2005), cabe aquí mencionar -a título ilustra-
tivo- un interesante estudio de caso desarrollado por Carvalho y
Burgess (2005). Desde una perspectiva cultural, y a través del
análisis crítico del discurso, las autoras identifican tres circuitos
culturales a lo largo de diecinueve años de comunicaciones sobre
el tema en tres periódicos ingleses (The Guardian, The Indepen-
dent, The Times). El primer período delimitado: 1985-1990, se
encuadra bajo la metáfora “Del silencio a la construcción política
del riesgo”, en el segundo: 1991-1996, en cambio, el discurso re-
fleja que el “cambio climático se aleja de la esfera pública” y, en el
tercero: 1997-2003, “el peligro está cerca de casa”. Este estudio
pone en evidencia que la cobertura en los medios está ligada a la
propia agenda política y, particularmente, a la estrategia discursi-
va de los primeros ministros. Aparece, asimismo, la vinculación a
imágenes específicas del conocimiento científico, enfatizando o
no los impactos para sostener ciertas preferencias políticas (i.e.
libertad individual o status quo económico y social).
Otra cuestión considerada clave por los autores antes citados,
editores del volumen monográfico que Risk Analysis dedicó en
2005 al llamado cambio climático “peligroso”, es la influencia del
afecto en el modelado de las creencias e imágenes, con las con-
siguientes implicaciones desde la perspectiva de la comunicación
de riesgos y cambio de conductas. Ejemplifica esta línea de in-
vestigación el estudio de Leiserowitz (2005), quien exploró las
imágenes afectivas que el público de EEUU asocia con cambio
climático basándose en el método de asociación libre de palabras
y la asignación personal de una valencia emocional a las mismas.
La organización del material en categorías le permitió identificar
-como imagen preponderante- el deshielo de los glaciares, segui-
474
da por el calor y las temperaturas crecientes. El cambio climático
fue valorado negativamente, además, por casi todos participan-
tes, pero las imágenes alarmistas de desastres (devastación, fin
del mundo, por ejemplo) tuvieron las connotaciones negativas
más fuertes. En una comparación transnacional con el público del
Reino Unido, Lorenzoni, Leiserowitz, Doria, Poortinga y Pidgeon
(2006) encontraron menor manifestación de escepticismo entre
los sujetos ingleses pero análogas categorías de imágenes. Y la
similitud principal que interesa aquí destacar -por su coincidencia,
además, con las propias exploraciones con sujetos en España-,
es la distancia psicológica con la que se perciben tanto las causas
como soluciones (Cortés. 2007).
Cabría, pues, coincidir con Mariconti (2009) en su apreciación de
que “aunque muchos acepten que la atmósfera se está calentan-
do y que la acción humana ha jugado cierto papel en su calenta-
miento, dudamos con respecto a cuánto afectará exactamente
nuestras vidas personales ese cambio.” Tal balance le lleva a in-
troducir el término “banco finito de preocupación” (finite pool of
worry), que fuera acuñado por Linville y Fischer, en 1991, para
describir el proceso psicológico por el cual cuando se incrementa
el nivel de preocupación acerca de un riesgo, disminuye el corres-
pondiente a otro riesgo. Fenómeno que ilustra, además, a partir
del estudio de Hansen et al (2004) en el que se observa que a
mayor preocupación por el cambio climático entre granjeros de la
Pampa argentina, la percepción de riesgo político (o preocupación
acerca de la situación política del país) desciende. La sugerencia
que se desprende de lo anterior es la reconsideración del valor del
encuadre psicológico, en términos de estrategia para motivar a la
acción; en otras palabras, la consideración de que “para contrarres-
tar esta falta relativa de prioridad” y proporcionar imágenes afecti-
vas movilizadoras debería asociarse la acción ambiental con otras
cuestiones personales y cercanas que la gente pueda relacionar
más fácilmente con sus propias preocupaciones.
OPORTUNIDAD Y DESAFÍOS PARA LA INVESTIGACIÓN
INTERDISCIPLINAR Y LA ALFABETIZACIÓN ECOLÓGICA
Habiendo llegado a este punto, cabe recordar la advertencia de
Stern (2001) en relación con la necesidad de eludir las creencias
simplistas sobre la resolución de los problemas ambientales a
partir del cambio de actitudes, valores, motivaciones, o incluso la
educación, sin considerar el contexto de la conducta. Y, dado que
este autor asume la preocupación por la eficacia de la información
científica y la comunicación de riesgos, parece pertinente incorpo-
rar -como mero estímulo inductor de debate y reflexión- el con-
cepto de “alfabetización ecológica”.
Balgopal y Wallace (2009) proponen partir de la definición de “al-
fabetización científica”, considerando los procesos de aprendizaje
a lo largo de un continuo que, en un nivel nominal, permiten a un
estudiante reconocer términos científicos; en un nivel funcional,
suponen la aplicación de dichas nociones; en un nivel estructural,
representan el conocimiento procedimental para la transferencia
de conceptos y su descripción con palabras propias; y, en un nivel
multidimensional, admiten el análisis de cuestiones socio-científi-
cas y la toma de decisiones basadas en la comprensión científica.
Este último nivel permitiría encontrar conexiones entre la com-
prensión conceptual, las actitudes y las creencias, y la toma de
decisiones personales. Consecuentemente, una alfabetización
ecológica supondría no sólo la comprensión de conceptos am-
bientales sino también la del propio lugar del sujeto en el ecosis-
tema y, de allí, la comprensión de profundas interdependencias
sistémicas que facilitarían la transferencia de ese conocimiento a
temas tales como sostenibilidad, conservación, crecimiento de-
mográfico mundial, cambio climático y contaminación.
Se concluye provisionalmente, por tanto, con la introducción de
un nuevo concepto, pendiente de completa operacionalización,
pero que se estima susceptible de articulación en el marco de
aquellos saberes que Morin (2001) postuló como “necesarios pa-
ra la educación del futuro”.
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IDENTIDAD INSTITUCIONAL Y
LOGOTIPO DESDE LA PSICOLOGÍA
INSTITUCIONAL
Corvalán de Mezzano, Alicia Nora
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Esta presentación se enmarca en la tesis de Doctorado en ela-
boración, titulada Construcción de la cultura e identidad de una
escuela de música popular, y en el proyecto UBACyT 2008-10.
Se expone la técnica consistente en la presentación del logo
institucional para obtener palabras asociadas al mismo, aplica-
da a una muestra al azar de una clase institucional. Sigue el
análisis interpretativo de los resultados obtenidos encontrando
el significado que tiene el logo como representación social para
los integrantes de la institución estudiada como un caso en pro-
fundidad. Se formulan conclusiones acerca de la representación
social del logo en tanto portador de la identidad, la cultura y la
memoria institucional.
Palabras clave
Identidad Música Popular Logotipo
ABSTRACT
INSTITUTIONAL IDENTITY AND LOGOTYPE FROM THE
INSTITUTIONAL PSYCHOLOGY POINT OF VIEW
This presentation is defined in the context of the in progress Doc-
torate thesis entitled Culture and identity construction of a school
of popular music and the UBAC&T 2008-10 project. A technique
that consists of presenting the institutional logotype in order to get
words associated to it and then is applied to a random sample of
an institutional class, is introduced. Next follows the interpretive
analysis of the results obtained, so as to find what the meaning of
the logotype as a social representation is for the members of the
institution, taking the latter as a case study. Then conclusions are
formulated in regard to the social representation of the logotype as
the carrier of institutional identity, culture and memory.
Key words
Identity Popular Music Logotype
MARCO CONCEPTUAL
La Psicología Institucional (PI) constituye un propicio campo dis-
ciplinario desde el cual se indaga la construcción de la cultura e
identidad organizacional y los procesos sociohistóricos, de ca-
rácter recursivo, que se conjugan entre las subjetividades perso-
nales y la cultura social. Es el marco de investigación de los
procesos subjetivos manifestados en los escenarios organiza-
cionales modelizados por las instituciones culturales de cada
particular sociedad.
No abundan las investigaciones desde la PI sobre el proceso de
institucionalización, es decir el devenir histórico de la constitución
de las organizaciones y sus características; en esta investigación
buscamos identificar los componentes culturales unificadores de
la organización que con-figuran un núcleo representacional para
sus integrantes. En esta presentación nos centramos en el signi-
ficado que tiene para sus integrantes un símbolo de representa-
ción identificatoria o representación social (Jodelet, 2002) como
es el logotipo o ícono institucional (Bruner,1991).
Este es un producto histórico a la vez que un recordatorio perma-
nente de memoria institucional en tanto entrelaza la memoria con
la identidad .
Dentro del amplio campo multidimensional de las instituciones
nos abocamos a integrar conceptos provenientes del marco teóri-
co y la aplicación práctica de la PI y de las representaciones so-
475
ciales (RS). En tanto Jodelet plantea que las RS consideran las
dimensiones históricas, sociales y culturales, la PI - postulada me-
tafóricamente como la Tolva- es un modelo integrador multidimen-
sional de abordaje institucional, por lo que se afirma que es facti-
ble el ensamble entre ambos marcos teóricos por la concordancia
de perspectiva.
METODOLOGÍA
Esta investigación cualitativa responde a las siguientes caracte-
rísticas enunciadas por Taylor y Bogdan: es inductiva, responde a
un diseño flexible, posee una perspectiva holística, incluye la inte-
racción del investigador con las personas entrevistadas, com-
prende los datos dentro del marco de referencia de los informan-
tes, aplica métodos humanistas, tiene validación empírica.
Se busca develar el significado que posee la cultura e identidad
organizacional para los actores del sistema abordado, la intención
que los anima, la meta perseguida, la función de la trama de rela-
ciones intersubjetivas en relación al sistema y a los propios acto-
res. Así como finalmente la interrelación existente entre la cultura
y la identidad organizacional, que es co- instituida, vivida y narra-
da por los actores institucionales.
L a metodología aplicada en el trabajo de campo incluye diversas
técnicas de recolección, algunas de las cuales son:
• entrevistas en profundidad semidirigidas a informantes claves,
• entrevistas semidirigidas en profundidad a integrantes institu-
cionales,
• escala tipo Likert para recolectar opiniones sobre la música po-
pula r(MP) y los músicos populares,
• asociación de palabras a partir de la observación del logo de la
EPM,
• cuestionario a público en Jornadas de Investigación,
• observaciones: del espacio, de clases y de eventos.
Para esta presentación nos centramos en el punto d) la técnica
de recolección de palabras asociativas a partir de la percep-
ción del logo de la institución estudiada.   des casi en su totalidad van de los dieciocho a los veintinueve
Desde el cognitivismo construccionista de Bruner se plantea que
la estructura cognitiva previa del investigador (sus modelos men-
tales en relación al marco teórico) es un factor esencial para otor-
gar significación y organización a la actividad de relevamiento en
el campo yendo más allá de la información dada, ya que para in-
tegrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar, con-
virtiéndola en datos.
MODOS DE REPRESENTACIÓN
Bruner ha distinguido tres modos básicos de representación me-
diante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la
realidad. Estos son los modos enactivo, icónico y simbólico.
Representación enactiva: consiste en representar cosas median-
te la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representa-
ción ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y
Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la
cual se fusionan la acción con la experiencia externa.
Representación simbólica: consiste en representar una cosa me-
diante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación
con la cosa representada. Así el número tres se representaría
icónicamente por tres bolitas, mientras que simbólicamente basta
con un número 3.
Representación icónica: consiste en representar cosas mediante
una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Pero
tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa re-
presentada por lo que no es arbitraria la elección de la imagen.
Esta conceptualización de Bruner justifica la elección del logo de
la EPM como representación social de orden institucional, para
indagar su significación.
Muestra: aleatoria de 45 alumnos. Técnica: presentado el logo
se solicitan 10 palabras asociadas al mismo.
El logo identificador. Descripción.
El logo de la institución es uno de los modos, formas o con-figura-
ciones que tienen sus integrantes para narrar su historia, es una
representación sintética de identidad, una comunicación acerca
de qué es esta institución, de presentación a través de un símbo-
lo identificador.
El logo está conformado por dos letras tipo imprenta de color azul
de líneas finas y rectas: E y P. En contraposición la M en tamaño
476
más grande, se dibuja con dos corcheas impresas de color ne-
gras con líneas más gruesas y redondeadas. Las corcheas están
sombreadas, duplicándose la forma. En esta imagen, hay con-
densación de dos tipos de signos: las letras y la nota musical.
En el logotipo lo popular se refiere a la escuela como institución.
Los términos escuela y popular quedan aunados y distanciados a
la vez o diferenciados del término música en cuanto a la formal
sucesión de las letras.
Una explicación de la distribución de las letras se puede correla-
cionar con:
a) los relatos de los entrevistados, sobre las circunstancias que
precedieron a la creación de la escuela: la donación de un edificio
que realiza Eva Perón al gremio de los músicos. En base a las
entrevistas realizadas a los miembros fundadores y retomando la
saga fundacional descripta en una presentación anterior, se infie-
re que este logo expresa al mismo tiempo la instalación de la es-
cuela y la carencia de un reconocimiento identitario ligado a lo
popular.
Otros actores institucionales entrevistados y encuestados afirman
que lo popular es la música: “la música popular es… lo que escu-
cha y toca el común de la gente”…”es la música que toca el pue-
blo de cualquier Nación”… “es tango folclore y jazz “… “es una
expresión popular, un expresión que teóricamente tiene que estar
representada por una comunidad, por un pueblo…algo que la
gente expresa como parte de su cultura…” …”la música popular
se ha hecho cada vez más compleja”... “…lo popular tiene que ser
una cosa accesible a la mayoría…”
Análisis de las palabras mencionadas que
surgen de la observación de la imágen del Logo
por parte de los Alumnos
Los alumnos que respondieron acerca de las palabras asociadas
a la observación del logo fueron cuarenta y cinco en total, de los
cuales diecisiete son mujeres y veintiocho son varones. Las eda-
años (cuarenta casos), solo cinco superan los treinta años.
En relación a las cátedras, diez alumnos pertenecen a la de Can-
to, nueve a la de Guitarra, dos a la de Piano, dos a la de Batería,
y un caso de cada una de las cátedras que se mencionan a con-
tinuación: Bajo, Carrera de Músico Interprete-Compositor, Clari-
nete, Ensamble Jazz, Guitarra Jazz y Percusión.
Asimismo, quince alumnos no mencionaron la cátedra a la que
pertenecen y en un caso es ilegible.
Con relación a la cantidad de palabras respondidas en asociación
a la imagen del logo, más de la mitad (veintiséis casos) respon-
dieron las diez palabras solicitadas y la otra parte de los alumnos,
respondieron en orden descendente: nueve palabras (un caso),
ocho palabras (tres casos), siete palabras (un caso), seis pala-
bras (dos casos), cinco palabras (un caso), cuatro palabras (cinco
casos), tres palabras (un caso), dos palabras (tres casos), una
palabra (un caso) y no menciona ninguna palabra (un caso).
La palabra más mencionada en este grupo fue la de Música
(treinta y siete veces), Escuela (veinticuatro veces), Popular
y Estudio (diez veces). A continuación se señalan las más men-
cionadas en orden descendente: Corcheas y Guitarra (ocho ve-
ces), Notas, Institución y Músicos (seis veces).
RESULTADOS
Señalamos como elemento significativo que los alumnos aso-
cian el logo con las palabras mencionadas con mayor fre-
cuencia, en el siguiente orden: Música, Escuela y Popular.
La cantidad de respuestas individuales que se obtuvieron con es-
ta técnica tiene correspondencia, según la interpretación que asu-
mimos, con las diferencias de estilos, instrumentos y culturas mu-
sicales que circulan al interior de la institución.
CONCLUSIONES
El logo es:- uno de los modos, formas o con-figuraciones que tie-
ne la institución para narrar su historia,- una representación sinté-
tica de su identidad, - un medio que comunica qué es esta institu-
ción, - un ícono que identifica a sus integrantes .
Constituye una forma de representación social que los unifica a la
vez que, recursivamente, es un producto sintetizador de la identi-
dad institucional que han construido. Los representa a la vez que
los presenta con su identidad instituida.
La coherencia expresada en la frecuencia y orden de las respues-
tas asociadas al logo demuestra el valor unificador del logo fun-
cionando como representación social cohesionante. Los valores
culturales institucionales están representados en él, siendo una
representación que refuerza el sentido de pertenencia identitaria.
Considerando que la cultura, la memoria y la identidad son dimen-
siones institucionales entrelazadas, concluimos que este logo es
una RS instituida que, dando cuenta de una identidad compartida,
posee un alto nivel de significación para los integrantes de la or-
ganización.
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de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México.
SOBRE LA CREACIÓN DE LA
CARRERA DE PSICOLOGÍA EN LA
UBA. NARRATIVAS Y NARRADORES
COMO BISAGRAS EN EL TIEMPO
Diamant, Ana
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La experiencia de recopilar testimonios referidos al funcionamien-
to de la Carrera de Psicología en la UBA en sus primeros años,
permitió recoger información en referencia a aspectos descripti-
vos y valorativos vinculados a la constitución de la identidad de la
institución formadora y de los profesionales. Se analizan modos
de seguir huellas en las memorias y en los discursos que las ha-
cen comunicables, cómo han quedado registradas las marcas de
la experiencia en quienes fueron protagonistas o testigos de en-
tonces y cómo son relatadas hoy. Se analiza la restitución de ver-
siones sobre acontecimientos y personalidades que de no haber
sido contadas y respaldadas no hubieran sido conocidas o se hu-
bieran perdido con el paso del tiempo. Es así que se pueden re-
conocer itinerarios de las primeras generaciones de graduados, la
preocupación por ocupar espacios de desarrollo laboral y corpo-
rativo, los desafíos que planteó la legitimación social de la profe-
sión, los sistemas de alianzas internas y hacia afuera, las tramas
de tensiones personales, institucionales y teóricas, asumiendo
que las evocaciones no son constructos individuales, sino que
comparten marcos de referencia, experiencias e ideas, son un
producto cultural y social.
Palabras clave
Psicología Enseñanza Narrativa Memoria
ABSTRACT
STARTING STEPS FOR THE CONSTRUCTION OF
PSYCHOLOGISTS’ PROFESSIONAL IDENTITY IN THE 60S
Psychology became a profession while the professionals, who
would later be involved in it, graduated. The first psychologists
who graduated from UBA had to consolidate their identity in a pre-
existing disciplinary field - mental health - which had been inhab-
ited by other professionals. They had the challenge of originality,
labor and academic adequacy, degree legitimacy and qualifica-
tion. Vicissitudes of that path can be found in witnesses and pro-
tagonists’ narrations when there were not graduated psychologists
or approved activities or limited introduction fields. Deep genera-
tional changes are also recovered. Such changes occurred in a
short time until arriving at the first experiences of psychologists
teaching psychologists and establishing identification models that
were transformed as the time went by. Until then, their instructors
had predominant places that continued in the memories, among
whom we can mention - although they are not the only ones - José
Bleger and José Itzigsohn.
Key words
Psychologists’ training Professional Identity
RECORRIDOS NARRADOS 
El itinerario narrado y documentado de la vida académica, de las
prácticas de formación, de la política institucional y la actividad
social de los momentos fundacionales de la profesión de psicólo-
go en la UBA, hace a la delimitación de una cartografía cultural, al
trazado de significados de superficie y profundos (Mc Laren;
1996) a la transmisión de un sentido fuerte de pertenencia y rai-
gambre, al entretejido de nombres propios - consagrados, “des-
clazados” - asociados a sitios con dinámica, que fueron ocupa-
477
dos, en los que se trabajó, que ante amenazas fueron defendidos,
que marcaron espacios de poder, a los que se le cuidaron sus
fronteras y que señalan las huellas de los antepasados (Augé;
2001)
Lo político, lo académico, lo laboral, el reclutamiento y la prepara-
ción de aspirantes, la validación de saberes, los controles sobre
las prácticas, el intercambio de nuevos conocimientos, el recono-
cimiento de grupos de referencia, la interpretación acerca de los
caminos recorridos desde un proyecto intelectual hasta un proce-
so de profesionalización, generan encuentros y desacuerdos que
aparecen señalados en relatos que sobre cada particular hacen
diversos testimoniantes.
Pueden identificarse diferencias de matices y de valoraciones - de
acuerdo a desarrollos individuales posteriores - en los relatos so-
bre eventos compartidos entre profesionales y docentes, entre
establecidos y recién llegados a los campos profesional y discipli-
nario, en los modos y las condiciones para instalarse en ellos ya
que se trata del relato sobre “rituales fusionales que imponen a la
persona la abdicación de toda identidad específica para sumirse
en una masa que sólo le restituye, a modo de identidad, la sola
pertenencia al grupo y la adhesión a la fantasmática común “
(Meireu; 1998)
Los registros y la evaluación sobre el lugar del docente -en este
caso enseñante universitario en el campo “psi” - no sólo como
transmisor de un saber, sino como modelo de un hacer, como
autoridad en la negociación de saberes, creible a los ojos de
otros, amalgama sensaciones y pensamientos (Sennett; 1983),
sobre todo si se lo ubica en el contexto de la profesionalización de
la psicología, en un momento de búsqueda de una afirmación de
autonomía del mundo científico y en un escenario cultural, más
allá del mundo académico, lejos del perfil tradicional y cerca del
concepto de intelectual, conformando espacios de discusión privi-
legiados, no sólo entre pares sino también con el mundo de la
cultura politizada, con los límites de la disciplina y con referentes
procedentes de otras zonas culturales.
Así pensado, el proceso de profesionalización - no sólo de la psi-
cología - más que un cambio en el mundo académico y en el or-
denamiento de las disciplinas científicas, resulta un cuestiona-
miento a los modos de conocer y de hacer, el trazado de un nuevo
tablero, con un voto de confianza a las herramientas académico
-culturales como elementos favorecedores de transformaciones
sociales (Rubinich; 2003).
NARRADORES EN CONTEXTO
Los relatores sobre los inicios de la Carrera de Psicología en la
UBA, cumplen simultáneamente, por lo menos, con dos condicio-
nes. Por un lado son portavoces de un cuerpo de percepciones
fundantes y de un vocabulario específico, y por otro no lo son de
una memoria generacional (Candeau; 2001), ya que son quienes
están iniciando esta suerte de linaje, sin antepasados de su mis-
ma clase.
No está en ellos la experiencia de “pertenecer a una cadena de
generaciones sucesivas de la que el grupo o el individuo se siente
en mayor o menor medida heredero” (Augé; 2001) y transmisor,
por lo tanto están creando la cadena de transmisión y cargándola
de sentido, casi familiar en cuanto a cómo se enseñaba, se esta-
blecían vínculos, se resolvían problemas académicos y de funcio-
namiento institucional, con el registro de que se trató de esfuerzos
voluntarios, a partir de lealtades, (Moreau &Salles; 2003) ponien-
do en juego un modelo relacional que combinó lo informal perso-
nal con lo formal institucional.
En los relatos sobre la conformación del grupo generacional ini-
cial se alternan textos que describen lazos cargados de compro-
miso y emoción, acciones solidaridarias, la obtención de ventajas
mutuas espontáneas junto a relaciones más impersonales, racio-
nales, contractuales y formales mediadas por comunicaciones
más rígidas.
Con unas y otras formas de vínculo se transmiten condiciones de
negociación que pusieron de manifiesto pluralidad de intereses y
aspiraciones que pretendían ser satisfechas dentro de la institu-
ción educadora y formadora, recuperando formas para neutralizar
oposición de intereses, conciliar divergencias, establecer pactos y
compromisos, algunos explicitados, otros simplemente actuados
478
a partir de los que los actores entienden que se consolidó la iden-
tidad profesional y el inicio de la cadena generacional.
La “intimidad, resonancia empática, miramiento, compromiso y
solidaridad” (Ulloa; 1995) fue dando lugar a una organización en
base a negociaciones de las que participaron tanto profesores
como por los estudiantes fundadores de la institución. Esta situa-
ción les permite, a los voceros, reconocerse como los pioneros
(Moreau &Salles; 2003) ocupando un lugar destacado en el esta-
blecimiento de tradiciones, contextuadas en un tiempo y un espa-
cio dinámicos, con la idea de que “teníamos predicamento. Tenía-
mos un rol muy activo (…) éramos un grupo chiquitito. Yo nunca
fui a dar un final sin que los profesores supieran quién era yo, no
porque yo fuera alguien en particular, sino porque nos conocía-
mos todos. Por supuesto que había gente marginal, con poca ac-
tividad” (Leibovich de Duarte, A; testimonio oral; octubre 1999).
TESTIMONIOS PARA HISTORIAR
Los relatores y los relatos permiten “recortar” y acotar tramos de
historias individuales e institucionales y desde allí reconstruir,
eventos, espacios y protagonismos que no siempre han quedado
registrados en las “historias oficiales”. Aunque idiosincráticos, no
son historias de vida, refieren a representaciones colectivas, tanto
en el acuerdo como en el disenso a partir de voceros considera-
dos calificados, con discursos generalmente no cristalizados en
las primeras transmisiones. En relatos espontáneos, no reiterados
y no reiterativos, se produce en muchos casos una sensación de
extrañamiento al objetivar un discurso, de alejarse del hecho al ha-
blar del mismo, de cosas que no se habían dicho antes, de impacto
al escucharse y escuchar ya no sobre los hechos sino sobre la
huella que ellos han dejado, atravesados por tiempos, espacios y
valoraciones, por la evolución de los sujetos, adquiriendo la forma
de significados fundantes de otros, nuevos y distintos.
Los testimonios generalmente “construyen” y remiten a lugares -
reales y simbólicos - ocupados por los protagonistas, incorporan
fantasías, emociones, significados asociados, y muchas veces la
variable ineludible de la nostalgia. Son modos de actualizar cómo
se veía y se vivía la génesis y el proyecto en incipiente marcha de
la Carrera de Psicología y la manera en que las figuras precurso-
ras lo marcaron, es la posibilidad de constituir a la vez un espacio
histórico y cultural que se asocia a la creación de legados, ponien-
do en acción campos no habituales de la percepción y el registro,
a partir del interjuego que se genera entre el relato y la escucha y
los mecanismos que despierta la auto - escucha y la re-escucha.
El interpelador - receptor del relato queda incluido, junto al emisor
- narrador en un espacio de transacción y de transición desde el
que asume la responsabilidad y posibilidad de contar una historia,
una construcción para ser transmitida a otros, que se despega del
entrevistado. Empieza a serle propia, pero con la difícil condición
de no modificar nada del personaje ni de los hechos. Es el desafío
de transcribir sin alterar el sentido de lo dicho, de dejar, en “otro
idioma” que el discente diga aquello que se quiso decir, que se
escriba lo escuchado para que pueda ser leído, resguardando el
contenido y la forma.
El depositario de la información y responsable de su traducción,
queda desafiado a la situación de tener que transmitir el mensaje,
dar a entender el contexto en el que sucedieron los hechos que se
relatan, rescatar los aportes, integrarlos con otras informaciones,
pero preservando la esencia, con rigurosidad y exhaustividad.
Historiar la identidad de una institución:
la Carrera de Psicología en la UBA
Una institución se constituye cuando con más o menos formalidad
se establece entre ella y la sociedad una demanda como necesi-
dad y se instituye un primer contrato o contrato fundacional (Fri-
gerio & Poggi; 1992) a partir del que recibe o establece un man-
dato y asume la responsabilidad de movilizar sus recursos para
favorecer su cumplimiento.
Para el caso de la institución Carrera de Psicología y en el marco
de la dinámica universitaria, las condiciones para dar cumplimien-
to al mandato fundacional, desató una dinámica particular, tanto
en relación a la coyuntura histórica en la que se desplegó, como
al contenido disciplinario del que se iba a ocupar, a las funciones
para las que iba a preparar - habida cuenta de la diferencia entre
la propuesta académica original y la expectativa profesionalizante Barcelona.
posterior de sus estudiantes - y de los docentes que se involucra- MOREAU, L. y SALLES, N. (2003). La cultura institucional en los inicios de la
ron, en general, médicos dedicados a la enseñanza de la psicolo- Carrera de Psicología: entre lo familiar y la negociación; VI Encuentro Nacional
gía y el psicoanálisis, filósofos, pedagogos, lo que constituyó un de Historia Oral; historia oral, una mirada desde el Siglo XXI; Instituto Histórico
de la Ciudad de Buenos Aires - Facultad de Filosofía y Letras; UBA; Buenos
verdadero problema para las primeras generaciones en términos Aires.
de la conformación identitaria.
ROSSI, L, y colaboradores. (2001). Psicología: su inscripción universitaria como
Identidad y proyecto fundacional tienen un mismo origen entra- profesión. Una historia de discursos y prácticas; EUDEBA; Buenos Aires.
mado entre actores, prácticas y condiciones de desarrollo, en el RUBINICH, L. (2003). La modernización cultural y la irrupción de la sociología,
que entran en juego no sólo aspectos manifiestos, sino que se en James, D; Nueva historia Argentina. Violencia, proscripción y autoritarismo
incluyen también otros menos identificables como lo son la moda- (1955 - 1976) Editorial Sudamericana, Buenos Aires.
lidad vincular establecida, los estilos para la toma de decisiones, SARLO, B. (2002). Convenciones; en Altamirano, C. (Director) Términos críticos
las condiciones para las prácticas, las percepciones y sensacio- de sociología de la cultura; Editorial Paidós, Buenos Aires.
nes que los miembros de la organización y los testigos tienen de SENNETT, R. (1983). La autoridad; Alianza Editorial; Madrid.
cada uno de estos componentes. Cuando este proceso está en SUASNÁBAR, C. (2004). Universidad e intelectuales. Educación y política en
sus comienzos, no sólo es difícil describirlo, también reconocerlo la Argentina (1955-1976); FLACSO - Manantial; Buenos Aires.
e identificarlo. Se presentan situaciones de las que no hay regis- ULLOA, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica; Paidos
tro, que no pueden ser categorizadas, comparadas, que dificultan Psicología profunda, Buenos Aires.
decisiones, prácticas y marcos comprensivos y de referencia para
el análisis de situaciones cotidianas, pero que a su vez, orientan
e influencian las actividades de todos aquellos que actúan en ella
(Frigerio & Poggi; 1992)los usos que se van instalando, los crite-
rios de ingreso, pertenencia y permanencia, las formas de ascen-
so y promoción, las relaciones interpersonales e interinstituciona-
les, los ritos, las tradiciones.
La negociación es otro de los elementos importantes constitutivos
de la identidad, de la estructura institucional y de su cultura. Es la
modalidad mediante la cual constructores y participantes estable-
cen entre si y con otros las relaciones, normas, convenciones, tan-
to productivas - internas - como protocolares - vinculantes - en re-
lación a la libertad o a la censura para las actuaciones (Sarlo;
2002), desplegando modalidades diversas frente a situaciones tan-
to de incertidumbre como de certezas. Es así que el poder y el
manejo de la autoridad y la importancia que se les asigna en cada
institución asumen formas diversas, relacionadas tanto con los lu-
gares formales como informales, con los integrantes de las conduc-
ciones, con los participantes de las actividades y con las redes in-
formales de una institución mostrando cómo se ha distribuido o
concentrado el poder en las prácticas cotidianas de la institución,
cómo incide en la toma de decisiones, en la obtención de reconoci-
mientos, en la ocupación de los espacios, en la administración de
los recursos, en la obtención de beneficios, privilegios o cargos.
La apertura de las nuevas carreras - entre ellas la de Psicología
- al interior de una facultad pre existente - Filosofía y Letras - fue
expresión de las transformaciones de poder al interior de un cam-
po científico, el de las humanidades, a la vez que presentó el
nuevo panorama de las ciencias sociales.
En este escenario, se perfiló el lugar de un nuevo profesional, el
intelectual especialista en temas que atañen a la sociedad y a los
individuos (Suasnabar; 2004), legitimado para actuar en espacios
delineados desde la vida académica, desde saberes académicos
y en relación a demandas y expectativas sociales.
La posibilidad o la intensión de intervenir, es una forma de poder,
sostenida por la especialización académica y la profesionaliza-
ción que abre paso a la emergencia de nuevos modelos, ponien-
do en cuestión los antecedentes.
Se explican así posibles posiciones dentro del campo académico
y profesional de la psicología en la universidad y en la sociedad y
los cambios en los modos de intervenir tanto dentro de la institu-
ción como en la esfera pública.

BIBLIOGRAFÍA
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479
PARENTESCO Y FILIACIÓN:
¿EXTRAVÍO DE LOS LÍMITES?
ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE LOS DILEMAS JURÍDICO-
CLÍNICOS EN LOS CASOS DE
APROPIACIÓN
Domínguez, María Elena
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La apropiación de niños, empresa llevada a cabo en la Argentina
por la última dictadura militar (1976-1983), puso en cuestión la fi-
liación y el parentesco. El accionar de las Abuelas de Plaza de
Mayo y su deseo decidido procuró nuevas herramientas, nuevas
respuestas para crear nuevas ficciones jurídicas que hicieran lu-
gar a otro discurso y a otro sujeto: para resituar a aquellos que
aún hoy permanecen en un estado de excepción. Un estado pa-
radójico para el sujeto que lo sitúa -a su vez- por dentro y por
fuera del orden jurídico. Sin embargo sigue apareciendo cierta
desorientación en los magistrados a la hora de fallar sobre los
casos de apropiación. Tomaré dos ejemplos sobre la confusión
que insiste -sintomáticamente- a la hora de diferenciar adopción
de apropiación. El primero, la restitución legal de Paula Eva Loga-
res, en 1984. El segundo, en 2008 cuando María Eugenia Sampa-
llo Barragán se convirtió en la primera nieta restituida que querella
a sus apropiadores.
Palabras clave
Apropiación Dilema Filiación Excepción
ABSTRACT
KINSHIP AND FILIATION: DEVIATION OF THE LIMITS?
SOME CONSIDERATIONS ON THE JURIDICAL - CLINICAL
DILEMMAS IN THE CASES OF APPROPRIATION
Children’s appropriation, carried out in the Argentina by the last
military dictatorship (1976-1983), put in question filiation and kin-
ship. Plaza de Mayo’s Grandmothers and there determined desire
brought new tools, new answers to create new juridical fictions
that were doing place to another speech and to another subject: to
re-place those that remain still today in a state of exception. A
paradoxical condition for the subject that places him within and
externally of the juridical order. Nevertheless, certain disorienta-
tion continues appearing in the Justice at the moment of judge on
the cases of appropriation. I will take two examples of the confu-
sion that insists - symptomatically - at the moment of differentiat-
ing adoption of appropriation. The first one, Paula Eve Logares’s
legal restitution, in 1984. The second one, in 2008, when Maria
Eugenia Sampallo Barragán turn herself the first returned grand-
daughter who complains to her appropriators.
Key words
Appropriation Dilemma Filiation Exception
  
INTRODUCCIÓN
La apropiación de niños, empresa llevada a cabo en la Argentina
por la última dictadura militar (1976-1983), puso en cuestión la fi-
liación y el parentesco. El accionar de las Abuelas de Plaza de
Mayo y su deseo decidido procuró nuevas herramientas, nuevas
respuestas para crear nuevas ficciones jurídicas que hicieran lu-
gar a otro discurso y a otro sujeto: para resituar a aquellos que
aún hoy permanecen en un estado de excepción. Un estado pa-
480
radójico para el sujeto que lo sitúa -a su vez- por dentro y por
fuera del orden jurídico. Sin embargo sigue apareciendo cierta
desorientación en los magistrados a la hora de fallar sobre los
casos de apropiación. Tomaré dos ejemplos sobre la confusión
que insiste -sintomáticamente- a la hora de diferenciar adopción
de apropiación. El primero, la restitución legal de Paula Eva Loga-
res, en 1984. El segundo, en 2008 cuando María Eugenia Sampa-
llo Barragán se convirtió en la primera nieta restituida que querella
a sus apropiadores y situaré algunas conclusiones.
EL EXTRAVÍO DE LOS LÍMITES
El llamado Proceso de Reorganización Nacional implementó un
régimen de normalización que incluyó entre sus prácticas la des-
aparición forzada de personas lo que produjo junto con la desapa-
rición material de los cuerpos la desaparición de los lazos socia-
les, de parentesco y la filiación de las generaciones. El propio
General Ramón Camps declaraba en la Revista española Tiem-
po: “Los subversivos educan a sus hijos para la subversión. Eso
hay que impedirlo” y que no se trataba de eliminar a los niños sino
de encontrarles nuevos padres. En ese mismo sentido pueden
leerse los dichos de la Dra. Delia Pons del Tribunal de Menores
Nº 1 de Lomas de Zamora en 1978 ante un pedido de las Abuelas,
a quienes les respondió: “Estoy convencida de que sus hijos eran
terroristas, y terrorista es sinónimo de asesino. A los asesinos yo
no pienso devolverles los hijos porque no sería justo hacerlo. No
tienen derecho a criarlos. Tampoco me voy a pronunciar por la
devolución de los niños a ustedes. Es ilógico perturbar a esas
criaturas que están en manos de familias decentes que sabrán
educarlos como no supieron hacer ustedes con sus hijos. Sólo
sobre mi cadáver van a obtener la tenencia de esos niños” (1).
Allí puede situarse el inicio del extravío. Los límites fueron arrasa-
dos y el régimen procuró borrar todo rastro que permitiera devol-
ver a los niños a sus familias de origen “desaparecieron a sus
padres, hicieron parir a sus madres en hospitales militares o ma-
ternidades clandestinas, asesinaron a los testigos, emitieron fal-
sos certificados de nacimiento, y falsearon su identidad durante
largos años” (2). El poder totalitario implantó la violencia y produjo
efectos en la subjetividad y, a su vez, desarticuló el tejido social.
Llegada la democracia las Abuelas presentaron ante la justicia las
carpetas que habían armado durante años de búsqueda con “la
foto del chiquito desaparecido o la de sus padres, una pequeña
historia de cada niño o embarazada secuestrada” (3) y que ya
habían enviado a diferentes personas dentro y fuera del país, era
el turno ahora de llevarlas a la justicia.
Corría el mes de noviembre de 1983 y la carpeta de P. L. estaba
lista pero por temor esperaron a que asumiera el gobierno consti-
tucional. Así el primer día hábil luego de la asunción del Dr. Alfon-
sín, el 13 de diciembre se hizo la denuncia. Consiguieron que el
juez ordenara y asistiera al allanamiento en la casa de los Lava-
llén, pero el documento que éste presentó de la niña era auténtico
entonces se debía probar que esos datos eran falsos, mentían. La
identidad fue probada en agosto de 1984. Convirtiéndose en la
primera restitución por orden judicial y pruebas aportadas por los
análisis de histocompatibilidad genética ya que el apropiador no
sólo la había anotado como hija propia sino que también como
recién nacida cuando en realidad P. tenía 23 meses al momento
de su desaparición en 1978. Finalmente el 13 de diciembre de
1984, a un año de la presentación de la carpeta el juez D`Alessio,
cita a los abuelos en Tribunales.
El juez le comunicó a la pequeña que ella se iba a ir con “la mamá
de su mamá”, expresión aportada por el equipo terapéutico de
Abuelas procurando anudar su nombre al de su abuela, anudan-
do los eslabones generacionales. Intervinieron en la restitución
dos psicólogos de la Cámara de Apelaciones en lo Criminal y Co-
rreccional y un visitador social del Patronato. Por parte de las
Abuelas dos psicólogos, un pediatra y las abogadas. Se hallaban
presentes representantes de ambos discursos: jurídico y analítico
tomados aún por la idea del trauma. No obstante, no fue necesa-
rio darle un sedante, ni en su primera noche en el hogar de su
abuela, ni sufrió luego crisis alguna. No había trauma a la vista
que respondiera a lo esperado. P. de entrada se situó en un lugar
diverso al programado. Ella misma puso dos condiciones para ir
con su abuela: seguir viendo a sus padres, a los que la criaron y
que todos los lunes le compararan el Billiken (4).
La pequeña P. inicia un tratamiento -que ella misma demanda-
con la responsable del segundo equipo terapéutico de Abuelas.
Sin embargo, no me centraré en ello ahora (5) sino en la restitu-
ción como pieza ética clave para leer en el entrecruzamiento de
discursos jurídico y analítico las peculiaridades que la encrucijada
filiatoria trae aparejada. Luego de un episodio en que el apropia-
dor intercepta a la pequeña en la calle, P. y en el que ella sólo
pudo “sacarle la lengua” y luego de un llamado a su analista, de-
cide reclamar sus documentos al juez, también se da parte al juez
de la causa. El juez solicita conocer a la analista de la pequeña
ante las dificultades que presenta el caso: una situación para él
muy difícil porque se trataba de conciliar, por el bien de la menor,
la posición de los padres y la de la abuela. La analista claramente
le responde que ya inició el tratamiento analítico con “una niña
que había sido apropiada y sus padres desaparecidos” (6). No
obstante esa primer entrevista y otras que luego se suceden en
las que se deja en claro la necesidad de que se le otorgue el do-
cumento por su seguridad, para evitar que la secuestraran y se la
llevaran del país, para inscribirla con su verdadero nombre en la
escuela, la desorientación del magistrado insiste y no llega a com-
prender como pese a reclamar la paternidad los Lavallén no acep-
taron hacerse las pruebas genéticas para probarla. Así, en la últi-
ma audiencia desorientado el juez le pregunta a la analista “¿en-
tonces, no es adopción?” (7). Luego le entrega el documento de
identidad con el nombre y apellidos correctos.
LA FILIACIÓN EN JAQUE
El plan sistemático de apropiación de niños llevado a cabo por la
última dictadura militar en la Argentina cuestionó la filiación. Pues-
tos en jaque diversos discursos al verse requeridos para respon-
der ¿qué es un padre? ¿Quién es el padre en la apropiación?
esgrimieron sus respuestas para auxiliar a la justicia extraviada.
Hallamos así que:
el discurso psicoanalítico:
a) se interrogó por las funciones paterna y materna, las operacio-
nes necesarias para la subjetivación y para que el viviente se hu-
manice, el sistema de parentesco que anuda lo biológico, lo social
y lo subjetivo con la ley (8) proporcionando al descendiente un
lugar “hijo de” sacándolo así del anonimato de la especie.
b) cuestionó el concepto de trauma. La restitución fue concebida
como un segundo trauma (9).y los niños apropiados fueron consi-
derados sujetos traumatizados. Francoise Doltó sostenía: “si se
los arranca de la familia adoptiva se le puede estar repitiendo la
experiencia que vivió con sus padres naturales” (10). Ello implicó
discutir sobre los lugares identificatorios parentales aportados por
aquellos encomendados a su crianza y sobre la idea de no inno-
var por el “bien del menor” su situación.
c) modificó el alcance del concepto de identidad proponiendo ha-
blar de restitución de identidad y no de niños, entendiendo a la
identidad como producto de la inclusión del hablante en un siste-
ma de transmisión, ser inscripto por los padres en el sistema de
parentesco reconociendo la igualdad y la diferencia (11).
d) traumatizó el discurso común proponiendo el concepto del ana-
lista traumático (12) aquel que creando nuevas ficciones, nuevos
usos de las normas entrecruza el uno por uno con el para todos
de la ley.
e) indagó la relación entre ley y palabra para situar como necesa-
ria una decisión jurídica sobre la paternidad. Se propone así la
restitución de niños desaparecidos a sus legítimas familias como
un acto de restauración de la función paterna. De este modo, la
restitución no es del niño sino del padre (13).
f) consideró a la apropiación de niños como una modalidad deri-
vada de la lógica concentracionaria. Modelo de poder totalitario,
propio del siglo XX, creado por el nazismo y que determina la vida
y la muerte de las personas (14). Los apropiadores son quienes
perpetúan el poder totalitario en la relación que establecen con el
niño secuestrado (15) llegando a ubicarse en el rol de “salvador”
(16).
g) planteo la renegación de renegación o la renegación a la se-
gunda potencia para explicar el modo en que los niños secuestra-
dos eran desaparecidos de un sistema de parentesco para hacer-
los aparecer prontamente en otro “renegación de un origen y de
un acto, que por su persistencia en lo social, es renegación de
renegación” (17). Estas prácticas “segregativas implicaron deli-
rantes modalidades de inscripción de la vida en el orden social,
como formas normativas de instituir lo vivo” (18).
h) consideró que el campo de concentración y exterminio, creado
para prisioneros políticos, tenía un estatuto paradójico ya que era
una porción del territorio nacional situada por fuera del orden jurí-
dico imperante en él ya que se hallaba en absoluta independencia
de cualquier control judicial u ordenamiento jurídico. Un verdade-
ro estado de excepción que incluyó un nuevo paradigma jurídico-
político en el que la norma no se diferencia de la excepción. Así
“estos jóvenes viven en un estado de excepción sin saberlo, des-
pojados de su nombre, de su familia, de su historia, dado que su
situación está falsificada, así como su documentación, filiación e
identidad” (19).
i) apeló a la conceptualización de la familia como aquella “comu-
nidad psíquica entre las generaciones cuya causalidad es del or-
den de lo mental” (20) y a la idea que postula Lacan en 1967 “que
para obtener un niño psicótico hace falta al menos el trabajo de
dos generaciones. El propio niño es fruto de ese trabajo en la
tercera generación” (21), de allí que se plantee la necesidad de
tres generaciones para situar una transmisión. La apropiación
causó una fractura en ese orden afectando a tres o cuatro gene-
raciones (22).
2. el discurso jurídico: sin existencia de figura legal para los pa-
dres desaparecidos, ni legislación para la situación de apropia-
ción, el Poder Judicial pretendió asimilarla a la adopción pese a
que se trataba de delitos tales como: sustracción de menor (art.
146), supresión y suposición de estado civil y de la identidad (art.
139), privación ilegal de la libertad (art.142) y falsificación ideoló-
gica de documento público (art.292-3). El equipo jurídico de Abue-
las propone utilizar el término apropiación derivado del término
jurídico expropiación utilizado para bienes materiales (Ej.: inmue-
bles).
3. el discurso científico: es convocado a responder ¿cómo verifi-
car filiación en ausencia de los padres? ¿cómo armar un mapa
genético a partir de los abuelos u otros familiares? De allí el des-
cubrimiento del índice de abuelidad por la Dra. Mary Claire King y
el Dr. Cristian Orrego de la Universidad de Berkeley a partir del
estudio del Dr. Fred Allen del Blood Center de New York. Una
prueba válida y legal para determinar identidad (23).
4. el discurso de los derechos humanos: la inclusión en la Con-
vención de los Derechos del Niño (1989) de los artículos 7, 8 co-
nocidos como “argentinos” y 11 del derecho a la identidad. Se
crea la CONADI (1992) dependiente de la secretaría de Derechos
Humanos de la Nación. Su objetivo: la búsqueda y localización de
los niños desaparecidos durante la dictadura. Se suma la Decla-
ración Universal de Bioética y Derechos Humanos (UNESCO,
Octubre 2005), en cuyo artículo 16 Protección de las generacio-
nes futuras dice: “Se deberían tener debidamente en cuenta las
repercusiones de las ciencias de la vida en las generaciones futu-
ras, en particular en su constitución genética”. El 26 de marzo de
este año en Ginebra el Consejo de Derechos Humanos de la
ONU aprobó la resolución impulsada por Argentina sobre Genéti-
ca Forense y Derechos Humanos, para utilizar la genética en la
identificación de víctimas de violaciones de derechos humanos y
de derecho internacional humanitario y contribuir a la restitución
de la identidad de aquellas personas que fueron separadas de
sus familias (24).
Pese a todos los logros, cada vez, en cada caso, se vuelve nece-
sario argumentar sobre las consecuencias que la apropiación
conlleva en la subjetividad. Cada caso renueva, en cada resolu-
ción judicial y durante cada proceso, los dilemas éticos emanados
de la noción de apropiación como modalidad de crianza. Y es que
estos menores fueron sustraídos violentamente de un sistema de
parentesco e incluidos de igual modo en otro que reniega de lo
instituido por los padres.
Catorce años después de la primera restitución judicial, en el
2008 se inicia el juicio en el que María Eugenia Sampallo Barra-
gán se presenta como querellante. Ella es quién explica su apro-
piación, la apropiación: “no se trata de “padres adoptivos”, puesto
que no existió ningún trámite de adopción. Yo fui inscripta como
hija propia por estas personas, con una fecha de nacimiento falsa,
un lugar de nacimiento falso, padres falsos, a partir de un certifi-
cado de nacimiento falso. Sería lamentable que después de esta
clara explicación se siguiera sosteniendo públicamente el término
481
erróneo de “padres adoptivos”“(25). Recuerda luego su alegato
“no se trata de elaboraciones meramente jurídicas. Manifiesta fiel-
mente mi pensamiento (...) Allí expresamos que el robo de bebés,
la apropiación de niños nacidos durante el cautiverio de sus pa-
dres o secuestrados junto a ellos, es un delito de lesa humanidad
y entendemos que ya es hora de considerar su gravedad en estos
términos y dejar de minimizar el impacto que tuvo y sigue tenien-
do en nosotros, en nuestras familias y en la sociedad en su con-
junto” (26). Finalmente concluye exhortando a hablar y no callar
ya que: “sería un aporte significativo el que pueden hacer los me-
dios, los comunicadores, los periodistas, la sociedad en general,
para con nosotros, los que fuimos apropiados, si se toman un
momento para reflexionar sobre estas denominaciones y se com-
prometen a ubicar a cada uno en el rol que le corresponde”(27).
ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
El accionar de Abuelas de Plaza de Mayo ha procurado diversas
herramientas a lo jurídico convocando a diversos saberes a res-
ponder por ese modo de crianza que se inició a partir de un robo
que, junto con el robo del contexto familiar, incluyó el robo de las
marcas singulares que, aportadas por lalengua, establecen pa-
rentesco. Y es que: “Si la lengua crea el parentesco, ser secues-
trado y apropiado es ser despojado de su contexto familiar, donde
el sujeto se prende a las marcas singulares de la lengua. Y si
hablar es un fenómeno para ser escuchado por otro, en el espacio
psicoanalítico demandado, como sitio de lo posible, no se tratará
tanto de la búsqueda de la verdad sino de la búsqueda del sujeto
que la transporta. Implica asimismo ubicar un imposible, situar las
marcas de la apropiación y de lo que fueron privados con el ase-
sinato de sus padres y su propio robo.” (28). No se trata, enton-
ces, de sostener un familiarismo delirante (29) sino de la singula-
ridad en contraposición al empeño de situar una familia allí donde
no la hay. Especificar ese modo de convivencia, con esos agentes
de crianza y precisar en que difiere del lazo materno-filial que
muchos jueces tienden a preservar. Tampoco debe sostenerse la
incompletud del relato de los apropiadores que se traduce en la
falsedad del relato de esa filiación. Ahí, el decir no de la sentencia
judicial misma funciona como límite que vuelve imprevisible, con-
tingente, la marca aportada por el Otro y de la que el sujeto se ha
prendido. Allí se quiebra el estrago en la instalación falsificada del
parentesco, en esa supuesta filiación por adopción que deja al
sujeto desorientado de un modo siniestro. Y es que como antici-
paba Lacan en 1953: “…sabemos efectivamente qué devastación
[ravage], que llega hasta la disociación de la personalidad del su-
jeto puede ejercer una filiación falsificada cuando la constricción
[contrainte] del medio se empeña en sostener la mentira”. Y de
ello estas dos nietas restituidas dan testimonio (30).
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
(1) Cf., Herrera, M. Y Tenenbaum, E. (2001), p. 19.
(2) Michel Fariña, J. J. y Gutiérrez, C. (2000), p.15
(3) Herrera, M. Y Tenenbaum, E. (2001), p. 21
(4) Cf. Identidad. Despojo y restitución, p. 55.
(5) Una análisis de de los diferentes tramos de su tratamiento y de cómo puede
leerse allí alguna traza de nombre del padre puede leerse en Domínguez, M.
E. (2007).
(6) Guerberoff, C., Riquelme, D. y otros (2004), p. 40.
(7) Ibíd.
(8) Lo Giúdice, A (1998/2004), p. 29-41.
(9) Esta creencia se apoyaba en el pensamiento de Francoise Doltó que
señalaba a la restitución como un segundo trauma, equiparando la apropiación
a la acogida que los campesinos franceses dieron a los niños judíos huérfanos
por el nazismo. Cf. Los dichos de Doltó, F. en “Abuelas opinan sobre Doltó” en
Abuelas de Plaza de Mayo (1997).
(10) Abuelas de Plaza de Mayo (1997), p. 90.
(11) Cf. Lo Giúdice, A (1998/2004), p. 36-37.
(12) Laurent, E (2000), p. 113-121.
(13) Michel Fariña, J. y Gutiérrez, C. (2000), p. 70.
(14) Lo Giúdice, A. Comp. (2008), p. 25.
(15) Sentencia del juicio de María Eugenia Sampallo Barragán. En www.abuelas.
org.ar.
482
(16) Texto leído por María Eugenia Sampallo Barragán en la Conferencia de
prensa del 31 de marzo de 2008. En www.juiciosampallobarragan.blogspot.
com/
(17) Lo Giúdice, A. Comp. (2008), p. 31.
(18) Ibíd.
(19) Ibíd., p. 26.
(20) Lacan, J. (1938), p. 16-17.
(21) Lacan, J. (1967), p. 6.
(22) Lo Giúdice, A. Comp. (2008), p. 36.
(23) La ley 23511 Banco Nacional de Datos Genéticos (1987) crea el BNDG a
fin de obtener y almacenar genética que facilite la determinación y esclareci-
miento de conflictos relativos a la filiación. El BNDG funciona en el Servicio de
Inmunología del Hospital Durand, dependiente de la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires, bajo la responsabilidad y dirección técnica del jefe de dicha
unidad, presta servicios en forma gratuita.
(24) El subrayado es nuestro.
(25) Texto leído por María Eugenia Sampallo Barragán en la Conferencia de
prensa del 31 de marzo de 2008. En www.juiciosampallobarragan.blogspot.
com/
(26) Ibíd.
(27) Ibíd.
(28) Lo Giúdice, A. (2005), p. 23.
(29) Cf. Laurent, E. (2005).
(30) Lacan, J. (1953), p. 267. Agregamos entre corchetes los términos en
francés que preferimos traducir por: “estrago” y “coerción” respectivamente.
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“ES COMO QUE ESTO NOS QUEDA
MUY GRANDE” APROPIACIONES DEL
ESPACIO Y LÓGICAS UNIVERSITARIAS
EN EL INGRESO A LA FACULTAD
Duarte, María Elena
Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de
Córdoba. Argentina
RESUMEN
En numerosas investigaciones realizadas sobre el campo univer-
sitario, la deserción aparece como un problema preocupante por
las “altas tasas de abandono” de los estudiantes en el primer año
universitario. Sin embargo, otros estudios se ocupan de visibilizar
problemas más ligados al ingreso a la cultura universitaria, desde
perspectivas interaccionistas y socio históricas. Nuestro trabajo,
en el marco del proyecto “Ingreso a Psicología. Elección, continui-
dad y abandono de una carrera universitaria ” intenta vislumbrar
el profundo impacto que provoca en los sujetos este espacio des-
conocido, la relevancia que tiene el primer año en la decisión de
irse o permanecer, la incidencia de dimensiones subjetivas (capi-
tal cultural, competencias lingüísticas, historia escolar, mandatos
familiares), institucionales (organizaciones pedagógicas, cursado
masivo, programas de tutorías y/o acompañamiento en el acceso
a esta nueva cultura). Postulamos que los estudiantes se apro-
pian del espacio y las lógicas universitarias desplegando diversas
estrategias. Apelamos al concepto de apropiación (Ezpeleta y
Rockwell 1983, Rockwell, 1996, 2005, Chartier, 1993, 1999) para
comprender algunas prácticas universitarias de los nuevos estu-
diantes. Damos cuenta de las dimensiones relacional y transfor-
mativa, del proceso de apropiación, a partir de discursos estu-
diantiles que manifiestan las estrategias para apropiarse del es-
pacio y las lógicas universitarias.
Palabras clave
Ingreso Universidad Apropiación
ABSTRACT
“IT’S LIKE THIS REMAINS TOO BIG FOR US” APPROPRIATIONS
OF THE SPACE AND UNIVERSITY LOGICS IN THE ENTRANCE
TO FACULTY
In several investigations realized above university, desertion ap-
pears as a worrying problem related to the “high rates of abandon-
ment“ of students during the first year in university. However, other
studies occupied to made visible problems more related to the
entrance in the university culture, from interactionist and socio his-
torical perspectives. Our work, within the project “Entrance to Psy-
chology. Election, continuity and abandonment of an university
career” intents to show the deep impact of this unknown space in
the subjects, the relevance of the first year in the decision of aban-
doning or continuing, the incidence of subjective dimensions (cul-
tural capital, linguistic competences, scholar history, familiar man-
dates), institutional (pedagogical organizations, massive courses,
programs of tutelage and/or attendance in the accession to this
new culture). We postulate that students appropriate of the space
and the university logics displaying diverse strategies. We appeal
to the concept of appropriation (Ezpeleta & Rockwell, 1983; Rock-
well, 1996; Chartier, 1993, 1999) to comprehend some university
practices of the new students. We give an account of the relation
and transformative dimensions of the appropriation process, con-
sidering students discourses that manifest the strategies to ap-
propriate of the space and de university logics.
Key words
Entrance University Appropiation
INTRODUCCIÓN
En esta presentación exponemos avances de una investigación en
curso (1), inscripta en el marco de una investigación más abarcati-
va (2). Los estudiantes que ingresan a la facultad se apropian del
espacio y las lógicas universitarias desplegando diversas estrate-
gias. La apropiación (Ezpeleta y Rockwell 1983, Rockwell, 1996,
2005, Chartier, 1993, 1999) destaca el lugar activo del sujeto que
se transforma, reformula y excede lo que recibe. Analizamos dos
dimensiones relacional y transformativa, del proceso de apropia-
ción, a partir de entrevistas a estudiantes de primer ingreso.
INGRESAR A LA UNIVERSIDAD 
Estudios desarrollados en la Universidad Nacional de Córdoba
(Ortega 1996, 2000; Ambroggio 2000; Goldenhersch 2005; Gold-
enhersch et al 2006), y en Argentina (Ezcurra 1999, 2005, Teobal-
do 2007; Carli 2007) plantean la relevancia del ingreso y el primer
año en la prosecución de los estudios superiores. Investigaciones
desarrolladas en América Latina señalan la incidencia de la masi-
ficación de la universidad (Brunner,2007), y el crecimiento ligado
a la impresionante expansión de la escolaridad básica (Casillas,
2007).
En trabajos anteriores (Duarte, 2007, 2008, 2009) planteamos
que un grupo significativo de jóvenes manifiesta encontrarse “per-
dido”, a lo largo del proceso de ingreso (que abarca al menos el
primer año en la facultad), en relación a: espacio, otros actores
institucionales, trámites específicos y lo que se espera de ellos
desde la universidad. Luego señalamos que muchos jóvenes ne-
cesitan gestionar dificultades previas a la relación con el conoci-
miento. Agrupamos estas tramitaciones en: tanteos para resolver
problemas, afrontar situaciones de malestar en la universidad y
convertir la consulta en una pregunta. Estas acciones se constitu-
yen en alternativas que los mismos estudiantes delinean para re-
solver tensiones entre irse o permanecer en la facultad. Finalmen-
te, proponemos analizar el tránsito entre la escuela media y los
estudios superiores como una zona de fronteras. Este cruce, en-
tendido como sitio de producción cultural entre la secundaria y la
universidad, es vivido por muchos estudiantes con incertidumbre
y ambigüedad.
PERSPECTIVA TEÓRICA Y METODOLÓGICA
En numerosas investigaciones realizadas sobre el campo univer-
sitario, la deserción aparece como un problema preocupante por
las “altas tasas de abandono” en el primer año universitario. Otros
estudios se ocupan de visibilizar problemas más ligados al ingre-
so a la cultura universitaria, desde perspectivas interaccionistas y
socio históricas. Pretendemos vislumbrar el profundo impacto que
provoca en los sujetos este espacio desconocido, la relevancia
que tiene el primer año en la decisión de irse o permanecer, la
incidencia de dimensiones subjetivas (capital cultural, competen-
cias lingüísticas, historia escolar, mandatos familiares) e institu-
cionales (organizaciones pedagógicas, cursado masivo, progra-
mas de tutorías y/o acompañamiento en el acceso a esta nueva
cultura).
Nos interesa construir una perspectiva que incluya la naturaleza
social del pensamiento, pues el pensamiento humano es esen-
cialmente social: en sus orígenes, en sus funciones, en sus for-
mas, en sus aplicaciones (Geertz, 2000). Como señala Elías
(2002), las mismas acciones individuales surgen de la matriz de
un ordenamiento social preexistente, de una anterior red de rela-
ciones entre personas multidimensionales e interdependientes. El
entrelazamiento de planes y acciones de muchas personas con-
duce a procesos sociales que no fueron planeados ni premedita-
dos por esas personas que los originaron. Afirma Bourdieu que
“no hay experiencia de la posición ocupada en el macrocosmos
social que no esté determinada o, al menos no sea modificada,
por el efecto directamente experimentado de las interacciones so-
ciales dentro de esos microcosmos sociales” (2002: 10).
Optamos por un enfoque socio antropológico relacional, que Achi-
lli argumenta con tres caracteres: relacional dialéctico, de movi-
miento que se imprime en las prácticas y relaciones sociales y
contradictorio que se incluye en los procesos sociales. Es rele-
vante reconocer en los sujetos, sus prácticas, sus experiencias,
los modos de constitución de distintos espacios, distintas relacio-
nes, y diferentes modalidades de conflictividades (Achilli, 2005).
483
APROPIACIÓN DE ESPACIOS UNIVERSITARIOS
Hacerse alumno implica un proceso donde se pueden reconocer
tres fases Coulon (1995), el tiempo de extrañeza -no pertenen-
cia-, en el curso del cual el estudiante entra en un universo des-
conocido; el tiempo de aprendizaje, donde se adapta progresiva-
mente; por último, el tiempo de afiliación, período en que se ob-
serva ya un relativo dominio, que se manifiesta notoriamente por
la capacidad de interpretar, incluso transgredir, las reglas de este
nuevo espacio.
Nos preguntamos, el primer tiempo de extrañeza ¿no supone,
también, aprendizajes?, ¿cómo pensar, esta “adaptación progre-
siva”?, ¿qué aprendizajes supone el tiempo de afiliación? Apela-
mos al proceso de apropiación, para intentar comprender estos
cruces de frontera (Rosaldo, 1998), en tanto no significa simple-
mente hacer uso individual o colectivo de diversos elementos de
la cultura circundante. Poner el concepto de apropiación en un
primer plano, según lo propone la moderna historia cultural (Char-
tier, 1993, entre otros) supone considerar todos los procesos a
través de los cuales siempre se transforma, reformula y excede lo
que recibe, y reconocer el papel activo de las clases populares en
las prácticas culturales. Chartier (1999) sostiene que la apropia-
ción es el resultado de múltiples usos y formas de abordar los
textos e incluye su ubicación en las exigencias sociales e institu-
cionales que dieron lugar a su realización.
Para Ezpeleta y Rockwell (1983, ) la apropiación muestra los pro-
cesos básicos que vinculan el sujeto particular a su mundo coti-
diano, la apropiación subyace al conjunto de prácticas y saberes.
En cada ámbito institucional, y de manera continua, son determi-
nados sujetos los que se apropian diferencialmente de las cosas,
conocimientos, costumbres, usos, espacios, instituciones; se
apropian también, sin necesariamente creer en ellas o consentir-
las, de las reglas de juego necesarias para sobrevivir.
P. “Me está costando demasiado el estudio, el material y ordenar-
me porque estoy empezando también y bueno pero también mu-
chas dificultades por algunas cátedras que te dificultan las cosas
pero bueno...
I. ¿Qué dificultades?
P. que el material de estudio es bastante o pequeño y cosas así,
que sé yo, que en los teóricos te van dando una unidad o un capi-
tulo y en los prácticos te exigen que trabajes otra entonces o lees
una o lees otra y no te alcanza para las dos. Pero a mí me costó
por mi, porque digamos estoy empezando y esas cosas, entonces
hasta que me acostumbre a leer, le empiece a agarrar el ritmo, eh,
o sea no estaba acostumbrado no sabía cómo era la cuestión.
(Entrevista-P. masculino, 18 años)
P. dice que le cuesta el estudio, atribuye las dificultades a otros
(cátedras) y también a él mismo. Luego comenta que le “empezó
a agarrar el ritmo”, dando cuenta de que está apropiándose de
algunas reglas para jugar el juego. Como plantean las autoras, el
análisis de la apropiación se centra en la acción recíproca entre
los sujetos y los diversos ámbitos o integraciones sociales. Bus-
car las “apropiaciones reales y potenciales que se dan ‘desde
abajo’, desde los sujetos particulares que viven cotidianamente la
institución” es medular para reconstruir los procesos que ocurren
en la vida diaria de la institución.
Rockwell (1996) diferencia el concepto de apropiación del término
producción, pues apropiación simultáneamente conlleva el senti-
do de la naturaleza activa/transformadora de la acción humana, y
el carácter constrictivo/permisivo de la cultura. En otro trabajo
analiza diferentes procesos: reproducción, diferenciación, resis-
tencia, ne­gociación, inclusión y exclusión, producción y formación
cultural. Entre todos ellos, la apropiación es un proceso particular-
mente complejo, in­teresante y particularmente útil para abordar
esta re­lación (Rockwell, 2005).
Si la apropiación reúne al mismo tiempo la naturaleza activa/
transformadora de la acción humana y el carácter constrictivo/
permisivo de la cultura, se constituye en un concepto clave en la
perspectiva teórica que estamos construyendo para comprender
la experiencia de los jóvenes que ingresan al espacio universita-
rio. Chartier propone diferentes dimensiones para comprender los
procesos de apropiación: múltiple, relacional, transformadora y
arraigada en conflictos sociales.
Una apropiación relacional. La frase de un ingresante que da títu-
lo a este trabajo “es como que esto nos queda muy grande”, da
484
cuenta de cómo se sienten en este nuevo espacio y se correspon-
de con la concepción de apropiación de Rockwell. Este “término
sitúa sin ambigüedad la acción en la persona, en tanto él/ella to-
man posesión sobre y hacen uso de los recursos culturales dispo-
nibles. Al mismo tiempo, alude al tipo de cultura fijada en la vida
cotidiana; en objetos, herramientas, prácticas, palabras y gustos;
tal como son experimentados por las personas” (2005).
“a la facultad en realidad la conocí el día antes de venir, porque un
pariente me inscribió. Vine el domingo a ver dónde está así no
llegaba tarde el lunes, vine con una compañera del secundario,
que también estudia, empezó con psicología, y así que decidimos
venir porque si hubiera venido solo hubiera llegado media hora
tarde” (E. varón, 18 años. Entrevista individual, marzo 2009).
E. da un indicio de cómo empieza a apropiarse del espacio de la
facultad, el día anterior al cursillo (domingo a la tarde). Va con una
compañera a conocer dónde queda el edificio en que se desarro-
llará el cursillo, es un modo (su modo) de empezar a moverse
como estudiante universitario, haciéndose cargo de que si hubie-
ra ido solo no hubiese llegado a tiempo.
E. “Ahora voy yo y hago las cosas yo. Si no sé algo, pregunto.
I: y que cosas has preguntado?
E: Eh, ahora no sé. (risas) En la facultad las pocas cosas que he
preguntado, a la profesora, cómo podía hacer si tenía que ir a mi
provincia a rendir la materia del secundario justo cuando tomaban
el parcial. Y me dijo que bueno, que cuando vuelva que haga el
trabajo. Y después hice todo el trámite, bueno no fue nada, tenía
que firmar la libreta y nada mas. Después hice varias preguntas,
dónde quedaba la facultad y dónde quedaba el rectorado, para ir
a los teóricos. En el ámbito universitario fue eso.
E. promueve interacciones, con la profesora, con otros a quienes
no conoce, a fin de apropiarse de la facultad, de la pensión, de la
nueva ciudad.
“a veces digo, ¿qué puedo cocinar?
Yo estoy viviendo en una pensión...
Y entonces, hay una chica que ya es grande tiene 27 años, es
como la guía de la cocina pensión. Entonces le pregunto qué me
puedo hacer. 
Prefiero hacerme un arroz y listo que estar haciendo sándwi-
ches.
Y ella es como que siempre cocina un estofado
Es como la abuela de la casa”
Una apropiación transformativa. Transformación de recursos,
prácticas y sujetos. E. relata como “se puso” cuando habló en una
clase teórica. Pero también dijo (antes) que él en la secundaria no
participaba.
“Hubo un par de veces que estuve nervioso que fue la primera vez
que hice un aporte a la clase del practico, ah, como que me puse
muy nervioso y me puse mas nervioso en el teórico, cuando quise
hablar algo con el profesor y había 400 alumnos atrás.
Soy bastante tranquilo dentro de todo perooo, y como que trato,
como que después quedé como ¡guau! me puse nervioso...
Me imagino que debe ser común, no?”
Estas intervenciones, interrogantes, pedidos que E. tiene en las
clases, la pensión, la ciudad universitaria y una ciudad diferente
adonde nació y creció, son indicios de su apropiación del espacio
universitario. ¿qué otros modos de apropiarse construyen sus
compañeros?, ¿qué incidencia tienen los pares, los docentes, la
institución, el conocimiento, las trayectorias escolares?
NOTAS
1) “Estrategias de relación con el conocimiento y trayectorias escolares en
estudiantes universitarios de primer año de psicología”. Director: Dr. Facundo
Ortega (U.N.C.), con lugar de trabajo en el Centro de Estudios Avanzados,
UNC. Beca de Formación Superior, Secretaría de Ciencia y Técnica, Universidad
Nacional de Córdoba, período 1/10/08 al 30/09/09.
2) “Ingreso a Psicología. Elección, continuidad y abandono de una carrera
universitaria”, dirigido por el Dr. Facundo Ortega, subsidiado por la Secretaría
de Ciencia y Tecnología UNC. Res. 69/08, Centro de Estudios Avanzados,
Universidad Nacional de Córdoba.
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REFLEXIONES SOBRE EL ARTE COMO
EXPERIENCIA DE CONOCIMIENTO:
HACIA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
Elichiry, Nora; Arrue, Carola; Regatky, Mariela; Abramoff,
Eliana
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En este trabajo se presentan algunas conceptualizaciones referi-
das al análisis parcial de datos del actual proyecto UBACyT sobre
“Aprendizaje situado”. En el mismo se reflexiona sobre el papel
del arte en la escuela primaria y su importancia en la inclusión
educativa. En el planteo central se destaca la necesidad de reva-
lorizar los aprendizajes artísticos como uno de los aspectos cen-
trales de la experiencia escolar, tomando en cuenta que éstos
tienden a favorecer el desarrollo del pensamiento, la creatividad,
la sensibilidad estética, la expresión, las potencialidades y la inte-
gración de dimensiones cognitivo-emocionales. Frente a la pro-
blemática referida a gran cantidad de estudiantes que no logran
atravesar con “éxito” su escolaridad, se han creado espacios que
intentan posibilitar aprendizajes alternativos en escuelas públi-
cas. La investigación en curso indaga los sistemas de actividad
que se proponen en los aprendizajes artísticos y sus posibles
aportes. Se propone una perspectiva situacional que permita su-
perar las concepciones que ubican a los alumnos como responsa-
bles de “sus fracasos”, desde las contribuciones de los enfoques
socio-históricos y culturales. Se considera que la investigación en
el complejo entramado constituido por la Psicología, el Arte y la
Educación; podría contribuir como vehículo en el camino hacia la
inclusión educativa.
Palabras clave
Aprendizaje situado Arte Inclusión Educativa
ABSTRACT
REFLECTING ON ART AS A KNOWLEDGE EXPERIENCE:
TOWARDS EDUCATIONAL INCLUSION.
In this paper we advance some conceptualizations related to our
UBACyT project on “Situated learning”. We reflect on the role of
Art in Primary School and its importance for educational inclusion.
We point out to the need to re-value artistic learning as a central
aspect of school experience, taking into account its potential to
favor thinking development, creativity, aesthetic sense, expres-
sion, valorization of one’s potential and the integration of cognitive
and emotional dimensions. Facing the problem of the large amount
of children who don’t manage to complete their schooling “suc-
cessfully”, different spaces aiming at facilitating alternative learn-
ing have been created in public schools. Our present research is
focused on the activity systems proposed by artistic learning set-
tings, and their possible contributions. Taking into account the
theoretical developments of socio-historical and cultural views, we
suggest a situational perspective permitting to rise above the con-
ceptions that blame each student as individual responsible of “his
or her failure”. We believe that research focused on the complex
intertwining between Psychology, Art and Education can help to
advance towards educational inclusion.
Key words
Situated learning Art Educational inclusion
485
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta presentación es promover la reflexión sobre
el papel del arte en la escuela y su incidencia en la inclusión edu-
cativa. La intención es plantear articulaciones, reflexiones e inte-
rrogantes que contribuyan a promover transformaciones y brindar
a los niños y niñas experiencias escolares enriquecedoras.
En la sociedad contemporánea existe, en el ámbito de la educa-
ción la opinión generalizada de que el arte es algo complementa-
rio, que sólo puede hacerse si hay tiempo y recursos. Esto de-
muestra que aún permanecen en nuestra sociedad opiniones y
juicios tributarios de un pensamiento racionalista que escinde
pensamiento y emoción.
Vemos que en los diseños curriculares se pondera la ejercitación
de los pensamientos verbales y numéricos con énfasis en el de-
sarrollo del pensamiento lógico deductivo, desatendiendo otros
tipos de lenguajes como: los visuales, auditivos, metafóricos y ce-
nestésicos (Terigi, 2007). De este modo, se configuran prácticas
educativas donde los aprendizajes artísticos quedan relegados ú
omitidos. Este legado de la tradición educativa formal, deja por
fuera y desvaloriza situaciones ligadas a experiencias estético ex-
presivas que podrían brindar herramientas para una formación
plena que contribuya al desarrollo de todas las potencialidades
humanas.
Desde el Plan de investigaciones que venimos desarrollando en la
Facultad de Psicología de la UBA, se ha propuesto la necesidad de
reemplazar concepciones arraigadas que ubicaban al alumno co-
mo responsable de “sus fracasos” y de centrar la mirada en el
aprendizaje en situación. Esto implica un cambio de perspectiva
que sugiere reemplazar las nociones de déficit y normalización por
las de procesos, cambios, posibilidades y potencialidades.
A partir de ello se plantean algunos interrogantes, entre ellos: ba-
jo qué parámetros está construida la categoría de éxito escolar;
qué unidad de análisis se toma en cuenta para abordar esta pro-
blemática; en qué medida el diseño curricular responde a las ne-
cesidades de la sociedad contemporánea y de la vida cotidiana
de los sujetos que la conforman y sobre todo cómo incluir activi-
dades que promuevan experiencias de aprendizajes promotoras
de inclusión educativa.  ran construir los conocimientos en el aula y retoma la idea origi-
Históricamente, la escuela ha ponderado el conocimiento científi-
co por sobre otros saberes, ha puesto el énfasis en la importancia
de las respuestas en lugar de tomar en cuenta los interrogantes,
ha acentuado la meta a alcanzar, en lugar de vislumbrar los múl-
tiples recorridos posibles de transitar.
El éxito educativo ha estado determinado por los parámetros
mencionados y en consecuencia, gran cantidad de niños han
quedado excluidos de este recorrido escolar por no “adecuarse” a
las propuestas, en los tiempos previstos, de la manera preesta-
blecida. Frente a lo expuesto, es preciso que haya una transfor-
mación en términos de políticas educativas, sociales, y culturales
que se orienten a una construcción colectiva. El arte como dimen-
sión fundamental de la experiencia humana podría contribuir pro-
moviendo cambios a través de propuestas que tomen en cuenta
la heterogeneidad de los sujetos, la diversidad de recorridos, la
existencia de múltiples caminos y la revalorización de otros mo-
dos de pensamiento.
Desde esta perspectiva, es necesario incorporar una orientación
que promueva la sensibilidad y el desarrollo de las posibilidades
del sujeto para transformar su entorno y a su vez que permita
buscar propuestas acordes con la complejidad creciente de nues-
tra sociedad, tomando en cuenta aspectos cognoscitivos, percep-
tivos y creativos.
¿Por qué el arte? Contribuciones del arte
a la experiencia humana
A lo largo de la historia, el arte - en sus distintas manifestaciones
y lenguajes- ha favorecido la activación de la sensibilidad ofre-
ciendo un material expresivo a través del cual se han desarrollado
las potencialidades humanas. En ése sentido el arte favorece en
el ser humano un proceso de redescubrimiento del sentido del
mundo.
En el aprendizaje artístico influyen tanto las estructuras cognosci-
tivas como los procesos perceptivos, poniéndose en juego la per-
cepción estética, la inteligencia y el desarrollo de la sensibilidad.
La inteligencia que se desarrolla a partir de la experiencia artística
486
demanda del sujeto una atención a múltiples aspectos del entor-
no. Requiere también de una preparación sensible para llegar a
un proceso de interiorización y de percepción estética que inte-
gre, en una experiencia total, las características culturales del fe-
nómeno u objeto artístico con el cual se produce una interacción.
Los diferentes lenguajes - visual, musical, corporal, teatral - en
tanto sistemas simbólicos y culturales permiten a los niños y niñas
conocer el mundo y reflexionar sobre sus experiencias de un mo-
do crítico, pero todo esto no se desarrolla en forma espontánea.
Vygotsky cuestiona la noción de talento sosteniendo que tanto la
expresión como la interpretación artística no son innatas sino
aprendidas en la medida en que la experiencia sea posibilitada en
el seno de una cultura.
Se considera importante resaltar el desarrollo de la creatividad
como otro de los aspectos centrales que promueven los aprendi-
zajes artísticos. Desde la perspectiva socio cultural, la creatividad
es un rasgo fundamental del psiquismo humano; no es una fun-
ción mental sino un sistema psicológico que involucra a todas las
funciones. Así; Vygotsky entiende a la creatividad como sistema
complejo. En investigaciones actuales como las desarrolladas por
Vera P. John Steiner y Teresa M. Meehan (2006), también se con-
sidera a la creatividad como un sistema dinámico más que como
una colección de rasgos y habilidades intelectuales. De este mo-
do, la interdependencia intelectual entendida como la comple-
mentariedad, el ejercicio y la colaboración en una comunidad de
pensamiento, es lo que lleva a la síntesis creativa.
Los desarrollos planteados, nos brindan herramientas para pen-
sar de modo diferente las prácticas áulicas y específicamente, la
importancia de incluir el aprendizaje artístico en las experiencias
escolares.
Desde el enfoque que se propone, entendemos al aprendizaje
como la comprensión y participación de las personas en activi-
dades culturales. Por lo tanto, al referirnos al aprendizaje esco-
lar es preciso reemplazar la mirada desde el enfoque individual
hacia la comprensión de construcciones de sentido comparti-
dos. Gordon Wells (2006) propone el concepto de comunidades
de indagación para profundizar sobre el modo en que se debie-
nal de Bakhtin sobre lo dialógico como la característica esencial
de todo discurso. Wells sostiene que la interacción dialógica jue-
ga un papel central en la comprensión conjunta en la vida de
una comunidad educativa.
A MODO DE CIERRE Y DE POSIBLES APERTURAS
Tal como lo sostuvo Vygotsky, es importante que el conocimiento
teórico no se convierta en un fin en sí mismo, sino que las com-
prensiones logradas se dirijan a acciones efectivas y responsa-
bles en el mundo de la actividad práctica (Wells, 2006). Por ello se
señala el papel central del arte en la experiencia humana y se
destaca la importancia de incluir actividades artísticas en las pro-
puestas escolares, con el fin de que propicien posibilidades edu-
cativas para todos y todas. Se considera que la investigación en
el complejo entramado constituido por la Psicología, el Arte y la
Educación; podría contribuir como vehículo en el camino hacia
dicho fin.
La reflexión respecto de cómo se produce el aprendizaje artístico,
cuál es el proceso de diferenciación de las cualidades de una
obra de arte, como se accede a la comprensión de las mismas y
sobre todo de qué manera estas actividades pueden ampliar la
inteligencia humana son aspectos cruciales para afianzar la idea
de la importancia del arte en los procesos de aprendizaje como
una experiencia necesaria para incentivar el pensamiento y nues-
tra conciencia del mundo y de sus variados significados.
NOTA
[1] “Aprendizaje situado, interactividad y sistemas de apoyo escolar en la escuela
y en la familia”, dirección: Nora Elichiry
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Research. Op. Cit

RESUMEN
El objeto de este trabajo es indagar las posibilidades que ofrecen la
utilización crítica de las TICS como recursos didácticos para mejo-
rar la trayectoria escolar de aquellos niños con riesgo de fracaso
escolar posibilitando la transformación del lugar marginal que éste
ocupa dentro de su grupo escolar. Para tal fin proponemos el traba-
jo en red de diferentes instituciones educativas de distintos niveles
del sistema con el objeto de incorporar el uso de las TICS, en tanto
objetos enseñantes, como recursos didácticos; apuntando no sólo
a la práctica concreta sino también a la formación de los futuros
docentes. El trabajo de campo se ubicará en tres EPB del distrito
de José C Paz e intervendrán docentes, alumnos e investigadores
de un ISFD de la zona y una Universidad Nacional.

Palabras clave
TICS Fracaso escolar

ABSTRACT
THE NEW TECHNOLOGIES. A TOOL OF INTERVENTION
TO PREVENT THE SCHOLASTIC FAILURE
The object of this work is to investigate the possibilities that offer
the critical use of the TICS as didactic resources to improve the
scholastic trajectory of those children with risk of scholastic failure
being made possible the transformation of the marginal place that
this one occupies within its scholastic group. For such aim we
propose the work in network of different educative institutions from
different levels from the system with the intention of incorporating
the use of the TICS, in as much enseñantes objects, as didactic
resources; aiming not only at the practice it also makes specific
but at the formation of the educational futures. The work of field
will be located in a EPB of the district of Jose C Paz and will take
part educational, students and investigators of a ISFD of the zone
and a National University.

Key words
TICS Scholastic failure

LA PROBLEMÁTICA ABORDADA
Al iniciar el ciclo lectivo 2007, se detecta en la EPB Nºx del distrito
de José C. Paz, ubicada en lo que se considera contexto de alta
vulnerabilidad. Los resultados fueron contundentes. Sobre una
matrícula de 640 alumnos, 54 estaban con sobreedad (desfasa-
dos dos o más años)
Los resultados demuestran que en 2° ciclo (4°,5° y 6° año), la pro-
blemática se agudiza. Otro aspecto, es la dificultad para retener a
esta población en el último año (6° año), ya que la mayoría aban-
dona la escuela porque comienza a trabajar. Estos alumnos pre-
sentan trayectorias escolares signadas por el fracaso, repitencia
sistemática y ausentismo. A esto debe sumarse las dificultades que
se presentan en los vínculos afectivos que establecen con sus pa-
res, situaciones que se manifiestan de diversas maneras:
• En el niño aislado del grupo
• En el niño agresivo
En ambos casos la trayectoria escolar está marcada por el fraca-
487
so y finalmente la deserción. Así mismo, se ha detectado que no
es un problema que aqueje a dicha institución sino que es común
en el nivel.
ALGUNAS REFLEXIONES
Desde hace unos años se observa en los distintos niveles del
sistema educativo obligatorio alumnos, de diversos cursos y años,
excedidos en dos o más años de edad con respecto esperada
para el ciclo en curso (sobreedad) que no alcanzan las expectati-
vas mínimas esperadas, marcados por el fracaso escolar -perma-
nencia reiterada en el mismo año- y que acaban por desertar. Ni-
ños y adolescentes que profundizan el camino de la marginación
y la exclusión. La escuela los margina o se automarginan por no
alcanzar los estándares mínimos para su edad.
Al agudizar la mirada, podemos percatarnos de que en nuestro
contexto los alumnos, que no logran integrarse a la dinámica insti-
tucional, se hallan bajo condiciones de pobreza estructural y com-
parten situaciones personales y familiares marcadas por la precari-
zación y la inestabilidad: laboral, habitacional, nutricional, sanitaria,
y como corolario la destitución de la institución familia (1); obligán-
dolos a buscar estrategias alternativas para la supervivencia. Es
así, como surgen representaciones simbólicas, códigos de signifi-
cación compartidos propios (2), que impactan en la subjetividad e
involucran nuevas formas culturales que entran en contradicción
con las socialmente aceptadas, de las cuáles la escuela se apropia
desde su carácter normalizador, expulsando a éstos niños y sus
familias a los márgenes del sistema educativo y social.
Ante ésta realidad nos preguntamos hoy ¿es posible que, a través
de estrategias innovadoras, en este caso la inclusión de las TICS,
que garanticen la motivación se logre retener a estos niños y jó-
venes, y mejorar sus trayectorias escolares?
El objeto de este trabajo es indagar si a partir de la utilización
crítica de las TICS como recursos didácticos mejoraría la trayec-
toria escolar de aquellos niños con marcado fracaso escolar posi-
bilitando la transformación del lugar marginal que éste ocupa den-
tro de su grupo escolar.
“La escuela, como sistema, ha estado orientada a la socialización
de los jóvenes en el mundo cultural de los adultos, lo que significa
un énfasis en el pensamiento convergente, mientras que el desa-
fío de los momentos históricos actuales requiere de un pensa-
miento divergente, que se fundamente en el desarrollo de la crea-
tividad y la capacidad de innovación y de diseño” (3). Esta escue-
la que no puede, desde su modelo subyacente, reconocer ni
aceptar la diferencia, continúa así promoviendo la circulación del
conocimiento de tipo unidireccional.
Esas modalidades encontradas generan una crisis que se eviden-
cia, para todos los integrantes de la comunidad educativa, en la
sensación de no saber qué hacer, de ausencia de rumbo, de so-
ledad y abrumación con respecto a la vida institucional y la esco-
laridad, en especial ante problemas puntuales cómo el que nos
aboca. Al interior de la escuela se hallan en tensión valoraciones,
prácticas y usos propios, al decir de Baumann, de la “modernidad
pesada”, con fuerte adhesión a instituciones estables, con poca
movilidad; con otras desde la llamada “modernidad líquida” evi-
denciada en la fragmentación, los cambios acelerados, la superfi-
cialidad, la precariedad de los vínculos.
Uno de los grandes desafíos es el de generar movimientos en ese
modelo pedagógico subyacente centrado en la circulación de co-
nocimiento de tipo convergente que tiende a expulsar lo diferente.
Porque si bien, se puede observar que el docente hace el intento
de innovar su práctica a través del uso acotado de materiales
curriculares (materiales didácticos), entendiendo a éstos “como
cualquier instrumento o medios didácticos que proveen al educa-
dor de pautas y criterios para la toma de decisiones” en la “…
planificación y en la intervención directa del proceso de enseñan-
za-aprendizaje”, no se producen “movimientos curriculares que
incidan de modo global e integrador en el uso innovador de los
materiales en la enseñanza”. A decir de Ballesta Pagán “el peligro
reside en cambiar de nomenclatura, de verbalismo, de diseño,
pero no tocar el fondo, no asumir un cambio curricular de práctica,
de cultura.”
Este equipo de trabajo propone fomentar una actitud reflexiva, de
apertura, y de innovación que aborde el proceso educativo a par-
tir de la diversidad, introduciendo tanto a docentes, futuros docen-
488
tes y alumnos (del ISFD Nºy y EPB Nºx), en el uso de la tecnolo-
gía como herramienta para la intervención, pero así mismo como
campo de conocimientos en el que se logren definir con claridad;
lenguajes, contenidos, métodos y lógicas que les son propios y la
caracterizan; ya que de lo contrario éstos niños y jóvenes que hoy
habitan nuestras escuelas en contextos de alta vulnerabilidad
quedarán expulsados de la cada vez más sofisticada y hegemóni-
ca sociedad de la información. La escuela “…podría desempeñar
mejor papel como instrumento de cultura si aprovechase los más
variados recursos y se rompiera el uso restringido que se hace de
los que predominantemente utiliza,…” (Ballesta Pagán, 1998) en
la educación deberían acogerse todas las formas de comunicar
cultura. 
Desde ésta perspectiva nos planteamos la necesidad de promo-
ver la reflexión acerca del nuevo rol de la escuela en una socie-
dad que impulsa la producción y circulación de conocimiento co-
mo bien; pero proponemos al mismo tiempo, la reflexión sobre las
prácticas docentes en una cultura mediatizada por la tecnología
de la información.
Convenimos que frente a la propuesta del uso de recursos tecno-
lógicos como objetos enseñantes, el docente puede posicionarse
desde dos perspectivas, una actitud reticente, evasiva, temerosa,
propia de las generaciones llamadas “inmigrantes digitales” y otra
que exalta el uso de recursos tecnológicos como solución a todos
los males actuales. Siguiendo el planteo de J. Accino, podríamos
decir que, “…parte de los docentes adscriben al paradigma de la
Información y la Comunicación movidos por la novedad y el temor
de quedar “descolgados” sin saber bien “descolgados de qué”.
Acordamos que frente a este último posicionamiento, hay una ad-
hesión acrítica con respecto a la alfabetización informática. Fren-
te a estas consideraciones sostenemos que tanto una como otra
no atenderían a la problemática de fondo.
Consideramos necesario hacer uso debido de todos los medios
tecnológicos disponibles, siguiendo el aporte de Ballesta Pagán
(1998), quien sostiene que “Es fundamental la selección de mate-
riales, según el tipo de contenidos que se quiera enseñar, la pro-
puesta de actividades y los alumnos a los que va dirigidos.” Y
dado que las TICS ofrecen el atractivo que representan los recur-
sos multimediales, damos por aceptado que tendremos la motiva-
ción garantizada a la hora de abordar la intervención en el caso
del fracaso escolar. Así mismo, debemos cuidar de no convertir al
recurso en uno de los tantos materiales didácticos en el sentido
que propone Martínez Bonafé (1998), es decir de no convertirlo
en un émulo electrónico de la tiza y el pizarrón.
Según San Martín Alonso (2005), “la incorporación de las nuevas
tecnologías conlleva implicaciones de orden macro y micro políti-
co. Estas últimas hacen referencia a cuestiones pedagógicas y de
contenidos, de cultura tecnológica y de gestión.”
FORMULACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
Y SUS OBJETIVOS
Se pretende a través de diferentes estrategias ligadas a la puesta
a prueba de distintas presunciones, a saber, observar la predispo-
sición de los alumnos ante el objeto de conocimiento mediado por
las nuevas tecnologías. Para ello se propondrá el trabajo con dis-
tintos software educativos a fin de registrar cómo impactan en cada
uno, qué aspectos de estos se erigen como facilitadores, estimula-
dores u obstaculizadores del aprendizaje. Por otra parte, tiene co-
mo propósito estimular a los sujetos, mejorar su autoestima y gene-
rar relaciones vinculares gratificantes con adultos y pares.
A su vez, se propondrá una jornada con los alumnos y su grupo
clase con el objeto de evidenciar si se ha modificado su rol al in-
terior de éste y la forma de relacionarse a partir de un objeto de
conocimiento adquirido en la práctica. Para un más amplio regis-
tro y seguimiento se sucederá de entrevistas a docentes segundo
ciclo y observaciones de la dinámica vincular al interior de aula.
CITAS
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(2) GEERTZ, C. (1987): La Interpretación de las Culturas. México. Gedisa.
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LA APLICACIÓN DE LA CONVENCIÓN
DE LOS DERECHOS DE INFANCIA
DESDE MAESTRAS DE EDUCACIÓN
INICIAL: UN ESTUDIO EN TORNO
AL PRINCIPIO DE AUTONOMÍA
PROGRESIVA (AVANCE)
Etchebehere, Gabriela
Facultad de Psicología, Universidad de la República.
Uruguay
RESUMEN
A varios años de promulgada la Convención de los Derechos del
Niño (CDN -ONU, 1989) y de ser ratificada por nuestro país (1990),
desde diversos sectores se plantea que existen dificultades para su
aplicación. En este sentido en el campo de la Educación Inicial se
evidencia una distancia entre lo que plantea el texto de la Conven-
ción y cómo se vincula con la práctica diaria que realizan las maes-
tras. Es atendiendo esta problemática que el presente Proyecto
pretende aproximarse a estas dificultades desde un estudio siste-
mático que genere niveles de reflexión teórica que permitan abor-
darlas. Para realizar esta aproximación, se propone tomar como
eje de análisis la interpretación del principio de autonomía progre-
siva, ya que es un principio clave de la CDN por debajo del cual
subyace una noción de la psicología del desarrollo que impregna
las prácticas educativas. Por lo tanto puede constituirse en un
puente articulador para el análisis de la integración de la perspecti-
va de derechos de infancia en el campo de la Educación Inicial
dado que es simultáneamente un principio orientador de la CDN y
una referencia teórica que guía las acciones educativas.
Palabras clave
Derechos Infancia Educación Autonomía
ABSTRACT
IMPLEMENTATION OF THE CONVENTION ON THE RIGHTS
OF CHILD FROM INITIAL EDUCATION TEACHERS: A STUDY
ON THE PRINCIPLE OF AUTONOMY PROGRESSIVE
Several years passed the Convention on the Rights of the Child
(UN-CRC, 1989) and ratified by our country (1990), there are diffi-
culties in its implementation from varios sectors. In this sense, in the
field of early education, there is a gap between what the text of the
Convention states and how it relates to everyday practice carried
out by teachers. This project seeks to approach these problems
from a systematic study to generate levels of theory to address
them. To perform this approach, taking as the focus of analysis the
principle of progressive autonomy interpretation is suggested, since
it is a key principle of the CRC under which underlies the notion of
developmental psychology that permeates the educational practic-
es. Therefore it can become a linking bridge for the analysis of the
pespective of children rights integration in the field of early educa-
tion as it is both a guiding principle of the CRC and a theoretical
reference to guide the educational activities.
Key words
Rights Childhood Education Autonomy
OBJETIVOS DE LA PRESENTACIÓN
Este proyecto se inscribe en la Maestría en Derechos de Infancia
y Políticas Públicas que dictó la Universidad de la República con
la participación de las Facultades de Psicología, Medicina, Dere-
cho y Ciencias Sociales, en convenio con UNICEF. Desde esta
particularidad, se promovió la realización de investigaciones inter-
disciplinarias y que pudieran aportar al campo de las políticas pú-
489
blicas. Como docente de la Facultad de Psicología con fuerte in-
serción en el ámbito de la educación inicial, vengo desarrollando
esta investigación desde lo que considero nuevos desarrollos pa-
ra nuestra disciplina.
Es por ello que considero relevante y un aporte novedoso a estas
Jornadas la presentación de este proyecto, desde lo que es un
avance en el estudio de la temática y el planteo del diseño de in-
vestigación.
PLANTEO DEL PROBLEMA
A varios años de promulgada la Convención de los Derechos del
Niño (CDN/ONU, 1989) y de ser ratificada por nuestro país (1990),
desde diversos sectores se plantea que existen dificultades para
su aplicación. “Las ideas fuerza de la Convención parecen haber
impregnado los discursos, pero no transformaron realmente las
prácticas de las instituciones relacionadas con la infancia”
(UNICEF, 2005, p. 12)  estas cuestiones pueden afrontarse analizando un concepto im-
En este sentido se evidencia una distancia entre lo que dice el
texto de la Convención y su implementación en la práctica. ”La
aplicación de la CDN es una tarea pendiente” (Cillero, 1998? p.43
) Víctor Giorgi (UNICEF, 2005, p.82) menciona al respecto que ”Si
bien se reconoce a la Convención como un referente que introdu-
ce una filosofía vinculada a la protección integral del niño como
sujeto de derecho, esto fue sobre todo a nivel de principios y a
nivel declarativo, pero a nivel concreto, en prácticas instituciona-
les, se está todavía muy lejos de ser coherente con los planteos
de la CDN”
Haciendo un análisis de los problemas que ha planteado la apli-
cación de la Convención, García Méndez (2004) afirma que nos
enfrentamos a una doble crisis en relación a la CDN: una de im-
plementación y otra de interpretación. La primera se relaciona
más con los problemas resultantes de la inversión insuficiente en
políticas sociales y de cómo se traduce en acciones concretas
garantistas de estos derechos. La segunda tiene más relación
con los cambios en el ámbito legislativo, que implica modificacio-
nes a las leyes vigentes, creación de mecanismos efectivos de
protección, que permitan superar la “esquizofrenia jurídica” (Gar-
cía Méndez, E. 1998?, p.7) que se genera entre la CDN y viejas
legislaciones, así también en cómo se traduce esta promulgación
en las nuevas leyes. En esta misma línea de análisis es posible
agregar una tercera modalidad de problemas en los que se conju-
gan los dos aspectos críticos identificados por García Méndez.
Las propias dificultades de implementación de la Convención se
vinculan muchas veces a problemas en la interpretación basados
en la ambigüedad, falta de claridad o diversidad de concepciones
que fundamentan algunos de sus contenidos. Estas ambigüeda-
des o vacíos se traducen luego como obstáculos en la aplicación
del enfoque de derechos desde acciones cotidianas garantistas
de los mismos.
El campo de la Educación Inicial aparece hoy como un protago-
nista cada vez más reconocido en relación a su papel de fomento
del crecimiento y desarrollo integral de niños y niñas. Sin embar-
go también en este campo se evidencia esta distancia entre lo
que plantea el texto de la Convención y cómo se vincula con la
práctica diaria que realizan las maestras. Si bien muchas accio-
nes educativas parten de una concepción de infancia congruente
con la planteada por la CDN, que las enmarcaría en una perspec-
tiva de derechos, parece no haber suficiente análisis sobre el vín-
culo de dichas prácticas con esta perspectiva. No existen espa-
cios institucionalizados de reflexión sobre las prácticas profesio-
nales desde un marco analítico de derechos de infancia ni los
planes de formación introducen este enfoque como soporte refe-
rencial. Por lo tanto difícilmente se puedan percibir las acciones
educativas como garantistas de los Derechos de Infancia, ni tam-
poco se puedan percibir las maestras como garantes de los mis-
mos (De León, D y Etchebehere, G. 2006).
Es atendiendo esta problemática que el presente Proyecto preten-
de aproximarse a estas dificultades desde un estudio sistemático
que genere niveles de reflexión teórica que permitan abordarlas.
Para realizar esta aproximación, ubicados en la primera infancia y
en las acciones dirigidas a esta etapa, se propone tomar como eje
de análisis la interpretación del principio de autonomía progresi-
va, ya que es un principio clave de la CDN por debajo del cual
subyace una noción de la psicología del desarrollo que impregna
490
las prácticas educativas. Por lo tanto puede constituirse en un
puente articulador para el análisis de la integración de la perspec-
tiva de derechos de infancia en el campo de la Educación Inicial
dado que es simultáneamente un principio orientador de la CDN y
una referencia teórica que guía las acciones educativas. García
Méndez (2004) plantea que la autonomía progresiva es un térmi-
no rico pero poco explorado, que apunta a impedir caer en el faci-
lismo o la demagogia a la hora de la implementación de la Con-
vención de los Derechos del Niño. Este término surge como prin-
cipio de la CDN vinculado a lo que se expresa en el artículo 5 en
relación a “la evolución de las facultades del niño”, lo que tampo-
co ha sido muy estudiado.
Más allá de que la CDN se constituye en un marco normativo que
vale para todos los niños y niñas, sigue habiendo dificultades en
relación a cómo interpretar y aplicar su planteos. Reafirmando
estos vacíos interpretativos, algunos autores señalan que “todas
portante pero todavía relativamente poco conocido, enunciado en
el artículo 5 de la Convención: el concepto de evolución de las
facultades del niño, y la consiguiente obligación de impartirle, en
consonancia con la evolución de dichas facultades, dirección y
orientación apropiadas para que el niño ejerza sus derechos”
(Lansdown, G., 2005 p. 7)
Es posible reconocer diferentes interpretaciones y aplicaciones
del principio de autonomía progresiva. Desde el campo jurídico se
lo relaciona con las limitaciones a la injerencia de los padres (y el
Estado) en el ejercicio autónomo de los derechos de sus hijos e
hijas. Desde la perspectiva educativa tiene una connotación dife-
rente ya que se apunta a favorecer la autonomía como aspecto
fundamental para el desarrollo integral de niños y niñas. En este
sentido se estaría fomentando y garantizando sus derechos y es-
to refuerza la importancia de tomar este principio como puente
articulador para la integración de la perspectiva de derechos de
infancia en las acciones educativas.
El relevamiento de información realizado en relación al problema
planteado revela que no existen en nuestro país estudios especí-
ficos que profundicen en los discursos y prácticas educativas des-
de la perspectiva de derechos de infancia y menos aún que inda-
guen sobre la relación que en el campo de la Educación Inicial se
percibe entre la autonomía progresiva y el niño como sujeto de
derecho.
Este proyecto se propone realizar una descripción y exploración
de los discursos y prácticas vinculadas a la noción de autonomía
progresiva desde las maestras de educación inicial. Por lo tanto,
estudiar cómo se interpreta el principio de autonomía progresiva
por parte de las maestras de educación inicial y qué acciones
implementan para garantizarlo son los ejes principales que orien-
tan esta investigación
Tomar este principio permitirá ahondar y profundizar en los con-
ceptos que lo fundamentan, para deconstruirlo y poder interpre-
tarlo desde la CDN.
Desde la perspectiva de la educación posibilitará no sólo el avan-
ce en la construcción de significados que den contenido a este
principio sino en la búsqueda de estrategias de vinculación de las
prácticas profesionales del campo de la educación con la CDN,
ayudando a su efectivización.
Se hará énfasis en las acciones que se realizan en la educación
Inicial pública, desde maestras de Jardines de Infantes bajo la
órbita del Consejo de Educación Primaria, que atienden niños y
niñas de 3, 4 y 5 años. Esto se fundamenta no sólo en la necesa-
ria delimitación del universo, sino también porque en nuestro país
la mayoría de la población infantil en estas edades que asiste a
ámbitos de educación inicial, lo hace en estas instituciones (co-
bertura: 44,9 % ODM-IMM, 2007, p.43)
Cabe destacar que el tema de estudio surge en el contexto de
debate social y político sobre la aplicación práctica de la CDN y de
ajuste de los marcos normativos; así como en el marco de apro-
bación de una nueva ley de educación y su inscripción en una
perspectiva de derechos humanos.
OBJETIVO GENERAL
Generar conocimiento que contribuya a la integración real de la
perspectiva de derechos de infancia en las acciones que se desa-
rrollan en el ámbito de la Educación Inicial.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conocer las ideas, creencias y significados que predominan en
las maestras de educación inicial del ámbito público para inter-
pretar la noción de autonomía progresiva.
• Identificar los principales referentes teóricos que fundamentan
estas ideas.
• Describir las acciones educativas que identifican las maestras
como promotoras de esta autonomía.
• Conocer en qué medida vinculan estas nociones sobre autono-
mía progresiva con la CDN y con un principio de la misma que
deben garantizar.
• -Explorar el grado en que las maestras se perciben como ga-
rantes de los Derechos de Infancia
Los objetivos intentan responder a las siguientes preguntas
¿Cómo interpretan la “autonomía progresiva” las maestras de
educación inicial?
¿Cuáles son las ideas, creencias y significados que predominan
para esta interpretación?
¿Desde qué referentes teóricos la interpretan?
¿Qué acciones identifican como promotoras de la autonomía pro-
gresiva?
¿Vinculan estas ideas y prácticas a la CDN y con un principio que
deben garantizar?
¿Cuál es el grado de autopercepción de las maestras como ga-
rantes de los Derechos de Infancia?
HIPÓTESIS
Partimos de la hipótesis de que las maestras de educación ini-
cial manejan conceptos vinculados a la autonomía progresiva,
pero no los relacionan con un principio de la CDN que deben
garantizar. Esto estaría influyendo en las dificultades de inter-
pretación e implementación de la CDN, y por lo tanto en la inte-
gración de la perspectiva de derechos en las acciones cotidia-
nas que desarrollan.
METODOLOGÍA Y ESTRATEGIA PROPUESTAS
En función de los objetivos planteados, se propone un diseño me-
todológico de tipo exploratorio- descriptivo, ya que no hay antece-
dentes ni existen datos sobre el tema de estudio. En relación al
tiempo, se trata de un diseño transversal, ya que interesa abordar
el tema de estudio desde una aproximación a la realidad que hoy
se plantea en torno al mismo. Se alude a una realidad como cons-
trucción social, dinámica y subjetiva. Por lo tanto este diseño se
inscribe dentro de las metodologías cualitativas en el campo de
las ciencias sociales, que apunta a comprender, interpretar en
profundidad, comportamientos sociales y prácticas cotidianas.
Método: grupos de discusión: Elegimos este método porque se
ajusta al objeto de la investigación, en la medida en que busca-
mos percepciones, líneas argumentales desde producciones dis-
cursivas concretas. El grupo de discusión genera un texto, un
discurso, un colectivo, a deconstruir y analizar por el investigador.
Nos permite conocer cuáles son los discursos que circulan y se
construyen en la sociedad. En cada individuo hay un fragmento
de la realidad, y desde un grupo, que sea representativo de ese
grupo social, creamos las condiciones para que emerja lo social.
Se toma como universo a las maestras de educación inicial del
ámbito público que trabajan con niños y niñas de 3 a 5 años en la
ciudad de Montevideo y como unidad de análisis a grupos de
maestras de Educación Inicial cuyas características
Se definirán los grupos teniendo en cuenta las siguientes varia-
bles a controlar: edad, antigüedad en la función, plan de forma-
ción y contexto donde trabajan (dado la incidencia del contexto
estudiado por Cambón y De León).
Avances: Al momento de entrega de esta ponencia, se ha finali-
zado con la tarea de campo y se ha comenzado a sistematizar los
datos surgidos. Cabe destacar que en el transcurso de los grupos
se fueron dando importantes niveles de intercambio y reflexión,
que más allá de la emergencia de nuevos aspectos a analizar,
permiten adelantar la confirmación de la hipótesis planteada. Las
maestras promueven la autonomía progresiva pero no la vinculan
con los planteos de la CDN ni con el rol de garantes de los dere-
chos de infancia.
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491
EL DEFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD EN LA INFANCIA
COMO ANALIZADOR DE LOS
PROCESOS DE MEDICALIZACIÓN
Faraone, Silvia; Barcala, Alejandra; Torricelli, Flavia
Instituto de Investigaciones Gino Germani. Facultad de
Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En esta ponencia se aborda como analizador el “déficit de aten-
ción con hiperactividad” (TDA/H) debido al rápido crecimiento de
niños/as y adolescentes diagnosticados y medicados que se ob-
serva en Argentina. Se exponen los resultados de un estudio cua-
litativo realizado por un equipo interdisciplinario durante el 2008
en cuatro jurisdicciones (AMBA, Corrientes, Salta y Tierra del
Fuego). Se analiza la compleja situación del avance de los proce-
sos de medicalización sobre problemas que antes se reconocían
causados y solucionables en otras dimensiones de la vida colec-
tiva o con tratamientos no médicos, poniendo la mirada en la
construcción de nuevas estrategias que implican la medicamenta-
lización, es decir el consumo de fármacos como única o cuasi-
única estrategia hacia las nuevas problemáticas de infancia. El
Estado -con sus políticas por acción o por omisión-, los profesio-
nales, los medios de comunicación y la industria farmacéutica,
entre otros, son actores relevantes que constituyen el entramado
político, económico y social en el que se inscriben estos procesos
actualmente. En ellos -y sus transformaciones- se centra la mira-
da del estudio.
Palabras clave
Infancia TDA/H Medicalización,Argentina
ABSTRACT
ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER AS
ANALYZER
This article tackles “attention deficit hyperactivity disorder” (AD-
HD) as analyzer, due to fast increase of children and adolescents
diagnosed and medicated for ADHD in Argentine. Results of a
qualitative study carry out by an interdisciplinary team during 2008
in four jurisdictions (AMBA, Corrientes, Salta and Tierra del Fue-
go) are exposed. Complex situation of medicalization process de-
velopment on problems known before as caused and resolved by
other dimensions of collective life, or by non-medical treatments is
analyzed. The building of new strategies that implied medicamen-
talization -that is to say, drug consume as only or almost only strat-
egy for new childhood problematics- is emphasize. State -with its
comission or omission policies-, professionals, media and phar-
maceutical industry, among others, are prominent actors that con-
stitute the political, economic and social web in which this process
is inscribed nowadays. The approach of the study is centered in
this process and its transformations.
Key words
Children ADHD Medicalization Argentine
INTRODUCCIÓN[i]
La medicalización como proceso histórico es un tema muy am-
plio, que viene siendo abordado desde hace varias décadas por
múltiples campos y tradiciones de pensamiento: médico, antropo-
lógico y sociológico, entre otras.
La medicalización refiere al proceso progresivo mediante el cual
el saber y la práctica médica incorpora, absorbe y coloniza esfe-
ras, áreas y problemas de la vida social y colectiva que anterior-
mente estaban reguladas por otras instituciones, actividades o
492
autoridades (como la familia, la religión, etc.) (Foucault 1996,
2000, 2001; Illich 1975; Conrad 1982). Lo novedoso de la situa-
ción actual es la radicalización y reconfiguración que este proceso
ha adoptado en los últimos años (Iriart, 2008). Problemas de la
vida son tratados en términos de problemas médicos, como enfer-
medades.
Desde los aportes de las Ciencias Sociales, Michel Foucault abor-
dó la cuestión de la medicina y la medicalización como estrate-
gias de gobierno de las poblaciones, trabajando sobre la hipótesis
que ningún problema es intrínsecamente médico o no. Foucault
subraya que el dominio de la medicina no es único e inalterable, y
no está dado, sino que: “Cada cultura define de una forma propia
y particular el ámbito de los sufrimientos, de las anomalías, de las
desviaciones, de las perturbaciones funcionales, de los trastornos
de la conducta que corresponden a la medicina, suscitan su inter-
vención y le exigen una práctica específicamente adaptada. (…)
(Foucault 1996: 21)
La medicalización se nos presenta entonces como un producto
socio-cultural, donde inciden diversos factores que en un contexto
social e histórico específico perfilan las estrategias de los diver-
sos actores sociales que intervienen dicho proceso.
Conrad en sus estudios sobre medicalización considera que la
clave de este proceso está en la definición de un problema en
términos médicos, utilizando un lenguaje médico para describir-
lo, adoptando un marco médico para entenderlo, y/o utilizando la
intervención médica para tratarlo. De este modo “la medicaliza-
ción describe un proceso por el cual problemas no-médicos son
definidos y tratados como problemas médicos, generalmente en
términos de enfermedades o desórdenes”.
El TDAH es abordado como un analizador del proceso de medi-
calización en la infancia. En los últimos años una epidemia de
niños/as y adolescentes con déficit de atención y hiperactividad pa-
rece poblar los espacios escolares. La difusión de los fármacos
como solución se ha naturalizado y ha ingresado en el discurso
escolar y médico considerando la medicación como el principal tra-
tamiento a los problemas de atención y de conducta en aumento.
Las industrias farmacéuticas promueven cada vez más instancias
dirigidas principalmente a padres y maestros para que aumenten
la prescripción de psicoestimulantes en niños. Iriart describe que
muchos de los diagnósticos se obtienen a través de cuestionarios
autoadministrados ofrecidos en portales de Internet, revistas de
divulgación, centros de atención primaria, escuelas, o enviados
por correo postal a listas de personas que las compañías obtie-
nen. Estos instrumentos consisten en una lista de síntomas y sig-
nos muy generales y subjetivos, de los que basta marcar algunos
pocos para recibir la recomendación de consultar a un médico o
contactar a la propia empresa farmacéutica para recibir más infor-
mación. En la actualidad, para expandir el mercado, los laborato-
rios no solo usan las conocidas tácticas de marketing, sino que,
crecientemente prefieren financiar asociaciones de pacientes y
familiares; brindar publicidad directa de medicamentos bajo pres-
cripción; o publicidad encubierta usando campañas de “concienti-
zación”; compra de secciones en programas de televisión, inclu-
yendo programas de noticias, uso de Internet y otras nuevas for-
mas de comunicación; y campañas públicas con postas sanitarias
ambulantes y ferias de salud para detectar población de riesgo y
aumentar la demanda de servicios y en muchos casos de medica-
ción (Iriart, 2008: 1624)
METODOLOGÍA
El trabajo de campo se realizó en dos etapas en:
1) Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), que incluye Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires,2) Ciudad de
Ushuaia, provincia de Tierra del Fuego, 3) Ciudad de Corrientes,
provincia de Corrientes ,4) Ciudad de Salta, provincia de Salta.
Período: 2007/2008
Muestra: No probabilística intencional no representativa, construi-
da a partir de la técnica de bola de nieve. Se tomaron entrevistas
semi-estructuradas y grupos focales -tanto de los ámbitos educa-
tivos como sanitarios- a:
A) Informantes claves como acercamiento al campo (donde se
incluyeron también las ciudades de Comodoro Rivadavia, provin-
cia de Chubut y Río Grande, provincia de Tierra del Fuego)
B) Actores que intervienen en la problemática desde el campo de
la salud.
C) Entrevistas a Referentes de laboratorios de especialidades
medicinales.
D) Entrevistas a Expertos que trabajan el tema desde diversos
campos, funcionarios, asociaciones de padres de niños diagnos-
ticados con TDA/H, de profesionales de la industria farmacéutica,
especialistas en discapacidad e integración escolar, psicólogos y
a una periodista que ha abordado la problemática en medios ma-
sivos.
Unidades de estudio fueron: médicos pediatras, psiquiatras infan-
to juveniles y neurólogos infantiles pertenecientes al subsector
público y privado.
Composición y total de la muestra: Total de la muestra 34 profe-
sionales más 11 informantes claves (total: 45 actores entrevista-
dos)
Fuentes secundarias Se trabajó con análisis de datos secunda-
rios de diversas fuentes tales como: bibliografía y estudios del
Ministerio de Salud y Medio Ambiente de la Nación, legislaciones
y pedidos de informes de ambas cámaras legislativas, material de
fundaciones privadas y bibliografía específica sobre el tema. Adi-
cionalmente se analizaron instrumentos institucionales, publica-
ciones científicas nacionales e internacionales, formularios tera-
péuticos y manuales de psiquiatría. Se completó la información
con recopilación y análisis de artículos periodísticos referidos al
tema del TDA/H
RESULTADOS
Una de las primeras observaciones a las que pudieron arribarse
es la del auge y pregnancia del diagnóstico del TDA/H en las últi-
mas décadas en la población infantil de nuestro país. Un auge
fechado -en décadas distintas según los diversos entrevistados
ya sea a comienzos de los ´90 y en los inicios del 2000.
El TDA/H constituye en la actualidad un analizador que permite
visualizar y tornar perceptible el fenómeno de medicalización/me-
dicamentalización a través del consumo de psicofármacos en la
población infantil. Los distintos discursos imperantes ratifican una
medicalización/medicamentalización de la cultura en general, ya
sea por parte de quienes lo reproducen, es decir, la población en
general, como por parte de los discursos científicos, económicos
y políticos.
Hubo -en líneas generales- en los profesionales consultados una
aceptación y un acuerdo sobre la existencia del TDA/H como enti-
dad clínica, conjuntamente con el planteo de cierta dificultad para
precisar dicho diagnóstico, por la posibilidad de enmascaramiento
que implica el cuadro, la alta frecuencia de comorbilidad y la reite-
ración del fenómeno de sobrediagnóstico. Esta visión, sin embar-
go, se contrapuso a la perspectiva de algunos expertos en el tema
que se oponían a la existencia misma de dicho diagnóstico ya que
le atribuían una conjugación de factores históricos, sociales y cultu-
rales como responsables y productores de la subjetividad del niño
y por ende de su malestar. Dado que es esta una época plegada de
valores ligados al “consumo” ya sea de estímulos, de objetos, co-
mo de fármacos, al “éxito” y a la aceleración o “velocidad” de res-
puesta de todas las cosas -entre ellos, los cambios.
Para quienes afirmaron que la entidad existe, sostuvieron que la
misma ha cambiado de denominación a lo largo del tiempo (ej.
disfunción cerebral mínima, lesión cerebral, etc)
Cabe destacar que parecieron distintas respuestas según la pro-
fesión de los entrevistados en lo atinente a la etiología del cua-
dro, la configuración del diagnóstico del TDA/H, como de a la te-
rapéutica delineada para el mismo. Y varió también en la magni-
tud de la consulta según llevaran a cabo su labor asistencial en el
sector público o en el sector privado y en la zona del país en la
que llevaran a cabo la tarea clínica. Aquellos profesionales que
trabajaban en el sector público referían atender casos que reves-
tían mayor complejidad y señalaban que los niños diagnosticados
como TDA/H en general llegaban a la consulta privada. Eran en-
tonces los profesionales de ese subsector los que admitían recibir
niños diagnosticados con TDA/H.
Sin embargo, cabe mencionar también, tomando como eje la pre-
mura por encontrar una respuesta al niño que padece, el subsec-
tor público tanto en el sistema sanitario, como en el educativo
está colapsado y sobrepasado en sus posibilidades de dar res-
puesta a la población. En educación: aulas numerosas y docentes
agobiados sin personal auxiliar. En salud, hospitales desmantela-
dos y sobrepasados en su capacidad de acción, consultas demo-
radas y con tiempos acotados, lo que a veces facilita la elección
de un fármaco antes que la reconsulta periódica y el seguimiento
día a día. Pero “el alivio” no es privativo del subsector público; en
el privado, la falta de tiempo de los padres consultantes por un
lado, las exigencias -por parte de estos - de “celeridad” y “rendi-
miento” para resolver en el tiempo más corto el problema del niño
sin distinción de complejidades y factores en juego se topa con
profesionales sobreocupados que brindan prestaciones médicas
breves y tampoco tienen el tiempo para escuchar la totalidad de
lo que le sucede a un niño.
El suministro de un fármaco antecedió -tal como lo referían en
ocasiones los participantes del estudio- a la confirmación del
diagnóstico estaría alterado el circuito esperable de detec-
ción, diagnóstico y tratamiento, dado que el fármaco sería un eje
del diagnóstico y no una posible terapéutica, con los riesgos que
esto conlleva. Se administra el fármaco para constatar el diagnós-
tico, “si el niño funciona con el medicamento, se confirma su diag-
nóstico de TDA/H”.
Si bien en los entrevistados surgió cierto consenso o considera-
ción -de diversas maneras- al tratamiento integral, es decir, no
centrado exclusivamente en el psicofármaco. A la hora de evaluar
luego la evolución del mismo, en el grupo de neurólogos apareció
el fármaco como principal regulador del tratamiento.
Los psicofármacos más mencionados por los entrevistados fue-
ron: el metilfenidato y luego la atomoxetina. En el caso del me-
tilfenidato, este es nombrado y está difundido en el medio local
mediante su nombre comercial, Ritalina®.
Estos datos son compatibles con el aumento de las cifras de im-
portación de metilfenidato proporcionadas por el ANMAT que se-
ñalan un significativo incremento en la importación de esta
droga (de 47.91 kg. en el 2007 a 81.75 en el 2008). Esto nos
permite suponer que el aumento obedece, o bien, a una venta
que viene siendo valorada como creciente por los laboratorios, o
a una decisión de mayor penetración en el mercado por parte de
los mismos.
En segundo lugar se observó que las estrategias de marketing
de la industria farmacéutica están dirigidas, como en otros fár-
macos, hacia la comunidad médica, a través de incentivos y/o
controles y también a través en las estrategias de información
vertidas por los líderes de opinión o “speakers”, pero también se
observa una clara tendencia, y esto es lo novedoso en nuestro
país hacia las maestras y las asociaciones de padres.
En cuanto a la derivación para la atención en salud, todos los
entrevistados coinciden en señalar a la escuela como la principal
fuente de derivación. Partiendo de esa puerta de entrada, el niño
llega a la consulta en salud y desde allí se inicia un circuito de
derivación que varía según los profesionales intervinientes.
Mas que por razones de índole clínica el circuito de diagnóstico
tratamiento queda definido por los profesionales que interactúan
en el caso por caso, evidenciándose aquí también la división en-
tre los que son a) proclives a la medicación o son b) anti-medica-
ción. En función de esta línea se juega cada uno de los circuitos
que el niño atravesará.
Una vez determinado el diagnóstico y la etiología (que varía se-
gún la especialidad, tal como se señaló antes) la estrategia tera-
péutica varía. Los profesionales se dividen entre los que medi-
can -básicamente los neurólogos- y los que no contemplan la
opción medicamentosa -pediatras y psiquiatras-.
Los profesionales se dividen entre los que medican -prioritaria-
mente los neurólogos- y los que contemplan con carácter más
acotado la opción medicamentosa -prioritariamente pediatras y
psiquiatras-.
CONCLUSIONES
La Medicalización / Medicamentalización de los problemas de la
vida parece no tener límites. Tan es así, que los intentos irregula-
dos de las farmacéuticas para cambiar las percepciones hacia los
conceptos de enfermedad-padecimiento versus salud han ido de-
masiado lejos, tocando segmentos de la población que en otros
momentos históricos, eran impensados de poder tocar por su de-
finición de vulnerabilidad tal el caso de los niños, niñas y adoles-
centes-.
493
Podemos decir entonces, como intentamos demostrar a lo largo STOLKINER, A.: “Crísis y ajuste” en Políticas en Salud mental, Lugar Editorial,
de esta ponencia, que estratégicamente los actuales mecanismos Buenos Aires, 1993.
de medicalización de la vida están dirigidas a acrecentar la exten- VASEN, J.: (2005). Fantasmas y Pastillas. Intervenciones psicoanalíticas y psi-
sión del mercado de productos farmacéuticos en aras de incre- cofarmacológicas con niños. Letra
mentar potencialmente ganancias económicas por un lado, pero
también, por otro lado, están dirigidos a disciplinar a los sujetos
que no cumplen los requisitos del sistema de valores dominante.
El padecimiento - la enfermedad es el rótulo que permite ese con-
trol, esto no es nuevo si pensamos en la historia de la salud men-
tal, pero esta construcción antes ligada al encierro institucional
hoy se modeliza a través de nuevos mecanismos de control social
conocidos como control social blandos o control social informal, a
través de los procesos extendidos de medicalización, los cuales
no son cuestionados desde un pensamiento crítico sino reprodu-
cidos desde el sentido común.
Así la responsabilidad se focaliza totalmente en el sujeto (indivi-
dual o colectivo) y no en el sistema político, económico y social en
el que se inscriben. No se cuestiona el hecho de que estos pade-
cimientos tenga una implicación mas profunda en el contexto so-
cial de desigualdad, inequidad e injusticia.
Pensando en una sociedad integradora, igualitaria, justa e equita-
tiva, intento que el material aquí presentado permita repensar pro-
yectos a partir de la dulzura del acogimiento. Proyectos que se
tornen potentes. Potentes en el sentido mismo de transformar el
sentido común en torno al disciplinamiento de las prácticas medi-
calizadoras hacia nuestros queridos niños y niñas.
En este sentido entiendo que para pensar estos procesos de
transformación en las prácticas en salud, no hay una sola mirada,
no existen respuestas absolutas sino, como en todo problema so-
cial, respuestas históricas, sociales y contextuales. La forma en
que se desarrolle el proceso de transformación, dependerá de
muchas situaciones, ya que coincidimos con Alicia Stolkiner en
que “lo alternativo no se define por las formas o establecimientos,
sino por las bases éticas, ideológicas y conceptuales en las que
se asientan” (Stolkiner, 1993).

NOTA
[i] En esta ponencia colaboró la socióloga Eugenia Bianchi, becaria CONICET,
quien se encuentra realizando su doctorado en Ciencias Sociales con una tesis
relacionada a esta temática.

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494
SÍNTESIS Y AVANCE DEL PROYECTO
VIDEOJUEGOS, PSICOLOGÍA Y
EDUCACIÓN
Fernández Zalazar, Diana Concepción
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el marco del proyecto Videojuegos, psicología y educación de
la Facultad de Psicología (UBA), trabajamos en la construcción
de herramientas de recolección de datos e indicadores que nos
permitieran interpretar estas nuevas formas de interacción lúdi-
cas. Además realizamos entrevistas, encuestas, observaciones y
registros en base a grillas sobre tres grupos diferentes, tanto des-
de el punto de vista de su rango etario como de los tipos de vide-
ojuegos clasificados y seleccionados para la investigación. El
presente trabajo dará cuenta de la metodología y de las conclu-
siones a las que hemos arribado hasta el momento tomando tres
ejes diferentes: Clasificación, relevamiento y análisis de: 1) Vide-
ojuegos que derivan de películas infantiles y que forman un conti-
nuo entre medios, cine, grafica y video-juegos. Análisis de la fun-
ción narrativa y su relación con la realización de estrategias te-
niéndola como sostén para la acción. 2) Videojuegos de tipo es-
tratégico, su relación y posible transferencia de estrategias a
contextos no lúdicos 3) Videojuegos donde las interacciones gru-
pales se suscitan en la red. Las interacciones de los grupos me-
diados por tecnología que toman decisiones a gran velocidad.
También tomaremos algunos datos que resultan significativos pa-
ra pensar como son usados los videojuegos a lo largo del desa-
rrollo.
Palabras clave
Videojuego Psicología Educación Sujeto
ABSTRACT
SUMMARY OF PROJECT PROGRESS: VIDEO GAMES,
AND PSYCHOLOGY EDUCATION
In the frame of the project “Videogames, psychology and educa-
tion” from the faculty of Psychology of the University of Buenos
Aires, we have worked in the building of tools for data collection,
and indicators enabling us to interpret these new types of ludic
interactions. Besides, interviews, surveys, observations and grid-
based records were carried out on three groups which were differ-
ent for their ages as well as for the type of videogames classified
and selected for the investigation. The current word will account
for the methodology and conclusions we have come to up to now,
based on three different axes: Classifications, information gather-
ing, and analysis for: 1) Videogames derived from films for chil-
dren, and which are a continuum between media, cinema, graphs
and videogames. Analysis of the narrative function and of its rela-
tionship with the definition of strategies, keeping it as a support for
action. 2) Strategic type videogames, their relationships and pos-
sible transfer of strategies to non-ludic contexts. 3) Videogames
where group interactions arise in the web. Technology mediated
interactions of groups where they make decisions at a great
speed. We will also take some data which are significant in order
to think about the way videogames are used along the develop-
ment.
Key words
Videogame Psychology Education Subject
INTRODUCCIÓN
Esta investigación fue planteada con el objetivo de aportar algo
más que las tradicionales clasificaciones de los juegos que ofrece
el mercado y es en función de ello que construimos herramientas
que nos permitieran analizar las interacciones de los sujetos, sus
estrategias, la capacidad para la resolución de problemas en gru-
po mediados por la virtualidad, además de indagar la posible
transferencia de estrategias hacia entornos no lúdicos. Esto impli-
ca también poder pensar estos fenómenos de continuidad-dis-
continuidad entre lo real y lo virtual y como son vivenciados por
los sujetos.
Comenzamos por observar las estrategias y habilidades que los
sujetos despliegan jugando videojuegos, quedando en evidencia
la poca utilización de las mismas en ámbitos no lúdicos, especial-
mente en la escuela. Esto de algún modo no es nuevo, ya en su
época Piaget nos advertía con gran lucidez cuando analizaba el
juego infantil en relación a la construcción de las normas morales
y decía: “Si pensamos que el juego del cuadrado no es más que
una de las cinco o diez variedades del juego de canicas, nos
asustará la complejidad de las reglas y procedimientos del cua-
drado, lo que un niño de doce años debe almacenar en su memo-
ria. Sentimos cierta humillación, en este sentido, constatando la
pesadez con que la pedagogía clásica intenta hacer penetrar la
ortografía en unos cerebros que asimilan con tanta facilidad el
contenido mnemónico implicado en el juego de las canicas: la
memoria depende de la actividad y una actividad auténtica supo-
ne interés.”[i] Estás afirmaciones aún siendo del siglo pasado co-
bran actualidad cuando revisamos la poca importancia que se le
otorga a lo lúdico como motor del conocimiento. Aunque la forma
de juego que analizaremos, diste mucho de los juegos precompu-
tacionales [ii], encontramos sin embargo coincidencias respecto
de la faceta motivacional y estructurante que tiene el placer y lo
lúdico en el proceso de conocimiento.
Como heredero y discípulo de Piaget, Papert sitúa en esta época
de los juegos digitales la misma visión pero actualizada: “No se
me ocurre mejor ejemplo para apoyar esto que el observar cuánto
más aprenden los chicos al dominar un juego difícil que en el
mismo tiempo transcurrido en una clase de matemáticas. Ade-
más, la diferencia no es simplemente cuantitativa. También he
observado que los chicos que se involucran intensamente con los
juegos de computadora con frecuencia exhiben un grado excep-
cional de sofisticación en sus formas de pensar y hablar sobre el
aprendizaje…”[iii]
Por lo tanto los videojuegos resultan un elemento motivacional de
importancia de la cultura digital, teniendo entre niños y jóvenes un
alto impacto. Las formas de interacción que propone este nuevo
formato sostenido en estructuras hipermediales que virtualizan
los espacios y aceleran los tiempos, nos obligan a investigar las
posibilidades y límites de este nuevo objeto juguete cultural. Posi-
bilidades y límites no sólo dados por los aspectos tecnológicos
sino por las posibilidades de aprehensión y construcción de sen-
tido por parte de los sujetos. En función de ello, daremos cuenta
de lo trabajado hasta el momento, la metodología utilizada y las
conclusiones provisorias a las que hemos arribado.
DESARROLLO
La primera parte de nuestra investigación consistió en una actua-
lización del estado del arte sobre el tema videojuegos[iv], para
luego continuar con la construcción de herramientas de recolec-
ción apropiadas tanto para el relevamiento de los datos como pa-
ra su interpretación. También basándonos en dicha actualización[v]
es que hemos vuelto a relevar y clasificar 50 juegos de los deno-
minados comerciales y de mayor uso por los niños y jóvenes,
para luego seleccionar los más adecuados para las tomas y el
relevamiento de datos posterior.
METODOLOGÍA
Tratándose de una investigación de tipo exploratorio hemos cons-
truido una encuesta semiabierta que se administra previamente a
la observación y toma de los sujetos jugando. En dicha encuesta
como en la entrevista posterior a la toma se buscaba indagar ade-
más de lo específico del objetivo a investigar en cada grupo, los
siguientes temas: usos y preferencias en relación a los videojue-
gos, la posibilidad de transferencia conciente de habilidades o
estrategias hacia entornos no lúdicos, el lugar del juego respecto
de la socialización, la elaboración, la compulsión o la descarga
emotiva, la continuidad o discontinuidad real-virtual, la diferencia-
ción entre fantasía y realidad. También se construyeron grillas
para el registro durante la observación donde se destacan los si-
495
guientes ítems: capacidad de análisis, abstracción y generaliza-
ción en el uso de estrategias, capacidad para la construcción de
hipótesis e inferencias, capacidad de toma de conciencia y meta-
cognición, capacidad de transferencia a otros juegos o a otros
entornos, el papel del lenguaje durante el juego, utilización de
estrategias colaborativas y cooperativas, planificación y redefini-
ción de estrategias grupales, capacidad para el liderazgo, flexibi-
lidad en los roles, capacidad de reorganización grupal (nuevas
alianzas, separaciones, etc.) Cada uno de estos ítems a su vez ha
sido operacionalizado con indicadores. Para el caso del grupo
muestral B se anexó además una serie de problemas de tipo ope-
ratorio formal para correlacionar con las estrategias realizadas
por los sujetos en acción.
LOS TRES GRUPOS MUESTRALES SON:
Grupo A
Formado por usuarios de videojuegos cuyo rango etario va de los
5 a los 11 años. Fundamentalmente se relevan aquellos juegos
que derivan de películas infantiles y que forman un continuo entre
medios, cine, grafica y videojuegos. Un mismo producto adquiere
una viralidad en los formatos, produciendo una familiaridad narra-
tiva en los niños. Esta familiaridad narrativa es la que tenemos en
cuenta al tomarla como hipótesis en su función de sostén posibi-
litadora del desarrollo de las estrategias interactivas para la reso-
lución de problemas durante el juego. Esto ha sido desarrollado
en el artículo “Narrativa y videojuego”[vi] presentado para estas
Jornadas.
Grupo muestral B:
Formado por usuarios de videojuegos cuyo rango etario va de los
12 a los 17 años. Se relevan los juegos donde se pone en eviden-
cia el uso de estrategias que necesiten de la puesta en acto de
estructuras operatorias. Se indagó la resolución de dichas estra-
tegias en las interacciones realizadas durante el juego y a la vez
se tomó una serie de problemas de tipo lógico y matemático para
constatar la posibilidad estructural de los sujetos para la actua-
ción de las mismas. Se investigó también si los sujetos toman
conciencia de las estrategias utilizadas y de la posible transferen-
cia hacia otros entornos como el escolar. Esto ha sido desarrolla-
do en el artículo “Las estrategias en los video juegos”[vii] presen-
tado para estas Jornadas.
Grupo muestral C:
Formado por usuarios de videojuegos cuyo rango etario va de los
17 a los 25 años. Se analizas las estrategias de trabajo colabora-
tivo y cooperativo en el marco de la resolución de situaciones en
condiciones de grupalidad mediada por tecnología. Se relevan
videojuegos que implican la toma de decisiones en función de un
objetivo grupal y principalmente los que se desarrollan a gran ve-
locidad y desde la posición en primera persona. Esto ha sido de-
sarrollado en el artículo ““Las interacciones grupales mediadas
por tecnología. Análisis de los juegos First Person Shooter”[viii]
presentado para estas Jornadas.
En total se han entrevistado, observado y relevado 120 casos, 30
por cada grupo muestral.
SÍNTESIS DEL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
DE LOS GRUPOS RELEVADOS
Grupo muestral A:
Hasta el momento la hipótesis del sostén narrativo argumental
para el desarrollo de estrategias e interacción en el juego ha sido
confirmada dado que ciertos elementos icónicos funcionan en es-
ta nueva forma narrativa como significantes que connotan y que
permiten la constitución del sentido para la acción. Por lo tanto
partimos de considerar el mismo videojuego como una narrativa
con posibilidades de construir diversos sentidos y a la vez en el
caso particular de los videojuegos ligados a historias y narracio-
nes populares o a películas, este aditivo genera un nivel de signi-
ficación que permite la continuidad a través de diversos soportes.
Se ha observado cómo en determinadas circunstancias sólo es
posible la consecución de la acción si se conoce el relato y el nivel
argumental del mismo.
Para el análisis desde esta perspectiva hemos tomado los con-
ceptos de narrativa, relato, construcción de historias e identidad
aportados por Barthes, Bruner, Murray y Turkle, entre otros.
Grupo muestral B:
496
Los juegos que promueven estrategias analizados en este grupo
fueron del tipo Age of Empires o Final Fantasy. En este tipo de
juegos se observa una complejidad en el manejo de variables pa-
ra la toma de decisiones que necesariamente involucran estructu-
ras del pensamiento formal.
En cada momento del juego el jugador debe tomar decisiones en
relación a qué variable es más importante que las otras y por cuán-
to tiempo esta supremacía se mantiene. Por este motivo es que se
ha añadido en este caso la toma de pruebas sobre el pensamiento
operatorio formal en cada caso que luego se correlacionaron con el
desempeño y evaluación de la misma estrategia durante el juego.
Hemos encontrado coincidencia en las estrategias utilizadas y el
tipo de estructura formal que posibilita las mismas pero en ningún
caso hay una relación o manejo conciente por parte del sujeto del
uso de dichas posibilidades. No hay aprehensión metacognitiva de
estas herramientas de pensamiento puestas en juego y mucho me-
nos el reconocimiento de las mismas y de su aplicación o posible
transferencia en el contexto escolar.
Grupo muestral C:
Se analizaron las estrategias de trabajo colaborativo y cooperati-
vo en el marco de la resolución de situaciones durante el juego,
especialmente en juegos donde la toma de decisiones es a gran
velocidad. Para ello se tomaron los juegos del tipo FPS (por sus
siglas en ingles First Person Shooter- Tirador en Primera Perso-
na), como son el Counter Strike o el Half-Life. En todos los casos
se observaron las formas colaborativas y cooperativas asociadas
a gran velocidad durante la acción y principalmente se ha visto
que tiene lugar un comportamiento mucho más complejo y que se
corresponde a la inteligencia de enjambre planteada por Kevin
Kelly en Out of Control. Kelly marca cuatro características princi-
pales para este tipo de sistemas: la ausencia de un centro de
control impuesto, la autonomía natural de las subunidades, una
alta conexión entre las subunidades, y una influencia entre pares
con características no lineales. Todas estas características se ob-
servaron en el comportamiento de los jugadores del Counter
Strike. La descentralización o ausencia de poder centralizado es
una de las características propias de la Web y en este sentido hay
que poder vincular estas formas grupales y sus interacciones con
una arquitectura que avanza hacia mayores niveles de conectivi-
dad y ubicuidad.
CONCLUSIONES
De lo evaluado hasta el momento tenemos que los videojuegos
generan escenarios que permiten el despliegue y desarrollo de
las posibilidades tanto cognoscitivas como emotivas de los suje-
tos. Las capacidades de análisis, abstracción y generalización,
así como la construcción de hipótesis en acción e inferencias es
algo que surge del análisis y observación en los tres grupos. La
transferencia de habilidades hacia otros entornos o actividades
no lúdicas es percibida con más claridad por los sujetos de menor
edad que por los mayores (preeminencia en el grupo muestral A).
A partir de los 17 años los sujetos toman dos vertientes: o se con-
solidan como jugadores y dicen: “jugar en serio” o los intereses se
orientan hacia otro tipo de productos digitales (blogs, fotologs,
Factbook). Por lo que los videojuegos para la gran mayoría queda
como una antesala que permite la ejercitación, investigación y ex-
ploración del mundo digital permitiendo la apropiación de modos
de uso que se corresponden con la lógica de la virtualidad. Con
respecto a los fenómenos grupales a medida que se avanza en
edad hay una mayor preferencia por los juegos electrónicos y gru-
pales que se desarrollan a través de la Web. Esto de algún modo
coincide con lo esperable en el desarrollo de la socialización de
los sujetos por una parte y por otra con una mayor tendencia ha-
cia la virtualización y mediatización en las interacciones. Si tene-
mos en cuenta las posibilidades y la motivación que producen
estas formas interactivas pensamos que los desafíos para la edu-
cación son: la transformación de los datos en conocimiento sopor-
tado en formas legítimas de inclusión, la utilización no instrumen-
tal de la tecnología sino como vehículo para nuevas formas de
producción, la promoción de los trabajos interdisciplinarios, la po-
sibilidad de trabajar con distintas fuentes y formatos y una didác-
tica de la ciencia que pueda incluir los aportes de los nuevos de-
sarrollos tecnológicos.
Por último y sin lugar a dudas lo más importante es la no disocia-
ción del placer, en este caso apoyado en lo lúdico, como aspecto
estructurante en el camino del conocimiento.
Juegos seleccionados para ser evaluados en las tomas: Prin-
cesas, Las crónicas de Narnia: El Príncipe Caspian, 102 Dálma-
tas: Cachorros al rescate, Nemo, Stuart Little, Madagascar, Age of
Empires, Final Fantasy, los SIMS, Argentum, Tom Raider, Counter
Strike, Half life
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NOTAS
[i] Piaget, J. (1974) El criterio moral en el niño, pag. 40, Ed. Fontanella, Barce-
lona, 1974.
[ii] Esto ha sido ya desarrollado por Benbenaste y Neri en el artículo Videojue-
gos : un análisis psicoepistemológico. En: Benbenaste, Narciso, et al: (2007)
Desarrollo de conocimiento, juegos e informática.. Pág. 181-187. Buenos Aires,
JCE Ediciones
[iii] Papert, Syemour (1998), Does Easy Do It? Children, Games, and Learning.
Edición de Junio de 1998 de Game Developer magazine, “Soapbox” section,
página 88
[iv] La primera parte de esta investigación fue dirigida por el Prof. Carlos Neri.
[v] Una síntesis del trabajo de actualización puede verse en: “Telarañas de
conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2.”, Neri, C., Fernández Zalazar,
D. Buenos Aires, Libros y Bytes 2008.
[vi] Trabajo presentado en estas jornadas cuyos coautores son: Karina Gianni,
Gabriela Schiavello y Silvana Paz.
[vii] Trabajo presentado en estas jornadas cuyos coautores son: Paula Budich,
Mara Osés, Raúl Damiani y Diana Fernández Zalazar
[viii] Trabajo presentado en estas jornadas cuyos coautores son: Mara Osés,
Fedra Freijó Becchero y Mariano Acciardi.

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497
PROCESOS DE INNOVACIÓN
TECNOLÓGICA EN EL CAMPO
DE LA PSICOLOGÍA
Franco, Jorge Cesar; Varela, Osvaldo Héctor
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo general de este proyecto es dar cuenta de diferentes
procesos de innovación que intentan responder a las actuales
problemáticas teóricas y practicas en Psicología y de las modali-
dades con las que estos se incorporan a actividad profesional
como recurso efectivos. ¿Hay innovación? - ¿no hay innovación?.
Es una investigación científica sobre la innovación tecnológica en
Psicología. En psicología se han producido modificaciones pro-
fundas, en situaciones y contextos se requieren nuevos perfiles
profesionales y nuevas metodologías. El Cambio es buscado y
genera oportunidades propicias para innovaciones exitosas, ac-
ciones que alteran y desorganizan. Schumpeter (1942), la llamó
“destrucción creativa” innovar es crear “recursos” originales. Re-
visar los procesos de aceptación o rechazo a las innovaciones y
descubrir los mecanismos de recombinación de habilidades, com-
petencias y recursos ya incorporados, en las distintas áreas men-
cionadas tiene como propósito ofrecer herramientas técnicas y
conceptuales para la descripción de las “fuentes” de la innova-
ción. La posibilidad de que estos saberes pueden generar una
mejor relación entre los procesos de aplicación de tecnologías
psicológicas y los eventuales resultados obtenidos, promueve
perspectivas para la profesión del psicólogo. La innovación tecno-
lógica no es ni invención ni producto del método científico.
Palabras clave
Innovacion Cambio Creatividad Usuario
ABSTRACT
PROCESSES OF TECHNOLOGICAL INNOVATION IN THE
FIELD OF PSYCHOLOGY.
The overall objective of this project is to account for different in-
novation processes that attempt to respond to current issues and
skills in psychology and the ways in which they are incorporated
as a resource to professional staff. Is there innovation? - There is
no innovation. It is a scientific research on technological innova-
tion in Psychology. In psychology, there have been profound
changes in situations and contexts requires new professional pro-
files and new methodologies. Change is sought and creates op-
portunities to successful innovations, which alter and disrupt op-
erations. Schumpeter (1942), called “creative destruction” to in-
novate is to create “resources” original. Reviewing the processes
of acceptance or rejection of the innovations and discover the
mechanisms of recombination of abilities, skills and resources al-
ready embodied in the different areas mentioned, we aim to pro-
vide technical and conceptual tools for describing the “sources” of
innovation. The possibility that this knowledge can generate a bet-
ter relationship between the processes of implementation of tech-
nologies and possible psychological outcomes, prospects for pro-
moting the profession of psychologist. Technological innovation is
not invention or product of the scientific method.
Key words
Innovation Change Creativity Users
INTRODUCCIÓN
El objetivo general de este proyecto es dar cuenta de diferentes
procesos de innovación que intentan responder a las actuales
problemáticas teóricas y prácticas en Psicología y de las modali-
dades con las que se incorporan a la actividad profesional como
recursos efectivos.
498
Revisar los procesos de aceptación o rechazo de las innovacio-
nes y descubrir los procesos de recombinación de habilidades,
competencias y recursos ya en curso en las distintas áreas men-
cionadas, tiene como propósito ofrecer recursos técnicos y con-
ceptuales para la descripción de los mecanismos que ponen en
marcha la innovación. La posibilidad de que estos saberes pue-
dan genera una mejor relación entre los procesos de aplicación
de tecnologías psicológicas y los eventuales resultados obteni-
dos, promoverá nuevas perspectivas en el ejercicio de la profe-
sión del psicólogo.
El tema de la innovación es Inter y transdisciplinario. Una visión
macroscópica supone el planeta y su historia. La innovación en
psicología resulta un desafío necesario dadas dos circunstancias:
el desarrollo desigual, y la barrera mente-materia. Las crisis so-
cioeconómicas de la población que crece exponencialmente y la
necesidad de herramientas para hacer frente al conflicto psíquico
para lograr la adaptación social y superar el stress con bajo costo.
(Buzan - Segal, 1999).
El comportamiento, la motivación, l cognición y la competencia en
tareas y habilidades son los factores centrales de la psicología.
Se necesita comprensión básica de otros campos científicos co-
mo biología, química, física y lingüística.
Se encuentran además conexiones con la sociología, antropología,
economía, ciencias políticas y jurídicas y otras ciencias sociales.
La psicología social tiene un campo que la diferencia de otras
especialidades: el individuo en sociedad. Específicamente el pro-
ceso de influencia de la sociedad en las acciones del individuo.
Los psicólogos sociales pueden documentar información de la so-
ciología y la antropología cultural, pero su interés primordial es el
nivel psicológico, no la combinación de estas disciplinas. Ha ge-
nerado un abordaje propio y único del proceso social basado en
conceptos de la psicología individual ampliado hacia la conducta
y el comportamiento. El método científico y os estudios objetivos
han producido un cuerpo de conocimientos que ayudan a com-
prender las interacciones sociales, subrayando percepción, moti-
vación, y aprendizaje del individuo que es parte de la misma.
En ese campo especifico es que inscribimos nuestra propuesta
de investigación del proceso dew innovación tecnológica en psi-
cología. Se entiende por “proceso” la dinámica entre los actores
(psicólogos) y los usuarios (alumnos, jóvenes penales, pacientes
y productores de bienes y servicios) desarrollada en la interacción
(individual, con un grupo o una institución) social con el fin de lo-
gro de resultados (eficacia).
Innovación es un proceso que consiste en unir elementos en for-
mas nuevas y establecer conexiones distintas entre ellas.
La psicología se ocupa de comprender y proponer nuevos traza-
dos mentales en un mundo donde el cambio es la constante.
La tecnología son los instrumentos reales y virtuales con los que
opera el psicólogo para la obtención de resultados positivos.
Las innovaciones en el trabajo comunitario se apoyan en una
perspectiva sistémica que integra en un solo eje al individuo con
la intervención del estado en el otro extremo. Intermedian las ins-
tituciones tales como hospitales, universidades, escuelas y los
centros de atención son los niños, estudiantes, madres y adoles-
centes que salen de internaciones o reclusiones así como jóve-
nes con problemas de adicción, menores embarazadas, familias
en crisis. El apoyo clínico y social se sostiene con técnicas de
seguimiento del individuo / grupo identificado tal como lo presen-
tan Hengeller (2000) y Pumariega y Winters (2003). Los aportes
de la escuela de la integración (Fernández Álvarez y Opazo 2004)
marcan una innovación en el área clínica.
Los trabajos innovadores en área educacional son los más nume-
rosos y a la vez los que más dificultades presentan.
Un recurso Original que marca un rumbo son las reflexiones de
Harold Stevenson & James W. Stigler en Th eLearning Gap (Ferra-
ro 1999).
Acerca de la brecha educativa que separa a los Estados Unidos
de Japón y de China donde postulan otras cosas liberara a los
maestros para trabajar fuera de los horarios de clases y liberar a
los niños para que pasen menos tiempo en el salón de clases y
tengan mas largos recreos, tiempo para almorzar y programas
extracurriculares.
El desarrollo innovador no esta coordina en nuestro país y queda
liberado a las instituciones educativas privadas que han hecho
aportes interesantes como la escuela Ford y la escuela Philips,
históricamente el “Otto Krause” mientas la educación estatal se
debate en una antinomia quie la denominamos ley federal versus
“primaria y secundaria”.
Esta ambigüedad no permite avanzar y las innovaciones se están
perdiendo.
El aporte de los psicólogos ha sido menor de lo esperado pese al
interés por el sector educativo y la presente investigación apunta
a cubrir un área de vacancia que será cubierta seguramente en
un largo plazo.
LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE ESTE TRABAJO SON:
Estimar la existencia de procesos de innovación que sean de uso
específico y concreto en las prácticas profesionales de las áreas
en estudio.
Documentar sin tomar en cuenta enfoque teórico / sociológico al-
guno el relevamiento de datos sobre innovaciones pasadas y en
curso para preparar la articulación de los problemas de la prepa-
rar la articulación de los problemas de la practica profesional en
términos de desarrollos tecnológicos a servicio del enlace entre
las acciones de los profesionales, las referencias conceptuales y
los usuarios.
Explorar las interacciones de los psicólogos profesionales con los
usuarios pertinentes a la problemática a resolver de acuerdo al
área especifica para detectar indicio de innovaciones en estudio.
Definir las características que identifiquen procesos de desarrollo
e innovación y tecnología en las áreas específicas en estudio.
Propiciar al máximo el impacto de los recursos con los que cuen-
tan las áreas de especialización para detectar y generar procesos
de cambio e innovación, desarrollando dispositivos pertinentes.
Esto es, lo que sintéticamente se conceptualiza como “cluster”
(racimo, agrupamiento).
Transferir los resultados obtenidos para mejorar las gestiones de
las innovaciones y las tomas de decisión en sus campos de apli-
cación.
La hipótesis del trabajo que congetuiramos dado que se trata de un
diseño exploratorio, estas hipótesis de trabajo no necesitan se
comprobadas. Tienen por función orientar el proceso investigativo.
La innovación es un proceso dinámico de transformación que
puede ocurrir en cualquier espacio de la práctica en Psicología.
En general, los procesos de innovación suelen manifestarse co-
mo un continuo de pequeños cambios considerados en términos
de eventos singulares y poco perceptibles como innovaciones
francas.
La identificación de los diferentes procesos de cambio implemen-
tados indican cuales son los objetivos explícitos e implícitos de la
innovación buscada.
La identificación sistemática de procesos de innovación provee
información sobre los cambios en motivaciones y los obstáculos
en los procedimientos implementados.
Los resultados satisfactorios y eficientes generados por recursos
dinámicos y combinados dan lugar a un óptimo que se debe repli-
car e instalar para su uso en el mercado. Si no es así la innova-
ción no se consuma.
LAS CATEGORíAS CENTRALES
A los fines de explorar cuales son los conocimientos y acciones
que podrían haberse creado en sectores específicos de las distin-
tas áreas en estudio para desarrollar procesos de innovación tec-
nológica, se han definido provisoriamente dos categorías centra-
les de indagación.
PROCESOS Y FACTORES DE MODIFICACION es la categoría
que organiza las dimensiones de los procesos de transformación
de situaciones, cambios en los activos intelectuales o los intangi-
bles existentes (talentos / ideas / trabajo creativo)
PRACTICAS Y ESTRATEGIAS es la categoría en la que se orien-
tan las situaciones, evoluciones y efectos de las actividades y
practicas profesionales que se realizan.
FUENTE DE DATOS
Por tratarse de una investigación de base empírica se trabajara
con datos directos.
El relevamiento de los datos se hará mediante un cuestionario que
se elaborará para este fin y será aplicado en una entrevista per-
sonal. Una vez completado este relevamiento de información y
este análisis de contenido, se hará un análisis de los datos obte-
nidos. Con los resultados construidos se elaborará una escala de
aptitud de tipo Likert, la que se direcciona a evaluar a la muestra
entrevistada. El contenido de la escala se construirá teniendo el
resultado de los cuestionarios.
Universo de estudio
Se toma como población el padrón d la asociación de psicólogo
de Buenos Aires, por considerarlo representativo del conjunto de
graduados de la disciplina.
ETAPAS
Durante el primer año se realizó una recolección sistemática de
antecedentes en la innovación tecnológica en el campo de la psico-
logía para lo cual acudiremos a distintas fuentes con la técnica de
documentación y observación in siti. Se realizo la recolección de
datos pertinentes. La idea es lograr la más precisa descripción po-
sible actualizada de los procesos de innovación en el campo de la
psicología. Esta etapa se hizo consultando biblotecas, instituciones
publicas y privadas, internet, Universidades, laboratorios y espe-
cialmente cátedras de metodología e historia de la psicología.
Se procurará observar in situ cualquier fenómeno innovador que
permitan documentarlo a los fines de incorporarlo como antece-
dente de la investigación. Se planea acudir a fuentes nacionales
y en lo posible internacionales.
Por supuesto se considera necesario mantenerse al dia con las
novedades bibliográficas y revistas especializadas.
La documentación será tabulada y categorizada para extraer los
elementos conceptuales para el desarrollo de la segunda etapa.
Esto es la construcción del cuestionario.
El segundo año ha comenzado desarrollando los temas del cues-
tionario a aplicar en las entrevistas usando los resultados del pri-
mer año. Simultáneamente se toman las providencias para la ob-
tención de la muestra a consultar. Se dispondrá de un equipo de
campo coordinado por investigadores de apoyo para realizar las
visitas pertinentes a los miembros de la muestras en ejecución.
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500
LA PRÁCTICA PSICOTERAPÉUTICA
A TRAVÉS DE LOS MEDIOS: UN
ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES
ÉTICAS EN “LOS SOPRANO”
Frankenberg, Daniela
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Desde el primer acto fallido llevado a la pantalla grande en el film
Geheimnisse einer Seele (Secrets of a Soul) por Georg Wilhem
Pabst en 1926, el cine no ha dejado de ocuparse de cuestiones
ético-psicológicas. Por otra parte, en los últimos años han apare-
cido distintas series populares de televisión que incluyen de ma-
nera explícita situaciones en las que se presentan cuestiones
éticas entre pacientes y psicoterapeutas. Capítulos memorables
de CSI, The Sopranos, In Treatment, House MD, Grey´s Anatomy,
entre otras, han acercado el tema a amplios sectores del público.
El presente trabajo se propone presentar una metodología de lec-
tura de estos materiales, a través de la identificación de algunas
de las cuestiones contenidas en un episodio de Los Soprano. A
partir de una reconstrucción de la trama, se van presentando los
distintos escenarios teóricos para abordarlos tanto desde la res-
ponsabilidad deontológica como desde su dimensión clínica. Se
discuten cuestiones relativas a Conflicto personales y Supervi-
sión, Responsabilidad profesional y subjetiva, Neutralidad. El ob-
jetivo es tanto presentar la complejidad de las categorías como
analizar la importancia que estas tienen en el gran público a la
hora de ponderar la práctica psicoterapéutica.
Palabras clave
Conflictos Personales Supervisión Televisión
ABSTRACT
ANALYZING PSYCHOTHERAPEUTIC PRACTICE THROUGH
THE USE OF MASS MEDIA: AN EXPLORATION OF ETHICAL
DILEMMAS PRESENTED IN “THE SOPRANOS”
From the first on-screen Freudian slip, which appeared in Georg
Wilhelm Past’s film, Secrets of a Soul, movies have become an
excellent medium for the exploration of ethical-psychological is-
sues. Over the last few years, this phenomenon has exceeded the
limits of the movie industry and has begun to appear in popular
television series in which the subject of the ethical dilemmas be-
tween a therapist and their patient has been dealt with explicitly.
Scintillating episodes from TV series such as The Sopranos have
brought these matters into the homes of a larger audience. This
paper proposes a methodological approach to these materials,
through the identification of some of the ethical dilemmas that ap-
pear in one episode of The Sopranos. This work presents the
theoretical instruments that can be used to approach these is-
sues, both from the perspective of a deontological responsibility
as well as in its clinical dimension. Issues pertaining to the areas
of Personal Conflict, Supervision, Professional and Subjective re-
sponsibility as well as Neutrality are analyzed throughout this
work. The objective of this paper is to expose the complexity of
these categories as well as to analyze the importance they hold
for a wider public when pondering on psychotherapeutic practice.
Key words
Personal Conflicts Supervision Television
Desde la primera aparición de un acto fallido en la pantalla gran-
de, en el film “Secretos del alma” (Geheimnisse einer Seele, Past,
1926), el cine se ha transformado en un medio excepcional para
la exploración de cuestiones éticas y psicológicas. Ha dado lugar
así a distintas investigaciones en el tema (Kaplan, 1990; Zizek,
1994; Michel Fariña & Zimmerman, 1999), las cuales han integra-
do recientemente escenarios de famosas series televisivas.[i]
Los Soprano (Chase, 1999) trata sobre la vida de Tony Soprano,
jefe de la mafia de Nueva Jersey. La serie se centra en sus rela-
ciones interpersonales como también en su intento de conciliar su
accionar criminal con su tendencia a un estado de labilidad emo-
cional grave. La serie comienza cuando, tras sufrir un ataque de
pánico, una derivación lo lleva a Soprano al consultorio de la Dra.
Jennifer Melfi, psiquiatra y psicoanalista, A partir de esta primera
entrevista se despliega una relación terapéutica que transcurre
durante las seis temporadas que lleva la serie.
Este trabajo toma un segmento del episodio titulado, “Empleado
del Mes”, el cual despliega la problemática ética que envuelve al
contrato terapéutico, visibilizando algunas de las encrucijadas éti-
cas que enfrenta un terapeuta en su práctica. Da cuenta de la
delgada línea en que se desempeña un profesional que debe
atender su vida privada, su práctica profesional y sus instancias
de supervisión. A partir de una situación extrema por la que atra-
viesa la Dra. Melfi, este episodio expone el estatuto de subjetivi-
dad que se pone en juego y el particular concepto de responsabi-
lidad -jurídica y subjetiva. Se identificarán así puntos de inconsis-
tencia éticos tanto en lo atinente a la responsabilidad deontológi-
ca, como así también respecto de la posición del sujeto frente a
su accionar. De esta forma, se propone exponer la tensión que se
sostiene entre el campo normativo y la dimensión clínica. (Salo-
mone y Domínguez, 2006).
SUPERVISIÓN Y CONFLICTOS PERSONALES
Una primera escena muestra a la Dra. Melfi preparando la cena
junto su marido, Richard LaPenna, también psiquiatra, con quien
recientemente ha retomado su vida en pareja después de una
larga separación. Ante la preocupación que expresa LaPenna
frente al hecho que la Dra. Melfi ha vuelto a tomar a Soprano co-
mo paciente, la Dra. responde, “También te acepté a ti nuevamen-
te como pareja.” Comentario que suscita la siguiente respuesta
de LaPenna, “No me resulta indiferente el hecho de que lo hayas
tomado nuevamente como paciente al mismo tiempo que noso-
tros volvimos a estar juntos.”
En este intercambio, se podría identificar un primer punto de inte-
rés ético, en cuanto la norma deontológica que rige la práctica
clínica. Al poner en serie su tratamiento con Soprano con su rela-
ción amorosa, ¿no estaría la Dra. Melfi frente a un conflicto perso-
nal que podría estar influyendo en su práctica clínica? El artículo
1.13 del código APA indica que, “Los psicólogos reconocen que
sus problemas y sus conflictos personales pueden interferir con
su eficacia”. (APA, 2002) Ante este reconocimiento de un conflicto
personal entre la doctora y su ex-marido, evidenciado en el diálo-
go expuesto, ¿no debería la Dra. Melfi estar alerta acerca de su
dificultad para mantener separados sus cuestiones matrimoniales
y su práctica clínica?
Es importante prestarle especial atención a la forma en la cual
está redactada esta norma. El artículo 1.13 de la APA da cuenta
del hecho de que los psicólogos van a tener problemas y que por
ende, la valoración ética no va a depender de que un psicólogo
tenga o no conflictos personales, sino de qué es lo que hace fren-
te a tales conflictos. De hecho, el mencionado artículo del código
APA también enuncia que, “Cuando los psicólogos advierten pro-
blemas personales que pueden interferir con el correcto desem-
peño de su trabajo, toman medidas adecuadas, tales como con-
sultar u obtener ayuda profesional y determinar si deberían limitar,
suspender o concluir sus tareas laborales”. (APA, 2002) ¿Qué ha-
ce la Dra. Melfi frente a su conflicto personal? Lo lleva a su super-
visión con el Dr. Elliot Kupferberg. En esta sesión de supervisión,
continúa poniendo en serie a su pareja y a su paciente, hablando
de manera intercambiable del rol que cumplen en su vida uno y
otro, como una suerte de figuras paternas protectoras.
El hecho de que la Dra. Melfi lleve su conflicto a supervisión la
exime de toda inconducta en cuanto al cumplimiento con la norma
deontológica. Sin embargo, hay otra dimensión allí que se debe-
ría tomar en cuenta para realizar la valoración ética de su prácti-
ca, la de su responsabilidad subjetiva. En esta dimensión, resulta
necesario indagar acerca de cómo está posicionada la doctora,
ya no como sujeto de la ley jurídica sino como sujeto del incons-
ciente. A este fin, resulta interesante tomar en cuenta un fallido
501
que hace la doctora durante su sesión de supervisón, en la cual
“sin querer” devela a su supervisor el nombre de su paciente, un
personaje conocido y que aparece de manera frecuente en los
medios.
CONFIDENCIALIDAD Y RESPONSABILIDAD
En cuanto la dimensión normativa, la identificación de un paciente
supone una posible violación de principios de confidencialidad.
Tal como lo enuncia el artículo 5.06 de la APA, bajo el título de
“Consultas”: “Cuando consultan con colegas, (1) los psicólogos
no comparten información confidencial que pueda conducir a la
identificación de un paciente, cliente, participante de investiga-
ción, u otra persona u organización con quien ellos tienen una
relación confidencial, a menos que hayan obtenido previamente
el consentimiento de la persona u organización o que la revela-
ción no pueda ser evitada, y (2) comparten información sólo en el
grado necesario para lograr los propósitos de la consulta”. (APA,
2002)
Tomando en cuenta este artículo, surge la exigencia de indagar
acerca de qué datos del paciente se deberían develar en el en-
cuadre de una supervisión. ¿Qué aporta a la supervisión del caso
el nombre del paciente? En el tratamiento de un paciente famoso,
¿es su nombre un dato necesario para la supervisión del caso o
simplemente remite a un exhibicionismo de parte del psicólogo, a
quien le resulta difícil mantenerse neutral en lo atinente a la iden-
tidad de su paciente?
Al producirse el fallido, el Dr. Kupferberg puntúa, “¿Por qué has
develado su nombre? ¿Tu marido lo sabe?” Ante esta interpela-
ción del supervisor, la Dra. Melfi contesta que piensa que sí, ya
que en una oportunidad su marido vio el nombre de Soprano es-
crito en su agenda. Se verifica así que la Dra. Melfi ha develado,
a su supervisor y a su marido, la identidad de su paciente. Sin
embargo, en ambas ocasiones, lo hizo sin “intención”, bajo la for-
ma de sendos actos fallidos. ¿Se puede responsabilizar a la Dra.
Melfi por violar en estos términos una norma deontológica? He
aquí que se vuelve necesario delimitar con qué concepción de
sujeto estamos tratando Diferente es la situación de la escena
inicial, en la cual la doctora discute con su marido acerca de la
dirección del tratamiento con Soprano. En ese caso la doctora
está intencionalmente compartiendo información con su partenai-
re acerca de su paciente. El artículo 5.03 de la APA enuncia: “Los
psicólogos discuten la información confidencial obtenida en rela-
ciones clínicas o de consulta, o los datos de evaluaciones concer-
nientes a pacientes, clientes individuales o institucionales, estu-
diantes, participantes de investigación, supervisados y emplea-
dos, únicamente con fines científicos o profesionales apropiados
y exclusivamente con personas claramente involucradas en tales
materias”. (APA, 2002) ¿Es aceptable discutir el tratamiento de un
paciente con un partenaire cuando éste es a su vez colega? Está
claro que cuando la doctora discute el caso con su marido no está
“supervisando” con él.
NEUTRALIDAD Y CONFLICTOS PERSONALES   escena final del episodio.
En otra escena, la Dra. Melfi sale a la noche de su consultorio y
se dirige al estacionamiento. En el trayecto un hombre la toma por
asalto y es brutalmente golpeada y violada. Esta situación abre
nuevas cuestiones éticas, ya que se plantea cómo debería mane-
jarse un terapeuta durante momentos en los cuales está atrave-
sando por una situación de suma vulnerabilidad. No obstante su
labilidad emocional, la Dra. Melfi decide continuar atendiendo pa-
cientes ¿Debería haber retomado sin interrupciones su práctica o
en su afán por no interrumpir la labor terapéutica se está expo-
niendo a que su estado de fragilidad influya en su capacidad pro-
fesional?
La serie se encarga de demostrar la fuerza que pueden tener es-
tos conflictos, desplegando en pantalla un sueño de la Dra. Melfi.
Ella está en su consultorio, vestida con la misma ropa que llevaba
puesta la noche de la violación. Llega a una puerta con un letrero
que dice: “Peligro. Alto voltaje.” Atraviesa la puerta y ve una ma-
quina expendedora de gaseosas. Utiliza un macarrón como dine-
ro y cuando intenta recoger su lata, su mano y brazo quedan atas-
cados hasta la altura del hombro. Inmovilizada por la situación
aparece feroz Rottweiler, lo cual la deja aterrorizada. Entra enton-
ces en escena su violador, que intenta abordarla nuevamente,
502
pero en ese momento es atacado por el perro, que primero le
muerde el brazo y después pareciera que los genitales. Se escu-
chan los gritos del hombre y se ve la cara horrorizada pero a la
vez satisfecha de la Dra. Melfi. La doctora se despierta, tranquila,
sin angustia. La cámara se abre y muestra la cama matrimonial
con su marido durmiendo a su lado.
La Dra. Melfi lleva su sueño a su supervisión y el Dr., Kupferberg
indaga acerca del sentido de los personajes e imágenes, arri-
bándose a la asociación del Rottweiler con su paciente Soprano.
Dice Melfi: “¿A quién podría tirar encima de ese hijo de puta
para que lo despedacen? […] ninguna sensación en mi vida ha
sido tan dulce como fue la que acompañó al hecho de ver a ese
cerdo rogar, gritar, por su vida”. Se va haciendo así clara su
fantasía de utilizar a Soprano para vengarse de su violador, al
cual ella ya ha identificado, pero sin que la policía pueda interve-
nir sobre el caso.[ii]
De manera imprevista, se despliega entonces una cuestión de
neutralidad en el tratamiento. Este concepto, presentado por
Freud en relación con la transferencia halla aquí un matiz novedo-
so que responde sin embargo a la misma lógica de explotación y
aprovechamiento. (Freud, 1986) El artículo 1.15, sobre el “Mal
Uso de la Influencia del Psicólogo” indica que, “Debido a que los
juicios y acciones científicos y profesionales de los psicólogos
pueden afectar la vida de otros, ellos están alerta y se cuidan de
los factores personales, financieros, sociales, institucionales o po-
líticos que puedan conducir a un mal uso de su influencia.” (APA,
2002)
Se alerta así, en términos deontológicos, del cuidado que debe
tener un terapeuta en el manejo de la transferencia. Resulta inte-
resante que para el código de APA el problema ético no se ubica
en el hecho de que exista esta transferencia, lo cual no sólo es
una parte normal de todo tratamiento, sino que es necesaria para
su consecución, sino en cómo lidiar con ella. ¿Mantener relacio-
nes sexuales con un paciente no sería acaso análogo a utilizarlo
como instrumento de una venganza personal? Ambos “prove-
chos” se cobran al precio de utilizar el amor que transmite un pa-
ciente a su terapeuta - nada quisiera más Soprano que poder
utilizar su influencia para ayudar a su terapeuta. Permitir que él
haga esto por ella sería satisfacer el deseo que sostiene a la tera-
pia y de esa manera, aplastarlo, impidiendo el curso del trata-
miento.        
La Dra. Melfi parece conocer las consecuencias que tendría utili-
zar su relación con Soprano para vengarse de su violador. Es por
eso que le dice al Dr. Kupferberg, “No te preocupes, no voy a
quebrar el contrato social”. Pero las cosas no son tan sencillas.
Los guionistas de la serie deciden exponer la complejidad del pro-
blema. Una cosa es tomar una decisión en base a cuestiones
morales -la Dra. Melfi reconoce que estaría “mal” utilizar un pa-
ciente para un fin personal, como también estaría “mal” recurrir a
la violencia para resolver un conflicto. No obstante, el acto ético
excede los límites del la moral y esto se pone a prueba en la si-
guiente sesión de terapia que tiene la doctora con Soprano, la
En un momento dado, la Dra. Melfi, especialmente sensibilizada,
estalla en llanto. Soprano se incorpora inmediatamente e intenta
consolarla, acariciándole los hombros. Los espectadores son en-
tonces testigos de un especial despliegue transferencial y de un
punto de vacilación en la neutralidad de la terapeuta. Pero la Dra.
Melfi logra estabilizarse y pisa nuevamente tierra firme. Le indica
a Soprano que por favor vuelva a su asiento y excusa su llanto en
el dolor de su rodilla.
Las cosas parecen haber vuelto a su curso normal, cuando una
vez más los guionistas ponen a prueba a su personaje, desple-
gando el verdadero pathos situacional. Ya regresado a su asiento
y ante la mirada angustiada, expectante, de su analista, Soprano
le hace a su terapeuta la pregunta clave: “¿Qué? ¿Hay algo que
me quieres decir?” Segundo momento de vacilación -la pregunta
da en el blanco de la debilidad de la doctora: un anhelo que aten-
ta en contra de su posición de neutralidad. Sigue un silencio casi
insoportable para el público, que siente empatía con la situación
de la doctora, esperando junto a ella tener la satisfacción de ver a
Soprano “despedazando” al violador.
No obstante, la Dra. Melfi sale airosa de la situación y le contesta
a su paciente, “No”. Su respuesta es inmediatamente seguida por
la aparición de los créditos, indicando el final del episodio y para
nosotros el corte de la sesión. ALGUNAS APROXIMACIONES A LAS
CONCLUSIÓN REPRESENTACIONES Y PRÁCTICA
Confidencialidad, intereses en pugna, neutralidad, conflictos per-
sonales, responsabilidad y supervisión, son desplegados a través
de una puesta en escena que introduce con toda su fuerza el va-
PROFESIONAL DE EQUIPOS
lor dilemático que estos conceptos adquieren en la experiencia
clínica. Evidencian a la vez la enorme influencia que tiene la psi-
INTERDISCIPLINARIOS DEL
coterapia tanto en nuestro país como en el mundo y la importan-
cia de que su práctica sea presentada al gran público en términos PROGRAMA DE SALUD ESCOLAR
que dignifiquen el desempeño profesional.
DEL G.C.B.A.
Funes Molineri, Mariana S.; La Greca, Natalia; Esmoris,
NOTAS Ana L.; Garcia, Miriam O.; Brudnick, Gabriela; Perez,
[i] Ver al respecto la base de datos del Programa UNESCO Teaching Bioethics, Clara; Rojas, Maria Soledad; Etchandy, Paula
www.eticaycine.org, (Proyecto UBACyT P006), y en especial el texto de Michel
Fariña “El cinismo ético del Dr. House”, que da cuenta del auge de estas series
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
y de su importancia como síntoma de la preocupación contemporánea por las
prácticas en el campo de la salud.
[ii] El sospechoso ha sido detenido, pero debido a un error de procedimiento
al recabar la evidencia, la policía se ve obligada a dejarlo en libertad. Pero la RESUMEN
Dra. Melfi logra identificarlo cuando ve su fotografía en un restaurante, bajo el El presente trabajo se desarrolla en el marco del proyecto de in-
rótulo de “Empleado del mes”. Este detalle, que explica el título del episodio, vestigación: Representaciones Sociales y Práctica Profesional de
introduce el conflicto entre la necesidad de justicia frente a una violación y su Equipos Interdisciplinarios del Programa de Salud Escolar del Go-
imposibilidad por razones jurídico- formales. Abre por lo mismo la tensión entre bierno de la Ciudad de Buenos Aires. La metodología utilizada es
el sentido común y la ética profesional.
cualitativa, de alcance exploratorio descriptivo de corte transver-
sal. El objetivo es, a partir del material relevado mediante entre-
REFERENCIAS vistas semiestructuradas y carta asociativa, acceder a las repre-
ZIZEK, S. "Goza tu síntoma. Jacques Lacan dentro y fuera de Hollywood”. sentaciones sociales de los profesionales del Programa de Salud
Nueva Visión, Buenos Aires, 1994.
Escolar e identificar como las mismas tiñen su práctica. Las ideas
KAPLAN, E.A. (ed.) Psychoanalysis and Cinema. London, Routledge, 1990.
de éstos respecto a su tarea presentan diversas características,
MICHEL FARIÑA, J. & ZIMMERMAN, D. “Cine y psicoanálisis”. En www.elsigma. entre ellas la tensión entre la práctica asistencial y las acciones
com
orientadas a la prevención de enfermedades y promoción de la
FREUD, S. “Puntualizaciones sobre el amor de transferencia”. En Obras Com-
salud. Considerando que las representaciones sociales, presen-
pletas, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1986.
tan un sistema doble donde se conjuga un núcleo central y un
SALOMONE y DOMÍNGUEZ. La transmisión de la ética. Clínica y deontología.
Vol. I: Fundamentos. Letra Viva, 2006.
sistema periférico encargado de procesar ajustes y justificacio-
nes, las condiciones socio-económicas y políticas actuales, recla-
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION: Principios éticos de los psicó-
logos y código de conducta. 2002. IBIS (International Bioethical Information marían ajustes en las prácticas y nuevas normativas organizacio-
System). Hipertexto e hipermedia sobre ética profesional. Sistema multimedial nales, cuyo impacto en los elementos periféricos podrían consti-
en CD-ROM. tuirse en la base de posibles cambios a nivel de las representacio-
CHASE, D. (1999). The Sopranos. New York City: HBO. nes sociales.

Palabras clave
Representaciones Salud Prácticas Cambio

ABSTRACT
SOME INSIGHTS INTO THE REPRESENTATIONS AND
PROFESSIONAL PRACTICE OF THE INTERDISCIPLINARY
TEAMS INVOLVED IN THE SCHOOL HEALTH PROGRAMME
OF THE GOVERNMENT OF BUENOS AIRES CITY
This paper has been developed within the framework of the re-
search project entitled: Social Representations and Professional
Practice of the Interdisciplinary Teams involved in the School
Health Programme of the Government of Buenos Aires City. A
qualitative methodology was used, with a cross-sectional, explor-
atory, descriptive scope. The objective was to gain access to the
social representations of the professionals involved in the School
Health Programme and to establish how those representations
influence their practice, on the basis of material derived from semi-
structured interviews and associative chart. The professionals’
ideas about their work show various characteristics, one of which
is the tension existing between providing assistance and actions
aimed at illness prevention and health promotion. Taking into ac-
count that social representations present a double system com-
bining a central nucleus and a peripheral system in charge of pro-
cessing adjustments and justifications, current socio-economic
and political circumstances would require adjustments in practices
and new organisational regulations the impact of which on the pe-
ripheral elements could become the basis for possible changes in
social representations.

Key words
Representations Health Practices Change
503
Este trabajo constituye la continuidad de uno anterior presentado
en las últimas Jornadas de investigación. Por este motivo, y con
la intención de evitar repeticiones, se introducirá el objeto de es-
tudio de la investigación y la metodología utilizada, haciendo refe-
rencia solo a algunos conceptos del marco teórico.
El proyecto de investigación titulado: Representaciones Sociales
y Práctica Profesional de Equipos Interdisciplinarios del Programa
de Salud Escolar del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GC-
BA), proyecto que constituye la base del presente trabajo, surge
de la necesidad de investigar acerca de las representaciones so-
ciales de los profesionales del Programa de Salud Escolar, y de la
relación entre éstas y su práctica profesional.
Es antecedente del mencionado proyecto de investigación, nues-
tro trabajo en el Programa de Extensión Universitaria: Desarrollo
Institucional de Equipos Interdisciplinarios de Salud del Programa
de Salud Escolar del GCBA, en el que se ha trabajado desde el
año 2004 y que contempla el abordaje de estos equipos.
Los profesionales pertenecientes al Programa de Salud Escolar
desarrollan controles de salud, funciones asistenciales y talleres
de prevención de enfermedades y promoción de la salud en es-
cuelas públicas en los niveles inicial, primario, secundario y espe-
cial, así como algunos profesorados, en toda la Ciudad de Bue-
nos Aires, organizados a través de las doce Áreas Programáticas
de los Hospitales Generales de Agudos.
ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Desde una perspectiva constructivista, se considera que nuestra
relación con el mundo se encuentra mediada por las representa-
ciones que tenemos de él.
El concepto de representaciones sociales fue introducido por
Durkheim como “representaciones colectivas” en tanto comparti-
das por una misma comunidad. Moscovici, por su parte propone
el concepto de representación social, superando el de represen-
tación colectiva.
Ahora bien, “Una representación siempre es la representación de
algo para alguien” (Abric, 2004: 12) y por lo tanto, aportará ele-
mentos para poder aproximarse a la subjetividad de los individuos
y los grupos.
Siguiendo al autor, es preciso tener en cuenta que toda represen-
tación está estructurada alrededor de un núcleo central y en torno
a éste se ubican elementos periféricos que se ordenan de manera
jerarquizada y abarcan informaciones retenidas, seleccionadas e
interpretadas, juicios formulados sobre el objeto y su entorno, es-
tereotipos y creencias.
Mientras el núcleo central constituye el elemento más estable y es
el que garantiza la permanencia en contextos móviles y cambian-
tes, los elementos periféricos son el lado más flexible de la repre-
sentación en tanto muestran, aclaran y justifican su significación.
Son a su vez también estos elementos los que conforman el lado
cambiante ya que integran los datos de lo vivido en situaciones
específicas, la modificación en las relaciones y en las prácticas
sociales: es allí donde se puede encontrar y sostener contradic-
ciones.
Desde esta perspectiva el ajuste de las prácticas a las circunstan-
cias externas, sería el motor de la transformación de los elemen-
tos periféricos y centrales de la representación (Abric, 2004).
Para que dos representaciones sean diferentes, deben estar orga-
nizadas alrededor de dos núcleos centrales distintos y, aún más,
señala Abric en acuerdo con Flament:…”la homogeneidad de una
población no se define por consenso, pero sí por el hecho de que
su representación se organiza alrededor del mismo núcleo central,
y del principio generador, de la significación que otorgan a la situa-
ción o al objeto al que están confrontados.” (Abric, 2004: 27)
Es entonces la diversidad de elementos periféricos, referidos a un
mismo núcleo central, los que determinan la particularidad de ca-
da práctica al interior del equipo. Una misma representación so-
cial se manifiesta entonces, en las diferentes modalidades con las
que ejercen sus prácticas profesionales los distintos sujetos de un
mismo equipo.
Ahora bien, es posible identificar la injerencia de las representa-
ciones sociales en las prácticas y en la dinámica de las relaciones
sociales, porque responden a cuatro funciones centrales (Abric,
2004: 15):
504
• Las funciones de saber, que permiten entender y explicar la
realidad
• Las funciones identitarias, que definen la identidad y permiten
salvaguardar la especificidad de los grupos
• Las funciones justificadoras, que permiten explicar posterior-
mente las posturas y los comportamientos
• Las funciones de orientación, que conducen esos comporta-
mientos y las prácticas.
Dentro de las funciones de orientación se describen a su vez,
cuatro componentes: la representación de sí, la representación
de la tarea, la representación de los otros, y la representación del
contexto en que se actúa
Estos componentes determinan el sentido de la situación para los
sujetos, dando lugar a ciertos comportamientos y no a otros, e in-
terviene en gestiones cognitivas de distinta naturaleza, así como en
las relaciones intersubjetivas e intergrupales. (Abric, 2004)
El análisis de las representaciones sociales permite la aproxima-
ción a los pensamientos e ideas de los sujetos y por lo tanto a
aspectos vinculados a la subjetividad de los profesionales que
conforman la muestra de la presente investigación, y “permite en-
tender los procesos que intervienen en la adaptación sociocogni-
tiva de los individuos a las realidades cotidianas y a las caracte-
rísticas de su entorno social e ideológico.” (Abric, 2004: 28).
METODOLOGÍA
El trabajo se enmarca en una estrategia metodológica esencial-
mente cualitativa, estudio exploratorio descriptivo de corte trans-
versal.
Las categorías centrales que orientan la investigación son las re-
presentaciones sociales y la práctica de dichos profesionales, las
determinaciones institucionales que operan como marco para el
desempeño de las mismas, las regulaciones y normativas en las
que se inscriben.
Las unidades de análisis están constituidas por cada sujeto profe-
sional integrante del equipo interdisciplinario del Programa de
Salud Escolar.
Se trabajó a partir de entrevistas semiestructuradas y método
asociativo de Abric. (Abric; J.C; 1994).
PRINCIPALES RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Siguiendo a Abric (2004) acerca de cómo el comportamiento de
los individuos o los grupos se encuentra determinado directamen-
te por los componentes de la representación, se ha decidido utili-
zar los cuatro componentes de la función de orientación como
elementos organizadores para el análisis de los contenidos rele-
vados en la entrevistas.
Los profesionales de la salud que integran el Programa de Salud
Escolar que fueron entrevistados, manifiestan:
Con respecto a sí mismos, el fuerte impacto de la perspectiva
asistencialista, tanto desde su formación de grado como desde su
práctica hospitalaria.
En las entrevistas se plantea con frecuencia a la Atención Prima-
ria de la Salud como “otra medicina”.
Frente a la comunidad de profesionales a la que pertenecen, la
práctica asistencial es identificada como valorada mientras que lo
comunitario y preventivo es identificado como “devaluado”.
El compromiso es también un aspecto mencionado, constituyéndo-
se en soporte de su práctica diaria y en punto de apuntalamiento.
Con respecto a la tarea, se observa el reconocimiento de la com-
plejidad que caracteriza la tarea, y consecuentemente la necesi-
dad de un trabajo articulado que contemple las problemáticas
sociales y las características específicas de la comunidad con la
que se trabaja.
También se advierte la necesidad de establecer acuerdos conso-
lidando un trabajo con otros raramente alcanzado y sumamente
requerido.
El trabajo asistencial está fuertemente vinculado a la asistencia
de una comunidad que no tiene recursos materiales y/o culturales
y que requiere del suministro de estos de parte de los agentes de
salud.
En el trabajo cotidiano la práctica asistencial se impone desplazan-
do a otras modalidades de abordaje mas centradas en la preven-
ción de la enfermedad y la promoción de la salud. Esto pareciera
vinculado a las presiones y demandas concretas y urgentes de la
comunidad y los requerimientos desde el Ministerio de Salud.
La modalidad de trabajo es caracterizada a partir de la tendencia
a la práctica en consultorio y al aislamiento, expresándose dificul-
tad para realizar articulaciones con otros niveles de salud u otras
áreas.
Con respecto a los otros, se consideran profesionales con presti-
gio frente a la comunidad, y expresan el desconocimiento en algu-
nos casos de los códigos que sostienen las familias con las que
trabajan y la dificultad que constituye tener acceso a éstos.
El trabajo con otros sectores de Gobierno es planteado como difi-
cultoso, y se insiste en la necesidad permanente de establecer
acuerdos.
Por último, se considera al Ministerio de Salud como un provee-
dor de normativas y regulaciones. Estas suelen presentarse como
incuestionables. A veces se vinculan estas normativas a la obsta-
culización para alcanzar un trabajo conjunto, instalando éstas exi-
gencias de tipo asistencial que se expresan en requerimientos
estadísiticos que buscan reflejar el numero de pacientes atendi-
dos más que las actividades de prevención y promoción de la
salud realizadas.
Con respecto al contexto, se considera a la situación social como
compleja, que desborda las posibilidades del sector salud y que
requiere de acuerdos múltiples y de un trabajo en red que no ha
sido aún consolidado.
En el trabajo presentado anteriormente se había hecho mención
de la sobrevaloración de la asistencia por sobre la prevención y al
mismo tiempo se había manifestado como permanentemente se
planteaba la necesidad de trabajar desde la promoción de la sa-
lud y por fuera del consultorio en estrecho contacto con la comu-
nidad.
A partir del análisis de los componentes anteriormente menciona-
dos, es posible profundizar esta afirmación identificando ideas
sobre la práctica profesional con una fuerte impronta asistencial,
vinculadas a la formación profesional y a la práctica hospitalaria,
que conviven con la necesidad de ser revisadas. Al mismo tiempo
es posible relevar la presencia de normativas organizacionales
desde el Ministerio, que reenvían a la valoración de lo asistencial
por sobre lo preventivo, el énfasis en la estadística de personas
asistidas, por ejemplo.
En situaciones mundiales como las actuales, en un contexto de
un empeoramiento global producto de las desigualdades en lo
que se refiere a salud y frente a la posibilidad de brotes de enfer-
medades emergentes o reemergentes, y con el pronunciamiento
de la Organización Panamericana de la Salud/ Organización
Mundial de la Salud (OPS/OMS) a fortalecer el trabajo en preven-
ción, consideramos que estas prácticas fuertemente instituidas se
presentan como resabios de la construcción social que las produ-
jo, entrando en conflicto con los requerimientos actuales.
Será el ajuste de las normativas y prescripciones organizaciona-
les revalorizando las prácticas de prevención lo que facilitará el
ajuste requerido, o tendrán que fortalecerse los equipos en su
trabajo de conjunto y en su comunidad de práctica para generar
los cambios que la situación exige? Es esta una pregunta que
queda sin respuesta por el momento.
BIBLIOGRAFÍA
ABRIC, J. C. (2004 [2001]). Prácticas sociales y representaciones. México:
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ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. (2007) Documento de
posición de la Organización Panamericana de la Salud/Organización Mundial
de la Salud. Washington D.C.: OPS.
CONVERGENCIA INTERDISCIPLINARIA
EN LA METODOLOGíA DE LA
INVESTIGACIóN CRIMINAL
Gaig, Adriana Edith; Cariac, María Eugenia; Rodríguez,
Liliana Patricia
Policía Científica, Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
Dado el incremento de la casuística de homicidios y de investiga-
ciones relacionadas con Averiguación Causales de Muerte surge
la necesidad de ampliar los recursos de investigación y optimizar
los existentes, enriqueciendo así el aporte pericial al Proceso Ju-
dicial. Con ese objetivo y en el marco del trabajo interdisciplinario,
la convergencia de la Criminalística con la Psicología Forense
ofrecen la posibilidad de realizar un análisis integrador que permi-
te formular nuevas hipótesis en la investigación criminal. Esta se
apoya en tres ejes fundamentales, VICTIMA-VICTIMARIO-ES-
CENARIOS, elementos que se interrelacionan desde la crimina-
lística por el Intercambio de Indicios y desde lo psicológico, fun-
cionando como un todo inseparable que se influye recíprocamen-
te. El análisis de casos criminales desde esta nueva perspectiva
permite establecer el perfil criminológico del autor de un Homici-
dio, contemplando los elementos y evidencias relacionados con el
hecho investigado a partir de lo cual resulta factible establecer
circunstancias relativas a los actores, mecánica del hecho, moti-
vación, características de personalidad de la víctima, del victima-
rio, del vinculo entre ambos, etc. De esta manera se abona la
aplicación de metodologías interdisciplinarias en la base de la in-
vestigación criminal.
Palabras clave
Interdisciplinario Criminalística Psicología Investigación
ABSTRACT
INTERDISCIPLINARY CONVERGENCE IN THE METHODOLOGY
OF THE CRIMINAL INVESTIGATION
In view of the increase of the casuistry of homicides and of inves-
tigation related to Inquiry of Causes of Death there arises the need
to extend the resources of investigation and to optimize the exist-
ing ones, enriching this way the expert contribution to the Judicial
Process. With this aim and in the frame of the interdisciplinary
work, the convergence of the Criminalistic with the Forensic Psy-
chology they offer the possibility of realizing an of integration anal-
ysis that allows to formulate new hypotheses in the criminal inves-
tigation. This one rests on three fundamental axes, VICTIM-VIC-
TIMAZER-SCENARIOS, elements that are interrelated from the
criminalistic by the Exchange of Evidence and from the psycho-
logical thing, working as the quite inseparable one that is influ-
enced reciprocally. The analysis of criminal cases from this new
perspective allows to establish the criminological profile of the au-
thor of a Homicide, contemplating the elements and evidences
related to the fact investigated from which it turns out to be feasi-
ble to establish circumstances relative to the actors, mechanics of
the fact, motivation, characteristics of personality of the victim, of
the victimazer, of the link between both, etc. Hereby it is contrib-
uted with the application of interdisciplinary methodologies in the
base of the criminal investigation.
Key words
Investigation Criminalistic Psychology interdisciplinary
505
INTRODUCCIÓN
Dado el incremento de la casuística de homicidios y de investiga-
ciones relacionadas con averiguación de causales de muerte,
surge la necesidad de ampliar los recursos de investigación y de
optimizar los existentes, a fin de enriquecer el aporte pericial al
Proceso Judicial.
Con ese objetivo y en el marco del trabajo interdisciplinario, la
convergencia de la Criminalística con la Psicología Forense ofre-
cen la posibilidad de realizar un análisis integrador que permita
formular nuevas hipótesis en la investigación criminal.
El análisis de casos criminales desde esta perspectiva, contempla
los elementos y evidencias relacionados con el hecho investiga-
do, a partir de lo cual, resulta factible establecer circunstancias
relativas a: los actores, mecánica del hecho, motivación, caracte-
rísticas de personalidad de la víctima, del victimario, del vinculo
entre ambos, entre otros aspectos.
De esta manera se abona la pluralidad de perspectivas en la base
de la investigación criminal.
Este abordaje integral es aplicado en Instituciones abocadas a la
Investigación Criminal de distintas partes del mundo, entre otros
Estados Unidos, México, Canadá, Venezuela, Cuba, Alemania,
Suiza, Republica Checa, Luxemburgo.
ANTECEDENTES
La puesta en práctica de nuevas metodologías surgió de la requi-
sitoria judicial ante un caso particular, que presentaba un grado
de complejidad mayor y diferente a otros, tanto por las caracterís-
ticas inusuales del crimen como de la victima, no habiéndose da-
do otros casos similares en la ciudad de Mar del Plata hasta ese
momento.
El objetivo fue establecer el perfil criminológico del/los autor/es
del homicidio.
A fin de realizar un abordaje integral se aplicaron técnicas y pro-
tocolos que nos permitieron arribar a conclusiones que resultaron
eficaces para el representante del Ministerio Público.
Los protocolos utilizados son: el VICAP[1] (Programa de Aprehen-
sión de Criminales Violentos) que si bien ha sido diseñado para el
estudio de criminales de comportamiento serial, su aplicación re-
sultó apropiada para recolectar y ordenar sistemáticamente la in-
formación; y el MAPI[2] (Modelo de Autopsia Psicológica Integra-
do) que fue creado para determinar la etiología de una muerte en
casos en que resulta dificultoso reconocer si se trata de un homi-
cidio, suicidio o accidente.
En el caso referido permitió optimizar la escasa información de la
que se disponía respecto a la victima y de las circunstancias que
rodearon su muerte.
Con la caracterización de la Víctima y el análisis de la secuencia
y modalidad del hecho se abona la interrelación Victima-Victima-
rio como un todo inseparable que se influyen recíprocamente.
Posteriormente esta metodología se aplicó en otro Caso donde la
complejidad devenía de las limitaciones legales para adjudicar la
Autoría del hecho al Imputado, en virtud de que el vínculo existen-
te entre éste y la víctima relativizaba la evidencia criminalística
que lo situaba en la escena.
Los esfuerzos debían destinarse, principalmente, a consignar ca-
racterísticas de personalidad de ambos, aspectos relacionales de
la pareja, modalidad y motivación del crimen, como asi, la se-
cuencia factica.
Este abordaje permite, en términos probabilísticos, una evaluación
indirecta y conclusiones inferenciales que cobran valor al integrar-
se al resto de los elementos criminalísticos y médicos legales.
Lo particular es haber dejado los compartimentos estancos y tra-
bajar desde una instancia que trasciende la mirada de cada disci-
plina, logrando una perspectiva holística que las supera.
En la práctica esto se cristaliza en el abordaje conjunto desde el
momento de producirse los hechos o cuando es solicitada la inter-
vención; generando que sobre los mismos datos, circunstancias,
evidencias e indicios se produzca el intercambio de criterios obje-
tivos que permitan ir elaborando hipótesis lógicas, racionales y
factibles.
RECURSOS TÉCNICOS
Perfiles criminales:
Es una técnica de investigación judicial que consiste en inferir
506
aspectos psicosociopatológicos del agresor en base a un análisis
psicológico y criminalístico forense de sus crímenes, con el fin de
identificar un tipo de persona (no una persona en particular) para
orientar la investigación y la captura.
El perfil tiene sus limitaciones, no es una ciencia exacta sino que
se trata de probabilidades, basadas en el análisis de la huella
psicológica, de las evidencias físicas -por presencia y por ausen-
cia- y de los datos teóricos aportados por la psicología, la crimino-
logía y la criminalística.
Se pretende encontrar las características del probable autor,
usando el razonamiento analítico y lógico, es decir, el “qué”, más
el “por qué”, es igual al “quién”.
VICAP (Programa de Aprehensión de Criminales Violentos)
Protocolo que permite la recolección y el ordenamiento sistemáti-
co de datos que abarca lo inherente a la Criminalística y demás
disciplinas científicas -mediante el anexado de las resultancias
periciales- como así circunstancias témporo-espaciales y descrip-
ción minuciosa de la información.
  
Autopsia Psicológica
Consiste en la exploración retrospectiva e indirecta de la persona-
lidad y la vida de una persona ya fallecida, se hace una evalua-
ción de cómo era la victima en vida. Es una reconstrucción so-
ciopsicopatológica post mortem.
Su aplicación cobra relevancia en casos de:
· Averiguación Causales de Muerte.
· En homicidios, al caracterizar a la victima con sus conflictos,
motivaciones y estilo de vida; esto consecuentemente, brinda a
los investigadores, elementos de probabilidad en cuanto a posi-
bles autores.
· Calificación Legal del delito.
· Establecimiento del estado mental de la victima de homicidio en
el momento de su muerte, definir si se encontraba en estado de
indefensión.
El MAPI - Modelo de Autopsia Psicológica Integrado, creado
en 1990 por la psiquiatra forense Teresita García Perez del Insti-
tuto de Medicina Legal (La Habana - Cuba) permite realizar un
diagnóstico pericial acertado tanto en victimas de suicidio, de ho-
micidio, así como de accidentes.
Incluye una ficha sociodemográfica, examen psiquiátrico retros-
pectivo de la victima, caracterización psicológica, áreas de con-
flicto y señales presuicidas.
Al ser un modelo estructurado y sistematizado disminuye el mar-
gen de sesgo, todos los exploradores tienen que intervenir de la
misma manera, guiándose por un instructivo con posibilidad de
respuesta cerrada, precisamente para evitar la inclusión de ele-
mentos subjetivos en la valoración de cada caso y además para
hacerlo verificable por terceras personas.
El autor y la victima presentan a menudo peculiaridades comple-
mentarias; la Autopsia Psicológica tiende a enriquecer el análisis
científico de la victima y de las circunstancias que rodearon su
muerte.
El enfoque metodológico aplicado se construye desde la interdis-
ciplina; consistente en la búsqueda sistemática de integración de
las teorías, métodos, instrumentos, y, en general, fórmulas de ac-
ción científica de diferentes disciplinas, a partir de una concepción
multidimensional de los fenómenos, y del reconocimiento del ca-
rácter relativo de los enfoques científicos por separado.[3]
Generalmente una investigación criminal se apoya en tres ejes
fundamentales: VICTIMA-VICTIMARIO-ESCENARIOS, elemen-
tos estos que se interrelacionan entre si desde el punto de vista
de la Criminalística por el intercambio de indicios, como así desde
lo psicológico, funcionando como un todo inseparable que se in-
fluyen recíprocamente.
La victima es identificada desde los aspectos objetivos y subjetivos.
El/los escenarios es/son relevados pericialmente.
El análisis de esos dos ejes facilita una aproximación a las carac-
terísticas de personalidad del victimario, de su accionar y sus mo-
tivaciones, sea este conocido -imputado- o desconocido.
Tomando una premisa de la Teoría de la Gestalt donde “el todo es
más que la suma de las partes”, el trabajo de investigación plan-
teado da cuenta que un conjunto no es suma de partes sino una no convencionales”. Editorial Universidad. Bs. As. 1994.
estructura nueva. ROMI, J.C. “Las Parafilias, importancia médico legal”. Revista Argentina de
Psiquiatría Forense, Sexología y praxis; 3, n° 1. 1996.
APLICACIÓN ROMI, J.C. “Reflexiones sobre la conducta sexual delictiva”. Revista Argentina
Ante actos criminales se procede a: de Psiquiatría Forense, Sexología y praxis; 2, n° 2. 1996.
Observación y análisis sistemático de datos, en forma conjunta e SODERMAN, H.; O´CONNELL, J.J. “Modern Criminal Investigation”. Biblioteca
interdisciplinaria, relacionados con: Policial. Bs. As. 1939.
• la escena del crimen TAMAYO Y TAMAYO, M. “El Proceso de Investigación Científica” Editorial
Limusa. 2001.
• la victima
TORO, R.; YEPES, L. “Fundamentos de Medicina. Manual de Psiquiatría”.
• la evidencia física.
Corporación para Investigaciones Biológicas. Colombia 1997.
TORRE, R.O. “La víctima del Crimen”. Dosyuna. Ediciones Argentinas. 2007.
La organización, evaluación y análisis de información compleja,
TORRE, R.O; SILVA, D.H. “Perfiles Criminales”. -Dosyuna Ediciones Argentinas.
permite interpretar acabadamente las características de persona-
2006.
lidad del autor del hecho.
VELS, A. “Diccionario de Términos Psicológicos y Grafológicos”. Ed. Herder.
Formulación teórica acerca del tipo de victimario, partiendo de las
VELS, A. “Escritura y Personalidad”. Editorial Herder.
hipótesis que surjan del análisis citado.
En los casos donde existe un sospechoso/imputado, se evalúa ZAZZALI, J. “Manual de Psicopatología Forense”. Ediciones La Roca. Bs. As.
2000.
desde su singularidad y en relación con la victima; ello se efectúa
en forma paralela a la elaboración del perfil criminal (N.N).
El análisis retrospectivo de la víctima posibilita reconstruir de ma-
nera amplia y fidedigna características de su personalidad y del
vínculo con su victimario.
La lectura de las constancias obrantes en autos permite la justifi-
cación de solicitud de otras pruebas; ello en el caso de observar
la utilidad que las mismas podrían proveer.
Asimismo, en instancias de Investigación Penal Preparatoria, se
brinda asesoramiento respecto a la toma de testimoniales relacio-
nados con el caso investigado.

A medida que se desarrolla la investigación y que se va plasman-

do por escrito, es verbalizada en una mesa de trabajo donde se
interactúa con la Policía de Investigaciones y la coordinación del
Agente fiscal.
Cuando la intervención se produce en otra instancia (etapa de
juicio), el representante del Ministerio Público puede igualmente
disponer de la misma, a fin de abonar sus argumentaciones.

                                    

NOTAS
[1] Unidad de Ciencias del Comportamiento del FBI, hoy llamada Unidad de
Apoyo a la Investigación.
[2] Modelo de Autopsia Psicológica Integrado, creado en 1990 por la psiquiatra
forense Teresita García del Instituto de Medicina Legal. Cuba.
[3] TAMAYO Y TAMAYO, Mario. “EL PROCESO DE INVESTIGACION CIEN-
TIFICA” Ed. LIMUSA

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NEUMAN, E. “Victimología. El rol de la victima en los delitos convencionales y

507
LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA DEL
PSICOANÁLISIS Y SU RELACIÓN CON
OTROS CAMPOS DISCIPLINARES:
ASPECTOS HISTÓRICOS Y
EPISTEMOLÓGICOS
Gallegos, Miguel
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario -
CONICET. Argentina
RESUMEN
Este trabajo indaga la consideración científica del psicoanálisis y
su relación con otros campos disciplinares. Se reconoce que du-
rante todo el siglo XX el psicoanálisis no sólo fue una teoría y una
práctica que penetró profundamente en la sociedad, la cultura y el
ámbito científico, sino también, una concepción disciplinar que
fue objeto de severas críticas y múltiples relaciones y articulacio-
nes con otros campos disciplinares. De acuerdo a esta descrip-
ción, en primer lugar, se aborda el estatuto científico y epistemo-
lógico del psicoanálisis. Luego se consideran las relaciones y ar-
ticulaciones del psicoanálisis con la psiquiatría, la psicología y la
biología. Por último, se hace un balance de lo desarrollado y se
plantean algunas interrogantes acerca del futuro del psicoanálisis
y su relación con otras disciplinas.
Palabras clave
Psicoanálisis Ciencia Relaciones Articulaciones
ABSTRACT
THE SCIENTIFIC CONCEPTION OF PSYCHOANALYSIS AND
ITS RELATION WITH OTHER DISCIPLINES: HISTORIC AND
EPISTEMOLOGICAL ASPECTS
The present work examines the scientific status of psychoanalysis
and its relation with other disciplines. During the XX century, the
psychoanalysis was considered not only a theory and a practice
that penetrate society, but also a disciplinary conception that was
object of several critics and was related with other disciplines. Ac-
cording with this assumption, the present work explores the scien-
tific and epistemological status of psychoanalysis and its relations
and points of convergence with psychiatry, psychology and biolo-
gy. In the final part of this work, a balance of all that issues is
presented, and some questions about the future of psychoanaly-
sis ant its connections with other disciplines are formulated.
Key words
Psychoanalysis Science Relations Convergence
INTRODUCCIÓN
El psicoanálisis como teoría y como práctica gozó de un gran cré-
dito y prestigio durante todo el siglo XX. Fue una teoría que caló
muy profundamente en la sociedad y la cultura que se desarrolló
durante el siglo pasado. También fue una psicoterapia que renovó
la psiquiatría de fines del siglo XIX y avanzó sobre el siglo XX
como una práctica capaz de dar respuesta al sufrimiento humano,
en particular el sufrimiento psíquico y la enfermedad mental.
El psicoanálisis que preliminarmente se originó en el marco de la
práctica medico-psiquiátrica prontamente encontró asidero en el
contexto de la psicología. A partir de ese entonces, en muchos
lugares y en el contexto de la formación de psicólogos, el rol del
psicoanalista y del psicólogo se fue confundiendo (véase Galle-
gos, 2005; Klappenbach, 2000). Al margen de esta cuestión de
formación, lo cierto es que el “campo psi” (en el que convergen el
psicoanálisis, la psicología y la psiquiatría) tuvo una fuerte im-
pronta de la teoría y la práctica psicoanalítica.
508
Pero no todo fue color de rosa para el psicoanálisis. Ciertamente
durante todo su desarrollo a lo largo del siglo XX, el psicoanálisis
sufrió diversas críticas. Fue acusado de anticientífico, antimoral,
dogmático, poco riguroso, inespecífico y arbitrario. También se le
criticó la modalidad psicoterapéutica porque establecía sesiones
demasiadas extensas, poco convencionales e inoperante. En el
plano teórico, muchos de sus conceptos fundamentales fueron
duramente criticados. Algunos autores trataron de articular varias
de las concepciones psicoanalíticas con otras concepciones dis-
ciplinarias. Así se asistió a la emergencia de una suerte de articu-
lación entre el psicoanálisis y otros campos como la biología, las
ciencias cognitivas y las neurociencias, etc.
En este punto, algunos creen que se trata de una renovación para
el psicoanálisis, ya que a partir de una articulación teórica con
otras disciplinas se puede encontrar un renovado aire teórico y
práctico, así como un renovado potencial explicativo del fenóme-
no humano.
No obstante, desde el núcleo duro del psicoanálisis, los psicoana-
listas creen que esta articulación nada tiene que ver con lo que la
teoría y la práctica misma del psicoanálisis requiere o implica. Por
el contrario, se trata de una desvirtuación de los conceptos, de la
teoría y la práctica clínica. Varios sostienen que se trata de un
psicoanálisis biologizado, cognitivizado o neurocientifizado.
Más acá o más allá, durante todo el siglo XX el psicoanálisis fue
el epicentro de muchos debates y acaloradas discusiones. Tanto
para los psicoanalistas, los psiquiatras y los psicólogos como pa-
ra los epistemólogos y filósofos de la ciencia, el psicoanálisis
siempre representó un punto de discusión y debate.
En lo que sigue, nos proponemos realizar un rastreo histórico y
epistemológico de las relaciones y articulaciones que se fueron
sucediendo entre el psicoanálisis y otras disciplinas durante el
siglo XX. Cabe aclarar que no se abordaran todas las relaciones
y articulación habidas y existentes entre el psicoanálisis y los di-
versos campos disciplinares, sino aquellas que se establecieron
con la psiquiatría, la psicología y la biología. Para comenzar se
ubicará el estatuto científico y epistemológico del psicoanálisis.
Luego se abordarán las relaciones y articulaciones del psicoaná-
lisis con la psiquiatría, la psicología y la biología. Por último, se
hará una consideración de conjunto y se plantearan algunos inte-
rrogantes acerca de la posición futura del psicoanálisis con res-
pecto a las nuevas tendencias de integración y convergencia dis-
ciplinaria.
EL ESTATUTO CIENTÍFICO Y EPISTEMOLÓGICO
DEL PSICOANÁLISIS
Antes de avanzar, conviene plantear algunas preguntas importan-
tes: ¿Qué es el psicoanálisis? ¿Cómo fue definido? ¿Qué estatu-
tos científico y epistemológico posee? ¿Cómo ha sido planteado
y considerado en el ámbito disciplinar y científico? ¿Es una disci-
plina, una teoría, una práctica o una praxis?
Freud definió al psicoanálisis, en diversas ocasiones, como un
procedimiento que sirve para analizar los procesos anímicos, un
método de tratamiento de las perturbaciones neuróticas y una se-
rie de intelecciones psicológicas (Freud, [1913] 1996; Freud,
[1923] 1997). Asimismo, dejó sentado que el psicoanálisis no pro-
cede de la especulación, sino que es el resultado de una expe-
riencia ganada en el campo de la ciencia (Freud, [1913] 1996:
211).
Para Freud estaba claro que el psicoanálisis era un producto cien-
tífico. En varias circunstancias, suscribió que el psicoanálisis era
una ciencia de la naturaleza y cuyas indagaciones se encontra-
ban cercanas a las de la fisiología, la física y la química (Assoun,
1991). Ciertamente, las referencias a la física y la química fueron
constantes en la elaboración teórica de Freud. Del mismo modo,
el aspecto fisiológico estuvo siempre presente. En este sentido,
es posible decir que Freud nunca abandonó ni rompió con el ideal
cientificista de su época (Lacan, 1976).
En muchas otras circunstancias Freud también argumentó que el
psicoanálisis era el resultado de una experiencia basada en la
observación clínica (Freud, [1916-1917] 1978: 224; Freud, [1915]
1996: 142). Sin embargo, como señala Geltman (1993), la obser-
vación freudiana no se redujo únicamente a la experiencia clínica,
sino también a la auto-observación, la observación sociocultural y
las observaciones de la vida cotidiana. En gran medida, puede
argumentarse que el foco de observación psicoanalítico no se
centró en lo conocido, en el dato evidente o empírico, sino en el
sinsentido, en la ininteligibilidad y el desconocimiento de ciertos
fenómenos que aparecían recurrentemente como datos o ele-
mentos constitutivos del sujeto. Para algunos, en esto radica la
originalidad freudiana del descubrimiento del inconsciente (Man-
noni, 1997).
Desde el psicoanálisis francés, Lacan (1976) se interrogó por el
estatuto científico y epistemológico del psicoanálisis. En una
suerte de retórica interrogativa, Lacan en lugar de preguntarse
por el carácter científico del psicoanálisis, esgrimió la siguiente
pregunta: “¿Qué es una ciencia que incluya al psicoanálisis?” (La-
can, [1964] 1997). Su intención no sólo fue movilizar una reflexión
epistemológica acerca del estatuto científico del psicoanálisis, si-
no también esclarece el campo de acción del psicoanálisis.
Dentro del núcleo psicoanalítico, se puede decir que Lacan fue
uno de los pocos que pudo abrir el debate acerca del estatuto
científico y epistemológico de la disciplina. Más aún, nuca titubeó
a la hora de acercar el psicoanálisis a otros campos disciplinares
y científicos. Tanto es así que a lo largo de su enseñanza recurrió
a diversos ejemplos o modelos provenientes de la topología, la
física y las matemáticas para lograr una explicación y una forma-
lización de los conceptos psicoanalíticos (Sinatra, 2000). Se sabe
que hacia el final de su vida albergó la posibilidad de formalizar el
psicoanálisis; aunque dicho intento quedó inconcluso.
A juzgar por los años transcurrido desde la emergencia del psi-
coanálisis como teoría y práctica, puede decirse que desde el
propio ámbito del psicoanálisis nunca hubo mayor interés o pre-
ocupación por tratar de avanzar en una consideración epistemo-
lógica acerca del estatuto científico del psicoanálisis, salvo algu-
nas excepciones muy puntuales. Más bien los intereses y las
preocupaciones estuvieron centradas en torno a otras cuestiones,
no menores por supuesto.  de la posición “científica” del psicoanálisis. Más bien, se podría
Fue en el ámbito de la filosofía de la ciencia y la epistemología
donde el psicoanálisis despertó un relativo interés por su estatuto
científico y disciplinar. Como sabemos, durante los primeros años
del siglo XX el psicoanálisis se había difundido fuertemente en el
ámbito científico, social y cultural. No obstante, si bien gozaba de
un gran crédito, también recibía duras críticas.
Popper (1994) interesado por buscar un criterio que permitiera
establecer parámetros claros entre lo que se considera ciencia y
no-ciencia, se propuso indagar acerca de la cientificidad de algu-
nas teorías como el psicoanálisis, el marxismo o la psicología
adleriana. Para la década del 20, el propio Popper declaró que su
tarea no consistía en verificar si una teoría era verdad o no, sino
en establecer un criterio de demarcación que permita distinguir
entre la ciencia y la pseudo-ciencia. El criterio utilizado por Po-
pper fue el de la refutación.
Básicamente, la refutación consiste en someter a prueba (test) los
enunciados de una teoría. No se trata de verificar empíricamente
o experimentalmente una teoría, sino en falsarla mediante un pro-
cedimiento lógico. Por esta razón, Popper ([1934] 1999) criticó la
concepción inductivista que sostenía que los enunciados univer-
sales derivan de enunciados particulares y que sólo por medio de
la experiencia se pude dirimir entre la verdad o la falsedad de los
enunciados científicos.
En cuanto al psicoanálisis, Popper (1994) partía del reconoci-
miento de que la teoría psicoanalítica tenía un fuerte “poder expli-
cativo”, dado que podía explicarse teóricamente una serie de ca-
sos, incluso una serie de casos que estaban en franca contradic-
ción lógica. Uno de los argumentos que esgrimió Popper (1994)
para descartar el carácter científico del psicoanálisis fue que las
“observaciones clínicas” realizadas por los psicoanalistas eran
propuestas como confirmaciones de la teoría, pero que en ningún
caso dichas observaciones eran susceptibles de ser falsadas.
Hay que tener presente que la consideración científica de la épo-
ca en la que Freud desarrolló su teoría se guiaba por el criterio de
la “inferencia proveniente de los hechos observables hacia los
constructos hipotéticos, dentro de un marco o red nomológica”
(Bucci, 2001). Más acá en el tiempo, algunos psicoanalistas más
afines a la consideración científica del psicoanálisis han sostenido
la idea de desarrollar criterios de refutabilidad propios al campo
del psicoanálisis; algo así como una suerte de “nuevas reglas de
refutabilidad” (Widlöcher, 2001). Lo cierto es que para Popper, el
criterio utilizado por el psicoanálisis para confirmar sus enuncia-
dos proviene de la referencia clínica y, como tal, no es suficiente
para introducir un criterio de cientificidad.
Grünbaum (1984), en coordenada con los criterios de Popper, se
propuso realizar una crítica más certera respecto de la cientifici-
dad del psicoanálisis. Pero no sólo avanzó en una crítica hacia el
psicoanálisis, sino también dirigió algunas críticas al planteo de
Popper. Para Grünbaum (1984) la concepción popperiana come-
tía varios errores. En primer lugar, el conocimiento por parte de
Popper respecto del psicoanálisis era limitado, con lo cual esta
cuestión hacía poco seria la crítica popperiana. En segundo lugar,
toda la teoría psicoanalítica está cargada de enunciados y predic-
ciones que llegaron a ser falsados. En tercer lugar, los enuncia-
dos del psicoanálisis no sólo eran falsables empíricamente, sino
también fueron falsados por los propios dichos de Freud, dado
que en varias circunstancias produjo diversos enunciados que en-
traron en clara contradicción con los enunciados propuestos ante-
riormente. Incluso, señala Grünbaum (1984), Freud llegó a publi-
car diversos trabajos en los cuales él mismo refería su propia fal-
sabilidad.
Uno de los críticos más acérrimos del psicoanálisis fue Bunge.
Punto por punto, a lo largo de diversos trabajos, se encargó de
desacreditar y desestimar el psicoanálisis. Bunge consideraba
que el psicoanálisis era más el producto de la fantasía que de la
verdadera producción de conocimientos científicos, manifestó
que el psicoanálisis era especulativo y no se basa en la investiga-
ción científica, sostuvo que las teorías freudianas no resistían el
más mínimo análisis científico y más aún las consideraba una
perdida de tiempo (Bunge, 1986).
Por el radicalismo de sus ideas y por su interés denodado en
destruir al psicoanálisis, muchas de sus consideraciones no han
sido vistas ni serias ni saludables para instalar un debate acerca
decir que sus críticas contra el psicoanálisis adolecen de los pro-
pios principios de la crítica, es decir, de una crítica de avanzada.
En otro sentido, también se podría decir que las críticas de Bunge
fueron más del orden afectivo que del orden intelectual o racional,
como el propio Freud supo señalarlo en cierta ocasión (Freud,
[1917] 1986).
Al margen de las cuestiones afectivas, lo cierto es que el psicoa-
nálisis no pasaba la prueba de cientificidad reclamada por los filó-
sofos de la ciencia o los epistemólogos. Algunos autores, dejando
de lado la búsqueda cientificista del psicoanálisis, se propusieron
suscribir al psicoanálisis más del lado del humanismo (Bettelhe-
im, 1983) o la hermenéutica (Ricoeur, 1999). Desde estas pers-
pectivas, la pretendida cientificidad del psicoanálisis no era pro-
blema, ya que los principios teóricos y epistemológicos suscriptos
eran radicalmente distintos a los profesados por la ciencia.
Tal cual como lo hemos destacado anteriormente, Freud fue un
hijo fiel del cientificismo de su época. Su ideal científico para el
psicoanálisis siempre estuvo en la línea de las ciencias naturales.
Es cierto que para fines de siglo XIX y principios de siglo el “table-
ro” científico indicaba una distinción entre las ciencias naturales
(Naturwissenschaften) y las ciencias del espíritu (Geisteswis-
senschaften), al cual Freud no era ajeno ni desconocía, sin em-
bargo, Freud siempre se mantuvo conforme a la primera clasifica-
ción (Assoun, 1991).
PSICOANÁLISIS Y PSIQUIATRÍA
Como se sabe, Freud fue médico, tuvo una fuerte formación en
neurología y fisiología, se dedico a la docencia y la investigación,
pero su mayor aporte lo realizó desde el ámbito clínico (Jones,
1984). Allí tuvo la oportunidad de encontrarse con las diversas ma-
nifestaciones de la vida mental de los seres humanos. Ciertamen-
te, en ese encuentro con la clínica, el psicoanálisis pudo ser formu-
lado por Freud y con toda justicia puede decirse que el psicoanáli-
sis es un desprendimiento de la práctica medico-psiquiátrica.
Freud llegó al psicoanálisis luego de haber ensayado con otros mé-
todos como la hipnosis, la sugestión, el método catártico, el método
de la presión sobre la frente, entre otros métodos habituales de la
época (Bercherie, 1988). El psicoanálisis se apoya en el método de
la asociación libre y la atención flotante, lo que implica que el pa-
ciente habla libremente de determinadas cuestiones de su vida y el
terapeuta interviene en los puntos que cree elementales. Se trata
509
de un método donde la cura es por medio de la palabra.
Una de las primeras cuestiones que descubre Freud en la consul-
ta con los pacientes fue la importancia de la sexualidad como
responsables de las enfermedades nerviosas. Para esa época,
tradicional, conservadora y victoriana, era muy difícil poder pro-
nunciarse sobre este asunto, aún en el ámbito médico. Freud lle-
gó a reconocer que la mayoría de los médicos de la época esta-
ban al tanto del papel de la sexualidad en la causación de las
neurosis, pero nadie se animaba a reconocerlo (Freud, [1914]
1996).
Ligado a los temas de sexualidad, Freud comienza a percibir un
fenómeno que -conjuntamente con Breuer- denomina “doble con-
ciencia” (Breuer, & Freud, [1895] 1990). Se trata de un fenómeno
por el cual ciertos recuerdos, ideas o pensamiento son propiedad
de la conciencia y otro son relegados a otra parte; una suerte de
subconciencia. Estas primigenias constelaciones representaban
la antesala de la formulación del concepto de inconciente, que
llegaría unos años más tarde.
Por un lado, el descubrimiento del inconciente y, por otro lado, el
reconocimiento de la importancia de la sexualidad como factor
etiológico de las neurosis fueron temas que la psiquiatría de la
época no quiso atender o se negó a reconocer. A pesar de esto,
Freud -con una fuerte vocación científica- no se amilanó ante las
resistencias del ámbito médico de la época y pudo avanzar en el
esclarecimiento de algunos de los puntos cruciales de la vida
mental de las personas.
Además, hay que agregar que la psiquiatría de la época se orien-
taba por un criterio localizacionista, es decir, tendía a buscar el
origen de la enfermedad mental en el sustrato material del siste-
ma nervioso (Bercherie, 1988). Indudablemente, esto representó
todo un desafío para Freud, ya que el sostenía que la histeria de
conversión -el cuadro paradigmático de la clínica freudiana- no
era consecuencia de ninguna lesión orgánica, sino el producto de
ideas o pensamientos que, con un alto grado de componente
sexual, habían sido reprimidas.
Por lo dicho, si bien queda claro que el psicoanálisis es -en gran
parte - una herencia de la psiquiatría del siglo XIX, no obstante, se
separa de esta porque avanza radicalmente bajo otros conceptos
teóricos y metodológicos. Es más, en cierta medida, Freud tuvo
que rechazar la psiquiatría de la época para poder avanzar con
sus formulaciones; aunque siendo justo, también se apoyó sufi-
cientemente.
Tuvieron que pasar varios años para que los médicos-psiquiatras
reconocieran el psicoanálisis y sus principios clínicos. Con el
tiempo, el psicoanálisis supo erigirse como una de las psicotera-
pias más importantes en el terreno de las enfermedades menta-
les. Se podría decir que hasta la década del 70, el psicoanálisis
tuvo un fuerte impacto en la psiquiatría. Incluso, en los manuales
de diagnósticos y clasificación de las enfermedades mentales se
usaba la nomenclatura psicoanalítica.
En la actualidad todo ha cambiado sobremanera. No sólo el psi-
coanálisis fue desapareciendo de los criterios del Manual Diag-
nostico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSV), sino tam-
bién se ha producido un avance del tratamiento de las enfermeda-
des mentales a base de drogas, desplazando la curación por la
palabra. Hoy, en la psiquiatría, existe una fuerte tendencia hacia
la administración de psicofármacos como respuesta y solución a
los trastornos o déficit mentales.
Con el avance de los psicofármacos, el psicoanálisis ha ido que-
dándose atrás. Para muchos, el tratamiento vía la palabra no al-
canza. A esto se suma, la duración del tratamiento y las sesiones
muy largas. Además, el psicoanálisis no da respuesta a los casos
graves de psicosis o esquizofrenias. Aparentemente, la época ac-
tual demanda tratamientos y respuestas que sean más eficaces,
rápidas y concretas. En este sentido, para muchos, se estima que
el psicoanálisis ha entrado en su etapa de agotamiento como psi-
coterapia, a lo que se suma la proliferación de un sinnúmero de
psicoterapias que ofrecen lo que la época actual demanda: efica-
cia y soluciones inmediatas.
PSICOANÁLISIS Y PSICOLOGÍA
A priori, “psicoanálisis” y “psicología” puede indicar una relación
como una no-relación. Si vamos por el lado de la relación, desde
su emergencia el psicoanálisis se interesó por temas que compe-
510
ten a la psicología, ya sea desde el punto de vista teórico como
práctico. En cierto sentido, el psicoanálisis realizó diversas inda-
gaciones acerca de la vida mental de los enfermos y a partir de
allí edificó una teoría del psiquismo para interpretar y colegir las
diversas enfermedades mentales.
Freud ([1913] 1994) reconoció que la mayoría de los datos apor-
tados por el psicoanálisis se derivó del ámbito clínico, en particu-
lar del vida mental de los enfermos. Sin embargo, argumentó que
el psicoanálisis pudo construir una teoría del psiquismo humano
para explicar tanto los fenómenos de la vida mental enferma co-
mo los de la vida normal (Freud, [1913] 1994).
Según Freud, el psicoanálisis había conquistado “para la psicolo-
gía un gran fragmento de la patología” (Freud, [1913] 1994: 170).
A pesar de las críticas que recibió por haber transferido de la vida
mental de los enfermos ciertas teorizaciones sobre la vida mental
sana, no obstante, sus preocupaciones teóricas y los aportes que
realizó no sólo fueron importantes para el ejercicio de la psicote-
rapia, sino también para la comprensión de la vida mental de los
seres humanos (que la psicología se había interesado por indagar
desde temprano).
Buscando la ligazón entre el psicoanálisis y la psicología, hay que
recordar que Freud mencionó, en cierta ocasión, que el psicoaná-
lisis se encontraba más estrechamente ligado a la psicología que
a la medicina (Freud, [1913] 1996). En otro trabajo, Freud se refi-
rió al múltiple interés por el psicoanálisis (Freud, [1913] 1994). Allí
señaló la importancia de los descubrimientos y aportes que había
realizado el psicoanálisis para la psicología (y otras disciplinas).
En particular, destacó las indagaciones psicoanalíticas acerca de
las operaciones fallidas, los olvidos, los lapsus y fundamental-
mente la interpretación de los sueños.
En ese mismo trabajo, Freud mencionó que el camino abierto por
el psicoanálisis en la investigación de los sueños inauguró una
nueva perspectiva para la psicología, a la que llamó: “psicología
de lo profundo” (Freud, [1913] 1994: 175). Como se sabe, durante
mucho tiempo se interpretó al psicoanálisis como una psicología
de lo profundo.
Ahora bien, si consideramos la no-relación, para muchos queda
claro que el psicoanálisis no es una psicología más. ¿Por qué no?
El psicoanálisis trabaja sobre un modelo de aparato psíquico que
en ningún punto es homologable al modelo mental sobre el que
trabajan algunas corrientes psicológicas, como por ejemplo, la psi-
cología cognitiva. Del mismo modo, el psicoanálisis se apoya sobre
conceptos totalmente diferentes a los conceptos que estructuran
las diversas corrientes psicológicas. En este sentido, tanto desde el
modelo del psiquismo como desde la perspectiva teórica y concep-
tual, es entendible que el psicoanálisis se aparte de la psicología e
incluso desde la consideración psicoterapéutica. 
No obstante, si tuviéramos que decidir entre la relación y la no-
relación del psicoanálisis con la psicología, es evidente que -inde-
pendientemente de las divergencias entre estos dos campos del
saber- existen muchas más conexiones y relaciones que desen-
cuentros o no-relaciones.
Como se sabe, en la historia de la psicología se pueden identificar
diversas corrientes, escuelas o sistemas psicológicos. Cada vez
que se aborda esa historia, generalmente el psicoanálisis se intro-
duce como un capitulo temático. Incluso, en la propia formación
de psicólogos, el psicoanálisis suele estar presente en las diver-
sas asignaturas del plan curricular. Por otra parte, algunos auto-
res, guiados por la idea de unificar el campo psicológico, trataron
de articular determinadas corrientes psicológicas incluyendo el
psicoanálisis (véase Lagache, [1947] 1970; Ardila, 1988, 1995).
De más esta aclarar que esto no pretende ser una justificación de
la relación del psicoanálisis con la psicología, sino simplemente
destacar la insoslayable presencia e influencia del saber psicoa-
nalítico en la psicología.
PSICOANÁLISIS Y BIOLOGÍA
Desde el comienzo de su producción, Freud siempre tuvo una
posición esperanzadora con respecto al aporte que otras discipli-
nas pudieran realizar tanto para el cuerpo conceptual del psicoa-
nálisis como para la interpretación y comprensión del fenómeno
humano. En base a esta esperanza nunca desechó la idea de que
algunos elementos o fenómenos del psiquismo humano se pudie-
ran complementar o explicar con aportes provenientes de la bio-
logía, la fisiología o la neurología.
La publicación del “Proyecto de psicología para neurólogos”
(Freud, [1895] 1996), escrito alrededor de 1895 y difundido recién
en la década del 50, reavivó y despertó nuevamente el interés de
algunos autores por el psicoanálisis. Desde el claustro psicoana-
lítico se consideraba que ese trabajo temprano de Freud sólo re-
presentaba un intento de articulación de los fenómenos psicológi-
co con los sustratos neurológicos y fisiológicos, pero que con el
correr del tiempo, el propio Freud desestimó la búsqueda del so-
porte neuronal (Lombardi, 2001; Mannoni, 1997) por otro decidi-
damente sustentado en la tópica, la dinámica y la economía del
psiquismo.
Entre tanto, los críticos sostuvieron que Freud había abandonado
el plano de la ciencia para arrojarse al campo de lo místico, la
metafísica y la charlatanería. Estos consideraban que Freud tuvo
la oportunidad de constituir una verdadera ciencia de la mente
humana si simplemente hubiera seguido bajo los preceptos del
método científico y no se hubiera dejado llevar por otras conside-
raciones anticientíficas o metafísicas.
No faltaron quienes trataron de releer a Freud en coordenada con
los postulados de la biología. Por ejemplo, Sulloway (1979) sostu-
vo que el psicoanálisis fue la búsqueda de una perfecta síntesis
entre la psicología y la biología para comprender el comporta-
miento humano. Más aún, el psicoanálisis podía ser considerado
como una “criptobiología”, es decir, como una materialización de
la ideas biogenética de la época. Para Sulloway (1979) es induda-
ble que el darwinismo estuvo presente e influenció la época y las
ideas de Freud. En base a esta presencia y esa influencia del
darwinismo, Sulloway consideró que Freud puede ser llamado
tranquilamente como un “biólogo de la mente”.
Por otra parte, Sulloway (1979, 2007) destacó que las primeras
teorizaciones psicoanalíticas de Freud contenían diversas refe-
rencias teóricas y conceptuales pertenecientes al desarrollo cien-
tífico del siglo XIX, que la corriente historiográfica más positiva
hacia el psicoanálisis había pasado por alto. En esas primeras
teorizaciones, Sulloway le adjudica un papel importante a las
ideas Fliess, colega y amigo de Freud con quien compartió diver-
sas opiniones acerca del desarrollo psicosexual de los seres hu-
manos y con quien atravesó el denominado “autoanálisis”. En la
consideración de Sulloway (1979, 2007), Fliess tuvo una impor-
tante influencia en las concepciones freudianas acerca de la
sexualidad, que diversos autores más comprometidos en desta-
car la originalidad freudiana, no consideraron suficientemente y,
más concretamente, se encargaron de soslayar, con la clara in-
tensión de hacer pasar a Freud como un gran genio y pionero en
el campo de la sexualidad humana.  siguientes interrogantes pueden orientar las discusiones y el de-
En ese marco de ideas, Sulloway (1979) también consideró que
el “Proyecto de psicología para neurólogos” incluía interesantes
ideas acerca de la biología y la perspectiva evolutiva, que asimis-
mo esbozaba una concepción mecanicista y psico-físicalista, y
que además, aportaba diversos datos y sugerentes ideas clínicas.
Como hemos referido, el susodicho “Proyecto” de Freud ha sido
utilizado e interpretado de diversas formas.
Por ejemplo, Lechevalier & Lechevalier (2000) consideran que
Freud se anticipó a ciertas concepciones actuales de la neuropsi-
cología en su celebre “Proyecto de psicología para neurólogos” y
que aún es posible esperar una mayor convergencia disciplinaria
entre el psicoanálisis y la neuropsicología. A juzgar por los auto-
res, en ese “Proyecto” y en la teoría psicoanalítica están conteni-
das diversas apreciaciones teóricas y conceptuales de considera-
ble importancia para el futuro de la investigación neuropsicológi-
ca. Lo cierto es que esta articulación del psicoanálisis con la neu-
ropsicología reintroduce la perspectiva biologicista, que la tradi-
ción psicoanalítica más cercana y veneradora de la figura de
Freud desestimó o relegó.
CONSIDERACIONES FINALES
Durante todo el siglo XX el psicoanálisis fue la disciplina desde la
que se produjeron importantes avances en el estudio la vida men-
tal de las personas y también fue el centro de muchas críticas
tanto en el orden teórico como metodológico. A pesar de haber
sido un siglo altamente convulsivo y variopinto en el aspecto cien-
tífico, el psicoanálisis pudo mantener su estatus de disciplina ca-
paz de ofrecer una respuesta al sufrimiento humano. Sin embar-
go, llegado el fin de siglo XX y comienzo de siglo XXI el psicoaná-
lisis parece estar sufriendo una mutación importante, ya sea en el
seno mismo de la comunidad psicoanalítica (que ahora se abre a
cuestiones que hasta hace unos años era un sacrilegio) como
desde el campo científico (que vuelve a considerar algunos ele-
mentos conceptuales y teóricos del psicoanálisis como potables
articulaciones).
En el desarrollo de este trabajo hemos revisado y analizado las
relaciones y articulaciones del psicoanálisis con otras disciplinas
afines. En el recorrido hemos podido reconocer que existen diver-
sas posiciones con respecto a pensar el psicoanálisis en articula-
ción con la psiquiatría, la psicología y la biología. Más contempo-
ráneamente, a partir de los años 60 y 70, se vienen planteando
nuevas relaciones y articulaciones. Por ejemplo, con las ciencias
cognitivas y las neurociencias. Dentro de las ciencias cognitivas,
se han visto desarrollar algunos planteos orientados relacionar y
articular el psicoanálisis con la psicología cognitiva (Erdelyi, 1987)
y la inteligencia artificial (Turkle, 1993). Lo mismo ha pasado con
las neurociencias.
Si hasta los años 80 la literatura apuntaba a que las ciencias cog-
nitivas integraran ciertas concepciones del psicoanálisis, hoy esa
integración parece estar dada por el lado de las neurociencias. El
auge de las neurociencia y, en particular, del neuropsicoanálisis
reviven la esperanza de que el psicoanálisis se convierta en una
ciencia y adquiera plena carta de ciudadanía en el campo científi-
co. Pero no todos están de acuerdo en las convergencias o inte-
graciones entre el psicoanálisis y las neurociencias.
Por ejemplo, los psicoanalistas más defensivos de las doctrinas
freudianas combaten por igual a las ciencias cognitivas, las neu-
rociencias, la inteligencia artificial, la neurobiología y la farmaco-
logía. El caso más representativo fue el propiciado por Roudines-
co (2000), quien a pesar de haberse interiorizado por los trabajos
en estos diversos campos disciplinares, no obstante, presentó
una defensa del psicoanálisis en contra de todas estas disciplinas
por igual, sin discriminar cada posición en particular.
Por su parte, otros psicoanalistas que pudieron abrirse hacia otros
enfoques teóricos y metodológicos, sostienen la apuesta de bus-
car mayores relaciones y articulaciones. Incluso sostienen que el
futuro del psicoanálisis pasa por las nuevas conexiones episte-
mológicas que se puedan establecer con otras disciplinas científi-
cas. Del mismo modo, otros teóricos de campos afines, como los
psicólogos cognitivos, neuropsicólogos, neurofisiólogos, etc.
vuelven a considerar algunas cuestiones teóricas y conceptuales
del psicoanálisis en sus trabajos.
Para finalizar, como una suerte de posdata, nos perece que los
bate acerca del futuro del psicoanálisis en los próximos años:
¿Son tan irreconciliables la doctrina freudiana y el campo de in-
vestigación de las neurociencias? ¿Se podrá esperar en el futuro
mayor convergencia de trabajo? ¿En qué lugar epistemológico y
científico quedará ubicado el psicoanálisis como teoría y como
práctica si se logra una mayor convergencia? ¿Cada una de estas
disciplinas podrá nutrirse de los aportes desarrollados por la otra?
¿Veremos al neuropsicoanálisis imponerse como un campo de
investigación y práctica hegemónica y paradigmática?
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512
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
Y POLÍTICAS DEL DISPOSITIVO
PUNITIVO
Gerez Ambertín, Marta
Universidad Nacional de Tucumán. Argentina
RESUMEN
Se exponen consideraciones sobre “peligrosidad” en relación al
dispositivo punitivo-carcelario, las teorías sobre la finalidad de la
punición en las que se asienta y las estrategias políticas que en-
cubren.
Palabras clave
Dispositivo Punitivo Estrategias Massmedia
ABSTRACT
STRATEGIES AND POLICIES DISCURSIVA PUNITIVE DEVICE
Considerations are presented on “dangerous” in relation to the
device-punitive prison, the theories about the purpose of punish-
ment is based on the strategies and policies that cover.
Key words
Device Punitive Political Massmedia
La investigación que desarrollamos se enmarca en un proyecto
que sostenemos hace años y una de cuyas líneas es profundizar
el análisis arqueológico de lo que, con Foucault, denominamos el
dispositivo judicial.
Si el éxito del poder está en proporción directa a lo que logra es-
conder de sus mecanismos se trata, entonces, de intentar revelar
sus estrategias discursivas con el objetivo final de frustrar sus
estrategias políticas inmanentes.
De allí que nos propusiéramos relacionar lo que nuestros Derecho
Penal y Procesal Penal señalan respecto a la consideración de la
situación social (y, fundamentalmente la subjetiva) del sujeto del
acto delictivo, con las prácticas judiciales volcadas en las obras-
discursos (Exptes. y Sentencias) y con las representaciones socia-
les de los agentes judiciales involucrados en el proceso.
Del conjunto -siempre fluido y en constante formación- de las ca-
tegorías que componen el imaginario de esos agentes destacare-
mos aquí la de “peligrosidad”.
Adherimos a lo que, en tal sentido, expresara Foucault en su Cur-
so de 1974/75 en el Colegio de Francia: a la noción de individuo
“peligroso” es imposible conferir un significado médico o un esta-
tuto jurídico. Pero, el concepto es recogido tanto en la práctica
médico-legal como en nuestros C. P. y C. P. P. (v. Art. 26 C. P.; Inc.
2º del Art. 41 C. P.; Art. 193 CPP).
Ahora bien, ¿qué sería un individuo “peligroso” al cual habrían de
aplicarse ciertas medidas basadas y tomadas en función de esa
“peligrosidad”?
A la pregunta no puede responderse desde la psiquiatría sin en-
trar en consideraciones que sacan al sujeto de las manos del De-
recho y lo depositan en la de los psiquiatras: si es un “enfermo” es
inimputable.
Cuando los psiquiatras deciden que no lo es -para lo cual aplican
la evaluación que manda el Código (puede dirigir sus acciones y
comprender la criminalidad del hecho)- el sujeto queda en manos
del dispositivo punitivo donde se presenta la contradicción entre
lo que quiere nuestro D. P. para sí mismo -ser de acción y no de
autor- y lo que realmente acontece. Porque manda a tener en
cuenta cosas como: la personalidad moral del condenado (Art. 26
del C.P.); la conducta precedente del sujeto (Inc. 2º del Art. 41
C.P.); las demás circunstancias que revelen su mayor o menor
peligrosidad” (Art. 193 del CPP). Todo ello con vistas a evaluar
una punición modulada en la “personalidad” del delincuente. Si
efectivamente se tratara de establecer una pena exclusivamente
en el acto del sujeto nada de esto debería tenerse en cuenta. El
problema es que “los motivos” y “el modo” del delito siempre han
estado presentes para establecer las penas.
Lo dice Cicerón en De legibus: Que el castigo sea proporcional al
delito con objeto de que cada cual sea castigado en su vicio: la
violencia con la pena capital, la avaricia, con la multa; la ambición,
con la ignominia. (Tratado de las Leyes. p. 734).
Aún en legislaciones más primitivas que la romana ello es así.
Una tablilla de la época postsumeria que se remonta a ca. 1850
antes de nuestra era (Schmökel, 1965:128) cuenta que unos
hombres matan al guardián de un Templo, narran el hecho a la
esposa del occiso la cual guarda silencio sobre el crimen que,
luego, es descubierto. Nueve testigos deponen contra los asesi-
nos y la mujer encubridora, y piden la pena de muerte; pero otros
dos testigos indican que: a) ella no había cometido el hecho; b)
que el occiso, mientras vivía, le había hecho sufrir miseria y c) que
la muerte del marido la había colocado en una miseria mayor. La
mujer fue absuelta. Es claro, por tanto, que el derecho sumero-
acádico admitía: a) la diferencia entre partícipe necesario y encu-
bridor, b) atenuantes del delito c) motivos del delito.
Es desde el cómo y desde el porqué del acto delictivo de donde
se deduce la “peligrosidad” del sujeto; es decir, en el modo en que
se cometió y en los motivos para cometerlo ya que “… lo querido
es deducible por la conducta realizada” (López-Rey y Arrojo.
1947:36) Y es en función de ello que se evalúa el “peligro” que el
sujeto representa para los demás.
Esta “peligrosidad” -que no es sino la resultante de una estrategia
discursiva que “muestra” modos e intenciones “malvadas” en los
delitos ocultando las contradicciones flagrantes en las que incurre
para “mostrar”- tiene como objetivo una estrategia política: justifi-
car el aparato punitivo-carcelario.
La consigna de corregir al delincuente, de apoderarse de su alma
para transformarlo (como dice Foucault) justifica una parafernalia
de instituciones cuyo fracaso se reitera. La estadística menos so-
fisticada muestra sin discusión posible que la “corrección” no se
logra, no al menos en porcentajes que justifiquen los inmensos
recursos públicos que se vuelcan en ello. Son estadísticamente
insignificantes los que salen “corregidos” de las prisiones y, en
casos como la “internación” de menores adictos, la reincidencia
es de casi el 100%.
Vienen en auxilio de este evidente fracaso otras teorías, las del fin
de la penalidad: la prevención (especial o general).
Impedir que el crimen recomience puede lograrse de tres mane-
ras:
a) corrigiendo al corregible
b) intimidando al intimidable (pese a que el mismo Stammler afir-
mara: “Es difícil determinar científicamente cuál sea la mecánica
psicológica del influjo de la amenaza” -1925:54-)
c) inocuizando (a través del encierro) de los incorregibles e ininti-
midables.
Como a) y b) han de descartarse dada la insignificancia estadísti-
ca de los “corregibles” y la dudosa eficacia de la “intimidación”, la
solución es la inocuización, es decir, hacer “inofensivo” al delin-
cuente por medio de su “desaparición” de la sociedad. El encierro
no está destinado a corregir a nadie y nadie es “intimidado” por él,
su fin es “sacar de nuestra proximidad” a los delincuentes ence-
rrándolos por largo tiempo en lugares infernales con lo que el ciclo
se cierra y el “que se pudra en la cárcel” (lejos de la sociedad a
cuyo bienestar apuntan la teorías “preventivas”) deviene la ver-
sión vergonzante de “el que mata debe morir”: si es de mal tono
pedir la pena de muerte no lo es tanto clamar por encierros casi
eternos en los que se “pudrirá”. Lo cual también explica la absolu-
ta indiferencia con la que recibe el conjunto social los informes
-cuya investigación queda en exclusivas manos de organismos
defensores de derechos humanos- sobre la atroces condiciones
de vida de los encausados. En este terreno de lo que la vox popu-
li llama “los derechos humanos de los delincuentes” el éxito de la
estrategia mediática es contundente porque es múltiple:
a) por un lado logra confundir encausado con culpable,
b) por otro abona las teorías que niegan -al que han declarado
“enemigo de la sociedad” (v. Jakobs, 2003)- derechos garantiza-
dos por la Constitución Nacional
c) desacreditan, además, a los organismos de DD. HH. colocán-
dolos como “defensores” de criminales feroces y encarnizados
perseguidores de policías de “gatillo fácil”. Objetivo necesario en
tanto se propugna a la “mano dura” como solución a la criminali-
dad para lo cual, obviamente los organismos defensores de DD.
HH. constituyen un obstáculo.
Nada en todo este dispositivo es producto de la casualidad. Así,
insistiendo por un lado en la “brutalidad” y en los espeluznantes
motivos de la acción delictiva, destacando por otro y hasta el har-
tazgo el “clamor ciudadano” por “seguridad” (y, por tanto la peren-
toria necesidad de tomar medidas preventivas) se justifica tanto el
incremento del aparato represivo -que sirve a múltiples propósitos
al poder político- como la despreocupación por las condiciones de
las cárceles.
Pero el objetivo último de todo esto es también otro: hacer del
delito un fenómeno que se explica exclusivamente en la persona-
lidad del delincuente; mientras, las condiciones sociales que pro-
pician la mayoría de los delitos, permanecen intactas.
Nadie ignora que las prisiones están llenas de pobres, desocupa-
dos o semianalfabetos. Un informe sobre la población carcelaria
de 2003 indicaba que: a) el 35% de los detenidos estaba desocu-
pado al momento de ingresar al establecimiento, mientras que el
46% tenía un trabajo de tiempo parcial; b) el 50% no tenía ni oficio
ni profesión al caer detenido. Sólo el 41% tenía algún oficio y
apenas el 9% alguna profesión; c) el 79% de los presos tenía
formación primaria o menor. Secundario completo sólo el 4% y
terciario o universitario apenas el 1%; d) el 88% nunca había par-
ticipado de un programa de capacitación laboral.
Y aquí se corona lo que mencionamos como la “estrategia políti-
ca”: la criminalización de la pobreza. Todo lo que pueda decirse
sobre el sistema punitivo deviene en ese resultado, el menos visi-
ble. Respecto al delito el tratamiento de la casi obscena desigual-
dad social es la “invisibilidad” del delincuente en cuanto pobre y/o
excluido y su extrema visibilidad en cuanto “peligroso”.
Pero la “peligrosidad”, supuestamente justificada en la modalidad
y en los motivos del hecho, es, sorprendentemente, una “peligro-
sidad” acotada o sesgada en las representaciones sociales de los
agentes judiciales. En nuestra investigación -en la que entrevista-
mos a casi 100 agentes judiciales- hemos advertido que, casi sin
excepción, los entrevistados nunca mencionan delitos económi-
cos, ecológicos, tributarios, etc., es decir aquellos que con más
frecuencia corresponden a los sectores sociales medios o altos.
¿Puede dudarse de que contaminar un curso de agua conlleva
terribles consecuencias para las poblaciones afectadas?; ¿puede
dudarse de las inmensas sumas de dinero y patrimonio público
que son escamoteados por los desfalcos, fraudes y evasión impo-
sitiva?
El dispositivo punitivo que mencionamos también tiene este obje-
tivo político oculto detrás de las estrategias que utiliza: permitir -al
invisibilizarlos- la negociación entre el poder político y el poder
económico para beneficio de ambos.
La “invisibilización” aludida no remite a una “ocultación” sino a
una extrema visibilidad, pero de otras aristas del fenómeno delin-
cuencial. Así, el dispositivo funciona para hacer de delincuencia
sinónimo de arrebatos, muertes en ocasión de robo, drogadicción
o violaciones, más no de evasión impositiva, contaminación o
fraude al Estado. A ello concurre la espectacularidad que se otor-
ga en los medios a unos delitos y la casi nula (excepto cuando
conviene a ciertos intereses económicos-mediáticos) a otros co-
mo hemos constatado en nuestra investigación sobre la cobertura
mediática de los delitos.
El análisis de estos discursos, en términos de sus estrategias glo-
bales, no puede omitir, por tanto, emprender la arqueología de
esos silencios porque, precisamente, reside en ellos la clave de
toda la vocinglería sobre penas de muerte, inflación de penas y
encierros de por vida a menores delincuentes.
“La descripción de los acontecimientos del discurso plantea (…)
¿cómo es que ha aparecido tal enunciado y ningún otro en su lu-
gar?” (Foucault, 1983:44). En nuestra investigación hemos parti-
do de esta pregunta -aunque Foucault la utilice para el análisis de
una lengua- en lo que hace a lo que sintetizaré como las estrate-
gias del sistema punitivo pues, trabajando a partir de ella, es que
arribamos a la conclusión con la que iniciaba este escrito: el éxito
del poder está en proporción directa con lo que logra esconder de
sus mecanismos.
513
Mientras las declaraciones de supuestos “expertos”, coberturas
mediáticas, intervenciones legislativas, plataformas electorales
diversas, etc. continúen en el terreno de lo “espectacular”, del
show -en su sentido etimológico de lo que se “muestra”-, las es-
trategias políticas globales del poder estarán a salvo, alimentán-
dose de continuo en lo que generan (el poder produce “saber”) a
partir de lo que ocultan.
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514
NARRATIVA
y VIDEOJUEGOS
Gianni, Karina Nora; Schiavello, María Gabriela; Paz,
Silvana
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
A través de las observaciones realizadas en el marco de la inves-
tigación PROINPSI: Videojuegos, psicología y educación. Anali-
zaremos de qué manera la narrativa permite la construcción de
estrategias de acción. Mostraremos además, cómo el niño desa-
rrolla inferencias de implicación para la resolución del juego. A
través de estas nuevas formas de interacción ligadas al desarrollo
de las TICS (tecnologías de la comunicación social) los sujetos
construyen por caminos virtuales estrategias y narraciones, per-
mitiendo ubicar a los videojuegos como medios y no como fines
en sí mismo, como posibles instrumentos favorecedores para la
elaboración de las normas de relación social y cultural pero no de
manera determinante.
Palabras clave
Videojuegos Narrativa Estrategia Subjetividad
ABSTRACT
NARRATIVES AND VIDEOGAMES
Through observations performed in the context of PROINPSI in-
vestigation: Videogames, psychology and education, we will ana-
lyze the way in which the narrative makes the construction of ac-
tion strategies possible. Moreover, we will show how the children
develop implication inferences to solve the game. Through these
new ways of interaction, linked to the development of SICT (Social
Intercommunication Technologies) subjects build, in virtual ways,
strategies and narratives which help placing videogames as
means and not as objectives in themselves, as likely tools to fa-
cilitate creation of social and cultural relationships norms, in a way
that is not decisive.
Key words
Videogames Storytelling Strategy Subjectivity
INTRODUCCIÓN
En el marco de la investigación sobre videojuegos adscripta al
Proyecto del Programa PROINPSI de la Facultad de Psicología,
(UBA): Videojuegos, psicología y educación (2007-2008), vamos
a presentar un  análisis y clasificación de videojuegos que derivan
de películas infantiles y que forman un continuo entre medios, ci-
ne, grafica y videojuegos. Donde un mismo producto adquiere
una viralidad en los formatos, produciendo una familiaridad narra-
tiva en los niños. Dicha narrativa funciona como sostén posibili-
tando el desarrollo de las estrategias interactivas y la  resolución
de problemas durante el juego.
El videojuego es susceptible de cumplir el papel de mediador en-
tre la fantasía y la realidad como enlace necesario en las cons-
trucciones psíquicas de un sujeto. A través de estas nuevas for-
mas de interacción ligadas al desarrollo de las TICS (tecnologías
de la comunicación social) los sujetos construyen  por caminos
virtuales estrategias y narraciones, permitiendo ubicar a los vide-
ojuegos como medios y no como fines en sí mismo; como posi-
bles instrumentos favorecedores para la elaboración de las nor-
mas de relación social y cultural pero no de manera determinante.
Depende de la conformación social y no de sus herramientas de
conformación que las mismas se utilicen como instrumentos que
deriven en resultados positivos o negativos.
Asimismo intentaremos mostrar de qué manera el videojuego se
constituye como un factor motivador en el aprendizaje del niño
(estrategias, procedimientos), en tanto se sostiene en una narra-
ción y es esta continuidad entre la historia y el videojuego lo que
funciona como facilitación en el campo de las acciones estratégi-
cas utilizadas por él.
También nos ocuparemos de desarrollar siguiendo a Bruner, la
narrativa y su función esencial en la creación y recreación de la
identidad, ya que según el autor, el Yo es un producto de nuestros
relatos. Por lo cual si los videojuegos, como dijimos, constituyen
una narración, constituirán también en este sentido, la conforma-
ción del Yo.
DESARROLLO
1. Sobre mitos y cuentos
Los mitos y cuentos clásicos no sólo resultan una vía de expre-
sión de pulsiones y conflictos reprimidos, sino que además contri-
buyen a una narrativa cultural que se trasmite a través de genera-
ciones facilitando la inclusión de cada individuo en la cultura. Esto
se observa en los cuentos que diferencian los designios del bien
y el mal sobre las princesas que son rescatadas de trágicos infor-
tunios por el amor de un príncipe, en el caso de las niñas, y de un
héroe que salva de las injusticias a los más desvalidos, en los ni-
ños. Un ejemplo de ello y de fuerte impacto en los niños son las
películas producidas por Disney que siguiendo esta matriz cultu-
ral elabora narraciones en donde se apropia del simbólico elabo-
rado por autores y a veces por voces anónimas de la cultura (véa-
se, Peter Pan, los cuentos tradicionales de Princesas, etc.). Pero
a la vez esto se diferencia de lo que era un estreno en otros tiem-
pos, ya que la película se antecede y continúa en la Web con
juegos, además de las revistas, libros, cómics, y merchandising.
Un mismo producto es lanzado al mercado en diferentes formatos
y produciendo una familiaridad argumentativa. Para Barthes,  el
relato está presente no sólo en los mitos y cuentos, sino también
en multiplicidad de formas, en todos los tiempos y en la historia
misma de la humanidad. Desde allí es que pensamos los vide-
ojuegos como una narrativa de construcción interactiva.
 
2. Sobre los juegos infantiles
Los dos ejes que hemos seguido para el análisis de los vide-
ojuegos son:
a) La Narrativa
Tomando los aportes de Bruner que entiende la narrativa como un
proceso que da forma a las cosas del mundo real, que muchas
veces llegan a imponerse por sobre esa realidad. La narrativa
construye el universo imaginario de realidades que parece super-
ponerse a la realidad misma. Sitúa al lenguaje como el principal
instrumento en la tarea de domeñar las expectativas desvaneci-
das y los proyectos que han fracasado por los errores humanos a
través de una dialéctica que historiza relaciones en el tiempo pa-
sado y presente entre lo que se esperaba y lo que sucedió en el
orden de lo imprevisto. En este sentido el niño, a través de la na-
rrativa es capaz de construir teorías sobre como debería ser el
mundo y a la vez prevenirse mediante argumentos fantasiosos de
cualquier imprevisto o sorpresa.
También Murray nos aporta sobre cómo el medio digital ha lleva-
do la narrativa a su campo y en ese sentido constituye una expe-
riencia dramática para el sujeto. El videojuego promueve en el
niño el deseo de vivir una fantasía intensificado sobre todo por ser
un medio participativo de inmersión, con el placer que conlleva la
posibilidad de trasladarse a un lugar ficticio donde se satisfacer
los deseos. Destaca también que la narrativa es una experiencia
de umbral, ya que representa algo que está por fuera del sujeto
pero sobre lo que se puede proyectar los sentimientos, deseos y
pensamientos propios. El mundo ficcional de la narrativa permite
ejercitar la capacidad creativa de la verosimilitud utilizando la in-
teligencia para reforzar la ilusión. Según la autora los entornos
digitales de los videojuegos, generadores del fenómeno de inmer-
sión estimulan a querer participar y proporcionan la “conciencia
de la propia actuación”, generadora de un placer ligado a la posi-
bilidad de realizar acciones significativas y ver sus resultados co-
mo causa de las elecciones y decisiones del sujeto.
b) El videojuego
El videojuego permite ser parte de la historia como un lugar de
plena realización de deseos y rectificación de las experiencias
cotidianas, e incluso, le da un estatuto de facilitador de las leyes y
el orden social[i].
Los videojuegos que se apoyan en narraciones presentan general-
mente una estructura común que se basa en el relato ya conocido
por los sujetos, de la historia o cuento a partir de otros formatos
(libro, película, comics, etc.). Al pasar esta misma narración a una
forma interactiva y multimedial sufre cambios que implican la re-
construcción de la misma con otros recursos, obligando al sujeto a
adaptarse a un tiempo y una forma narrativa particular. Lo multime-
dial, la velocidad y la fragmentación propia de estos entornos llevan
al sujeto a un esfuerzo de interpretación, que de no ser por la trama
ya conocida, resultaría poco posible la consecución de la acción en
este entorno. En este sentido, el videojuego se constituye en una
nueva forma narrativa donde el sentido y la connotación son apor-
tados por determinados íconos del relato que funcionan en calidad
de significantes, permitiendo la significación. Por ejemplo en el jue-
go de Princesas la varita mágica funciona como ícono convertido
en signo que connota el poder y permite en el relato la utilización
del mismo en diversas instancias.
Por otra parte la tecnología permite acercar el contenido animista
predominante en niños pequeños, a la realidad observable no so-
lo a través de lo visual sino también a través de la acción tanto
motriz como representativa[ii]. Así se ha creado una suerte de
puente entre los espacios mentales y virtuales como facilitador de
la relación que existe entre la fantasía y la realidad en los infantes.
En etapas tempranas donde los niños atraviesan procesos de
construcción y adaptación cultural del yo, la invitación de los vide-
ojuegos promueven la posibilidad de elaborar las mociones afec-
tivas y sociales no solo a través de la fascinación visual, edificada
en el arte de la tecnología digital, sino también la irresistible posi-
bilidad de participar activamente de la historia en una suerte de
“jugar a ser” y “ser parte de la historia”, reconstruyendo la narra-
ción articulada al juego. Gracias a ello el niño tiene la oportunidad
de desarrollar estrategias a través de la acción, no sólo para gra-
tificarse en el entramado narrativo sino también para descubrir
procedimientos en la toma de decisiones soportado en un argu-
mento fantástico en donde debe elegir y decidir frente a los obje-
tivos básicos que el juego propone.
Analizaremos ahora el videojuego de Princesas
ya que nos resulta ejemplificador de nuestra
interpretación
La historia del videojuego Princesas nos presenta todos los ele-
mentos de un cuento de hadas siendo la niña la protagonista que
se encuentra un día con un hada en el camino de regreso a casa.
El hada le conduce hasta un castillo abandonado, diciéndole que
le gustaría que recuperase su esplendor. Para ello será necesario
cumplir con algunas consignas. Con la ayuda de una varita mági-
ca las jugadoras recorren los cuatro universos para restaurar la
armonía. Aquí ya se presenta el juego como una posibilidad de
resignificación de la historia que deberá ser reconstruida en ac-
ción por el sujeto.
Como en todo soporte multimedial se puede  comenzar por
el mundo que queramos, aunque el juego nos sugiere un orden
preciso con el fin de sacar el máximo partido a la dificultad progre-
siva que han puesto en el mismo. Cada una de las historias está
dividida en capítulos. Uno de los puntos fuertes del juego reside
en el proceso de creación de escenarios. Las secuencias dan la
sensación de estar participando en una película de dibujos anima-
dos. Nuestra heroína deberá encontrar un punto concreto del ma-
pa, seguir unas indicaciones, recoger tesoros y eliminar a unos
diabólicos adversarios: los duendes malvados. El mouse se con-
vierte por momentos en varita mágica posibilitando ataques a dis-
tancia a los enemigos. El juego contribuye a sumergir a las juga-
doras en el papel de pequeñas princesas, mientras que una voz
femenina va ofreciendo todo tipo de explicaciones a lo largo de la
partida. El videojuego se divide en niveles de acuerdo a objetivos
que plantean una escala ascendente de dificultades hasta alcan-
zar un objetivo final, “restaurar la armonía de los mundos”.
En las observaciones que hemos realizado las niñas dicen duran-
te el juego: ”...yo soy la princesa...porque la manejo yo”, “... si le
haces caso al hada, ella te ayuda... el hada es buena...”, “...tengo
que ganarme estas cosas para meterme en la mina y seguir... si-
no no me deja, no puedo seguir jugando...” “... tengo que ganar
para seguir jugando porque hay que lograr la armonía de los mun-
515
dos que se perdió... “. A modo de ejemplo tomaremos algunas de
estas citas para dar cuenta de nuestras argumentaciones.
La niña acompaña con su relato el juego; incorporándose a un
universo virtual, ella será la princesa. En este sentido el videojue-
go con su estructura narrativa da lugar a la identificación con el
personaje para que construya activamente desde una sensación
de placentero protagonismo. Estas no son las nuevas formas de
los relatos que ayudan a consolidar y conformar las múltiples ver-
siones del yo.  Estas diversas versiones del yo que van quedando
como restos de las interacciones es lo que de algún modo arman
esos fragmentos que también observó y teorizó Sherry Turkle[iii].
Según Bruner “la creación de un yo es un arte narrativo”. Enton-
ces, el Yo es el producto de una acumulación de relatos del propio
sujeto y de los demás acerca de él, que van conformando la iden-
tidad. A través del yo y mediante la narrativa, la niña relaciona las
situaciones que se le plantean en el juego con lo que debe hacer
para resolverlo, la niña dice mientras juega: “tengo que ganarme
estas cosas para meterme en la mina y seguir”, la acción da cuen-
ta de una inferencia, es decir, una instancia de implicación para
alcanzar un objetivo. Dicha instancias son observables tanto en
los diferentes objetivos a alcanzar de acuerdo a los niveles en los
que se divide el videojuego, como en el objetivo final: “restaurar la
armonía de los mundos”.
El objetivo final se alcanza a través de inferencias y estrategias
que la niña va desarrollando y en algunos casos repitiendo, gene-
ralizando.  independientes de la narraciones o prescripciones que lo instauran y le confieren
La estructura narrativa del relato da cuenta de una estructura uni-
versal, más allá de las particularidades del contenido y esto se
ejemplifica en Pilar cuando dice por ejemplo que el juego de prince-
sas consiste en salvarlas de un hechizo que les hizo la madrastra y
agrega que si no conociera las historias de Cenicienta, Blancanie-
ves, Ariel o Aurora igual podría jugar. Esto se debe a que la estruc-
tura narrativa del amor entre la princesa y el príncipe y la lucha
entre el bien y el mal está implícita en todos los cuentos, de allí su
carácter de universal. En este sentido, el niño ya sabe qué hacer, e
implementa medios conocidos para llegar al fin esperable.
Lo interesante es lo que sucede en relación a las estrategias que
emplea, es decir, formas de razonamiento que el niño implementa
y que le permite no sólo emplear los medios conocidos para al-
canzar un fin sino que la apoyatura de la tecnología del videojue-
go, en tanto reinterpretación de la estructura narrativa, también le
permite construir medios nuevos intentando por un proceso de
experimentación activa, extraer novedades.
Otro ejemplo de interés se da cuando los sujetos captan la estruc-
tura formal del videojuego. Por ejemplo dicen:” en la Cenicienta
hay que hacer lo mismo que en el de Blancanieves, parecido,
pero no es lo mismo, tiene las mismas cosas que las embrujacio-
nes”. Reconocen el parecido en cuanto a las acciones a realizar y
a la posibilidad de generalizar. Cuando que “hay que hacer pare-
cido, pero no lo mismo” establecen comparaciones y correspon-
dencias que poco a poco van engendrando también la posibilidad
de descubrir variaciones y de aplicarlas a otros juegos u a otros
contextos.
El hada, junto a otros personajes y a la voz en off funcionan como
guías del relato, dando pistas de los recorridos u objetos con los
que el sujeto debe interactuar. Cuando no son suficientes los indi-
cios icónicos surgen momentos de apoyatura textual que reorien-
tan la búsqueda de soluciones. También aparece la idea de un
proceso, de que hay que seguir una serie de pasos para resolver
el tránsito por los distintos escenarios sorteando obstáculos para
liberar a las princesas del hechizo. Ello implica una continuidad
del sentido en el polo sintagmático.
tos detalles argumentales que sería imposible inferirlos sólo por el
entorno y la lógica del juego. No así aquellos videojuegos basa-
dos en narrativas tradicionales (mitos e historias clásicas) ya que
estas últimas cuentan con la articulación de la cultura transmitida
por generaciones. Además, el videojuego estimula al niño a parti-
cipar activamente de la historia siendo el protagonista de la tarea
de generar implicancias que le permiten construir estrategias so-
bre la base de hipótesis para su resolución.
Por otra parte, se puede observar la posibilidad de generalización
de las estrategias construidas en la mayoría de los casos, cuando
el niño atraviesa diferentes niveles de cada juego verificando de
manera intuitiva, es decir, por ensayo y error, si dichas construc-
ciones son efectivas para la resolución de los problemas plantea-
dos. Cabe añadir que dentro de este grupo muestral es donde se
evidenció una mayor capacidad de reconocimiento del aprendiza-
je con el videojuego, ya sea porque sienten que al pasar desafíos
están aprendiendo a sortear obstáculos y problemas; así como
también el poder imaginar la utilización de algunas de las habili-
dades y estrategias desarrolladas en la realidad.
NOTAS
[i] Bruner en su libro La fabrica de historias, hace referencia al poder de la
narrativa y cita: “… no existe conjunto de instituciones o prescripciones legales
significado.”
[ii] Acciones internalizadas a través de la función semiótica que incluye tanto
al lenguaje como a la imagen mental, el dibujo y el juego simbólico entre
otras.
[iii]Turkle, S. (1998) Cap. 7 de La vida en la pantalla, Barcelona: Paidós
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CONCLUSIONES
A partir de lo expuesto podemos concluir con las siguientes obser-
vaciones:
Hemos encontrado que en algunos casos el videojuego promue-
ve la construcción de estrategias de acción sobre estas nuevas
formas narrativas necesitando de la articulación con el cine y la
gráfica para poder significar y dar sentido. Por ejemplo en los ca-
sos donde los niños que han jugado a Las crónicas de Narnia o
Buscando a Nemo, reconocen que si no hubieran visto la película
no podrían haber avanzado en el juego, ya que muchas de las
dificultades que hay que atravesar se resuelven en virtud de cier-

516
EL OLVIDO EN LAS INSTITUCIONES:
ANÁLISIS DE UN CASO
Heuguerot, Cristina
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad de la República. Uruguay
RESUMEN
El trabajo se enmarca en una investigación de mayores propor-
ciones, realizada desde la UNOD, en la FHCE, para construir una
psicosociología institucional, crítica, compleja, hermenéutica, con
metodología cualitativa. Se analiza aquí, el sentido y el significado
del olvido en las instituciones a partir de la obra del Ingeniero
Gregorio Helguera (1895-1977) en la Universidad del Trabajo del
Uruguay, (hoy CETP) organismo estatal de educación técnica.
Allí, ha sido docente con prácticas muy innovadoras y creativas,
de acercamiento al medio rural y precursor de la extensión en
docencia. Ha sido dirigente del organismo por más de 40 años
representando a las principales agremiaciones rurales, incluso
Director General, período en el que firma un primer convenio con
la Alianza para el Progreso. Asimismo, profesional experto, reco-
nocido internacionalmente en forestación, sobre todo de eucalip-
tos; reclamó infructuosamente durante medio siglo la aprobación
de una ley nacional forestal. Sin embargo, el colectivo institucio-
nal y el país no lo recuerdan; lo que es curioso, dado el importan-
te proceso de forestación actual. Las reflexiones develan en ese
ocultamiento, el atravesamiento de factores coyunturales del
país, con la novela institucional y con recuerdos encubridores,
aspectos que podrían explicar el funcionamiento del olvido en los
colectivos.
Palabras clave
Psicosociología Institución Olvido Identidad
ABSTRACT
FORGET IN THE INSTITUTIONS: ANALYSIS OF A CASE
The work is part of a larger investigation, carried out since the
UNOD in FHCE to build a psychosociology institutional, critical,
complex, hermeneutics, with qualitative methodology. We analyze
here, the meaning and significance of neglect in institutions from
the work of the engineer Gregory Helguera (1895-1977) at the
University of Uruguay Labor (CETP today) state agency for tech-
nical education. There has been very innovative teaching practic-
es and creative approach to rural and forerunner of the extension
in teachingHe has been leader of the agency for over 40 years
representing the major rural agremiaciones, including Director
General, during which signed a first agreement with the Alliance
for Progress. Also, professional, internationally recognized forest-
ry, especially eucalyptus, called unsuccessfully for half a century
the adoption of a national forest. However, collective institutions
and the country does not remember him, what is curious, given
the important process of ongoing afforestation. The thoughts un-
veil in this concealment, the passage of economic factors in the
country, with the novel institutional memories and accessories,
both of which could explain the omission in the collective.
Key words
Psychosociologie Institution forget identity
El trabajo que se presenta forma parte de una investigación de
mayores proporciones que se viene desarrollando desde hace
varios años. El campo de problemas en análisis es el Consejo de
Educación Técnico Profesional (CETP-UTU[i]), la institución esta-
tal que en Uruguay brinda educación técnica y tecnológica desde
hace más de 130 años. La perspectiva de análisis se posiciona en
un enfoque psicosociológico, de carácter crítico hermenéutico,
interdisciplinario, complejo, con una metodología cualitativa. En
esta visión, la historia institucional es una dimensión relevante
que permite localizar temas, sujetos, problemas que pueden ex-
plicar el estilo y la cultura institucional en una perspectiva de larga
duración. También, permiten comprender problemáticas actuales.
Se investiga aquí, la figura y la obra del Ingeniero Agrónomo uru-
guayo Gregorio Helguera (1895-1977) en la institución menciona-
da. Se ha recurrido a distintas fuentes: documentos de archivo
existentes en la institución, entrevistas semiestructuradas con fa-
miliares directos y documentación variada que los mismos han
facilitado. El análisis ha permitido la aparición de algunas interro-
gantes que explican el título de este trabajo. Es que, a lo largo de
su vida el Ingeniero Helguera se ha destacado, fundamentalmen-
te en tres grandes áreas: ha sido un experto forestal con recono-
cimiento internacional; ha tenido un vínculo muy profundo y dura-
dero con el CETP-UTU en el que ha ejercido funciones directivas
relevantes. Asimismo, ha desarrollado una actividad docente per-
manente en distintos ámbitos, basada en una didáctica creativa e
innovadora. La simple enumeración de esas diversas facetas de
su obra explica la curiosidad de la autora de esta investigación,
por develar el sentido de ese acto fallido de que ha sido objeto. Es
que, es inexplicable que tanto, el CETP-UTU como el país, lo ha-
yan relegado al olvido; sobre todo en el momento actual en que
un gran proceso de forestación parece estar cambiando el paisaje
del Uruguay. En el CETP fue al mismo tiempo, docente y directi-
vo. En principio, fue el primer profesor agrario del organismo. Su
actuación en la Escuela Nacional de Industrias[ii] comienza - se-
gún relata en su curriculum vitae- al ingresar “... por concurso el
7de marzo de1922 iniciando la enseñanza agraria en la Institu-
ción, en el cargo de Profesor encargado de la Cátedra Ambulante
de Industrias Agro-pecuarias, servicio que al disponer de un va-
gón de pasajeros, especialmente adaptado y alquilado al Ferroca-
rril Central; de un ayudante, el Sr. Protasio Arfil y del material ne-
cesario para la enseñanza teórica-práctica a productores rurales,
pasó a llamarse Escuela Agraria Ambulante.”[iii] El mismo informa
que “Los cursos versaban sobre conservación de frutas y legum-
bres, apicultura, industria lechera (fabricación de quesos y creme-
ría) vitivinicultura, etc.”[iv] Esta experiencia continua hasta 1924
se complementó, luego, con la publicación de folletos e “instruc-
ciones sobre diversos temas agrarios.” Al crearse nuevas Escue-
las Agrarias fue designado Sub-Inspector (1934) y luego Inspec-
tor Agrario. Será, al mismo tiempo, profesor de silvicultura en la
escuela de Maldonado, que él mismo había iniciado en 1934.[v]
En cuanto a su didáctica, la “Cátedra Ambulante de Industrias
Agro-pecuarias”, ya mencionada es, una innovación que el Uru-
guay parece haber olvidado entre las prácticas imaginadas en
educación formal. El uso de un ferrocarril, convertido en aula-la-
boratorio-biblioteca-taller; es una experiencia que lamentable-
mente no ha continuado y tampoco suele ser recordada. Esa uni-
ficación del espacio que permite concebir como unidad: el lugar
de la reflexión, la acción, la experimentación y la producción con-
juntas de los productores, es en la educación técnica del país, un
ejemplo que no tiene antecedentes. Pero ese dispositivo que uni-
ficaba tantas dimensiones habitualmente fragmentadas en la edu-
cación formal, se complementaba con otra amplia ventaja: era
móvil, es decir, tenía la capacidad de acercarse a los productores
y a los jóvenes del medio rural, en aquél lugar en que existiera
una demanda. Así, otra innovación, es decir, el uso de un medio
de comunicación como el ferrocarril, con fines didácticos y pro-
ductivos; pero acercando el saber, generalmente concentrado en
la capital, al medio rural. Pero la innovación mayor, podría estar
en esa vocación de servicio que parece haberlo caracterizado, al
ser, probablemente, uno de los primeros universitarios que ha
ejercido docencia formal dentro del medio rural, directamente a
los productores. Hay que recordar, que en Uruguay, recién la Ley
Orgánica Universitaria aprobada en 1958, establecerá la “exten-
sión” como uno de los pilares que sostienen la docencia universi-
taria. En ese momento, hacía 32 años que Helguera la había
practicado desde el CETP-UTU; por ello se puede afirmar que ha
sido un precursor de la misma. Esta didáctica que lo caracteriza
se fundamenta, según sus expresiones reiteradas, en tres gran-
des ejes: Lo que el denomina en sus memorias “Enseñanza ex-
tensiva”; “un profundo acercamiento de la institución educativa al
medio productivo y empresarial” y” enseñar produciendo.” La en-
señanza extensiva es una labor de difusión que Helguera realiza
desde la institución, poniendo sus conocimientos y la estructura
517
organizacional al servicio de las empresas, los productores y los
particulares. Otros medios, además de la cátedra ambulante ya
descripta, servían para impulsar esa particular didáctica: volan-
tes, conferencias, correspondencia, atención personalizada, en el
medio rural. Así, un proyecto de 1937 impulsado por la Dirección
General de la Enseñanza Industrial (hoy, CETP-UTU) elabora y
publica 16 cuadernillos de difusión gratuita para orientar en rela-
ción con el ámbito de la madera, a los productores rurales. En
ellos Helguera difunde sus conocimientos prácticos sobre distin-
tos temas. En una de estas publicaciones[vi] finaliza diciendo:
“esta publicación no tiene por objeto indicar en todos los detalles
como deben hacerse las plantaciones, sino simplemente llamar la
atención sobre la conveniencia de hacerlas en forma racional, si-
guiendo las normas que nos ofrece la experiencia hecha en el
país, pero si el lector tiene interés en conocer cualquier detalle, ya
sea sobre árboles, formación o explotación de montes, o sobre
conservación, calidad o aplicaciones de maderas, puede dirigirse
verbalmente o por escrito, a la DIRECCIÓN GENERAL DE LA
ENSEÑANZA INDUSTRIAL, calle San Salvador N° 1674, donde
será debidamente atendido. En esta visión de una docencia for-
mal pero practicada en dispositivos creativos, realizada extramu-
ros; toda posibilidad de acercamiento al medio productivo y em-
presarial era estratégica. Por eso en una publicación de la institu-
ción (Revista Voluntad) se relata con detalle, la primera de sus
clases: “La primera clase de esta cátedra ambulante que tuvo lu-
gar en la granja del Sr. Carlos Gilardo...trató sobre vitivinicultura.
Concurrieron a esa primera clase unos cuarenta vecinos de aque-
lla localidad y de sus alrededores (…) aprovechando la época fa-
vorable y el hecho de que en dicha granja esté en preparación la
elaboración del vino (...) el profesor hizo varias experiencias prác-
ticas...” (p. 51) Según parece, el proyecto consistía en dictar una
clase semanal, dado que algunos productores vivían muy lejos; y
la idea era alternar los conocimientos: “conservación de frutas y
legumbres, apicultura, industria lechera (fabricación de quesos y
cremería)” hasta completar un ciclo de dos o tres meses para
luego trasladarse a otros departamentos, siempre ajustando la
enseñanza a la realidad y a las demandas de la producción local.
Esta idea eminentemente práctica, se entrelaza así con una di-
dáctica que defiende el “enseñar produciendo”. En dispositivos
como los que Helguera viene trabajando, orientado al medio rural
y enseñando a productores; esa posibilidad parece simple. Pero,
lo difícil era trasladar esta idea a otros dispositivos y a otros me-
dios, como la ciudad. Algunos años después, siendo Director In-
terino de la institución afirmará con convicción: “...No se ha podi-
do lograr que nuestro alumnos hagan práctica en talleres particu-
lares; y sin actuar en los trabajos de producción, no es posible
lograr que al egresar estén en las mejores condiciones de respon-
der en hábitos y aptitudes a las exigencias de la industria. Creo
inconveniente, el trasplante sin transición de la escuela al taller,
es decir, del taller de enseñanza al taller de producción...[vii]” De-
nuncia así, un problema de larga duración en la historia institucio-
nal presente hasta la actualidad, que tiene relación con su propio
origen. (Heuguerot, 2001)        Helguera ha tenido, también, una
actuación continua en la dirección institucional desde el 27 de
octubre de1939 hasta su renuncia el 3 de enero de 1970. Como
él mismo expresa: “Los cuatro primeros años designado por el
Poder Ejecutivo y los 26 restantes, representando conjuntamente,
a la Federación Rural y a la Asociación Rural del Uruguay” [viii]
Una posición interesante al reunir en su persona, en la dirección
del establecimiento, a las dos grandes agremiaciones rurales del
país. Durante 15 años consecutivos ejerció el cargo de Vicepresi-
dente del Consejo, en algunas oportunidades ocupó incluso, la
Presidencia del mismo y también fue Director General de la Uni-
versidad del Trabajo durante casi un año. (1959-1960) En ese lu-
gar, promovió una “Exposición Síntesis”, realizada entre el 23 de
diciembre de 1959 y el 5 de enero de 1960. Era una exhibición de
diversos productos realizados en los distintos centros educativos
del país que pretendía mostrar el potencial de la institución. Hay
que recordar, que esa era una práctica consuetudinaria del orga-
nismo desde la fundación. En esta oportunidad, se centralizó en
la capital y tuvo una mayor difusión. En ella, a modo de ejemplo,
se exhibieron animales como los visones; cuya introducción al
Uruguay había sido realizada por el mismo organismo, dos años
antes, para estudiar sus posibilidades de cría con fines comercia-
518
les. Este ejemplo, recuerda algunas características que la misma
institución parece no recordar: una función de docencia comple-
mentada con actividades de experimentación e investigación pro-
ductiva. Pero, esta Exposición parece haber tenido también, otra
finalidad: sensibilizar al país y a las autoridades para obtener ma-
yores recursos. Es que el país vivía entonces una situación difícil
por el agotamiento del modelo neobatllista y por otros factores
como inundaciones, o la disminución creciente del PBI; todo lo
que repercute en la interna de una organización estatal, educativa
y gratuita. Los artículos de prensa sobre su inauguración, permi-
ten visualizar un reclamo: contar con mayores recursos económi-
cos para mantener esa educación técnica.[ix] Una de las solucio-
nes ideadas por Helguera y manifestadas a la prensa era la parti-
cipación de los estudiantes de las escuelas agrarias en los pro-
ventos. Es decir, que las escuelas podían convertirse en centros
de producción (“enseñar produciendo”) y así pagar a los estudian-
tes por su trabajo. Era una manera de acceder a la práctica labo-
ral y facilitar así, la inserción posterior al mercado de trabajo; pe-
ro, también pretendía, resolver el problema de los recursos. Está
claro que con este proyecto, Helguera interpone una nueva rela-
ción con el mundo empresarial. Quizás, sin saberlo, reedita un
problema también, muy antiguo en la institución estudiada: al na-
cer como una escuela-taller de producción estatal, los empresa-
rios han sentido una cierta sensación de desconfianza; una rela-
ción ambigua hecha de necesidad (para formar a sus trabajado-
res) y de competencia (por el mercado). Sin embargo, los proble-
mas económicos señalados, se resolverán al firmarse el primer
convenio con la Alianza para el Progreso (A.I.D.), que el mismo
Helguera, actuando como Director General,rubricará en 1960. Es-
to inaugura así, el tiempo de los préstamos y los asesores exter-
nos en la institución. Pero, esta presentación estaría incompleta si
no se hiciera referencia al hecho de haber sido un experto forestal
reconocido internacionalmente. Profesor de la cátedra de silvicul-
tura de la facultad de agronomía de la Universidad de la Repúbli-
ca y creador del primer anteproyecto de ley forestal en 1926. Sus
actividades fueron permanentes y continuas: integró una Comi-
sión de Fomento del Árbol del Ministerio de Ganadería y Agricul-
tura que redacta otro anteproyecto de ley forestal; la Comisión
Administrativa de la Explotación de bosques del Río Negro (1943-
45); Presidente de la Comisión de la Madera (1944-46) organiza-
da por la Asociación de Ingenieros para investigar sobre el uso
industrial de la madera; propuso crear la Junta Honoraria Forestal
(1945) para entregar semillas gratuitamente, centralizar y difundir
información sobre el tema y fue Presidente del comité organiza-
dor de la Primera Exposición Forestal, (1946). En un país que te-
nía un 3% del suelo forestado, según sus propios cálculos; fue
experto reconocido en eucaliptos; así que recibía corresponden-
cia y consultas de todas partes del mundo. Su formación le permi-
tía sugerir acciones que abarcaban la siembra, el tratamiento in-
dustrial, conservación o enfermedades forestales. Se puede afir-
mar que había logrado crear un catálago casi exhaustivo de todos
los árboles de distintos tipos y especies, que existían en el país.
El inicio de ese inventario parece haber sido:“... fruto de las obser-
vaciones que realizo con el estudioso botánico Señor Atilio
Lombardo...”[x] Su permanente reclamo por lograr la aprobación
de una ley forestal nacional, todavía no se había hecho realidad
en 1985.Este desinterés ya había sido señalado en algunas de
sus publicaciones sobre los eucaliptos, de la Dirección de
Agronomía[xi] en la década del 30: “...Hay un gran desconcierto,
en cuanto al valor cultural y maderable de estos árboles en gene-
ral y especialmente sobre el valor de cada especie, lo cual no
ofrece aliciente, para que se hagan, como lo requieren las nece-
sidades del país, montes racionalmente planteados para llenar
fines de industrialización.” Pero, a pesar de ser un experto en los
mismos, puede adelantarse a un problema que el llama “eucalip-
tumanía”, un problema muy actual en Uruguay: “es preciso reac-
cionar, intensificando la labor tendiente a ilustrar a nuestros hom-
bres de campo en el sentido de aumentar y racionalizar las plan-
taciones de especies exóticas, difundiendo paralelamente las
esencias nativas, de alto valor maderable, de aplicación necesa-
ria e inmediata en la chacra y en la estancia… ” [xii] Este proceso
de investigación, ha intentado demostrar la importancia de la obra
de Helguera en las tres facetas analizadas. Sin embargo, en el
presente, en el Uruguay y especialmente en el CETP-UTU esta
labor no ha sido debidamente aquilatada. Si bien, hace muy poco
tiempo que el archivo institucional y una escuela agraria[xiii] lle-
van su nombre, esto ha sido producto de un reclamo insistente de
la familia, que iniciaron expedientes en varias administraciones
solicitando el reconocimiento institucional. Aunque ese objetivo
familiar parece haberse logrado, el colectivo institucional no pare-
ce recordar su obra. Por eso parece interesante interrogarse so-
bre la función del olvido en las instituciones. Asimismo, como ex-
plicar esa particular relación del recuerdo-olvido en los colectivos
institucionales y su incidencia en la identidad institucional. Freud
(1915-16) en relación a los actos fallidos, - y el olvido es uno de
ellos- considera distintos niveles de explicaciones: uno relaciona-
do con factores fisiológicos o físicos que pertenecen a un registro
manifiesto, explicativo, racional; como cansancio, distracción,
emoción. Otro, menos evidente, latente, que pertenece a un re-
gistro psíquico, y que permite comprenderlos como actos o proce-
sos psíquicos con un sentido y un significado. El primero centrado
más en explicar el suceso en sí mismo; el segundo, intentando
develar lo que denotan, es decir que sentido tienen y significan
para aquél o aquellos que lo actúan, en general inconscientemen-
te. El sentido entendido como una tendencia o un propósito; el
significado enmarcado en una concatenación de hechos dentro
de los cuáles el acto fallido revela su significación. En relación al
olvido, como particular acto fallido, Freud pone su atención, más
que en el acto de olvido, en lo que resulta del mismo. Este resul-
tado puede ser funcional: puede ser rechazo al displacer; pero
también puede ser un síntoma; denota algo. Aunque los procesos
institucionales se encuentran tramados en una complejidad parti-
cular, ha parecido interesante revisar la historia olvidada de Hel-
guera en el CETP y en el Uruguay para iniciar algunos supuestos
que puedan permitir comprender lo ocurrido. Es que, esta es una
organización estatal cuyos dirigentes tienen muchos vínculos con
los partidos políticos. Helguera (Partido Colorado) es designado
Director Interino en un momento de grandes cambios: el partido
blanco ha ganado las elecciones nacionales; es a éste a quien se
reclama con insistencia mayores recursos. Seguramente esos re-
clamos no debieron ser bien recibidos en filas del gobierno. Pero,
además, Helguera se enfrenta a una serie de problemas ya vivi-
dos en la institución en su relación con el mundo empresarial.
Como este organismo nació para abastecer al Estado y hasta
bien entrado el siglo XIX siguió cumpliendo esa función; su rela-
ción con los empresarios privados nunca fue fácil, ya que estos
percibían acertadamente que era una competencia desleal a sus
intereses. La propuesta de Helguera, de revivir la experiencia de
escuelas de producción para obtener recursos y para facilitar el
tránsito estudiantil hacia el mundo del trabajo; en un particular
momento económico difícil del país, debió alertar a los empresa-
rios. Para complejizar, aún más, este panorama, la firma del con-
venio con la Alianza para el Progreso, resuelve la situación eco-
nómica; pero instaura, una relación creciente de dependencia en
recursos, asesoramiento y sugerencias sobre la educación técni-
ca que ha ido creciendo a lo largo del tiempo y que es percibida
por muchos actores institucionales como una pérdida. Pero, ade-
más, Helguera emerge dentro del CETP-UTU como una figura
relevante en la toma de decisiones institucional, en una coyuntura
histórica del país muy compleja y difícil: sustituye a una figura
muy respetada y recordada como es el Dr. José Arias, vinculado
al organismo durante 40 años y forjador de la UTU. Ante las difi-
cultades de recursos económicos, planea proyectos que reviven
viejas heridas de la historia institucional como el relacionamiento
conflictivo con los empresarios; también demanda a un gobierno,
cuyo partido no es el suyo. Pero, para completar este cuadro,
será necesario recordar la novela institucional, entre Figari y
Arias: dos modelos de educación contrapuestos; presentados y
recordados por el colectivo como continuidad. El modelo figariano
basado en una educación técnica y artística que supone el desa-
rrollo de pequeños talleres artesanales familiares, volviendo a los
diseños y a las materias primas americanas; un proyecto regional
que buscaba posicionarse en el rechazo al imperialismo inglés y
en el desarrollo del criterio propio. El modelo de Arias basado en
el aprovechamiento de las oportunidades que brindaban al país
las nuevas condiciones del sistema; formar obreros aptos para
trabajar en las diversas empresas bajo el lema: voluntad, estudio,
trabajo. Esta novela institucional, ha sido presentada y recordada
por el colectivo institucional como una continuidad y no como rup-
tura. Sin embargo, hay que recordar que Figari renuncia cuando
se aprueba una nueva ley en 1916, que lleva la firma de Arias. En
esa novela institucional la figura de Arias actúa como un recuerdo
encubridor; es decir, su figura es tan poderosa, tan potente y se
recuerda como un período tan positivo que nadie ni nada puede
opacarla. ¿ Por eso Helguera, su inmediato continuador, no pue-
de ser recordado, porque sobre él se proyecta la sombra podero-
sa de Arias? …Aunque, la firma del contrato con Estados Unidos
que brindaba auxilio económico y técnico, ya denota el fracaso
del modelo educativo pragmático de Arias, nacido dentro del aho-
ra agotado, modelo neobatllista.
A Gregorio Helguera: ¿Será que la institución no puede recordar-
lo, porque al hacerlo, recuerda el fin y el fracaso de un período
considerado emblemático, casi mítico?
NOTAS
[i] CETP-UTU: significa Consejo de Educación Técnico Profesional, Universidad
del Trabajo del Uruguay.
Es el nombre actual de la institución, aunque en la época en que el Ing. Helguera
estuvo vinculado pudo tener otros nombres: Escuela de Industrias (desde la
primer década del siglo XX) o Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU) por
la Ley del 9/9/1942. Este será un nombre emblemático, el que más reconocen
los uruguayos. En el presente trabajo, se ha utilizado indistintamente cualquiera
de ellos.
[ii] Nombre del CETP-UTU en ese momento.
[iii] Gregorio Helguera, Curriculum Vitae, Carpeta 0, pág 1 (Material inédito,
cedido por la Sra. Gloria Helguera de García Pardo)
[iv] Idem.
[v] Expediente serie CE N° 645027, acta 50, Consejo de Educación Técnico
Profesional Superior, Universidad del Trabajo
[vi]“Los Montes ya dejaron de ser obras de lujo para constituir producciones
lucrativas”, p. 5
[vii] Exposición “Síntesis”, 1959, Discurso Inaugural, fragmento
[viii] Gregorio Helguera, Curriculum Vitae, Carpeta 0, págs 2 y 3
[ix] Se ha accedido a diversos artículos de distintos diarios nacionales,
provenientes del propio archivo Helguera.
[x] Gregorio Helguera, Curriculum Vitae, Carpeta 0, pág. 3
[xi] Publicación interna de la facultad de Agronomía, Sección: Información y
Enseñanza
[xii] Diario La Mañana, 1º de agosto de 1935
[xiii] La escuela agraria del departamento de Tacuarembó, centro de la zona
forestal en el presente
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Forestal: Montevideo: Escuela de Artes Gráficas de la Universidad del Trabajo
del Uruguay
SU APORTE A LAS REFLEXIONES
UNIVERSIDAD DEL TRABAJO DEL URUGUAY (1960). Exposición Síntesis
Montevideo: Universidad del Trabajo del Uruguay ÉTICAS SOBRE EL EJERCICIO
PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO
Ibarra, María Florencia; Fernandez Verónica; Riccitelli Laura
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
La posición crítica que Canguilhem desarrolla en su ya clásico li-
bro “Lo normal y lo patológico” (Canguilhem, 1966) señala que lo
normal posee un doble carácter, siendo al mismo tiempo un tipo y
un valor. El hecho de constituirse en una media estadística y al
mismo tiempo en un valor a ser alcanzado, confiere al concepto
de “normalidad” su capacidad de ser “normativo”. En la presente
comunicación se analizaran algunos de los supuestos con los
cuales fueron construidos los criterios de normalidad psicológica
utilizando para ello ejemplos históricos en los cuales se muestra
con evidencia que la atribución de valores a las conductas huma-
nas define acciones psicológicas a seguir (terapéuticas, educati-
vas, etc). En este punto, consideramos que el tema constituye un
aporte de relevancia a las reflexiones éticas sobre el ejercicio pro-
fesional del psicólogo.

Palabras clave
Valores Normalidad Ejercicio profesional

ABSTRACT
IMPLICIT VALUES IN THE CRITERIA OF ATTRIBUTION OF
NORMALITY: HIS ANALYSIS FROM SOME HISTORICAL
EXAMPLES AND HIS APORTE TO THE ETHICAL REFLECTIONS
ON THE PROFESSIONAL PRACTISSES OF THE PSYCHOLOGIST
The critical position that Canguilhem develop in his already classi-
cal book “The normal and the pathological” (Canguilhem, 1966)
signals that the normal possesses a double character, being to the
same time a type and a value. The fact to constitute in a statistical
average and to the same time in a value to be achieved, confer to
the concept of “normality” his capacity to be “normative”. In the
present communication analysed some of the supposed with
which were built the criteria of normality Psychological using for
this historical examples in which show with evidence that the at-
tribution of values to the human behaviours defines psychological
actions to follow (therapeutic, educative, etc). In this point, consid-
ered that the subject constitutes an aporte to the ethical reflections
on the professional practisses of the psychologist.

Key words
Values Normality Professional practisses

Las reflexiones históricas y éticas pueden considerarse solidarias

en tanto ambas constituyen un lugar para la reflexión sobre la
psicología como disciplina. Si la primera lo hace a partir del estu-
dio sobre las genealogías conceptuales ligadas de un modo u otro
a la fundamentación epistemológica de un conocimiento, la se-
gunda constituye un ámbito propicio para la reflexión sobre la
práctica y sus consecuencias sobre un objeto de estudio constitui-
do en dicha complejidad histórica.
La Historia de la Psicología ha mostrado la constitución plural de
520
dicho campo disciplinar que nunca ha estado desligado de los
contextos que enmarcan su emergencia como tampoco de los
marcos teóricos que, al momento que excluyen ciertos abordajes,
circunscriben y posibilitan otros. Desde este punto de vista, la psi-
cología no escapa a las determinaciones implicadas en toda
construcción del conocimiento que, en tanto suponen un recorte
del mundo, obligan al abandono de cualquier tipo de “ingenuidad”
conceptual.
“(...) donde hay una ontología siempre hay una ética. (...) Los psi-
coterapeutas trabajan con un modelo de lo que es deseable y bue-
no para los seres humanos, de cómo deben comportarse consigo
mismos, con los demás y con la sociedad”. (Drane, 1985:35-36)
La referencia nos permite pensar que en tanto construidos por
teorías, los criterios sobre lo normal y lo patológico no son inge-
nuos ya que suponen valores y posiciones tomadas acerca de lo
que es “bueno”, “conveniente”, “sano”, “adecuado” y sus corres-
pondientes contrapartidas, determinando así un cruce de catego-
rías científicas, socio-políticas y éticas que estimamos importante
revisar.
La posición crítica que Canguilhem desarrolla en su ya clásico li-
bro “Lo normal y lo patológico” (1966) nos señala que lo normal
posee un doble carácter, siendo al mismo tiempo un tipo y un va-
lor. El hecho de constituirse en una media estadística y al mismo
tiempo en un valor a ser alcanzado, confiere al concepto de “nor-
malidad” su capacidad de ser “normativo”. La polaridad normal-
anormal queda así planteada en tanto cada término del par re-
quiere del otro para fundamentarse. Se excluye entonces el sen-
tido absoluto de cada término y fundamentándose más bien en
las mutuas relaciones que implica, el autor concluye que “no hay
ciencia biológica de lo normal” (Canguilhem, 1966: 176) porque
“no es tanto un hecho como un valor” (Canguilhem, 1966: 177). Si
“todo concepto empírico de enfermedad conserva una relación
con el concepto axiológico de la enfermedad” (Canguilhem, 1966:
176), entonces se avala el decir de Drane y debemos por lo tanto,
revisar los valores que subyacen a los criterios utilizados en la
atribución de normalidad.
La Historia de la Psicología en la Argentina encuentra en Ribot
uno de los mas claros exponentes de la lógica aquí planteada
cuyas raíces podemos encontrar en el pensamiento de Comte,
quien, recordemos, sostiene que cualquier análisis de los fenó-
menos patológicos debe basarse en el conocimiento de los fenó-
menos normales. Colocada en el otro extremo de la misma balan-
za, la propuesta de Ribot y su “método patológico” se sostiene en
la suposición de que su estudio permite encontrar la lógica de los
procesos normales “cuya existencia no podíamos sospechar
mientras estaban integrados en un funcionamiento normal” (Mice-
li, 1994:27).
Desde “Trabajos de Psicología normal y patológica” (1916) el Dr.
Horacio Piñero representa el espíritu positivista de principios de
siglo en nuestro país, constituyéndose una de las formas de im-
plantación de la teoría ribotiana en nuestro medio. El sesgo clíni-
co se suma al criminológico sostenido por José Ingenieros, entre
otros y ambos buscan propiciar “la biologización y criminalización
del otro [que] habilitó todo un repertorio de terapéuticas médicas,
penales e higienistas que conformaron un ´darwinismo social´ de
larga duración” (Mallimaci, 2007:100).
Si la extrapolación de categorías biológicas a lo social entrañan
ya de por sí una dificultad en su fundamentación, mucho más lo
supone el entrecruzamiento de los análisis sociológicos y psico-
patológicos propuestos por el autor. Baste aquí consignar dos ci-
tas que consideramos representativas del tema tratado:
“La sociedad, obrando como si fuera un organismo colectivo, tien-
de a eliminar todos los elementos que considera perjudiciales a
su vitalidad y evolución” (Ingenieros, 1903:59) y, “(...) debe enten-
derse por `locura´ una anormalidad psíquica tal que hace al indi-
viduo inadaptado para vivir en su medio social” (Ingenieros,
1903:144)
En una época donde el extranjero inmigrante era concebido como
anormal y donde la incipiente psicología como una herramienta
de control social, la patología es asociada a “lo otro”, “lo distinto”;
anormalidades visibles a partir de la tipología lombrosiana. El hi-
gienismo y la criminología moderna se presentan entonces como
un medio necesario para constituir la “sociedad disciplinaria” de la
época (Cicercia, 2001) que, de acuerdo al paradigma positivista,
se supone determinista (Ibarra, 2008).
El sesgo educativo no es ajeno a esta pretensión: se promueve la
educación universal y obligatoria. “La universalización de la edu-
cación buscaba semejar el elemento humano nacional al de los
países europeos que servían de paradigma” (Torrado, 2007:32).
Si desde el supuesto empirista que sostiene que “todo hecho psi-
cológico está precedido por un hecho fisiológico”, cobra funda-
mental importancia atender a la “normalidad” de los sentidos, de-
rivando a priori la idea de que un niño cuyos sentidos fueran débi-
les -los miopes y “sordastros”- tendría necesariamente ideas dé-
biles. El papel de la psicología experimental debía ser, entre otros,
el de corregir estas anomalías para paliar sus consecuencias.
Surge así la idea de “niño débil”. (Rojas Breu y Fernández, 2008)
y en 1929 se crea la Escuela de Psicología Correctiva.
Mas adelante, luego del primer derrocamiento del gobierno de
Irigoyen por Uriburu, el país vuelve a restringir la participación en
lo político (Germani, 1990). En ese momento histórico, la Argenti-
na mantiene un fuerte lazo político con el fascismo italiano que
permite, entre otras cosas, que el médico Arturo Rossi viaje ofi-
cialmente a Italia a empaparse de la teoría biotipológica de Pende
y regrese para crear en 1932 la Asociación Argentina de Biotipo-
logía y Eugenesia y Medicina Social donde se pretende detectar
a los “enemigos físicos o psíquicos que en estado de acecho
amenazan permanentemente la salud física, espiritual y moral del
organismo” (Rossi, 1940). Tal como señalan Vallejo y Miranda
(2004) “las `anormalidades´ visibles no alcanzaban para detectar
entidades amenazantes al orden social, sino que había que intro-
ducirse, por medio de la endocrinología y el constitucionalismo,
en lo no visible, en lo más intimo del cuerpo”. Vemos entonces la
interiorización de la anormalidad; su invisibilidad arroja un manto
de sospecha hacia todo individuo; lo “otro”, lo “anormal” se aproxi-
ma peligrosamente a su contrapartida. Ahora las distancias son
mínimas, los extremos se tocan, el mismo que es huésped, puede
ser un enemigo:
“Para explicar la relación entre `huésped´ y `enemigo´ se admitía
por regla general que ambos derivan del sentido de ´extranjeros`
que todavía está atestiguado en latín, de donde ´extranjero-favo-
rable = huésped` y `extranjero-hostil= enemigo (...) hostis es el
extranjero en tanto que se reconocen derechos iguales a los de
los ciudadanos romanos”. (Benveniste, 1969:61). La mirada se
vuelve nuevamente hacia los inmigrantes para lo cual se reco-
mienda una selección de los mismos: “ ... invadidos por falanges
de individuos delincuentes reincidentes, carentes de profesión, o
hábitos de trabajo, faltos de moralidad y anormales psíquicos,
que vienen a acrecer la población de nuestras cárceles y manico-
mios”. (Faruolo, 1933). También se recomienda una legislación
eugénica sobre el matrimonio, que hasta el momento solo lo im-
pedía en el caso de consaguineidad, aunque, “se ha comprobado
que no es la herencia consanguínea, sino la morbosa, la respon-
sable del decaimiento racial” (Quiroz, 1934:140). Si el impedimen-
to del matrimonio consanguíneo no constituye una suficiente pro-
tección para la higiene de la herencia, el Estado debe entender en
forma urgente en evitar las uniones entre alcohólicos, enfermos
mentales, paralíticos, leprosos, etc, ya que “(...) son esas nutridas
poblaciones ambulantes de tarados hereditarios, de degenera-
dos, de desviaciones patológicas transcendentales que existen
en todas partes de la orbe, de deformes, raquíticos, idiotas, vesá-
nicos, desequilibrados, pervertidos, indigentes y criminales, que
hoy llenan las cárceles, presidios, reformatorios, colonias, mani-
comios, asilos, hospitales y comisarías, nacionales y provinciales,
insumiendo enormes, fantásticas sumas de millones de pesos en
su sostenimiento permanente, constantemente aumentado por la
creación de nuevos establecimientos” (Quiróz, 1934:141).
En 1930 el Cuerpo Médico Escolar presenta ante el Ministerio de
Instrucción Pública una nómina de repitentes en el que se eviden-
cia que la mayoría de los niños repetían por problemas referidos
al lenguaje (37%, repartidos en tartamudos, disartríticos, disláli-
cos, bradilálicos, defectos en la pronunciación, voz defectuosa); a
los sentidos (niños débiles y retardados pedagógicos) (45%); y
otros en relación a las anomalías del carácter (4%). Una gran
parte de ellos era inmigrante. (Rojas Breu y Fernández, 2008).
El hecho de que la noción de higiene social de la década anterior
pierda énfasis a favor de la “higiene mental” da cuenta de la sub-
ordinación de lo psicológico al discurso médico (Rossi, 2005). En
521
este contexto emerge la “Ficha biotipológica ortogénica de los
educandos” (Rossi, A, 1944: 545-567) para cuyo diseño el autor
toma como referentes las homónimas aplicadas “felizmente” en
Italia (por Pende), EEUU; Francia y Alemania y que fundamenta
diciendo: “(...) la biotipología al estudiar la herencia normal y pa-
tológica de los individuos, su somatismo y sus características an-
tropométricas, su dinamismo humoral y su psiquismo caracteroló-
gico e intelectual, nos lleva a la conclusión de que ya no es posi-
ble practicar el desglosamiento de la personalidad física con res-
pecto a la psíquica” (Rossi, A, 1994:546). De este modo sienta las
bases para un registro que comienza necesariamente por estu-
diar los caracteres que involucran la herencia fisiológica y la pato-
logía individual (genotipo y paratipo), lo cual debe complementar-
se con el registro de los factores condicionales. También reco-
mienda registrar las particularidades raciales y su desarrollo físico
desde la gestación; el ambiente “doméstico” del educando, la mo-
ral del hogar, las condiciones económicas, el grado de cultura de
los padres y las costumbres que deberán ser comparadas con los
datos aportados por el maestro en relación a la “conducta del es-
colar en la escuela”. Siguen exámenes odontológicos, radiológi-
cos, neurológicos y dentro de los denominados psicológicos se
mencionan: el estudio de la atención, la ideación (cómo se forman
sus ideas, cómo se asocian; la importancia de estos datos reside
en que a partir de la velocidad de los procesos ideativos puede
utilizarse la clasificación de Pende en taquipsíquica o bradipsíqui-
ca), la memoria (y sus distintos tipos: visiva -sic-, auditiva, olfativa,
táctil, gustativa, retentiva, evocativa), los sentimientos (estético,
éticos), voluntad, instintos, tendencia sexual, autocontrol, adapta-
ción al ambiente. A partir de este minucioso detalle puede clasifi-
carse el tipo de carácter en “tétrico o apático, hiperemotivo, esta-
ble o inestable, qué tipo de tendencia afectiva tiene el educando
examinado y finalmente cuál sea su cualidad moral dominante”
(Rossi, A 1944:553).
Cabe observar que al final del libro se consigna la versión comple-
ta de la ficha propuesta llamada “Ficha de normalidad” que consta
e un exhaustivo registro de numerosas pruebas contenidas en 13
carillas. También tiene un espacio para la consignación de obser-
vaciones no tipificadas, firma de los profesionales intervinientes
(Jefe de Sección y Director General) pero no hay ningún espa-
cio destinado para referir el nombre del sujeto (Rossi e Ibarra,
2008 a y b)
Al momento de finalizar, enfatizaremos en el hilo conductor de
este trabajo: se trata de pensar que los criterios sobre lo normal y
lo patológico no son ingenuos sino que suponen posiciones toma-
das acerca de lo que es “bueno”, “sano”, “adecuado”, etc y por
consiguiente suponen valores que, en primera instancia hay que
conocer. La caracterización actual de niños con ADDH recuerda
inevitablemente aquellas categorías utilizadas para describir a los
niños “anormales por carácter” y “retardados pedagógicos”; si an-
tes se fundamentaba en una disfuncionalidad de los sentidos,
ahora se busca su basamento genético. Si antes la anormalidad
se traducía en una disfunción (debilidad, retraso), ahora se evi-
dencia en un plus (hiperactividad), mostrando así que la en am-
bos casos se trata de un grado de dispersión de la norma.  biotipología en la Argentina del siglo XX”. En Revista de Indias, 2004, vol LXIV,
Las categorías utilizadas por el DSM IV (1995) también nos remi-
ten a la pervivencia del método clínico que, como hemos visto
mas arriba apunta hacia la diferenciación de lo normal de lo pato-
lógico. Desde los propósitos de su constitución en 1840 los obje-
tivos del Manual han sido proporcionar, apoyándose en funda-
mentos empíricos, una guía útil y un instrumento necesario para
la práctica clínica. Si bien muchas categorías se han modificado
con el tiempo, la noción de trastorno mental se ha mantenido co-
mo un estado que se caracteriza por confusión de ideas, pertur-
bación emocional y conducta inadaptada ya sea su origen orgáni-
co o funcional. Disfunción e inadaptación que, nuevamente, co-
bran su sentido a partir de un método que privilegia la búsqueda
de regularidades y valores estadísticos tan apreciados para el in-
tercambio científico.
Sirva entonces este recorrido para conocer algunas de las genea-
logías conceptuales  sobre las cuales se apoyan y se sustentan
los conceptos con los cuales los psicólogos actuales orientan par-
te de su ejercicio profesional. Si en algún punto constituye un
aporte es en tanto que la explicitación de dichos supuestos impli-
ca la perdida de una inocencia originaria. 
522
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ATAQUE DE NERVIOS Y NERVIOS:
¿DOS SÍNDROMES DEPENDIENTES
DE LA CULTURA O DESCONOCIMIENTO
DEL ESPAÑOL Y DE ANTIGUAS TEORÍAS
BIOMÉDICAS?
Idoyaga Molina, Anatilde; Funes, Mariangeles; Arteaga,
Facundo
Centro Argentino de Etnología Americana - Consejo Na-
cional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Instituto
Universitario Nacional de Arte. Argentina
RESUMEN
Sobre la base de materiales originales, los autores cuestionan la
definición de nervios y ataque de nervios como síndromes depen-
dientes de la cultura, en tanto las tradiciones populares revelan su
raigambre biomédica. Posteriormente, discuten la propiedad de
considerarlos como dos taxa diferentes en virtud de que la distin-
ción en cuestión no es hecha por los actores y de que las mani-
festaciones en relación con el padecimiento de enfermedades
nerviosas son uniformes, pudiéndose considerar al ataque de
nervios como meras crisis que atraviesa el sufriente.
Palabras clave
Nervios Taxa Vernáculos Latinoamérica
ABSTRACT
ATAQUE DE NERVIOS AND NERVIOS ¿CULTURALLY BOUND
SYNDROMES OR IGNORANCE ABOUT THE ANCIENT
BIOMEDICAL THEORIES AND THE SPANISH LANGUAGE?
Based on original material, the authors discuss the definition of
nervios and ataque de nervios as cultural syndromes due to folk
traditions reveal their biomedical roots. Then, they criticize the
classification of both of them as two different taxa because it con-
tradicts the native point of view and besides the symptoms’ simi-
larities. They claim that ataque de nervios is merely the crisis epi-
sodes in the experience of nerves sufferers.
Key words
Nervios Vernacular Taxa Latinamerica
INTRODUCCIÓN
En el DSM-IV aparecen varios síndromes dependientes de la cultu-
ra, entre los que figuran los nervios y el ataque de nervios como
dos males diferentes. En estas páginas nos proponemos discutir si
es adecuada su inclusión en la categoría mencionada, en segundo
término, enfatizar que desde la perspectiva de los actores sociales
se trata de un único padecimiento y, en tercera instancia, explorar
los antecedentes que pueden haber generado este error.
Los materiales sobre los que nos basamos provienen de materiales
originales recabados en Argentina y entre mexicanos migrantes a
Estados Unidos, además de haber realizado una compulsa biblio-
gráfica sobre los estudios dedicados a los nervios, con indepen-
dencia de las sociedades particulares que los trabajos enfocaran.
Este trabajo es parte de los resultados obtenidos en relación con
diversos proyectos que venimos desarrollando a partir de 1997
financiados principalmente por la Agencia FONCYT del Ministerio
de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y, en segundo
lugar, por el CONICET.
Los nervios y el ataque de nervios: un taxón tradicional de
enfermedad y sus momentos de crisis
Los nervios, como denominación de una dolencia aparecen, entre
población anglosajona y latina, prácticamente en toda América,
desde Canadá y Estados Unidos hasta la Argentina, pasando por
Puerto Rico, México, Guatemala, Costa Rica, El Salvador, Brasil,
Perú y Bolivia ( Barlett y Low, 1980; Davis y Whitten, 1988; Duar-
te, 1986; Garrison, 1977; Hill y Cottrel, 1986; Idoyaga Molina,
2002 y 2006; Idoyaga Molina y Korman, 2004; Jenkins, 1991; Jo-
hnston, Low, Baessa y MacVean, 1985; Low, 1981, 85 y 88; Lud-
wig y Forrester,1981; Nations, Camino y Walker, 1989; Pandolfi,
1990; Valdizán y Maldonado, 1922; Van Schaik, 1989). En Europa
se habla de nervios, al menos, en Irlanda, Grecia e Italia (Pandol-
fi, 1990; Sluka, 1990). Se han estudiado también entre migrantes
de origen hispano y griego asentados en Estados Unidos y Cana-
dá, en Italia e Irlanda (Dresp, 1985; Dunk, 1989; Finkler, 1989;
Guarnaccia, DeLaCancela y Carrillo, 1989; Guarnaccia y Farías,
1988; Guarnaccia, Good y Kleinman, 1990; Guarnaccia, Rubio-
Stipec y Camino, 1989; Harwood, 1981; Idoyaga Molina y Luxar-
do, 2001 y 2004; Jenkins, 1988; Jenkins y Valiente 1994; Lock,
1990). Vale decir, aparece en sociedades occidentales u occiden-
talizadas.
La relación entre el padecimiento de nervios y las sociedades oc-
cidentales no es una sorpresa en virtud de que la biomedicina
hasta las primeras décadas del siglo XX definía las enfermedades
nerviosas y las distinguía de las mentales.
De acuerdo con el DSM-IV nervios designa un malestar entre la-
tinos de Estados Unidos y Latinoamérica y entre los griegos de
Norteamérica. Refieren tanto un estado de vulnerabilidad frente a
experiencias cotidiana como a un síndrome producido por cir-
cunstancias difíciles en la vida. Incluye síntomas de malestar
emocional, alteración somática e incapacidad para la actividad.
Los síntomas más frecuentes son cefaleas, dolor cerebral, irritabi-
lidad, alteraciones gástricas, trastornos del sueño, nerviosismo,
llanto fácil, dificultad para concentrarse, temblor, sensación de es-
calofríos y prurito y mareos. Tienden a ser un problema continuo,
aunque variable en el grado de incapacidad que provoca, que va
desde casos sin trastorno mental hasta cuadros similares a los
trastornos adaptativos, de ansiedad, depresivos, disociativos, so-
matomorfos o psicóticos.
Esta definición muestra un mal registro de las sociedades en que
aparece el taxón tradicional de nervios ya que deja afuera a esta-
dounidenses, canadienses, irlandeses y a individuos de los países
del área mediterránea. A la vez, mal puede entenderse como un
síndrome dependiente de la cultura a lo que ahora es una enferme-
dad folk, pero que hasta el siglo pasado fueron trastornos acepta-
dos y definidos por la biomedicina como nerviosos. De acuerdo con
los actores, el padecimiento incluye una amplia gama de manifes-
taciones físico-emocionales, que cuestiona la operatividad de la
discriminación entre trastornos orgánicos y mentales. Las etiolo-
gías remiten a: 1) Causas naturales envueltas en las teorías de la
medicina humoral, tales como el consumo de bebidas (alcohol) y
alimentos inadecuados (ácidos o agrios). 2) Causas emocionales,
como experiencias de pánico -el descarrilamiento de un tren- viven-
cias emocionales profundas -noticias de muertes, de padecer gra-
ves enfermedades, incapacidad para concentrarse, para realizar
tareas, para cumplir con las obligaciones del empleo- 3) Causas
socio-emocionales de carácter micro social, como peleas familia-
res, conflictos de pareja y afectivos en general, inestabilidad labo-
ral, entre otras y de carácter macro social como violencia política,
terrorismo de Estado, guerrilla, ataque a gran escala, tales como el
derrumbe de las Torres Gemelas, la represión del Estado en el Sal-
vador o Irlanda del Norte. Finalmente, entre irlandeses y migrantes
salvadoreños a Estados Unidos los diagnósticos de quienes decían
padecer de nervios indicaban estrés post-traumático, al igual que
los migrantes mexicanos radicados en Norteamérica, después del
ataque a las Torres. 
Volviendo al DSM-IV la expresión ataque de nervios es utilizada
por los latinos del Caribe y reconocible entre los latinoamericanos
latinomediterráneos. Los síntomas más frecuentes incluyen llanto
y gritos, temblor, sofocación y agresión verbal o física. Las expe-
riencias disociativas, los episodios seudocomiciales o de pérdida
de conciencia y los gestos suicidas aparecen en algunos ataques.
Su característica sobresaliente es el sentimiento de estar fuera de
control. Los ataques de nervios aparecen como resultado de un
estrés relacionado con la familia, p. ej., noticia de la muerte de un
pariente, separación o divorcio de la esposa, conflictos con la es-
posa o los niños y presenciar accidente de un familiar. Aunque
523
algunas descripciones encajan en la descripción de las crisis de
angustia del DSM-IV, se distinguen por su asociación a un acon-
tecimiento precipitante y la ausencia frecuente de la mayoría de
los síntomas de miedo agudo. Los ataques pueden oscilar entre
las expresiones normales de malestar no asociado a un trastorno
mental y la presentación de síntomas relacionados con trastornos
por ansiedad, del estado de ánimo, disociativos o somatomorfos.
Los cuadros del ataque de nervios no se diferencian de los regis-
trados entre los sufrientes de nervios. Estos síntomas son explici-
tados por los actores, en relación con las rencillas familiares y los
conflictos de pareja que llegan a la agresión verbal, física y sim-
bólica, incluyen violaciones y otros abusos. Todo tipo relaciones
agresivas se vincula también a la migración y a la discriminación
étnica, que va de la mano a los sentimientos de miedo y soledad
(Idoyaga Molina y Luxardo, 2004). Desde la perspectiva de los
actores, el sufriente de nervios puede sufrir de crisis o “ataques”,
como resultado de peleas familiares, interacciones disruptivas en
círculos sociales primarios, inestabilidad laboral o pérdida del tra-
bajo. No obstante, no existe necesariamente un factor desenca-
denante, como sugiere el Manual en virtud de que el ataque de
nervios suele aparecer como resultado de haber reprimido situa-
ciones de enojo, hasta que el sujeto explota en una crisis, que
suele superarse al expresar los sentimientos, agredir, gritar y llo-
rar. Estos ataques involucran cuadros como los ya descriptos, in-
cluyendo conductas agresivas y auto-agresivas, temblores, sofo-
cación, pérdida de la conciencia, llanto y gritos, los dos últimos
son expresiones catárticas y, por ende, terapéuticas. Hay mani-
festaciones no registradas en el Manual, como la presión nervio-
sa, el calor localizado en ciertas partes del cuerpo, mientras que
otras mantienen su temperatura, sensación de pérdida del alma y
del cuerpo, de estar fuera de sí, sentimientos de miedo.
Los motivos de los ataques dan además origen al mal conocido
como nervios, es el caso de las noticias repentinas de alto impac-
to emocional o de las experiencias de pánico.
Disentimos con el Manual en lo relativo a la ausencia de ciertos
síntomas, especialmente los sentimientos de miedo. En un traba-
jo anterior (Idoyaga Molina y Luxardo, 2002 ) hablando del papel
del miedo señalamos que el miedo se relaciona a realidades con-
cretas y otras intangibles, que psicológicamente serían evidencia
de trastornos y que, a nuestro modo de ver, tienen soporte en la
cosmovisión de los actores. Una de nuestras informantes tiene
miedo a padecer una enfermedad, a perder el habla, a los eleva-
dores, los encierros, las turbulencias, a la noche, a que su hija
volviera a enfermar, a que su pareja abusara de sus hijas y a
volverse loca. Considerando el contexto cultural sus miedos son
explicables: padecer una enfermedad, volverse loca o perder el
habla están en consonancia con el diagnóstico de malhecho; la
noche es propicia para los seres demoníacos y la brujería; eleva-
dores, encierros y turbulencias expresan lo desconocido; que su
pareja abusara de sus hijas revela la conciencia de hechos repe-
tidos en su medio sociocultural.
En términos generales, este ejemplo nos permite afirmar los peli-
gros que implica la identificación de trastornos psicoterapéuticos
con taxa vernáculos como se ha señalado reiteradamente.
Ahora bien, si los actores sociales no distinguen entre los nervios
y el ataque de nervios, si la biomedicina tampoco enfatizó diferen-
cia alguna que reflejara las diferencias de gravedad, ni las crisis
de los estados de enfermedad habituales, que hizo que en el
DSM-IV aparecieran como dos trastornos diferentes. La confu-
sión de un idiom de uso generalizado en español con la denomi-
nación de una enfermedad tradicional, como sucede con la expre-
sión “ataque de nervios”, que ingenuamente fue denominado co-
mo “el síndrome de Puerto Rico” en una publicación que, aunque
en cuarto lugar, lleva la prestigiosa de Kleinman. Siendo este últi-
mo asesor antropológico del DSM-IV es harto posible que la su-
gerencia de la distinción en cuestión fuera introducida a instan-
cias de Arthur Kleinman, quien como el resto de los investigado-
res hablantes nativos de inglés, no se dieron cuenta que ataque
de nervios es una expresión usada en España y en toda América
Latina, al igual que muchas otras en las que figura la voz nervios,
tales como, “se me van a deshacer los nervios”, “me van a estallar
los nervios”, “me están dejando sin nervios”, “tiene los nervios de
acero”, “es de temperamento nervioso”, “esa persona me irrita los
nervios”. Actualmente, cualquiera de las frases actualmente tiene
524
un sentido metafórico, sin embargo todas estas expresiones eran
usadas en la teoría biomédica para describir las manifestaciones
de enfermedad que podían sufrir, que iban desde estirarse hasta
tensionarse los nervios más de lo conveniente, pasando por ca-
racterizar un tipo de temperamento.
CONCLUSIONES
La inclusión de los nervios entre los trastornos dependientes de la
cultura en un Manual de trastornos mentales, devela escaso co-
nocimiento de las teorías biomédicas, dado que el saber actual de
los sectores populares, aunque refigurado, tiene soporte en las
teorías inculcadas por la medicina oficial, hasta el siglo XX, por
ende no es una idea modelada por una cultura determinada. En
segundo lugar, si conocieran las teorías sobre las enfermedades
nerviosas hubieran sospechado que difícilmente el ataque de ner-
vios podía ser algo más que las crisis de los padecimientos ner-
viosos. Finalmente, si pensaran en español sabrían que la expre-
sión ataque de nervios fue tomada por Saura en el film “Mujeres
al borde de un ataque de nervios”.
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ACERCA DE LA CONCEPCIÓN DE
NIÑO EN EL ABORDAJE DE FICHAS
(1940-1944)
Jardón, Magalí; Fernández, Verónica
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en las líneas de investigación pro-
puestas en el proyecto: “Psicología en Argentina (1900- 1957):
criterios psicológicos e indicios de subjetividad en registros forma-
les de documentación: historias clínicas, fichas, informes, según
contextos políticos y áreas profesionales.” (Directora: Dra. Lucía
A. Rossi) A través del relevamiento y análisis de cuatro modelos
de fichas nos proponemos dar cuenta de la concepción psicológi-
ca del niño que se desprende de las mismas. A su vez se consi-
derara su sistematización según el contexto político-social. En
este caso el período abordado será de 1940 a 1944. Del corpus
comprendido por las cuatro fichas mencionadas se destaca que
tres de ellas se denominan médico-pedagógicas y una psicofísi-
ca. Se dará cuenta de los objetivos que cada ficha relevada pre-
tende alcanzar a través de su aplicación aunque se encuentra un
denominador común ya que todas ellas tienen como finalidad la
de conocer, evaluar, clasificar y orientar prospectivamente la vida
del niño.
Palabras clave
Médico Pedagógicas Psicofísica Educación
ABSTRACT
THE CHILD’S CONCEPTION IN THE FICHES INVESTIGATION
(1940-1944)
The present work is found in lines of investigation that proposed in
the project called:” Psychology in Argentina (1900-1957) psycho-
logical criteria and signs of subjectivity in formal registers of docu-
mentation: Clinical histories, fiches, reports, as political contexts
and professional areas.” It is proposed to account of the psycho-
logical conception of child through the survey and analysis of four
models of fiches. It will considerer the systematization in the so-
cial-political context. In this case, it will considerer 1940-1944 pe-
riod. The corpus of investigation is about four fiches that men-
tioned before. Three of them are called pedagogical and medical
fiches and the other is psychophysical. The objectives in one of
them are different but the common denominator is the knowledge,
the evaluation, the classification and future orientation in life
child.
Key words
Education Medical Pedagogical Psychophysical
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se propone dar cuenta de la concepción psi-
cológica de niño que se plasma en las cuatro fichas relevadas. La
ficha como diseño formal recolecta una amplia información sobre
el niño, abarcando datos sobre su situación médica, social, psico-
lógica y pedagógica. De la consideración del contexto histórico se
destaca lo propuesto por la L. Dra. Rossi, enmarcando al período
histórico concibiéndolo como un período de democracia con par-
ticipación restringida (2001) a su vez se considera lo formulado
por la Dra. R. Falcone respecto de la década del 40 “la asistencia
es concebida no sólo en términos paliativos prestando auxilio a la
pobreza y la indigencia, sino como un derecho que asiste al niño,
a la mujer y al enfermo” (2005, p.131)
Fichas relevadas:
- Ficha integral médico-social-psico-pedagógica en Asistencia
médico- social del niño superdotado (1940). Este trabajo fue pre-
sentado por el Dr. Vallejos Meana en el Primer Congreso de Hi-
525
giene Escolar, realizado en la ciudad de La Plata en 1937 y fue
comunicado a la Sociedad Argentina de Medicina Social en
1939.  presenta los mismos puntos de evaluación que las anteriores pe-
- Ficha integral médico-social-psico-pedagógica en Asistencia
médico- social del infante superdotado Anulación de las mentali-
dades superiores por falta de protección comunicado por el Dr.
Vallejos Meana en la Sociedad de Medicina Social en 1941.
- Ficha médico-social-psico-somático-pedagógica publicada en
Sistema Integral de Establecimientos (1942) fue presentada por
el Dr. Vallejos Meana en la Segunda Conferencia Nacional de la
Infancia Abandonada y Delincuente.
- Ficha individual psicofísica publicada en Ficha para el conoci-
miento del niño el conocimiento del niño del profesor René Girardi
aplicada por el Cuerpo Médico Escolar dependiente del Consejo
Nacional de Educación (1944)
DESARROLLO
Lo expuesto en el trabajo Asistencia médico- social del niño su-
perdotado: ficha integral, médico- social-psico- pedagógica (1940)
fue presentado en el Primer Congreso de Higiene Escolar, reali-
zado en la ciudad de La Plata en 1937 y fue comunicado a la
Sociedad Argentina de Medicina Social en 1939.
La ficha reúne información sobre:
Antecedentes Raciales o Herencia Remota (raza de los ascen-
dientes paternos y maternos, el número de generaciones, por ej.);
Antecedentes Hereditarios o Herencia Próxima (alcohólicos, reu-
máticos, tuberculosos, etc.); Antecedentes Sociales (grado de
cultura y moral de los padres y hermanos, higiene de la casa-ha-
bitación, entre otros); Antecedentes Personales (con respecto a la
primera y segunda infancia, vocaciones predominantes, etc.) y
Estado Actual (color de piel, característica de los cabellos, de la
nariz, cara, ojos, etc.)
El objetivo es clasificar en categorías según el Cociente Intelec-
tual de los alumnos para agruparlos de acuerdo a las mismas y
asistir a los superdotados para potenciar sus aptitudes. Previa-
mente se establece la edad mental de acuerdo a lo propuesto por
Binet y Simón y mejorado por el psicólogo Terman. Luego de de-
terminado el Cociente Intelectual se procede a la clasificación.
Las categorías son: Genios, Creadores, Superdotados, Comu-
nes, Subnormales, Pobres Mentales, Imbéciles e Idiotas. Un total
de 152 menores pertenecientes al Patronato de la Infancia, al Ins-
tituto Ruiz Basualdo e Instituto Antonio Devoto fueron fichados.
Los resultados fueron: 14 superdotados, 83 comunes, 50 subnor-
males y 5 pobres mentales.
Lo expuesto en el trabajo Asistencia médico- social del infante
superdotado Anulación de las mentalidades superiores por falta
de protección fue comunicado en la Sociedad de Medicina Social
en 1941.
La ficha propuesta es la misma que la anterior, con la diferencia
que en esta ocasión el objetivo es la protección e ideación de
establecimientos especiales para los niños que ingresen en la ca-
tegoría de “superdotados” es decir, aquellos que posean un Co-
ciente Intelectual dentro de los parámetros que van de 111 a 130
unidades. De 18 internados en el Establecimiento Devoto se en-
contraron siete pertenecientes a la categoría de “superdotados”.
Se siguieron los estudios de estos niños hasta la edad de 12 años
que es precisamente la edad a la que abandonan el Instituto.
Se pidió la intervención al Gabinete de Orientación Profesional
del Museo Social Argentino, el gabinete estaba dirigido por Gre-
gorio Fingermann. Las fichas dan cuenta de que fueron evalua-
dos en: Agudeza de los órganos de los sentidos; Capacidad físi-
ca; Habilidad Manual; Inteligencia Práctica Técnica e Inteligencia
Idiomática.  ficha integral- médico- social-psico-pedagógica. Buenos Aires: Guido Buffari-
Al categorizar a los niños, se delimita su situación “integral”, con
el propósito de realizar un seguimiento prospectivo a los fines de
orientar profesionalmente al futuro adulto según sus aptitudes.
Aunque la propuesta final que se pretende alcanzar es la educa-
ción de los futuros funcionarios.
“En resumen, se crearía una escuela de dirigentes y, únicamente,
se exigiría para el ingreso, el nivel mental y las aptitudes conve-
nientes.” (Vallejos Meana, 1941, p.10)
El trabajo Sistema Integral de Establecimientos (1942) fue pre-
sentado en la Segunda Conferencia Nacional de la Infancia Aban-
526
donada y Delincuente.
La ficha denominada médico-social-psico-somático-pedagógica
ro aparecen agrupados en 8 ítems: 1º Antecedentes Hereditarios,
2º Antecedentes Ambientales, 3º Antecedentes Evolutivos refe-
rentes al Soma, Intelecto y Carácter, 4º Estado Actual físico gene-
ral, 5º Estado Actual endócrino; 6º Estado Actual Psíquico: a) in-
telectual; b) caracterológico., 7º Estado Actual Sensorial, 8º Esta-
do Actual Fonético.
Esta ficha integral tiene como objetivo ordenar y documentar. Or-
dena ya que se agrupa a los escolares según la anomalía (las
cuales estarán identificadas en los 8 puntos anteriores). También
se tendrán en cuenta la edad cronológica y mental. Esta homoge-
neización aparece como ventajosa para el maestro, el médico y el
niño ya que permite plantear objetivos escolares de acuerdo al
grupo. (1942)
En la Ficha para el conocimiento del niño del profesor René Girar-
di (1944) toma en cuenta para su evaluación: 1º los Antecedentes
Hereditarios (se tiene en cuenta la edad de los padres y las enfer-
medades hereditarias de cada uno de los miembros de la familia.)
2º los Caracteres Antropológicos (peso, estatura, perímetro torá-
cico) 3º los Caracteres Fisiológicos, (características que poseen
la boca, los ojos y la piel). 4º El Ambiente del Hogar (se evalúa los
hábitos y costumbres del padre. si se toma vino en las comidas, si
el niño trabaja). El ambiente tiene una importancia fundamental
en la personalidad del niño ya que podría influenciar a los factores
hereditarios. 5º Los Caracteres Psicológicos, para ellos se eva-
lúan la atención voluntaria, se determina el Cociente intelectual y
el carácter. La voluntad aparece definida como aquella que podría
producir una modificación de lo muscular. El carácter se encuen-
tra determinado, en especial, por los humores que tienen sus raí-
ces en la fisiología y se relaciona en particular con la constitución
orgánica. Los cuatro humores son: el temperamento sanguíneo,
el linfático, el colérico y el melancólico. (Girardi, 1944)
Esta ficha se propone la detección de los niños perezosos, así
como de aquellos que poseen insuficiencia respiratoria y anoma-
lías de conducta. Ya que a través de las mismas se pueden cono-
cer las aptitudes y el grado de salud que poseen sus futuros ciu-
dadanos. Las fichas podrían dar cuenta desde la escuela primaria
del perfil de criminal, loco o perturbado de la conducta y aquellos
que tienen relación con los débiles mentales.
Teniendo en cuenta el contexto socio- político es dable señalar la
importancia que posee el Estado que interviene a través del Cuer-
po Médico Escolar dependiente del Consejo Nacional de Educa-
ción. Como señala L. Rossi “el enfoque habilitado para abordar el
enfoque social es la medicina social. Nuevas instituciones mono-
polizaran la política asistencialista. Incluyen la novedad de con-
servar cierta prospectiva, en los criterios preventivos de una edu-
cación higiénica; ella convive con los enfoques biotipológicos, los
cuales consideran, con especial atención, los factores heredita-
rios y sociales de la medicina eugénica.” (2001)
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TERAPIA COGNITIVA
EN LA ARGENTINA
Korman, Guido Pablo; Garay, Cristian Javier; Viotti, Nicolás
CONICET. Argentina
RESUMEN
Este trabajo se propone describir las causas que llevan a los pri-
meros psicoterapeutas cognitivos en la Argentina a adherir al mo-
delo teórico. A través de entrevistas realizadas a los primeros
profesionales con formación en esta corriente teórica, algunos de
ellos fundadores de la Asociación Terapia Cognitiva, se intentará
destacar los hechos y factores que propiciaron la aparición de
este movimiento en la clínica psicoterapéutica dentro de nuestro
país.
Palabras clave
Terapia Cognitiva Historia Argentina
ABSTRACT
COGNITIVE THERAPY IN ARGENTINA
This project intends to describe the causes that takes to the first
cognitive therapist in Argentina to adhere to this theoretical model.
Based on interviews to the professionals that introduced the cog-
nitive therapy in our country, the authors aim to highlight the facts
that favor this movement in our country.
Key words
Cognitive Therapy History Argentina
Desde fines del siglo XIX hasta la década del 60, el campo de la
psicoterapia fue nutrido por el psicoanálisis y las corrientes deri-
vadas del mismo. Muchos de los discípulos de Freud (Adler, Jung,
Horney, Sullivan, entre otros) propusieron importantes modifica-
ciones a la teoría, dando lugar a estrategias terapéuticas disímiles
en el trabajo clínico concreto (Garfield y Bergin, 1994).
Con el transcurrir de los años fueron apareciendo otras corrientes
psicoterapéuticas, como la psicoterapia centrada en el cliente de
Carl Rogers (1942), entre muchas otras.
Cuando se lleva a cabo la historia de la Terapia Cognitiva (TC) se
suelen generalmente armar dos historias diferenciadas. Una que
la hace surgir derivada de las terapias comportamentales y tiene
a los enfoques cognitivos como producto de las investigaciones
en psicología básica (Rachman, 1997). Una segunda historia tie-
ne como fuente la crisis del psicoanálisis en Estados Unidos
(Semerari, 2002). Cada una de estas historias respalda distintas
lecturas del fenómeno. Sin embargo ambas reconocen la influen-
cia de la revolución cognitiva durante la década de 1960 (Kriz,
2002).
La terapia conductual (que se venía desarrollando muy lentamen-
te desde principios de siglo) tuvo un fuerte apoyo a partir de la
publicación -en 1958- de “Psicoterapia de inhibición recíproca” de
Joseph Wolpe, quien impactó en el pensamiento de los especia-
listas de EEUU durante la década del 1960. Wolpe y sus discípu-
los más conocidos (Arnold Lazarus y Stanley Rachman) realiza-
ron numerosos estudios que alcanzan notables logros en el cam-
po de la aplicación de la psicoterapia (Kriz, 2002). El principal
aporte de la terapia conductual fue poner énfasis en la conducta y
en el desempeño del paciente, así como acentuar el rol más di-
rectivo del terapeuta. Por otra parte, tanto Carl Rogers como los
conductistas destacaron la evaluación de los resultados en los
tratamientos. Una diferencia entre estos enfoques y el psicoanáli-
sis era la relativa brevedad que tenían estos nuevos tratamientos
(duraban unas semanas o meses, mientras que las terapias de
orientación psicoanalítica requerían largos años).
En 1952 Hans Eysenck lanza un provocador desafío a la psicote-
rapia, publicando una revisión de 24 estudios en los que concluye
que no había ninguna evidencia empírica que pudiera probar la
efectividad de la psicoterapia y que el psicoanálisis era incluso
menos efectivo que la ausencia de terapia. Los resultados postu-
lados por Eysenck eran concluyentes: alrededor del 66% de los
pacientes neuróticos sin tratamiento mejoraban durante los dos
años que seguían al inicio de la entrevista; mientras que los que
llevaban a cabo un tratamiento psicoanalítico tenían una mejora
en torno al 44%, datos que daban cuenta de una eficacia menor a
la ausencia de tratamiento. La terapia electroconvulsiva por su
parte producía una mejora del 62% mientras que la ausencia de
tratamiento y el cuidado por parte de un médico producía un 72%
de mejoría. Este artículo dio lugar a una importante serie de in-
vestigaciones en psicoterapia y contrargumentaciones a lo dicho
por Eysenck (Garfield y Bergin, 1994; Semerari, 2002).
Algunos de los terapeutas de la conducta empezaron desde muy
temprano a integrar en sus teorías elementos cognitivos; sirva de
ejemplo A. Lazarus, quien defendió un eclecticismo técnico debido
a que un psicólogo clínico posee por objetivo asistir al paciente,
motivo por el cual no puede permitirse renunciar a técnicas efica-
ces (Kriz, 2002). Asimismo, entre estos distintos abordajes de ori-
gen conductual encontramos elementos cognitivos para la amplia-
ción de los modelos explicativos de la terapia de la conducta.
Hay una serie de abordajes muy distintos que podrían ser inclui-
dos dentro de las terapias cognitivas surgidos de la crisis del psi-
coanálisis durante los años 60 en Estados Unidos (Semerari,
2002). Surgieron de la mano del desarrollo de teorías y modelos
psicoterapéuticos, cuyo objetivo era disminuir el malestar genera-
do por los trastornos depresivos y ansiosos en un lapso relativa-
mente breve. Se diferenciaron rápidamente de las corrientes psi-
cológicas dominantes en la época: el psicoanálisis y el conductis-
mo. Conceptos tales como ‘pulsiones de vida’ y ‘pulsiones de
muerte’ para esa generación de psicoanalistas eran inaceptables.
Esta crisis tuvo como contrapartida en el psicoanálisis un conjun-
to de autores que, que como es el caso de Peterfreund (1983),
intentaban comprender la experiencia de los pacientes desde sus
constructos personales.
Tanto Beck como Ellis, de formación psicoanalítica, producen la
misma crítica que va a dar lugar a la TC. Su foco particular era -y
es actualmente- el papel de la cognición en los fenómenos men-
tales patológicos. Sus principales argumentos para el cambio par-
ten de las pautas internas de evaluación, procesamiento y argu-
mentación que sustentan la conducta (Kriz, 2002). Tanto Beck
como Ellis se distancian del psicoanálisis específicamente en la
diferencia entre la teoría clínica y la metapsicología freudiana
(Semerari, 2002).
La psicoterapia de orientación cognitiva tiene un origen heterogé-
neo que responde tanto a la crisis del psicoanálisis como a las
dificultades teóricas del conductismo.
METODOLOGÍA
La mayor parte de la información fue recabada a través de entre-
vistas abiertas, recurrentes y extensas con miembros de la Aso-
ciación Argentina de Terapia Cognitiva (AATC), a quienes consi-
deramos como “informantes calificados”. Tomamos como unidad
de análisis, a efectos de esta investigación, a los terapeutas que
integran la AATC, considerando que funciona como la institución
que aglutina a los terapeutas cognitivos del país, por lo cual cree-
mos que posee la suficiente consistencia como para que asuma-
mos que se trata de los representantes de dicha orientación en
Argentina.
LA TC EN LA ARGENTINA
Para enmarcar temporalmente a la Terapia Cognitiva, recurrimos
a la periodización que Klappenbach (2006) desarrolla sobre la
historia de la psicología argentina. Dicho autor establece un pri-
mer período que es el de la psicología clínica, experimental y so-
cial (entre 1895 y 1916). En segundo lugar, el período de la psico-
logía filosófica (desde 1916 hasta 1941). En tercer lugar, el perío-
do de la denominada psicotecnia y orientación profesional (entre
1941 y 1962). Posteriormente, el período centrado en el debate
sobre el rol profesional del psicólogo (1960-1983). El último perío-
do, de la plena institucionalización, iniciado en 1984, ha conduci-
do a un importante desarrollo de la psicología en todo el país.
527
Es en este último período donde hace su aparición la orientación nalítico tradicional (pese a que los autores eran casi todos de for-
cognitiva en la Argentina. Entre los años 70 y 80, unos pocos mación psicoanalítica), la búsqueda de efectividad en el trata-
profesionales de nuestro país comenzaron a interesarse por los miento y la gran impronta que tuvo la conferencia de Eysenck de
modelos de orientación cognitiva. 1980 en Buenos Aires.
¿Cuáles son las causas desde la perspectiva de los actores que
los llevan a interesarse en este modelo? A partir de las entrevistas
recabadas, se han podido identificar algunos factores y hechos
que los psicoterapeutas cognitivos consideran que propiciaron la BIBLIOGRAFÍA
adhesión a este nuevo modelo, por otra parte vale la pena señalar BECK A.T. The Current State of Cognitive Therapy. Archives of General
que la mayoría de estos primeros psicoterapeutas cognitivos pro- Psyquiatry. 2005. 62: 953-959.
venían de distintas orientaciones dentro del psicoanálisis: CLARK D.M.; BECK A.T. El estado de la cuestión en la teoría y la terapia
• La búsqueda de modelos diferentes al modelo psicoanalítico cognitiva. En Caro I. (comp.): Manual de psicoterapias cognitivas. Barcelona,
hegemónico de principios de los años 80 en la formación psico- Paidós. 1997.
lógica de la Argentina. EYSENCK, H.J. The Effects of Psychotherapy: An Evaluation, Journal of Con-
• La búsqueda de efectividad en los tratamientos psicoterapéu- sulting Psychology. 1952. 16: 319-324.
ticos. FERNÁNDEZ-ÁLVAREZ, H. Fundamento de un modelo integrativo en psico-
terapia, pp. 119-129. Buenos Aires: Paidós.1992.
• La organización del “Primer Congreso de Psicoterapias”, en el
GARFIELD, S.L.; BERGIN, A.E.; Handbook of Psychoterapy and Behavior
año 1980, por diversas razones. En un principio, porque se de-
Change, 4º Ed, New York: Willey, 1994. 612p.
cidió que el congreso fuera de “psicoterapias” y no de “psicoa-
LAMBERT, M. (ed.): Bergin and Garfield’s handbook of psychotherapy and
nálisis”, lo cual, desde la perspectiva de los entrevistados, era behavior change, 5th edition. Wiley: New York. 2004.
un hecho poco común para la época, permitiendo dentro de su
KEEGAN, E. Ensayos de Terapia Cognitiva. Buenos Aires: EUDEBA. 2007.
denominación, corrientes distintas al modelo hegemónico psi-
KLAPPENBACH, H. Periodización de la psicología en Argentina. Revista de
coanalítico. Por otro lado, la totalidad de los entrevistados con- Historia de la Psicología. 2006. 27 (1): 109-164.
sidera que la participación de Hans Eysenck, como invitado
KRIZ, J. Corrientes fundamentales en psicoterapia. Buenos Aires, Amorrortu.
especial, contribuyó en gran medida en el desarrollo de la TC 2002.
en argentina. PETERFREUND, E. The Process of Psychoanalytic Therapy Nueva York, The
Analytic Press. 1983.
Ejemplificaremos estas tres ideas: RACHMAN, S. Evolución de la terapia cognitivo - comportamental. En Clark,
“(…) hicimos un grupo de estudio de Laing y Cooper y o sea, lo D.; Fairburn, C. (ed.), Science and Practice of Cognitive Behaviour Therapy,
que te quiero decir es que nuevamente no hacía que nos casára- pp. 3-26. Oxford, Oxford University Press. 1997.
mos con esto, con lo otro... y en el 83, a debe haber sido 84, tal ROGERS, C. Counselling and Psycotherapy, Boston, Houghton Mifflin. 1942.
vez un año más; acá dentro empezó el primer grupo de gente que SEMERARI, A. Historia, teorías y técnicas de la psicoterapia cognitiva. Barce-
nos empezábamos a formar específicamente con lo que llama- lona, Paidós. 2002.
mos en su momento Terapia Breve, que era una cosa recontra-
avanzada y no es lo que para todos, no es que abierta para todos,
había algunos que queríamos hacer eso, por hacer algo distinto y
en ese grupo empezamos a formar, digamos, el primer grupo que
se empezó a formar en TC.”
“En el ’77. Nos juntamos con distintas personas que coincidíamos
todos que no nos gustaba la clínica dogmática del psicoanálisis
dominante, por la cual sólo se podía ser psicoanalista, y si no, no
se era nada.”
“Invitamos a Eysenck, representante conductista, y había psicoa-
nalistas de acá, reconocidos, como Abadi, en esa época. Y ese
para mí fue un hito importantísimo, porque ese fue un congreso,
o sea, no era un congreso psicoanalítico, sino que era un congre-
so de confrontación. Y la verdad que la confrontación fue enorme.
Enorme. Sobre todo entre Eysenck y Abadi, que estaban en dos
posturas totalmente opuestas. Terriblemente agresivos el uno con
el otro. Fue muy interesante ese congreso. Cuando terminó ese
congreso yo dije, a mí no me convence ni el uno ni el otro, esto es
una locura. Se pelearon directamente. Fue bravísimo. Abadi le
decía al otro que era un mecanicista, que realmente no conside-
raba lo que era el mundo interno, el inconciente. Y Eysenck, que
estaba muy agresivo también, le dijo que el mecanicista era él,
que creía que si era tirada una piedra en un recipiente con agua,
el agua iba a saltar del otro lado, digamos, los dos se tildaban de
mecanicistas. Bueno, resultado de esto, yo dije, a mí no me con-
vence ni una cosa ni la otra, realmente. (…) empezaron a llegar-
nos algunos escritos cognitivos. Como nosotros leíamos de todo,
todo lo que llegaba en ese momento de las distintas líneas, empe-
zamos a traducirlos y a leerlos. ”

COMENTARIOS FINALES
La TC o cognitivo-conductual ha surgido en el ámbito mundial a
fines de la década del 60. Sin embargo, no fue hasta los años 80
que dicho modelo comienza a desarrollarse en nuestro país. Ac-
tualmente, este modelo cuenta con un gran número de institucio-
nes, las cuales, en su gran mayoría, tienen su origen en grupos
de estudio autogestionados. A partir de las entrevistas recabadas,
se ha hecho posible realizar una historización del fenómeno de
aparición, desarrollo y difusión de la TC en la Argentina. Pudiendo
encontrar tres motivos en los psicoterapeutas que los llevaron a
interesarse en estos modelos: la disidencia con el modelo psicoa-

528
SORDERA, ESCRITURA Y
ENSEÑANZA DE LENGUA
Larrinaga, Juan Andrés; Peluso, Leonardo
Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, Facultad
de Medicina y Facultad de Derecho/Traductorado, Uni-
versidad de la República, Montevideo, Uruguay
RESUMEN
En este trabajo realizaremos algunas consideraciones acerca de
las relaciones entre oralidad y escritura en el marco de la educa-
ción bilingüe para las personas sordas. Mostraremos las particu-
lares dificultades que se presentan a la hora de la enseñanza de
la escritura a los sordos y aportaremos dos premisas para repen-
sar las metodologías existentes. Estas son: - las videograbacio-
nes de textos en LSU (Lengua de Señas Uruguaya) funcionan
como escritura de dicha lengua; - el aprendizaje del sistema de
escritura es el aprendizaje de una lengua (español) y de nuevas
formas de representación, no el aprendizaje de una tecnología de
registro de la propia lengua (LSU). El manejo de dos lenguas y de
dos formas diferentes de registro colocaría a los sordos como su-
jetos letrados, plurilingües y pluridialectales, que podrán escoger
libremente entre un amplio repertorio lingüístico y tecnológico.
Palabras clave
Sordera Escritura Educación Bilingüe
ABSTRACT
DEAFNESS, WRITING AND LANGUAGE TEACHING
In this paper we will present some considerations on the relatinon-
ships between written and oral language within the bilingual edu-
cation for the Deaf. We intend to portray the peculiar difficulties
that are faced when teaching written language to the Deaf and we
shall persent two premises in order to rethink the existing method-
ologies. The premises are: -video recordings of texts in LSU (Uru-
guayan Sign Language) can work as writing in this language; -the
learning of the system of writing is the learning of a language
(Spanish) and a new means of representation, not the mere learn-
ing of a way of recording their own language LSU). The handling
of both languages and of both ways of recording would set the
Deaf as literate, plurilingual, pluridialectal subjects, that will be
able to choose freely among a broad linguistic and technological
repertoir.
Key words
Deafness Writing Bilingual Education
EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS SORDAS:
GENERALIDADES
La sordera ha tenido históricamente dos formas de abordaje, que
están en relación con la constitución de identidades psicológicas
y sociales y que han repercutido fuertemente en todos los mode-
los de intervención, sean educativos, clínicos, etc.
Por un lado existe todo el paradigma que inscribe a la sordera en
el marco de la carencia, la patología o la discapacidad. Desde ese
lugar los sordos son vistos y se ven como personas a las que les
falta un sentido: la audición. Por otro lado existe otro paradigma
desde donde los sordos se ven o son vistos como una comunidad
minoritaria, que es una comunidad de habla, que se instituye en
torno a ser hablantes de una lengua de señas que, para el caso
del Uruguay, sería la Lengua de Señas Uruguaya (LSU).
Teniendo en cuenta estas diferentes concepciones de sordera,
los modelos educativos para los sordos han estado en fuerte de-
bate en estos últimos tiempos. Las opciones que se han propues-
to con mayor fuerza son:
- el oralismo. Los sordos son entrenados exclusivamente en la
lectura labial y la articulación y se desestimula todo contacto con
la cultura sorda y su lengua. Esta posición educativa adscribe cla-
ramente al paradigma que construye a la sordera en torno a la
falta.
- el bimodalismo. Consiste en el uso poco discriminado de ambas
lenguas, utilizándose la lengua de señas exclusivamente como
una herramienta pedagógica a efectos de llegar mejor al alumno
oyente, pero descuidando los aspectos lingüísticos, sociolingüís-
ticos, culturales e identitarios de dicha lengua.
- la integración/inclusión. Supone que los alumnos sordos asistan
a clases comunes y de esta forma también desconoce la situación
lingüística y social de los sordos.
- la educación bilingüe. La lengua de señas funciona como la len-
gua primera y nativa y la lengua oral como la segunda lengua.
Esta perspectiva educativa forma parte del paradigma que cons-
truye a la sordera como un grupo minoritario, hablante de una
lengua viso-espacial.
Actualmente, y luego de varias décadas de encarnizadas discu-
siones, se ha llegado al consenso claro de que la educación de
las personas sordas debe ser bilingüe. Anteriormente (hasta los
ochenta) el modelo hegemónico era el oralismo.
PRINCIPIOS BÁSICOS Y ESPECIFICIDADES DEL
MODELO DE EDUCACIÓN BILINGÜE PARA SORDOS
Algunos principios básicos que subyacen a un modelo de educa-
ción bilingüe para las personas sordas son:
-Por educación bilingüe podemos entender, a nivel general, un ti-
po de programa educativo en el que se usan dos lenguas. Ambas
lenguas se utilizan en contextos diferenciales para que el alumna-
do logre manejarlas de forma separada. Asimismo, la enseñanza
de dos lenguas supone la inserción en dos marcos culturales di-
ferentes, ambos significativos y pertinentes para los alumnos sor-
dos, por lo que una educación bilingüe será siempre y necesaria-
mente una educación bicultural.
- En el caso de la educación de las personas sordas es evidente
que dicho modelo surge del reconocimiento de que las lenguas de
señas son lenguas naturales, al igual que el español o el francés,
y que son las que se ajustan a las características psicofísicas de
los sordos. En Uruguay, supone el reconocimiento de la LSU co-
mo la lengua hablada por la Comunidad Sorda Uruguaya.
- Por otra parte, esta modalidad educativa implica un corrimiento
de la visión de la sordera desde la discapacidad hacia la proble-
mática de los grupos minoritarios, hablantes de una lengua de
bajo prestigio social. Este tipo de educación rescata el lugar que
ocupa la lengua de señas en el desarrollo de niños sordos y se
muestra como una pedagogía culturalmente sensible frente a
aquellos estudiantes en situación minoritaria, es decir una peda-
gogía que toma en cuenta las particularidades culturales y lingüís-
ticas sin definirlas como déficit.
En el marco de la educación bilingüe para personas sordas un
tema que cobra especial interés es lo concerniente a las relacio-
nes entre oralidad y escritura. Si se estuviera frente a una situa-
ción típica de bilingüismo, son ocho las habilidades pisco-lingüís-
ticas que están en juego: comprensión del español en la oralidad,
producción del español en la oralidad, comprensión del español
escrito, producción del español escrito, comprensión de la LSU en
la oralidad, producción de la LSU en la oralidad, comprensión de
la LSU escrita, producción de la LSU escrita.
LSU ESPAÑOL
ORALIDAD Comprensión comprensión
  Producción Producción
     
ESCRITURA Comprensión comprensión
  Producción Producción
Sin embargo esto presenta ciertas especificidades para el caso
de los sordos. Por un lado porque la oralidad en español está
fuertemente interferida dado que son personas que no tienen ac-
ceso a la lengua oral a través del canal oral. Por otro lado porque
las lenguas de señas carecen, hasta el momento, de escritura. De
esta forma el bilingüismo en los sordos presenta una especializa-
ción particular: la LSU se especializa para los usos orales (en el
sentido de comunicación cara a cara) y el español se especializa
en la escritura. Esta especialización particular del bilingüismo de
los sordos se actualiza en los propios programas de educación
529
bilingüe y obviamente interpela fuertemente los modelos de ense-
ñanza de la escritura, cuando entran en juego las relaciones entre
enseñanza de lengua materna y segunda lengua.
DEL ORALISMO AL BILINGÜISMO:
UNA NUEVA FORMA DE ENSEÑAR LA ESCRITURA
En la época del oralismo clásico la escritura en español se ense-
ñaba a partir de las habilidades de la oralidad en español. Era una
metodología educativa en la que solo existía el español y, por lo
tanto, todo se circunscribía a la enseñanza de las habilidades de
español (producción y comprensión) tanto en la oralidad como en
la escritura. No se tomaba en cuenta a la lengua de señas en
absoluto.
Con el modelo bilingüe entra a operar una nueva lengua, la len-
gua natural de los alumnos. Como dijimos anteriormente, es una
lengua que no tiene escritura, por lo que desde los inicios de la
educación bilingüe se suscitó el gran desafío: introducir una me-
todología de enseñanza de escritura en los casos en que los
alumnos no tienen un sistema de escritura para transcribir su pro-
pia lengua.
Desde la consolidación del modelo bilingüe, rápidamente se llegó
a la conclusión de que la enseñanza del sistema de escritura de-
bía realizarse junto a la enseñanza de una segunda lengua, a
punto de partida de la lengua de señas. Así, con el bilingüismo, la
escritura en español se pasó a enseñar desde la oralidad en
LSU.
Sin embargo, varios años de investigación educativa en el entor-
no de esta propuesta de enseñanza de la escritura aún no han
permitido consolidar una potente metodología de enseñanza de
escritura a los sordos que tenga en cuenta que su lengua natural
es la lengua de señas y que su segunda lengua es el español.
DOS PREMISAS A TENER EN CUENTA
A los efectos de profundizar en la enseñanza de la escritura a
alumnos sordos, proponemos introducir dos premisas, una teóri-
ca y otra teórico-metodológica, que aportan nuevos elementos en
la relación entre oralidad y escritura:  manejo de textos escritos es clave para la constitución de sujetos
1) Las videograbaciones de textos en LSU funcionan como escri-
tura de dicha lengua.
Si bien no existen en la actualidad sistemas de escritura, al me-
nos en occidente, que sean compatibles con las unidades propias
de las lenguas de señas, han aparecido desde fines de los años
noventa nuevas tecnologías que permiten documentar/archivar/
registrar los textos en LSU. De esta forma se instituyen, a través
de estas tecnologías, formas y funciones propias de la escritura,
aún cuando no estemos ante un sistema de escritura propiamente
dicho, sino ante una tecnología de registro visual.
Con esto queremos decir que, a través de los textos videograba-
dos en LSU, los hablantes de dicha lengua, que manejen esta
tecnología, tendrán acceso a ciertas prácticas culturales y psico-
lógicas propias de los sujetos letrados, es decir, prácticas que se
vinculan con el hecho de que el sistema de registro de la lengua,
es, fundamentalmente, un sistema de representación de la len-
gua. Nos referimos a prácticas tales como: a) acceder o producir
un texto diferido en relación al momento de enunciación; b) tratar
con textos que, al registrarse, pasan a tener la propiedad de per-
manencia, de hacer visibles las unidades de la lengua y de ser
pasibles de archivo, de volverse a tratar y de interpretación; y c)
incorporar estrategias que permitan pensar y hablar sobre los tex-
tos archivados, hecho que potencializa las estrategias y funciones
metalingüísticas y metacognitivas.
2) El aprendizaje del sistema de escritura es el aprendizaje de
una lengua (el español) y de nuevas formas de representación, no
el aprendizaje de una tecnología de registro de la propia lengua
(la LSU). De esta forma, el sistema de escritura al estar necesa-
riamente ligado, en los sordos, al manejo de una segunda lengua,
multiplica los niveles metalingüísticos y metacognitivos.
Para los sordos el español es una segunda lengua y la lengua de
señas es la primera, la que a su vez carece de escritura. Por lo
tanto la enseñanza de la escritura no es la enseñanza de un sis-
tema que permite representar sus unidades y transcribir los enun-
ciados de la lengua, sino que la enseñanza de la escritura es la
enseñanza de otra lengua que discurre en un canal diferente y de
la cual no se puede tener la oralidad como tal.
530
Así, por ejemplo, las metodologías de enseñanza de la lectura en
una segunda lengua (dejando de lado las otras habilidades en
juego) ya han sido ampliamente desarrolladas, tal como puede
ser el caso de enseñanza de lectura de inglés a universitarios
hispanohablantes.
Sin embargo, no se puede dejar de observar que para los sordos
esto reviste algunas particularidades. Por un lado, a diferencia de
lo que ocurre con los alumnos sordos, cuando se enseña com-
prensión lectora en inglés a universitarios hispanohablantes, és-
tos ya han adquirido la tecnología escritural a punto de partida de
su lengua y ya se han constituido en sujetos letrados. Por otro
lado, las lenguas implicadas no tienen similar materialidad de sig-
nificante (como sí sucede entre el inglés y el español) y el sistema
de escritura, como tecnología, se apoya en una materialidad (fo-
noarticulatoria) completamente ajena a la de la lengua de partida
(viso-espacial). Por último, en el caso de la relación entre español
y LSU, las mismas no tienen similar grado de intelectualización,
por lo que a veces, en el plano formal, habrá mayores divergen-
cias a nivel léxico y sintáctico entre ambas lenguas.
RE-PENSANDO LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
PARA LOS SORDOS
Nuestra propuesta incorpora la idea de que las videograbaciones
en LSU funcionan como escritura y que la enseñanza del sistema
de escritura es enseñanza de lengua (o de segunda lengua).
Estas dos premisas modificarían la pretensión metodológica de
enseñar el español escrito exclusivamente a punto de partida de
la oralidad en LSU y abriría posibilidades intermedias que introdu-
cirían nuevos eslabones en la cadena.
Por un lado se introduce la posibilidad de que se puedan enseñar
las formas y funciones de la escritura en la propia lengua. Es de-
cir, con la propuesta de pensar las videograbaciones como escri-
tura se podría considerar una modalidad de enseñanza de escri-
tura que partiera de la oralidad en LSU hacia la escritura en LSU,
independientemente del aprendizaje de la escritura en español.
Pensamos que la adquisición de funcionalidades vinculadas al
letrados, ya que no basta con el aprendizaje de una tecnología de
registro de la lengua. En la actualidad, las videograbaciones en
LSU, por su reciente aparición y difusión en el marco de la comu-
nidad, no tendrían dichas funcionalidades, sino que se las ve co-
mo una mera forma de registro de textos en LSU. Por ello es inte-
resante que se pueda enseñar el uso de dichas videograbaciones
parasitando las funciones que, en nuestra cultura, se relacionan
con la escritura (básicamente aquellas que ya planteamos ante-
riormente y que son el efecto de que la escritura, al representar
las unidades de la lengua y potencializar los niveles metalingüís-
tico y metacognitivo, las hace visibles, permanentes y pasibles,
por tanto, de interpretación). 
Por otro lado, y de forma simultánea, parecería que la enseñanza
del sistema de escritura del español, no como una transcripción
de la lengua, sino como una lengua y un sistema de representa-
ción de sus unidades, permite metodológicamente romper con
una idea de transcripción, vinculada a la relación entre oralidad y
escritura, pero al mismo tiempo permite a los aprendices soste-
nerse en la propia LSU de manera consistente, en la medida en
que introduce una reflexión meta.
Con esta propuesta, se podía pensar, además, que la escritura en
español en los sordos se podría apoyar, no sólo en la oralidad en
LSU, sino también en las habilidades vinculadas al metalenguaje
oral que se haya desarrollado con el trabajo en la escritura en
LSU a través de las videograbaciones.
En un inicio, el manejo de los registros de textualidad en LSU
como escritura sería el eslabón, entonces, entre la oralidad en
LSU y el español escrito. Sin embargo es posible que, al consti-
tuirse en sujetos letrados, prontamente establecerán múltiples y
creativas relaciones entre las diversas formas de registro de las
lenguas y sus modalidades orales (si bien el español oral casi se
muestra ausente en el bilingüismo de los sordos). Así, el propio
manejo de la textualidad en español debería influir en el manejo
de los registros textuales en LSU. Estaríamos frente a nuevas
formas de ser sujetos letrados, que los habilitaría al manejo de
textos en ambas lenguas y de diversas tecnologías de registro y
de escritura. Serían sujetos letrados, plurilingües y pluridialecta-
les, que podrán escoger libremente entre un amplio repertorio
lingüístico y tecnológico.
BIBLIOGRAFÍA
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II, Visor, Madrid.
O PODER DISCIPLINAR
EM SAÚDE MENTAL
Lima, Flávia Teresa De; Andrade, Márcia Siqueira De
Centro Universitário FIEO. Brasil
RESUMEN
Este trabalho busca compreender as relações de poder que se
estabelecem dentro de uma instituição inserida no cenário político
atual de atendimento em saúde mental. Nossa questão é como
seria a instituição capaz de cuidar do doente mental, tendo como
principal meta o resgate de sua cidadania? Nossa hipótese é de
que, apesar de termos equipamentos públicos em saúde mental
que visam esse trabalho de resgate da cidadania com o doente
mental, os Centros da Atenção Psicossocial (CAPS), a prática
institucional e as relações que se estabelecem entre seus inte-
grantes não corroboram com os objetivos pressupostos na lei.
Fazemos uma análise das relações de poder estabelecidas entre
integrantes de uma equipe interdisciplinar que tinha por objetivo a
instalar uma nova forma de atendimento ao doente mental, dentro
de uma instituição pública. Discutimos apoiados à teoria de Fou-
cault, como se estabelecem atualmente, as relações de poder
dentro da instituição de saúde mental. Através da análise dos da-
dos observados, concluímos que a dinâmica instituída no CAPS
não corresponde aos ideais preconizados pela política de saúde
mental governamental, pois ainda há predominância do poder
psiquiátrico na equipe interdisciplinar e pouca participação da fa-
mília no processo de resgate da cidadania do doente mental.
Palabras clave
Psiquiátria Doença mental Instituição
ABSTRACT
THE POWER TO DISCIPLINE IN MENTAL HEALTH
The propose of this search is understand the relations of power
that is establish inside of an institution insert in the politic current
scene of attendance in mental health. Our question is how would
be the institution capable to take care of the mental sick person,
having as main goal the rescue of its citizenship?. We make an
analysis of the relations of power established between the inte-
grants of a team interdisciplinarity that had like objective to install
a new form of attendance to the mental sick person, inside of a
public institution. We discuss based in the theory of Foucault, how
now a days is establish, the relations of power inside of an institu-
tional of mental heath. We concluded that the dynamics instituted
in the CAPS does not correspond with ideals praised for the poli-
tics of governmental mental health, because it still has predomi-
nance of psychiatric power in the team interdisciplinarity and a lit-
tle participation of the family in the process of rescue of the citizen-
ship of the mental sick person.
Key words
Psychiatric Mental sick Institution
INTRODUÇÃO
No ano de 2000, desenvolvendo um trabalho de atendimento in-
terdisciplinar com crianças e adolescentes em saúde mental em
um município do Estado de São Paulo (Brasil), a equipe técnico-
terapêutica atuante passou a vislumbrar a possibilidade da forma-
ção de um Centro de Atenção Psicossocial Infantil (CAPSi)[i].
Após estudarmos sobre a política dos CAPS, sobre a realidade
territorial na qual estávamos inseridos e contemplando as carac-
terísticas próprias da população atendida no município consegui-
mos, no ano de 2004, estruturar o CAPSi (Centro de Atenção
Psicossocial Infantil) em nossa região. Buscamos entrar em acor-
do com esta nova visão de saúde mental focada na cidadania e
em uma forma de tratamento buscando uma prática interdiscipli-
531
nar e não hierarquizada. Os CAPS exercem papel primordial nes-
sa rede e têm a preocupação eminente de promover a reinserção
psicossocial do usuário. Apresentam-se como serviços substituti-
vos ao Hospital Psiquiátrico, aos quais cabe o atendimento das
crises psíquicas graves, visando à reintegração psicossocial do
indivíduo.
Nos primeiros meses houve um movimento muito positivo no sen-
tido de democratização das relações estabelecidas entre os
membros da equipe e entre equipe e pacientes, bem como o de-
senvolvimento das terapias de grupo e família. Porém, aos pou-
cos as relações entre a equipe foram se transformando, se crista-
lizando novamente em torno do poder psiquiátrico. Nossos princi-
pais impasses, observados no primeiro ano de funcionamento do
CAPSi, foram:
• Falta de articulação do CAPSi com os demais dos equipamen-
tos de saúde: o que corrobora para a institucionalização do pa-
ciente, dificultando o processo de reinserção social.
• Dificuldade de entrosamento da equipe clínico-terapêutica: não
conseguíamos desenvolver um trabalho interdisciplinar com as
diversas áreas, principalmente com a Psiquiatria.
• Hipermedicalização de crianças e, até mesmo, internações de-
cididas exclusivamente pelo profissional médico.
• Dificuldade de garantirmos a participação efetiva da família do
usuário no tratamento, o que dificultava o resgate de sua cida-
dania
Pesquisando como estavam estruturados os demais CAPS espa-
lhados pelo território nacional[ii] foi constatado que estas dificul-
dades apareciam não apenas em nosso município, mas nas re-
des de CAPS espalhados pelas diferentes regiões do território
nacional.
Destacamos a postura médica de ênfase ao diagnóstico e prog-
nóstico preestabelecidos. Nunca houve, em nossa prática, a pos-
sibilidade de concluirmos um diagnóstico psicossocial, pois ainda
éramos capturados pelas verdades trazidas pelo psicodiagnósti-
co centrado no sujeito. O discurso médico ainda tinha grande po-
der de determinação não só dentro da instituição como para a
comunidade.
Durante todo o processo, presenciamos a soberania da atitude
médica frente a toda uma equipe composta por profissionais de
diferentes áreas, validada pela verdade da instituição.
ANALIZANDO A REALIDADE DOS FATOS
À LUZ DE FOUCAULT
Gostaríamos de analisar a dinâmica da equipe do CAPSi, foco de
nosso estudo, tendo como base a teoria de Foucault e ressaltan-
do dois pontos fundamentais: a supremacia do poder psiquiátrico
após um grande movimento - a Reforma Psiquiátrica[iii] - que
apregoava, entre outras coisas, justamente uma democratização
das relações entre os profissionais integrantes de uma equipe in-
terdisciplinar clínico-terapêutica; e a pouca participação da família
no atendimento do paciente em saúde mental.
Foucault esclarece que o poder psiquiátrico nunca foi posto a ser-
viço de uma verdade e acrescenta que “[...] o saber do psiquiatra
é um dos elementos pelos quais o dispositivo disciplinar organiza
em torno da loucura o sobrepoder da realidade” (Foucault, 2006,
p. 299).
O mesmo autor ressalta que três foram os pontos fundamentais de
sustento ao poder psiquiátrico no processo de transformação sofri-
do, seja nos espaços asilares, ou mesmo, nos extra-asilares:
• A prática do interrogatório: que leva a confissão, através do
discurso do próprio paciente sobre sua doença.
• O uso das drogas: visando disciplinar, colocar ordem, acalmar,
silenciar.
• A hipnose e o procedimento do magnetismo: não mais usados,
mas que deixaram suas marcas profundas e históricas.
Foucault (2006, p. 3001) aponta que estes foram “os elementos
de fratura do sistema disciplinar, o momento em que o saber mé-
dico, que portanto ainda não passava de uma marca de poder,
viu-se convocado a falar, não mais simplesmente em termos de
poder mas em termos de verdade”.
O diagnóstico psiquiátrico diferencia-se do diagnóstico médico,
por não ser diferencial. Ele atesta ou não a loucura, é a decisão
entre ser ou não-ser louco. Tem caráter de verdade; é absoluto.
532
Assim, também na peculiaridade de seu diagnóstico, funciona o
poder psiquiátrico, o saber do psiquiatra.
Ainda apoiados em Foucault (2006, p. 323) colocamos a proposta
do hospital psiquiátrico em comparação ao hospital comum. O
hospital comum tem por função “saber o que é a doença e supri-
mi-la. O hospital psiquiátrico tem por função, a partir da decisão
psiquiátrica quanto à realidade da loucura, fazê-la existir como
realidade”.
Essa crítica de tipo institucional coloca, com isso, a questão: qual
seria então a instituição cujo funcionamento seria tal, que se po-
deria ao mesmo tempo curar os loucos e não os imergir na doen-
ça? De que maneira a instituição [asilar] poderia funcionar como
qualquer hospital? (Foucault, 2006, p. 323).
Outra análise de Foucault que nos parece pertinente é sobre o
papel da família no tratamento do doente mental.
Vimos como é difícil a participação da família no processo de aten-
dimento do paciente. Por vezes, mesmo quando solicitados, os
parentes não apresentam disponibilidade em acompanhar o que é
feito e mesmo se mobilizarem n sentido de buscarem, na própria
comunidade, recursos de reintegração social para o doente.
Foucault recorre aos fatos históricos, mais uma vez centrando o
poder psiquiátrico, para explicar esta alienação familiar. Assim,
principalmente a partir do século XIX, a idéia vigente é de que “o
meio familiar é absolutamente incompatível com a gestão de
qualquer ação terapêutica” (Foucault, 2006, p.122). A exclusão do
doente do meio familiar era justificada pelos princípios a seguir,
levantados por Foucault (2006, p.122-125):
• O louco deveria esquecer sua loucura, escondê-la, pensar em
outras coisas. Este é denominado princípio da dissociação.
• A família é identificada se não como causa, pelo menos, oca-
sião da alienação. O que desencadeia a loucura são as contra-
riedades, as preocupações que ocorrem no ambiente familiar.
• O louco, não entendendo sobre sua loucura, buscará fora de si
as causas da mesma e poderá sentir-se perseguido pelos que
o cercam.
• ·A família representa em seu interior relações de poder, chama-
das por Foucault de soberania, vistas com incompatíveis com a
cura da loucura. Se o poder médico deve se solidificar é neces-
sário suspender outras formas de poder, inclusive familiares.
Vemos que a família foi, em certo momento, destituída do papel
de cuidadora do doente, a partir do momento da instalação da
instituição hospitalar. De certa forma, está situação se conserva
nos dias de hoje. O hospital foi arraigado como “máquina de
curar” (Foucault, 2006, p.127).
CONCLUSÃO
Resgatamos a pergunta de Foucault: qual seria então a institui-
ção cujo funcionamento seria tal, que se poderia ao mesmo tem-
po curar os loucos e não os imergir na doença?
O CAPS, enquanto instrumento da rede de saúde mental, é pen-
sado a partir da mudança de paradigmas ocorrida por ocasião da
reforma psiquiátrica, visando a reintegração psicossocial do pa-
ciente, a democratização das relações estabelecidas entre os
membros da equipe técnica e entre estes e os próprios paciente
e suas famílias. O novo sugere uma incerteza e procuramos viver
com a ilusão de domínio sobre situações fatos e pessoas que nos
cercam. A verdade é incorporada na figura do psiquiatra e o poder
psiquiátrico ainda vigora como supremo, como um saber absolu-
to, porém, é fragmentado. Isto corrobora para o fracasso da pro-
posta inicial de reforma no atendimento em saúde mental.
Através da análise dos dados pesquisados, podemos perceber
que a dinâmica instituída no CAPS não corresponde aos ideais
preconizados pela política de saúde mental governamental.
A família do usuário e este próprio ainda não têm consciência de
seus papéis de agentes no processo de tratamento e inserção so-
cial e atribuem à instituição a função de cuidadora assistencialista.
Ainda não se concretizou o papel ativo da família do usuário em
seu processo de tratamento, não por falta de compreensão da im-
portância desse fator pelos membros da equipe, mas sim, porque
é difícil derrubar idéias solidificadas. A família não percebe que sua
implicação no processo terapêutico é fundamental e muitas vezes
a própria instituição alimenta esta posição, não possibilitando en-
contros dos familiares, não comunicando mudanças no quadro de
profissionais, não participando os familiares e usuários de reuniões
com entidades da comunidade ou mesmo com outras secretarias
que possam vir a beneficiar o andamento do tratamento e a rein-
serção social, educacional e de trabalho do usuário.
Não encontramos resposta para a pergunta de Foucault. Partici-
pando da estruturação do CAPSi imaginávamos ser esta a insti-
tuição que procurávamos e acreditávamos. Uma ilusão que nos
motiva até hoje a buscar uma resposta de como poderemos, um
dia, estruturarmos a instituição que não busque a normatização
do doente mental e nem que o classifique dentro desta ou daque-
la doença simplesmente.
NOTAS
[i] No ano de 2002 o Ministério da Saúde instituiu, no Sistema Único de Saúde,
por intermédio da Portaria GM nº336/02, a modalidade dos Centros de Atenção
Psicossocial para a infância e adolescência, o CAPSi, fruto da necessidade da
atenção especializada a essa clientela. (Brasil. Ministério da saúde. Saúde
mental no SUS: os centros de atenção psicossocial. 2004).
[ii] Uhr, 2001; Galvão,1997; Santos, 1997; Oliveira, 1999; Amaral, 1997; An-
dreoli, Ronchetti e Miranda, 2004.
[iii] O movimento denominado Reforma Psiquiátrica Brasileira surge a partir do
final dos anos 70. “Todo o caminho percorrido pela reforma, e que ainda não
se encontra concluído, tem por objetivo, dentre outros, fazer da rede social de
suporte um instrumento de aceitação da diferença, e não de normalização do
social, esta é a perspectiva atual - oposta à de alargamento dos poderes de
regulação do social pela psiquiatria, embutida no programa comunitário da
prevenção” (LIMA, 2008).
BIBLIOGRAFÍA
AMARAL, M.A. do. Atenção à saúde mental na rede básica: estudo sobre a
eficácia do modelo assistencial. Revista de Saúde Pública, Junho 1997, vol.31
no.3. ISSN 0034-8910.
ANDREOLI, S. Baxter; et al. Utilização dos Centros de Atencäo Psicossocial
(CAPS) na cidade de Santos. Säo Paulo, Brazil. Caderno de saúde pública;
20(3):836-844, maio-jun. 2004.
BRASIL. Ministério da saúde. Saúde mental no SUS: os centros de atenção
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FOUCAULT, M. O poder psiquiátrico: curso dado no Collège de France (1973-
1974). Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
GALVÃO, A.E.de Oliveira. O Lugar do Psicólogo nos Centros de Atenção
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do. Universidade Estadual do Ceará. Fortaleza.
LIMA, F.T. de. O percurso de uma equipe de saúde mental no Brasil: construin-
do novos saberes. 2008.184p. Dissertação (Mestrado em Psicologia Educa-
cional). UNIFIEO, Osasco - SP.
OLIVEIRA, F.B. de. Construção dos Centros de Atenção Psicossocial do Ce-
ará e Invenção das Práticas: Ética e Complexidade. 1999. 202p. Tese (Douto-
rado em Enfermagem).Universidade de São Paulo, Cajazeiras - SP.
SANTOS, A. Weimar Gomes dos. Avaliação crítica dos centros e núcleos de
atenção psicossocial no nordeste: perfil organizacional dos serviços instalados
até 31/12/05. 1997. 145p. Dissertação (Mestrado em Saúde Pública). Univer-
sidade Estadual do Ceará, Fortaleza.
UHR, D. Atenção Psicossocial, Clínica Ampliada e Território: a reforma psiqui-
átrica e os novos serviços de saúde mental. 2001. 98p. Dissertação (Mestrado
em Saúde Pública). UERJ, Rio de Janeiro.
IMPACTO DEL TRABAJO
DE INTERFASE PSICOJURÍDICA
EN FAMILIAS CON CONFLICTOS
JUDICIALES
López Fernández, Giselle; Vidal, Laura; Crescini, Silvia
Hospital General de Agudos “Dr. Cosme Argerich”, Servicio
de Salud Mental. Argentina
RESUMEN
La complejidad de los casos derivados por los juzgados hace in-
dispensable que su abordaje sea desde un marco intersectorial,
ya que cualquier problemática familiar está determinada por múl-
tiples causas, que incluyen aspectos sociales, psicológicos, médi-
cos, grupales, económicos; etc. El trabajo de interfase es interdis-
ciplinario y/o intersectorial y requiere de un esfuerzo y diálogo
permanente entre los operadores de las distintas disciplinas. Re-
ferido al contexto psico-socio-jurídico, sucede mientras se prepa-
ra el terreno para que la acción judicial sea efectiva. Es la plata-
forma sobre la cual se desarrolla la tarea. Alude a toda acción
psicológica eficaz (evaluación diagnóstica; evaluación de riesgo,
indicadores de maltrato y abuso) que requieran los procedimien-
tos judiciales involucrando a familias, parejas o a miembros indi-
viduales. Desde esta perspectiva puede pensarse que los aspec-
tos psicológicos del procedimiento no irían por fuera del proceso
judicial, sino que estarían entrelazados. El procedimiento si se
realiza operativamente es alternativo y simultáneo, indisoluble-
mente asociado. Se refiere a un adecuado acople estructural en-
tre el equipo judicial y el equipo de salud mental. Este enfoque
plantea un verdadero trabajo de co - construcción que implica la
posibilidad de crear nuevas alternativas que generen soluciones
novedosas.
Palabras clave
Interfase Operatividad Eficacia Eficiencia
ABSTRACT
INTER-PHASE WORK IMPACT IN FAMILIES WITH JUDICIAL
CONFLICTS
The complexity of the cases that were delivered from the judges
make it a necessary approach and activity from an inter - sectorial
framework because any family problem is determined by multiple
causes that include social issues, psychological, medical, groups,
economics and so on. The inter-phase work is interdisciplinary
and /or inter-sectorial and requires from a constant dialogue and
effort between the operators from the different disciplines. Re-
ferred to the psycho-social-judicial context it happens while the
field for the effective law’s action is being prepared. It is the plat-
form where the work is developed. It takes into account any effec-
tive psychological action (diagnose evaluation; risk evaluation;
mistreat and abuse indicators) that requires the judicial proce-
dures, involving families, couples or individual members. From
this perspective it could be said that the psychological aspects of
the procedure wouldn’t go outside the judicial process. Neverthe-
less, they would go in between. The procedure, if it is done opera-
tively, is alternative and simultaneous, indissolubly associated. It
refers to an adequate structural joining between both the judicial
and the mental health teams. This point of view demands a real
co-constructive work that implies the possibility of creating new
alternatives that generate new solutions.
Key words
Interfase Operatively Effectiveness Efficiently
533
PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
El proyecto a desarrollar pretende poder investigar y describir
cual es la modalidad más eficiente y eficaz de abordaje y atención
psicoterapéutica de familias derivadas por Juzgados. De este mo-
do se plantea como objeto de estudio familias que atraviesan pro-
cesos judiciales y son derivadas para su atención y/o evaluación
psicológica a un hospital público.
Características del fenómeno: familias que atraviesan procesos
judiciales y que en su mayoría no han realizado ningún tipo de
tratamiento psicoterapéutico y que se ven obligados a realizarlo
porque un juez los deriva. Familias que atraviesan procesos de
divorcios contradictorios; violencia familiar; revinculaciones; esta-
blecimiento de régimen de visitas y alimentos; otorgamiento y
evaluación de guardas; etc.
En la actualidad se observa con frecuencia la dificultad que gene-
ra el abordaje psicoterapéutico de familias para atención y/o eva-
luación por orden judicial.
El hecho en si de aceptar una derivación judicial en un equipo de
salud mental implica no solo la evaluación y eventual tratamien-
to, sino también la realización de informes a la autoridad que lo
solicita
En general son familias en las cuales hay falta de motivación o
negación para incluirse en un espacio terapéutico ya que dichas
familias concurren porque “el juez los obliga”, es decir que no
concurren por demanda espontánea. Esta situación confronta al
terapeuta con dos órdenes de motivación: la del juez para derivar
a la familia y la de ésta última para resolver su problemática. Pue-
de suceder que lo que para el juez es un problema para la familia
no lo es y viceversa.
A esta problemática se suman las dificultades en el abordaje psi-
coterapéutico cuando hay falta de articulación entre el contexto
judicial y el terapéutico: entendiendo que las consecuencias posi-
bles de dicha desarticulación podría promover la amplificación del
problema por el cual la familia recurrió a la intervención judicial y/o
la demora en la resolución de dicha problemática.
La falta de comunicación entre las diferentes instituciones pro-
mueve una mirada parcial del hecho en sí. Problemáticas comple-
jas que requieren un trabajo intersectorial que posibilite un len-
guaje común.
La posibilidad de realizar un abordaje integral intersectorial de la
problemática planteada permitiría poder acordar tanto con la fami-
lia como con el juez un objetivo y una meta en común. Se ha ob-
servado que el trabajo intersectorial promueve el acceso a una
respuesta más eficiente y eficaz a la demanda familiar.
MARCO TEÓRICO
El marco teórico que sustenta el trabajo de interfase psicojurídico
parte de la premisa de que los miembros de la familia forman
parte de un sistema dentro del cual pueden observarse patrones
de interacción que mantienen los síntomas.
El pensamiento sistémico abarca el conjunto de relaciones recí-
procas que incluyen a la familia pero también a su interacción con
el medio en el cual se encuentra. Es decir que se trabaja con la
familia nuclear y la extensa incluyendo el ecosistema. Es un mo-
delo que pretende dar respuesta a la fragmentación generada por
la especialización de las distintas disciplinas.
Por esta razón requiere la integración de diferentes profesionales
con distintas formaciones que trabajen de modo articulado para
co-construir un lenguaje común, un saber compartido.
Desde esta perspectiva tanto en la atención como en la evalua-
ción se incluye la red social con el objetivo de lograr cambios de
conducta que tiendan a promover resoluciones más saludables y
no contribuyan a la cronicidad y recurrencia de los síntomas (mo-
dificación de secuencias estereotipadas).
En el marco de la terapia familiar sistémica el terapeuta se incluye
en el sistema de una forma activa apuntando al aspecto sintomá-
tico, pero trabajando simultáneamente la modificación de patro-
nes disfuncionales que contribuyen al mantenimiento de la situa-
ción problemática. Es decir que se apunta tanto a un cambio indi-
vidual como al cambio de sistema de relaciones que incluyen a la
persona. Entender como se perpetúa el síntoma permite acceder
al núcleo del círculo vicioso en el cual la familia se encuentra atra-
pada y abre la posibilidad de cambio.
El énfasis se centrará en procesos interpersonales disfuncionales.
534
La familia es un grupo que en su evolución va desarrollando pau-
tas de interacción, lo cual constituye la estructura familiar. Dicha
estructura afecta el funcionamiento y la conducta de sus miem-
bros. Todo comportamiento es comprendido y explicado por su
ubicación en un circuito más amplio, desde una lógica circular en
la cual se tiene en cuenta el feed back y el refuerzo recíproco.
HIPÓTESIS:
El abordaje desde el encuadre del trabajo denominado de interfa-
se psicojurídico promueve una resolución eficiente y eficaz para
la problemática que atraviesa la familia con conflicto judicial. En-
tendiendo por resolución eficiente y eficaz a aquella que permite:
disminuir o desaparecer la escalada judicial y/o la realización de
acuerdos duraderos que no requieran mayor intervención y pue-
dan autorregularse en el tiempo.
Esta modalidad de abordaje permitiría para la familia involucrada
obtener una resolución o disminución del conflicto en un período
de tiempo menor y con un impacto menor en la salud mental de
cada uno de sus miembros en comparación con otras modalida-
des de abordaje. En ese sentido este modo de encuadre también
generaría el fortalecimiento de factores de resiliencia en los niños
que forman parte de las familias que atraviesan este tipo de con-
flictos.
La posibilidad de evaluar la veracidad de dicha hipótesis podría
facilitar la tarea del terapeuta que debe realizar evaluaciones y/o
tratamientos psicológicos por orden judicial.
También podría colaborar en el desarrollo y la puesta en práctica
de herramientas que le permitirían aplicar modalidades de abor-
daje más eficientes que faciliten la tarea y que promuevan resolu-
ciones novedosas a las problemáticas planteadas.
Para los profesionales e instituciones intervinientes sería una mo-
dalidad que facilita la tarea y disminuye los plazos de intervención
(disminuyendo también los impactos negativos que muchas ve-
ces acarrea el trabajo con dichas problemáticas para los profesio-
nales a cargo de la tarea).
OBJETIVO GENERAL
Poder establecer si lo que se denomina “trabajo de interfase psi-
cojurídico” facilita el abordaje y la resolución de problemáticas
que atraviesan familias derivadas de juzgados.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Observar y comparar las diferencias que se observan en el
abordaje de familias derivadas de juzgados en las cuales se
concretó el trabajo de interfase de las que no se logró dicho
encuadre.
• Describir los efectos y resoluciones de casos en los cuales no
hubo un abordaje integral de los mismos (falta de comunicación
con el juzgado, dificultad en la comunicación con otras institu-
ciones intervinientes, discusiones y falta de acuerdo entre los
profesionales intervinientes; etc.)
• Comparar los resultados obtenidos de las diferentes modalida-
des de abordaje.
• Describir cuales son los obstáculos más frecuentes y que pre-
valecen en el trabajo con familias derivadas de juzgados.
• Observar cuales son las dificultades más frecuentes en la arti-
culación del trabajo intersectorial.
• Describir cuales son los tipos de demandas más frecuentes
que generan la intervención judicial.
• Proponer y elaborar nuevas estrategias del abordaje de fami-
lias con conflictos jurídicos.
• Definir una modalidad de abordaje que facilite la tarea del tera-
peuta en el abordaje de casos derivados de juzgados.
METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO
Diseño de la muestra: familias que atraviesan procesos judicia-
les y son derivadas a equipo de salud mental de Hospital Público.
En este caso la muestra es tomada de las derivaciones de Juzga-
dos de Familia de la Capital Federal al Equipo de Atención a Fa-
milias y Parejas del Hospital Argerich.
Número de Familias evaluadas: relevamiento y evaluación de
un mínimo de 50 familias.
Técnicas de observación y recolección de datos: relevamien-
to de datos provenientes de Historias clínicas desde la actualidad
y las derivaciones que se atiendan en los próximos 2 años en el hubo trabajo de interfase o no. Análisis cualitativo y estadístico de
Equipo de Atención a Familias y Parejas. datos obtenidos hasta la fecha. (plazo de ejecución 10 meses)
Entrevistas; observación directa y seguimiento de casos en Cá- 4º Etapa: Análisis e informe final de resultados obtenidos y con-
mara Gesell. clusiones (plazo 2 meses)
La metodología implementada en la utilización de la Cámara Ge-
sell es la de la observación de un terapeuta que tiene a su cargo
el tratamiento y/o evaluación diagnóstica y del otro lado del espe-
jo interviene a través de un teléfono interno el equipo psicotera- BIBLIOGRAFÍA
péutico que puede estar integrado por profesionales de diferentes CRESCINI, S.: "La experiencia de supervisión en los procesos de interfase
disciplinas (psicólogo, psiquiatra, trabajador social, etc.). Las su- psicológico jurídico"."El trabajo en los juzgados. La supervisión clínica, familia
pervisiones de los casos se realizan con la misma modalidad “en Rn."Colloque: Santé Mentale, santé sociales, quelle prevention, quels remedes”
vivo”. Université Catholique de Louvain, Lovaina, Bélgica - 2000
Observación y registro de reuniones mensuales con equipo judi- CRESCINI, S.: "El ciclo vital de la vida familiar. Crisis y cambio". Tarea social
que estos cambios reclaman. Curso para Magistrados y Funcionarios del Poder
cial. Registro estadístico de inicio y final de casos derivados (canti-
Judicial, Buenos Aires, 1989/1992
dad; motivo de consulta, tiempo atención y evaluación; resolución)
LABEL, H. y otros: “Sistema legal y salud mental” Compilación de artículos
Análisis de datos e información obtenida de la resolución de ca- utilizados como bibliografía en el curso de posgrado homónimo dictado en el
sos. Hospital José T. Borda - 1997/2005
Proceso de registro y clasificación de datos en ficha de protocolo MINUCHIN, P.; COLAPINTO, J.; MINUCHIN, S.: "Pobreza, institución y familia".
según: motivo de consulta; motivo de derivación judicial; interven- Amorrortu editores.
ciones terapéuticas; intervenciones y medidas judiciales adopta- MINUCHIN, FISHMAN, H.: "Técnicas de terapia familiar". Editorial Paidós.
das, otras instituciones o profesionales intervinientes; resultados; MONTALVO, B.; ISAACS, M..; ABELSOHN, D. “Divorcio difícil. Terapia para
definir si hubo trabajo de interfase o no. los hijos y la familia”. Amorrortu editores 1986
Protocolo (se adjunta en anexo) PERRONE, R.; NANNINI, M.: “Violencia y abusos sexuales en la familia. Un
Aspectos observables a incorporar a los registros y al análisis de abordaje sistémico y comunicacional”. Paidós. 1997
los datos obtenidos: disminución del nivel de tensión y conflicto PITTMAN, F.: "Momentos decisivos, tratamiento de familias en situaciones de
(disminución o desaparición de la escalada judicial, posibilidad de crisis”. Editorial Paidós, 1990.
ingreso a tratamiento psicoterapéutico) RAVAZZOLA, M.: "No siempre somos los mismos".
Resultados esperados: verificar si el trabajo de interfase psico- SISTEMAS FAMILIARES. Año 13. Número:3. Noviembre 1997.
jurídico promueve una resolución eficaz y eficiente de la proble- SAMPIERI, R. & autores: “Metodología de la investigación”. Ediciones Mc Graw
mática de la familia derivada por juzgado. Hul, 1998.
Verificar si este tipo de abordaje posee ventajas en comparación STOLKINER, A.: “Interdisciplina y Salud mental” IX Jornadas de Salud Mental:
con otros tipos de abordajes. Salud mental y Mundialización: Estrategias posibles en la Argentina de Hoy -
Aspectos administrativos: asistencia semanal a entrevistas a Octubre 2005
familias derivadas de juzgados. Asistencia mensual a reunión de
equipos de salud mental y equipo judicial.
Registro de comunicaciones interinstitucionales (llamadas telefó-
nicas, reuniones con otras instituciones, intercambio de informes
realizados, etc.)
Criterios de inclusión/exclusión
Criterios de inclusión: Familias derivadas de Juzgados Nacio-
nales civiles de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Familias derivadas por otras instituciones o profesionales en las
cuales hubiera una intervención judicial por la problemática que
motiva la derivación.
Criterios de exclusión: Familias derivadas de otros servicios del
Hospital.
Familias con conflictos jurídicos derivadas de Juzgados prove-
nientes del Gran Buenos Aires.
Familias que si bien fueron derivadas al Equipo nunca concurrie-
ron a las citaciones previstas.
Evaluación
Análisis comparativo de datos ingresados en fichas de protocolo
teniendo en cuenta las variables de tiempo de tratamiento y/o eva-
luación diagnóstica, posibilidad o no de trabajo de interfase; tasa de
abandono de tratamiento y/o evaluación diagnóstica (familias que
dejan de concurrir al hospital). Resultados obtenidos (resolución
eficaz o no de la problemática que originó la derivación)
Ejecución del proyecto por etapas en las cuales se sistematizara
la información obtenida y las conclusiones preliminares.
Tiempo de ejecución proyectado: 24 meses.

ETAPAS DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

1º Etapa: Relevamiento y sistematización de datos obtenidos de
Historias Clínicas de casos derivados por Juzgados en la actuali-
dad (plazo de ejecución 6 meses)
2º Etapa: Observación, registro y seguimiento de los casos del
año 2009 (plazo de ejecución 6 meses)
Informe preliminar de datos recogidos y evaluados del primer año
de trabajo.
3º Etapa: Análisis de datos e información obtenida de la resolu-
ción de casos. Proceso de registro y clasificación de datos según:
motivo de consulta; motivo de derivación judicial; intervenciones
terapéuticas; intervenciones y medidas judiciales adoptadas, otras
instituciones o profesionales intervinientes; resultados; definir si
535
RELACIÓN ENTRE SINTOMATOLOGÍA
ANSIOSO-DEPRESIVA Y PERCEPCIÓN DE
ENFERMEDAD EN UNA MUESTRA DE
PACIENTES ONCOLÓGICOS.
RESULTADOS BASALES DE UN ESTUDIO
DE SEGUIMIENTO TERAPÉUTICO
López, Pablo Luis; Bortolato, Diego; Margiolakis, Patricia;
Morgenfeld, Mirta; Rosell, Laura; Gercovich, Daniela
Instituto William Osler. Argentina
RESUMEN
En la actualidad el estudio de los factores predictores del trata-
miento y la evaluación continua de la respuesta al tratamiento se
han convertido en aspectos ineludibles en el contexto clínico. En
este marco se ha decidido implementar un proceso de seguimien-
to cuali-cuantitativo que permitiera un estudio exhaustivo de las
condiciones basales de los pacientes que podrían modular la res-
puesta al tratamiento en salud mental y la evolución de este últi-
mo, con el objetivo de lograr una anticipación frente a los factores
de riesgo de abandono y una mejor adecuación de las estrategias
de los tratamientos a las características de los pacientes con
diagnóstico de cáncer. Dentro de los factores predictores de la
adherencia y respuesta al tratamiento, existen numerosos estu-
dios que consideran a la percepción de la enfermedad como uno
de los moduladores más potentes. En consonancia con esto, se
presentarán los resultados basales de las mediciones de percep-
ción de enfermedad y de ansiedad y depresión de 31 pacientes
que han comenzando tratamiento en salud mental en un instituto
especializado en patologías oncológicas. Además se describirán
las asociaciones entre dichas variables que podrían indicar posi-
bles diferencias en la respuesta al tratamiento.
Palabras clave
Percepción enfermedad Ansiedad Depresión Psico-oncología
ABSTRACT
RELATIONSHIP BETWEEN ANXIETY AND DEPRESSIONS
SYMPTOMS AND ILLNESS PERCEPTION IN A SAMPLE OF
ONCOLOGICAL PATIENTS. BASELINE RESULTS OF A
PSYCHOTHERAPY FOLLOW UP STUDY
At present the study of predictive factors of treatment and the
evaluation of response to treatment have become essential as-
pects in the clinical setting. In this context we decided to imple-
ment a monitoring process that allows a quantitative and qualita-
tive study of the baseline of patients who might modulate the re-
sponse to treatment in mental health and its evolution, with the
aim of achieving anticipation in the risk factors for drop out and
more appropriate treatment strategies for patients diagnosed with
cancer. Within strong predictors of adherence and response to
treatment, there are numerous studies that consider the percep-
tion of the disease as one of the most potent modulators. Accord-
ingly, the results of baseline measurements of the perception of
illness and anxiety and depression, 31 patients have started treat-
ment at a mental health service in an oncology institution. We will
also describe the associations between these variables that could
indicate possible differences in treatment response.
Key words
Illness perception Anxiety Depression Psycho-oncology
536
INTRODUCCIÓN
Hace poco más de una década comenzó a cobrar forma el paradig-
ma de investigación centrada en el paciente (Howard, Moras, Brill,
Martinovich, y Lutz, 1996) como una nueva alternativa en el campo
de la investigación de resultados en psicoterapia, complementaria
a la metodología clásica de los estudios de eficacia. La idea central
de este paradigma radica en la necesidad de conocer los efectos
de los tratamientos administrados sobre los pacientes, evaluando
continuamente la respuesta al tratamiento a medida que el mismo
transcurre y no únicamente al final (Howard et al., 1996; Lambert,
2001). Este tipo de metodología se encuentra cercanamente em-
parentada con los programas de evaluación de calidad de los trata-
mientos, puesto que, de manera continua permiten medir, a nivel
del individuo y a nivel del sistema de atención, los resultados de las
terapéuticas administradas. Este nuevo enfoque en la investiga-
ción de resultados en psicoterapia se basa en la utilización de
cuestionarios breves de resultados en los tratamientos de rutina,
administrándolos periódicamente en intervalos de tiempo regula-
res. La utilización de sistemas de evaluación y monitoreo rutinario
constituye uno de los pasos más importantes y ambiciosos en la
evolución de la base empírica de la psicoterapia. No sólo se logra-
ría cada vez más conocer los procesos psicoterapéuticos en el mis-
mo contexto ecológico en que se administran los mismos, sino que
se estaría a su vez acercando más la investigación a la clínica,
convirtiendo un instrumento de estudio en una herramienta clínica
para mejorar la práctica terapéutica.
En tal contexto, ha crecido exponencialmente el interés por la
evaluación de los procesos de tratamiento psicológico y por la
identificación de factores predictores de la respuesta al mismo en
pacientes oncológicos (Rees, Fry, Cull, Sutton, 2004). Estos auto-
res, al igual que la mayoría de los trabajos en el área, han centra-
do el interés en el impacto del distrés y de la percepción de enfer-
medad de los pacientes. Este último constructo es sumamente
relevante dentro del marco de las experiencias subjetivas de los
pacientes, tan importantes como las variables clásicamente eva-
luadas en estudios de resultados: índices de depresión, ansiedad,
estrés, calidad de vida, etc.
Este constructo de percepción de enfermedad forma parte del de-
nominado modelo de auto-regulación, SRM según sus siglas en
inglés (Leventhal y Diefenbach, 1991). Este modelo propone que
los pacientes se esfuerzan por recuperar un estado de salud nor-
mal, generando representaciones cognitivas y reacciones emo-
cionales frente a la enfermedad e integrando la información pro-
veniente de estímulos externos e internos con la propia teoría
previa sobre la enfermedad. Estudios relacionados con la estruc-
tura de las representaciones cognitivas sugieren que los pacien-
tes usan diversas dimensiones para organizar sus experiencias
frente a la enfermedad. Dentro de las dimensiones más estudia-
das se encuentran las creencias sobre los nombres y la descrip-
ción de los síntomas de la enfermedad (identidad), sobre la etio-
logía (causas), sobre los efectos de la enfermedad (consecuen-
cias), sobre la duración de la enfermedad (tiempo), y las creencias
sobre cómo puede controlarse la enfermedad o recuperarse de la
misma (control/cura) (Bishop, 1991)
Existen a la fecha diversas investigaciones sobre percepción de
enfermedad en pacientes con distintas patologías, que apoyan
empíricamente la hipótesis de que la teoría que los pacientes tie-
nen sobre la enfermedad es crítica para la adaptación exitosa a la
enfermedad médica (Petrie, Cameron, Ellis, Buick y Weinman,
2002; Hagger y Orbell, 2003). Particularmente en el campo de la
enfermedad oncológica, existe evidencia empírica de la utilidad
del SRM en estudios realizados con mujeres con cáncer gineco-
lógico y de mama (Buick, 1997; Marteau, Rana y Kubba, 2002).
En el presente artículo se describirán algunas asociaciones entre
los resultados basales en las mediciones de ansiedad y depresión
y las dimensiones de percepción de enfermedad que considera-
mos de interés para la futura evaluación de la adherencia y res-
puesta al tratamiento. Estos resultados se enmarcan dentro de un
proyecto de seguimiento cuali-cuantitativo que ha comenzado a
implementarse desde noviembre de 2008. El proyecto incluye
además de las variables mencionadas, la evaluación de la per-
cepción de mejoría tanto por parte del paciente como del profesio-
nal tratante, medidas de distrés y calidad de vida y motivo de fina-
lización del tratamiento.
Una de las hipótesis centrales a la hora de diseñar el proyecto de
seguimiento es que el modo en que el paciente percibe la enfer-
medad es un fuerte predictor y modulador crucial de la evolución
y la respuesta al tratamiento en salud mental de pacientes onco-
lógicos. Por esta razón debe ser tenido en cuenta a la hora
de evaluar los resultados de los tratamientos psicológicos y psi-
quiátricos.
METODOLOGÍA
Se han seleccionado 31 sujetos de un servicio de salud mental de
un instituto especializado en el tratamiento de pacientes oncológi-
cos a quienes se les han administrado los instrumentos que se
describen a continuación:
Cuestionario de Percepción de Enfermedad Breve (BIPQ): es un
cuestionario autoadministrable de nueve ítems diseñado por
Broadbent, Petrie, Main y Weinman (2006). Este instrumento es
una medida de las representaciones cognitivas y emocionales de
los pacientes con respecto a su enfermedad. Está compuesto por
las siguientes dimensiones: identidad, consecuencias, duración,
control personal, control del tratamiento, preocupación, compren-
sión y respuesta emocional. Además indaga sobre las causas que
los pacientes atribuyen a su enfermedad. La interpretación de es-
te cuestionario es sencilla: un aumento en el puntaje del ítem in-
dica un incremento lineal de la dimensión que mide.
Escala Hospitalaria de Ansiedad y Depresión (HADS): es un ins-
trumento de auto-reporte compuesto por 14 ítems de tipo Likert
(de 0 a 3 puntos) diseñado por . Contiene dos subescalas de 7
ítems, una de ellas destinada a medir depresión y la otra ansie-
dad. Las HADS brinda tres posibles puntajes: el correspondiente
a ansiedad (0 a 21 puntos), el correspondiente a depresión (0 a
21 puntos) y un puntaje total (la suma de las dos subescalas). El
marco temporal de la escala comprende la semana previa a la
administración. Para este estudio se ha utilizado la versión en
español de Tejero, Guimera, Farré y Peri (1986). En la actualidad
nuestro equipo está validando esta versión en una muestra de
pacientes oncológicos de la Ciudad de Buenos Aires, registrando
resultados similares a estudios anteriores.
Se presentarán los resúmenes estadísticos de los datos demo-
gráficos y se describirán las asociaciones encontradas utilizando
el coeficiente de correlación de Spearman, dada la naturaleza or-
dinal de las variables estudiadas. Los datos fueron analizados
utilizando el paquete estadísticos SPSS versión 11.0.
RESULTADOS
La media de edad de los pacientes evaluados es de 51 años con
una desviación típica de 13,69. El 71% de los pacientes fueron
mujeres y el 29% restante, varones.
Se han encontrado correlaciones estadísticamente significativas
entre las variables Control sobre la enfermedad (B-IPQ) con la
subdimensión de depresión de la HADS (rs=-0.371; p=.04). La
variable Control del tratamiento (B-IPQ) correlaciona con todas
las dimensiones de la HADS: puntaje total (rs=-0.446; p=.012);
ansiedad (rs=-0.375; p=.038) y depresión (rs=-0.415; p=.02). Lo
mismo sucede con la variable Preocupación (B-IPQ) con puntaje
total de la HADS (rs=0.512; p=.003), ansiedad (rs=0.558; p=.001)
y depresión (rs=0.374; p=.038). Finalmente la variable Respuesta
Emocional también correlaciona con todas las subescalas de la
HADS: puntaje total (rs=0.652; p<.001); ansiedad (rs=0.633;
p<.001) y depresión (rs=0.533; p=.002).
CONCLUSIONES
Se han presentado algunas asociaciones entre los resultados ba-
sales de los indicadores de síntomas ansioso-depresivos y de
percepción de enfermedad de un grupo de pacientes con diag-
nóstico de enfermedad oncológica, en el marco de un proceso de
seguimiento recientemente iniciado.
Los resultados obtenidos indican que al aumentar la intensidad de
los síntomas de ansiedad y depresión disminuye la percepción
del paciente sobre la posibilidad de que el tratamiento médico
pueda controlar la enfermedad y aumenta la preocupación y la
respuesta emocional frente a la enfermedad médica. Algunos in-
terrogantes a responder durante el proceso de seguimiento son si
la disminución de la sintomatología aguda ansioso-depresiva mo-
difica la percepción de los pacientes con respecto a estas cuestio-
nes o si se comportan como fenómenos independientes y en qué
medida estas percepciones influyen en la adherencia y respuesta
al tratamiento. Las mismas preguntas pueden hacerse con res-
pecto a la relación que indica que un mayor índice de sintomato-
logía depresiva correlaciona negativamente con la percepción del
paciente acerca de su propio control sobre la enfermedad. Posi-
blemente exista alguna vinculación entre esta cuestión y el con-
cepto de desesperanza aprendida (Abramson, Seligman y Teas-
dale, 1978).
Se espera que análisis posteriores permitan establecer la inde-
pendencia o no de estos factores que se asocian al inicio del tra-
tamiento, cuestión crucial para el establecimiento de estrategias
de intervención más adecuadas a las características de los pa-
cientes.
BIBLIOGRAFÍA
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537
AZAR Y RESPONSABILIDAD:
CRÍMENES IMPERCEPTIBLES
Ludueña, Federico
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este artículo trata del vínculo entre series o cadenas causales y la
responsabilidad del agente o del paciente inmerso en ellas. Par-
tiendo de un análisis probabilístico de los sueños premonitorios,
la argumentación pasa a la significación subjetiva de tales sue-
ños. Luego, la serie de crímenes de la novela Crímenes imper-
ceptibles brinda un formato que conjuga azar y responsabilidad y
permite disecar los momentos específicos de ocurrencia para am-
bos conceptos. Concluye el artículo con una vinculación clínica de
los conceptos desarrollados. El marco teórico es psicoanalítico-
lacaniano.
Palabras clave
Responsabilidad Azar Sueño Series
ABSTRACT
CHANCE AND RESPONSIBILITY: IMPERCEPTIBLE CRIMES
This article deals with the link between series or causal chains and
the responsibility of the agent or the patient immersed in them.
Starting from a probabilistic analysis of predictive dreams, the ar-
gument goes to the subjective signification of said dreams. Then,
the series of crimes in the novel Crímenes imperceptibles pro-
vides us with a template that brings together chance and respon-
sibility and allows us to dissect the specific moments of occur-
rence for both concepts. The article concludes linking the devel-
oped concepts to clinical practice. The theoretical frame is psy-
choanalytic-lacanian.
Key words
Responsibility Chance Dreams Series
El sentimiento de absurdo no surge del mero escrutinio de un
hecho, o de una impresión, sino que surge de la comparación
entre un hecho desnudo y una cierta realidad, entre una acción y
el mundo que la trasciende. El absurdo es esencialmente un
divorcio. No yace en ninguno de los elementos comparados.
Nace de su confrontación. (…) Puedo, por lo tanto, decir que el
Absurdo no está en el hombre (si una metáfora tal tuviera
sentido) ni en el mundo, sino en su presencia mutua.
Albert Camus, “El mito de Sísifo”
I pio sentido, y por eso no pertenece propiamente a la serie. Vea-
Esta noche, en Buenos Aires, 295 personas tendrán un sueño
premonitorio, un sueño que al día siguiente se verá reflejado en la
realidad. Quizás algunas de esas personas jamás olviden ese
sueño. Quizás otras sueñen con su propia muerte. Lo cierto es
que un sueño que se cumple deja una marca difícil de borrar, o
incluso de alterar. Si hubiera sueños que se cumplen. Pero no los
hay. Irónicamente, lo que sí hay es algo que no por ser más natu-
ral es menos asombroso: realidades posteriores que coinciden
con sueños previos. De acuerdo a los cálculos de John Allen Pau-
los, en Buenos Aires, que tiene una población estimada de
3,000,000 de habitantes, todas las noches hay unos 295 soñan-
tes que experimentarán lo siniestro de un sueño realizado. “Asig-
nemos”, sugiere Paulos, “una probabilidad de uno en 10,000 al
hecho de que un sueño particular coincida en varios detalles vívi-
dos con alguna secuencia de acontecimientos de la vida real”.
Ésta es la base hipotética de sus cálculos. Luego de algunas sim-
ples operaciones, Paulos continúa, “(…) Podemos concluir que
aproximadamente el 96.4 por ciento de la gente que sueña cada
noche tendrá, en el lapso de un año, sólo sueños no coincidentes
con la realidad. Pero eso significa que aproximadamente el 3.6
538
por ciento de la gente que sueña cada noche tendrá un sueño
premonitorio. El 3.6 por ciento no es una fracción tan pequeña. Se
traduce en millones de sueños aparentemente premonitorios ca-
da año”. Si aplicamos esos porcentajes a la población porteña,
obtenemos lo siguiente:
Población estimada de Buenos Aires: 3,000,000
3.6 por ciento de 3,000,000 (los soñadores premonitorios en el
lapso de un año): 108,000
108,000 / 365 (soñadores premonitorios por noche): 295
Cada noche, 295 personas plantan la semilla de una experiencia
que no podrán explicar más que recurriendo a lo sobrenatural. Sin
embargo, esa explicación está invertida. Lo que hay que explicar,
en verdad, no es el hecho de que el sueño coincida con la reali-
dad, lo que implica la premonición, sino el hecho de que la reali-
dad coincida con el sueño, lo que implica un azar que retrosignifi-
ca al sueño previo.
II
En un brevísimo e intenso artículo de 1899 titulado Una premoni-
ción onírica cumplida, Freud analiza minuciosamente un sueño
predictivo relatado por la señora de B., quien “hace ya algunos
años, soñó que se encontraba con su amigo y antiguo médico de
cabecera, el doctor K., en plena Kärntnerstrasse, ante la tienda de
Hies. A la mañana siguiente, pasando por esa calle, se encuentra
efectivamente con dicha persona en el mismo lugar que en el
sueño”. Lo primero que señala Freud es que no hay prueba que
demuestre que el sueño efectivamente tuvo lugar en el tiempo
cronológico indicado por la señora de B., es decir, antes del en-
cuentro. Luego, en una maniobra interpretativa clásica y elegante,
Freud deduce que hubo un desplazamiento del doctor K. efectiva-
mente encontrado por la calle a otro doctor K., que otrora fuese
amante de la señora de B. Eso, sumado a una condensación de
dos coincidencias (una antigua que involucraba al amante de la
señora de B. y la más reciente, el encuentro frente a la tienda de
Hies), es el cimiento de la premonición onírica, que Freud consi-
dera una construcción posterior al encuentro. Freud culmina su
análisis diciendo: “Así, la creación de un sueño después del suce-
so al cual se refiere, como único mecanismo que posibilita los
sueños proféticos, no es sino una forma más de la censura que
permite al sueño la irrupción a la conciencia”.
Ahora bien, el sueño de la señora de B. es un sueño falso. Fue
construido a posteriori, en contra de la flecha del tiempo. Pero los
sueños premonitorios generados por el azar son verdaderos.
Ocurren en el orden cronológico adecuado. Sólo su significación
les es asignada “after the fact” (luego del hecho). En el caso de la
señora de B., la significación ya existía (su nostalgia por el amor
del doctor K.), y halla su expresión en el sueño construido.
III
Arthur Seldom, el genio matemático de Crímenes imperceptibles
(nos referimos con este título tanto a la novela como a la película),
utiliza el “afterfacting” como método de construcción de la serie de
crímenes, pero el último término de la misma ya contenía su pro-
mos cómo.
La serie improvisada por Seldom es la siguiente:
Círculo - Pez - Triángulo
Estos tres elementos fueron definidos por Seldom de forma im-
provisada una vez que decidió crear los crímenes imperceptibles.
Cada vez, Seldom toma un trozo de la realidad y lo hace coincidir
con un concepto previo, tal como ocurre en los sueños premoni-
torios verdaderos generados por el azar.
Luego, el Tetraktys como elemento final tiene sentido anterior, no
otorgado por Seldom, sino por el padre de la niña convaleciente.
En este caso, entonces, es el sentido preexistente lo que encuen-
tra en la realidad un modo de expresarse. Tal como ocurre con el
sueño premonitorio falso de la señora de B.
IV
En el análisis del azar que hace en su Física, Aristóteles ubica
clara y concisamente los hechos que no se deben al azar: son
aquéllos que siempre o generalmente suceden del mismo modo.
Por otro lado, lo que se debe al azar tiene estructura más comple-
ja. Están los hechos que tienen finalidad y los que no tienen fina-
lidad. Dentro de los primeros, se hallan los hechos que fueron
sometidos a deliberación y los que no.
1.a.Con deliberación
1.Con finalidad                            
Hechos 1.b.Sin deliberación
2.Sin finalidad
Aristóteles señala que sólo los hechos que presentan FINALIDAD
+ DELIBERACIÓN pueden ser tocados por el azar. El azar es una
causa incidental dentro de la esfera de los actos con finalidad y
deliberación. En otras palabras, el azar sólo existe cuando alguien
le da sentido al encuentro de una cadena causal con otra. De otro
modo, estamos en el reino de lo necesario, de las leyes físicas. Si
un padre que vende rifas para la cooperadora de la escuela de su
hijo va al supermercado a buscar leche y allí se encuentra con
una familia amiga y le vende sus números, fue azar. Si hubiera ido
al supermercado con el propósito de vender rifas, no hubiera sido
azar. Su intención era otra, pero además, sin esa intención, tam-
poco se hubiera encontrado con sus amigos. Esa consecuencia
inopinada de una acción sometida a deliberación conciente signa
el azar y al mismo tiempo lo enlaza con la responsabilidad.
Es este azar aristotélico que hace a Seldom responsable de la
muerte de los niños en el autobús. El giro de la trama que se in-
cluyó al final de la versión cinematográfica, donde Seldom sugiere
que en verdad el responsable de todo es Martin, porque fue él
quien le dio a Beth (sin saberlo) la idea de matar a su madre y ser
libre, requiere de un universo laplaciano, donde no hay espacio
para la decisión y todo efecto está ceñido a su causa como una
montura al caballo.  70 to request the benefit of domiciliary prison. Said benefit has
Aquí está la clásica cita de Pierre-Simon Laplace, matemático y
astrónomo francés del siglo XVIII:
Podemos considerar el presente estado del universo como el
efecto de su pasado y la causa de su futuro. Un intelecto que en
un momento dado conociera todas las fuerzas que ponen a la
naturaleza en movimiento, y todas las posiciones de todos los
objetos de los que se compone la naturaleza, y si este intelecto
fuera lo suficientemente vasto como para someter a análisis toda
esa información, encerraría en una sola fórmula los movimientos
de los más grandes cuerpos celestes y de los átomos más peque-
ños. Para un intelecto así, nada sería incierto, y el futuro, tanto
como el pasado, estaría presente ante sus ojos.
El Seldom de Alex De La Iglesia trata de desembarazarse de su
responsabilidad aduciendo un determinismo laplaciano que ubi-
caría a Martin como causa inicial de los acontecimientos tratados.
Pero el azar pudo ocurrir sólo gracias a una decisión conciente: la
de dibujar un círculo en un papel e imprimirle carácter de inicio de
una serie para ocultar un crimen.
V / mal. / rehusaron ver. // ¿no es su responsabilidad? // ¿de quién
Por último, la aplicación clínica de estos conceptos. Una interven-
ción analítica a veces actúa como puntuación de una serie no re-
conocida por el paciente, y en este sentido el método se asemeja
al empleado por Seldom: tomar la realidad (psíquica o material, la
que esté en juego) y proveerla de una significación, o cambiárse-
la. Al mismo tiempo, hay en el paciente una operación de transfor-
mación que cae fuera de cualquier cálculo, y así es como tras
escuchar elaboradas y agudas interpretaciones, muchas veces el
paciente reconoce el catalizador en algo que el analista dijo en los
márgenes de su discurso. La responsabilidad del analista frente al
azar aristotélico requiere también de su humildad para el recono-
cimiento no ya de lo necesario, sino, precisamente, de lo inespe-
rado que es eficaz.                                                Estas concepciones que circulan en la vida cotidiana a través de
BIBLIOGRAFÍA
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LA RESPONSABILIDAD
EN LA VEJEZ
Ludueña, Federico
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo explora la responsabilidad en la vejez tomando como
punto de partida la ley 26.472, que permite otorgar el beneficio de
prisión domiciliaria a cualquier interno de más de setenta años de
edad. Dicho beneficio ha sido utilizado por varios genocidas, y
este trabajo se opone a ello. La argumentación gira en torno a una
concepción popular que es condescendiente con el viejo por con-
siderarlo más cerca de la muerte que el adulto. El intento de refu-
tación recurre a conceptos de la filosofía de Martin Heidegger y
fundamentalmente a la primer paradoja o aporía de Zenón de
Elea. El marco teórico es psicoanalítico-lacaniano.
Palabras clave
Responsabilidad Vejez Ley 26.472
ABSTRACT
RESPONSIBILITY DURING THE OLD AGE
This article explores responsibility during the old age taking as a
springboard Assembly Bill 26.472, which allows any inmate over
been utilized by several state terrorists, and this article is opposed
to that. The argumentation revolves around a popular conception
that is condescending towards the old man because it considers
him as being closer to death than the adult. The attempt to refute
that idea uses concepts from the philosophy of Martin Heidegger
as well as, primarily, the first paradox of Zeno of Elea. The theo-
retical frame is psychoanalytic-lacanian.
Key words
Responsibility Old-age Bill 26.472
SÉ AMABLE
siempre nos piden / que entendamos / el punto de vista de los
demás / no importa cuán / ignorante / estúpido o / aburrido / sea.
// te piden que veas / su fatal error / sus vidas malgastadas / con
amabilidad, / especialmente si son / viejos. // pero la vejez es el
total / de nuestros actos. / ellos envejecieron mal / porque vivieron
es? / ¿mía? // me piden que no les diga / lo que pienso / por miedo
de su / miedo. // la vejez no es un crimen // pero la vergüenza / de
una vida / deliberadamente / malgastada // entre tantas / vidas /
deliberadamente / malgastadas // sí es.
Charles Bukowski /Traducción: Federico Ludueña
LA EDAD COMO ATENUANTE
NOS CENTRAREMOS AQUÍ EN LA FALACIA DE CONCLUIR
QUE DEBE HABER algún privilegio de desmontamiento de la res-
ponsabilidad en el caso de la vejez, cuando se supone que la
proximidad del fin de la vida otorga cierta impunidad frente a las
consecuencias de los actos propios, pasados o presentes.
lo ideológico (como velo del propio pensamiento al ser hablado
por el Otro) del sentido común se han abierto camino hasta luga-
res más formales del discurso, donde, bajo vestiduras aparente-
mente neutrales y/o humanitarias, sirven para seguir garantizan-
do que algunos internos del sistema carcelario disfruten de bene-
ficios como la prisión domiciliaria. Es el caso de varios genocidas,
sentenciados o con juicio en proceso.
Esto se debe a la promulgación reciente de una ley que regula la
ejecución de la pena privativa de la libertad, es decir, el encarce-
lamiento. En efecto, éste es el texto original del artículo primero
de la ley 26.472:
539
EJECUCION DE LA PENA PRIVATIVA DE LA LIBERTAD
Ley 26.472
Modificaciones a la Ley Nº 24.660, al Código Penal y al Códi-
go Procesal Penal.
Sancionada: Diciembre 17 de 2008
Promulgada de Hecho: Enero 12 de 2009
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reuni-
dos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de Ley:
ARTICULO 1º — Modifícase el artículo 32 de la Ley 24.660, el
que quedará  redactado de la siguiente manera:
El Juez de ejecución, o juez competente, podrá disponer el cum-
plimiento de la pena impuesta en detención domiciliaria:
a) Al interno enfermo cuando la privación de la libertad en el esta-
blecimiento carcelario le impida recuperarse o tratar adecuada-
mente su dolencia y no correspondiere su alojamiento en un esta-
blecimiento hospitalario;
b) Al interno que padezca una enfermedad incurable en período
terminal;
c) Al interno discapacitado cuando la privación de la libertad en el
establecimiento carcelario es inadecuada por su condición impli-
cándole un trato indigno, inhumano o cruel;
d) Al interno mayor de setenta (70) años;
e) A la mujer embarazada;
f) A la madre de un niño menor de cinco (5) años o de una perso-
na con discapacidad, a su cargo.
Si aceptamos como válida la sentencia del sistema judicial, y la
locación de la ejecución de la sentencia como parte integral de
ésta, creemos que es difícil fundamentar el otorgamiento del be-
neficio de la prisión domiciliaria en base a un criterio etáreo.
LA MUERTE RONDA A CADA PASO
Pero lo cierto es que el viejo no está más cerca ni más lejos de la
muerte que cualquier otro hombre. La muerte es tan inminente
para él como para el niño. El filósofo alemán Martin Heidegger
elaboró estas ideas en su El Ser y el Tiempo del siguiente modo:
El “haber llegado al fin” quiere decir existenciariamente: “ser rela-
tivamente al fin”. El extremo “aún no” tiene el carácter de algo re-
lativamente a lo cual se conduce el “ser ahí”. El fin es inminente
para el “ser ahí”. La muerte no es algo que aún no es “ante los
ojos”, no es “lo que falta” últimamente, reducido a un mínimo, sino
más bien una “inminencia”. (…) La muerte es posibilidad de la
absoluta imposibilidad del “ser ahí”. Así se desemboza la muerte
como la posibilidad más peculiar, irreferente, e irrebasable. En
cuanto tal, es una señalada inminencia.
Aquello que acecha furtiva e incesantemente para poner fin a un
hombre es también lo que le permite existir en tanto humano y no
cosa o animal. Esa remota proximidad, que aparece como lejana
para el joven y cercana para el viejo, es inmediatez absoluta, igual
para toda edad. Un fantasma impalpable que se ajusta al cuerpo
que lo habita como una segunda piel.
LA DICOTOMÍA DE ZENÓN DE ELEA
Otro modo de abordar la cuestión es hacer el camino inverso: en
lugar de inmediatez, proponer lejanía absoluta de la muerte. No
inmortalidad, sino distancia lógica. Para ello, hemos de recurrir a
la clásicamente llamada Primer Paradoja de Zenón de Elea. Este
filósofo, discípulo de Parménides, floreció en la Grecia del siglo IV
A.C., y generó unos cuarenta argumentos que cuestionan el mo-
vimiento y la pluralidad del ser. De esos argumentos, se conser-
van cuatro, de los cuales dos, los primeros, han adquirido una
relevancia filosófica y epistemológica tal, que aún hoy se los cita
y debate con énfasis y asiduidad. Se trata de la Dicotomía y de
Aquiles y la Tortuga. Para nuestros fines, sólo nos ocuparemos
del primero.
La Dicotomía (dividir en dos) dice que un corredor no podría nunca
llegar a su meta si ésta se halla a cierta distancia de la partida.
Para llegar desde el punto A al punto Z, el corredor debe antes pa-
sar por la mitad del camino, punto b. Y luego debe también pasar
por la mitad de la distancia entre b y Z, punto c. Y así continuar,
acercándose infinitamente al punto Z, pero nunca alcanzándolo.
              A--------------------b---------c----d--e—Z
En notación matemática, puede escribirse esto como una serie
convergente de números fraccionarios, donde cero es la partida y
540
uno la meta:
              0 + 1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 + … = 1
Muchas veces se ha dicho que ésta es la refutación matemática
de la paradoja de Zenón, ya que muestra que si bien la serie es
infinita, resulta en un número entero definido. Es decir, se puede
llegar a la meta. Sin embargo, varios pensadores modernos sos-
tienen que el poder evocador de la paradoja como herramienta de
pensamiento sigue intacto. La teoría de la relatividad, de hecho,
hace afirmaciones muy similares a las que se encuentran en las
paradojas de Zenón, sobre todo con respecto a la imposibilidad
del movimiento, cuando la relatividad habla del universo bloque,
un universo visto desde una dimensión superior donde todo ocu-
rre (presente, pasado, y futuro) en un solo instante cristalizado.
Tomando la Dicotomía como modelo lógico, podemos decir que al
ubicarse a alguna distancia de la muerte, el viejo está tan lejos de
ella como el joven. En su ensayo “Avatares de la Tortuga”, Borges
refiere que William James, psicólogo y filósofo norteamericano,
consideraba imposible el paso de catorce minutos, ya que antes
deben pasar siete minutos y medio, y antes tres minutos y un
cuarto, y así sucesivamente.
El viejo, entonces, está, en sentido heideggeriano, infinitamente
cerca de la muerte, y, como el corredor de Zenón, infinitamente
lejos de la muerte, tal como se encuentran frente a ella el adulto,
el joven, y el niño. No hay posición individual privilegiada con res-
pecto a la muerte, salvo la del hombre como género con respecto
a otros seres vivientes.
Por lo tanto, el viejo mantiene su posición de responsabilidad aun
en los momentos que sólo luego, retrospectivamente, serán cali-
ficados de últimos. Puede sorber unos mates apaciblemente, jun-
tar las migas de la mesa, e ir a dormir la siesta un rato para no
levantarse jamás. La muerte no ocurrió antes de ocurrir. Hablando
de otra de las paradojas de Zenón, la de la Flecha, Raymond
Smullyan (legendario creador de juegos lógicos) plantea una pre-
gunta inquietante: ¿en qué momento muere alguien? No puede
morir mientras está vivo. Y una vez muerto, obviamente, tampo-
co. Es tan difícil determinar el momento de transición del lugar
que ocupa la flecha al lugar siguiente que marque movimiento
como tratar de determinar el momento de transición hacia la
muerte. La vida no se acaba hasta que se acaba, y con ella la
responsabilidad. Ni un momento antes.
CONCLUSIONES
Volviendo a la ley mencionada más arriba, sostenemos que el
viejo debe cumplir con una sentencia judicial sin privilegios, pues
nada indica que debería tenerlos. Y no nos internamos aquí en la
curiosa situación donde, como en un cuento macabro de Ray Bra-
dbury o Fredric Brown o nuestro Guillermo Martínez, alguien de-
cide esperar hasta su cumpleaños número setenta para cometer
un crimen ansiado durante décadas, habiendo antes acondiciona-
do su casa para una vida puertas adentro extremadamente con-
fortable.
Pero lejos de ser una carga, esta propiedad mortal del humano
brinda la posibilidad de generar un cambio subjetivo hasta en el
lecho final. El viejo puede ingresar en un proceso psicoterapéuti-
co con exactamente la misma validez que el resto de las franjas
etáreas. La responsabilidad indeclinable permite que la última fa-
se de una vida siga teniendo la potencialidad resignificadora que
vuelva a dibujar algunos significantes esenciales, pero sólo a con-
dición de no borrar.
BIBLIOGRAFÍA
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Tortuga”, en Discusión, Alianza Editorial, 1998.
HEIDEGGER, M., El Ser y el Tiempo, Fondo de Cultura Económica, 1980.
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SMULLYAN, R., Satán, Cantor, y el infinito, Gedisa Editorial, 1995.
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
CULTURAL ORIGINARIA ANDINA EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Mamani Huacani, Rosa María
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba. Bolivia
RESUMEN
La presente ponencia explica, a partir de una investigación, la
cuestión de la construcción identitaria cultural de estudiantes uni-
versitarios con socialización primaria rural y autodenominación
originaria andina. La metodología de la investigación-acción per-
mitió acceder a experiencias, opiniones, pensamientos, mensa-
jes, sentimientos, actitudes y acciones respecto a dos situaciones
de construcción identitaria: la migración campo - ciudad y el cues-
tionamiento identitario en la UMSS; las mismas que fueron trans-
versalizadas por la categoría analítica del Aprendizaje Cultural
Dinámico, que retoma argumentos teóricos psico-socio-antropo-
lógicos como son: los procesos de socialización primaria - secun-
daria, los roles, el sentido de grupo y la dinámica cultural. En este
sentido se identifico los aprendizajes culturales que los universita-
rios adquirieron en su socialización primaria en y con la comuni-
dad rural andina, precisando sus continuidades y rupturas en el
ámbito urbano y universitario. Finalmente los argumentos de la
identificación con la cultura andina mostraron el debate antropoló-
gico Latinoamericano sobre el carácter esencialista - estático de
culturas denominadas originarias en contraposición con el plan-
teo deconstruccionista dinámico; ubicándose los estudiantes en
el último argumento, que suma tanto lo ancestral como lo actual
académico urbano sin perdida de las raíces.
Palabras clave
Identidad Cultura Migración Universidad
ABSTRACT
CULTURAL IDENTITY CONSTRUCTION OF NATIVE ANDEAN
ON SUPERIOR EDUCATION
The present communication, from an investigation, explains the
problem of cultural the identitaria construction of university stu-
dents with rural primary socialization and Andean original autode-
nominación. The methodology of the investigation-action allowed
to accede to experiences, opinions, thoughts, messages, feelings,
attitudes and action with respect to two situations of identitaria
construction: the migration field - city and the identitario question-
ing in the UMSS; the same that were transversalizadas by the
analytical category of the Dynamic Cultural Learning, that retakes
psicosocioantropológicos theoretical arguments: the processes of
primary socialization - secondary, the rolls, the sense of group and
cultural dynamics. In this sense we identified the cultural learnings
that the college students acquired in their primary socialization in
and with the Andean rural community, needing its continuities and
ruptures in the urban and university scope. Finally the arguments
of the identification with the Andean culture showed the Latin
American anthropological debate on the esencialista character -
static of cultures denominated original in contrast with I raise dy-
namic deconstruccionista; being located the students in the last
argument, that adds so much the ancestral thing as present aca-
demic the urban thing without lost by the roots.
Key words
Identity Culture Migratory University
I. DEL PLANTEAMIENTO INVESTIGATIVO
Nuestros pueblos originarios (PO) de América, desde tiempos co-
loniales, fueron objeto de marginación social. El pensamiento so-
cial de esos tiempos afirmaban la carencia de alma cristiana en
las personas originarias, este constructo socio - religioso excluyó
a los originarios de la categoría humana; situación que “justificó”
atropellos, explotaciones y matanzas.
El denominativo social indio, luego de comprobarse que los espa-
ñoles no llegaron a la India sino a América, fue sobre significada
negativamente, significando, hasta la actualidad, sujeto de opre-
sión, explotación, de degradación y de vejámenes. En Bolivia, el
trabajo en las minas (tiempo de colonización) con la mit’a, la situa-
ción de pongeaje en la hacienda (época republicana), como otras
actividades de servidumbre y de maltrato a los PO fortalecieron
los significantes devaluantes de dicho nominativo, perviviendo to-
davía en la mente colonizada de muchos grupos sociales. Recor-
demos que los colonizadores eliminaron a cientos de originarios,
a la vez que, trataron de consolidar la destrucción de sus siste-
mas autóctonos de organización social - política - espiritual. Co-
mo respuesta a la explotación y el genocidio por parte de los es-
pañoles y criollos, nuestros PO ejecutaron constantemente accio-
nes de rebelión; muchas de estas acciones subversivas fueron
sistemáticamente aplacadas. Por ejemplo, alrededor de 1781, “…
los rebeldes llegaron a 100.000; tuvo una coordinación relativa-
mente buena desde las alturas andinas del Cuzco y Charcas has-
ta el actual norte argentino; fue una rebelión policlasista, multicas-
ta y extremadamente bien llevada, que en último término se supo-
nía la instauración de un territorio autónomo gobernado por los
indígenas del lugar y con exclusión de cualquier español... Los
dos dirigentes rebeldes más importantes fueron los Aymaras To-
más Katari, cacique del pueblo de San Pedro de Macha, en la
Provincia de Chayanta, y el comunario Julián Apaza, que adoptó
el nombre de guerra Tupaq Katari…” (Klein, 2002:92) Pero esta
rebelión que continuó hasta las batallas y escaramuzas en el cer-
co puesto a la ciudad de La Paz (marzo a junio y de agosto a oc-
tubre de 1781), cayó junto a Katari, quiénes fueron brutalmente
ejecutados. Todas estas luchas se constituyeron en el preludio de
la independencia nacional de 1810, sin embargo el poder y la
creación del Estado Nacional se quedaron en manos de criollos y
mestizos que mantuvieron la exclusión y explotación de los PO.
Con la Revolución de 1952, que significo una ruptura en la historia
nacional, se producen cambios como ser: el derecho al voto uni-
versal y la abolición de la hacienda con la ley de Reforma Agraria.
Todos estos hechos permiten comprender la emergencia de re-
construcciones sociales como “campesino” “El término ‘campesi-
no’ comienza a abrirse paso como consecuencia de la intensa
lucha por la tierra y el constante enfrentamiento entre latifundistas
y campesinos parcelarios...” (Saavedra, 1994:49), que, a pesar
de embanderarse como reivindicativas, mantuvieron estructuras
de dominación sobre PO. Con este nominativo (normatizado en
Reforma Agraria) el Estado fortalece el carácter agrícola de la
identidad de los PO. Muchos de los originarios, como repercusión
de esta reglamentación, continuaron recreando su existencia en
el espacio rural con la nueva particularidad de ya no estar some-
tidos o subordinados al hacendado, sin embargo, por ausencia de
una política estatal integral se produce el minifundio y con ello la
marginación socio socioeconómica para el campesinado, situa-
ción que devino también en su expulsión a los centros mineros y
a los cinturones de pobreza de las ciudades.
Para adentrarnos ya en la cuestionante sobre el proceso contruc-
tivo identitario cultural que presentan un grupo de universitarios
originarios, es preciso, también, esbozar algunas ideas de com-
prensión respecto a cómo la persona originaria está ahora pre-
sente en la universidad; siendo que hasta hace algunas décadas
atrás no le era permitido.
Con el anclaje socio histórico, en la vida nacional boliviana, de
constructos desvalorizantes en torno a las categorías sociales,
“indio”, “campesino”, es lógico pensar que no fue un hecho natural
que la persona originaria tenga acceso directo a la formación aca-
démica universitaria. Recordemos que, la realidad universitaria se
generó en nuestro país, al igual que en gran parte de América
Latina, por la necesidad de formación académica de la élite. Al
principio de la élite española y posteriormente de la élite criolla -
mestiza; por ello, la marginación a los PO se expresó tanto en
541
acciones tanto directas como indirectas y de diversas maneras.
Indirectas, por ejemplo, con la presencia de centros escolares só-
lo en áreas urbanas (hasta 1952) y de acción directa con el casti-
go y la persecución a cualquier forma de escolarización indígena.
Un ejemplo claro de esta marginación, en espacios de educación
superior, lo testimonia la estrategia que la ascendencia de la fami-
lia del ex vicepresidente aimara de nuestro país, Víctor Hugo
Choque Huanca (gestión 1993 - 1997), emprendió para acceder a
la universidad, cambiando su original apellido Choque Huanca por
el de Cárdenas. Al igual que esta familia muchos originarios recha-
zando o no sus apellidos fueron ganando espacios de participación
socio - económica - política en diversos ámbitos del país.
Ya en la contemporaneidad nuestra superior Casa de Estudios
presenta masificación de la matrícula con estudiantes de proce-
dencia directa o indirecta de los pueblos originarios. La gran ola
migratoria campo - ciudad responde, principalmente, al deseo de
los originarios de romper con la histórica exclusión y marginación
de la que fueron objeto.
Es así que, el tema de la interculturalidad y el de la inclusión, no
sólo física, del originario en medios universitarios llegan a consti-
tuirse en un tema de amplia y compleja discusión académica en
el campo de las ciencias sociales, en la que, también, la psicolo-
gía junto a la antropología pueden aportar. El tratamiento analítico
del concepto interculturalidad esta necesariamente inmerso en
estos procesos. A partir de lo anteriormente manifestado nos pre-
guntamos sobre las características del proceso constructivo in-
dentitario (ámbito psicológico) de, algunos, estudiantes de la Fa-
cultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSS,
mismos que presentaron una socialización primaria rural y una
autodenominación a la cultura andina quechua - aymara (ámbito
antropológico). Y en relación a ella, indagamos sobre los aprendi-
zajes socio - culturales que los estudiantes adquirieron en su so-
cialización primaria en y con la comunidad andina y que formaron
la base de su proceso identitario, para saber qué pasa con estos
aprendizajes, si es que se mantienen o no en el ámbito urbano -
universitario, afirmando su identidad o han variado y en qué as-
pectos; al mismo tiempo nos preguntamos sobre la repercusión de
la presencia de la escuela en su construcción identitaria, los roles
que promovió siendo que esta estuvo incrustada en el área rural,
en los ahora universitarios; como también saber bajo qué argumen-
tos se sustenta la identificación con la cultura andina y la autoiden-
tificación originaria que los estudiantes han asumido, si los univer-
sitarios reconocen como parte de su identidad originaria los roles
construidos a partir de los aprendizajes en la comunidad.
II. DE LA METODOLOGÍA
El diseño metodológico siguió un proceso en el cual se planteó 1)
La búsqueda de los participantes de la investigación. A través de
un cuestionario exploratorio, aplicado a la Facultad, se indagó so-
bre el lugar de procedencia de los universitarios, el aprendizaje de
lengua originaria (LO), la afirmación de pertenencia cultural origi-
naria, como también la posibilidad de participar en el grupo de
investigación. 2) La conformación del grupo de estudiantes. Las
reuniones de presentación y del proyecto de investigación permi-
tieron comprometer a los estudiantes para ser partícipes del pro-
ceso de grupo. 3) El desarrollo del proceso de grupal. Los ejes
temáticos que trabajó el grupo fueron: Vida en la comunidad, Vida
en la escuela, Migración e Identidad cultural originaria en la uni-
versidad. La investigación sobrepaso gratamente sus expectati-
vas, ya que el grupo se constituyó en la Comunidad Intercultural
nominada Taypi Marka Rijch’ariy. Una de las, principales, activida-
des que cohesionó y fortaleció mucho más al grupo fue la partici-
pación en el Primer Encuentro de Jóvenes y pueblos indígenas
del Abya Yala (del 10-21 de junio del 2003), realizado en Cuzco -
Perú. Motivados por la experiencia de interrelación cultural con
los PO de Latinoamérica, la Comunidad emprendió actividades
que respondieron a la necesidad de hablar, de reflexionar sobre el
sentido de pertenencia cultural originaria. De esta manera en la
gestión II/2003, la comunidad organizó el seminario Identidad e
interculturalidad, universidades y estudiantes, encuentros y des-
encuentro (30-10-03), como también llevó adelante la publicación
de la revista Saberes y Tradiciones.- Caminos de interculturali-
dad” (12-03 al 06-04).
542
III. DE LOS RESULTADOS
Antes es preciso reflexionar que las nominaciones - originario,
indígena, campesino, etc - son construcciones ideológicas e his-
tóricamente elaboradas por los grupos sociales dentro y fuera de
nuestra nación; de las cuales se han ido apropiando los pueblos
así denominados originarios - indígenas - campesinos… El estu-
dio coincide, también, con lo que Marisol de la Cadena (1991)
afirma respecto a identidad étnica, la misma que entra en escena
cuando se plantea un escenario que contrasta los constructos de
una determinada identidad cultural con su “alter”. En ese sentido
debe quedar claro que, en gran parte, es el “otro” quién “identifi-
ca”, “nomina” o “determina”, quién es ese “Otro”, es decir, qué
identidad tiene. Y fue a partir del hecho mismo de las acciones de
la investigación que, los estudiantes hacen una interpretación de
ellos mismos; es decir, una interpretación frente a la diferencia, a
partir de la contraposición como (Pachano, 2003).
Los resultados se han organizado en los siguientes apartados:
A. Los aprendizajes culturales que los universitarios adqui-
rieron en su socialización primaria en y con la comunidad
rural andina, precisando sus continuidades y rupturas en el
ámbito urbano - universitario.
Los estudiantes coincidieron en afirmar que los aprendizajes en
torno a la chacra y la crianza de animales fueron los aprendizajes
principales que lograron en sus socializaciones primarias, con su
comunidad. Estos aprendizajes fueron adquiridos a través de la
acción de ayuda que ellos desplegaron a los adultos o hermanos
mayores; se aprendió haciendo o imitando.
Muchos de los estudiantes presentan nexos y posibilidades de
interacción directa con el espacio rural y con su familia nuclear y
ampliada; principalmente en tiempos de vacación académica, los
estudiantes se trasladaban a sus comunidades para ayudar en la
chacra.
Los estudiantes comparten la experiencia de haber aprendido dos
lenguas, primero quechua o aimara y luego la castellana (LC).
Siendo esta última sobrevalorada por la perspectiva de la migra-
ción hacia el espacio urbano. En este sentido, en la escuela, no
se permitió la expresión libre de lengua originaria; esta decisión
escolar y comunitaria buscó prevenir, situaciones de desventaja
social en el contexto urbano, destino migratorio pensado para los
estudiantes por sus padres. A la par de que, los padres de los
universitarios, sobretodo en la época escolar, socializaron amplia-
mente a sus hijos experiencias de marginación y humillación de
los cuales fueron, ellos mismos y sus coetáneos, víctimas por su
escaso manejo de la LC en sus eventuales visitas a espacios ur-
banos. Por esto para ellos, priorizar el buen aprendizaje de la LC
garantizaba una mejor inserción de sus hijos en la urbe, una ma-
nera de protección a la humillación y marginación.
Actualmente se presenta una demanda valorativa familiar de co-
municación en LO; la misma se explica porque se ha logrado el
objetivo de incorporación al mundo citadino, por ello ya no hay
peligro de hablar en LO. Con la profesionalización de los estu-
diantes se está alcanzado el objetivo principal de la migración de
los mismos: vivir en la ciudad siendo profesionales. Por lo tanto,
ya no se considera necesario reprimir la expresión en lengua ori-
ginaria.
Esta actual demanda de comunicación en la LO, manifestada
principalmente por los padres, nos permite pensar que, la identi-
dad originaria andina tiende, en la expresión de sus aprendizajes,
a externalizarse después de alejarse de estereotipos de la margi-
nación; en este caso, sumando a su identidad el aprendizaje de la
LC, la familia de los estudiantes se manifiesta sin prejuicios en
favor de su lengua ancestral. En este sentido, la familia se consti-
tuye en el espacio privilegiado para la utilización de dicha lengua,
como también, en estos últimos años, la universidad es otro espa-
cio real y potencial por el incremento de población estudiantil con
aprendizaje de lenguas originarias; principalmente en los espa-
cios de descanso o recreación (pasillos de la universidad o en las
ch’allas en la misma…).
La proyección laboral en contextos sociales bilingües del país,
quechua - castellano o aimara - castellano son identificados por
los estudiantes como espacio de continuidad con el uso de la len-
gua originaria. Ante la palpable sobresaturación profesional en el
espacio urbano central y la realidad multilingüe y pluricultural de
nuestro país, las posibilidades de trabajo ya no se concentran
sólo en el centro urbano.
Ha sido y sigue siendo parte de la identidad originaria de los estu-
diantes los valores adquiridos en la socialización primaria. Los
estudiantes valoran y ejercen la reciprocidad, la disciplina, el res-
pecto, la honestidad y la “inteligencia”. La reciprocidad, ayuda
mutua, se estructuro como un aprendizaje respaldado con un alto
nivel de cohesión grupal; el espacio social comunitario, espacio
de la socialización primaria de los estudiantes, presentó este ele-
vado nivel de cohesión grupal en las vivencias de crianza de la
chacra y de los animales.
También es preciso enfatizar las vivencias de crianza de la cha-
cra, de los animales y de toda la naturaleza porque estas activida-
des y otras propias del espacio rural son actividades que precisan
de la participación del grupo para que puedan ser realizadas de
manera efectiva; la siembra y la cosecha no pueden realizarse de
manera individual. Ellos afirman: si uno ayuda también vendrán
ayudarlo a uno. Su continuidad, también, se ha identificado en el
espacio urbano - familiar y en el espacio universitario. En el urba-
no los estudiantes expresan que el aporte económico familiar
conjunto es una expresión de la recreación de la ayuda mutua
aprendida en su infancia; pues los padres, que se quedaron en la
comunidad, traen alimentos producidos por ellos para apoyar a
los estudiantes que se encuentran en la urbe y cuando ellos van
a la chacra siguen ayudando en la misma. En el espacio universi-
tario la colaboración mutua se manifestó en la asistencia con los
trabajos académicos entre estudiantes originarios. Esta ayuda es
altamente reconocida pues salva contratiempos; situaciones en
las que sería imposible salvarlas si se actúa individualmente.
Otro valor que fue enfatizado por los estudiantes fue el valor de la
inteligencia, éste fue interiorizado por los estudiantes a partir de
los relatos orales de padres o abuelos de su comunidad rural. Los
relatos orales andinos cumplieron una alta función educadora. Ac-
tualmente se sabe que la gente ya está dejando de contar los
cuentos por los cambios culturales que se presentan en las comu-
nidades (Gemio, 1993), pero los estudiantes tuvieron la posibili-
dad de ser socializados en torno a estos cuentos.
Entre las principales recomendaciones que socializan los cuentos
andinos hacen referencia al valor de la inteligencia. En los cuen-
tos del zorro, el zorro actúa sin sentido, sin inteligencia, el mensa-
je por lo tanto es no actuar como el zorro. La continuidad del valor
actuar con sentido fue identificado por ellos en la actitud de res-
ponsabilidad que ellos despliegan con su desempeño académico,
porque para ellos es su objetivo, es un mandato comunitario y
familiar para la “superación” lograr la profesionalización.
El control socio - cultural, de las familias de los estudiantes, estu-
vo dirigido por la autoridad comunal, quién viabilizó, en la sociali-
zación primaria de los estudiantes, situaciones de diálogo y averi-
guación para la concertación de soluciones, por ejemplo ante si-
tuaciones de pérdida de un objeto o animal o discusión por cose-
cha, y otros. La continuidad del respeto a la autoridad en la urbe
se expresa en el respeto fraternal. Los hermanos que viven solos
en la ciudad despliegan un respeto interdependiente entre ellos.
Es así que el sistema fraternal transfirió estas relaciones de mu-
tuo control en conductas denominada: rendirse cuentas de mayor
a menor y de menor a mayor.
El valor de honestidad de los estudiantes se expresa en la univer-
sidad en la no copia trabajos académicos que son reforzados por
recomendaciones actuales de sus familiares
Otro de los valores, que es parte de la axiológica de los estudian-
tes, es el respeto a la sabiduría de los mayores y a las costumbres
que se realizan en sus comunidades. Fueron en las experiencias
de k’oas, cha’llas, realizadas tanto para la siembra como para la
cosecha, que fortalecieron este valor. También, la acción de los
jampiris, por ejemplo, en la cultura quechua permitió que los estu-
diantes internalicen el respeto por la sabiduría de estos médicos
comunales. Estos valores se despliegan con mayor acción en
días festivos, de cha’llas y k’oas. Estas experiencias actuales son
vividas bajo una significación espiritual fusionada, entre aquello
que aprendieron en sus comunidades antes, junto, ahora, con las
actuales características rituales que se desarrollan en la urbe (es-
tudio trabajo, negocios y otros).
A partir de estos análisis pensamos que la construcción identitaria
andina de universitarios, no murió sino que se fue y se seguirá
adecuando a la realidad que presenta su actual socialización urba-
na - universitaria y a otras en las que participarán posteriormente.
Esta dinámica cultural, contraria a la interpretación sustantivista
- sustancialista de la identidad, nos muestra esta dialéctica simulta-
nea y constante entre procesos de rupturas y continuidades que
experimenta todo ser humano con el paso de la socialización pri-
maria a las múltiples posibilidades de su socialización secundaria y
mucho más en el caso de los estudiantes que presentan como ca-
racterística principal la migración campo - ciudad.
Los estudiantes respondieron afirmativamente a una autodenomi-
nación originaria andina, demostrándonos con dicha respuesta
afirmativa que los indígenas existen en la ciudad, en la universi-
dad manteniendo características identitarias originarias, y al mis-
mo tiempo moviéndose las mismas hacia otros horizontes.
B. La repercusión de la escuela en la construcción identitaria
de los estudiantes.
Definitivamente, la LC escolarizada (lecto-escritura) significó, pa-
ra los estudiantes, la vía, el camino para una inserción no margi-
nadora al contexto urbano (estudiar, trabajar y defenderse en la
ciudad). Por ello el apoyo de las familias y de la comunidad al rol
castellanizador de la escuela; se asume actividad escolar con lo-
gro en la calidad de vida.
Es interesante advertir como alrededor del aprendizaje de la LC
aparece el constructo ‘defensa’; en el sentido de arma que garan-
tiza la salvaguardia de los estudiantes ante una tendencia margi-
nadora que expresa la sociedad boliviana hacia las culturas origi-
narias, en especial en la urbe.
En el caso femenino, por ejemplo, no aprender la lengua castella-
na significaba quedar siempre vestida de pollera y por ende ser
humillada. Con estos mensajes los padres buscaron prevenir si-
tuaciones de sufrimiento y desventaja socio económica que deter-
minaría quedarse en la comunidad o migrar sin los requerimientos
académicos lingüísticos.
Este sentimiento de humillación y discriminación negativa se pre-
senta de forma crítica en los nuestros pueblos originarios Latinoa-
mericanos. En el caso mapuche, por ejemplo según Geraldine
Abarca (2005), las situaciones de discriminación que sortean los
recién llegados del campo a la urbe se debe al apellido originario,
a los rasgos físicos indígenas, a la poca competencia en castella-
no y el tener que ocupar las plazas de trabajo que tienen poca
remuneración monetaria. Estas situaciones nos muestran no sólo
el modo complejo de vida de los nuestros pueblos originarios en
la urbe, como también el modo complejo de lucha de los mismos
desde su comunidad con el aprendizaje del castellano.
Dentro de los roles escolares en relación al requerimiento vestua-
rio académico de los mismos, los estudiantes presentan el apren-
dizaje y la continuidad de la vestimenta urbana que empezaron a
usar en la escuela de la comunidad. El guardapolvo es una vesti-
menta que intermedia este proceso. Se presenta una relación di-
recta entre la adquisición de la vestimenta urbana (prestigio socio
- cultural) y la migración urbana para la continuidad de su forma-
ción académica.
Relacionando estos dos espacios de socialización, la familia - co-
munidad y la escuela, advertimos la convergencia en el construc-
to “superación”. Con el discurso de los padres “no serán como
nosotros”, que expresa las experiencias paternales de sufrimiento
y exclusión en la urbe; y con apoyo de los profesores en la escue-
la, los estudiantes forjaron su futuro en torno a una vida fuera de
la comunidad para superarse. Y superarse significa ser como
son los de la ciudad: tener la vestimenta de la ciudad y el manejo
del castellano en relación al logro profesional.
Superarse también significa, dejar de ser pobres, porque ser del
campo, originario es un contracto que hace referencia también a
pobreza, por lo tanto con el ejercicio exitoso de una profesión
“académica” se superará la pobreza. Por eso el estudio académi-
co no es una actividad más, es una actividad que materializará la
superación, es la actividad central.
La superación expresa el camino hacia la movilidad social ascen-
dente, una movilidad, según Zalles (2000) que se gesta con la
presencia de la escuela en las comunidades; el logro del ascenso
socio económico a partir de logro académico tiene por objetivo
participar de la denominada ‘identidad mestiza’ (incorporación de
543
la imagen del ciudadano blanco - mestizo nacional); identidad que
es, en el imaginario socio - cultural comunitario, puente de ingreso
o acceso a la “cultura mayor”, “a la cultura urbana”. En este senti-
do las poblaciones indígenas ahora irrumpen como “ciudadanos”
en busca de protagonismo social y relevancia política, rompiendo
así con la antigua atribución como poblaciones casi desapareci-
das, pueblos testigos de un pasado ya ido o culturas fósiles (an-
tropología clásica).El concepto superación se enmarca en este
concepto de ciudadanía que no deja de mostrarse dominador del
‘Otro’ que todavía esta carente de escolarización, de profesionali-
zación académica, en sí, que estaría carente de ciudadanía. Este
concepto de ciudadanía muestra las relaciones de poder origina-
das en la colonia y actualizadas en la república; la población “le-
gítima” por criterio de raza, atributos políticos y culturales, se va-
len de este estatus históricamente construido para dominar y
asimilar subordinadamente a los “otros”.
C. Argumentos de la identificación con la cultura andina de
los universitarios al autodenominarse pertenecientes a dicha
cultura.
Los conceptos identidad - cultura - etnia - indígena - campesino -
originario se tornaron necesariamente conflictivos. No sólo por las
problemáticas de subordinación y marginación de la cultura origi-
naria sino, también, por la dinámica que se da en cualquier cultu-
ra, dinámica compleja que de varias maneras está dentro de ella
misma y en relación a otras. Los aprendizajes culturales son de
gran complejidad ya que una cultura dentro de ella tiene conflictos
y contradicciones, movimientos, continuidades e intercambios
con otras culturas.
En la comprensión de la dinámica del aprendizaje cultural, los
estudiantes advierten la existencia de pensamientos generalizan-
tes y estáticos presenten también en ellos mismos como en otros
grupos sociales de la ciudad. Percibieron que algunos grupos so-
ciales estatifican o buscan rasgos esencialistas de la identidad
originaria; desconociendo el movimiento migratorio y la repercu-
sión de los medios de comunicación tan altamente desarrollados
en nuestra actualidad, que influyen en la dinámica identitaria.
Es en este sentido que, los estudiantes manifestaron que, no pue-
de pretenderse fundamentalizar características de las culturas
originaras. Las características que presentan los grupos socio
culturales autodenominados como originarios corresponden a vi-
vencias y sentimientos de diferentes grupos que se van constru-
yendo en torno a su particularidad en el devenir histórico de sus
propias historias de vida socioculturales. Y es palpable que, los
intercambios interétnicos propician la adecuación de los grupos
socio culturales originarios a nuevas realidades geográficas (ca-
racterísticas climáticas, de alimentación) como, también, se pre-
sentan negociaciones con el capital cultural del otro grupo socio
- cultural, no originario.
Una visión estática - generalizante de la identidad étnica pretende
identificar: Rasgos genéticos: por ejemplo tez morena - estatura
baja - rostro curtido, Vestimenta: conservación del uso de la polle-
ra en el caso femenino, Aprendizajes: sólo el aprendizaje del tra-
bajo con la tierra y la vida en el campo con desconocimiento de
aprendizajes académicos, solo el uso de la LO, Economía: Pobre-
za permanente. Junto a estos imaginarios sociales urbanos los
estudiantes, también, identificaron actitudes de exclusión e inclu-
sión manifestadas hacia la identidad originaria en la universidad,
misma que influye en la afirmación o negación de una identidad.
Por ejemplo, actitudes de rechazo que ellos han identificado en la
universidad son: a nivel institucional, negación de oportunidades
para calificar en cargos académicos (auxiliares) por prejuicios de
los rasgos físicos, crítica destructiva ante la presencia de los be-
carios y validación de la discriminación negativa social del origina-
rio en las aulas universitarias; y a nivel estudiantil desacreditación
social por adjudicar un desconocimiento en la utilización de cu-
biertos de mesa (observada en el comedor universitario), desva-
lorización de la capacidad dirigencial en el gobierno estudiantil,
menosprecio de la LO y de las características físicas.
Por el contrario, las actitudes y acciones de inclusión que obser-
varon fueron: a nivel institucional, posibilidades de acceso a algu-
nos cursos de Postgrado por la valoración de la procedencia, y la
ejecución de la ley 2563 que beneficia a estudiantes de las provin-
cias; a nivel estudiantil, valoración de su axiología (solidaridad -
honestidad - responsabilidad), valoración de la vestimenta rural
544
de algunas becarias en el ámbito universitario, reconocimiento del
rendimiento académico y las expresiones musicales autóctonas.
En el caso de los estudiantes, su autodenominación como perte-
necientes a una cultura originaria - andina suma todas las viven-
cias porque ellos aceptan y valoran su procedencia rural, a su
gente, a sus raíces, mantienen relación con su comunidad pero al
mismo tiempo, también, su identidad se sigue construyendo en el
actual contexto urbano universitario; situación de vida, que les
posibilita ejercer nuevos roles, dentro una lógica de policulturalis-
mo que se dan en la sociedad-red, emergiendo pequeños grupos
y redes. Si bien la cultura andina tiene sus raíces justamente en
esta experiencia de vida con y en la crianza de la naturaleza de
los Andes a través de la chacra principalmente (cultura agrocén-
trica) y crianza de animales, no se puede desconocer las diversas
y actuales identificaciones originarias andinas que se presentan
como resultado de las particulares vivencias de los grupos socio-
culturales denominados originarios de América, las mismas que
muestran estrategias de sobrevivencia respecto de un mundo glo-
balizado, estrategias de vida que dinamizan mucho más los movi-
mientos humanos y por ende las dinámicas culturales.
La migración de los estudiantes fue una estrategia de sobreviven-
cia pues respondió a la realidad de desventaja socio económica de
sus comunidades en relación a la vida de otros bolivianos en la
ciudad. La realidad socio - económica - política desventajosa de los
pueblos originarios en el área rural hizo que se fortalezcan en ellas
acciones asimilatorias a la cultura “mayor” (occidental-urbana)
puesto que la misma detenta poder económico que facilita calidad
de vida. Esta lectura socio - económica se plantea en generaciones
anteriores y por ello, los estudiantes fueron los destinados a ejecu-
tar las acciones que rompan con estas asimetrías, el camino que
se eligió fue la inserción en las poblaciones urbanas.
En el caso de los estudiantes no se presenta una “pérdida de
identidad” originaria andina. El sentimiento de valoración y reco-
nocimiento de lo originario se sostiene, con mayor fuerza en la
actualidad, por la coyuntura política que actualmente se está te-
niendo respecto a una valoración académica, ideológica, política
de lo ancestral.
Respecto a esta adopción de la modernidad en los estudiantes,
junto a García Canclini (`[1989]2001), consideramos que sumar lo
moderno no es necesariamente sustituir las tradiciones comunita-
rias; se presentaría en realidad una suerte de construcciones o
culturas híbridas; este concepto nos posibilita comprender co-
mo los grupos humanos presentan estrategias para entrar y salir
de la modernidad en el marco de sus posibilidades socio cultura-
les; la negociación, parte del interaccionismo simbólico, vendría a
ser un componente clave para el funcionamiento de estas institu-
ciones y campos socioculturales. En este sentido también se po-
dría hablar, coincidiendo con Heise (2000) compilada por Bulnes
(2000) con la emergencia del “indígena moderno”, aquel que
integra en su cultura los elementos del mundo de afuera, aquello
que le es útil para su desarrollo, sin por esto tener que perder ni
su lengua, ni su cultura. Como se observa siguen siendo temas
muy complejos y muy debatidos.
Además debiera considerarse que, los espacios rurales en Boli-
via, como en gran parte de América Latina, en los últimos 30 años
han presentado un fuerte impacto de transformaciones y moder-
nizaciones a partir de los procesos de Reforma Agraria; es actual-
mente un espacio abierto a nuevos contenidos cognoscitivos,
nuevos sujetos y actores sociales, y, nuevas realidades culturales
en una relación directa y estrecha con el medio urbano.
También, a partir de estos resultados podemos concluir que esta
experiencia de los estudiantes adquiere diversos matices en otras
experiencias de vida de pueblos rurales que emprendieron la mi-
gración hacia la urbe; sin embargo, la misma tendría una constan-
te: la emergencia de planteamientos reivindicatorios de derechos
(educación, salud, etc.) negados a los pueblos originarios por un
Estado que siempre los desconoció.
Justamente, la migración a la ciudad no solo de su país de origen,
sino también a urbes de otras nacionales (migración transnacional)
y su objetivo inmediato: inserción al nuevo contexto, en el caso de
los estudiantes del campo a la ciudad, expresa una realidad que se
ha masificado en las últimas décadas en nuestro país; en esta co-
yuntura, las actitudes de aceptación - valoración / rechazo- desva-
loración respecto a la lengua originaria, las nuevas socializaciones,
la adscripción identitaria y los contactos que se establecen con la
comunidad de la cual migraron, difieren en cada caso. Estas parti-
cularidades en las construcciones identitarias han originado en los
estudiantes la dificultad de descubrir el límite entre lo “originario”
con lo “no originario”, entre lo “Nacional” con lo “Étnico” o las vías
comunicacionales entre estas “dos realidades”.
Volviendo al tema de la perdida de identidad, tal situación no exis-
te. Aunque la persona experimente muchas migraciones y por ello
despliegue nuevos roles en base a nuevos aprendizajes que el
nuevo contexto le exija no quiere decir que olvida aquello que
aprendió; simplemente, existe una inutilización, una ausencia de
vigencia de aquellos aprendizajes que no se adecuan a los reque-
rimiento de los nuevos espacios. Y a esta realidad hemos deno-
minado rupturas, sin embargo, aquel capital cultural que se ade-
cua o logra algún tipo de negociación con el nuevo contexto tiene
la posibilidad de continuar bajo un nuevo nivel o forma que es
fruto de la negociación.
Tal vez, hablando ya de una generación a otras lejanas se pueda
pensar en alguna “pérdida de identidad cultural”; son temas com-
plejos. Lo que sí puede darse es la negación de una identidad
cultural. Cuando se niega la procedencia, los aprendizajes logra-
dos con un entorno socio-cultural particular, existe un rechazo de
la identidad. Esta inexistencia de la “pérdida de identidad” en la
vida de una misma persona, se explica a partir de la comprensión
del concepto de cultura que hemos asumido con la investigación;
en ese sentido concluimos que la cultura es eminente dinámica, si
bien en la actualidad se muestra a gran escala altamente dinámi-
ca (el Yo saturado de Gergen, 1992) en relación a tiempos ante-
riores, siempre estuvo en dinamismo porque las realidades de los
pueblos al igual que el de las personas se particularizan por los
momentos históricos que les tocó vivir; dando lugar a la recons-
trucción de sus sistemas de vida en constantemente adecuación
a las demandas de la existencia.
Y finalmente, en términos políticos el sentirse indígena - originario
- campesino en la universidad encarna, también, el sentimiento rei-
vindicatorio al cual hemos hecho referencia en muchas oportunida-
des, una reivindicación del derecho a la educación no sólo primaria,
sino también secundaria y terciaria, las mismas consideradas ca-
mino de movilidad social. Vadillo (2006), haciendo referencia a Au-
ra Marina Arriola (2001), ha identificado esta relación de las cons-
trucciones de identidades étnicas con la necesidad de acceder a
recursos y poder; porque en situaciones de exclusión o de margi-
nación la identidad étnica se refuerza para actuar como grupo de
presión o como una fuerza política que mediatiza rebeliones a su
subordinación, en las relaciones de poder y dominación.
Esta lucha reivindicatoria está teniendo algunos logros en nuestra
universidad, por ejemplo, a través de luchas de la Federación Úni-
ca de Trabajadores Campesinos de Cochabamba se logró la
aprobación de ingreso a la UMSS a través del Programa de Admi-
sión Especial de Estudiantes de las Provincias para jóvenes que
se hayan destacado académicamente en sus colegios. A partir de
ello se ve en la universidad la presencia no solo de aspectos ex-
ternos (utilización de la pollera en la universidad) de la identidad
indígena sino otros más profundos como son: responsabilidad,
ayuda mutua…, que seguramente se constituirán en la base y el
accionar de una universidad intercultural o universidad indígena.
Finalmente, podemos decir que la identidad originaria - indígena
-rural de los universitarios en medios urbanos - universitarios es
compleja. Implica necesariamente, plantearla en términos de alte-
ridad: una dicotomía integrada por dos tipos de argumentos iden-
titarios: “lo propio originario- indígena-rural” con “lo propio, tam-
bién, ajeno- de la urbe y de la UMSS”, las dos realidades son
sentidas como propias como dos realidades complementarias y
mutuamente necesarias.
Pueblos originarios - Pueblos indígenas: Son términos que se
asumieron, inicialmente, desde el trabajo académico de la disci-
plina antropológica. Posteriormente otras disciplinas de la Cien-
cias Sociales lo adoptaron dándoles su particular contenido ideo-
lógico.
El sistema de la mit’a, en la época colonial, fue un sistema de
explotación y genocidio de nuestros pueblos originarios. Los con-
quistadores españoles forzaron a nuestros pueblos, servilmente,
a desarrollar trabajos inhumanos en las minas en base a turnos
trabajo. En base a esta explotación y genocidio se garantizó la
masiva extracción de minerales que enriqueció a Europa a través
de España.
Tenencia legítima de la tierra: Desde la configuración del Estado Na-
cional hace referencia a la titularidad de la propiedad de la tierra.
Finca rústica que, por su reducida extensión, no puede ser objeto
por sí misma de cultivo en condiciones remuneradoras.
Experiencias de escuelas indigenales en los años de 1920 ,30
como la de Warizata y Caiza, fueron, sistemáticamente desarticu-
ladas.
Comunidad Intercultural Taypi Marka Rijch’ariy.- Literalmente las
palabras en castellano significan: Taypi = centro o del centro;
Marka = pueblo; Rijch’ariy = despertar al que duerme. Estos sig-
nificados se han interpretado en la comunidad intercultural como
la expresión de su misión u objeto de ser. Es al considerarse par-
te y centro de los pueblos quechuas - aimaras que la comunidad
se constituyó en un espacio de construcción y reconstrucción de
la identidad indígena. Y por ser un espacio de reconstrucción de
la identidad, de la historia y de los valores, de la cosmovisión in-
dígena, no delimitó ni excluyó el origen ni la realidad concreta de
cada pueblo, sino que promovió espacios de convivencia y reci-
procidad social.
Crianza.- Los andinos crían a la naturaleza (chacra, animales, ce-
rros y otros) y son criados por ella.
Jampiri: Médico quechua tradicional
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546
CONSIDERACIONES ACERCA DE
LA CATEGORÍA DE SUJETO. UNA
APROXIMACIÓN OBLiCUA PARA
EL ESTUDIO DE LA IDENTIDAD
DE GÉNERO
Martinez, Ariel
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Género,
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Pla-
ta - Comisión de Investigaciones Científicas del Gobierno
de la Provincia de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
El propósito del presente trabajo es analizar la categoría de sujeto
desde la perspectiva de dos autores, Michel Foucault y Judith
Butler así como delimitar esta categoría en tanto construcción his-
tórica que, de acuerdo a los discursos de la época, es variable y
sujeta a modificaciones. Se plantea el carácter controvertido de
esta categoría dado que existen posturas que plantean la necesi-
dad teórica de este término y otras que, por el contrario, lo cues-
tionan. Se concluye que por el momento es imposible prescindir
de las herramientas que nos proporciona la modernidad; éstas
son imprescindibles para comprendernos a nosotros mismos y la
trama de nuestro mundo. Ante una realidad cambiante, es nece-
sario revisar aquellas categorías fundamentales relacionadas con
la identidad de género.
Palabras clave
Sujeto Foucault Butler Modernidad
ABSTRACT
CONSIDERATIONS ABOUT THE SUBJECT CATEGORY: AN
OBLIQUE APPROACH TO THE STUDY OF GENDER IDENTITY
The purpose of the current paper is to analyse the subject catego-
ry from the perspective of two authors, Michel Foucault and Judith
Butler, and to delimitate this category in terms of a historical con-
struction which is, according to the discourse of the time, variable
and liable to modifications. We then postulate the controversial
aspect of this last concept since there are trends that set out the
theoretical need for such term, and others that, on the contrary,
question it. As a conclusion we can say that by the time it is impos-
sible to leave behind the tools provided by modernity: these are
indispensable to understand ourselves and our world. Before a
dynamic reality, it is necessary to look through those fundamental
categories which are related to the gender identity.
Key words
Subject Foucault Butler Modernity
PRESENTACIÓN
El presente trabajo forma parte de un plan de investigación deno-
minado “El proceso de constitución de la identidad de género:
aportes de Judith Butler para una reconceptualización”. Dicho
plan se enmarca, por una lado, en las Becas de Estudio para
graduados universitarios otorgadas por la Comisión de Investiga-
ciones Científicas (CIC) del gobierno de la Provincia de Buenos
Aires y, por otro lado, en el proyecto de investigación “Femenino /
Masculino. La conceptualización de lo humano en el pensamiento
contemporáneo: la irrupción de la diferencia” llevado a cabo por el
grupo consolidado de investigación del Centro Interdisciplinario
de Investigaciones en Género, Facultad de Humanidades y Cien-
cias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.
El objetivo del plan consiste, básicamente, en delimitar de forma
crítica los aportes del pensamiento de Judith Butler en lo que re-
fiere al proceso de constitución de la identidad de género para
confrontar sus aportes conceptuales con producciones teóricas
contemporáneas del psicoanálisis en relación a dicha temática.
La metodología implementada apunta, fundamentalmente, a un
análisis de contenido cualitativo que incluye, entre otras activida-
des, la identificación de las fuentes bibliográficas, la segmenta-
ción del corpus teórico, a través del establecimiento de catego-
rías, y el posterior análisis de los datos obtenidos.
El objetivo específico de este trabajo consiste en delimitar, a mo-
do de una primera aproximación, los aportes en relación a la ca-
tegoría de sujeto, con especial referencia al análisis que realiza
Michel Foucault y a los desarrollos teóricos de Judith Butler. En un
primer momento, se intentará delimitar esta categoría, enfatizan-
do su construcción histórica. Finalmente, a partir de los planteos
básicos del debate que actualmente atraviesa a la categoría de
sujeto, se articulan las posibilidades que este necesario análisis
abre respecto al análisis de una nueva controversia: el problema
de la identidad de género, la que no será desarrollada en este
trabajo.
A MODO DE INTRODUCCIÓN:
EL SURGIMIENTO DE LA CATEGORÍA DE SUJETO
De acuerdo al planteo de autores contemporáneos, los modos
específicos de pensamiento que se desprenden de la modernidad
han mostrado su fracaso y agotamiento. En este sentido se habla
de postmodernidad, pensamiento postmoderno, o condición post-
moderna (Lyotard, 1979).
Los desarrollos de los pensadores posmodernos, en términos de
Jane Flax (1990), comparten al menos un tema organizativo: la
descomposición de las metanarrativas de la Ilustración. A partir de
aquí se ponen en cuestión los grandes mitos de la Ilustración: la
posibilidad de alcanzar objetivamente la verdad, el conocimiento
racional del mundo y el sujeto estable (Foster, 1985). Es así que
las categorías gestadas al interior del pensamiento ilustrado, co-
mo por ejemplo la de sujeto, comienzan a evidenciar contradiccio-
nes internas. 
Como es sabido, la categoría de sujeto encuentra sus orígenes,
en términos filosóficos, con el pensamiento de Descartes. Esta
“posición subjetivista llega a su máxima expresión en la moderni-
dad con una concepción de sujeto absoluto e incondicionado, que
se propone a sí mismo como centro de referencia frente a un
mundo devenido en objeto. En efecto, el sujeto como categoría
filosófico-política, surgió al menos teóricamente con la moderni-
dad” (Femenías, 2000:52-53).
De este modo, los análisis sobre el sujeto efectuados en la mo-
dernidad suponen la racionalidad y la libertad a la base de esta
categoría de análisis, planteada, al mismo tiempo, como cognos-
cente y agente de elecciones voluntarias y autónomas.
Durante los siglos XVI y XVII se delimita un estatuto epistémico
del sujeto, un sujeto de conocimiento en relación a un anhelo de
certeza, de un saber que revela una verdad descubierta a partir
de la razón, lo que da lugar a la práctica científica y a la ruptura
con epistemes anteriores en donde la verdad se encontraba anu-
dada a la autoridad divina. En este sentido, es importante desta-
car que las verdades fueron posibles a partir de un descentra-
miento, una desvinculación de la autoridad, antes situada en lo
divino, y en la modernidad en el uso de la razón. En este sentido,
la certeza como vuelta de la razón sobre sí misma inaugura el
advenimiento del sujeto cartesiano (Aveggio, 2008).
Esta línea de pensamiento, nos habilita a pensar la relación entre
el advenimiento del sujeto moderno, las formas de sujeción y el
surgimiento de las ciencias humanas a comienzos del siglo XIX.
LÍNEAS PARA UN ANÁLISIS CRÍTICO DEL SUJETO MODERNO
 Michel Foucault (1970) permite definir al sujeto como constructo
emergente de las narrativas modernas. Se refiere, entonces, al
sujeto como función derivada al mismo tiempo que define la sub-
jetivación como efecto de la gobernabilidad o, en otros términos,
del ejercicio del poder. “El sujeto se constituye en el pliegue narra-
tivo de la trama política de la tensión de poderes y constituye un
‘se’ impersonal en la superficie de emergencia de tales narrativas.
En tanto construido por los discursos hegemónicos” (Femenias,
2000). En efecto, desde esta perspectiva, Foucault plantea una
lectura que se diferencia de la noción sustantiva del sujeto moder-
547
no, sosteniendo que una definición esencialista no basta para
caracterizar al sujeto.
Resultan interesantes los aportes de este autor ya que permite
plantear la dimensión histórica al estudiar los diferentes modos de
subjetivación de los seres humanos en nuestra cultura. En líneas
generales, al referirse a la subjetivación, el autor hace referencia
a tres modos de objetivación que transforman a los seres huma-
nos en sujetos. En primer lugar plantea diferentes formas de in-
vestigación que pretenden alcanzar el estatuto de ciencia, por
ejemplo la objetivación del sujeto en la gramática general, en la
lingüística o la objetivación del sujeto por el hecho de ser un ser
vivo en la historia natural o la biología. Luego estudia la objetiva-
ción del sujeto en las prácticas escindientes, en las cuales el su-
jeto es dividido al interior de sí mismo o dividido de los otros, por
ejemplo la diferencia entre el loco y el juicioso, entre el enfermo y
el sano. Finalmente, estudia el modo en que el ser humano se
reconoce como sujeto de la sexualidad (Morey, 1990). Como
Foucault declara retrospectivamente en el último período de su
obra, no es el poder sino el sujeto el tema de su estudio. A la base
de los distintos modos de objetivación del sujeto, el autor sitúa, a
modo de determinante, las formas de gobierno de los individuos.
No es que por abuso de poder haya locos o enfermos, el análisis
muestra cómo a través de formas de gobierno de los alienados,
por ejemplo, es objetivado el sujeto. De este modo, Foucault plan-
tea la constitución del sujeto como un objeto para sí mismo, la
formación de procedimientos por los que el sujeto es inclinado a
observarse a sí mismo, analizarse, descifrarse, reconocerse co-
mo un dominio epistémico posible, es la historia de la subjetivi-
dad, cuestión estrechamente relacionada con el surgimiento de
las ciencias humanas. Es posible, entonces, delimitar tres dimen-
siones: saber, poder y subjetividad. Podemos introducir la dimen-
sión histórica a través de este autor y analizar la subjetividad ac-
tual comparando con el sujeto cartesiano universal, al cual le
subyacen los presupuestos esencialista y ahistoricista. Con este
autor, como mencionamos anteriormente, podemos plantear una
visión histórica y des - esencializada del sujeto.    (sobre todo la nueva complejidad que surge a partir de su concep-
En suma, Foucault permite analizar los modos en que el proceso
de subjetivación, y la categoría de sujeto, pertenecen a formas
históricas. Esta perspectiva nos permite des-substancializar al
sujeto.
En esta línea se sitúa Judith Butler, enmarcada en una perspecti-
va postestructuralista. Sus escritos irrumpen en la década del 80,
no sólo despiertan una fuerte polémica, sino que plantean una
posición superadora al interior de los debates feministas. Denomi-
nada como postfeminista, la autora asume una postura anti-ilus-
trada. Por un lado, su pensamiento toma elementos de Freud y de
Lacan. Por otra parte, respecto del giro lingüístico, se posiciona
tanto en la escuela inglesa (Austin, Searle) como en la francesa
(Deleuze, Derrida). Sin duda, al igual que Foucault, subvierte las
categorías con las cuales nos pensamos a nosotros mismos y la
trama de nuestro mundo.
Si partimos de una idea de sujeto que depende de su inscripción
en un discurso, y los discursos se modifican de acuerdo a la épo-
ca, entonces la noción de sujeto necesariamente también se mo-
difica. Es decir, la modificación del discurso plantea modificacio-
nes en las formas de inscripción del sujeto. Si planteamos que la
ontología depende del discurso, y el discurso representa cuerpos,
es necesario estudiar las condiciones bajo las cuales el cuerpo
material se convierte en sexuado. La materialidad del cuerpo, tal
como afirma Butler (1993), es histórica, por tanto imposible de ser
conceptualizada independientemente de los discursos hegemóni-
cos sobre la sexualidad. El lenguaje es constitutivo y performati-
vo, todo acto significante delimita y bordea el cuerpo. Estas con-
sideraciones no implican afirmar que la materialidad del cuerpo
sea solamente discursiva o negar el cuerpo como existente real.
Implica considerar el estatuto epistemológico del cuerpo. En el
campo de lo humano, la materialidad del cuerpo no permanece
independiente de los discursos sociales.
Desde esta perspectiva, e inspirada en Foucault, Butler cuestiona
la categoría del sujeto. En términos de sujeción, plantea que “el
sujeto no es el producto de un libre juego o un realizarse (…) es
aquello que impulsa y sostiene la realización a través de un pro-
ceso de repetición de las normas” (Femenias, 2003b). Movimien-
to que, por otra parte, instituye al sujeto.
548
Puede leerse, de este modo, en la categoría de sujeto una pro-
ducción ritualizada, cercada por condiciones que implican la pro-
hibición y el tabú. Pero aún así, a criterio de Butler, el sujeto no
está determinado completamente por las normas. Esta incomple-
tud en la determinación hace posible la desviación en la repetición
y la ruptura de la norma que permite la reinscripción en nuevos
significados rompiendo contextos anteriores (Femenías, 2003a).
Por otra parte, su postura permite instaurar la heterogeneidad al
interior de la categoría del sujeto, no ve al sujeto como un mono-
lito incuestionable, con límites definidos, sino, por el contrario,
como una construcción discursiva, un sujeto descentrado y atra-
vesado por múltiples dispositivos (Sabsay, 2006). Para Butler, lo
que convencionalmente se entiende como causa de la posición
subjetiva, en términos de representación e identificación, es más
bien el efecto performativo de las prácticas discursivas. Desde
esta lógica de pensamiento, en clave desencializada, no es posi-
ble delimitar ningún atributo referencial inherente al sujeto, en
tanto es efecto de discurso. 
REFLEXIONES FINALES:
HACIA NUEVOS DEBATES DE VIEJOS PROBLEMAS
Las líneas conceptuales desarrolladas encuentran el punto de
partida en la filosofía postmoderna y postestructuralista, la cual
postula y valora con un sentido muy especial la fragmentación, la
multiplicidad, la diversidad, el reconocimiento de la diferencia, de
la alteridad, del otro/a. Esta nueva perspectiva es propiciada por
la filosofía de la diferencia francesa (sobre todo Deleuze y Guatta-
ri, y sus categorías de devenires, flujos, rizomas, nómadas, entre
otros. Estas nociones portan un filo desgarrador en relación a los
conceptos de ser, sustancia, sujeto, entre otros, de la filosofía
clásica y moderna), también por el método deconstructivo derri-
deano (que pretende deconstruir toda metafísica de la sustancia
a la base de la concepción tradicional de identidad, y en la afirma-
ción de la alteridad), al mismo tiempo que por el psicoanálisis
freudiano y lacaniano y por el postestructuralismo de Foucault
ción de sujeto, como se intento demostrar antes) (Mayobre Rodrí-
guez, 2006).
Tanto las producciones de Michel Foucault como de Judith Butler
son desafiantes ya que permiten abrir el debate en quellos aspec-
tos que la filosofía y el psicoanálisis dan por supuestos. Si bien
ciertos autores marcan los excesos de la crítica posmoderna y se
muestran renuentes a renunciar a la racionalidad moderna como
eje prioritario de sus conceptualizaciones (Guzmán Díaz, 2004),
las revisiones efectuadas por Foucault y Butler (entre otros) nos
permiten, al menos, considerar la posibilidad de pensar la identi-
dad de género sostenida en referentes provisionales, fluidos, múl-
tiples, sometidos a revisión continua. En este sentido, Rosi Brai-
dotti (1994) propone una subjetividad nómade, es decir una iden-
tidad que se está configurando en un continuo devenir, fluida,
versátil, sin fronteras, abierta a nuevas posibilidades y con una
gran potencial para resignificar el mundo y las cosas. Por su par-
te, Judith Butler (1990), aunque desde una perspectiva diferente,
afirma el carácter performativo de la identidad, es decir que, a
criterio de Butler “…no hay una identidad de género detrás de las
expresiones de género…” (Butler, 1990:58). En última instancia,
es posible deslindar una nueva alternativa frente a la concepción
que entiende las identidades de forma esencializada. La era de lo
“post” nos enfrenta a la necesidad de pensar las posibilidades y
limitaciones de entender la identidad de género como complejas
construcciones discursivas.
Sea como fuere, la desencialización efectuada por Foucault y
Butler (sólo por nombrar algunos) ha instaurado fisuras en la ca-
tegoría de sujeto. Consecuentemente, la permeabilidad alcanza-
da constituye el contexto de análisis necesario para cualquier
abordaje crítico de la identidad de género.
Una vez desenmascarados, al menos en parte, los mecanismos
ideológicos de sujeción ya no es posible escudarse en el espacio
de lo fijo e inevitable (Córdoba García, 2003), sustento de cruen-
tas segregaciones a lo largo de la historia. Alcanza con arrebatar
de los dominios de la naturaleza algunas de las categorías centra-
les que tejen el entramado de las sutiles maniobras del poder
hegemónico para relanzar el complejo debate hacia múltiples di-
recciones. De todas formas, como es sabido, las consecuencias
de tales maniobras trascienden ampliamente el plano del análisis
discursivo... IDENTIFICACIÓN Y PROCESO DE
CONSTITUCIÓN DE LA IDENTIDAD
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N° 5. de la identidad desde otro punto de mira, no esencializado.

Palabras clave
Identificación Identidad Género Butler

ABSTRACT
IDENTIFICATION AND GENDER IDENTITY CONSTITUTION
PROCESS. JUDITH BUTLER’S CONTRIBUTION TO
CONTEMPORARY PSYCHOANALYSIS
From the intersection of two discourses, the Psychoanalytical and
the Gender studies discourse, this work displays some of the con-
cepts outlined in the “The identity gender constitution process:
Judith Butler’s contributions to reconceptualization”. Returning to
the originally proposed objectives, the author introduces a bio-
graphical analysis that constitues the theoretical background from
wich some central concepts of the gender identity are discussed.
There is special stress in the identification category, as well as its
influence in the general identity, and especifically in the gender
identity constitution. In this sense, through the thought analysis of
Jessica Benjamin and fundamentally of Judith Butler, notions as
unstable identifications, cross-identifications, multiple differentia-
tions and phantasmatic identification are outlined in order to
achieve comprehension of the identity from a different, unessen-
tialized point of view.

Key words
Identification Identity Gender Butler

El presente trabajo forma parte de un plan de investigación deno-

minado “El proceso de constitución de la identidad de género:
aportes de Judith Butler para una reconceptualización”. Dicho
plan se enmarca, por una lado, en las Becas de Estudio para
graduados universitarios otorgadas por la Comisión de Investiga-
ciones Científicas (CIC) del gobierno de la Provincia de Buenos
Aires y, por otro lado, en el proyecto de investigación “Femenino /
Masculino. La conceptualización de lo humano en el pensamiento
549
contemporáneo: la irrupción de la diferencia” llevado a cabo por el
grupo consolidado de investigación del Centro Interdisciplinario
de Investigaciones en Género, Facultad de Humanidades y Cien-
cias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.
El objetivo del proyecto consiste, básicamente, en delimitar de for-
ma crítica los aportes del pensamiento de Judith Butler en lo que
refiere al proceso de constitución de la identidad de género para
confrontar sus aportes conceptuales con producciones teóricas
contemporáneas del psicoanálisis en relación a dicha temática.
La metodología implementada apunta, fundamentalmente, a un
análisis de contenido cualitativo que incluye, entre otras activida-
des, la identificación de las fuentes bibliográficas, la segmenta-
ción del corpus teórico, a través del establecimiento de catego-
rías, y el posterior análisis de los datos obtenidos.
Partimos de la perspectiva de los Estudios de Género, de modo
que intentamos reflexionar sobre las formas históricas de cons-
trucción sexo/género, así como su papel preponderante en la
apertura de nuevos interrogantes y nuevas líneas de producción
conceptual para la comprensión de la dimensión psíquica de la
categoría de género. Sostenemos que una genuina incorporación
de la perspectiva de género nos confronta con las exigencias de
elaborar modelos teóricos que permitan explicar cómo dicha cate-
goría opera a nivel de la subjetividad humana, y cuál es su papel
en la reproducción cultural. En este sentido, la búsqueda de una
reconceptualización de la identidad de género en el marco de un
modelo teórico que entienda la identidad y su constitución desde
otro punto de mira, no esencializado, constituye un horizonte de
guía para nuestras investigaciones.
En primer lugar, entendemos por identificación al proceso por me-
dio del cual el sujeto -en sentido estricto, según Bleichmar, locali-
zado tópicamente en el Yo- asimila un aspecto, una propiedad o
atributo de otro y se transforma total o parcialmente. Si tendemos
un puente entre concebir la identidad como las formas en que el
yo se percibe a sí mismo (Bleichmar, 1995), y entender, en térmi-
nos de Piera Aulagnier, al Yo como “…el saber del Yo sobre el
Yo…” (Aulagnier, 1975:168), podemos pensar la comunidad tópi-
ca existente entre el yo y la identidad. Por otra parte, para Silvia
Bleichmar (2007) no es posible localizar ningún rasgo identitario
en el inconsciente, por lo que focalizar el análisis de la identidad
significa centrarse en el análisis y estudio del yo, cuestión que no
necesariamente implica negar la dimensión inconsciente. Al mis-
mo tiempo, situar los procesos de identificación al semejante en
la base del sentimiento de identidad, nos habilita para introducir la
categoría de identificación en el centro de las líneas explicativas
de la constitución de la identidad. En síntesis, podemos anudar
conceptualmente las categorías de identificación, identidad y Yo
ya que: por un lado es posible localizar tópicamente la identidad
en el yo, por otro lado, desde los marcos teóricos seleccionados,
la identificación permite el precipitado de los núcleos de identidad,
al mismo tiempo que constituye al Yo.
Como señala Silvia Bleichmar (1995), el concepto de identificación
ha ido adquiriendo una importancia capital en el psicoanálisis en
tanto “…operación fundamental que genera las condiciones parar
instituir la subjetividad…” (Bleichmar, 1995:201). Atribuye a tal ca-
tegoría las condiciones de posibilidad de la constitución psíquica
misma. La autora, siguiendo la línea de Jean Laplanche, ubica la
problemática de la identificación como sostén de los procesos de
humanización que desde el semejante se despliegan, alejándose
de toda concepción que comprende al sujeto psíquico como pro-
ducto de representaciones innatas. Por el contrario, los procesos
de identificación al semejante constituyen la base del sentimiento
de identidad. En este sentido es posible hablar de Identidad en
términos de intersubjetividad. En otras palabras, la identidad no
puede ser definida en sí misma, sino en términos relacionales.
Robert Stoller (1968), en sus estudios de transexuales varones,
definió nociones ya clásicas, como el rol de género -conjunto de
conductas socialmente atribuidas a mujeres y varones- e identi-
dad de género -sentimiento de pertenencia al conjunto varón o
mujer, que se establece precozmente, antes del conocimiento
que cada niño/a tiene de la diferencia sexual anatómica y el papel
de los genitales en la reproducción. Es decir, el sentimiento que el
propio niño/a tiene de ser varón o mujer (Lamas, 1986). En pala-
bras de Emilce Dio Bleichmar, el “…conjunto de prescripciones y
prohibiciones para el ejercicio de una conducta, así como un sen-
550
timiento del ser que se reconoce (femenino o masculino) por des-
empeñar las actividades y conductas propias de su condición, y
es reconocido por lo otros en tanto se ajusta a ese desempeño
esperado” (Dio Bleichmar, 1992:135).
Desde esta perspectiva, el género aparece más ligado a un sen-
timiento interior que constituye el sentido de la identidad nuclear
personal. Para Stoller, dicha convicción es producto del desarrollo
desplegado en la temprana infancia, e inalterable (Soley-Beltran,
2003). Queda claro que, si partimos de una nueva teoría de la
identidad genérica (Benjamin, 1997) que sitúa sus orígenes antes
del descubrimiento de la diferencia anatómica, no es posible ha-
blar de diferencia entre los sexos en el período pre-edípico. Insta-
lar tal diferencia desde un inicio supone el riesgo de quedar atra-
pados en el reduccionismo, lo cual implica delimitar conceptual-
mente las identidades de manera esencializada (véase Femenías,
2008). Si bien masculinidad y femineidad siguen siendo catego-
rías que en última instancia dependen -al menos en el grueso de
las conceptualizaciones- de la anatomía, los estudios de género
ponen en visibilidad que no constituyen categorías esenciales,
transhistóricas e inmutables sino construcciones sociohistóricas
(Allegue & Carril, 2000).
Freud no pudo dejar de anudar la elección sexual de objeto a lo
que posteriormente se conceptualizó como identidad de género.
Para las corrientes mayoritarias y hegemónicas del psicoanálisis,
identidad sexual e identidad de género se yuxtaponen. Dan por
sentado que la identidad de género se constituye posteriormente
al reconocimiento de la diferencia anatómica de los sexos, por lo
tanto posteriormente a la elección de objeto desde el punto de
vista genital.
Jessica Benjamin (1997) aporta reflexiones centrales en la com-
prensión de la identidad de género. Sus conceptualizaciones giran
en torno al significado que ha ido adquiriendo la diferencia sexual
al interior del psicoanálisis contemporáneo. Al mismo tiempo, se
inscribe en una perspectiva que toma posición ante el sesgo del
pensamiento dicotómico, propio del pensamiento moderno.
Siguiendo a Robert Stoller, y al igual que Silvia Bleichmar, no
acuerda en desprender la significación de la diferencia sexual li-
nealmente a partir del descubrimiento de hechos anatómicos. A
pesar que la introducción de la categoría de identidad de género
en el psicoanálisis tiene pocas décadas, las consideraciones so-
bre las diferencias de género aún conservan, a criterio de Benja-
min, resabios de lo que denomina tendencia naturalizante del
pensamiento de Freud. Para alejarse de esta postura, la autora
parte de las concepciones contemporáneas sobre el desarrollo
temprano de las identificaciones genéricas.
En esta línea, Benjamin apunta a conceptualizar la tensión entre
igualdad y diferencia para avanzar sobre la tendencia masculinista
del psicoanálisis que maneja oposiciones binarias, al interior de las
cuales se sobrevalora uno de los polos y se menosprecia otro. Al
analizar la identidad de género, por un lado establece la alianza
entre identidad y diferencia (para profundizar las consecuencias y
la magnitud de dicha alianza véase Femeninas, 2007), por otra par-
te sitúa el lugar que la categoría de identidad ha dio adquiriendo en
la conceptualización contemporánea de la diferencia de los géne-
ros. Si bien la diferencia aparece representada por el abismo que
se abre entre los límites establecidos por las identidades, el pensa-
miento feminista contemporáneo se ha mostrado fuertemente en
contra de esta concepción de identidad. En esta línea, otros con-
ceptos adquieren progresivamente un valor central en su pensa-
miento, como son las nociones de identificaciones inestables y di-
ferenciaciones múltiples. A criterio de Benjamin, dichas categorías
traen consigo la ventaja de no integrarse armónicamente en el eje
simple de la igualdad-diferencia, el cual no sólo se sostiene sobre
la base de comprender analíticamente a las identidades en tanto
homogéneas, sino que refuerza la proliferación de conceptualiza-
ciones en torno a la idea de una única diferencia.
La identidad de género, desde esta perspectiva, implica necesa-
riamente individualidad, coherencia, inevitabilidad y uniformidad.
Perspectiva que, por otra parte, se enfila en contra de las concep-
ciones psicoanalíticas de inconsciente, fantasía y sexualidad, tal
como lo desarrolla Nancy Chodorow (2003).
Ahora bien, renunciar a comprender la identidad como reificada
no implica necesariamente renunciar al concepto de identificación
como proceso psíquico interno. Como anteriormente se ha seña-
lado, la vinculación entre los conceptos de identidad e identifica-
ción nos permiten concluir que abordar la identificación desde
otro punto de mira nos conduce a una reconceptualización posi-
ble de la categoría de identidad. Al igual que Nancy Chodorow,
Benjamín acentúa la importancia de otorgar a las identificaciones
cruzadas un papel fundamental en la constitución de las autore-
presentaciones, tanto genéricas como sexuales.
Recientemente Judith Butler, en los Estados Unidos, ha provoca-
do un vuelco en los esquemas con los que se venía abordando la
temática. La autora entiende que tanto el sexo como el género
son lábiles y resignificables en el constante ejercicio paródico de
la sexualidad (Femenías, 2003). Para Butler (1990) no hay identi-
dad genérica detrás de las expresiones del género. Es decir que
la identidad está realizativamente construida por las mismas prác-
ticas o expresiones que se dice que son sus resultados. Respecto
del sexo/género, la identidad no es una premisa. Ni su condición,
ni su significación pueden determinarse de antemano. Así mismo,
como no hay identidad genérica detrás de las expresiones del
género, la identidad se construye realizativamente por las mismas
expresiones que se dice que son sus resultados (Femenías,
2000). Desde esta perspectiva, la identidad de género funciona
como virtualmente normativa y regulativa ya que opera como un
sistema de control y regulación de las subjetividades de manera
que los individuos responden a los patrones establecidos.
En al menos uno de los núcleos argumentativos utilizado por Jes-
sica Benjamin es posible detectar la influencia del pensamiento
de Judith Butler. Benjamin deja en claro que al interior del simpli-
ficado eje igualdad-diferencia que ordena gran parte de las pro-
ducciones conceptuales en psicoanálisis, las articulaciones sus-
ceptibles de ser establecidas entre las categorías de identidad e
identificación, por ejemplo, están determinadas por la lógica que
ordena los elementos al interior de dicho eje. Consecuentemente,
la identidad es destino y la identificación sólo debe dirigirse a lo
igual. Al mismo tiempo, en este contexto conceptual, reconocer la
diferencia significa establecer el límite entre lo que uno es y lo que
uno no es, incluso lo que uno no podría llegar a ser jamás (Benja-
min, 1997). En este sentido, acentúa la importancia de la identifi-
cación del niño con el progenitor de sexo opuesto. Énfasis que
conduce a la aparente paradoja que supone la identificación con
la diferencia. Esta identificación rompe con la frontera que nos
conduce a identificarnos con lo que se supone que es igual a no-
sotros mismos y repudiar lo que difiere de los núcleos identitarios
constituidos a partir de la identificación con lo idéntico.
A criterio de Butler (1993), el fantasma normativo de una sexuali-
dad obligatoria sobrevuela las conceptualizaciones que intentan
dar cuenta de la identificación. De este modo, los esquemas sub-
yacentes de una heterosexualidad obligatoria operan a través de
la naturalización y la reificación de normas heterosexistas. Valién-
dose de la categoría de restricciones constitutivas, reflexiona
acerca de las formas en que la sexualidad está construida en vir-
tud de demandas simbólicas apremiantes y constitutivas profun-
damente instaladas. Es así que pensar en términos de demandas
simbólicas de asumir una determinada posición sexuada nos con-
duce, junto a Butler, al intento de comprender la complejidad de la
trama que se entreteje en el ámbito en el que se imponen las
restricciones sobre el sexo y la sexualidad. En otras palabras, los
límites de lo que puede construirse y de lo que no puede cons-
truirse. La autora devela los sesgos de algunas conceptualizacio-
nes construidas sobre las bases de una heterosexualidad norma-
tiva no examinada. A partir de allí, visibiliza el modo en que a la
articulación entre complejo de castración y complejo de Edipo
subyacen tanto una demanda simbólica como una amenaza de
castigo, como las dos caras de una misma moneda, que determi-
nan la constitución de una fuerza obligatoria que fija los límites de
un desarrollo normal -vale decir una posición heterosexual-, y
más allá de los cuales se ubican las posiciones rechazadas como
abyectas -vale decir las posiciones de gay y lesbiana.
A partir de esta perspectiva, es posible abordar el concepto de
identificación desde otras aristas que nos permitan reflexionar
acerca de las condiciones en las que se asumen las posiciones
sexuadas. Asumir dichas posiciones supone, para Butler, identifi-
carse con una ubicación dentro de la esfera simbólica, en relación
con los esquemas reguladores. Para la autora, identificarse impli-
ca imaginar la posibilidad de aproximarse a dichos esquemas, a
través de los cuales la imposición heterosexista opera mediante
la regulación de la identificación fantasmática, vinculada a la di-
mensión de la fantasía -en el sentido que dado por Laplanche &
Pontalis- (Butler, 1993). En esta línea, Butler diferencia la lógica
de la identidad y la de la identificación. Las identificaciones que
responden a la lógica bivalente y excluyente de los esquemas
modernos de pensamiento conllevan a construcciones identita-
rias normativas que exigen continuidad y coherencia. En este
sentido, Butler entiende a las identificaciones como múltiples y
desafiantes.
En su último trabajo, Nancy Chodorow (2003) también revaloriza
la dimensión de la fantasía. Pero sus reflexiones en torno al regis-
tro fantasmático no la confrontan ante la necesidad de cuestionar
la lógica binaria a la base del ordenamiento actual de los géneros.
En ese punto, Butler lleva la potencialidad instituyente de la fanta-
sía, y su capacidad de señalar la ficción en el corazón mismo de
la categoría moderna de sujeto, hasta sus últimas consecuencias.
Jessica Benjamin, por otra parte, explicita la importancia de no
excluir la fantasía en los desarrollos teóricos que implican la iden-
tidad de género. Pero, por momentos, tal inclusión sólo se concre-
ta de manera parcial. A la hora de poner a jugar categorías para
formar cuerpos argumentativos la perspectiva identificatoria -que
en Benjamin no incluye estrictamente la dimensión fantasmática-
se lleva todo el protagonismo.
Sea como fuere, la noción de identidad como rígida y restrictiva es
hegemónica en el modo en que se comprende, al menos mayorita-
riamente, el ordenamiento de los seres humanos en relación al gé-
nero -por mencionar sólo un núcleo identitario. Aún así, la categoría
de identificación continúa siendo imprescindible para lograr una ex-
plicación, en su mayor complejidad posible, del modo en que las
categorías de género se anclan en la temprana psique.
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551
ESTUDIO COMPARATIVO DE
CÓDIGOS DEONTOLÓGICOS.
ABORDAJE METODOLÓGICO Y EL
PROBLEMA DE LA VISUALIZACIÓN
DE LOS RESULTADOS
Martinez, Silvia Raquel; Arias, María Juliana; Liberatore,
Gustavo; Hermosilla, Ana María;
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
La presente propuesta se enmarca dentro del proyecto de inves-
tigación subsidiado, denominado Estudio Comparativo de Códi-
gos deontológico de América y Europa. En esta oportunidad y con
el soporte metodológico de técnicas cuali y cuantitativas analiza-
remos los aspectos deontológicos centrales que enmarcan la
práctica profesional de la psicología. Para generar esta propuesta
se recurrió tanto al análisis del discurso como al aporte de las
ciencias de la información, empleando técnicas de análisis de co-
ocurrencia de aparición de términos, representación por medio de
redes sociales y generación de interfaces de redes semánticas
mediante Topic maps.
Palabras clave
Psicología Códigos deontológicos Abordaje
ABSTRACT
COMPARATIVE STUDY OF DEONTOLOGICAL CODES.
METHODOLOGICAL APPROACH AND THE PROBLEM OF
THE VISUALIZATION OF THE RESULTS
This study is part of the subsidized research project called Com-
parative Study of Codes of Ethics in America and Europe. In this
occasion, and with the methodological support of qualitative and
quantitative techniques we will analize central deontological as-
pects that involve the practice of psychology. To generate this pro-
posal, was appealed to both: discourse analysis and contribution
of communication sciences, using techniques of analysis of co-
occurrence of appearance of terms, representation through social
networks and generation of interfaces of semantic networks
through Topic maps.
Key words
Psichology Deontological Codes Methodological
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se propone realizar un acercamiento a
los códigos seleccionados considerándolos como textos posibles
de ser leídos en cuanto documentos históricos, que dan cuenta
del estado de situación de la psicología como Ciencia y Profesión
en determinado tiempo y espacio (Hermosilla,2002)
De este modo, se propone indagar el modelo de profesional pro-
pugnado en cada código, así como los factores imperantes en el
contexto de producción que incidieron en dicha elaboración.
Para ello, se impone plantear un abordaje metodológico que sea
eficaz para extraer resultados confiables. En ese sentido, hemos
ideado una metodología mixta que comprende, por un lado el
análisis del discurso y por otro, el aporte de las ciencias de la in-
formación.
Para que esto fuera posible tuvieron que darse, desde el principio,
dos condiciones: la psicología como disciplina que legitima y ge-
nera la investigación cumplió el rol de “receptora”, mientras que la
“ciencia de la información”, como campo de conocimiento, funcio-
nó como “dadora” de técnicas, métodos y procesos, que aporta-
ran soluciones a las diversas problemáticas.
552
Los documentos seleccionados fueron:
El Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la Repúbli-
ca Argentina (FePRA)
Código de Etica de la Asociación Americana de Psicología (APA)
Metacódigo de Ética, Federación Europea de Asociaciones de
Profesionales en Psicología (EFPPA).
Declaración universal sobre bioética y derechos humanos,
(UNESCO)
ANÁLISIS DEL DISCURSO
Se ha llamado “giro lingüístico” al desplazamiento del interés filo-
sófico desde la problemática del sujeto y sus representaciones al
campo del lenguaje, que a partir de las primeras décadas del siglo
XX ganó un lugar central en el ámbito de las preocupaciones re-
feridas a las ciencias. Dicho giro se desarrolló en dos líneas diver-
gentes que, no obstante, respondían al propósito común de de-
tectar, eliminar, disolver, corregir, los lenguajes erróneos o iluso-
rios, y remitían a Wittgenstein, aunque en dos momentos diferen-
tes del desarrollo de su pensamiento: el análisis lógico del lengua-
je científico y la pragmática del lenguaje ordinario. Las reflexiones
filosóficas respecto del lenguaje de las ciencias, y de modo cen-
tral el de las humanidades, se despliegan en otra dirección impor-
tante que autoriza a hablar de “giro hermenéutico” (al que en cier-
to sentido no es ajeno el “segundo” Wittgenstein), que remite a
una larga tradición, cuyo principal referente epistemológico en el
siglo XIX es Dilthey, y que no ha cesado de ganar importancia en
el siglo XX (Díaz de Kobila, 2008).
El análisis lógico del lenguaje científico y los desarrollos deriva-
dos o ligados, aún críticamente, al mismo, predominaron en el
ámbito académico, aproximadamente, hasta la década de los se-
senta en que fueron desplazados de esa posición hegemónica
por la pragmática y la hermenéutica y sus entrecruzamientos más
recientes, de donde proceden algunas de las propuestas más re-
levantes del pensamiento lingüístico de nuestro tiempo. Todos
esos desarrollos plantearon de modo peculiar las demarcaciones
o relaciones entre el lenguaje de las ciencias y el lenguaje de las
humanidades, por una parte, y entre el análisis del lenguaje, la
hermenéutica, la filosofía y la epistemología, por otra.
Por lo tanto, el Análisis de Discurso surgió como propuesta alter-
nativa presentando un cuadro epistemológico que articula tres
regiones de conocimiento:
• Materialismo Histórico
• Lingüística
• Teoría del Discurso
Su Hipótesis Básica consiste en sostener que el discurso es de-
terminado por condiciones de producción y por un sistema lin-
güístico, desde donde pretende inferir los procesos de elabora-
ción del texto. El contexto de producción (Iauss) implica el entre-
cruzamiento de diferentes factores o variables, que testimonian el
sentir de una determinada época. Desde esta perspectiva, el có-
digo (del latín, códex) podría ser considerado un constructo epo-
cal, sujeto a consideraciones y modificaciones continuas. El ca-
rácter fundamental de la relación entre lenguaje y contexto de su
producción revela que no hay discurso sin sujeto y sujeto sin ideo-
logía. (Souza, 2004).
Consideramos que esta metodología comparte puntos en común
con la propuesta de la presente investigación que busca abordar
los diferentes códigos en tanto construcciones discursivas: textos
que pueden ser leídos y permitirnos dar cuenta del estado de si-
tuación de la Psicología como Ciencia y Profesión en una deter-
minada época, el perfil profesional al que se aspira y los valores
subyacentes.
El código consiste en un cuerpo de leyes (reglas de acción) dis-
puestas según un plan metódico y sistemático, establecido por un
grupo profesional para su propia vida, con el fin de regular y dirigir
la conducta moral de sus miembros o sus relaciones mutuas. Sin
embargo, el código no es letra muerta, no es un sistema lógico
vaciado en sí mismo, sino construcción discursiva, retrato de una
historia de luchas de poder en busca de la profesionalización de
nuestra disciplina, en torno de la cual hay subyacente un acuerdo
tácito respecto de la idea de ciencia a la que se aspira. (Calo,
2001). Explicitar aquello implícito: modelo de profesional, ciencia
y valores subyacentes así como su relación con el contexto histó-
rico social, consistirá el objeto de esta investigación.
EL PROBLEMA DE LA VISUALIZACIÓN DE RESULTADOS
Cualquiera sea el método que se aplique para llevar adelante un
análisis comparativo de textos -deontológicos en este caso- apa-
recerá el problema (y la necesidad) de la representación de los
resultados, es decir, la elección del mecanismo por el cual pueda
visualizarse el producto de ese análisis. La búsqueda de un es-
quema de representación intenta favorecer la capacidad de inter-
pretar la información generada y permite contar con más elemen-
tos de análisis.
La visualización de la información no es el resultado implícito del
acto de ver, ni tampoco es un producto espontáneo del individuo
que recibe la información ya visualizada. La visualización de la
información es una tarea del comunicador visual, que transforma
datos abstractos y fenómenos complejos de la realidad en men-
sajes visibles, haciendo posible que los individuos vean con sus
propios ojos, datos y fenómenos que son directamente inaprensi-
bles, y que, por tanto, comprendan la información que yace oculta
(Costa, J., 1998).
La capacidad de “ver” resultados se asocia, a menudo, con la re-
presentación gráfica o de elementos visuales que faciliten la com-
prensión de lo estudiado o analizado.
La representación gráfica de la información para su posterior vi-
sualización, es una actividad común en la mayoría de las discipli-
nas científicas en los últimos tiempos (Klovdhal, A. S., 1981),
(Crosby, A. W., 1997). Sin embargo, el uso de las representacio-
nes gráficas, en combinación con la tecnología informática, para
conseguir una adecuada visualización de la información, es una
tarea relativamente nueva, que se ha convertido en uno de los
principales objetos de estudio de los últimos años (Vargas-Que-
sada, 2005).
La visualización gráfica no se logra espontáneamente, ya que,
para llegar a ella hace falta recurrir a metodologías de análisis
que, combinadas con aplicaciones informáticas, permitan este ti-
po de representación (Liberatore y Lizondo, 2009).
Para este proyecto en particular se analizaron dos líneas de aná-
lisis y representación que pueden funcionar de manera indepen-
diente y, al mismo tiempo, complementarias.
La primera es la aplicación del análisis de co-citación de términos
(co-word análisis) entre los textos deontológicos seleccionados.
Esta técnica proviene del método bibliométrico, que ha aportado
tempranamente una de las fórmulas más eficaces para los mode-
los de representación de información, a través de los análisis de
co-citación (Small, 1973). En un sentido general, la co-citación es
una relación de co-ocurrencia que se manifiesta cuando dos ítems
de la literatura existente son citados juntos por un tercero (Miguel
et. al., 2007). Tomando el caso que nos ocupa, una relación de
co-citación de términos puede presentarse gráficamente de la si-
guiente manera:
La imagen no pudo ser cargada!!!! 
En la representación, A y B son los códigos o parte de ellos (ca-
pítulos o secciones) que han citado los términos[1] r1, r2, y r3.
Ambos documentos han co-citado (citado conjuntamente) los tér-
minos r1 y r2 en el caso de A y r2 y r3 en el caso de B (Spinak,
1996). Siguiendo el ejemplo, el principio básico que plantea la co-
citación es que si un tercer documento C repitiese entre sus tér-
minos alguna de las co-citaciones anteriores, por caso r1 y r2, el
documento A y C estarían relacionados temáticamente desde la
perspectiva de los autores citados. Finalmente, en la medida en
que una o más co-citaciones (parejas de términos) se repitan en
un conjunto de documentos, las relaciones temáticas entre ellos
serán más fuertes. El producto de este análisis es un índice de
parejas de términos (conceptos) ordenados por frecuencias de
aparición o una matriz cuadrada de datos. Para poder visualizar
las relaciones semánticas que estos resultados contienen en un
espacio bidimensional, se recurre a la representación por medio
de redes sociales, método ampliamente difundido para este tipo
de estudios. Una red social o grafo consiste en un conjunto finito
de nodos o actores y de relaciones definidas entre ellos, siendo
su atributo más importante la capacidad de representación de las
estructuras que conjugan los nodos y sus conexiones (Wasser-
man y Faust, 1998). En nuestro caso, dichos nodos serán los con-
ceptos que han sido analizados entre los códigos.
La segunda línea de análisis estará soportada por la representa-
ción de redes semánticas mediante la aplicación de la técnica de
Topic Maps (en adelante TM). El TM es un modelo de datos que
permite representar estructuras de conocimiento de un dominio
específico en forma de red semántica y, al mismo tiempo, asociar
dichas estructuras con recursos de información heterogénea. Los
TM se estructuran a través de tres componentes centrales:
Topics: tema, asunto o materia.
Asociaciones: relaciones entre dos o más tópicos.
Ocurrencias: recurso/s de información asociado/s al topic.
El TM emergente del análisis comparativo entre códigos, se con-
formará a partir del listado de términos resultante del análisis de
contenido efectuado a los mismos. Dichos términos son volcados
a un editor de TM que permite generar las relaciones existentes
entre ellos y el mapa semántico de manera gráfica.
Ambas técnicas, análisis de co-citación y Topic Maps, son inde-
pendientes en el sentido de que cada una es capaz de generar
una visualización de las relaciones semánticas existentes en un
conjunto de documentos. La principal diferencia radica en que la
red social resultante del análisis de co-citación es una imagen
estática, mientras que el TM aporta una interfaz dinámica, ya que
en cada tópico se encuentran asociados los recursos informativos
que están asociados.
Finalmente, la complementariedad se manifiesta en la posibilidad
de construir un TM a partir de la imagen generada por medio del
análisis de redes sociales,; es decir, emulando las relaciones se-
mánticas emergentes del análisis de co-citación.
CONSIDERACIONES FINALES
Como se habrá observado, esta propuesta se orienta a construir
una metodología a fines de realizar un estudio comparativo que
nos permita:
• Explorar las condiciones de producción (modelos de produc-
ción) y aprehensión de la significación (modelos de recepción)
de textos.
• Reconocer el perfil de profesional al que aspira cada código.
• Identificar los valores, en tanto ejes estructurantes, de cada có-
digo.
• Establecer cuál es el modelo de ciencia que propician.
Esperamos que éste pueda ser el punto de partida de trabajos
venideros a fines de aportar al proyecto de construcción de un
código trasnacional.
NOTA
[1] Denominamos genéricamente término a una expresión simple o compuesta
(sintagma).
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Aplications. Cambridge: Cambridge University Press
554
EL LEGADO DE NÜREMBERG
Milmaniene, Magalí Paula
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En Diciembre 1946 comienzan los famosos juicios de Nüremberg
a los criminales nazis, acontecimiento que marca un hito no sólo
jurídico sino ético en la historia de la humanidad. Es decir, se ini-
cian procesos militares y legales contra jerarcas, administradores,
ideólogos y profesionales de las más diversas áreas, tanto de los
culpables directos del Holocausto como de los que con su compli-
cidad posibilitaron el universo concentracionario y las cámaras de
gas. En Diciembre de 1946, un tribunal militar americano inició
procedimientos militares contra 23 médicos alemanes y adminis-
tradores por su participación voluntaria en crímenes de guerra.
Durante la Segunda Guerra Mundial, los médicos alemanes con-
dujeron experimentos pseudocientíficos de extrema crueldad, uti-
lizando obviamente sin el consentimiento, miles de prisioneros de
los campos de concentración. Después de 140 días de juicio, en
Julio de 1947, 16 fueron encontrados culpables y siete fueron
sentenciados a la horca. En el presente trabajo se intentará ana-
lizar el impacto ético de los juicios de Nüremberg en desarrollo de
la Bioética . Tomaremos como eje de análisis el código de ética y
la regla de consentimiento informado como recursos para la pro-
tección de los sujetos de investigación. Por último, se reflexionará
sobre las condiciones del consentimiento informado en contextos
multiculturales.
Palabras clave
Bioética Consentimiento Códigos Nüremberg
ABSTRACT
THE LEGACY OF NÜREMBERG
In December 1946 the famous Nüremberg trial to the Nazi crimi-
nals began. This event marks, not only a legal but ethical land-
mark in the humanity history. That is to say, military and legal pro-
cesses began against representative Nazis from various sectors
of the Third Reich, as much the direct guilty of the Holocaust, like
of which their complicity made possible the concetration universe
and the gas chambers. In December 1946, an American military
court initiated military processes against 23 German doctors and
manangers by their voluntary participation in war crimes. During
World War II, german doctors carried out pseudoscientific experi-
ments of extreme cruelty obvious, using without the consent, thou-
sands of prisoners of concentration camps. After 140 days of judg-
ment, in July of 1947, 16 were found guilty and seven were sen-
tenced to death by hanging. In the present essay, it will be ana-
lyzed the ethical impact of the Nuremberg Trial in the developing
of Bioethics. We will take in to account the ethical code and the
rule of informed consent, like resources for the protection of the
research subjects. Finally, it will be reflected on the conditions of
the informed consent in multicultural contexts.
Key words
Bioethics consent Codes Nüremberg
El 7 de Mayo de 1945, finalizó la Segunda Guerra Mundial, y lue-
go de la capitulación de Alemania, las potencias aliadas empren-
den un largo camino de reconstitución de la Europa devastada.
Esta fecha constituye el momento inicial de un largo y complejo
proceso de desnazificación, que ha operado en los diversos nive-
les sociales y supuso la revisión crítica de uno de las épocas más
trágicas de la historia de la humanidad.
En Diciembre 1946 comienzan los famosos juicios de Nüremberg a
los criminales nazis, acontecimiento que marca un hito no sólo jurí-
dico sino ético en la historia de la humanidad. Es decir, se inician
procesos militares y legales contra jerarcas, administradores, ideó-
logos y profesionales de las más diversas áreas, tanto de los culpa-
bles directos del Holocausto como de los que con su complicidad
posibilitaron el universo concentracionario y las cámaras de gas.
En Diciembre de 1946, un tribunal militar americano inició proce-
dimientos militares contra 23 médicos alemanes y administrado-
res por su participación voluntaria en crímenes de guerra.
En la Alemania Nazi, los médicos alemanes planearon y ejecuta-
ron el programa Eutanasia que significó el asesinato sistemático
de aquellos cuyas vidas eran consideradas “poco valiosas”, tales
como: enfermos mentales, síndrome de Down o discapacitados
motrices. Posteriormente, ya avanzada la Segunda Guerra Mun-
dial, los médicos alemanes condujeron experimentos pseudo-
científicos de extrema crueldad, utilizando obviamente sin el con-
sentimiento, miles de prisioneros de los campos de concentra-
ción, especialmente: judíos, gitanos, homosexuales o prisioneros
políticos. Después de 140 días de juicio, en Julio de 1947, 16
fueron encontrados culpables y siete fueron sentenciados a la
horca.
Ahora bien, ¿cual es entonces la importancia de los juicios para la
bioética?
Debemos indagar entonces que significado tuvo para el desarro-
llo de la bioética el juicio de Nüremberg.
A partir de este juicio, surgió uno de las normativas más trascen-
dentes y cruciales en la historia de la ética aplicada y de la biome-
dicina, puesto que el código de Nüremberg declara públicamente
a la comunidad global, la importancia de proteger los derechos
inalienables y el bienestar de las personas involucradas en la in-
vestigación.
Se trata de una serie de principios que rigen la experimentación
con seres humanos, los que resultaron producto de las delibera-
ciones durante los juicios de Nüremberg. Este código permitió
reconocer que, junto con la ética hipocrática y la máxima Primun
non nocere, es necesario proteger contundentemente los dere-
chos de los sujetos de investigación.
Este documento fundacional fue finalmente publicado el 20 de
Agosto de 1947. En él se articulan básicamente los principios que
debe orientar la investigación, pues aún incluso antes de la guerra
no existía ningún tipo de normativa, que permitiera discriminar
experimentos lícitos de los que no lo eran.
El nazismo, en su afán de objetivación y cosificación alienante del
Otro, redujo a la condición humana a la categoría de “animal de
experimentación”. Luego de su derrota, se tomó cabal conciencia
del colapso ético que significaron las violentas conductas discri-
minatorias y vejatorias del hombre, por lo cual se consideró nece-
sario iniciar un camino progresivo tendiente a la recuperación de
la dignidad humana, a través de los juicios, las normativas éticas
y los instrumentos jurídicos que permiten proteger y salvaguardar
la libertad de los individuos.
Con este código entonces surgen los presupuestos irrenunciables
sobre los cuales deben asentarse las bases éticas de la investiga-
ción con seres humanos. Pero básicamente, el código significa
una de las máximas expresiones del respeto por la dignidad hu-
mana. Entre los grandes principios que se crearon a partir de la
segunda guerra, se incluye el Consentimiento Informado y el de-
recho a retirarse de un experimento en cualquier momento, en
que se desee.
1. EL CONSENTIMIENTO INFORMADO
Ahora bien, ¿Que simboliza el consentimiento Informado? Cual-
quier tipo de tratamiento y/o investigación requiere del consenti-
miento del sujeto que se encuentra directamente afectado por tal
actividad. Esta exigencia está basada en el deber moral funda-
mental que indica que no se debe atentar contra los deseos de las
personas, puesto que es de vital importancia el respeto de la libre
voluntad y la dignidad humana. En términos de Kant, todos los
hombres son fines en sí mismos, y no medios, y como tales me-
recen el máximo cuidado y la mayor consideración.
Además, el consentimiento informado, nos permite restituir la voz
de los pacientes quienes históricamente han sido cosificados y
objetivados por la biomedicina, al ser convertidos en meros obje-
tos de conocimiento, sometidos al poder de los investigadores.
Así, a lo largo de la historia, el enfermo resultó considerado sólo
una manifestación o un soporte de un acontecimiento fisiológico.
De modo que a partir de una concepción dualista, la medicina
estableció procedimientos exclusivamente tecnológicos, y su bús-
queda de eficacia para el diagnóstico y la curación derivó en el
desconocimiento de los valores, los deseos y también las tradicio-
nes ancestrales de los sujetos. Los problemas éticos quedaban
relegados precisamente por una apuesta médica al cuerpo cosifi-
cado, y no al sujeto concebido en su integralidad. Se trata de un
sujeto-no sujeto (desubjetivado), que queda a merced de prácti-
cas y políticas biomédicas, que lo tratan como un objeto.
Finalmente, la salud queda acotada a un escenario administrati-
vo, en el cual la narrativa del paciente y el modo en como éste
expresa su enfermedad carecen de relevancia puesto que lo
esencial es descifrar el síntoma y repararlo bajo la estructura he-
gemónica del modelo médico fordiano, y en este sentido la racio-
nalidad occidental no era puesta en cuestión.
El consentimiento y la apertura hacia una ética aplicada al campo
de la salud, suponen un avance ético de incalculable valor y mar-
can entonces un hito en la historia de la biomedicina, precisamen-
te porque reconocen la dignidad del sujeto, al elevarlo al nivel de
portador de deberes y derechos. Permite reunificar al ser humano
en una unidad indisociable de un cuerpo con una subjetividad co-
mo soporte del mismo.
2. CONSENTIMIENTO EN CONTEXTOS MULTICULTURALES
Los crecientes procesos migratorios y el incremento de la visibili-
dad política de los grupos étnicos, desafían los marcos institucio-
nales y abren espacios imprevistos y desconocidos por los diver-
sos sistemas, ya sea en plano cultural, educativo o sanitario. Jun-
to con estos fenómenos sociales, se evidencia un aumento de las
investigaciones que abordan las relaciones entre los pacientes
migrantes, los profesionales de la salud, las instituciones y las
comunidades, así como también se desarrollan análisis en torno
a la construcción de significados culturales, que incluyen e inte-
gran la complejidad de las identidades múltiples en las socieda-
des modernas
Los intentos de aplicar códigos y lineamientos éticos ya definidos
en contextos interculturales, nos enfrentan a dilemas que sitúan en
tensión las nociones preconcebidas sobre las prácticas éticas en
investigación. Así, frecuentemente las intervenciones y la aplica-
ción de los principios éticos son resistidas por las poblaciones mis-
mas, por ser culturalmente inapropiados. En este sentido, ya no se
trata solamente de resguardar la libertad de los sujetos individua-
les, sino más bien de reconocer éticamente la existencia cultural-
mente diferenciada de los grupos étnicos y las comunidades.
Desde el campo de la filosofía, se plantea la imposibilidad de se-
guir pensando la centralidad de un Sujeto unificado trascendental,
posición epistemológica y ética que nos convoca por el contrario,
a concentrar nuestra atención en la multiplicidad y diversidad de
los sujetos, tal como se presentan en las sociedades multicultura-
les. En palabras de Ernesto Laclau: “[…] Esta no es una especu-
lación abstracta; por el contrario es una vía intelectual abierta por
el terreno mismo en el que la historia nos ha arrojado: la multipli-
cación de identidades nuevas-y no tan nuevas- como resultado
de la disolución de los lugares desde los cuales los sujetos univer-
sales hablaran- explosión de identidades étnicas y nacionales […]
luchas de grupos inmigrantes, nuevas formas de protesta multi-
cultural y de autoafirmación.[...] (Laclau:1996,45)”
Esto nos conduce a interrogarnos: ¿Qué tanto sabemos del Otro,
a quien se investiga y se lo hace objeto de investigaciones? ¿Có-
mo deberían ser conceptualizadas las dimensiones éticas surgi-
das de la inclusión de las diferencias étnico-culturales en el cam-
po de la investigación?
En primer lugar, la adherencia absoluta del investigador a las cos-
tumbres, tradiciones y ritos locales es un aspecto hegemónico del
consentimiento, el cual no debería ser descuidado ni desatendi-
do. Como parte del proceso de consulta, el investigador debe ex-
plicar a los sujetos y/o los representantes de la comunidad, la
naturaleza del compromiso propuesto para la investigación, sus
riesgos y beneficios esperados.
¿Cómo puede resultar accesible la idea de consentimiento infor-
mado a una comunidad? La presencia de mediadores o comuni-
cadores interculturales puede ser de gran provecho generando un
puente comunicativo entre los profesionales y los sujetos partici-
pantes. En definitiva, es una figura que desempeña una función
que trasciende la idea de mero traductor dado que debería facili-
tar la comprensión de la idiosincrasia y los modos de vida a quie-
555
nes van a llevar a cabo la investigación. En el caso particular de
las investigaciones con comunidades o minorías étnicas el con-
sentimiento nos presenta dos instancias de consulta, a saber: la
individual y la comunitaria. La comunitaria se refiere a que los
miembros en su conjunto deben tener la autonomía suficiente pa-
ra poder decidir sobre las intervenciones éticamente aceptables.
Ahora bien, frecuentemente se presume, erróneamente, que las
culturas de carácter más colectivista como las del continente afri-
cano o asiático, por ejemplo, prestan poco interés y valor a la
autonomía individual, dado que son las autoridades o sus líderes
locales quienes toman las decisiones por el grupo, y por lo tanto
suplen al consentimiento informado individual. Esta posición no
es correcta, incluso en la literatura antropológica sobre las dife-
rencias entre sociedades más colectivistas e individualistas, se
sostiene que ningún tipo de cultura rechaza taxativamente la indi-
vidualidad. Las decisiones comunitarias no deberían en ningún
caso abolir las voluntades individuales de participar en una inves-
tigación. De modo que, seguida a la autorización comunitaria, se
debe entonces proceder a buscar el consentimiento individual de
cada uno de los miembros.
Gostin en su artículo “Informed Consent Cultural Sensitivity and
Respect for Persons” plantea la necesidad que cada investigador
consulte a los líderes o representantes comunitarios, sin que esto
signifique remover la autonomía de los sujetos al dar su consenti-
miento.
En este sentido, el consentimiento informado debe ser considera-
do un recurso indispensable para incorporar, tanto al sujeto como
a sus familias y/o representantes, a un proceso que en definitiva
reconoce los intereses de los sujetos, les permite evaluar situa-
ciones y elegir a favor de su mejor interés.
Por último, la reflexión ética de la relación entre investigadores y
participantes debería abordarse desde una perspectiva dinámica,
efecto de las relaciones y luchas de socio-históricas de poder,
dado que las demandas y los intereses se negocian continuamen-
te entre las partes.
3. LOS NUEVOS DESAFÍOS EN LA INVESTIGACIÓN
El nazismo utilizó a los seres humanos como cobayos de india por
pertenecer a determinado pueblo o etnia, y es allí donde se vis-
lumbra su malignidad esencial. Luego de la Segunda Guerra
Mundial, los códigos tienen el objetivo de proteger, de reivindicar
y restituir los derechos de los sujetos.
El desafío actual de la ética aplicada, consiste en resguardar tam-
bién los derechos de la comunidades en su conjunto. Realizar
una investigación con comunidades o minorías étnicas debería
involucrar un compromiso ético- político, respetando y promovien-
do los derechos de aquellos grupos que están en una situación de
extrema vulnerabilidad y contribuyendo a la mejoría de sus condi-
ciones de vida. Esto significa que se debe impulsar un genuino
espacio para el diálogo intercultural, atendiendo al fortalecimiento
de concepciones que sostienen una ética de la diferencia, plena-
mente respetuosa de los particularismos y las singularidades étni-
cas y socio culturales.
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556
INSTITUCIONES SINGULARES
CONCRETAS: TEMPORALIDADES
E INCERTIDUMBRE
Montenegro, Roberto Raúl
Universidad Nacional de Quilmes. Argentina
RESUMEN
Dada la diversidad de temporalidades que se pueden identificar
en los espacios institucionales, sus interferencias producen simul-
táneamente estructuraciones y efectos de incertidumbre en di-
chos contextos de acción. En este trabajo tomaremos en conside-
ración la incidencia de a-prioris conceptuales, fundamentalmente
el de temporalidad, y algunos de sus efectos en el espacio singu-
lar concreto de las instituciones públicas estatales. Postularemos
que sus universos simbólicos articulan al imaginario efectivo de la
institución temporalidades heterogéneas, y que ello produce los
efectos arriba mencionados al operar desde el trasfondo institu-
cional.
Palabras clave
Institucional Temporalidad Imaginario Incertidumbre
ABSTRACT
SINGULAR CONCRETE INSTITUTIONS: TEMPORALITIES
AND UNCERTAINTY
Given the diversity of temporalities that can be identified in the
institutional spaces, its interferences produce simultaneously
structures and they produce the effects of uncertainty in the above
mentioned contexts of action. In this work we will take in consider-
ation the incidence of a-prioris conceptual, fundamentally that of
temporality, and some of its effects in the singular concrete space
of the public state institutions. We will postulate that its symbolic
universes articulate to the imaginary effective of the institution het-
erogeneous temporalities, and that it produces the effects men-
tioned operating from the institutional background.
Key words
Institutional Temporality Imaginary Uncertainty
PRESENTACIÓN
En este trabajo abordamos la problemática de las categorías, for-
mas, esquemas cognitivos y de comportamientos vinculados con
la constitución imaginaria de la temporalidad en los espacios so-
ciales. Ella opera desde el trasfondo cultural de los ámbitos insti-
tucionales-organizacionales marcando los diseños, la implemen-
tación de proyectos y el carácter de las prácticas que realizan los
agentes. Nuestro marco de referencia principal nos lo ofrecen es-
pacios públicos estatales, como los de la administración central
del gobierno local y los ámbitos administrativos del sistema edu-
cativo.
Al operar como a-prioris cognitivos, las formas que hemos men-
cionado quedan como instancias que, en los procesos de cons-
tante estructuración cotidiana, no puedan ser escuchadas reflexi-
vamente. En ese sentido, se presentan como impensados del
lenguaje. En consecuencia, en este escrito apuntaremos a identi-
ficar y mostrar la inscripción de algunos de los mencionados a
prioris conceptuales que se encuentran estatuidos en la dimen-
sión cultural de las organizaciones público-estatales.
Además, para trabajar sobre esta problemática, uno de los su-
puestos básicos que tomamos en consideración sostiene que los
espacios institucionales son emergentes de juegos de fuerzas
vinculados, entre otros fenómenos, al entramado de líneas de sig-
nificación en conflicto, tanto en sus aspectos sustantivos como en
los de carácter epistemológico.
Los dispositivos institucionales articulados al imaginario efectivo,
y a la trama simbólica instituida que los clausura sobre sí mismos,
producen implicaciones insistentes al volver sobre los agentes
con el carácter de pautas constitutivas de la subjetividad de los
mismos.
En consecuencia, empezaremos realizando una aproximación
teórica en lo referente a las concepciones del tiempo y la tempo-
ralidad. Estas se nos presentan con un carácter tan constitutivo
del entramado simbólico-imaginario que permanece en zonas de
invisibilidad.
TIEMPO Y TEMPORALIDAD
Consideramos pertinente caracterizar las concepciones del tiem-
po tal como se nos presentan en algunos de sus linajes discursi-
vos. Así, podemos distinguir las concepciones del tiempo en la
tradición galileana-newtoniana de otra temporalidad que se inscri-
be en el linaje conformado por los aportes de Bergson, de Dilthey,
y las contribuciones de la fenomenología de E. Husserl, entre
otros.
Nos interesa subrayar una vez más el carácter espacial de la con-
cepción del tiempo en el pensamiento occidental moderno. Los
acontecimientos singulares son localizados en un orden que es el
propio de las leyes universales e inmutables El tiempo aparece
entonces como una forma en cuyos limites se ubican los hechos
que pueden ser analizados, clasificados e interpretados. En esta
concepción del tiempo, el marco dado previamente posibilita que
los eventos se den en un orden de sucesión; dicho marco es, por
tanto, preexistente a los acontecimientos. Los hechos individua-
les que se producen socio históricamente, son aprehendidos por
la forma temporal para su exposición; pero tal operación está he-
cha mecánicamente, en un tiempo que ha expulsado al dominio
de la vida. La sucesión de lo que va acaeciendo es pensada en el
espacio abstracto, en lenguaje matemático. En una notable insis-
tencia de la tradición platónica, el mundo sensible, el espacio de
la vivencia, no es incluido por la ciencia moderna en el espacio-
tiempo imaginado, una ficción generada por la mente, cuando la
razón “heredera”, perteneciente al linaje cartesiano, sufre el punto
de inflexión provocado por el empirismo, convirtiéndose en “razón
productora”. La modernidad ha concebido a la realidad de las co-
sas recogiendo la tradición de la física y de las matemáticas que,
desde Galileo, había instituido una dimensión ideacional, la que
se expresa en clave matemática y produce en consecuencia su
propio lenguaje. La razón realizará sus propios objetos idealizan-
do las situaciones concretas y reduciendo el dominio de lo subs-
tantivo a objetos formales.
En cuanto al tiempo, en esta operación ideacional es un tiempo
reversible y único. Ha sido ilustrado como un proceso ideal análo-
go al que sigue un péndulo en condiciones de laboratorio, operan-
do sin resistencias ni fricción. Allí abría simetría, y no es posible
distinguir el tiempo del movimiento inicial del posterior. Pero tal
comportamiento sólo es posible si se prescinde de la fricción y la
entropía se mantuviese constante, en cuyo caso sí se produce un
tiempo homogéneo, reversible, y que es pertinente a una imagen
del mundo estática, una realidad en la que el movimiento sólo
puede seguir un rígido orden de sucesión. La concepción del
tiempo se caracteriza, entonces, por considerar que éste es ideal,
único y reversible.
TEMPORALIDADES Y ESPACIOS INSTITUCIONALES.
Esta concepción del tiempo y el espacio está imbricada, como
sabemos, en estratos arqueológicos profundos de la matriz racio-
nal-legal. Como lo ha puesto en evidencia el trabajo genealógico
de Michel Foucault, el modelo panóptico como forma general de
los dispositivos de disciplinamiento institucional no sólo produce
distribuciones de los cuerpos en espacios racionalmente diseña-
dos, sino que opera minuciosamente sobre un tiempo reversible,
de reloj, una temporalidad mecánica insita en procedimientos ri-
gurosamente reglados.
Como hemos señalado en otro trabajo[i] son numerosos los estu-
dios que distinguen distintos puntos de vista en la relación entre
el Estado y la administración pública -el punto de vista jurídico, el
de las ciencias de la administración, y el punto de vista sociológi-
co--.Este último vincula la institucionalización del Estado con los
procesos de racionalización que se han dado en Occidente.
Entre las condiciones de posibilidad para la institucionalización
del Estado Nación moderno y su aparato racional (Anstalt)[ii], se
encuentran los mecanismos de abstracción que desanclaron
tiempo y espacio de sus inscripciones naturales, como ha sido
expuesto en el libro Consecuencias de la Modernidad de A.
Giddens.
En torno a la forma racional-legal podemos señalar que los espa-
cios institucionales generados en la modernidad temprana impli-
can procesos de desanclaje y relocalización sistemática. Esto ha
sido posible por la incorporación a la cultura del tiempo abstracto
del calendario universal y del tiempo uniforme formalmente esta-
blecido.
Nos interesa reiterar que ello ha posibilitado que se separasen los
escenarios locales concretos y substantivos de los espacios y
tiempos sociales, distanciándose de los emplazamientos geográ-
ficos y de las temporalidades locales. De allí en más ciertas pau-
tas operarán como referentes o como condiciones estructurantes
de organizaciones de los más variados ordenes institucionales.
Subrayemos por tanto que algunos atributos de estos sistemas
sociales, racionalmente diseñados, están marcados por una de-
terminada concepción del tiempo y del espacio, como sabemos.
Tiempo único, abstracto, reversible, anudado al espacio geomé-
trico, la temporalidad se articula a ese pliegue empírico trascen-
dental, del que nos habló M. Foucault en Las Palabras y las Co-
sas, constitutivo de las disciplinas de las ciencias sociales que, al
consolidarse la sociedad disciplinaria y emerger una demanda
socio-histórica pertinente, tomará a las organizaciones como ob-
jeto positivo de estudio[iii].
La idea de “determinación” (el “perás”, de la filosofía antigua), al
definir, separar en unidades, relacionar y articular en conjuntos,
instituye una lógica que expulsa la temporalidad[iv]. Esta concep-
ción reductiva y analítica ha marcado los dispositivos de enuncia-
ción de las prácticas que se consideran “científicas”, y así se ins-
cribe en la dimensión epistemológica del discurso de las organi-
zaciones, es decir, en las condiciones de posibilidad de elabora-
ción de los diseños y en las prácticas y comportamientos de los
agentes institucionales.
Consideramos pertinente insistir en nuestra proposición de que,
cuando se trata de diseñar espacios institucionales en lo atinente
a su dimensión funcional, o cuando se realizan proyectos para
modificar lo establecido, emerge esta concepción que, o bien ex-
pulsa la dimensión temporal, o bien la procesa en el modo de un
tiempo uniforme, único, y abstracto..
Como el dispositivo racional, la imagen constitutiva de la institución
singular en la que se inscribe esta concepción del tiempo, articula
en sistemas de normas, de reglas y disposiciones que otorgan los
guiones para el accionar de los agentes en el comportamiento indi-
vidual, de los agrupamientos, equipos y grupos; las prácticas mis-
mas se llevan a cabo en términos de ese modo de ser- estar así
temporalizado. La gramática estatuida, que guía las acciones de
los agentes, sigue lo pautado como mandato en las normas sobre
procedimientos administrativos, o, eventualmente, en los manuales
de procedimientos, disposiciones, o instructivos para la acción
cuando esta debe seguir reglas técnicas de aplicación.
Siguiendo los guiones básicos que otorga la temporalidad de las
instituciones singulares concretas, el tiempo de calendario, esta-
blece las secuencias, los tiempos de circulación de los soportes
de información, los tiempos y las formas para la resolución de los
requerimientos, y los ritmos que deben tener los pasos dados por
las actuaciones. Es decir, estamos en presencia de un tiempo
objetivo que regula el accionar de todos los agentes, indepen-
dientemente de su rango o su capacidad de decisión.
OTRAS TEMPORALIDADES E INCERTIDUMBRE.
Por otro lado, la temporalidad emergente de la concepción feno-
menológica, la idea de un tiempo que fluye, el tiempo de la con-
ciencia, como también el tiempo de la experiencia, el tiempo de la
vivencia y la temporalidad que emerge de las posibilidades de la
existencia misma, han llevado a la institucionalización de una
imagen no mecanicista del tiempo.
Como ya hemos apuntado, la propuesta de una Nueva Alianza,
ha permitido pensar la irreversibilidad temporal, subrayar la im-
portancia de la creación, de la diversidad y el azar. En esta nueva
imagen del mundo que nos ofrece la ciencia actual, el tiempo,
definido como irreversible, deja de ser considerado una mera ilu-
sión, o sometido a la degradación de la entropía. El incremento de
557
la complejidad, y el alejamiento del equilibrio, deriva en un tiempo FOUCAULT, M. Las palabras y las cosas. S.XXI, 1996
creador, que escapa a la linealidad y permite la generación de GEERTZ, C., La interpretación de las culturas, Barcelona, México, Gedisa,
múltiples campos de posibles. Ahora, el incremento de la comple- 1987.
jidad, y la pretensión de validez de nuestros conocimientos es KOYRÉ, A., Estudios de historia del pensamiento científico, México, Siglo
sólo probabilística. XXI,1988
La reflexión científica, filosófica, y de las ciencias sociales en la MONOD, J. El azar y la necesidad, Barral, Barcelona, 1971.
actualidad, reconoce distintos sistemas temporales y, como ve- NAJMANOVICH, D., “De ‘EL TIEMPO’ a las temporalidades”, en Temporalidad,
mos, el dominio socio-histórico en el que estamos implicados nos determinación, azar.
ofrece una visión compleja del tiempo, en la que se incluye el re- PRIGOGINE, I. y STENGER I., La nueva alianza, Madrid, 1983.
conocimiento de temporalidades locales, de ritmos biológicos, VON WRIGHT, G.H.: Explicación y comprensión, Madrid, Alianza, 1979.
tiempos psicológicos, temporalidades socio-culturales; en suma,
la co-presencia de “n” temporalidades inscriptas en configuracio-
nes hologramáticas.
¿Cómo inciden estas líneas de significación en las instituciones
singulares concretas?
En los espacios que hemos estudiado, en los que nos hemos im-
plicado como investigadores, la multiplicidad de dimensiones, la
constante producción de novedades y de escenografías, posibilita
realizar puntuaciones en una trama en la que distinguimos la co-
existencia rizomática de tiempos políticos, de temporalidades vin-
culadas con el orden jurídico, de la cultura institucional, o la pre-
sencia de tiempos administrativos y tecnológicos.
Como estos tiempos son los propios de distintos espacios y di-
mensiones institucionales, son formas instituidas, tienen diversos
“ritmos”, rigen relaciones de orden que pueden ser de sucesión o
no, de continuidad o discontinuidad. También hay temporalidad
diversa en cuanto a los momentos, los intervalos, las duraciones,
la repetición de los mismos actos, la secuencia de acciones.
Como ya hemos sugerido, las temporalidades que rigen la consti-
tución de los espacios institucionales, al ser estatuidas mediante
acuerdos conversacionales particularistas no siguen reglas sin-
tagmáticas estables, objetivas, enlazadas a tiempos escandidos y
previsibles. El uso discrecional del tiempo instala una sintaxis ex
post, una traza que es el producto de operaciones comandadas
por lógicas formales interferidas por lógicas difusas o borrosas
(lógicas “fuzzi”), y por operaciones puntuales de los deslizamien-
tos de sentido generados por los agentes, que producen líneas de
fuga y no sólo la replicación de lo establecido.
Para concluir, diremos que la complejidad creciente, los procesos
de descodificación y re articulación permanente, la diseminación
de la capacidad auto organizativa a nivel molecular, la constitu-
ción de una subjetividad caracterizada por la “ética del pos de-
ber”, y la preeminencia de una temporalidad subjetiva ha incre-
mentado la individuación.
El campo de posibles en la sociedad y en las instituciones está
abierto a iniciativas singulares; pero esto también acontece con la
producción de sentidos, que alcanza estados de apertura impre-
visibles.
Todo ello demanda generar espacios institucionales de conversa-
ción y reflexividad sostenida en parámetros éticos, más que en
las pautas derivadas de la tradición epistemológica y en el ethos
positivista. El llamado a la “ética de la responsabilidad” respecto a
nuestros espacios públicos en general, y público-estatales en par-
ticular, nos alcanza de modo directo.

NOTAS
[i] “Modelos de gestión, derivadas, y efectos en las organizaciones del Estado”.
En Tercer Congreso Argentino de Administración Pública. Sociedad, Estado y
Administración, San Miguel de Tucumán, Año 2005.
[ii] Seguimos la caracterización del Estado moderno que realizó Max Weber.
[iii] Michel Foucault, Las palabras y las cosas, S XXI, 1996, p.330 ss
[iv] En la obra de C. Castoriadis esta lógica es denominada “conjuntista-
identitaria”.

BIBLIOGRAFÍA
BLEICHMAR, S., “Repetición y temporalidad: una historia bifronte”, en
Temporalidad, determinación, azar. Lo reversible y lo irreversible, Silvia
Bleichmar (compiladora), Paidos, Buenos Aires, 1994.
CASTORIADIS, C. Los dominios del hombre, Barcelona, Gedisa, 1988.
CASTORIADIS, C. La Institución Imaginaria de la Sociedad, Ed. Tusquets,
1975.
DURKHEIM, E. Las formas elementales de la vida religiosa, Akal, Madrid, 1982.

558
EL TÉRMINO BIOÉTICA, CONTEXTO
HISTÓRICO Y DISCURSIVO DE SU
ORIGEN
Montesano, Haydée
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se intentará indagar en el contexto histórico, haciendo hincapié
fundamentalmente en las condiciones discursivas, del momento
en el que se plantea por primera vez el empleo del término bioéti-
ca. Es en la Alemania de entreguerras, cuando el religioso Fritz
Jarh, basado en los imperativos kantianos, apela a la responsabi-
lidad del hombre en el resguardo del conjunto de lo viviente. Se
trabajará con un recorte de la novela de Tomas Mann, “La monta-
ña mágica” y con las ideas centrales del texto de Giorgio Agam-
ben “Lo abierto. El hombre y el animal”, para interrogar la subjeti-
vidad de la época.
Palabras clave
Ética Bioética Biopolítica Subjetividad
ABSTRACT
THE TERM BIOETIC, HISTORY AND DISCURSIVE CONTEX
OF ITS ORIGIN
We´ll Intend to inquire about the history context, making an em-
phasize in the discursive conditions of the moment in which the
term “bioethics” has been used for the first time. Is in the Germany
between wars when the religeous Fritz Jarsh, supported in kantian
imperatives, appealed to men´s responsibility in preservation of
the united of living. We´ll work with a cutting of a Tomas Mann
novel, “The magic mountain” and with the central ideas from Gior-
gio Agamben´s text, “The open. The men and the animal”, so as to
question the ephoc subjectivity.
Key words
Ethics Bioethics Biopolitics Subjectivity
En la advertencia que el término bioética reconoce un origen pre-
vio a la difundida idea de haber sido acuñado por el estadouni-
dense Van Renselaer Potter en los inicios de la década del seten-
ta, nos orientamos en la Alemania de entreguerras (1927) cuando
Fritz Jahr utiliza por primera vez la palabra, apelando a la respon-
sabilidad que le compete a la humanidad por el conjunto de lo vi-
viente.
A diferencia del cuño médico que Potter imprime en sus primeras
manifestaciones sobre la consideración de la bioética, Jahr se
apoya en los imperativos kantianos para incorporar una mirada
respecto de lo vivo que hace del hombre en general -sin alusión a
responsabilidades profesionales- el eje de la salvaguarda de lo
viviente.
Frente a esta duplicación del origen de un mismo término, sepa-
rado uno del otro por cincuenta años y condiciones históricas y
culturales diferentes, es posible plantear al menos dos interrogan-
tes; el primero de ellos es común a los dos surgimientos y parte
del hecho de, si existe un campo con la tradición y consolidación
conceptual, como lo es el de la ética, qué razón sustenta el agre-
gado del prefijo bio, tomado del griego bios, traducido como vida.
El segundo interrogante se abre en la consideración de la existen-
cia de dos orígenes, que permiten hipotetizar -sin demorarnos en
razones personales de un autor- que el primer intento fracasó, al
quedar en el olvido o sencillamente ignorado.
La propuesta para este trabajo es abordar el segundo interrogan-
te, ubicando el contexto histórico-discursivo, para ordenar una
lectura que permita comprender el momento del origen en la Ale-
mania de Jarh.
La metodología para realizar el análisis será tomar, por una parte
el recorte de una producción perteneciente al campo de la litera-
tura, considerando que es posible detectar y recoger en estas
expresiones aspectos relevantes de la subjetividad de una época;
para luego articularlos con desarrollos de ámbitos académicos,
en particular filosóficos, que serán la fundamentación teórica para
argumentar algunas conclusiones.
ENTREGUERRAS
La novela “La montaña mágica”, escrita por Thomas Mann en el
año 1924, se inicia con una curiosa presentación titulada “Inten-
ciones del autor”; retomemos algunos de esos párrafos:
“Queremos contar la historia de Hans Castorp, no por él mismo
(pues el lector ya llegará a conocerle y verá que es un joven sen-
cillo aunque simpático), sino porque su historia, por ella misma,
nos parece muy digna de ser contada (aunque en favor del mu-
chacho recordaremos que esta es su historia, su peripecia, y que
no cualquier historia le ocurre a cualquiera). Esta historia se re-
monta a un tiempo muy lejano; por así decirlo, ya está completa-
mente cubierta de una preciosa pátina, y, por lo tanto, es necesa-
rio contarla bajo la forma del pasado más remoto.
Esto en principio, no es un inconveniente sino más bien una ven-
taja (…) y podemos decir que, cuanto más tiempo hace que pasó,
más adecuada resulta para ser contada y para el narrador, esa
voz que murmurando, evoca lo que érase una vez sucedió. Sin
embargo, ocurre con ella lo mismo que ocurre hoy en día con los
hombres; y por su puesto también con los narradores de historias:
es mucho más antigua que la edad que tiene (…) tampoco el
tiempo que pesa sobre ella puede medirse por las veces que la
Tierra ha girado alrededor del Sol desde entonces. En una pala-
bra, no debe su grado de antigüedad al tiempo; (…) debemos
señalar que la extrema antigüedad de nuestra historia se debe a
que se desarrolla antes del gran vuelco, del gran cambio que hizo
tambalearse hasta los cimientos de nuestra vida y de nuestra con-
ciencia… Se desarrolla (…) en el mundo anterior a la Gran Gue-
rra, con cuyo estallido comenzaron muchas cosas que, en el fon-
do, todavía no han dejado de comenzar. (…)” (1)
Si bien la novela cuenta con un volumen nada despreciable de
páginas -930 en la edición de Edhasa de 2006- la estructura de su
trama hace necesaria una anticipación planteada brevemente en
una carilla y media, que instala al lector en una fractura temporal
de la que ya no hay retorno. De esta manera la historia relatada
adquiere la condición legendaria de un antaño escindido por la
Gran Guerra de cualquier continuidad temporal. Por efecto de es-
ta escisión, el tiempo en el transcurre lo narrado se aproxima a la
modalidad mítica donde el paso de los hechos tiene una lógica
cíclica, marcada por el orden natural de las estaciones; donde los
cambios son predecibles y ligados al clima. Esta modalidad se
expresa en la armonía del conjunto de lo viviente y lo inanimado,
en una jerarquía organizada desde la cima del hombre y su saber
sobre el mundo. La catástrofe de la guerra deviene punto de in-
flexión a partir del cual la ilación de sucesos inscriptos en un con-
junto de fechas conexas se interrumpe en el salto a una actuali-
dad que no alcanza a constituirse como parte de la línea del tiem-
po, en tanto un pasado próximo y la idea de un por venir esperan-
zado. Sincrónicamente, la espacialidad, representada por el terri-
torio nativo, dejará de ser el paisaje conocido, para surgir ante los
ojos extrañados de la humanidad como el lodazal de las trincheras
que fueron las tumbas de muertes anónimas. La trama de la nove-
la, que no descuida los minuciosos detalles característicos de la
época de las grandes narraciones, se apoya en la analogía que
brinda una historia que transcurre en un sanatorio para tuberculo-
sos instalado en la cumbre de una montaña. El esplendor de la
naturaleza y la magnificencia del hombre en su saber, son un pun-
to de partida que, paulatinamente, en tanto avanza la narración,
van evidenciando la corrupción que, al igual que la enfermedad,
trabaja insidiosamente en el interior del cuerpo de los pacientes y
en la ruptura de los ciclos predecibles del paisaje natural.
A partir de lo recapitulado en la novela de Tomas Mann, podemos
comprender la conmoción en el campo subjetivo de lo que signifi-
có el horror de la Gran Guerra; para ampliar esta lectura agregue-
mos la categórica afirmación de Walter Benjamin, que en la cita
que nos proporciona Giorgio Agamben en su libro “Infancia e his-
toria”, hace resonar el impacto de lo que significó el fin de la expe-
riencia para el hombre: “(…) Una generación que había ido a la
559
escuela en tranvías tirados por caballos, estaba parada bajo el NOTAS
cielo en un paisaje en el cual solamente las nubes seguían siendo (1) Mann, T. “La montaña mágica”; (2006) Edhasa. Buenos Aires (pág. 7)
iguales y en cuyo centro, en un campo de fuerzas de corrientes (2) Agamben, G. “Infancia e historia” (2001) Adriana Hidalgo. Buenos Aires
destructivas y explosiones, estaba el frágil y minúsculo cuerpo (pág. 8)
humano”. (2)
Giorgio Agamben en el libro “Lo abierto. El hombre y el animal” BIBLIOGRAFÍA
hace referencia a uno de los zoólogos más importantes del siglo AGAMBEN, G. “Lo abierto. El hombre y el animal”. (2005) Pre-textos. España
XX, el barón Jacob von Uexküll, quien desarrolla sus investigacio- AGAMBEN, G. “Infancia e historia”. (2001) Adriana Hidalgo. Buenos Aires
nes sobre el ambiente animal en la misma época en la que se es- MANN, T. “La montaña mágica” (2006) Edhasa. Buenos Aires
cribe la novela de Mann y las palabras de Benjamin. Considerado
como uno de los primeros ecologistas, coetáneo de la física cuán-
tica y las vanguardias artísticas, Uexküll avanza sobre la teoría del
Umwelt. Con este término alude al mundo-ambiente provisto de
marcas sólo significativas para los animales, que debemos diferen-
ciar del espacio objetivo en el que vemos moverse a los seres vi-
vos, el umgebung. Una de las principales consecuencias de su
teoría es el rechazo al antropocentrismo en las ciencias de la vida
y la consecuente caída de la imagen humana trasladada a la natu-
raleza. Donde, hasta ese momento, la ciencia clásica había cons-
truido la visión de un mundo único, integrado en la armonía del
control del hombre, esta nueva perspectiva epistémica implica que
el bosque de la hormiga no será el mismo que el de la mariposa y
menos aún, el del cazador. Esta extraña partitura en la que se mue-
ven cada uno de los mundo-ambiente de cada ser vivo, cerrados
en sí mismos, poseedores de marcas pertinentes, funcionan ciegos
los unos de los otros. Sólo el hombre está en posesión de una
apertura al ser que le permite establecer las diferencias, pero esto,
lejos de significar el alcance de una armonía sin perturbaciones,
implica una permanente revisión de los pasos dados en el perma-
nente devenir humano. A partir de lo considerado, se nos hace im-
prescindible establecer una distinción fundamental: la vida en rela-
ción a lo viviente, tiene otro estatuto respecto de lo humano, que
sólo está abierto a la forma de vida o vida cualificada, que es efec-
to irreductible del lenguaje, fundador de existencia.
Ponderando los dos aspectos con los que abordamos los tiempos
en que Jarh promueve el término bioética, comprobamos por una
parte, que la catástrofe de la guerra dejó al hombre inerme frente
a la magnitud del horror que él mismo puso en acción; por otra
parte, la evidencia que recoge un sector del saber organizado
como ciencia: los mundos de los vivientes permanecen ajenos a
la apertura del hombre. Tal vez, esa misma condición conlleve la
responsabilidad que le cabe al ser que puede interrogarse por sus
acciones. De todos modos, esto no responde al agregado de la
partícula bio, connotando a la palabra ética con una especifica-
ción que alude al conjunto de lo viviente. Podemos hipotetizar, sin
apelar a comprender cuáles serían las razones particulares de
Fritz Jarh, que esta especificación no es ajena al punto límite con
que el hombre se confrontó, señalado en el fin de la experiencia
de lo conocido para explicar los hechos del mundo; en este senti-
do también la ética parece haber quedado cuestionada como in-
suficiente para pensar el horror. Reformular el campo ético a par-
tir del nuevo término, se puede leer como un intento de inscribir
aquello que se suponía subyacente sin necesidad de ser mencio-
nado: la vida en su sentido biológico.
Sin embargo debemos advertir que reclamar por la responsabili-
dad sobre lo vivo, hace lugar a una puesta en valor de esta cate-
goría, en la medida en que la destrucción del orden natural reveló
los efectos de una subjetividad degradada. Incluir como imperati-
vo el cuidado de la vida -en su expresión biológica- puede ser in-
terpretada como el recurso que aboga por hacer presente en el
campo de la reflexión moral y ética el elemento que representa la
evidencia vergonzante que se expresa en dos sentidos, en el de
la destrucción natural y el de un cuerpo frágil y vulnerable. Esta
inclusión podría plantearse como una manera, que se mostrará
fallida, de recuperar la ilusión de una armonía natural con el hom-
bre en la cima de la evolución natural.
Cincuenta años más tarde, cuando Van Potter vuelve sobre la
necesidad de crear un campo de reflexión determinado por el tér-
mino bioética -en una segunda fundación- el contexto social y
cultural ha cambiado; otra guerra mundial ha vuelto a romper la
escena humana con el horror. Pareciera que el término vuelve a
imponerse -esta vez en tensión con lo que Michel Foucault deno-
minó biopolítica en una insistencia sintomática de lo que intentan-
do resolver un padecimiento sólo muestra el punto de falla.

560
EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO
DO CIDADÃO DA PAZ
Munhoz, Puglisi Maria Leticia
Universidade de São Paulo. Brasil
RESUMEN
O indivíduo encontra na cultura o estímulo e o aprendizado para
desenvolver-se a partir da reflexão, dos conflitos e das diferenças,
ou, ao contrário o estímulo e o aprendizado para desenvolver
comportamentos que perpetuam a violência. A educação para a
Cultura de Paz proporciona ao indivíduo a possibilidade de alterar
seus comportamentos ainda que a cultura da sociedade em que
vive o induza a reproduzir comportamentos violentos Para tanto,
precisa gerar as oportunidades de reflexão diante das experiên-
cias com o diferente e com os conflitos daí decorrentes. Com ba-
se nos princípios da educação do futuro de Edgar Morin, que res-
salta a necessidade de aprender a conviver com a constante in-
certeza no decorrer da existência humana; que avalia os proble-
mas humanos numa visão complexa e sistêmica da realidade e
que valoriza a perspectiva da democracia nas condutas cotidia-
nas, propõe-se apresentar um modelo metodológico de ação edu-
cativa na família e na escola no sentido de promover a Cultura de
Paz, como possibilidade de enfrentar os desafios da educação do
cidadão da paz. Isto porque, esta educação relaciona-se com um
projeto antropológico de futuro da humanidade, em que não trata
somente de mudanças de comportamentos, mas fundamental-
mente de valores relacionados à dignidade humana.
Palabras clave
Educação Violência Conflitos
ABSTRACT
EDUCATION IN THE FORMATION OF A CITIZEN OF PEACE
The human being finds in culture the incentive and the acknowl-
edgement to grow based on the reflection on the conflicts and
diferences or, on the contrary, the incentive and the acknowledge-
ment to develop behaviors that perpetuate violence. Education for
a Culture of Peace enhances the individual to change his behav-
iors even if the culture in the society he lives induces him to repro-
ducing violent behaviors. Then, It is a need to create the opportu-
nities to reflect on the experiences with the otherness and the
emerging conflicts. Based on the Edgar Morin`s education for the
future principles, that emphasize the need of learning to coexist
with a constant uncertainness along humankind existence, that
evaluate human problems in a complex and systemic vision of
reality and that enhance the perspective of democracy on every-
day behavior, this paper proposes a methodological method of
education action in family and at school aiming to promoting a
Culture of Peace, as a possibility to face challenges in education
of citizen of peace. Therefore, this type of education is related to
an antropological project of the future of humankind, that not only
deals with changes of behavior, but fundamentally with values re-
lated to human dignity.
Key words
Education Violence Conflicts
INTRODUÇÃO
O Inesperado surpreende-nos, isso quando nos ancoramos de
forma segura em nossas idéias com pretensões de formar teo-
rias, excluindo qualquer possibilidade de acolher o novo. No en-
tanto, o novo emerge, se apresentará sem ser anunciado e quan-
do se manifesta será necessário rever as nossas teorias e idéias.
Com isso, o conhecimento caminha e a educação, como ancora-
douro para a criação de novos conhecimentos, deve permitir as
grandes interrogações que proporcionam o ampliar das possibili-
dades de conhecer. Como metaforiza Morin: “... essas interroga-
ções constituem o oxigênio de qualquer proposta de conhecimen-
to” (2002, p.31). Sabemos que há inúmeras possibilidades de er-
ros e de ilusão oriundas do meio externo: da cultura e da socieda-
de, bem como àquelas que emergem do meio interno, fruto das
próprias percepções e dos conhecimentos que levam as mente a
se equivocarem de si próprias e sobre si mesmas. A proposta de
educação para o futuro de Edgar Morin (2002) é bem vinda na
medida em que indica a necessidade de se aprender a lidar com
a constante incerteza que aproxima o ser humano da realidade de
sua existência. Bem como, avaliar os problemas humanos em
uma perspectiva complexa e sistêmica e, finalmente, a trabalhar
os problemas das relações humanas sob a perspectiva da demo-
cracia.
Podemos assinalar os sofrimentos e desorientações que ocorre-
ram em virtude dos erros e ilusões no decorrer da história huma-
na no século XX, com os saberes desunidos, fragmentados e por
outro lado a existência de realidades ou problemas emergentes
cada vez mais multifatoriais, multidisciplinares e globais. Por isso
a educação para o século XXI deve buscar a percepção e com-
preensão do Contexto, do Global, do Multidimensional e do Com-
plexo, que têm permanecido invisíveis numa concepção dividida
e compartimentalizada, que domina o conhecimento atual. Essa
proposta vem em resposta à necessidade fundamental de todo
cidadão do mundo: “...ter acesso às informações sobre o mundo
e como poder articulá-las e organizá-las...”, entendendo como ne-
cessidades de conhecimentos de cunho intelectual, que ao mes-
mo tempo, possam ser aproveitados na concretude da prática de
suas vidas. (Morin 2000, p.35).
Decifrando o que consiste em contextualizar o conhecimento,
tornar-se necessário situar as informações e dados no tempo, es-
paço e com quem acontecem os fatos para que se explicite o
sentido do que ocorre. O ser humano é ao mesmo tempo biológi-
co, psíquico, social, afetivo e racional, enquanto a sociedade
comporta as dimensões política, econômica, sociológica e religio-
sa. Para um conhecimento pertinente é necessário considerar as
informações dos diferentes aspectos dos seres em estudo, assim
como as dimensões sociais em que ocorrem, interligando-as
umas com as outras e elas próprias entre si. Não se pode estudar
o indivíduo absoluto em si como um fim supremo, porque as inte-
rações que estabelece com a sociedade é que a organizam e
assim testemunham o surgimento da cultura, projetando para o
conhecimento e manutenção da espécie. Portanto, cada um des-
ses elementos é um meio e um fim em si, porque neste processo
circular provoca a retroalimentação de cada uma das dimensões
descritas. Por exemplo: a sociedade é que possibilita as realiza-
ções dos indivíduos, que irão perpetuar a cultura e a espécie,
projetando no conhecimento da espto das autonomias individu-
ais, das participaçento verdadeiramente humano ?
A proposta de uma educação para Paz não pode ser dissociada
desses elementos. Segundo afirmações de Morin: “... todo desen-
volvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento
conjunto das autonomias individuais, das participações comunitá-
rias e do sentimento de pertencer à espécie humana (2002, p.
55). Tendo a educação como finalidade a transmissão do antigo e
abertura da mente para receber e aceitar o novo, com o objetivo
de questionar as correntes dominantes na busca de ampliar e/ou
mudar o curso dos acontecimentos, podemos considerar o que
existe de contracorrentes que despontam na atualidade. Entre
outras contracorrentes que vem surgindo e que são apontadas
por Morin (2002), vamos assinalar àquelas que nos interessam
neste estudo: a contracorrente sobre o consumismo desenfreado
pela presença do “capitalismo selvagem”, que atua ao surgir inte-
resses mais frugais e de temperança; a contracorrente em rela-
ção à valorização tirânica do dinheiro se volta para a busca de um
maior equilíbrio nas interações humanas, valorizando relações
menos competitivas, mais solidárias e responsáveis; a contracor-
rente, muito tímida ainda, mas com firmeza e disposição em seus
propósitos é a que se posiciona contra o desencadeamento da
violência na contemporaneidade. Esta contracorrente apresenta
como proposta a elaboração de estratégias para o desenvolvi-
mento da educação para paz, ao transmitir éticas de pacificação
nas comunicações e nas condutas interpessoais.
561
CONFLITO E SEUS SIGNIFICADOS
Existe certa confusão na identificação de conflito com violência,
esclarecemos que violência é uma das maneiras utilizadas para
solucionar conflitos. Ghandi ressalta a importância central da teo-
ria dos conflitos quando diz que: “longe de separar duas partes, o
conflito deveria uni-las, precisamente porque tem uma incompati-
bilidade em comum (...) porque têm uma incompatibilidade em
comum deveriam esforçar-se para chegar junta a uma solução”
(1988, p.121).
O conflito é, portanto, um elemento fundamental em qualquer re-
lação com os outros, ao possibilitar as negociações entre pares,
como base estrutural e organizativa da vida em sociedade e se-
melhante à agressividade pode se caracterizar como força des-
trutiva ou construtiva em sua ação. Aqueles conflitos decorrentes
das relações sociais têm origem no pouco conhecimento que o
ser humano tem sobre si mesmo - suas necessidades, suas po-
tencialidades, sua relação com o mundo; e, no pouco conheci-
mento que o ser humano tem sobre o outro, suas necessidades,
suas potencialidades, sua relação com o mundo. As consequên-
cias do conflito poderão ser vantajosas ou desvantajosas, e, a
experiência do conflito poderá ser traumática ou edificante, de-
pendendo de como a cultura permite ao indivíduo lidar com isso.
Assim, uma das fontes do conflito é a própria interioridade da pes-
soa humana, que se descobre limitada e ambígua, e vê que a sua
realidade pessoal é muito diferente e está muito distante da ideal.
A partir desta constatação, emerge o conflito entre possibilidade e
realidade, normalmente agravado pelos condicionamentos histó-
ricos que marcam a vida de todos. Embora se trate de uma reali-
dade subjetiva do ser humano, esse tipo de conflito pode ter sé-
rias conseqüências para a sociedade no que diz respeito à violên-
cia e à insegurança. Isso se dá, principalmente, quando se tornam
casos de anomalias e patologias do comportamento humano, ge-
rando neuroses e psicoses, desvios no comportamento, persona-
lidades intolerantes, com comportamentos autoritários, precon-
ceituosos, etc...
O homem é um ser essencialmente relacional, sua existência é
estar-no-mundo-com-os-outros, faz parte constitutiva de sua per-
sonalidade, porque existe apenas na relação com o outro. No en-
tanto a chegada do outro causa incomodo e comumente provoca
sentimentos de medo e insegurança, pois será aquele que virá
ocupar o espaço que é seu. Ficam visíveis os sentimentos ex-
pressos por uma criança quando ganha um irmãozinho. Aquele
que chega, não necessariamente quer o seu mal, mas será sem-
pre considerado com um intruso, um estorvo, uma ameaça por-
que necessariamente traz uma mudança.
Portanto, é básico para lidar com os conflitos de forma positiva o
desenvolvimento das pessoas no sentido do auto-conhecimento
da pratica da alteridade de forma a conhecer o outro, o diálogo
pelo qual se procura entender o ponto de vista discordante, sem
absolutizações ou reducionismos, e do compromisso ético das
partes que se revela na busca em ser democrático e da convivên-
cia democrática como um valor, de forma que a paz comece a ser
vivida.
REFLEXÕES SOBRE VIOLÊNCIA
A violência é sempre um processo de aniquilação do outro, pri-
vando-o de sua vida promovendo sofrimento. Não cabe reificar a
“Violência” como se ela existisse por si mesma, como se agisse
por conta própria. A violência não somente existe entre os ho-
mens, como atua por intermédio dos homens. Portanto, quem a
pratica é sempre responsável por seu ato violento. E todo ato
violento é um abuso, é uma violação imputada ao outro, violação
de seu corpo, identidade, personalidade, humanidade. Para Kant
o ser violento significa “servir-se da pessoa dos outros simples-
mente como um meio, sem considerar que os outros, como seres
racionais, devem ser respeitados como fim”. (in Muller, 2007, p.
31)   CARVALHO, A. Dias de (1994) Utopia e Educação.Porto,PT:Porto ed.
Temos acompanhado nos noticiários da mídia que noticía somen-
te a violência em tempo real, sem a preocupação de mostrar as
razões e implicações dos atos violentos, impedindo assim um es-
paço para a reflexão e compreensão do que acontece. Estamos
inseridos numa “cultura da violência” ou “ideologia da violência”
que nos convence, levando-nos a aceitar e legitimar as atitudes
violentas que acontecem em nossas relações. Não podemos ser
562
passivos a essa condição, até porque o homem não sente so-
mente a violência sofrida, mas sente ser ele também capaz de ser
violento com os outros. Torna-se o ator e vítima dessas ações.
Esta é a razão de nos voltarmos para o estudo e compreensão
mais aprofundada do que consiste a violência entre os homens e
poder possibilitar reflexões e discussões sobre o tema. Tendo co-
mo proposta a elaboração de estratégias para a ação educativa
que se inicia nas famílias e se perpetua nos meios educativos
escolares, cujo objetivo é criar uma cultura não violenta promoto-
ra da Paz.
EDUCAÇÃO E CULTURA DE PAZ
Uma das maiores aquisições das sociedades modernas é o reco-
nhecimento universal da dignidade humana (Andorno, 2001).
Avalia que essa importância está diretamente (e paradoxalmente)
ligada ao fato do reconhecimento internacional da coexistência
das diversidades e das particularidades.Teoricamente, existe uma
dificuldade em se definir o conceito de dignidade humana.
Conforme pondera Comparato: “...a dignidade de cada homem
consiste em ser, essencialmente, uma pessoa, isto é, um ser cujo
valor ético é superior a todos os demais no mundo...” entendendo
que por ser uma pessoa é constituído de racionalidade humana
que foi sendo construída a partir da composição de teorias filosó-
ficas, que passam a considerar o ser humano também como o
único ser dotado de “vontade” e, portanto, de agir livremente de
acordo com suas escolhas. (Comparato, 2000, p. 65 e 75)
Por sua vez Carvalho (1994) informa que a educação está ligada
a um projeto antropológico de futuro, em vista de não estar com-
prometida somente a ensinar o que e como vivemos em nossa
sociedade e cultura, mas sim, com o projeto do que queremos
ser; o que escolhemos hoje, ser amanhã, enquanto ser humano,
numa determinada cultura e sociedade. Nesta ação desenvolvida
na família e na escola está implicado o poder transformador espe-
rado por ideais políticos e sociológicos, na medida em que possui
a função intrínseca de dialogar com o projeto antropológico da
humanidade. Nesses termos, dialoga com o projeto da cultura de
paz.
A efetivação de uma educação voltada à cultura de paz, por sua
vez, enfrenta o desafio de encontrar conteúdos programáticos e
metodologias significativos para atingir os objetivos a ela conferi-
dos: que proporcione a mudança de comportamento e não so-
mente a mudança do pensar e que o educando possa alterar a
realidade em que vive, transformando condutas e conflitos em
soluções para o convívio saudável na democracia e diversidade.
Isso requer, certamente, uma educação que vá além de conhe-
cermos aquilo que gostaríamos de ser, mas, junto a isso, que nos
possibilite aprender a sê-lo. Esta daria uma atenção especial ao
que significa o outro para cada indivíduo, diante da preocupação
de se desenvolver uma idéia, não somente sobre o modo de as
pessoas serem, mas a compreensão do ser a partir de “la relación
de ser com lo Otro/Outra, com la responsabilidad com el Otro/
Outra y al encontro com el Otro/Outra”. (Magendzo, 2006, p. 64).
Com base no conteúdo teórico apresentado, acrescido das indi-
cações da Unesco, proponho um modelo de educação para a
cultura da paz a partir dos seguintes pressupostos: o respeito à
vida e à sua dignidade; a prática da não-violência em todas as
suas formas (física, sexual, psicológica, econômica e social); a
prática da solidariedade; a defesa da diversidade cultural; a pro-
moção do consumo responsável e de um desenvolvimento eco-
nômico que preze o equilíbrio no uso dos recursos naturais do
planeta.
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ADORNO, T.W. (2003) Educação e Emancipação.São Paulo: Paz eTerra.
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edição. São Paulo: Cortez Editora.
MULLER, J.M. (2007) O princípio da não- violência; uma trajetória filosófica.
São Paulo: Palas Athena.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE
EL CONOCIMIENTO CAMPESINO Y EL ROL
DE LOS TÉCNICOS EXTENSIONÍSTAS
Murtagh, Sofía
CONICET - Facultad de Psicología, Universidad de Bue-
nos Aires

RESUMEN
Existen en nuestro país numerosas iniciativas que apuntan a po-
tenciar el desarrollo de la pequeña agricultura familiar. Sin embar-
go, en la ejecución de dichos programas, los técnicos extensionis-
tas manifiestan su preocupación por la no adopción de tecnolo-
gías apropiadas por parte de los pequeños productores campesi-
nos. En esta ponencia se presentan las primeras ideas que sur-
gen a partir de una investigación cualitativa en curso que analiza
los procesos de enseñanza-aprendizaje y la interacción entre téc-
nicos y campesinos en el marco de los programas de desarrollo
rural en la provincia de Formosa. Articulando las características
propias del saber campesino con los conceptos de Zona de Desa-
rrollo Próximo y Aprendizaje Andamiado, se plantea la pertinencia
de reestructurar el vínculo entre técnico extensionista y pequeño
productor en función del dispositivo de andamiaje. Al mismo tiem-
po se propone un encuadre colaborativo de trabajo entre ambos
actores, donde el técnico asuma un rol de facilitador y coordina-
dor de procesos de reflexión e intercambio entre productores.

Palabras clave
Desarrollo rural Aprendizaje Andamiaje Campesinos

ABSTRACT
TEACHING AND LEARNING IN RURAL DEVELOPMENT
PROGRAMS. SOME CONSIDERATIONS ON PEASANT
KNOWLEDGE AND THE ROLE OF EXTENSIONISTS
In our country there are many initiatives that aim to reinforce the
development of smallholders. However, in those programs execu-
tion, technical teams express their concerns on no-adoption of
new technologies by peasants. This paper presents first ideas
from an ongoing qualitative research that analyze teaching learn-
ing processes and the relationship between technical teams and
smallholder in rural development programs in Formosa province.
Relating the characteristics of peasant knowledge to concepts as
Zone of Proximal Development and Scaffolding we emphasize the
importance of redefining the extensionists teams and smallhold-
ers relation. Besides that, we recommend a collaborative ap-
proach between both actors, where technicians acts as facilitators
of reflexive processes between peasants.

Key words
Rural development Learning Scaffolding Peasants

INTRODUCCIÓN
En nuestro país se desarrollan numerosos programas que inten-
tan abordar la problemática de la pobreza rural apuntando a po-
tenciar la pequeña agricultura familiar, por considerarse que ésta
posee un rol fundamental en relación a la seguridad alimentaria,
la absorción de la mano de obra en la actividad agrícola y la reten-
ción de la migración campo-ciudad (Catalano, J, Catullo, J., Citta-
dini, R., Díaz, D., Elverdín, J. & Gómez, P. 2005). Sin embargo, es
común que en la implementación de estos programas no se lo-
gren los objetivos propuestos. Con el objetivo de superar esta di-
ficultad, se ha ido reconociendo la necesidad de aportes interdis-
ciplinarios en el abordaje de la cuestión campesina, particular-
563
mente de las ciencias sociales y humanas, en las cuales los téc-
nicos y profesionales que tradicionalmente han trabajado en el
sector no han sido lo suficientemente formados.
Entre las demandas manifestadas por los técnicos que trabajan
en extensión se encuentra el poder comprender por qué los pe-
queños productores [1] beneficiarios de los programas de desa-
rrollo rural, en la mayoría de los casos no incorporan las tecnolo-
gías propuestas por los técnicos, claramente beneficiosas (desde
el punto de vista de los extensionistas) para mejorar la producción
familiar.
Ante dicha inquietud, nos hemos propuesto trabajar este tema,
considerando que algunas causas de esta dificultad podrían com-
prenderse estudiando el proceso de enseñanza y aprendizaje que
se establece entre técnicos y pequeños productores en el marco
de estos programas. Para ello estamos realizando una investiga-
ción cualitativa que se encuentra en una etapa inicial, de recolec-
ción de datos, mediante entrevistas semiestructuradas a los acto-
res involucrados en el proceso de extensión rural (técnicos y pe-
queños productores, principalmente) y cuyo objetivo general es
indagar los factores y procesos psico-sociales, inherentes a la in-
teracción entre equipos técnicos y pequeños productores agrope-
cuarios.
En este artículo describiremos brevemente (1) el modo en el que
estructuramos la investigación, (2) los ejes que se han ido traba-
jando hasta el momento y las primeras ideas y articulaciones teó-
ricas que surgen a partir de lo analizado.
METODOLOGÍA
Hasta el momento hemos realizado dos trabajos de campo. El
primero fue con fines exploratorios, durante el mes de Julio de
2008. Se realizaron entrevistas abiertas a una muestra accidental
de cinco familias campesinas en la localidad de Laguna Naineck,
provincia de Formosa. Al mismo tiempo se participó en encuen-
tros y talleres con otros actores vinculados a la temática, como
coordinadores de los programas de desarrollo rural, técnicos ex-
tensionistas e investigadores dedicados a la pequeña agricultura
familiar.
A partir de la desgrabación y análisis de las primeras entrevistas
(para lo cual se utilizó el software Atlas ti) se establecieron los
ejes centrales que orientarían el segundo trabajo de campo. Este
último, realizado en Marzo de 2009, apuntó a indagar cuestiones
puntuales referidas a los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se establecen entre técnicos extensionistas y pequeños pro-
ductores agropecuarios.
Con ese fin, se diagramó una guía para realizar una entrevista
semi estructurada a campesinos, la cual, dadas las condiciones
de trabajo y la población con la que se trabajaría debía ser un
instrumento lo suficientemente flexible como para orientar al en-
trevistador hacia los ejes de interés permitiendo variar modificar
tanto el orden de las preguntas, como así también la pertinencia
o no de cada una de ellas en función del desarrollo de cada entre-
vista.
De este modo, más allá de las preguntas puntuales, que fluctua-
rían según el contexto, se pensó en dividir la entrevista según dos
ejes centrales.
En primer término nos propusimos analizar aquellos modos de
enseñar y aprender acostumbrados por parte de los productores,
partiendo de la hipótesis de que, mediante su estudio, podríamos
obtener información relevante que nos permitiera pensar si exis-
ten distancias entre los modos de enseñar y aprender tradiciona-
les de los campesinos y las metodologías de enseñanza utiliza-
das en los programas de desarrollo rural.
El segundo eje se enfocó en el vínculo técnico - productor[2],
apuntando a indagar las representaciones que los actores tienen
de sí mismos y del otro y los procesos de interacción que se dan
entre ambos.
PRIMERAS IDEAS Y ARTICULACIÓN TEÓRICA
En relación al primer eje indagado, la bibliografía consultada su-
mada a las respuestas de los productores vinculadas a la forma
en la que han aprendido el trabajo de la chacra, nos permiten
afirmar que el tipo de aprendizaje por medio del cual el campesino
desarrolla nuevos conocimientos es un aprendizaje de tipo prácti-
co. De este modo, el tipo de conocimiento que se genera tiene un
564
fuerte componente experimental (Dacuña, 2009). La forma en la
estos conocimientos se adquieren suele ser por ensayo y error (en
la experimentación directa, a fin de constatar la utilidad o no de una
nueva práctica productiva) o de generación en generación (por la
transmisión de sus padres, abuelos o hermanos mayores).
Consideramos interesante analogar esta característica intergene-
racional del aprendizaje campesino con el concepto de Andamiaje
de la teoría sociohistórica, definido como aquel dispositivo que
permite que, en una situación de interacción entre un sujeto ex-
perto o más experimentado en un dominio y otro novato o menos
experimentado, este último se apropie gradualmente del saber
experto. Entonces, en la relación del productor con su padre, su
abuelo, o sus hermanos mayores, o del productor con otro pro-
ductor con mayor experticia en el tema, el más experimentado
genera las condiciones para que el novato participe, al comienzo
sobre aspectos parciales de la tarea global, generando en forma
gradual mayores niveles de autonomía. De este modo, el Anda-
miaje apunta a la resolución de la tarea en forma colaborativa
(Baquero, 1996), en un proceso paulatino de desandamiaje y ale-
jamiento del maestro que apunta a que el aprendiz pase de la
heteronomía a la autonomía.
En función de las primeras ideas que surgen a partir del trabajo de
campo realizado, podemos pensar en la conveniencia de una re-
estructuración del vínculo entre técnico y productor en función de
los conceptos de Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje. De
este modo, pensamos que, teniendo en cuenta las formas tradi-
cionales en las que los productores aprenden y enseñan sus
prácticas, y valiéndonos de eso como modelo pertinente a la hora
de plantear una estrategia de apoyo a la agricultura familiar (me-
diante acciones de extensión o capacitación) podemos plantear
que siguiendo el esquema de aprendizaje andamiado, estas acti-
vidades deberían tener menos componentes teóricos o expositi-
vos y más actividad práctica en conjunto. Es decir, que el técnico
trabaje a la par del productor, de modo tal que el proceso de en-
señanza y aprendizaje se dé en el hacer juntos, con un encuadre
colaborativo, para que el productor, mediante la propia experi-
mentación y con el apoyo del técnico como facilitador de ese pro-
ceso, pueda adquirir aquellos conocimientos o habilidades que tal
vez por si solo no hubiera adquirido, o para los que hubiera reque-
rido un lapso de tiempo mayor. En este sentido, resulta interesan-
te la conceptualización de aprendizaje operativo en grupos de
productores (Valentinuz, 1994 citado en Elverdín & Piñero, 2009)
como proceso dialéctico, que rompe con la asimetría docente-
alumno, para incorporar la figura el facilitador, quien estimulará la
operatividad, la interacción y la comunicación del grupo. Esto últi-
mo requiere un reposicionamiento del profesional, no ya como el
que posee “el saber”, sino como quien posee “un saber”, que tie-
ne que entrar en diálogo con otros saberes, en este caso, el saber
local y tradicional del campesino. Es necesario, por tanto, que el
técnico coordine espacios de discusión, intercambio y reflexión
entre los productores, aunque también es importante que en la
construcción de este nuevo rol de facilitador tampoco se caiga en
el extremo opuesto, donde el técnico, como señalan Astaburuaga,
Saborido y Walker (1987), con el objetivo de no influir de ningún
modo en las decisiones del grupo, termina por negar su propia
opinión. Esto último, según los autores, puede privar a los produc-
tores de conocimientos importantes que potencien y acorten el
proceso de aprendizaje. De este modo, podemos pensar que la
construcción de este nuevo rol del técnico es una tarea compleja,
por lo que pensamos que se requiere más investigación y desa-
rrollo teórico en este sentido.
REFLEXIONES FINALES
Para quienes trabajan en la ejecución de los programas de desa-
rrollo rural, la no adopción de tecnologías por parte de los peque-
ños productores campesinos se manifiesta como un problema
central en su práctica cotidiana.
En esta ponencia hemos intentado aproximar al lector al incipien-
te trabajo de investigación que estamos realizando para hacer
aportes en ese sentido. Para ello destacamos la relevancia de
estudiar el proceso de enseñanza y aprendizaje que se produce
entre técnicos y pequeños productores campesinos en el marco
de los programas de desarrollo rural, a la vez que planteamos la
importancia de redefinir el rol del extensionista. Son las primeras
ideas de un trabajo que se encuentra en proceso, quedándonos
por delante un largo camino por recorrer en relación a estos desa-
rrollos. Esperamos que nuestra disciplina siga generando conoci-
miento vinculado a la problemática campesina, para dar respues-
tas concretas a problemas sociales complejos, como los del ám-
bito rural.
NOTAS
[1] A los fines prácticos serán utilizados como sinónimos las denominaciones
“campesino”, “pequeño productor agropecuario” y “pequeño agricultor familiar”,
aunque no se desconoce que podrían establecerse ciertas diferencias concep-
tuales entre estas tres denominaciones
[2] Para el abordaje de este eje también se entrevistaron técnicos extensionis-
tas de la Agencia de Extensión Rural de Laguna Blanca, Provincia de Formo-
sa. No obstante, la descripción y análisis de dicho material excede las posibi-
lidades de este trabajo, por lo que se hará foco tan solo en las entrevistas
realizadas a pequeños productores.
BIBLIOGRAFÍA
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técnica. Una forma de trabajo conjunto de profesionales y pobladores. En: E.
Walker, M. Saborido, M. & Tardito, C. (Eds.), Planificación desde la comunidad.
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LACANNA, C.; MURTAGH, S.; LANDINI, F.; GARATE, A. & PETIT, L. (2008)
Dificultades en los proyectos de desarrollo con productores familiares: Algunas
reflexiones desde la psicología. IV Congreso Internacional de la Red SIAL.
ALFATER. Publicado en CD.
APRENDER EN LA RED:
CONSTRUYENDO REDES DE
APRENDIZAJE, REDES DE SENTIDO
Neri, Carlos
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente proyecto de investigación-acción, “Observatorio de
los usos de las TiCS en jóvenes ingresantes a la universidad de
Buenos Aires y su relación con la construcción de estrategias di-
dácticas” tiene como objetivo la construcción de un observatorio
sobre el uso de Internet y los videojuegos Sus líneas de acción
principales son: a) El diseño de una encuesta permanente sobre
las prácticas y usos de la tecnología computacional en los alum-
nos, con el objetivo de aportar conocimiento y líneas de acción al
desarrollo de instancias educativas virtuales en sus modalidades
semipresenciales y a distancia. b) El desarrollo de estrategias di-
dácticas utilizando recursos colaborativos y cooperativos de la
denominada Web2 aplicadas a cursos presenciales. Estos recur-
sos permitirían actividades complementarias al dictado de las cla-
ses con recursos ya afectivizados por los alumnos como sujetos
del mercado (blogs, mensajeros instantáneos, software social,
videojuegos entre otros).
Palabras clave
Tecnología Educación Didáctica Internet
ABSTRACT
LEARNING IN THE NETWORK: BUILDING LEARNING
NETWORKS, NETWORKS OF MEANING
Observatory of the uses of the TICS in young students of the Uni-
versity of Buenos Aires and their relationship with the construction
of didactic strategies. The present investigation-action project has
as objective the construction of an observatory on the use of Inter-
net and video games in students of the basic cycle common of the
University of Buenos Aires. Its main action lines they are: a) The
design of a permanent survey on the practices and uses of the
computational technology of the students with the objective of
contributing knowledge and action lines to the development of vir-
tual educational instances in their modalities present semi and at
distance. b) The development of didactic strategies using collab-
orative and cooperative resources of the denominated Web2 ap-
plied to present courses (blog, instantaneous messengers, social
software, videogames among other).
Key words
Technology Education Teaching Internet
INTERNET Y LOS FLUJOS COLABORATIVOS
Tres elementos parecen organizar los flujos de interacción en la
red y determinar las estrategias didácticas: a) Lifestreaming: (co-
nexión todo el tiempo) .b) Ubicuidad: (conexión en cualquier lu-
gar) c) Embodiment: (cualquier cosa conecta). Estos tres ejes son
fundamentales para pensar no sólo las relaciones sociales en red
sino los modelos educativos que siguen anclados en una lógica
absolutamente opuesta: se conoce en tiempo parcial, se conoce
en un lugar y se hace con algunos elementos validados social-
mente. La escuela, aún anclada al modelo industrialista de educa-
ción si bien declaman en algunas instancias lo distribuido se afe-
rra a lo fijo y a las relaciones saber-poder establecidas. En este
marco se describirán una serie de estrategias analizadas e imple-
mentadas en diferentes cátedras y que colaboran en la construc-
ción de un proceso de enseñanza-aprendizaje con mediación
tecnológica. Estos recursos permitirían actividades complementa-
rias al dictado de las clases utilizando recursos ya afectivizados
por los alumnos como sujetos del mercado (blogs, mensajeros
565
instantáneos, software social, videojuegos entre otros).
RECURSOS POSIBLES DE UTILIZAR
Conociendo la familiaridad y prácticas espontáneas que los alum-
nos presentan ante estas tecnologías y dándole un sentido didác-
tico que aproveche el aprendizaje instrumental que ya tienen, se
trabaja en una estrategia de complemento de las actividades áu-
licas. Se trata pues de desarrollar una zona de recursos organi-
zados donde confluyan elementos tecnológicos, prácticas didác-
ticas y flujo multidireccional de información, implementando diver-
sas formas de interacción: Docente-Alumno, Alumno-Alumno,
Docente-Docente, Docente-Comunidad, Alumno-Comunidad, In-
dividual-Grupal. Acompañar un educando en un proceso educati-
vo implica tener una epistemología del proceso y no meros datos
a transmitir. Conocer esa matriz epistemológica como señala Da-
vid de Ugarte [1] es saber de sus límites y posibilidades: “Los
contextos son en si mismos conjuntos de significados concatena-
dos, enlazados entre si. Son matrices estructuradas de relatos
con capacidad para generar otros relatos que se sostienen unos
a otros conformando su propia estructura de legitimación. Todo
contexto crece parejo a su propia epistemología y en la práctica
es en si mismo un contraste epistemológico”. Es evidente la po-
tencia de trabajo de lo distribuido pero también esto debe enmar-
carse en las condiciones de distribución, la negación de la idea de
saberes congelados y fundamentalmente los docentes deben ha-
ber pasado por un proceso de producción de sentido que no es
necesariamente de saberes recibidos y trasmitidos. Como señala
Howard Reinhold [2] “el profundo potencial transformador de la
conexión entre las tendencias sociales de la humanidad y la efica-
cia de las tecnologías de la información radica en la posibilidad de
hacer nuevas cosas juntos, de cooperar en escalas y modos que
antes no eran posibles”. En esa línea mencionaré algunos recur-
sos implementados o en proceso de implementación desde el
proyecto y especialmente a modo de ejemplo analizaremos la re-
lación de la lecto-escritura y la distribución de contenidos en las
redes sociales (el caso Facebook).
1) Grabación de las clases y distribución del mp3
Ya hace tiempo que los profesores detectamos el uso de los celu-
lares y mp3 como grabadores de las clases. Esta estrategia indi-
vidual de algunos alumnos se piensa transformar en un elemento
colaborativo, al organizar los alumnos solicitándoles que suban
este archivo a rapidshare u otro, de modo de poder enlazarlo des-
de el blog de la cátedra y socializarlo. Esto favorecería a aquellos
alumnos, que por diversos motivos no asisten a clases, y que
cuando esto se prolonga por dos o tres clases, hemos detectado
un factor de abandono. Un paso delante de esta estrategia podría
ser el video de la clase usando cámaras de los alumnos. En am-
bos casos el docente podría asesorar en el material y en una po-
tencial edición, si el educando la considera necesaria.
2) El uso de pendrivers y celulares para el intercambio
de materiales
Muchos libros y materiales son ya de dominio público. Éstos po-
drían tanto estar en la Web o en una máquina en la sede a dispo-
sición de los alumnos para llevarse lo que necesiten. En este as-
pecto también los materiales de los docentes o las síntesis de las
clases podrían ubicarse en este repositorio. Un paso a futuro es
la creación de una zona bluethoth en el aula para descargar ma-
teriales mediante codigos QR u otros similares a los códigos de
barras y que permiten ser recuperados desde el celular.
3) Trabajos finales presentados en google docs, blogs o wikis
La estrategia con google docs o de los blogs apunta a ayudarlos
a comprender la construcción del trabajo colaborativo y al docen-
te a analizar y tener visible el proceso y no sólo el resultado final.
Todos los alumnos ven los avances del trabajo, sus modificacio-
nes y las sugerencias del docente. Se trata de un doble movi-
miento a) favorecer la construcción social del conocimiento y b)
implicar al docente en el proceso de construcción no ya como un
mero reproductor o portador del conocimiento sino como agente
facilitador.
566
4) Usos de delicius como fuente datos compartida [3]
Trabajar con los alumnos en sus proyectos implica también selec-
cionar y distribuir bibliografía y materiales de consultas. Tradicio-
nalmente es una tarea que ha quedado a cargo del docente que
valida los materiales bibliográficos. El uso de delicius y la cultura
del “favorito compartido” es algo que hay que poner en marcha
para también educar en la construcción social del conocimiento y
transmitir un criterio de selección de materiales y reconocimiento
de pautas de calidad de la información.
5) Foros y grupos de consulta
Fomentar la utilización de foros de consulta (google grupos u
otros) para que el alumno realice sus consultas, pero con un en-
trenamiento del docente para que no conteste directamente sino
para que oriente y favorezca que otros alumnos contesten en el
marco de la construcción de “zonas de desarrollo próximo”.
6) Sistemas de consulta y colaboración mediante
microblogging
El uso de microbloging[4] en entornos donde “reina” el sms, pue-
de ser una oportunidad para hacer seguimientos de proyectos,
asesoramientos, indicaciones y tener un estado del trabajo de los
grupos. Simplemente habría que crear un usuario para el proyec-
to y alimentarlo desde los demás usuarios. Con la cantidad de
aplicaciones existentes como extensión de twitter, es una estrate-
gia que no tiene techo y de gran potencia. Es un modo de aprove-
char el inmediatismo, similar al de los mensajes de textos, en re-
lación a una organización por proyectos y objetivos.
7) Redes sociales y la relación con la escritura en los blogs:
el caso Facebook y las condiciones para pensar una
didáctica de los flujos
Una tendencia que comenzamos a observar desde el proyecto el
año pasado con Twitter u otras variantes de microbloging parece
consolidarse en Facebook. Un desplazamiento desde la produc-
ción de contenidos en formato blogs a las redes sociales y que el
ámbito educativo debería observar como un emergente de las
nuevas formas de narración.
Históricamente los blogs cumplieron tres funciones:
Descubro y Aviso: mera redistribución de contendidos, donde se
señala mediante un enlace un contenido.
Descubro, comento y redistribuyo: al contenido original se le añade
un plus cuya función es el posicionamiento del autor del blog sobre
el contenido, produciendo un plus que en la mayoría de las ocasio-
nes funciona como una recomendación o relectura del original.
Contenidos propios producidos desde el blog.  
Esta clasificación no agota todas las posibles pero es evidente
que han sido estas tres formas las que han sostenido la conver-
sación en la blogsfera. 
Cuando Facebook incorpora el microblogging, el tiempo real y co-
mienza a observarse lo que ya en Twiitter estaba consolidado, las
funciones 1 y 2 van generando en los usuarios redistribuciones de
contenido.   La función 3, en menor medida por la baja calidad
técnica del recurso nota de Facebook, queda aún en los blogs. Co-
mo señalábamos twitter para muchos se convirtió en una fuente
de datos  en tiempo real, amparada en la red de confianza de la
selección de gente a la que se sigue. En Facebook las tres opcio-
nes que nos permite utilizar ante un contenido de otro muestran
los elementos para fomentar la conversación sea esta en un mo-
do horizontal o vertical respecto del mismo contenido. Estas son: 
Comentar: Toma la posta de los comentarios de los blogs y abre
discusiones. Me gusta: actúa como mero recomendador y forma
redes de “gustos compartidos”. Compartir: es el plus de redistri-
bución de contenidos donde en una red de confianza se relanza
un contenido de otro y se lo valida con el “prestigio” de uno en la
red de contactos.
EPILOGO: LA CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES
La implementación de estos recursos y otros que no hemos men-
cionado como podcast, videocast, flickr, etc, requieren de una ca-
pacitación del docente que debería ir desde los más permeables
a la tecnología, comenzando a instrumentar escalonadamente los
recursos, e incidir sobre aquellos docentes más resistenciales al
cambio. Ello implica comprender que el esfuerzo de hoy es grati-
ficación y alivio de tareas mañana.
Estas propuestas buscan generar conocimiento válido sobre los
usos y costumbres de los jóvenes ingresantes al CBC y corrobo-
rar nuestros supuestos sobre la emergencia o afianzamiento de
estrategias de motivación por aprendizaje en actividades que per-
mitan la adquisición o expansión de competencias sociocogniti-
vas básicas (aprendizaje autónomo, autorregulado y estratégico,
aprendizaje colaborativo y la actitud reflexiva ante las propias
concepciones) a partir del uso de estas herramientas; lo que
constituiría un elemento importante de una política universitaria
de retención de matrícula.
NOTAS
[1] 7 tesis sobre redes y conocimiento colaborativo http://www.deugarte.com/7-
tesis-sobre-redes-y-conocimiento-colaborativo
[2] Howard Reinhold , Multitudes Inteligentes. Gedisa. España. 2007
[3] www.delicius.com
[4] www.twitter.com
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ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA
DO ENSINO DE 09 ANOS: REFLEXÕES
SOBRE A TEORIA E A PRÁTICA DOS
PROFESSORES EM SALA DE AULA
Nogueira Dos Santos, Jane
Centro Universitário - UNIFIEO. Brasil
RESUMEN
O artigo apresenta informações referentes à alfabetização de alu-
nos de seis anos no Ensino Fundamental com a ampliação para
nove anos. Ressaltamos no texto embasamentos teóricos e bi-
bliográficos acerca da alfabetização, bem como as implicações
pedagógicas acerca da proposta. Para isso foram utilizados os
pensamentos dos autores Emília Ferreiro, Magda Soares, Ana
Maria Kauffman, e dados do MEC. Entendemos que a proposição
da ampliação do ensino fundamental de 08 para 09 anos repre-
senta uma nova oportunidade de reflexão aos educadores. Por-
tanto, o objetivo do artigo foi verificar junto aos educadores alfa-
betizadores se há uma concepção cognitiva, teoria e prática a
respeito desta nova proposta. Para tanto, realizaram-se entrevis-
tas com 05 professores alfabetizadores da rede privada, com o
intuito de verificar os aspectos positivos e dificuldades encontra-
das por esses educadores diante dessa proposta política educa-
cional brasileira.
Palabras clave
Alfabetização Políticas Ensino fundamental
ABSTRACT
LITERACY IN THE PERSPECTIVE OF THE EDUCATION OF 09
YEARS: REFLECTIONS ON THE THEORY AND THE PRACTICAL
ONE OF THE PROFESSORS IN CLASSROO
Abstract The article presents referring in formations to the literacy
of students of six years in Fundamental teaching with enlargement
for nine years. We stand out in the text theoretical and bibliograph-
ical basements concerning the literacy, as well as the pedagogical
implications concerning the proposal. For this had been used the
thoughts of authors Emília Ferreiro, Magda Soares, Ana Kauffman
Maria, and data of the MEC. We understand that the proposal of
the enlargement of the basic education of 08 for 09 years repre-
sents a new chance of reflection to the educators. Therefore, as
objective of the present article standed out the importance to ver-
ify next to the educators alphabetized if it has a cognitive concep-
tion, practical and theory and regarding this new proposal. For in
such a way, interviews with 05 professors had been become ful-
filled alphabetized of the private network, with intention to ahead
verify the positive aspects and difficulties found for these educa-
tors of this proposal Brazilian educational politics.
Key words
Literacy Educational Elementary teaching
INTRODUÇÃO
O objetivo geral deste artigo é verificar a concepção da alfabetiza-
ção na proposta da ampliação do ensino fundamental na visão
dos educadores. Como tem sido o trabalho desses educadores
diante dessa nova proposta? O prazo proposto para adequação
de todas as escolas à lei é 2010, no entanto, as escolas pesqui-
sadas timidamente já adequaram à nova proposta.
PROPOSTA DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE (09) ANOS
A alfabetização é um tema muito discutido durante anos, por vá-
rios pesquisadores, e mesmo assim não é algo esgotado, pois
sempre encontramos reflexões e outros olhares sobre o assunto.
O artigo 1° da resolução CNE/CEB n° 3/ 2005, de 03/08/2005, diz
567
que o ensino fundamental receberá crianças de seis anos de ida-
de, ampliando assim, o ensino fundamental para nove anos. Ago-
ra, então, as crianças que completam seis anos de idade, até 30
de julho do ano corrente, têm a obrigatoriedade de estar na esco-
la e desfrutar da ampliação do tempo escolar, conforme afirma:
A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa,
também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da apren-
dizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança terá
mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No entanto, o
ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não
deverá se reduzir a essas aprendizagens. (Brasil, 2006, p.8)
Essa ampliação tem o intuito, também, de atender as necessida-
des da realidade e o desenvolvimento do aluno, proporcionando
um maior período para adaptação e aquisição do conhecimento,
tendo como objetivo alcançar a educação de qualidade.
Conforme Kaufman (1998) diz que a aprendizagem em sala de
aula depende da concepção de educação que se tem. Para Soa-
res (2007) é preciso transformar fundamentalmente o material
que se alfabetiza, bem como o objetivo, relações sociais e o mé-
todo que se alfabetiza.
“As crianças urbanas de cinco anos geralmente já sabem distin-
guir entre escrever e desenhar” (Ferreiro, 2001, p.98), assim que
se sentem participantes do mundo letrado, já conseguem perce-
ber os diferentes símbolos presentes no seu dia-a-dia, principal-
mente no cotidiano das crianças que vivem em cidades, e estão
em constante contato com o letramento.
Segundo Ferreiro (2001) há um equívoco quando dizemos se de-
ve ou não ensinar a ler e a escrever com idade de seis anos, pois
assim quem está determinando o momento do aprendizado são
os educadores, ou seja, os adultos.
Com esse embasamento inicial notamos que a criança de seis
anos de idade pode-se alfabetizar desde que tenha ambientes e
professores alfabetizadores; intervenções do professor; ativida-
des com função social que o aluno reflita e identifique no seu co-
tidiano, situações de leitura e escrita.
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
Para que o ensino fundamental de nove anos seja bem sucedido
não podemos considerar apenas as medidas administrativas, são
necessárias, também, discussões com todos os profissionais da
educação envolvidos, para elaboração de novas Diretrizes Curri-
culares Nacionais, para atender a nova realidade. Essa será a
hora para que sejam revistos currículos, conteúdos, práticas pe-
dagógicas para todo o ensino fundamental.
“As crianças de seis anos, assim como as demais de sete a dez
anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda a
suas características, potencialidades e necessidades especifi-
cas.” (Brasil, 2006. p.8).
Os profissionais da educação devem estar amparados para que o
trabalho seja desenvolvido com qualidade, conforme diz no docu-
mento do MEC:
“... providências para o atendimento das necessidades de recur-
sos humanos para lhes assegurar, dentre outras condições, uma
política de formação continuada em serviço, o direito ao tempo
para o planejamento da prática pedagógica, assim como melho-
rias em suas carreias”. (Brasil, 2006. p.8).
É importante lembrar, que esse primeiro ano, não deve ser limita-
do ao ensino da alfabetização e do letramento, apesar de mais
tempo para a apropriação de tais conteúdos, o aluno tem que ser
visto como um todo, para o seu desenvolvimento integral, para
isso é importante à introdução dos alunos nas diversas áreas do
conhecimento.
A proposta pedagógica tem que ser elaborada para atender as
crianças de seis anos de idade para que não se torne uma repe-
tição da 1ª série do ensino fundamental de oito anos, por isso
deve ser revista em todo o ensino fundamental para que haja uma
continuidade.
A proposta pedagógica, como citado anteriormente, deve atender
as crianças nessa segunda infância, sendo assim os profissionais
da educação devem estar cientes que os alunos oriundos da edu-
cação infantil desenvolveram objetivos específicos da primeira
infância, pois a educação infantil “... não tem como propósito pre-
parar crianças para o ensino fundamental...”. (Brasil, 2006. p.8).
Porém a transição (da Educação Infantil para o Ensino Funda-
568
mental) deve ocorrer de forma natural, sendo respeitada e apro-
veitada para um desenvolvimento contínuo, sabendo que nem
todos os alunos freqüentam a educação infantil.
Contudo, neste tópico foi descrita legislações, questões adminis-
trativas e pedagógicas, que embasam a implantação e o recebi-
mento da criança de seis anos no ensino fundamental de nove
anos.
METODOLOGIA
Para a reflexão da alfabetização no ensino de nove anos, nos
quesitos teoria e prática em sala de aula, realizaram-se entrevis-
tas com 05 professores alfabetizadores da rede privada.
O grupo pesquisado respondeu a um questionário com perguntas
abertas, porém direcionadas a alfabetização na perspectiva do
ensino de nove anos
Os aspectos investigados nas entrevistas foram: 1) O que você
sabe sobre o ensino fundamental de nove anos? 2) O que você
pensa sobre alfabetizar no primeiro ano: deve ou não acontecer?
Por quê? Como deve ser a postura do professor neste proces-
so?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Enfatizamos neste artigo que a alfabetização ocorrerá de maneira
espontânea se a criança tiver oportunidades de ouvir, ler (mesmo
antes de saber ler), falar e escrever (mesmo antes de saber es-
crever). É importante ressaltar que, e não podemos confundir,
espontaneidade com comodismo, pois a criança irá aprender no
seu tempo desde que o professor tenha uma prática pedagógica
pontual, com intencionalidade, a qual a criança possa refletir so-
bre as diversas situações de aprendizagem, principalmente na
aquisição da alfabetização. 
Por meio da pesquisa, observamos que proposta deve ser pensa-
da, e há um longo percurso a ser percorrido neste sentido, pois o
“novo” traz dúvidas e são necessárias discussões e apoio ao pro-
fessor para que experimentem novas concepções, tendo como
objetivo satisfazer e acrescentar o conhecimento do aluno.
Infelizmente a ampliação foi pouco discutida com quem realmente
executa (os professores) antes da implementação no município, o
que dificulta a ação dos professores. E muitos, como vimos na
pesquisa, colocaram em prática sem compreender o real objetivo
do aumento do tempo escolar e estão realizando no primeiro ano
o que consideram ser correto.
Os documentos vêm acrescentar e nortear este novo ano, e este
é o momento para revermos todo o currículo do ensino fundamen-
tal, principalmente a alfabetização do primeiro ano para não ser a
mesma da primeira série (atual segundo ano), pois a proposta
não é só aumentar a quantidade de tempo da criança na escola,
mas de proporcionar maior qualidade na educação do Brasil, em
busca de mais uma inclusão, a social.
Podemos destacar que existem inúmeras dúvidas a respeito da
proposta de implantação do Ensino Fundamental de 09 anos,
bem como preocupações sobre a proposta. O grupo pesquisado
acredita que a mudança dar-se-á somente por mais uma mudan-
ça política e estrutural. Assim sendo, parece evidente que a im-
plantação da proposta precisa ser trabalhada de forma generali-
zada e significativa, garantindo condições necessárias de atua-
ção dos profissionais dentro da sala de aula.
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acessado em 10/11/2008.
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políticas (CEDIS), Universidad Nacional de San Martín.
Argentina

RESUMEN
Se presentan avances del Proyecto El populismo kirchnerista y el
retorno del nacionalismo. Hegemonía y antagonismo en la Argen-
tina de comienzos de siglo XXI. PNI (SC08/069) que se desarrolla
en el Centro de Estudios del Discurso y las Identidades Sociopo-
líticas (CEDIS), de la UNSAM. Con el objeto de aportar desde
categorías psicoanalíticas a los desarrollos de la teoría política
del posfundamento que pretenden establecer la especificidad del
sujeto de la política, ponemos en juego la hipótesis de que habría
en la “dimensión analítico-descriptiva” de las categorías de multi-
tud e imperio (Hardt & Negri, 2000) una serie de operaciones éti-
co-filosóficas veladas o encubiertas cuyos efectos se evidencia-
rían en el momento del “salto” de dichas categorías del “papel” a
la praxis social y política concreta. Sostenemos entonces que se
trataría más bien de significantes tendencialmente vacíos. Y por
último presentamos además, la categoría de pueblo en contrapo-
sición con la idea de multitud, sin que el rechazo de la pura inma-
nencia (como la categoría de multitud supone) implique necesa-
riamente trascendencia.

Palabras clave
Pueblo Multitud Inmanencia Trascendencia

ABSTRACT
PEOPLE - MULTITUDE. ON THE DEBATE ABOUT THE SUBJECT
OF A EMANCIPATORY POLITICS
We present the advance of the Research Project: The kichnerista
populism and the return of nationalism. Hegemony and antago-
nism in Agentina at the beginning of XXI century. PNI (SC08/069)
Project of the Center of Studies of Sociopolitical Identities and Dis-
course Analysis (CEDIS) at National University of San Martin (UN-
SAM). The aid of the project is to contribute to postfoundational
political theory from psychoanalysis to establish the specificity of
the subject of an emancipatory politics. We state the hypothesis
that there would be a analytical-descriptive dimension in the cat-
egories of multitude and empire (Hardt & Negri, 2000) and some
blind ethical and philosophical operations which effect would be
seen at the moment of “the jump” of those categories from the
paper to the social and political practices. We stand that these
categories would be empty signifiers. Finally, we assert the cate-
gory of people in contrast with the category of multitude, without
supposing that the reject of the pure immanence (as the category
of multitude involves) has to do with trascendence.

Key words
People Multitude Immanence Transcendence

PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

En este artículo se presentan avances del Proyecto El populismo
kirchnerista y el retorno del nacionalismo. Hegemonía y antago-
nismo en la Argentina de comienzos de siglo XXI. PNI (SC08/069)
que se desarrolla en el Centro de Estudios del Discurso y las
Identidades Sociopolíticas (CEDIS), Universidad Nacional de San
Martín (UNSAM). El proyecto se plantea desde un campo teórico
preciso: el posfundamento a partir de la propuesta de análisis del
discurso de la teoría de la hegemonía de Laclau y Mouffe, el con-
cepto de populismo de Laclau y los aportes que a esta perspecti-

569
va le realiza el psicoanálisis. Asimismo, se trata de la continuación
y ampliación de un trabajo colectivo ya concluido. Desde los re-
sultados ya obtenidos surgen los siguientes interrogantes: una
vez completado el mandato presidencial de Néstor Kirchner ¿po-
demos hablar de una articulación populista consolidada? ¿Cuál
es la configuración discursiva del período de gobierno completo
de Néstor Kirchner? ¿Cómo se presenta esta configuración en la
fase inicial del período de gobierno de Cristina Fernández de Kir-
chner? Nos proponemos: a) Contribuir con un estudio diacrónico
de las diferentes configuraciones discursivas comprendidas en el
período de gobierno de Néstor Kirchner (2003-2007) y en la pri-
mera fase del período presidencial de Cristina Fernández de Kir-
chner (2007-2009) y b) Aportar desde categorías psicoanalíticas
a los desarrollos de la teoría política del posfundamento que pre-
tenden establecer la especificidad del sujeto de la política.
En relación con los propósitos, se avanzó en función del punto b
ya que realizamos la revisión bibliográfica de fuentes primarias y
secundarias para la construcción del marco teórico. En primer lu-
gar, hemos estado realizado aportes a los desarrollos teóricos
actuales sobre la especificidad del concepto de populismo. Tal
como pudimos corroborar en el trabajo teórico anterior[i] toda con-
cepción de populismo encierra cierta noción de pueblo. En este
sentido, al rastrear dicha noción encontramos que, después de la
caída del muro de Berlín y de la deconstrucción sufrida por el
marxismo -en particular por aquella llevada adelante por Laclau y
Mouffe (1985), Derrida (1989) y Laclau (1990)-, se ha abierto un
profundo debate en torno de la posibilidad de una política eman-
cipatoria entre los teóricos que gustan de ubicarse en el campo
progresista que implica a la figura del pueblo.
Una de las consecuencias más importantes de este debate con-
temporáneo ha sido el surgimiento de dos propuestas teóricas
prevalencientes para pensar al sujeto de una política emancipato-
ria. Así, tenemos como resultado, por un lado, el concepto de
pueblo estrechamente vinculado con la noción de populismo pre-
sentada por Laclau (2005) y con los conceptos de la policía y la
política de Rancière (1996). Y, por otro lado, tenemos la noción de
multitud tal como la desarrollan Hardt y Negri (2000, 2004) y Virno
(2006). La perspectiva de Laclau ubica al psicoanálisis lacaniano
en el lugar en que la filosofía pone a la ontología, mientras que
Hardt y Negri parten de la ontología de Spinoza (1677) vía Deleu-
ze (1999) y Foucault (2007).
Imperio y multitud:
¿categorías analítico-descriptivas o
significantes tendencialmente vacíos?
En este punto presentamos la hipótesis de que habría en lo que
llamaremos la “dimensión analítico-descriptiva” de las categorías
de multitud e imperio formuladas por Hart & Negri en Imperio
(Hardt & Negri, 2000) una serie de operaciones ético-filosóficas[ii]
veladas o encubiertas cuyos efectos -claramente nocivos para
una teoría social contemporánea- se evidenciarían en el momen-
to del “salto” de dichas categorías del “papel” a la praxis social y
política concreta. En otros términos, en su potencial transforma-
ción de “categorías de análisis” en elementos articuladores de un
proyecto político emancipatorio a escala global. Partimos de la
premisa de que ninguna teoría política radical puede operar es-
pontáneamente en el mundo, sino que al ingresar en la arena
política se somete a lógicas que exceden por mucho las lógicas
del campo específico en el cual fueron elaboradas.
Para efectuar nuestra crítica utilizaremos las herramientas de
análisis que nos proveen algunos pasajes de la obra de Ernesto
Laclau, particularmente el procedimiento desconstructivo.[iii]
En el prefacio del libro Nuevas reflexiones sobre la revolución de
nuestro tiempo, nos dice que:
“…ciertas formas aparentemente libertarias de alternativa a la
planificación burocrática -como la gestión del proceso productivo
por parte de los productores directos- continúan, de modo inverti-
do, dentro de una perspectiva autoritaria; porque a menos que la
sociedad sea homogeneizada de modo tal que todo miembro de
ella sea un productor directo, tal gestión sólo puede significar una
dictadura sobre los consumidores y otros estratos de la población
que son afectados por el proceso productivo” (Laclau, 2000: 14)
A pesar de la distancia con el tema que estamos abordando, lo que
nos interesa de esta cita es la lógica autoritaria que pone de mani-
570
fiesto. La homogeneización arbitraria y apriorística de lo heterogé-
neo -de las múltiples identidades heterogéneas que emergen de la
dislocación social- a partir de la inversión ética (ethical investment)
que efectúa el teórico político en un cierto contenido óntico -en un
cierto orden social-, por más libertario o emancipatorio que dicho
contenido pueda ser, continúa, como afirma Laclau, “de modo in-
vertido, dentro de una perspectiva autoritaria”. Ésta es la operación
ético-filosófica fundamental que, a nuestro entender, Hardt & Negri
introducen subrepticiamente en su caracterización del mundo post-
moderno a través de las categoría de multitud e imperio, operación
que posteriormente transforma su propuesta política en una apues-
ta post-política, infra-política o ultra-política, al evitar la contingen-
cia radical de la lucha hegemónica.
Lo que estamos afirmando, siguiendo para ello las derivaciones
del razonamiento de Laclau en el párrafo arriba citado, es que
Hardt & Negri efectúan una investidura radical en un cierto conte-
nido óntico (huelga decirlo, sin diferenciar claramente esta opera-
ción ético-filosófica -esta decisión en lo indecidible o acto de liber-
tad- de otras operaciones analítico-descriptivas) para luego pre-
sentarlo como la única forma genuina que puede asumir un pro-
yecto emancipatorio a escala global, pero esta vez no porque
ofrezcan la imagen definitiva y al fin reconciliada de la sociedad
auto-transparente (se cuidan bien de recaer en alguna versión
más o menos aggiornada de la sociedad comunista) sino porque
en su obra el medio a través del cual se llevará a cabo dicha
transformación ya está dado de antemano, es previo a toda juga-
da hegemónica. Dicho medio, dicho instrumento, dicho sujeto del
cambio radical será la multitud, y su enemigo, el imperio.
Sin embargo, a nuestro entender, y más allá de la buena voluntad
de los autores, la relación adecuada entre categoría abstracta y
prácticas concretas es la misma que hay entre un nombre y su
referente empírico: la multitud es, cuanto mucho, un designador
rígido que, al nombrar, constituye la unidad del objeto, aunque
esta unidad sólo exista en el papel impreso del libro.   
Por lo tanto, al ingresar en la arena política, las categorías de mul-
titud e imperio se despojan de todo privilegio ontológico, pierden su
pretendida condición de descriptores objetivos y neutrales de la
realidad, y quedan sujetos -como cualquier otro significante e, in-
cluso, categoría analítica- a las lógicas de la lucha hegemónica.
¿Cuáles son estas lógicas? Las de la diferencia y la equivalencia.
¿En qué se transforman dichas categorías, en función de esta nue-
va sujeción a las lógicas de la diferencia y la equivalencia? En sig-
nificantes flotantes y -como tales- tendencialmente vacíos.
Sin embargo, al vedar de plano la posibilidad de construir identi-
dades políticas a través de la lógica de la “representación” (del
interjuego entre equivalencia y diferencia) no se hace más que
plantear o 1) una pura diferencialidad (lo que va completamente
en contra de una inmanente multitud) o 2) una pura equivalencia-
lidad (lo que encaja mejor con esa categoría pero da por tierra con
cualquier forma de libertad moderna, al anular por completo el
juego de las diferencias). Esto, por supuesto, no sería equivalen-
cia sino pura identidad, lógica totalitaria, no imposible, pero sí de-
cididamente inaceptable a esta altura de la historia. Por lo tanto,
la categoría de multitud, es sutil y libertariamente autoritaria des-
de el momento en que nos fuerza a aceptar como un a priori teó-
rico el carácter negativo y anti-democrático de la representación
política y, más ampliamente, de la lógica de la equivalencia (lo
cual, para colmo de males, termina anulando el libre juego de las
diferencias del que toda equivalencia emerge). Esto no es otra
cosa que la desaparición de la política y de toda identidad colec-
tiva limitada, y su reemplazo por una única identidad colectiva ili-
mitada y ultra-política, la multitud, que lucha contra otra identidad
igualmente ilimitada y ultra-política, el imperio.
El debate Pueblo - Multitud
En contraposición con la idea de multitud, no hay en la concep-
ción de pueblo, ni totalidad, ni pura inmanencia, ni plena presen-
cia, ni prioridad ontológica respecto de cualquier orden, ni homo-
geneidad del campo social.
El pueblo se constituye a partir de la “imposibilidad de la socie-
dad” (Laclau-Mouffe, 2000: 160) ¿qué quiere decir esto? decimos
que lo social no se presenta como algo homogéneo, es más, no
hay nada en común entre los integrantes del campo social, ya que
lo propio del sujeto es la imposibilidad del lazo social, entonces
justamente lo que hace de una multiplicidad de heterogeneidades
una comunidad, lo que tienen en común es la imposibilidad de la
relación social, es lo imposible, lo heterogéneo, lo que no hace
lazo. Y cuando decimos imposibilidad no decimos impotencia. Ni
tampoco un ideal de potencia al modo de la multitud (única subje-
tividad capaz de realizar una democracia basada en el uso de lo
común).
El pueblo en Laclau no nos remite a ninguna figura hobbesiana.
No se trata de individuos que racionalmente deciden enajenar sus
derechos a favor de un tercero, estableciendo una unidad imagi-
naria a través de un pacto simbólico. Aquellos que como Hart &
Negri[iv] confunden la homonimia con el estatuto conceptual al
punto de establecer una homología entre el pueblo en Hobbes y
la figura del pueblo en Laclau, ignoran un punto central en los
desarrollos teóricos de este último, el afecto.
De lo que se trata en la constitución de un pueblo, no es mera-
mente de la figura del líder como elemento trascendente. Y eso se
evidencia ya en el armado que Freud ilustra gráficamente en Psi-
cología de las masas… (Freud, 1921: 110). Allí se muestra un
elemento fundamental, y son esos pequeños objetos entre los
cuales no se advierte ligazón alguna. Se trata entonces de algo
que podríamos aventurarnos a llamar una trascendencia que no
es de orden ontológico. O si quisiéramos hablar de ontología de-
beríamos decir ontología de lo real, que como tal implica un oxí-
moron. Porque lo real es extraño a la cuestión del conocimiento,
tanto positiva como negativamente: lo real no se conoce y lo real
no es incognoscible (Badiou, 2000: 57-58).
Según Miller, poner en juego una entidad negativa, una nada que
sin embargo no es nada, que es como un llamado al ser, introduce
una ruptura en el plano de la inmanencia -en términos de Deleu-
ze-. Esta ruptura resulta determinante para el nacimiento del su-
jeto lacaniano. Respecto de toda inmanencia ya sea real, vital o
simplemente en términos de lo dado, poner en juego tal entidad
negativa abre una distancia trascendente, un más allá. Es lo que
en otra oportunidad Miller calificó en Lacan la estructura con más
allá, hay un más allá de todo lo que es dado. Esto introduce lo que
Miller denomina una dimensión transfactual, esencial en Lacan
(Miller, 2006: 213).
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NOTAS
[i] Ver Biglieri, P. “El concepto de populismo. Un marco teórico” en Biglieri,
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populismo kirchnerista -2003-2005. Buenos Aires, UNSAM Edita, 2007. ISBN:
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[ii] Por operación ético-filosófica entendemos simplemente el ejercicio, por
parte del autor, de un acto de libertad, la toma de una decisión en un terreno
indecidible, un completamiento contingente que zanja un vacío estructural.  
[iii] Ver Laclau, E., “Power and representation”, en M. Poster (ed.), Politics,
Theory and Contemporary Culture, Nueva York, State University of New York
Press.
[iv] También podemos mencionar dentro de este conjunto a los seguidores
locales de Hart & Negri (como el Colectivo Situaciones), o intelectuales de la
talla de Eduardo Rinesi.

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571
LAS LIMITACIONES DE LAS
EXPLICACIONES EVOLUCIONISTAS
DE LA CULTURA
Poo, Fernando; Fernández Acevedo, Gustavo
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
El programa conocido como psicología evolucionista no sólo aspi-
ra a la unificación teórica de la psicología, sino también a una
explicación totalizadora de los mecanismos de funcionamiento de
la mente y la cultura. En esta ponencia se sostendrá que la ape-
lación de los psicólogos evolucionistas a los mecanismos de cam-
bio darwinianos no parece resultar suficiente para explicar el cam-
bio cultural, y que las explicaciones basadas en mecanismos que
recurren a la transmisión de los caracteres adquiridos (lamarckia-
nos) son más apropiadas para tal fin.
Palabras clave
Psicología Cultura Darwinismo Lamarckismo
ABSTRACT
LIMITATIONS OF EVOLUTIONIST EXPLANATIONS OF CULTURE
The research program known as Evolutionary Psychology not
only intends a theoretical unification of psychology, but attempts to
achieve a global explanation of mental and cultural mechanisms.
On the contrary, we maintain that the emphasis of evolutionary
psychologists on Darwinian mechanisms of change are not
enough to explain the cultural changes, and that the explanations
based on transmission of acquired characters (Lamarckian) are
more appropriate for that goal.
Key words
Psychology Culture Darwinism Lamarckism
I tipos de diseño más indicado para lograrlo. Las metas del diseño
Del programa de investigación conocido como psicología evolu-
cionista se ha sostenido que posee la capacidad de unificar la
totalidad del conocimiento psicológico de un modo sustantivo a
partir de la convergencia entre la Moderna Teoría de la Evolución
y la Psicología Cognitiva (Pinker, 1997). Según Buss (1995), la
psicología evolucionista podría ser un marco explicativo coheren-
te para la multitud de miniteorías que existen dentro de la gran
cantidad de ramas que posee la disciplina.
Ahora bien, los psicólogos evolucionistas sostienen no sólo que el
hombre es un producto de la selección natural, sino también que
la cultura es un fenómeno biológico y, por lo tanto, resultado de la
evolución y de la acción de sus mecanismos (Kennair, 2002). En
consecuencia, no resultan necesarias las explicaciones basadas
exclusivamente en determinantes ambientales. Por el contrario, la
presencia de mecanismos psicológicos evolucionados es lo que
permite la existencia de diferencias culturales que no podrían ser
explicadas meramente recurriendo a la invocación de la cultura
como una entidad no susceptible de explicación ulterior. Para la
psicología evolucionista, la existencia de una gran cantidad de
rasgos mentales compartidos por miembros de distintas culturas
cuenta como evidencia a favor de su carácter innato; como con-
secuencia, la metáfora de la Tabla en Blanco debe ser desestima-
da. Los psicólogos evolucionistas sostienen que los seres huma-
nos están dotados de una innumerable, compleja, especializada y
funcional cantidad de mecanismos psicológicos que constituyen
su naturaleza (Buss, 2001). Si, tal como afirman, la selección na-
tural demuestra ser un principio explicativo válido tanto para la
mente individual como para los universales culturales, entonces
la psicología evolucionista sería capaz de unir los dos polos que
constituyen a la psicología, su carácter de ciencia natural con su
carácter de ciencia social.
572
En esta ponencia sostendremos que el mecanismo adaptativo
único propuesto por la psicología evolucionista como principal ex-
plicación del cambio evolutivo (esto es, la transmisión genética de
rasgos adaptativos) es insuficiente para explicar el cambio cultu-
ral. Se sostendrá que la inclusión de otros mecanismos de cambio
evolutivo basados en la transmisión de caracteres adquiridos tor-
naría a la psicología evolucionista en una opción más viable para
explicar el cambio cultural y por ende para lograr la unificación de
la psicología. No obstante, la inclusión de tales modificaciones
implicaría cambios en uno de los principios fundamentales de la
psicología evolucionista, el que reza que los rasgos mentales hu-
manos son consecuencia de la selección natural.
II
Como han sostenido Cosmides y Tooby (1997), la psicología evo-
lucionista constituye un intento de aplicar la lógica adaptacionista
al campo del estudio de lo mental. Buss et. al. (1998) definen
adaptación del siguiente modo:
Una adaptación puede ser definida como una característica here-
dada (…) que ha ingresado como un rasgo en la existencia de
una especie a través de la selección natural porque ha ayudado
directa o indirectamente a facilitar la reproducción durante el pe-
ríodo de su evolución. Resolver un problema adaptativo (…) es la
función de una adaptación. Deben existir genes para una adapta-
ción porque esos genes son requeridos para el pasaje de la adap-
tación desde los padres a su descendencia. Las adaptaciones,
por lo tanto, son heredadas por definición, aunque los sucesos
ambientales puedan jugar un rol crítico en su desarrollo ontoge-
nético (p. 535).
Las adaptaciones que interesan a la psicología evolucionista son
las que han constituido la mente humana, el conjunto de mecanis-
mos capaces de procesar información de acuerdo con metas
adaptativas (Pinker, 1997). Ahora bien, debido a que las condicio-
nes en las cuales las adaptaciones se han originado pertenecen
al pasado no resulta posible replicarlas para su estudio. Para su-
perar esa limitación los psicólogos evolucionistas proponen el
principio de la ingeniería inversa (Pinker, 1997). El objetivo de
este procedimiento es averiguar la función que el rasgo cumplía
en su origen, en lo que se denomina Ambiente de Adaptabilidad
Evolutiva. El análisis que se lleva a cabo comienza cuando se
dispone de una pista sobre el objetivo perseguido y del mundo de
causas y efectos posibles y avanza con la especificación de los
se buscan tanto en las partes que componen el organismo como
en el organismo considerado como un todo. Debe quedar claro
que la selección natural no tiene ninguna meta en particular ni se
trata de un mecanismo teleológico; no obstante, ha permitido el
desarrollo de una serie de entidades que pueden tener metas y
sub-metas, entre ellos los seres humanos. Es importante saber
que la meta última para la cual la mente fue diseñada es maximi-
zar el número de copias de los genes que la crearon, o dicho de
otro modo, incrementar la aptitud del organismo (Cosmides & To-
oby, 1997). Esta perspectiva le ha valido a la psicología evolucio-
nista el mote de adaptacionista. Este calificativo, lejos de ser re-
chazado, es aceptado para designar uno de los principios básicos
de su programa de investigación.
III
Entre quienes consideran que el pensamiento evolucionista pue-
de contribuir a develar la estructura de la mente existe un debate
de gran relevancia referente a los mecanismos capaces de expli-
car la evolución biológica y la evolución cultural. Para los neo-
darwinianos todo cambio evolutivo se explica a través de la trans-
misión genética de rasgos seleccionados. Pero no todos están de
acuerdo con esta afirmación. Para algunos autores existe una for-
ma de cambio evolutivo alternativa y a la vez dominante para el
cambio cultural, la transmisión de los caracteres adquiridos o de
las variaciones epigenéticas, conocida también como evolución
lamarckiana. Gould (1997) escribió que el cambio cultural opera a
través del pasaje de los caracteres adquiridos de una generación
a la siguiente. Así, cualquier nuevo invento, cualquier nueva ad-
quisición cultural o tecnológica puede ser transmitida a través de
la escritura y la educación. Debido a ello el cambio cultural huma-
no es rápido, acumulativo y tiene una clara dirección. El cambio
cultural, según Gould, opera de modo lamarckiano mientras que
la evolución genética es firmemente darwiniana.
Según Jablonka, Lamb y Avital (1998) la transmisión de los carac-
teres adquiridos incluye: (a) sistemas adaptativos mutacionales
que implican cambios no azarosos en el ADN, (b) sistemas celu-
lares hereditarios en los que la información es adquirida y trans-
mitida a través de estructuras intracelulares y mecanismos bio-
químicos, (c) la transmisión de patrones de comportamiento a
través del aprendizaje social asociados a ciertos tipos de organi-
zaciones sociales, y (d) la transmisión de información mediante el
uso del lenguaje simbólico. Todos estos mecanismos permiten
que ciertos resultados de la interacción entre el organismo y su
ambiente sean incorporados y mantenidos dentro del sistema que
transporta la información y que la información sea transmitida a
generaciones futuras.
La herencia epigenética es la transmisión de información de una
célula o un organismo multicelular a sus descendientes sin que
esa información esté codificada en los genes. Un Sistema de He-
rencia Epigenética permite que células de diferente fenotipo pero
de idéntico genotipo transmitan su fenotipo a su descendencia,
aún cuando los estímulos que inducen el fenotipo están ausentes.
Según Jablonka y Lamb (1989) existe evidencia de que la historia
de un gen en una generación puede influir su expresión en la si-
guiente. En las células somáticas, el cambio en la actividad de los
genes está frecuentemente asociado a cambios en los patrones
de metilación de la citosina[1] en el ADN. La transmisión de patro-
nes de metilación y otros estados epigenéticos de los padres a su
descendencia constituye, según los autores, evidencia a favor de
la herencia de variaciones epigenéticas adquiridas. Un estímulo
ambiental puede inducir modificaciones de la cromatina[2] que
pueden ser específicas y predecibles y resultar en una respuesta
adaptativa a dichos estímulos. La acumulación en los organismos
de modificaciones específicas y azarosas de la cromatina puede
ser importante en la especiación en tanto puede guiar a aisla-
mientos reproductivos entre poblaciones. Variaciones heredables
de la cromatina alterarían la frecuencia y la distribución de las
mutaciones clásicas y la recombinación meiótica. Por lo tanto,
afirman los autores, los cambios epigenéticos heredados en la
estructura de la cromatina pueden influir en la evolución neo-
darwiniana así como causar un tipo de herencia lamarckiana.
A un nivel no celular también se pueden observar adquisiciones,
modificaciones y transmisión de caracteres. Los animales adquie-
ren información que afecta el modo en que ellos se comportarán
en el futuro y almacenan esa información en su sistema nervioso.
Nuevos patrones de comportamiento pueden ser transmitidos
transgeneracionalmente a través del aprendizaje social. Este sis-
tema de herencia opera al nivel del organismo como una totali-
dad; la información codificada es de naturaleza análoga, por lo
que no puede ser disociada en partes independientemente here-
dables y está contenida en la dinámica de las interacciones que
se producen entre el organismo y su ambiente ecológico y social.
Jablonka, Lamb y Avital (1998) consideran que el aprendizaje so-
cial puede tener efectos importantes en la evolución del compor-
tamiento y por lo tanto en nuestra interpretación del cambio evo-
lutivo. Según ellos, cuando se observa un nuevo patrón de com-
portamiento heredado en una población, no puede asumirse que
su origen y mantenimiento se deba a variaciones genéticas. En
consecuencia, la herencia de variaciones culturales debería ser
considerada seriamente.
Asociada a la transmisión social de comportamientos se encuen-
tra la adquisición del lenguaje en los humanos. Estudiar la evolu-
ción del lenguaje no es una tarea sencilla ya que no se cuenta con
información directa al respecto y se debe partir de restos fósiles
generalmente asociados al lenguaje escrito. No obstante, la in-
vestigación comparada constituye una herramienta interesante y
potente. La transición de un protolenguaje como el que utilizan
algunos simios a un sistema sintáctico completo puede ser muy
difícil de reconstruir pero no imposible. Este tipo de modelos per-
mite suponer que es posible que la evolución del lenguaje sea
consecuencia de la interacción entre la evolución cultural y la evo-
lución genética (Dor & Jablonka, 2000). Los genes y la cultura
pueden haber co-evolucionado mientras las innovaciones lingüís-
ticas de los adultos eran adoptadas rápidamente por los niños y
convertidas en la norma y hábito de la generación siguiente. La
evolución cultural de una competencia lingüística más eficiente
pudo haber diseminado las habilidades lingüísticas de los indivi-
duos y ejercido una selección estable y direccional de los rasgos
genéticamente subyacentes en el sistema nervioso, los cuales, a
su vez, pueden haber promovido un uso aún más efectivo del
lenguaje.
Los procesos de transmisión lamarckianos también han recibido
atención en el ámbito de la programación de redes neuronales. La
investigación en redes neuronales evolucionistas es un área de
creciente desarrollo en la que se trabaja a partir de algoritmos
evolutivos (Watson & Wiles, 2002). Distintos trabajos en esta área
han demostrado la posibilidad de que las redes neuronales evolu-
cionen a partir de la transmisión de caracteres adquiridos. Sasaki
y Tokoro (2000) compararon el funcionamiento de redes neurona-
les y su capacidad para reproducirse en contextos estables y di-
námicos bajo principios de evolución darwiniano y lamarckiano.
Encontraron que los primeros funcionaban mejor en contextos di-
námicos, en tanto que las redes lamarckianas lo hacían mejor en
contextos estables. Ku, Mak y Sui (2000) trabajaron sobre la com-
binación entre patrones de búsqueda local y patrones de búsque-
da evolutiva (evolución lamarckiana) y encontraron un mejor fun-
cionamiento cuando se daban de manera combinada. Watson y
Wiles (2002) demostraron mediante un modelo de redes neurona-
les la transmisión de caracteres adquiridos, mientras que Giraud-
Carrier (2000) demostró que los principios de evolución lamarc-
kiana constituyen una herramienta poderosa para el diseño de
redes neuronales.
Las líneas de investigación y los resultados obtenidos en las dis-
tintas áreas mencionadas demuestran que se está lejos de poder
considerar que la evolución es y ha sido sólo darwiniana. El énfa-
sis con que los psicólogos evolucionistas sostienen su posición
puede conducir a creer que ya no hay discusiones sobre los pro-
cesos de cambio evolutivo; como vimos, lejos se encuentra la in-
vestigación empírica de apoyar tales pretensiones.
NOTAS
[1] La metilación es la adición de un grupo metilo (-CH3) a una molécula. En
biología del desarrollo, la metilación es el principal mecanismo epigenético.
Aquí la metilación consiste en la transferencia de grupos metilos a algunas de
las bases citosinas (C) del ADN situadas previa y contiguamente a una guanina
(G). Puesto que la metilación es fundamental en la regulación del silenciamiento
de los genes, puede provocar alteraciones en la transcripción genética sin
necesidad de que se produzca una alteración en la secuencia del ADN, siendo
uno de los mecanismos responsables de la plasticidad fenotípica.
[2] La cromatina es el conjunto de ADN, histonas y proteínas no histónicas que
se encuentra en el núcleo de las células eucariotas y que constituye el
cromosoma eucariótico
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Universidad Nacional de Rosario. Argentina

RESUMEN
Esta ponencia ha sido elaborada en el marco de un Proyecto de
Investigación, en proceso de acreditación, a partir del cual inten-
tamos avanzar en la construcción de un concepto que denomina-
mos Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral (VPSL) con el fin de de-
sarrollar un instrumento de recolección de datos que nos permita
identificar, describir y medir este constructo, para relacionar sus
resultados con la salud mental de los sujetos ocupados o no ocu-
pados, con fines prioritariamente preventivos. Trabajaremos con
una estrategia de investigación cuali-cuantitativa y en este escrito
presentamos el camino que el equipo se propone para el logro de
la construcción del instrumento.

Palabras clave
Vulnerabilidad Trabajo Desempleo Medición

ABSTRACT
REFLECTIONS REGARDING MEASUREMENT OF PSYCHO -
SOCIAL - LABOR VULNERABILITY
This introduction has been developed within a Research Project’s
framework, still in accreditation process, where we try to advance
in the construction of a concept that we call Psycho-Social-Labor
Vulnerability (VPSL) in order to develop an instrument of data col-
lection that will enable us to identify, describe and measure this
construct, to relate its results with the subject’s mental health, em-
ployed or unemployed, with preventive purposes primarily. We will
work with a quali-quantitative research strategy and in this writing
we’ll present the team’s suggested path to achieve the intrument
construction.

Key words
Vulnerability Work Unemployed Measurement

INTRODUCCIÓN
En los últimos años venimos observando el desarrollo de una pro-
fusa producción de investigaciones en torno a lo que se denomina
vulnerabilidad social y vulnerabilidad psicosocial. En la mayoría
de los escritos puede observarse la asociación de la vulnerabili-
dad en sus diversos componentes, tanto individuales como socia-
les, con la pobreza, la marginalidad y la exclusión social.
En términos generales, entendemos por Vulnerabilidad Social al
impacto  de carácter traumático que experimentan los sujetos y
sus familias, como consecuencia de los vertiginosos cambios so-
cio-económicos, en particular los vinculados al empleo o falta del
mismo. Por lo tanto, este constructo no alude solamente a la po-
breza, sino que incluye a los diferentes sujetos (y sus familias)
que por razones ajenas a su voluntad se encuentran vivenciando
una especie de fragilidad o crisis que se relaciona fundamental-
mente con las situaciones problemáticas provenientes del mundo
del trabajo: desocupación, precariedad en la inserción laboral,
condiciones laborales adversas, etc. Dichos sujetos y su entorno
familiar, no cuentan con los medios suficientes para afrontar esa
crisis, y por lo tanto, se hallan mas expuestos a los efectos noci-
vos de los procesos sociales que se suceden en su contexto in-
mediato.
En esa misma línea de pensamiento, entendemos a la Vulnerabi-
lidad Psicosocial como el grado de fragilidad psíquica que puede

574
llegar a tener una persona, o grupo, al no ser atendidas sus nece-
sidades psicosociales básicas, aspectos de su existencia que se
relacionan con los vínculos que establece con los otros, y los
efectos que sobre su subjetividad tienen condiciones nocivas o de
carencia en la que se desenvuelve su práctica diaria; entre las
que podemos mencionar el no acceso al derecho a la salud, a la
educación, al trabajo, a la recreación, a la consolidación de víncu-
los afectivos estables, entre otros.
En función de lo expuesto, entendemos que no podemos pensar
en la Vulnerabilidad Social o Vulnerabilidad Psicosocial como
constructos independientes, ya que ambos se encuentran íntima-
mente interrelacionados. Las personas que padecen vulnerabili-
dad psicosocial presentan cierto grado de fragilidad que impacta
en su trabajo o en las posibilidades de inserción laboral y en sus
vínculos sociales, por ende se encuentran mucho más expuestas
a la vulnerabilidad social.
Por lo tanto, intentamos avanzar en la construcción de un concep-
to más específico, que vincule ambas miradas, poniendo el foco
en las cuestiones que se relacionan exclusivamente con los as-
pectos relativos a las condiciones de trabajo y el no trabajo, al que
denominamos Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral (VPSL). Partir
de esta conceptualización implica pensar también en las vincula-
ciones que se establecen entre la presencia de VPSL y la salud
de los sujetos, en particular las relacionadas con el sufrimiento
psíquico.
Conceptualizar la vulnerabilidad psico-socio-laboral implica para
nosotros la necesidad de desarrollar instrumentos de medición
que nos permitan evaluar la intensidad y percepción subjetiva de
la misma que realizan los diferentes sujetos, tanto ocupados co-
mo no ocupados, para poder delinear propuestas de diagnóstico,
prevención y de atención integral a los actores afectados.
Sin embargo, la construcción de indicadores de vulnerabilidad
psico-socio-laboral no resulta un trabajo sencillo, por la compleji-
dad conceptual que le asigna la pluralidad de aspectos vinculados
con el mundo del trabajo y su necesario abordaje interdisciplina-
rio, lo que implica avanzar paralelamente en la construcción teóri-
ca y operacional.
Sin entrar en contradicciones con lo anteriormente expuesto, la ex-
tensión de esta ponencia nos obliga a realizar un recorte del proce-
so y a enfocarnos, en este caso, a las cuestiones metodológicas
implicadas en la construcción de un instrumento de medición.
REFLEXIONES ACERCA DE LOS ASPECTOS
METODOLÓGICOS
Una discusión inicial, que inexorablemente se presenta cuando
nos planteamos la vulnerabilidad psico-socio-laboral, se relaciona
con el abordaje metodológico. En este sentido, una primera cues-
tión que consideramos relevante es explicitar que, como investi-
gadores, construimos el método más adecuado en función de
nuestro problema en estudio y por lo tanto, decidimos cuál será el
conjunto de estrategias más apropiadas para abordar ese objeto,
que ha sido cercenado y recortado de la realidad en función de
nuestra mirada, posicionamiento teórico y epistemológico.
En consecuencia, sabemos que no existe un único método de
investigación y que, un posicionamiento abierto y pluralista desde
el punto de vista metodológico, permitirá valorar de manera inte-
grada las diferentes facetas que componen a la vulnerabilidad
psico-socio-laboral. Estamos haciendo referencia a la posibilidad
de complementar los diferentes abordajes metodológicos, com-
pensando las debilidades de cada uno en un proceso holístico.
Habiendo realizado estas aclaraciones, nuestro equipo de inves-
tigación se propuso como meta el desarrollo de un instrumento de
recolección de datos que nos permita identificar, describir y medir
la vulnerabilidad psico-socio-laboral, para relacionar sus resulta-
dos con la salud mental de los sujetos en estudio, con fines prio-
ritariamente preventivos.
Esta meta implica el reconocimiento de la utilidad del estableci-
miento de indicadores cualitativos, que en un punto puedan siste-
matizarse y cuantificarse en la búsqueda del reconocimiento de
características comunes a los grupos de sujetos atravesados por
condiciones específicas provenientes del mundo del trabajo y,
proceder a la elaboración de índices como medida de estandari-
zación y de screening.
Si realizamos un recorrido sucinto sobre los principales instrumen-
tos de recolección de datos elaborados para valorar la vulnerabili-
dad, especialmente la social, y dentro de ésta, los aspectos relacio-
nados con el campo laboral, nos encontramos con que, en gran
parte de las encuestas destinadas a tal fin, o encuestas nacionales
de donde se extraen datos, los indicadores son establecidos desde
una mirada economicista tradicional. Reconocemos que son indi-
cadores necesarios, pero orientados hacia la segmentación de
franjas de personas y hogares ubicados en una sola de las orillas
de la problemática: la pobreza, la marginalidad.
Quienes profundizamos en su momento sobre la situación de los
sujetos y familias de desocupados, precarizados o con problemá-
ticas laborales nocivas, pudimos observar que muchas veces lo
que se encuentra en juego y determina una mayor o menor vulne-
rabilidad, se relaciona con lo que sienten los actores, cómo se
perciben a sí mismos y a la situación por la que se encuentran
atravesando.
En nuestra propuesta, esta tarea implica un abordaje metodológico
cuali-cuantitativo, que permita en una primera instancia revelar as-
pectos de la subjetividad de los actores por medio de técnicas pro-
venientes del enfoque cualitativo, como lo son las entrevistas en
profundidad a informantes clave y el desarrollo de grupos focales.
Entendemos que los aspectos subjetivos se convierten en ele-
mentos centrales que condicionan y determinan diversas actitu-
des, sentimientos y percepciones acerca de su condición respec-
to al trabajo o no trabajo. Partiendo de esto nos interesa captar
esos aspectos subjetivos, explorando los significados que los ac-
tores le imprimen.
Las entrevistas semi pautadas estarán orientadas a reconocer e
identificar los principales aspectos contenidos en nuestra concep-
tualización de VPSL, que permitan realizar una primera aproxima-
ción a los indicadores de ese concepto. Este material servirá de
disparador en los posteriores talleres de reflexión o Grupos Foca-
les, integrados por trabajadores ocupados, desocupados y preca-
rizados laboralmente, en los cuales se debatirá intentando lograr
el consenso sobre las cuestiones que a su entender tienen impor-
tancia en la determinación de su condición.
Con el material obtenido a través de este proceso y de manera in-
ductiva, procederemos a la búsqueda de categorías y sub-catego-
rías que serán validadas con los sujetos participantes, para luego
confeccionar un listado. A partir de este primer listado, se procede-
rá a la identificación y construcción de indicadores, que a juicio del
equipo de investigación y a partir de la lectura bibliográfica especí-
fica, sean aplicables a la población de sujetos en estudio.
Ajustado el listado de indicadores y con el objetivo de relevar el
grado de dominio específico o validez de contenido de los mis-
mos, se solicitará la opinión de jueces o expertos temáticos y me-
todológicos representativos de la comunidad científica nacional e
internacional.
Entendemos que, una de las fortalezas que posee el abordaje cua-
litativo es precisamente, poder profundizar sobre aspectos subjeti-
vos en relación al concepto de vulnerabilidad psico-socio-laboral. Al
mismo tiempo, y considerando que una de nuestras metas se halla
en relación con la prevención, nos planteamos como necesaria la
elaboración de un instrumento que permita realizar un relevamien-
to más extensivo, y que, a la vez, posibilite generalizar los supues-
tos básicos que nos encontramos trabajando.
A partir de la necesidad de generalización y de construir un instru-
mento adecuado para identificar sujetos con distintos grados de
vulnerabilidad, y siguiendo los ajustes sugeridos por los expertos,
redactaremos las preguntas y estableceremos la escala de res-
puestas, como así también su puntuación.
El instrumento de medición así construido será aplicado a una
muestra de sujetos no probabilística intencional, cuyo tamaño de-
terminaremos en función de las características y heterogeneidad
de la población en estudio.
A partir de esta muestra conformaremos tres grupos de calibra-
ción: ocupados, desocupados y precarizados laboralmente, em-
parejados por características demográficas. Los grupos de cali-
bración se constituirán con el objeto de establecer la validez de
constructo del instrumento.
Una vez recogida la información y volcada en una base de datos,
procederemos a realizar un análisis exploratorio por medio de
Análisis de Componentes Principales, de manera de encontrar la
estructura subyacente de los ítems que se relacionen con la
575
VPSL. Tomaremos aquellos componentes con mayor peso en la
extracción y para revelar mejor la estructura de las componentes,
se utilizará un Análisis Factorial con rotación Varimax.
Aplicaremos un modelo de regresión logística para estudiar la
asociación entre las dimensiones o factores determinados con los
procedimientos anteriores y los grupos de calibración previamen-
te establecidos.
Evaluaremos la consistencia interna del instrumento y la escala de
puntuación, a través del cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach.
Finalmente, construiremos una curva ROC para la obtención de
sensibilidad, especificidad y valores predictivos y controlaremos
la estabilidad o repetitividad de las respuestas. En todos los aná-
lisis el criterio de significación será p <0,05.
Finalizado este momento, confeccionaremos el instrumento de
medición definitivo, el cual será aplicado a una muestra probabi-
lística de sujetos que reúnan los requisitos de inclusión/exclusión
establecidos, con el objeto de completar la validación del mismo.
El tamaño de esta muestra se calculará teniendo en considera-
ción la amplitud del universo, un nivel de confianza del 95%, un
error de estimación entre ± 1 y ± 2 y la desviación calculada con
los resultados de la fase anterior.
Partiendo de la hipótesis de que la Vulnerabilidad Psico-Socio-
Laboral se relaciona con la Salud Mental de los sujetos en estu-
dio, complementaremos esta aplicación con la de un instrumento
de screening, destinado a valorar o identificar indicadores de sa-
lud mental autopercibida, en particular malestar o trastornos psí-
quicos menores. En este punto deberemos determinar la necesi-
dad de elaborar un instrumento ad-hoc o seleccionar uno dentro
de los existentes y validados en nuestro país.
Finalmente, someteremos los datos obtenidos durante esta fase
a un análisis estadístico descriptivo e inferencial, con el objeto de
establecer la presencia de asociaciones con las variables socio-
demográficas propias de los sujetos en estudio.
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com/pdf/806.pdf
576
“YA NO ES UN MALECHOR”.
EL ABORDAJE DE LA INSEGURIDAD
EN UNA INSTITUCIÓN DE MENORES
DE TUCUMÁN
Saavedra, María Isabel
CIUNT, San Miguel de Tucumán. Argentina
RESUMEN
Se abordará el problema de la inseguridad desde el análisis insti-
tucional o esquizoanálisis, utilizando la “crítica local” de “El Perió-
dico” y haciendo uso de algunas herramientas teóricas propues-
tas por la reflexión de Deleuze - Guattari y Esther Díaz para ana-
lizar el uso de la categoría representación. Se recurrirá a los
aportes de Michel Foucault, particularmente las referidas al biopo-
der, en el marco del Proyecto de Investigación Ciunt: “El Estatuto
Contemporáneo Del Mal. Representaciones De “Inseguridad” En
San Miguel De Tucumán 2008-2009”
Palabras clave
Menores Drogas Esquizoanálisis Biopoder
ABSTRACT
ALREADY IT IS NOT A MALECHOR”. THE BOARDING OF THE
INSECURITY IN A MINORS’ INSTITUTION OF TUCUMÁN
The problem of the insecurity will be approached from the institu-
tional analysis or esquizoanálisis, using the “ local critique “ of “
The Newspaper “ and using some theoretical tools proposed by
the reflection of Deleuze - Guattari and Esther Díaz to analyze the
use of the category representation.It will be appealed also to Mi-
chel Foucault contribution, particularly recounted to the biopower,
in the frame of the Project of Investigation Ciunt: “The Contempo-
rary Statute Of The Evil. Representations Of “Insecurity” In
Tucumán’s San Miguel 2008-2009 “.
Key words
Juvenile Drug Schizoanalysis Biopower
PRESENTACIÓN
Menores mal medicados: Denuncian violación de los D.D. H.H.
EN EL ROCA
Abogados de Andhes presentaron un recurso de Habeas Corpus.
Afirman que los internos aún reciben la medicación de la polémica
prescripta por Susana Viale.
El juez de menores, Raúl Ruiz, insiste en desmentir esa versión.
La historia clínica del menor muerto en el Roca, confirma que no
le hacían los análisis de sangre para controlarlo.
El periódico de Tucumán, 5 de Noviembre de 2006.
Ariel Llanos murió en el Instituto Roca como consecuencia de una
sobredosis medicamentosa destinada a impedir sus excesos con
las drogas. El joven de diecisiete años fue internado en el Roca
para una hipotética corrección de sus desacatos a la ley “deriva-
dos” del consumo de drogas.
Se abordará la problemática planteada desde el análisis institu-
cional o esquizoanálisis, utilizando la “crítica local” de “El Periódi-
co” y haciendo uso de algunas herramientas teóricas propuestas
por la reflexión de Deleuze - Guattari en “El Anti Edipo” y Esther
Díaz en su texto “Posmodernidad”. Se apelará también a los apor-
tes de Michel Foucault, “Genealogía del racismo” y “Las palabras
y las cosas”, con algunas consideraciones del autor que abonen
interés al presente trabajo, en el marco del Proyecto de Investiga-
ción Ciunt: “El Estatuto Contemporáneo Del Mal. Representacio-
nes De “Inseguridad” En San Miguel De Tucumán 2008-2009”,
dirigido por la Profesora Isabel Alicia García, que consiste en una
indagación exploratoria acerca del objeto “inseguridad” y los efec-
tos que produce en la vida cotidiana y en las prácticas sociales.
Para tal fin se recurrirá en primer lugar a los conceptos de territo-
rialización, como momento en que se molariza el código, teniendo
en cuenta que no solo la palabra codifica, sino también toda la
experiencia, el poder que ejerce el código es de tal envergadura
que se queda atrapado en él, desterritorialización, sería por lo
tanto, romper el código, salir fuera de él. Pero salir del código es
quedarse en otros códigos; la fuga del deseo es salir del código y
del territorio.
Retomando el caso Ariel, se observa que paradójicamente, la
des-territorialización y des-codificación del consumo de drogas
prohibidas, propósito del programa de salud mental implementa-
do por la institución, sería posible mediante un dispositivo experi-
mental: re-territorializando y re-codificando el consumo de drogas
permitidas y “saludables”, (la combinatoria de clozapina y citalo-
pran), dos de los antidepresivos y antipsicóticos que le suminis-
traban al menor que falleció al término de cuarenta y ocho días de
tratamiento, por una septicemia generalizada presuntamente sin
controles de laboratorio.
La justicia demoró dos meses en llegar a algún resultado de la au-
topsia y aún no se aclaran los estudios toxicológicos y patológicos.
Ariel no fue un caso aislado, fue una de las víctimas mortales del
“experimento”, ya que toda la población de niños y jóvenes aislada
en el Instituto J. A. Roca, recibió el mismo tratamiento, y de acuerdo
a la inspección de miembros de la Fundación Andhes (Abogados y
abogadas del Noroeste Argentino en Derechos Humanos y Estu-
dios Sociales) “se estarían dando las mismas droga y en la misma
cantidad a todos... sin tomar en consideración a las advertencias
del prospecto”, continúa la nota del citado periódico.
En cuanto a los tratamientos médicos y el suministro de fármacos,
las Reglas de las Naciones Unidas para la Protección de los Me-
nores Privados de Libertad establecen que “sólo se administrarán
medicamentos para un tratamiento necesario o por razones médi-
cas y, cuando se pueda, después de obtener el consentimiento
del menor debidamente informado. Especialmente no se deben
administrar para obtener información o confesión, ni como san-
ción o medio de reprimir la conducta al menor. Los menores nun-
ca servirán como objeto para experimentar el empleo de fárma-
cos o tratamientos”, comenta la fundación Andhes
La fuga artificial del deseo Ariel, su fallido intento personal y mi-
croscópico quedó capturado en la telaraña fascista neoliberal,
región molar, localizado por franja etaria, clasificado según esta-
dísticas de fenómenos similares que codifican criterios diagnósti-
cos de la Asociación Norteamericana de Psiquiatría -DSM-IV-
(Trastornos relacionados con sustancias, cod.103 y sus especifi-
caciones, tales como alcohol, cannabis, cocaína, inhalantes etc.)
e internado por diferentes delitos.
Tal como el padre paranoico fabricante de instrumentos de tortura
pedagógica el Sr. Schreber, se implementó el control macrofísico,
todos los muchachos del Roca recibieron su droga letal y el obje-
to global quedó configurado para su domesticación. El Roca se
constituyó en una sociedad artificial y perversa, (consumo de dro-
gas prohibidas-permitidas), modelo de aplicación de la axiomática
de una psiquiatría de mercado con jóvenes sin más valor que “un
cubo de basura para catatonizarse en un rincón”.
Dicho experimento, desde el marco del paradigma científico, se
revela como otro “calco” de las tecnologías del biopoder, meca-
nismo global del poder disciplinario del estado, articulado con ac-
ciones tendientes a “asegurar” la vida que tienen la finalidad de
regular los fenómenos aleatorios de las poblaciones, como así
mismo, la fragmentación o cesuras en ese continuum biológico,
presupuesto de la clasificación de los grupos para su control. “El
nazismo sólo llevó a su paroxismo el juego entre el derecho sobe-
rano de matar y los mecanismos del biopoder. Pero este juego
está inscripto efectivamente en el funcionamiento de todos los
estados modernos, de todos los estados capitalistas. Y no solo de
estos.” (2)
El exceso de biopoder sobre el derecho soberano aparece cuan-
do “técnica y políticamente se le suministra al hombre la posibili-
dad no solo de organizar la vida, sino sobre todo de hacer prolife-
rar la vida, de fabricar materia viviente… de producir, en los extre-
mos, virus incontrolables y universalmente destructores. Y en
esta formidable extensión del biopoder está la posibilidad de so-
brepasar toda soberanía humana (…)
El capitalismo neoliberal, conceptualizando por Delez-Guattari
como máquina de guerra dado su carácter disciplinario y extermi-
nador, obtura la libre circulación del deseo, y nos advierte el autor
desde una perspectiva más radicalizada que en la tríada Psicoa-
nálisis-psicoanalista-psicoanalizado, que es necesario atender a
una analítica del acontecimiento y a los relevos históricos contor-
neados en mapas del deseo como producción social que determi-
nan la conformación de los sujetos en lo familiar-individual.
En la nomenclatura freudiana, en cambio, la dialéctica organismo-
cultura, se resuelve en el vínculo originario niño-madre-padre. La
tensión de esa triangulación articula el deseo, deseo insatisfecho,
infantil, inconciente y reprimido, cuya marca complementaria, es
el complejo de castración. La producción del deseo es intestina,
se desencadena en la matriz familiar.
Por otro lado la teoría de la representación se constituye en una
hipótesis fundamental del dispositivo analítico ya que si la repre-
sentación inconciente no puede ser capturada sino a partir de sus
desplazamientos, condensaciones, enmascaramientos, supone
en virtud de su propia ley, ley del desplazamiento, “un represen-
tando desplazado con respecto a una instancia en perpetuo des-
plazamiento”. Deleuze cuestiona las consecuencias de tal afirma-
ción. En efecto, que dicha instancia quede revelada a partir de lo
representado desplazado, lo es en la medida que pertenezca a la
representación, en tanto representante no representado. Esto ad-
mite conjeturar, que de un representante no representado, o de
falta, deviene el a priori causa del deseo.
Esther Díaz, siguiendo a Wittgenstein hace notar que el uso de un
discurso espurio de la metafísica tradicional, objeto de la filosofía
positiva o crítica, pivotea alrededor de la representación. El len-
guaje da cuenta del orden del mundo y sirve de base a la teoría
de la verdad como correspondencia, en un plano de análisis se-
mántico del significado y la verdad.
Así mismo la categoría representación, desde la denuncia de
Cacciari, esto es la ilusión metafísica, supone para la autora la
afirmación de la existencia de un orden a priori en el mundo y la
afirmación de la existencia de una conexión esencial entre el len-
guaje y el mundo en su aspecto estructural.
La modernidad agrega una tercera afirmación, la de un sujeto uni-
versal de la representación, ubicando en la subjetividad el funda-
mento del conocimiento. El carácter configurador del lenguaje,
desde su unidad mínima de sentido -la proposición- realiza enton-
ces un recorte de las relaciones complejas para hacer de ellas ‘un
mundo totalidad de hechos’. El lenguaje como práctica social, o
como juegos del lenguaje, permite ver en cambio, la complejidad
de la relación individuo- mundo.
Por su parte, Michel Foucault, nos advierte que con la irrupción de
la producción, Freud descubre la economía deseante, la naturale-
za subjetiva o la esencia abstracta del deseo, Adam Smith y par-
ticularmente Ricardo, la naturaleza subjetiva o la esencia abstrac-
ta de la producción. “La producción puede ser del trabajo o del
deseo, puede ser social o deseante, apela a fuerzas que ya no se
dejan contener en la representación, a flujos y cortes que la agu-
jerean, la atraviesan por todas partes: ‘un inmenso mantel de
sombra’ extendido debajo de la representación”.
Para Lacan, el estadio del espejo representa el momento jubiloso
de la imagen que percibe el niño de su cuerpo integrado “funda-
mento de cierta relación del hombre con la imagen de su cuerpo,
y con los distintos objetos constituibles de dicho cuerpo, con los
pedazos del cuerpo original captados, o no, en el momento en
que i(a) tiene la ocasión de constituirse.” El estadio del espejo
prefigura el triángulo: el infante, su imagen y el Otro, condición de
posibilidad de la constitución de un sujeto deseante en el poste-
rior drama edípico. El inconciente es está estructurado al modo de
un lenguaje.
Deleuze, en cambio, define el inconciente como cuerpo sin órga-
nos, campo expandido de todo el deseo como territorio no codifi-
cado ni territorializado, pura exterioridad, área del delirio, y plano
de organización de los individuos. El deseo se define como poten-
cia sin objeto, nómade, permutable, localizable en los intersticios
del entramado social o en los márgenes. El deseo del “socius” es
molar, es el cuerpo pleno, codificado, colonizado. La sociedad de-
577
seante es molecular. De la conexión de ambos, como pliegue del p.186
afuera, emerge el sujeto. FOUCAULT, M.: Genealogía del Racismo. Buenos Aires, Altamira, 1992.
Ante la pregunta de cómo la estructura de la institución familiar, p.187
“producirá algo distinto a un grupo sometido”, o bien “cómo dará LACAN, J.: El Seminario de Jacques Lacan. Libro 10: La Angustia. Buenos
libre curso al proceso, teniendo en cuenta, que toda su organiza- Aires, Paidós, 2006. p. 131.
ción molar tiene por función ligar el proceso molecular” Deleuze Epígrafe: Diario El Periódico, Tucumán, 5 de noviembre de 2006.
dirá que puede “salvarnos de estos atolladeros una efectiva poli-
tización de la psiquiatría”, en el sentido revisar lo que en el código
de una práctica discursiva no ha sido tomado en cuenta, revelar
los mecanismos globales que gestionan políticas de regulación, y
limitar el alcance de la representación en la historia individual co-
mo desciframiento retroactivo y “redefinir también la noción de
actividad política como una militancia microfísica (esquizoanálisis
o análisis institucional) en lugar de las militancias partidarias…”,
tarea de abrir el campo de la praxis a la potencia de una subjetivi-
dad compleja que se configura en el devenir.
En efecto, tal como dice Esther Díaz, hay plusvalía de códigos en
la modernidad tardía, hay que considerar como categoría abstrac-
ta al Mercado-Dinero. El modo de ser del sistema capitalista mer-
cadea la droga para su consumo. Latinoamérica, productor de
materia prima, coca y cannabis, es también productor de cocaína
y picadura de marihuana. Su destilado puro es enviado a los gran-
des centros de poder por los circuitos soterrados del dinero. Ariel
consumía desechos de ilusión que también son codificados: el
“paco”, que se mercadea ilegalmente en los suburbios para una
ilegal economía extramuros.
La droga - mercancía, era ofertada desde la máquina estado o
máquina de guerra a la máquina deseante de Ariel, en tanto con-
sumo - dinero, para capturar para su propio código, un fragmento
del código de la otra máquina. Ariel queda acoplado, entrampado,
engañado en el simulacro de línea de fuga que le ofrece el siste-
ma, sin percatarse que pasó a formar parte de la máquina estado.
Su errático deseo de libertad ha sido manipulado para ejercer do-
minio sobre él. A la codificación del deseo como mercancía para
ser consumida, todo Ariel fue rotulado, etiquetado “adicto a dro-
gas peligrosas” y territorializado en el coto de caza de la psiquia-
tría de mercado.
El problema de la droga quedaría en el acople entre la máquina
estado y la máquina deseante, consumo - consumidor. Por lo tanto,
la droga ilegal - mercado ilegal - consumo ilegal, se “calca” en la
representación de la droga legal - mercado legal -consumo legal.
La droga legal se ofreció a los chicos del Roca como panacea
social en su intento de normalizar y normativizar las conductas
discordantes de menores adictos en conflicto con la ley.
Si bien al estado le interesa nuestra “calidad de vida”, el capitalismo
neoliberal no reconoce la muerte por que ocurre fuera de su capa-
cidad de acción, y ubicada en relación de exterioridad en relación a
aquél, la muerte se refugia en lo recóndito de lo privado.
“Los escándalos del Instituto Roca, tan lamentables, debieran
servir para tomar medidas positivas. Esto es, suscitar una acción
conjunta de la totalidad del Estado. Mientras ello no ocurra, conti-
nuará pendiente una deuda que el cuerpo social tiene hacia jóve-
nes que desarrollan conductas peligrosas por diversos motivos
encabezados por la marginalidad, la pobreza y la falta de educa-
ción”.
Ariel, “ya no es un malhechor”.

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científico.
DELEUZE, G. y GUATTARI, F.: El Anti Edipo. Buenos Aires, Paidós, 2005. p.
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DELEUZE, G. y GUATTARI, F.: El Anti Edipo. Buenos Aires, Paidós, 2005. p.
323
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309
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p.330
DELEUZE, G. y GUATTARI, F.: El Anti Edipo. Buenos Aires, Paidós, 2005. p.
331
DIARIO LA GACETA, 7 de mayo de 2007
FOUCAULT, M.: Genealogía del Racismo. Buenos Aires, Altamira, 1992

578
LA COMPLEMENTARIEDAD
TERAPÉUTICA Y EL SISTEMA OFICIAL
DE SALUD. UNA PROPUESTA PARA EL
ESTUDIO DE UN CAMPO EMERGENTE
Sarudiansky, Mercedes; Bordes, Mariana; Saizar, María
Mercedes
Centro Argentino de Etnología Americana - CONICET -
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El carácter hegemónico de la biomedicina en la atención pública
de la salud en nuestro país constituye un hecho ineludible en la
actualidad. Sin embargo, la utilización por parte de los usuarios
de distintos enfoques terapéuticos no-biomédicos aparece como
un fenómeno creciente que se extiende en los diversos sectores
socio-culturales, lo que se registra no sólo en nuestro país sino
también a nivel mundial. Es en este contexto que se hace nece-
sario dar cuenta de las respuestas elaboradas por parte de los
efectores del sistema de salud respecto de este fenómeno. A la
luz de esta situación, el objetivo del presente artículo es introducir
una propuesta de trabajo que permita explorar el lugar que ocu-
pan las Medicinas Alternativas/Complementarias en el marco de
las políticas públicas de salud de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Para ello, se propone delinear los principales lineamientos
teórico-metodológicos que sustentan esta investigación, así como
también los primeros resultados obtenidos por este equipo de tra-
bajo.
Palabras clave
Hospitales MAC Complementariedad CABA
ABSTRACT
THERAPEUTIC COMPLEMENTARINESS AND THE OFFICIAL
HEALTH SYSTEM. A PROPOSAL FOR THE RESEARCH OF AN
EMERGENT FIELD
It’s undeniable that biomedicine is the predominant practice in the
public health system in Argentina. However, the use of alternative
and complementary medicines by the users of the health system
it’s also a common phenomenon in all social areas. So, we think
it’s necessary to study the responses of the practitioners about
this event. The object of this article is to introduce a research pro-
posal to investigate the way the Alternative and Complementary
Medicines are inserted in the public health system of the Autono-
mous City of Buenos Aires. In that order, we propose to give ac-
count about the theoretical linings and the methodological issues
this research requires. We also introduce the first activities and
results made by this team.
Key words
Hospitals CAM Complementariness CABA
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, se ha evidenciado a nivel mundial un
creciente desarrollo y difusión de las denominadas medicinas al-
ternativas y complementarias (MAC). En este contexto, en el ám-
bito de las ciencias sociales existe actualmente un importante
debate respecto de los condicionantes que inciden en este fenó-
meno, así como los posibles factores explicativos. Algunos auto-
res han señalado la insatisfacción por parte de los usuarios de los
resultados de la medicina convencional y en los patrones que ri-
gen la relación médico-paciente, la búsqueda de roles más acti-
vos por parte de los pacientes, la emergencia de nuevos sistemas
de valores culturales identificados con la posmodernidad, la con-
ceptualización de la experiencia de enfermedad de una manera
más holística en relación con múltiples aspectos de la vida, la
búsqueda de tratamientos menos invasivos, así como diversos
factores socio-culturales que hacen a la concepción de la enfer-
medad y la cura en términos específicos e inclinan a los usuarios
a valorar positivamente estas prácticas (Douglas, 1998; Furnham
and Vincent, 2003; Goldstein, 2003; Hughes, 2004; Idoyaga Molina,
2002; Siahpush, 1998; Sointu; 2006; Tesser y Barros, 2008).
La Organización Mundial de la Salud, por su parte, también ha
dado cuenta de la importancia de este fenómeno a través de una
propuesta conceptual que reconoce la coexistencia de la Biome-
dicina, las Medicinas Tradicionales y las denominadas “Alternati-
vas y Complementarias” (WHO, 2002), haciendo un llamamiento
a los gobiernos nacionales para que incluyan estas distintas op-
ciones en el marco de la atención de la salud oficial. En la Argen-
tina, Idoyaga Molina (2002) ha formulado desde un punto de vista
antropológico el funcionamiento de un sistema etnomédico en la
atención de la salud, el que implica -a nivel de las prácticas con-
cretas- el traslapo de la biomedicina, las medicinas religiosas, el
autotratamiento o medicina casera, las medicinas tradicionales y
las medicinas alternativas. Si bien la autora distingue distintas
combinaciones de terapias de acuerdo a factores culturales, so-
cioeconómicos, étnicos y religiosos, remarca que las estrategias
de complementariedad son un hecho cada vez más frecuente en-
tre individuos de diferentes grupos sociales de nuestro país (Ido-
yaga Molina, 2007).
Ahora bien, a pesar del carácter diverso que efectivamente asu-
me la atención de la salud por parte de los distintos grupos socia-
les, la biomedicina mantiene actualmente su hegemonía político-
epistemológica, lo que se expresa en el modo en el que el sistema
médico oficial se encuentra organizado. En el plano de la legisla-
ción, la autorización para “anunciar, prescribir, indicar o aplicar
cualquier procedimiento directo o indirecto de uso en el diagnós-
tico, pronóstico y/o tratamiento de las enfermedades” (Ley Nacio-
nal 17.132) reposa en aquellas personas que posean título de
médico, formados en instituciones validadas por el Estado Nacio-
nal, ya sean nacionales o extranjeras. En el plano institucional, la
biomedicina aparece como la única cuya enseñanza se imparte
oficialmente en las escuelas de medicina (si bien en los últimos
años se han añadido nuevas asignaturas, como la de Medicina
Ayurveda, en la Universidad de Buenos Aires), monopolizando en
consecuencia el campo de los cuidados médicos legítimos (Shuval
y Mizrachi, 2004).
Uno de los aspectos que podemos señalar es que esta situación
aparece como problemática en tanto tiene como reverso una
completa ausencia de reglamentación para todas aquellas prácti-
cas que no se inscriben en el paradigma biomédico de atención,
revistiendo consecuencias específicas en lo que hace al tipo de
oferta que éstas asumen, el grado de acceso que habilita para
distintos sectores (determinado, en muchos casos, según su nivel
de ingreso), así como las modalidades de vinculación que se de-
linean entre estos enfoques no-convencionales y la medicina
científica.
A la luz de esta problemática, y teniendo en cuenta el carácter
escasamente estudiado de este campo de indagación en las cien-
cias sociales y de la salud en nuestro país, el objetivo del presen-
te artículo es introducir una propuesta de trabajo para el abordaje
del lugar que ocupan las Medicinas Alternativas/Complementa-
rias (MAC) en el marco de las instituciones oficiales de salud en
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Consideramos que esta
perspectiva será de utilidad para comprender las particularidades
locales que asume la inserción en el ámbito público de los enfo-
ques no-biomédicos, dando cuenta de las necesidades concretas
de los usuarios que cubren, así como las tensiones, conflictos y/o
negociaciones que esta incorporación trae aparejados en el plano
de las dinámicas institucionales.
OBJETIVOS Y METODOLOGÍA PROPUESTA
Para cumplir con el objetivo general mencionado, proponemos
relevar la oferta de talleres abiertos a la comunidad en hospitales
de agudos de la Ciudad de Buenos Aires. En una primera etapa,
se realizará un relevamiento exploratorio de las instituciones hos-
pitalarias para verificar o no la existencia de talleres de MAC (esto
579
se llevará a cabo concurriendo personalmente a los hospitales,
debido a que otras fuentes de acceso a la información resultan
insuficientes y no del todo confiables). En los casos en que se
verifique la presencia de estas ofertas, se rastrearán las vías de
difusión de las mismas, teniendo en cuenta la circulación de folle-
tos, la información proporcionada en las páginas Web de los hos-
pitales o de los servicios particulares, así como la derivación de
los especialistas biomédicos de las propias instituciones hospita-
larias. Luego, se realizarán entrevistas semi-estructuradas a los
responsables y/o coordinadores de los talleres, con el objetivo
específico de ahondar en el contexto de emergencia, así como el
grado de institucionalización de estas actividades, explorando los
factores intervinientes en la consolidación o declive de las mis-
mas. En una segunda instancia, se realizará una profundización
del trabajo de campo (circunscrito ya al ámbito concreto de los
talleres). En este punto, realizaremos observación participante,
así como entrevistas abiertas, extensas y recurrentes a los coor-
dinadores y participantes, a fin de indagar los motivos de la asis-
tencia, el tiempo de permanencia, las posibles combinaciones de
dichas actividades, entre otras cuestiones pasibles de suministrar
información acerca de si la inclusión de estas ofertas responden
efectivamente -y en qué sentido- a las necesidades de salud plan-
teadas por la población asistente.
PRIMEROS AVANCES
Actualmente nos encontramos en la primera etapa de la investi-
gación. Ciertamente, hemos indagado respecto de la existencia o
no de talleres abiertos a la comunidad en cuatro hospitales públi-
cos de agudos de la Ciudad de Buenos Aires. Nos contactamos
telefónicamente con los responsables de la coordinación de los
talleres de los dos hospitales donde encontramos esta oferta, pa-
ra realizar una primera entrevista. En este primer encuentro se
llevó a cabo una entrevista semi-estructurada, en la cual se pre-
guntó respecto del contexto en el que se dio origen a los talleres,
los emergentes asociados a su creación, los servicios involucra-
dos en la implementación y puesta en marcha, las actividades
propuestas, los alcances y límites de la oferta a nivel institucional,
así como también las representaciones en torno a la salud y la
enfermedad que subyacen a la propuesta. A partir de ello es que
pudimos delinear distintos ejes de análisis:
Contexto de emergencia: De los dos hospitales relevados, existen
diferencias en torno a lo que sería el área de anclaje de los talle-
res. En uno de los hospitales (al que llamaremos “Hospital 1”[1])
los talleres dependen directamente del Servicio de Salud Mental,
mientras que en el otro hospital (“Hospital 2”), los talleres parten
desde el área Programática de la institución. Es interesante seña-
lar que la coordinación general, en ambos casos, depende de
profesionales de la salud mental.  cuerpo y la mente (meditación, ejercicios de memoria, actividad
Si bien el origen de los talleres se asocia a un exceso de demandas
que no puede ser cubierto a través de los recursos materiales y
humanos de los hospitales, los factores que dan origen a ese exce-
so es interpretado de manera diferente. En uno de los casos (Hos-
pital 1) se asocia claramente al uso del hospital como lugar de re-
ferencia de los enfermos mentales crónicos y a la emergencia de
nuevas problemáticas sociales asociadas a la crisis económica de
los años ‘90. En tanto, en el Hospital 2, la creación de los talleres
se vincula con la necesidad de crear un contexto grupal para que
las personas adhieran al tratamiento de las enfermedades cróni-
cas, tales como hipertensión, obesidad, diabetes y artrosis.
Actividades propuestas: En ambos hospitales la oferta de talleres
se caracteriza por la diversidad. Encontramos así desde talleres
literarios, de reflexión, así como también un acento cada vez ma-
yor en las actividades que involucren el uso del cuerpo. La justifi-
cación de este hincapié refiere en ambos casos a la necesidad de
diferenciar estos talleres respecto de la psicoterapia y de las inter-
pretaciones psicológicas que suelen asociarse a los contextos
grupales. En este sentido, en ambos casos existe un claro linea-
miento que otorga preeminencia a la necesidad de destacar las
potencialidades de cada participante, asociando las actividades
del taller al trabajo, la comunicación, la creación de redes sociales
y la mejora de la calidad de vida. De acuerdo con los entrevista-
dos, esta perspectiva favorecería una asociación del hospital a la
salud, operando así un desplazamiento respecto del lugar central
que históricamente han tenido la enfermedad y la muerte en estos
580
contextos institucionales.
Con respecto a las actividades específicas de los talleres, encon-
tramos que existe una oferta cada vez mayor de prácticas asocia-
das habitualmente a la New Age (biodanza, bioenergética, dan-
zas circulares) e incluso algunas de ellas -de clara raigambre
oriental- tales como yoga, tai-chi-chuan, meditación con cuencos
tibetanos, shiatsu, reflexología, entre otras.
Relación institucional: En ambos casos, las actividades de los ta-
lleres se encuentran insertas en la estructura hospitalaria, aunque
de diferentes maneras y con diversos grados de aceptación por
parte de las autoridades y/o colegas biomédicos. Así, en el caso
del Hospital 1, se hace referencia a la “benevolencia” de los jefes
de los servicios de la institución como facilitadores de la perma-
nencia de la oferta de talleres. Sin embargo, pudimos advertir la
exclusiva dependencia respecto del Área de Docencia e Investi-
gación, que delimita las actividades que pueden hacerse y las que
no, seleccionando y autorizando a los talleristas que realizan las
actividades. En el Hospital 2, las actividades parecieran desarro-
llarse de modo más independiente, en la medida en que no re-
quieren autorización de otras áreas previa a su realización. Una
de las consecuencias de esta situación consiste en que las deri-
vaciones a talleres dependen de modo directo de la relación per-
sonal que cada especialista del hospital sostenga con la autoridad
coordinadora de los talleres (lo que determina la ausencia de ad-
hesiones espontáneas por parte de los profesionales en general).
En este último caso, la figura que articula la derivación de casos
es la coordinación más que la institución hospitalaria.
Participantes: En ambos casos la oferta se presenta como abierta
a la comunidad. Sin embargo, en el Hospital 1 prevalece la con-
currencia de pacientes estables del servicio de salud mental, así
como de otros servicios tales como Dermatología, Obstetricia y
Reumatología y personal de la planta permanente de la institu-
ción. En el Hospital 2, si bien se registra también la concurrencia
por parte de pacientes que asisten al servicio de Salud Mental del
hospital, una parte significativa de los participantes provienen de
las inmediaciones del hospital, a partir de la difusión que los talle-
res alcanzan en la comunidad próxima y en las cercanías de los
accesos ferroviarios.
PALABRAS FINALES
El presente trabajo toma como punto de partida el hecho consta-
tado de que existe en la actualidad una demanda por parte de la
sociedad que exige la aparición de nuevas alternativas terapéuti-
cas, no sólo ligadas a la enfermedad biomédicamente conceptua-
lizada (y a los tratamientos específicos que supone) sino a una
mejora en términos de calidad de vida. Es a partir de esta idea
que las actividades aparecen orientadas hacia el trabajo sobre el
física) haciendo un fuerte hincapié en la necesidad de disminuir el
uso excesivo de medicación, lograr la adherencia a los tratamien-
tos y en la creación de redes sociales.
Podemos señalar a modo de hipótesis preliminar que estos talle-
res, si bien no se proponen como espacios terapéuticos en el sen-
tido estrictamente biomédico, se presentan a sí mismos en térmi-
nos de complementariedad, más que de alternativas que pudieran
prescindir de la utilización de la medicina oficial. Estas actividades
(cuando tienen un claro fin terapéutico) plantean la noción de sa-
lud como el logro de un estado de bienestar, la mejora de la au-
toestima, el aumento de las capacidades y potencialidades perso-
nales y sociales, más que en la ausencia de enfermedad.
En términos institucionales, la orientación general de los practi-
cantes biomédicos respecto de estos espacios abiertos a la co-
munidad va desde el rechazo total a diferentes niveles de acepta-
ción, lo que depende también de la idiosincrasia personal de cada
profesional, sin que medien parámetros delineados desde la ins-
titución en tanto tal (Grandinetti, 2000; Jobst, 1998). Esta última
circunstancia de aceptación cautelosa de la utilidad potencial de
prácticas no-biomédicas para el cuidado de la salud -como ya lo
han indicado Rees (1997) y Sharma (1992)- corre el riesgo de
fundamentarse en la creencia de que los resultados de estos tra-
tamientos se basan en efectos placebo, lo que determinaría una
desaprobación, en última instancia, de la eficacia terapéutica real
que estas terapias pueden potencialmente revestir.
NOTA
[1] En una de las entrevistas realizadas se nos solicitó expresamente que no
mencionáramos el nombre de la institución. Es por ello que decidimos obviar
el nombre de todas las instituciones a las cuales accedimos en el trabajo de
campo.
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WORLD HEALTH ORGANIZATION (2002) WHO Traditional Medicine Strategy
2002-2005. Ginebra: World Health Organization.
AUTONOMÍA Y PRODUCCIÓN
DE CONOCIMIENTO A TRAVÉS
DE SABER SOBRE NUESTROS
SABERES
Schejter, Virginia; Zappino, Alicia; Koltan, Marta; Cocha,
Trinidad Elizabeth; Furlan, Gabriela; Font Guido, Paula
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Como docentes de la Materia Psicología Institucional de la Facul-
tad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, transmitire-
mos la experiencia que se viene realizando en la misma, a partir
de un trabajo de reflexión continua que fue quedando plasmado
en un modo particular de hacer docencia. Nuestra práctica está
basada en una concepción de aprendizaje que supone que se
aprende cuando se puede intervenir sobre los modos de pensar y
que esto, a su vez, es producir nuevo conocimiento, siendo ade-
más necesario resaltar que partimos considerando que, tanto el
aprender como el intervenir, no son posibles sin que medie un
Analizador (Lourau, 1991). Esto aporta un modelo de trabajo don-
de se encuentran presentes tres espacios que habitualmente se
mantienen disociados: la investigación - la docencia y la interven-
ción. Comentaremos brevemente, algunos de los dispositivos
analizadores utilizados en nuestra práctica y lo que creemos que
aporta la misma en el vínculo universidad-sociedad, en épocas de
constante e incesante cambio.
Palabras clave
Aprender Intervenir Investigar Analizador
ABSTRACT
AUTONOMY AND PRODUCTION OF KNOWLEDGE THROUGH
UNDERSTANDING ON OUR LEARNING
As teachers of the Subject Institutional Psychology of the Faculty
of Psychology of the University of Buenos Aires, we will transmit
the experience that we have been doing, trough a work of con-
stant reflection that had became a particular way of teaching. Our
practice is based on a conception of learning that supposes that
you learned when it is possible to intervene on the ways of think-
ing ant that, at the same time produces new knowledge, being
necessary to emphasize that we think that to learn and to inter-
vene, both are not possible without an Analyzer who make that
process happen (Lourau, 1991). This contributes a work model
where are presents three spaces that habitually stay dissociated:
the investigation - teaching and the intervention. We will comment
briefly, some of the used analyzing devices in our practice and
what we think that contributes in the bow with the university-soci-
ety, in times of constant and incessant change.
Key words
Tolearn Totakepart Toinvestigate Analyzing
A partir de nuestro propio recorrido en el campo educativo, hoy
como docentes del ámbito universitario, nucleados en la cátedra
de la materia Psicología Institucional, reflexionamos acerca de
nuestra práctica. Las prácticas, los valores, las costumbres, los
sentidos, los modos de entendimiento y las lógicas de pensa-
miento hacen y caracterizan a una cultura en un momento socio
histórico particular que, a su vez, se hace cuerpo en las subjetivi-
dades, materializando distintas prácticas (ser docente, ser estu-
diantes, ser profesionales, ser psicólogo, etc.) Evidenciar esos
modos instituidos, en la práctica docente es incorporar la pers-
pectiva institucional, construyendo dispositivos de intervención
que permitan desnaturalizar los sentidos presentes, entendiendo
581
que eso es en sí mismo una intervención.
Los dispositivos utilizados constituyen nuestra metodología de
abordaje, la cual está presente a lo largo de todo el proceso de
trabajo entre quienes participamos del aula. A partir del material
que surge proponemos analizar las prácticas instituidas con el pro-
pósito de que el encuentro entre alumnos, docentes y marco teóri-
co dé lugar a una reconstrucción del sentido de la práctica profesio-
nal. La reproducción de las prácticas, objetivizan y cosifican roles
(qué y cómo hace un docente, un alumno, un psicólogo, etc.) obtu-
rando el advenimiento de un deseo, de una particularidad que sos-
tenga esa práctica. Cuestionar la objetividad, es cuestionar la neu-
tralidad, y cuestionar la neutralidad es, en términos de Ulloa (1995),
“estar afectado”, ser sensible a la alteridad, comprender y dejarnos
afectar por otras lógicas de pensamiento.
La observación de nuestras prácticas se ha convertido en el anali-
zador (Lourau, 1991) principal que desencadena la reflexión con-
junta.
Cada comisión de prácticos se propone la investigación de pro-
blemáticas sociales específicas que intentan entrelazar motiva-
ciones e intereses de alumnos y docentes. De manera grupal los
alumnos eligen indagar las mismas en una organización en parti-
cular a través de la cual, alumnos y docentes se encuentran, des-
de el primer momento, con supuestos e interrogantes que van
guiando el trabajo de campo.  tuciones formadoras de subjetividad, reconociendo que aprender
De este modo el trabajo de campo grupal es en si mismo un ana-
lizador construido que, al explorar un problema, genera las condi-
ciones para que salgan a la luz los instituidos del sistema educa-
tivo, de las prácticas de la organización y de las que se desarro-
llan en el aula, para ser analizados y desnaturalizados.  se plasma en la práctica de quienes nos vemos comprometidos
El dispositivo grupal utilizado para llevar adelante el trabajo de
campo va haciendo posible la inclusión de la diferencia rompien-
do la ilusión de homogeneidad en la reflexión. Las diferencias
operan dentro del aula como espacio representante de la diversi-
dad colectiva, desdibujando la dicotomía “ellos allí afuera, y noso-
tros aquí adentro” al reconocernos como portadores de institucio-
nes sociales compartidas, posibilitando desnaturalizar y modificar
instituidos que la formación profesional reproduce, una formación
escindida de un contexto y de una práctica.
El trabajo de campo, el parcial escrito y el final oral son, en princi-
pio, instrumentos de evaluación de la materia pero, si considera-
mos lo que venimos desarrollando, adquieren su estatuto de Ana-
lizador al develar algo que permanecía no sabido, por lo que pasa
también a ser un instrumento para la producción de conocimiento.
A su vez, ese conocimiento parte del reconocimiento de las cate-
gorías que se fueron construyendo durante la formación y la vida,
lo que implica una reconstrucción de aquello naturalizado que
orienta nuestras prácticas sociales.
Es de este modo que en las prácticas presentes en el aula se
entremezclan tres espacios de trabajo que habitualmente perma-
necen disociados: la docencia-la investigación-la intervención,
siendo el concepto de Analizador el que corporiza su unidad.
El trabajo de campo, como expresábamos anteriormente, se
transforma en analizador cuando cuestiona las herramientas fun-
damentales de nuestra profesión, la escucha, la observación, el
análisis y la intervención.
Este análisis de la implicación es, en principio, sólo un requisito
dentro del trabajo de campo, y en tanto es una apuesta sostenida
para lograr efecto de aprendizaje - análisis lo podemos pensar
como otro analizador construido, que resulta nuestra herramienta
privilegiada en la docencia pero también en la profesión. En este
sentido, creemos que no puede ser diferente ser docentes de psi-
cología que ser profesionales de la psicología, porque no puede
ser diferente la psicología dentro de la institución universitaria y
fuera de ella. Investigar, operando desde el análisis de la implica-
ción, permite que seamos concientes del sentido de los recursos
utilizados, de los modelos y principios que organizan nuestros
pensamientos, sentimientos, prejuicios, nuestras concepciones
compartidas, el “estar afectado”.
Otros recursos utilizados en nuestra práctica que funcionan como
analizadores construidos, son los Plenarios y el Diario de Campo
y la Crónica.
El Diario de Campo resulta un material propio donde se reconoce
un diálogo consigo mismo pero compartido con otros, constitu-
yendo un material privilegiado, en el que juntos aprendemos la
582
tarea de producción de conocimiento social de manera colectiva.
El respeto y el acompañamiento se imponen como tareas impor-
tantes en nuestra práctica dentro del aula, no solo por nuestro rol
docente, sino como sujetos que comparten el trabajo de investi-
gación y reflexión conjunta. Desde nuestro lugar como docentes,
respetamos la heterogeneidad social. Estar atentos a que lo dife-
rente nos provoca asombro, enojo, desconcierto nos acerca, des-
de una posición de disponibilidad, al otro, tal como sucede en el
trabajo grupal y en el trabajo entre grupos en los plenarios.  
También incluimos la observación participante de alumnos y do-
centes como método de registro y construcción de conocimiento
de lo que acontece. Se trata de una observación participante y de
una participación observada a la vez ya que el observador mismo
se observa en ese modo que encuentra de registrar y significar lo
que acontece en los diferentes espacios: aula, grupo, plenario,
organización elegida, teorías, autores. Nos descubrimos intervi-
niendo sobre nosotros mismos. En el intento de intervenir sobre
los modos de pensar de los alumnos, el analizador ha devenido
en intervención sobre nuestras propias instituciones pudiendo cri-
ticarlas constructivamente. 
Entonces desde la docencia, desde nuestra práctica como acom-
pañantes en el proceso de formación, y de aprendizaje de nuestra
materia, intervenimos investigando conjuntamente nuestras insti-
es inevitablemente una actividad social, colectiva, donde la alteri-
dad se pone en juego felizmente, dando lugar a una alteración del
orden de nuestro modo de ver y significar el ámbito social.
La ternura (Ulloa, 1995) es una institución posible y necesaria que
con el trabajo de reflexionar sobre las formas culturales instituidas
y la construcción de espacios autogestivos de creación y cambios
sociales.
Investigamos interviniendo, intervenimos aprendiendo, y produci-
mos conocimiento aprendiendo, interviniendo e investigando.
Alumnos y Docentes aprendemos en el aula, pero también inves-
tigamos e intervenimos en el aula. De este modo ambas, son he-
rramientas para el aprendizaje, y también la metodología expre-
sada en nuestro proyecto de investigación que se encuentra atra-
vesando las instancias formales para su acreditación por ProInP-
si. Ambas, constituyen un modelo de intervención en Psicología
Institucional. 
Se trata, entonces, de poder dar cuenta de que nuestra investiga-
ción excede el marco del proyecto formalizado. Se trata más bien
de una práctica cotidiana que representa un modo de entender y
de hacer como docentes, profesionales e investigadores en Psi-
cología Institucional. El equipo de Investigación que presenta este
trabajo y lleva adelante el Proyecto Formalizado, es quien decidió
encarar el trabajo de sistematización de esta investigación-inter-
vención que se alimenta con el trabajo cotidiano de cada uno de
los integrantes de la cátedra y de los psicólogos en formación que
pasan por la misma cuatrimestre tras cuatrimestre.
Asentados en la formación permanente, hoy como profesionales
y futuros profesionales contamos como principal herramienta con
la reflexión no solo sobre los procesos o situaciones a las que nos
toca acercarnos sino sobre nuestros modos de definirlas, enten-
derlas y abordarlas.
Como docentes intentamos recuperar los saberes locales, re-co-
nocer lo conocido, re-aprender lo aprendido, re-lacionarse nueva-
mente con ese saber, y re-construir otros saberes. Es el saber
sobre lo que sabemos lo que nos permitirá recuperar autonomía.
BIBLIOGRAFÍA
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ULLOA, F.: En Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Bs. As.,
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GUIDO P.; PEREZ, A. La intervención institucional como dispositivo analizador
de la formación y práctica profesional del psicólogo. Trabajo expuesto en XIV
Jornadas De Investigación De La Facultad De Psicología De La Universidad
De Buenos Aires, Bs.As. 2007
ESTILOS DE PERSONALIDAD Y
VALORES EN POBLACIÓN MILITAR
EN MISIONES DE PAZ
Sosa, Fernanda Mariel
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica.
Argentina
RESUMEN
Las características de la personalidad y los valores provienen de
tradiciones intelectuales diferentes, las primeras de la psicología
de la personalidad y los segundos de la psicología social. Aunque
de forma distintiva operan en concierto como componentes del
mismo autosistema y se influencian recíprocamente. El estudio
de los valores ha cobrado relevancia a partir de las conceptualiza-
ciones de Schwartz (1992, 2001) y la importancia del modelo de
los cinco factores o “Big Five” procede fundamentalmente de su
replicación a través de diferentes métodos y en diferentes contex-
tos. El presente trabajo tiene el objetivo de indagar la relación
entre los valores y estilos de personalidad sobre la base de una
muestra intencional de 104 sujetos de formación militar que parti-
rían a realizar misiones de paz. Se verificó el predominio de valo-
res de benevolencia, tradición y universalismo. En cuanto a los
estilos de personalidad se destaca la apertura a la experiencia.
Se correlacionaron ambas variables hallándose que el factor
apertura a la experiencia se asoció con los valores de universalis-
mo, benevolencia, tradición, hedonismo, estimulación y autodi-
rección. De manera esperable, el factor neuroticismo se relacionó
de forma negativa con los valores de universalismo, benevolen-
cia, tradición, seguridad y autodirección, y tiene una relación po-
sitiva con poder.
Palabras clave
Valores Personalidad Misiones de Paz
ABSTRACT
PERSONALITY TRAITS AND VALUES IN PEACE MISSIONS IN
MILITARY POPULATION
Personality traits and values come from different intellectual tradi-
tions, one from personality psychology and other from social psy-
chology, but still they operate in concert and are mutually influ-
enced us components of a unique self-system. Values studies got
strong relevance since Schwartz (1992, 2001) development of hu-
man values theory. Five factors model or “Big Five” have received
important consistence by replications through different methods in
different contexts. Current paper has the objective of exploring the
relationship between values and personality styles based on a
convenience sample of 104 military participants involved in peace
missions. It was verified the pre-eminence of Benevolence, Tradi-
tion and Universalism values. In terms of personality traits, the
dimension of Openess to experience has the higher punctuation.
Correlation analysis shows that Openess to experience is positive
associated with universalism, benevolence, tradition, hedonism,
stimulation and self direction values. As expected, neuroticism
has a negative association with universalism, benevolence, tradi-
tion, security and self direction values, and a positive association
with power.
Key words
Personality Values Peace Missions
En la actualidad, el estudio de los valores humanos ha cobrado
especial importancia debido a los cambios y crisis constantes que
atraviesa la realidad mundial, éstos cambios profundos en las so-
ciedades hacen que los sujetos cambien sus costumbres, estruc-
turas y por ende sus sistemas de valores. Las últimas décadas del
siglo XX se caracterizaron por la inestabilidad y transitoriedad en
comparación con la estabilidad tanto de creencias y significados
de siglos anteriores. Uno de los autores actuales más relevantes
en el campo del estudio de los valores es Shalom Schwartz (1994,
2000, 2001) quien los define como metas deseables y transitucio-
nales que varían en importancia y sirven como principios en la
vida de una persona o de otra entidad social. Motivan la acción a
la vez que funcionan como criterios para juzgar y justificar la mis-
ma. Se adquieren tanto a través de la socialización en los valores
del grupo dominante como a través de la experiencia personal de
aprendizaje y, se ordenan en relación a su importancia relativa
respecto de otros valores formando un sistema de prioridades.
Para Schwartz (2001), los grupos e individuos, para adaptarse a
la realidad en un contexto social, transforman las necesidades
inherentes a la existencia humana y las expresan en el lenguaje
de los valores específicos sobre los cuales pueden entonces co-
municarse. De sus investigaciones de más de dos décadas sur-
gen diez tipos motivacionales con una estabilidad cultural respe-
table: Poder, Logro, Hedonismo, Estimulación, Autodirección,
Universalismo, Benevolencia, Tradición, Conformidad, Seguridad.
El autor encuentra a su vez, que estos diez tipos motivacionales
se organizan en dos dimensiones bipolares: Apertura al Cambio
versus Conservación y Autopromoción versus Autotrascendencia.
La apertura al cambio enfatiza la independencia de juicio y la ac-
ción, favorece el cambio y está integrada por los valores de auto-
dirección, hedonismo y estimulación. Por su parte, la conserva-
ción da importancia a la seguridad y el orden y está conformada
por valores de tradición, conformidad y seguridad. La autopromo-
ción enfatiza la búsqueda del éxito personal y el dominio sobre
otros y está integrada por los valores de logro y poder mientras
que la autotrascendencia destaca la aceptación de otros como
iguales así como la preocupación por su bienestar y se compone
de los valores de benevolencia y universalismo. 
Las características de personalidad y los valores provienen de
tradiciones intelectuales diferentes, las primeras de la psicología
de la personalidad y los segundos de la psicología social (Zubieta,
2008). Por su parte, Caprara y Zimbardo (2004) han confecciona-
do las dinámicas diferenciales subyacentes de estos dos elemen-
tos que aparecen sustanciales en el análisis de la conducta. Las
características de la Personalidad refuerzan disposiciones, des-
criben cómo es la gente, varían en frecuencia e intensidad de
ocurrencia y los Valores refuerzan metas, refieren a los que las
personas consideran importante, se distinguen en su prioridad
como estándares para juzgar el comportamiento, hechos y suje-
tos. Aunque de forma distintiva, los valores y las características
de personalidad operan en concierto como componentes del mis-
mo auto-sistema y se influencian recíprocamente.
Una de las más importantes teorías de la personalidad es el mo-
delo de los cinco factores, su importancia radica en su replicación
a través de diferentes métodos y en diferentes contextos (Velas-
co, 2000). De acuerdo con esta teoría, la personalidad se define
mediante cinco rasgos principales que se evalúan a través de fac-
tores conocidos como “big five”. El primer factor denominado Ex-
traversión remite a la sociabilidad, impulsividad y actividad. Los
introvertidos son más sensibles a los estímulos y tienden por tan-
to a evitarlos, mientras que los extravertidos van en su búsqueda.
La baja extraversión se caracteriza por una actitud reservada y
silenciosa, timidez, repliegue o recogimientos en sí mismo, una
baja cantidad de emociones positivas y un control elevado de las
pulsiones. El segundo factor es el Neuroticismo, los sujetos neu-
róticos se caracterizan por experimentar de forma crónica emo-
ciones negativas, poseen una baja autoestima, un mal control de
las pulsiones y numerosas quejas somáticas. El aspecto funda-
mental del neuroticismo está muy asociado con la ansiedad; los
sujetos con elevadas puntuaciones manifiestan una importante
tensión nerviosa, son depresivos, experimentan culpabilidad fácil-
mente y presentan una conciencia de sí elevada. Los individuos
con bajo neuroticismo son más estables emocionalmente y reac-
cionan de forma menos impulsiva ante los sucesos estresantes.
Como tercer factor se encuentra la Agradabilidad relacionado con
la forma de actuar en el campo de las relaciones interpersonales,
la confianza en los otros, el altruismo, la cortesía, la benevolencia
y la afabilidad. Los individuos son evaluados por su entorno como
simpáticos, entusiastas, bondadosos, tolerantes y con capacidad
para procurar apoyo social a los demás, aunque también revelan
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conformidad con las normas sociales así como la servidumbre o
sumisión antes conflictos. Por el contrario bajas características
indican reacciones de antagonismo en las relaciones sociales. A
nivel cognitivo, son escépticos, desconfiados, envidiosos, centra-
dos en sí mismos y muy competitivos, mientras que en sus com-
portamientos se muestran poco cooperativos, cerrados y violen-
nistrado compuesto por un conjunto de escalas entre las que se
incluyeron los cuestionarios Big Five y de Valores. El Cuestionario
Big Five (John, 1990) es un inventario de 44 ítems items con un
continuo de respuesta de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de
acuerdo) que evalúa los cinco grandes rasgos de la personalidad,
derivado de una prueba de adjetivos de personalidad, convertidos